4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 1

Transcript

1 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 1 Σύγκλιση Κριτηρίων Βαθµολόγησης σε Πανελλαδικό Επίπεδο. Η περίπτωση του Μαθήµατος Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον στις Γενικές Εξετάσεις του Ευάγγελος Κανίδης ΚΕ-ΠΛΗΝΕΤ Β' Αθήνας vkanidis@sch.gr Αστέριος Φανίκος Καθηγητής Πληροφορικής 9 ο Γενικό Λύκειο Λάρισας fanikosa@sch.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία παρουσιάζει µια µελέτη περίπτωσης για την πανελλαδική σύγκλιση των κριτηρίων βαθµολόγησης των γραπτών του µαθήµατος "Ανάπτυξη Εφαρµογών σε προγραµµατιστικό περιβάλλον" κατά τις Γενικές Εξετάσεις του έτους Οι συντονιστές βαθµολόγησης του µαθήµατος σε κάθε βαθµολογικό κέντρο είχαν την ευκαιρία να ανταλλάξουν προτάσεις και απόψεις µέσω ενός δικτυακού τόπου. Η ανταλλαγή των απόψεων έδειξε ότι υπήρχε διαφορετική κατανοµή της βαθµολογίας στα υποερωτήµατα των θεµάτων στα βαθµολογικά κέντρα. Ταυτόχρονα η ανταλλαγή απόψεων και επιχειρηµάτων, η αναγνώριση των γνωστικών δεξιοτήτων που επιδιώκουν να ελέγξουν τα θέµατα καθώς και η αντιµετώπιση των απαντήσεων µε βάση αυτούς τους γνωστικούς στόχους, οδήγησε σε σηµαντική σύγκλιση των κριτηρίων βαθµολόγησης στα υποερωτήµατα όλων των θεµάτων. Προτείνεται η δηµιουργία ενός οργάνου το οποίο, σε συνεργασία µε την επιτροπή εξετάσεων του µαθήµατος, θα καθορίζει τον τρόπο βαθµολόγησης έτσι ώστε να επιτυγχάνεται ο µέγιστος βαθµός αξιοπιστίας και αντικειµενικότητας της βαθµολογίας του µαθήµατος στις Γενικές Εξετάσεις. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: ιόρθωση γραπτών, αξιοπιστία εξετάσεων ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εργασία παρουσιάζει την παρέµβαση του πραγµατοποιήθηκε για τη σύγκλιση των κριτηρίων βαθµολόγησης, σε πανελλαδικό επίπεδο, στην εξέταση του µαθήµατος "Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον" στις γενικές εξετάσεις Σκοπός της παρέµβασης ήταν η αύξηση της αντικειµενικότητας και της αξιοπιστίας της βαθµολόγησης του µαθήµατος. Η βαθµολόγηση ενός µαθήµατος στις γενικές εξετάσεις εκφράζει την τελική αξιολόγησή του και αποτελεί το τελευταίο στάδιο της διδασκαλίας του. Το Προεδρικό ιάταγµα 60/2006 τονίζει ότι "Η αξιολόγηση των µαθητών είναι αναπόσπαστο µέρος της διδακτικής διαδικασίας". Ως σκοπός της αξιολόγησης ορίζεται "ο προσδιορισµός του βαθµού επίτευξης των διδακτικών στόχων, όπως αυτοί καθορίζονται από τα ισχύοντα αναλυτικά προγράµµατα των αντίστοιχων µαθηµάτων". Το Π. αναφέρει ότι "Η αξιολόγηση οφείλει να συνδυάζει ποικίλες µορφές και τεχνικές για να επιτύχει έγκυρη, αξιόπιστη, αντικειµενική και αδιάβλητη αποτίµηση των γνώσεων, της κριτικής ικανότητας και των δεξιοτήτων των µαθητών". Στην περίπτωση των γενικών εξετάσεων, όπου η αποτίµηση µεταφράζεται σε µόρια εισαγωγής στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση, είναι φυσικό να υπάρχει µεγαλύτερο ενδιαφέρον των µαθητών, των εκπαιδευτικών αλλά και των γονέων για µια αξιόπιστη, αντικειµενική και αδιάβλητη αποτίµηση των γνώσεων. Οι γενικές εξετάσεις έχουν καθιερωθεί στη συνείδηση των εκπαιδευτικών, των µαθητών και των γονέων ως αντικειµενικές και αξιόπιστες. Το Υπουργείο Παιδείας

2 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 2 εξασφαλίζει την αντικειµενικότητα και την αξιοπιστία των εξετάσεων µε την τήρηση µιας ελεγχόµενης και δοµηµένης διαδικασίας. Η όλη διαδικασία επιλογής των θεµάτων, η µετάδοση τους, η επιτήρηση των µαθητών, η διασπορά των γραπτών σε άλλες διοικητικές περιφέρειες, η ανώνυµη βαθµολόγηση των γραπτών, η διαδικασία αναβαθµολόγησης και η επαλήθευση της βαθµολογίας, ακολουθούν αυστηρούς κανόνες. Αρκεί όµως αυτή η διαδικασία για να εξασφαλιστεί η αντικειµενικότητα και η αξιοπιστία των εξετάσεων ή αποτελεί απλά µια βασική προϋπόθεση; Για να απαντήσουµε στο ερώτηµα αυτό θα ορίσουµε µε µεγαλύτερη ακρίβεια τους παράγοντες που επηρεάζουν µια εξέταση όπως οι Γενικές Εξετάσεις που πραγµατοποιούνται στο τέλος της Γ Λυκείου. