Διδακτικός σχεδιασμός: προδιαγραφή ή ανταπόκριση;

Transcript

1 Διδακτικός σχεδιασμός: προδιαγραφή ή ανταπόκριση; Ε. Φρυδάκη Καθηγήτρια Παιδαγωγικής Ο διδακτικός σχεδιασμός ως προδιαγραφή Η διδασκαλία άρχισε να θεωρείται εφαρμοσμένη επιστήμη (1950). Η θεωρία της διδασκαλίας ως εφαρμοσμένης επιστήμης, ως ένα τυπικό προϊόν του θετικισμού, θεμελιώνεται στην πεποίθηση ότι ο κοινωνικός και πολιτισμικός κόσμος έχει μια αντικειμενική δομή, άρα μπορεί να μεταφραστεί σε δεδομένα προς μάθηση. Έργο του Α.Π. είναι να παρουσιάσει αυτή την αντικειμενική δομή στους μαθητές. Θεμελιώδη ερωτήματα: «τι θα μπορούσε να μάθει ή να κάνει ένας μαθητής;» (δηλ., ποιοι διδακτικοί στόχοι πρέπει να οριστούν) και «πώς μαθαίνει ένας μαθητής;» (δηλ., με ποιες στρατηγικές διδακτικές επιλογές πρέπει να επιδιωχθεί η κατάκτηση των στόχων) (Hudson, 2007 Reid, 1998).

2 Ο διδακτικός σχεδιασμός ως προδιαγραφή Το τεχνικό γραμμικό (ορθολογικό- τεχνικό) μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού προκύπτει ως ερμηνεία του έργου του Tyler (1949). Κινείται στα όρια των θεωρητικών αρχών του τεχνικού ορθολογισμού και της συμπεριφοριστικής θεωρίας της μάθησης: η μάθηση είναι μια νέα επιθυμητή προδιαγεγραμμένη συμπεριφορά που εμφανίζεται ως αντίδραση σε ερεθίσματα που παρέχονται και ενισχύονται. Σχεδιασμός ορθολογικός κύκλος α) κατασκευής στόχων μάθησης, β) επιλογής περιεχομένων, στρατηγικών, μεθόδων, μέσων και πηγών, οργάνωσης δραστηριοτήτων, αλλά και διδακτικών συμπεριφορών, γ) εφαρ μογής & δ) διαδικασίας αξιολόγησης των αποτελεσμάτων. Ο ισχυρός παράγοντας είναι οι προδιατυπωμένοι, ποσοτικά μετρήσιμοι στόχοι μάθησης Τα διαδοχικά βήματα ενός συστηματικού σχεδιασμού, στο πνεύμα του τεχνικού ορθολογισμού: 1 ο : καθορισμός του θέματος: θέμα, ηλικία και φάσμα των ικανοτήτων των μαθητών πρωταρχικές συνιστώσες για την αναζήτηση των κατάλληλων στόχων. 2 ο : ακριβής διατύπωση σκοπών και στόχων, που πρέπει να αποτελούν εξειδικεύσεις των κατευθύνσεων του Α.Π. Διατυπώνονται με τρόπο που να επιτρέπει τον ποσοτικά μετρήσιμο έλεγχο της επίτευξής τους. Λ.χ.: οι μαθητές να διακρίνουν τις μεταβολές στην Ευρώπη, ως συνέπεια των ανακαλύψεων 3 ο : Διδακτικές ενέργειες/διδακτικό υλικό (κείμενα, εικόνες, διαφάνειες, φύλλα εργασίας), μέθοδος, μαθησιακές εμπειρίες, που θα επιλεγούν για την κάλυψη του θέματος και την επίτευξη των στόχων. Ο σχεδιασμός διασπάται σε τμήματα που ορίζουν τον χρόνο για κάθε δραστηριότητα. 4 ο : Διαδικασία αξιολόγησης, ώστε να αποτιμηθούν οι μεθοδεύσεις και οι δραστηριότητες σε σχέση με τους στόχους. Όλα τα βήματα στο μοντέλο αυτό οδηγούν σε ή αναδύονται από τους στόχους, σε μια γραμμική, ορθολογική ακολουθία σκοπών μέσων.