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΜΙΑ ΕΞΕΤΑΣΗ εν υπάρχει απόλυτη συµφωνία των ερευνητών για τους παράγοντες που επηρεάζουν µια εξέταση αλλά οι παρακάτω παράγοντες είναι ευρέως αποδεκτοί (Linn, 1990; Stiggins, 1995, 2004; Mehrens & Lehmann, 1991; Linn & Gronlund, 2000): 1. Εγκυρότητα ή κύρος: Η έννοια της εγκυρότητας αναφέρεται στο κατά πόσο η εξέταση επιτελεί σωστά το σκοπό της, δηλαδή εξετάζει πραγµατικά το αντικείµενο για το οποίο πραγµατοποιείται.(wainer & Braun, 1998; Joppe, 2000). Μια εξέταση θεωρείται έγκυρη, όταν τα θέµατα που περιέχει: Καλύπτουν ένα ευρύ φάσµα της ύλης και δεν επικεντρώνονται µόνο σε µερικά σηµεία της. Εξετάζουν όχι µόνο τη δυνατότητα αποµνηµόνευσης των µαθητών αλλά και άλλες γνωστικές δυνατότητές τους, όπως η κατανόηση, η ικανότητα εφαρµογής και ανάλυσης (Κανίδης, Ραχωβίτσας, 2005). Αντικατοπτρίζουν το πραγµατικό επίπεδο γνώσεων ή άλλων δεξιοτήτων των οποίων η ανάπτυξη επιδιώχθηκε κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. 2. ιακριτικότητα: Η εξέταση θα πρέπει να κατατάσσει τους µαθητές σε διαφορετικές κατηγορίες αξιολόγησης ανάλογα µε τις γνώσεις τους. ηλαδή θα πρέπει να υπάρχουν κακοί, µέτριοι, σχεδόν καλοί, καλοί, πολύ καλοί και άριστοι βαθµοί. Θεωρητικά η διακριτικότητα µιας εξέτασης είναι άριστη, όταν δίνει αποτελέσµατα που κατανέµονται σύµφωνα µε την κανονική κατανοµή (Κασσωτάκης, 1981). 3. Αξιοπιστία: Η αξιοπιστία µιας εξέτασης είναι δύσκολο να οριστεί µε ακρίβεια. Οι ορισµοί που δίνονται συνήθως αντανακλούν τη µεθοδολογία που χρησιµοποιείται για τη διαπίστωσή της. Γενικά, αξιοπιστία θεωρείται ο βαθµός εµπιστοσύνης που µπορούµε να έχουµε στα αποτελέσµατά της, δηλαδή πόσο σταθερά και ακριβή είναι τα αποτελέσµατα της µέτρησης (Kerlinger, 1979, Linn & Gronlund 2000). Κάθε αποτίµηση επίδοσης σε µια εξέταση ουσιαστικά επηρεάζεται από δύο παράγοντες: Από την πραγµατική επίδοση και το σφάλµα εκτίµησης της επίδοσης. Η πραγµατική επίδοση είναι αυτή που αντανακλά τις γνώσεις των µαθητών όπως έχουν αποτυπωθεί στις απαντήσεις τους, ενώ το σφάλµα εκτίµησης οφείλεται κυρίως σε αυτό που οι ερευνητές ονοµάζουν "αξιοπιστία αξιολογητών", δηλαδή υποκειµενικές διαφορές εκτίµησης της επίδοσης. (Ebel & Friesbie 1991) 4. Αντικειµενικότητα: Αντικειµενική είναι µια εξέταση, όταν η τελική βαθµολογία δεν επηρεάζεται από άλλους παράγοντες (όπως η συµπάθεια, η αντιπάθεια, η εντοπιότητα κλπ) πέρα από τη επίδοση του κρινόµενου. Επίσης αντικειµενική είναι µια αξιολόγηση η οποία όταν επαναληφθεί από άλλο βαθµολογητή θα δώσει τα ίδια αποτελέσµατα. ηλαδή η

3 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 3 αντικειµενικότητα προϋποθέτει οµοιόµορφο και καθορισµένο τρόπο εκτίµησης της επίδοσης των µαθητών ( ηµητρόπουλος, 1998). Η εγκυρότητα και η διακριτικότητα των εξετάσεων δεν εξετάζονται από την παρούσα έρευνα. Για τους υπόλοιπους παράγοντες, θεωρούµε ότι η αποκλειστική τήρηση των όρων που επιβάλει το Υπουργείο Παιδείας για την διεξαγωγή των εξετάσεων αποτελεί την αναγκαία προϋπόθεση για την ύπαρξη µιας αντικειµενικής και αξιόπιστης βαθµολόγησης χωρίς όµως να εξασφαλίζει ένα οµοιόµορφο και καθορισµένο τρόπο αξιολόγησης της επίδοσης των µαθητών σε Πανελλαδικό επίπεδο. Στις γενικές εξετάσεις κάθε θέµα βαθµολογείται µε ένα αριθµό µονάδων που ορίζεται από το Π. (60/2006). Η Γενική Επιτροπή Εξετάσεων έχει δικαίωµα να µοιράσει τις µονάδες αυτές σε υποερωτήµατα του κάθε θέµατος. Το πρόβληµα της οµοιόµορφης αντιµετώπισης των απαντήσεων των µαθητών δηµιουργείται, όταν σε ένα σύνθετο θέµα, ή σε µεγάλο τµήµα του, ορίζεται µια συνολική βαθµολογία. Στην περίπτωση αυτή οι βαθµολογητές κάθε βαθµολογικού κέντρου, µε τη συµβολή του συντονιστή του µαθήµατος, καλούνται να αποφασίσουν οι ίδιοι για τον τρόπο διαµερισµού των µονάδων. Η αποστολή ενδεικτικών λύσεων σε κάθε µάθηµα από τη Γενική Επιτροπή Εξετάσεων δεν βελτιώνει την κατάσταση, αφού υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί τρόποι αντιµετώπισης ενός θέµατος και οι ενδεικτικές λύσεις δεν προτείνουν ένα συγκεκριµένο τρόπο βαθµολόγησης. ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΑΕΠΠ. Η διαδικασία της αξιολόγησης των µαθητικών επιδόσεων στις γραπτές εξετάσεις πρέπει να είναι σε θέση να εγγυηθεί αξιοπιστία των αποτελεσµάτων. Σε αυτή την κατεύθυνση είναι σηµαντικό να υλοποιούνται οι µηχανισµοί οι οποίοι θα εξασφαλίζουν τη δίκαιη και αντικειµενική βαθµολόγηση των γραπτών. Σύµφωνα µε τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας σε κάθε βαθµολογικό κέντρο υπάρχει τουλάχιστον ένας συντονιστής για κάθε µάθηµα. Ο συντονιστής βαθµολόγησης είναι υπεύθυνος για το συντονισµό της οµάδας των καθηγητών που βαθµολογούν, ώστε να εξασφαλίζεται η αξιοπιστία και η ισονοµία σε επίπεδο βαθµολογικού κέντρου. Εν τούτοις, η έλλειψη κεντρικής καθοδήγησης των συντονιστών, δείχνει να προβληµατίζει συχνά τους βαθµολογητές και να συµβάλει αρνητικά στην κατεύθυνση της εξασφάλισης µιας κοινής στάσης στο σύνολο του σώµατος των βαθµολογητών, προκειµένου να επιτυγχάνεται η επιθυµητή ισονοµία σε πανελλαδικό επίπεδο (Φανικος Α. κ.συν, 2005). Η παρέµβαση που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο είχε ως σκοπό την υλοποίηση ενός µηχανισµού ανταλλαγής απόψεων µεταξύ των συντονιστών του µαθήµατος µε στόχο την υιοθέτηση κοινών κριτηρίων για τη βαθµολόγηση των γραπτών των εξεταζόµενων στα σηµεία εκείνα στα οποία φάνηκε να δηµιουργούνται διιστάµενες απόψεις. Αρχική επικοινωνία συντονιστών Αρχικά αναζητήσαµε όλα τα τηλέφωνα των βαθµολογικών κέντρων της χώρας. Τα τηλέφωνα αυτά βρέθηκαν από το έγγραφο του Υπουργείου Παιδείας που όριζε τα βαθµολογικά κέντρα και τις επιτροπές αυτών των κέντρων. Η διαδικασία της αρχικής ενηµέρωσης των συντονιστών βαθµολόγησης λειτούργησε "αποκεντρωτικά", λόγω του µεγάλου αριθµού εξεταστικών κέντρων (28). Έτσι, επιλέχτηκαν ορισµένα "κεντρικά" εξεταστικά κέντρα τα οποία λειτούργησαν ως σηµεία ενηµέρωσης των εξεταστικών κέντρων της περιοχής τους. Για παράδειγµα, ο συντονιστής βαθµολόγησης του εξεταστικού κέντρου των Χανίων ανέλαβε να ενηµερώσει του συναδέλφους συντονιστές της Κρήτης, ο συνάδελφος της Πάτρας τους υπολοίπους της Πελοποννήσου, ο συνάδελφος

4 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 4 των Ιωαννίνων τους υπολοίπους της Ηπείρου κ.ο.κ. Σε κάθε υπεύθυνο εξηγούσαµε το σκοπό αυτής της επικοινωνίας, τα πλεονεκτήµατα του συντονισµού και ζητούσαµε το e- mail του για να του στείλουµε περισσότερες πληροφορίες σχετικά µε τον τρόπο που θα διεξαχθεί η συζήτηση για το συντονισµό της βαθµολόγησης µετά τις εξετάσεις του µαθήµατος ΑΕΠΠ. Το που αποστέλλαµε περιείχε αναλυτικές οδηγίες σχετικά µε τον τρόπο σύνδεσης στον ιστότοπο µέσω του οποίου θα γινόταν η επικοινωνία. Από τα 28 βαθµολογικά κέντρα της χώρας, στην πρόσκληση για συµµετοχή στη συζήτηση ανταποκρίθηκαν τα 22 (ποσοστό 80%). Από τους 22 συντονιστές που συµµετείχαν, µόνον οι 12 (ποσοστό 55% των συµµετεχόντων) ενεπλάκησαν ενεργά διατυπώνοντας απόψεις, ενώ οι υπόλοιποι 10 (ποσοστό 45% των συµµετεχόντων) παρακολούθησαν τη συζήτηση χωρίς να διατυπώσουν απόψεις. Ιστότοπος επικοινωνίας Για την επικοινωνία των συντονιστών δηµιουργήθηκε ειδικός χώρος συζήτησης στο διαδίκτυο. Βασικό µέληµα κατά την οργάνωση της συζήτησης αποτέλεσε η διασφάλιση ελεγχόµενης πρόσβασης στο «χώρο» µόνον των εµπλεκόµενων, προκειµένου να εξασφαλιστεί η εµπιστευτικότητα των ανταλλασσόµενων απόψεων ώστε να διαφυλαχθεί το κύρος της διαδικασίας της βαθµολόγησης. Για το σκοπό αυτό δηµιουργήθηκε στον ιστοχώρο "Το Στέκι των Πληροφορικών", που φιλοξένησε τη συζήτηση, ( ειδική οµάδα µελών. Για κάθε ένα συντονιστή βαθµολογικού κέντρου δηµιουργήθηκε ξεχωριστός λογαριασµός (Εικόνα 1). Το περιεχόµενο της συγκεκριµένης συζήτησης, για λόγους ασφάλειας ήταν προσπελάσιµο µόνο από τα µέλη της συγκεκριµένης οµάδας. Εικόνα 1: Οι λογαριασµοί των συντονιστών κάθε βαθµολογικού κέντρου Για καλύτερη οργάνωση της συζήτησης, στον κεντρικό πίνακα δηµιουργήθηκαν 5 ξεχωριστές περιοχές, µία για κάθε ένα από τα τέσσερα θέµατα και µία γενικότερου περιεχοµένου για την αποτύπωση προβληµατισµών που αφορούσαν γενικά στη διαδικασία εξέτασης χωρίς να επικεντρώνονται απαραίτητα σε κάποιο συγκεκριµένο θέµα. Το µεγαλύτερο ενδιαφέρον φάνηκε από την αρχή να συγκεντρώνουν τα θέµατα 3 και 4 (µε 43 και 28 µηνύµατα αντίστοιχα) τα οποία στόχευαν στην εξέταση της αναλυτικής ικανότητας του µαθητή, διατυπώνοντας ερωτήµατα τα οποία απαιτούσαν περισσότερα του ενός διακριτά βήµατα για την απάντησή τους χωρίς να υποδεικνύουν, µε τη δοµή τους και την αντίστοιχη κατανοµή των µονάδων, αυτά τα επιµέρους βήµατα.