3 Σχέδιο διδασκαλίας: «Μπαλάντα στους άδοξους ποιητές των αιώνων»[1] Πλαίσιο εφαρμογής: Γνωστικό αντικείμενο: Κ.ΝΕ.Λογοτεχνίας Διδακτική ενότητα: Νεότερη Λογοτεχνία, Ποίηση Τάξη: Β Γενικού Λυκείου Εκτιμώμενη διάρκεια: 1 διδακτική ώρα [1] Της Μαρίας Μιχαηλίδου, φοιτήτριας του Π.Μ.Σ. ΘΕΠΑΕΕ (Τμήμα Φ.Π.Ψ.) Σκοποί και στόχοι διδασκαλίας Γενικός σκοπός: Οι μθ να παρατηρήσουν πώς αποτυπώνονται στοιχεία της προσωπικής ζωής του Κ. καθώς και της εποχής στην οποία έζησε, στην ποιητική του γραφή. Επιμέρους στόχοι: -Να αντιληφθούν οι μθ την επίδραση των «καταραμένων» ποιητών στη διαμόρφωση της μπαλάντας αλλά και του γενικότερου έργου του Κ.. -Να διακρίνουν τα ποικίλα αντιθετικά σχήματα πάνω στα οποία είναι βασισμένο το ποίημα. -Να εντοπίσουν κοινά στοιχεία ανάμεσα στους «άδοξους» ποιητές και τον Κ., καθώς και την έμμεση δική του τοποθέτηση. -Να διερευνήσουν κατά πόσον το ποίημα πληροί τα χαρακτηριστικά της μπαλάντας. -Να εκφράσουν τις απόψεις τους σχετικά με το ιδανικό της «Δόξας». Μέθοδος- Μορφή Διδασκαλίας Κειμενοκεντρική προσέγγιση/ ερμηνευτικό μοντέλο διδ./ εκμαίευση απαντήσεων με ερωταποκρίσεις & κατευθυνόμενο διάλογο. Μέσα διδασκαλίας Φωτοτυπίες, διαδραστικός πίνακας, παραδοσιακός πίνακας. Αξιολόγηση: διαμορφωτική- αλληλεπίδραση μθ-διδ. Ερωτήσεις: στοχευμένες και ελεύθερης ανάπτυξης: τεκμηριώνονται από το ποίημα. Ο διδ καθοδηγείται από το σχέδιο διδασκαλίας, χωρίς όμως να δεσμεύεται από αυτό. Ενδεικτικές διδακτικές ενέργειες Υπογραμμίζονται τα ονόματα των 4 ποιητών για τους οποίους γίνεται λόγος (Βερλαίν, Ουγκό, Πόε, Μπωντλαίρ). Οι μθ ερωτώνται αν και τι γνωρίζουν για αυτούς. Στο σημείο αυτό η διδ. παρέχει επιπλέον στοιχεία που φωτίζουν το θέμα. Ακολουθούν υποθέσεις και συζήτηση για τους λόγους που ο Κ. τούς αναφέρει, και σχολιάζεται η χρήση του πληθυντικού αριθμού στα ονόματά τους (Οι Βερλαίν κλπ.) Από τη συζήτηση προκύπτει και η επιρροή των συγκεκριμένων προσωπικοτήτων στο έργο του. (στόχος1). Σημειώνονται τα σημεία όπου ο δημιουργός τοποθετείται ως ποιητικό υποκείμενο και δηλώνει τις προθέσεις του. Μέσα από κατευθυνόμενες ερωτήσεις, ανακύπτουν οι αντιθέσεις και οι συναισθηματικά φορτισμένες λέξεις που κυριαρχούν στη μπαλάντα (στόχος2). Ερώτηση προβληματισμού: «Γιατί ο ποιητής επιλέγει να αφιερώσει τη μπαλάντα του σε άδοξους ποιητές;», ώστε να γίνει φανερή η ταύτιση που νιώθει με εκείνους και να συνδεθεί με προηγούμενες γνώσεις που αφορούν τη ζωή και την απήχηση του έργου του (στόχος3). Ερωτήσεις: Α) γιατί ο Κ. χαρακτηρίζει τη μπαλάντα του «πενιχρή»; Β) αυτή ανταποκρίνεται τελικά στα τυπικά χαρακτηριστικά της μπαλάντας; (όπως αυτή ορίζεται από τον βοηθητικό πίνακα της φωτοτυπίας). Οι μθ έχουν τη δυνατότητα να συνεργαστούν ανά δύο (στόχος 4). Προβάλλεται σε διαφάνεια η αποχαιρετιστήρια επιστολή του Κ., με σκοπό να εντοπίσουν το σαρκαστικό, ειρωνικό τρόπο γραφής του, ως κοινό στοιχείο με τη μπαλάντα. Η επιστολή ενδείκνυται και για τη σύνδεση με προηγούμενες γνώσεις των μθ, μιας και σε προηγούμενα μαθήματα έχει γίνει λόγος για τις αιτίες που οδήγησαν τον ποιητή στην αυτοκτονία. Κριτική αποτίμηση του τεχνικού μοντέλου Το τεχνικό μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού μπορεί να διευκολύνει τη διδασκαλία, αλλά εννοούμενη ως επιχειρησιακή δραστηριότητα με κέντρο και άξονα τον εκπαιδευτικό. Οι υποκείμενες παραδοχές του: α) η μάθηση των μαθητών βρίσκεται κάτω από τον πλήρη έλεγχο του εκπαιδευτικού, και β) ένας προσεκτικός σχεδιασμός, που στηρίζεται στον ακριβή (συμπεριφοριστικό) προσδιορισμό των μαθησιακών στόχων και των καθηκόντων της διδασκαλίας, είναι η σημαντικότερη παράμετρος της επιτυχίας των μαθητών.