5 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 5 Σε τέτοια ζητήµατα, φάνηκε να επικρατούν διαφορετικές προτάσεις, σχετικά µε την επιµέρους κατανοµή των µονάδων. Οι διαφορετικές προτάσεις συχνά δηµιουργούσαν σηµαντικές αποκλίσεις βαθµολογίας σε όµοιες απαντήσεις. Με ακριβώς την ίδια δοµή, οργανώθηκε σε "διπλανό" χώρο (στον ίδιο ιστότοπο) "παράλληλη" συζήτηση στην οποία συµµετείχαν όσοι διδάσκοντες και βαθµολογητές δεν είχαν πρόσβαση στη συζήτηση των συντονιστών. Η µεγάλη συµµετοχή και σε αυτή τη συζήτηση, µε 28 θέµατα και 360 µηνύµατα συνολικά, απέδειξε το ενδιαφέρον των συναδέλφων να ανταλλάξουν απόψεις γύρω από τα θέµατα των εξετάσεων και να υιοθετήσουν κοινά κριτήρια βαθµολόγησης. Οι θέσεις που εκφράστηκαν από τους συναδέλφους συζητήθηκαν και από τους συντονιστές και επηρέασαν τις τελικές αποφάσεις. Οι διαφορετικές απόψεις που καταγράφηκαν στη συζήτηση των συντονιστών βαθµολόγησης, παρουσιάζονται, κατά θέµα, στη συνέχεια: Θέµα 1 Για το 1ο θέµα έγινε ανταλλαγή 8 µηνυµάτων. Το θέµα δε φάνηκε να δηµιουργεί κάποιο γενικότερο πρόβληµα στη βαθµολόγησή του, µε την εξαίρεση του ερωτήµατος Γ. Το ερώτηµα παρουσίαζε ένα σύνθετο αλγόριθµο µε κλήση διαδικασίας και ζητούσε τις τιµές των µεταβλητών που θα εµφανίσει. Η βαθµολογία του ήταν συνολικά 12 µονάδες. Η απάντηση απαιτούσε, έµµεσα, την εκτέλεση του αλγόριθµου και την παρακολούθηση των τιµών των µεταβλητών (συνήθως µε ένα πίνακα τιµών µεταβλητών) καθώς και την εµφάνισή τους. Ο αλγόριθµος εµφάνιζε συνολικά 6 τιµές, 3 στο πρόγραµµα και 3 στη διαδικασία. Ο προβληµατισµός που αναπτύχθηκε αφορούσε στη διατύπωση του ερωτήµατος "τι θα εµφανιστεί;" χωρίς περαιτέρω επεξηγήσεις. Οι προβληµατισµοί που διατυπώθηκαν ήταν οι εξής: α) πόσο δίκαιο είναι να "πάρει" ο µαθητής όλες τις µονάδες του θέµατος µόνο µε την απλή αναφορά των 6 τιµών που εµφανίζονται χωρίς καµία αναφορά στον τρόπο που αυτές υπολογίστηκαν; Κάτι τέτοιο αφήνει ανοικτό το ενδεχόµενο της αντιγραφής και δε διασφαλίζει ότι ο µαθητής κατανόησε τον αλγόριθµο. β) πώς πρέπει να βαθµολογηθεί µία απάντηση η οποία αποδεικνύει την ικανότητα εκτέλεσης του αλγόριθµου (µέσα από ένα ορθά σχεδιασµένο πίνακα τιµών) ενώ στην απάντηση ο µαθητής αναφέρει µόνο τις 3 τιµές που εµφανίζονται από το πρόγραµµα, παραλείποντας τις 3 τιµές που εµφανίζονται στη διαδικασία; Κάποιοι βαθµολογητές απέδωσαν αυτή την "αστοχία" ορισµένων µαθητών σε εσφαλµένη ερµηνεία της φράσης "Τι θα εµφανιστεί κατά την εκτέλεση του προγράµµατος" την οποία κάποιοι µαθητές φαίνεται να ερµήνευσαν ως οδηγία να αναφέρουν τις τιµές που εµφανίζονται από την εντολή εξόδου του προγράµµατος και όχι από εκείνη της διαδικασίας. Στο συγκεκριµένο ερώτηµα συµφωνήθηκε για την περίπτωση α) να δίνονται όλες οι µονάδες ακόµα και µε την απλή αναγραφή των 6 τιµών αλλά δεν έγινε δυνατή η σύγκλιση των απόψεων για την περίπτωση β). Μια προσπάθεια σύγκλισης έγινε µε την άποψη να λαµβάνεται ως βασικό στοιχείο της απάντησης ο πίνακας τιµών αλλά να αφαιρούνται λίγες µονάδες για την «απροσεξία» του µαθητή να απαντήσει στο ακριβές ερώτηµα του θέµατος. Θέµα 2 Για το θέµα 2 έγινε ανταλλαγή 6 µηνυµάτων. Το θέµα είχε δύο επιµέρους ερωτήµατα και δεν παρουσιάστηκαν σηµαντικές αποκλίσεις εκτίµησης του τρόπου βαθµολογίας. Αξίζει να σηµειωθεί ότι υπήρξαν προτάσεις που έδειξαν µια διαφορετική αντιµετώπιση της

6 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 6 αξιολόγησης. Η µια αντιµετώπιση επικεντρώνεται στη διαπίστωση του γνωστικού επιπέδου των µαθητών πχ Αναγνώριση/δόµηση σύνθετης δοµής 2 µονάδες. Η δεύτερη αντιµετώπιση επικεντρώνεται στα τυπικά χαρακτηριστικά της απάντησης πχ εντολές εκχώρησης 3 µονάδες. Όπως φαίνεται από τις παραπάνω δύο τοποθετήσεις, η έλλειψη "προτεινόµενης" κατανοµής των µονάδων στα επιµέρους ερωτήµατα, άφησε περιθώριο για εναλλακτικές προσεγγίσεις που θα µπορούσαν να οδηγήσουν σε αποκλίσεις βαθµολογίας. Στο συγκεκριµένο θέµα οι αποκλίσεις ήταν µικρές και επιτεύχθηκε κοινή αντιµετώπιση. Θέµα 3 Το θέµα