4 Κονστρουκτιβισμός Η κονστρουκτιβιστική θεώρηση για τη γνώση ανάγεται στη φιλοσοφική πεποίθηση ότι ο άνθρωπος οικοδομεί (construct) την κατανόησή του για την πραγματικότητα Το σύγχρονο κονστρουκτιβιστικό παράδειγμα αντλεί από τη φιλοσοφική παράδοση του Πραγματισμού η πραγματικότητα και η αλήθεια δεν έχουν μια αντικειμενική και απόλυτη ύπαρξη και αξία ή, στην καλύτερη περίπτωση, δεν διαθέτουμε τρόπους να τις γνωρίσουμε Και εναρμονίζεται με το ερμηνευτικό παράδειγμα, ως προς τις παραδοχές ότι α) δεν υπάρχει απόλυτα αντικειμενική γνώση ή εξήγηση του κοινωνικού κόσμου, και β) η πραγματικότητα οικοδομείται από μια πολλαπλότητα υποκειμενικών νοημάτων. Στην περιοχή της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας, οι παραδοχές διαμορφώνονται ως εξής: α) Μαθητές: δεν είναι οι «γνώσεις» που μπορούν να ανακαλέσουν, αλλά αυτό που εκείνοι διαμορφώνουν και αντιλαμβάνονται ως γνώση. β) Εκπαιδευτικός: δεν είναι τόσο η γνώση του αντικειμένου ή οι δεξιότητες, αλλά οι προσωπικές του αντιλήψεις, πεποιθήσεις και προσωπικές θεωρίες για το γνωστικό αντικείμενο, τη διδασκαλία και τη μάθηση. γ) Η επίγνωση της κοινωνικής κατασκευής της γνώσης συνεπάγεται μια παιδαγωγική έμφαση στη συζήτηση, στη συνεργασία, στη διαπραγμάτευση και στα κοινά νοήματα Άρα: ο κονστρουκτιβισμός δεν αποκηρύσσει απαραίτητα την ύπαρξη μιας αντικειμενικής πραγματικότητας, αποκηρύσσει ωστόσο την ύπαρξη μιας αντικειμενικής γνώσης γι αυτήν, αφού «υπάρχουν πολλοί τρόποι να δομήσει κανείς τον κόσμο, όπως υπάρχουν και πολλά νοήματα ή οπτικές για κάθε γεγονός ή έννοια» (Duffy & Jonassen, 1992).

5 Η μάθηση στο κονστρουκτιβιστικό παράδειγμα Ο νους δεν θεωρείται πια ως κενό δοχείο Η γνώση από αντανάκλαση της αντικειμενικής δομής του κόσμου στο νου του μαθητή αλλά ως αποθήκη πεποιθήσεων, προσδοκιών, αξιών, σχημάτων κ.ο.κ. γίνεται ανακάλυψη Η μάθηση από προδιαγεγραμμένη συμπεριφορά / αντίδραση σε επιλεκτικά ερεθίσματα γίνεται συστηματική οικοδόμηση της νέας γνώσης πάνω στην προϋπάρχουσα, προσεγγίζεται, επομένως, με όρους διαδικασίας και όχι προϊόντος Αναγνωστικό δίκτυο με θέμα «Το ταξίδι ως σύμβολο στην ποίηση».περιοχή του γνωστικού αντικειμένου: Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση Κείμενα που χρησιμοποιήθηκαν: Κ.Π. Καβάφη, Ιθάκη» & Πόλις / Κ. Καρυωτάκη, Τελευταίο ταξίδι/ Κ. Ουράνη, Πότε θ ανοίξουμε πανιά/ Οδ. Ελύτης, Μικρός ναυτίλος (απόσπασμα) / τραγούδια της εποχής μας με θέμα το ταξίδι, που κομίζουν στην τάξη οι μαθητές. Στόχοι διδασκαλίας: Γενικός Σκοπός Μέσα από τη συνεξέταση μελέτη των κειμένων του αναγνωστικού δικτύου, με άξονα «Το ταξίδι ως σύμβολο στην ποίηση» οι μαθητές να γίνουν ενεργητικοί και κριτικοί αναγνώστες, και να επαναπροσδιορίσουν την προσωπική τους αίσθηση για το ταξίδι με τη βοήθεια της λογοτεχνικής γλώσσας. Επιμέρους Στόχοι / Οι μαθητές: Να ανακαλύψουν τη νέα γνώση μέσα από μια ενδοκειμενική ανάγνωση των ποιητικών κειμένων, με αυτενέργεια και ομαδική εργασία. Να αντιληφθούν τις διαφορετικές διαστάσεις της έννοιας του ταξιδιού, όπως αυτές αναδεικνύονται μέσα από την ποίηση (δεξιότητες σύγκρισης μέσα από οδηγίες ενδοκειμενικής ανάγνωσης) Να βιώσουν το δικό τους ταξίδι «συζητώντας» με τους ποιητές και τα κείμενά τους, παράγοντας δικό τους λόγο (ανάδειξη της ποικιλομορφίας των ανταποκρίσεων).