αυτό συγκέντρωσε το µεγαλύτερο ενδιαφέρον των "συνοµιλητών" µε 43 µηνύµατα-τοποθετήσεις. Το θέµα ζητούσε την ανάπτυξη αλγόριθµου ο οποίος, µε την κλήση µιας συνάρτησης, θα υπολόγιζε τον αριθµό των επιτηρητών ενός εξεταστικού κέντρου ανάλογα µε τις αίθουσες και τη χωρητικότητά τους. Το "βασικό πρόγραµµα" βαθµολογούταν µε 8 µονάδες ενώ η δόµηση της συνάρτησης µε 12. Το πρώτο θέµα που συζητήθηκε ήταν η περίπτωση στην οποία κάποιος µαθητής έχει λύσει το πρόβληµα σωστά, χωρίς όµως να δηµιουργήσει συνάρτηση. Ορισµένες απόψεις στηρίχθηκαν στο "κάθε λύση επιστηµονικά τεκµηριωµένη είναι αποδεκτή" και ορισµένες στη σαφήνεια της διατύπωσης που ζητά να χρησιµοποιηθεί µια συνάρτηση συνεπώς αν ο µαθητής δεν την δηµιουργήσει "έχει λύσει άλλο θέµα". Το θέµα ήταν ιδιαίτερα σοβαρό γιατί η αποδοχή της µιας ή της άλλης άποψης µπορούσε να οδηγήσει ορισµένους µαθητές σε απώλεια ή σε κέρδος µέχρι και 12 µονάδων. Εικόνα 2: Ανταλλαγή απόψεων για το 3 ο θέµα. Η ανταλλαγή απόψεων που ακολούθησε έφερε µια σύγκλιση απόψεων µε επιχείρηµα ότι η εκφώνηση του θέµατος ορίζει µε σαφήνεια τον τρόπο που πρέπει να αντιµετωπιστεί συνεπώς η µη χρήση συνάρτησης πρέπει να έχει µια βαθµολογική επίπτωση. Μεγαλύτερη σύγκλιση επιτεύχθηκε µε την αποδοχή της προσέγγισης να γίνει κατανοµή της βαθµολογίας στις επιµέρους γνωστικές ικανότητες που απαιτούσε η αντιµετώπιση του θέµατος. Η προσέγγιση αυτή επικεντρώνεται στις γνωστικές ικανότητες που επιδιώκει να ελέγξει το θέµα. Φυσικά η δηµιουργία µια συνάρτησης είναι ένα θέµα που πρέπει να ελεγχθεί αλλά δεν είναι και το µοναδικό. Το θέµα απαιτούσε για τη λύση του εµφωλευµένες δοµές επιλογής εντολές επανάληψης κ.λπ. (βλέπε σχήµα 3).

7 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 7 Συνάδελφοι, πιστεύω ότι η κατ' αρχήν κατανοµή των µονάδων θα πρέπει γίνει σε επίπεδο επιµέρους "διδακτικών" (ή εξεταστέων) στόχων και όχι απ' ευθείας ανά "εντολή". Θα δούµε αρκετές (ή µερικώς) σωστές λύσεις που θα µας προβληµατίσουν αν πάµε αποκλειστικά ανά εντολή. Νοµίζω ότι πρέπει να ξεκινήσουµε µε µία άτυπη κατάτµηση των µονάδων στα επιµέρους ζητούµενα, τα οποία σκοπίµως παραλείφθηκε να κωδικοποιηθούν στα θέµατα ώστε να αναγνωριστεί και η αναλυτική ικανότητα των µαθητών. Θέµα 3.α Το θέµα ζητά να ανιχνεύσει τις παρακάτω "ικανότητες": 1) Ορθή όµηση Προγράµµατος 2) Ορθή όµηση Υπο-Προγράµµατος 3) Υλοποίηση λογικής πολλαπλής επιλογής Σχήµα 3: Απόσπασµα προσέγγισης µε βάση τις γνωστικές ικανότητες Ένα επιπλέον σηµείο προβληµατισµού απετέλεσε η διατύπωση του προβλήµατος η οποία, αν και σαφής, προσδιόριζε µία κατάσταση η οποία "παρέκλινε από την κοινή λογική". Συγκεκριµένα, η εκφώνηση όριζε ότι: «..Σε ένα διαγωνισµό του ΑΣΕΠ εξετάζονται 1500 υποψήφιοι. Ως εξεταστικό κέντρο χρησιµοποιείται ένα κτίριο µε αίθουσες διαφορετικής χωρητικότητας. Ο αριθµός των επιτηρητών που απαιτούνται ανά αίθουσα καθορίζεται αποκλειστικά µε βάση τη χωρητικότητα της αίθουσας..» Αυτή η προϋπόθεση όµως, αν και σαφώς διατυπωµένη, δείχνει να παρεκκλίνει της κοινής λογικής, βάση της οποίας ο αριθµός των επιτηρητών εξαρτάται από τον αριθµό των υποψηφίων µιας αίθουσας και όχι από τη χωρητικότητα της αίθουσας. Η συγκεκριµένη διατύπωση είχε σκοπό να βοηθήσει τους µαθητές στην υλοποίηση του µηχανισµού υπολογισµού του αριθµού των επιτηρητών χωρίς να απαιτεί τον επιπλέον υπολογισµό των ατόµων που θα παραβρίσκονται στην τελευταία αίθουσα. Ο προβληµατισµός που αναπτύχθηκε µεταξύ των βαθµολογητών αφορούσε σε λύσεις οι οποίες θα ακολουθούν το δυσκολότερο δρόµο (που υποδεικνύει η "κοινή λογική") αντί του απλούστερου (που υποδεικνύει η εκφώνηση). Σε αυτό το σηµείο φάνηκε πάλι να υπάρχει προβληµατισµός αφού διατυπώθηκαν αντικρουόµενες προτάσεις βαθµολόγησης, από την απώλεια λίγων µονάδων λόγω της «επίλυσης προβλήµατος διαφορετικού από το περιγραφόµενο» µέχρι την βαθµολόγηση του ερωτήµατος ως απόλυτα σωστού λόγο της αυξηµένης δυσκολίας στην οποία ο µαθητής, έστω και παραβλέποντας την εκφώνηση, έδειξε να ανταπεξέρχεται επιτυχώς. Θέµα 4 Το θέµα αυτό ήταν το δεύτερο σε συµµετοχή στη συζήτηση, µε 28 µηνύµατα - τοποθετήσεις. Το θέµα ζητούσε τη φύλαξη πολλών όµοιων δεδοµένων σε πίνακες και την επεξεργασία των στοιχείων του πίνακα. Οι επεξεργασίες που έπρεπε να υλοποιήσει ο µαθητής για την απάντηση των ερωτηµάτων αφορούσαν σε αναζήτηση στοιχείου και υπολογισµό µέγιστου στοιχείου και αθροισµάτων σε γραµµές / στήλες.

8 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 8 Εικόνα 4: Ανταλλαγή απόψεων για το 4 ο θέµα Σε γενικές γραµµές, και µετά τη συζήτηση που έγινε, υπήρξε σύγκλιση απόψεων στο συγκεκριµένο θέµα. Στο µεγαλύτερό τους µέρος οι ενστάσεις που διατυπώθηκαν αφορούσαν στα παρακάτω σηµεία: Στο ερώτηµα α, το θέµα ζητούσε τη δηµιουργία δισδιάστατου πίνακα για τη φύλαξη των ηµερήσιων θερµοκρασιών σε 20 πόλεις για κάθε µία από τις ηµέρες του Μαΐου, χωρίς να αναφέρει τον αριθµό των ηµερών του Μαΐου. Στη µεγάλη τους πλειοψηφία, τα εξεταστικά κέντρα ζήτησαν διευκρίνιση για τον αριθµό των ηµερών που έχει ο Μάιος, χωρίς όµως ανταπόκριση αφού η επιτροπή δεν έστειλε σχετική διευκρίνιση απαντώντας ότι το θέµα είναι σαφές. Στο σηµείο αυτό διατυπώθηκαν και από τους βαθµολογητές δύο απόψεις (α) ότι το θέµα επιζητούσε να εξετάσει την ικανότητα του εξεταζόµενου να αναγνωρίσει το χώρο του προβλήµατος και εποµένως να επιλέξει 31 (αντί 30) στήλες για τον πίνακα των ηµερήσιων θερµοκρασιών και (β) ότι η γνώση του αριθµού ηµερών του Μαΐου δεν αποτελεί αντικείµενο εξέτασης στο πλαίσιο του µαθήµατος και εποµένως οι δύο λύσεις (30 ή 31 ηµέρες) πρέπει να θεωρηθούν ισοδύναµες. Στην πλειοψηφία τους οι βαθµολογητές εξέφρασαν τη δεύτερη άποψη οπότε τελικά υπήρξε σύγκλιση σε κοινή αντιµετώπιση του ερωτήµατος. Μάλιστα σηµειώθηκε και το γεγονός ότι σε κάποια εξεταστικά κέντρα οι επιτηρητές δέχθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις υποψηφίων και "δώσουν" το σωστό αριθµό ηµερών του µήνα, οπότε τελικά θεωρήθηκε δικαιότερο για την αντικειµενικότητα της βαθµολόγησης η θεώρηση των δύο απαντήσεων ως ισοδύναµων. Στο ερώτηµα β του θέµατος, ο υποψήφιος έπρεπε να αναζητήσει κάποιο στοιχείο στο µονοδιάστατο πίνακα. Στο σηµείο αυτό εκφράστηκε η άποψη, από µερίδα των συντονιστών, ότι θα έπρεπε να υπάρξει απώλεια κάποιων µονάδων στην περίπτωση που η αναζήτηση γίνεται µε την εντολή ΓΙΑ, η οποία ελέγχει όλα τα στοιχεία του πίνακα, σε σχέση µε την ενδεδειγµένη σειριακή αναζήτηση µε χρήση της εντολής ΟΣΟ ή ΜΕΧΡΙΣ_ΟΤΟΥ η οποία "σταµατά" µόλις βρει το ζητούµενο στοιχείο. Στο σύνολο των συντονιστών επικράτησε η άποψη ότι οι δύο λύσεις πρέπει να θεωρηθούν ισοδύναµα σωστές στο πλαίσιο του µαθήµατος το οποίο δεν εξετάζει την αποδοτικότητα των αλγορίθµων. Στο ερώτηµα γ του θέµατος η διατύπωση προσδιόριζε υπολογισµό µέσης τιµής ανά στήλη, στοιχείο το οποίο δεν έγινε άµεσα αντιληπτό από ένα σηµαντικό ποσοστό των υποψηφίων το οποίο θεώρησε εσφαλµένα ότι όφειλε να υπολογίσει τη µέση τιµή ανά γραµµή. Αυτή η αστοχία στην ερµηνεία της εκφώνησης έδειξε, κατ αρχήν, να αντιµετωπίζεται µε διαφορετικούς τρόπους από τους συντονιστές, αφού ορισµένοι θεωρούσαν σωστή την απώλεια του συνόλου των µονάδων του συγκεκριµένου υπο-

9 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 9 ερωτήµατος (5 από τις 9 µονάδες), ενώ ορισµένοι διατύπωσαν την άποψη πως το συγκεκριµένο ερώτηµα µπορεί να διαχωριστεί σε δύο επιµέρους τµήµατα (α) ορθή ανάλυση του ζητούµενου, δηλαδή επιλογή στηλών αντί για γραµµές και (β) την υλοποίηση του µηχανισµού είτε κατά γραµµές είτε κατά στήλες. Η άποψη τελικά έδειξε να πείθει, οπότε αποφασίστηκε η απώλεια 2-3 µονάδων από τις 5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Η προσπάθεια που οργανώθηκε, µε σκοπό τη σύγκλιση των κριτηρίων βαθµολόγησης σε πανελλαδικό επίπεδο, ανέδειξε αρκετά σηµεία τα οποία θα µπορούσαν να αποτελέσουν στοιχεία προβληµατισµού για τη βελτίωση της διαδικασίας αξιολόγησης των επιδόσεων των µαθητών κατά τρόπο που να εξασφαλίζει σε µεγαλύτερο βαθµό