6 Αναγνωστικό δίκτυο με θέμα «Το ταξίδι ως σύμβολο στην ποίηση». Περιοχή του γνωστικού αντικειμένου: Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση Επιλεγμένες δραστηριότητες Καταιγισμός ιδεών με άξονα τη λέξη «ταξίδι» (στον πίνακα) ανίχνευση των πρώτων ανταποκρίσεων τους στην έννοια και των προσδοκιών τους από το μάθημα. Ερμηνευτική προσέγγιση των 2 πρώτων κειμένων με αναγνωστικές οδηγίες. Οι μαθητές (27) χωρίζονται σε 5 ομάδες: η 1η καλείται να μελετήσει το ποίημα του Τέλλου Άγρα «Αμάξι στη βροχή», η 2η το ποίημα «Τελευταίο ταξίδι» (Καρυωτάκη), η 3η το «Πότε θ ανοίξουμε πανιά» (Ουράνη), η 4 η καλείται να συνθέσει ένα κείμενο από στίχους των ποιημάτων του αναγνωστικού δικτύου ως απόκριση σε κάποιους στίχους του ποιήματος του Ο. Ελύτη «Μικρός Ναυτίλος», η 5η ομάδα αναλαμβάνει σε μια γωνιά μελέτης να αναζητήσει τραγούδια με θέμα το ταξίδι και να επιλέξει αυτό που θεωρεί ότι εκφράζει την έννοια του ταξιδιού σήμερα (10 με 15 λεπτά). Οι ομάδες ανακοινώνουν τα αποτελέσματά τους εμπλέκοντας ολόκληρη την τάξη. Η διδασκαλία κλείνει όπως ξεκίνησε. Οι μαθητές καλούνται να ξαναγράψουν «τι σημαίνει ταξίδι για εμένα» (σε πεζό ή ποιητικό λόγο με σκοπό να διαπιστωθεί αν άλλαξε η αρχική τους ανταπόκριση.

7 Νοητικά και συμβολικά εργαλεία Μεταφορικό μέσο ταξιδιού Αμάξι στη βροχή Τελευταίο ταξίδι Πότε θ ανοίξουμε πανιά Προορισμός ταξιδιού Σκοπός-Λόγοι ταξιδιού Χαρακτηριστικά διδακτικού σχεδιασμού Δεν θεωρείται ένα λεπτομερές προσχέδιο για τη δράση. Είναι προσανατολισμένος όχι στους προδιατυπωμένους στόχους (objective-oriented) αλλά στη δραστηριότητα (activity-oriented) και, ιδιαίτερα, τη διερευνητική και τη συνεργατική (Richardson, 2001). Ο εκπαιδευτικός οφείλει να δημιουργεί εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, στα οποία οι μαθητές αξιοποιούν την προηγούμενη γνώση τους, μελετούν εναλλακτικές υποθέσεις και συμπληρώνουν τις υπάρχουσες γνώσεις τους με πληροφορίες και με τρόπους σκέψης, που αντλούν από τον εκπαιδευτικό, τους άλλους μαθητές, τα διαθέσιμα υλικά και εργαλεία, και την προσωπική τους έρευνα. Οι σκοποί και οι στόχοι δεν είναι εξωγενείς ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία ούτε προδιατυπώνονται, αλλά αναδύονται από την τάξη, με τρόπο που ο διδακτικός σχεδιασμός να μοιάζει με ένα είδος ανταπόκρισης στις ανάγκες των μαθητών. Έτσι, γίνονται πιο ελαστικοί: αποσκοπούν στην ανάδειξη της ποικιλομορφίας των ανταποκρίσεών τους και στην οικοδόμηση νοητικών δεξιοτήτων ανώτερης κλίμακας, όπως η αναζήτηση της πληροφορίας, η επαγωγική γενίκευση, η σύγκριση, ο έλεγχος των απόψεων βάσει κριτηρίων και η λήψη αποφάσεων.