την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αντικειµενικότητα των αποτελεσµάτων. Η συµµετοχή των συντονιστών ήταν αρκετά ικανοποιητική λαµβανοµένου υπόψη ότι ήταν η πρώτη προσπάθεια σε αυτή την κατεύθυνση. Θα πρέπει να σηµειωθεί ότι ορισµένοι συντονιστές και πρόεδροι εξεταστικών κέντρων αντιµετώπισαν µε δυσπιστία την προσπάθεια αυτή µε προβληµατισµούς της µορφής: "είναι νόµιµο;". Αντίθετα οι περισσότεροι δέχθηκαν θετικά το γεγονός και ορισµένοι πρόεδροι εξεταστικών κέντρων δήλωσαν ότι θα προτείνουν στην έκθεσή τους τη γενίκευσή του. Η συζήτηση που πραγµατοποιήθηκε ανέδειξε το γεγονός ότι ενώ ο ορισµός του συντονιστή βαθµολόγησης σε επίπεδο βαθµολογικού κέντρου εξασφαλίζει σε ένα βαθµό την οµοιόµορφη βαθµολογία σε επίπεδο βαθµολογικού κέντρου, η έλλειψη κεντρικής καθοδήγησης των συντονιστών δηµιουργεί συχνά σηµαντικές διαφοροποιήσεις µεταξύ των βαθµολογικών κέντρων. Η επικοινωνία των συντονιστών έδειξε ότι υπάρχουν πράγµατι σηµαντικές αποκλίσεις στην εκτίµηση κατανοµής της βαθµολογίας ενός θέµατος που µπορούν να φτάσουν και τις 12 µονάδες, όπως παρατηρήθηκε στο 3ο θέµα. Επίσης η επικοινωνία των συντονιστών έδειξε ότι η συζήτηση και η ανταλλαγή επιχειρηµάτων µπορεί να οδηγήσει σε σύγκλιση απόψεων. Η σύγκλιση αυτή µπορεί να µην υπήρξε απόλυτη αλλά οδήγησε σε µεγάλη άµβλυνση των διαφορών. ιαπιστώθηκε ότι η προσέγγιση της κατανοµής των µονάδων ενός θέµατος ανάλογα µε τις γνωστικές ικανότητες που θέλει να ελέγξει το θέµα και όχι ανάλογα µε την τυπική σύνταξη των εντολών και των δοµών που πρέπει να περιέχει, αποτελεί την πλέον ενδεδειγµένη και αποδεκτή λύση. Παράλληλα θα πρέπει να τηρούνται οι περιορισµοί που θέτει το συγκεκριµένο θέµα. Η παρέµβαση που παρουσιάστηκε ανέδειξε τις διαφορετικές στάσεις που υπάρχουν στο σώµα των βαθµολογητών. Οι ετερόκλητες στάσεις που διατυπώθηκαν θα µπορούσαν να αποδοθούν σε διαφορετικές ερµηνείες των στόχων του κάθε θέµατος και κατ επέκταση των στόχων της εξεταστικής διαδικασίας και του µαθήµατος στο σύνολό του, γεγονός που συχνά αποδίδεται στην προσπάθεια αναζήτησης του παιδαγωγικού µέτρου ανάµεσα στην αλγοριθµική και την προγραµµατιστική διάσταση του µαθήµατος (Φανίκος Α. κ.συν., 2006). Επιβεβαίωσε επίσης τις διαφορετικές διδακτικές πρακτικές που ακολουθούνται συχνά κατά τη διδασκαλία του µαθήµατος καθώς και την ανάγκη κεντρικής συντονιστικής δράσης, που θα εγγυάται την ισοµορφία σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, από τη διδασκαλία µέχρι την τελική αξιολόγηση. Σε συγκεκριµένο θέµα ένας συντονιστής που διαφωνούσε µε την γενική άποψη, όπως είχε διαµορφωθεί από τη συζήτηση, εξέφρασε την άποψη ότι "δεν είµαστε επίσηµο σώµα οπότε η τελική κατανοµή θα προκύψει από τη συζήτηση που θα έχω µε τους συναδέλφους στο βαθµολογικό κέντρο". Κρίνεται, εποµένως, απαραίτητη η δηµιουργία ενός "επίσηµου"

10 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 10 δευτεροβάθµιου συντονιστικού οργάνου το οποίο θα ευθύνεται για τη διαµόρφωση κοινών κριτηρίων βαθµολόγησης σε πανελλαδικό επίπεδο. Μέσα από την επικοινωνία µε τους συντονιστές των βαθµολογικών κέντρων θα είναι σε θέση να καταγράφει τους προβληµατισµούς που αναπτύσσονται και να καθορίζει κοινή στάση σε προβλήµατα που ανακύπτουν. Η συνεργασία του συγκεκριµένου οργάνου µε την κεντρική επιτροπή διαµόρφωσης των θεµάτων των εξετάσεων θα µπορούσε να εξασφαλίσει την αξιοπιστία των κριτηρίων που θα προταθούν. Ως παράπλευρο κέρδος από τη λειτουργία του προτεινόµενου οργάνου θα µπορούσε σίγουρα να θεωρηθεί η καταγραφή των συγκεκριµένων προβληµάτων βαθµολόγησης που οφείλονται στη µορφή και τη διατύπωση κάποιων ερωτήσεων όπως αυτά εντοπίζονται από τους βαθµολογητές. Τα αποτελέσµατα που προκύπτουν από τη βαθµολόγηση των γραπτών αποκαλύπτουν τις αδυναµίες και τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι µαθητές κατά την απάντηση των θεµάτων και κατ επέκταση τα σηµεία που πρέπει να αντιµετωπίζονται αποτελεσµατικά κατά τη διδασκαλία. Αυτά τα στοιχεία είναι σκόπιµο να καταγράφονται, να ερµηνεύονται και να κοινοποιούνται προκειµένου να επιτυγχάνεται η απαραίτητη διαµορφωτική αξιολόγηση που θα βοηθήσει στην αποτελεσµατικότερη διδασκαλία του αντικειµένου. Μεµονωµένες προσπάθειες καταγραφής των λαθών, που εντοπίζονται στα γραπτά, και της ερµηνείας τους σε σχέση µε τους επιµέρους διδακτικούς στόχους του µαθήµατος έχουν καταλήξει σε χρήσιµα συµπεράσµατα (Κανίδης & Φανίκος, 2005). Σε αυτή την κατεύθυνση, θα µπορούσε να διευρυνθεί ο ρόλος των συντονιστών βαθµολόγησης µε την ευθύνη να καταγράφουν, σε συνεργασία µε τους βαθµολογητές, τα λάθη που εντοπίζονται στα γραπτά και να συντάσσουν σχετική έκθεση την οποία και να αποστέλλουν στο συντονιστικό όργανο προκειµένου να γίνει η καταγραφή τους σε πανελλαδικό επίπεδο. Η επεξεργασία αυτών των εκθέσεων θα µπορούσε να αναδείξει τόσο τα αρνητικά όσο και τα θετικά στοιχεία της διδασκαλίας αλλά και της διαµόρφωσης των θεµάτων στις γενικές εξετάσεις. Η πιλοτική εφαρµογή του προτεινόµενου συστήµατος διαχείρισης της διαδικασίας βαθµολόγησης στο µάθηµα "Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον", θα µπορούσε να γίνει σχετικά εύκολα, µε δεδοµένη και την εξοικείωση των εµπλεκόµενων συντονιστών, λόγω ειδικότητας, µε τα τεχνολογικά µέσα τα οποία απαιτούνται για την έγκυρη και έγκαιρη λειτουργία του. Ταυτόχρονα, η ήδη υπάρχουσα υποδοµή του Πανελλήνιου Σχολικού ικτύου θα µπορούσε να εξασφαλίσει την οµαλή και ασφαλή λειτουργία του πιλοτικού συστήµατος. Με βάση τα συµπεράσµατα που θα προκύψουν, θα µπορούσε στη συνέχεια να επεκταθεί η εφαρµογή του συστήµατος στο σύνολο των εξεταζόµενων µαθηµάτων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. ηµητρόπουλος Γ. Ε.,(1998), Εκπαιδευτική αξιολόγηση η αξιολόγηση του µαθητή, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. 2. Κανίδης Ε., Ραχωβίτσας Η., (2005), Αξιολόγηση των Θεµάτων του Μαθήµατος "Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον" στις Πανελλαδικές Εξετάσεις , 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ µε θέµα "Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη". Σύρος Μαΐου Πρακτικά του συνεδρίου σε CD. 3. Κανίδης Ε., Φανίκος Α., (2005), Αξιολόγηση των Θεµάτων του Μαθήµατος "Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον" στις Γενικές Εξετάσεις Ενιαίων Λυκείων , 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο ιδακτική της Πληροφορικής, Κόρινθος Πρακτικά του συνεδρίου σε CD.

11 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ Κασσωτάκης Ι. Μ., (1981), Η αξιολόγηση της επιδόσεως των µαθητών, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 5. Φανίκος Α., κ.συν., (2005), Το Μάθηµα «Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον» στο Ενιαίο Λύκειο, Απολογισµός, Προβληµατισµοί, Προτάσεις, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο ιδακτική της Πληροφορικής, Κόρινθος Φανίκος Α., κ.συν., (2006), Το Μάθηµα «Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον»: Παράµετροι για την Αποτελεσµατική ιδασκαλία Αλγοριθµικής Προγραµµατισµού στο Λύκειο, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη Ebel, R. L., and Frisbie, D. A. (1991). Essentials of Educational Measurement (5th Ed.) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 8. Kerlinger, R. J., (1979), Foundations of behavioural Research, Holt, Rinehart & Winston, N.Y 9. Mehrens A. W., Lehmann J. I., (1991) Measurement and Evaluation in Education and Psychology, Wadsworth Publishing 10. Linn, R. L., & Gronlund, N. E., (2000). Measurement and Assessment in Teaching. New Jersey: Prentich Hall, Inc 11. Linn L. R., (1990), Essentials of Student Assessment: From Accountability to Instructional Aid 12. Stiggins, R. J., (2004). New assessment beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappan 86(1), Stiggins, R.J. (1995). Assessment literacy for the 21st century. Phi Delta Kappan, 77, Wainer, H., & Braun, H. I. (1988). Test validity. Hilldale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.