ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΠΑΡΑΟΛΥΜΠΙΑΚΗ ΗΜΕΡΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» ΣΤΗ ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΟΛΙΚΗ Ή ΜΕΡΙΚΗ ΑΠΩΛΕΙΑ ΟΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ της Κεσσανοπούλου Μελπομένης (ΑΕΜ 72/05) Μεταπτυχιακή διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική ολοκλήρωση των απαιτήσεων του μεταπτυχιακού τίτλου του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Φυσική Δραστηριότητα σε Ειδικούς Πληθυσμούς) Εγκεκριμένη από το Καθηγητικό σώμα: Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Ευαγγελινού Χριστίνα (Αναπληρώτρια ΤΕΦΑΑ Σερρών Μέλος: Κοϊδου Ειρήνη (Λέκτορας ΤΕΦΑΑ Σερρών) Μέλος: Φωτιάδου Ελένη (Λέκτορας ΤΕΦΑΑ Θεσσαλονίκης) Θεσσαλονίκη, 2009

2 Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους συνεργάτες, εκπαιδευτικούς και εθελοντές, συντελεστές στην ολοκλήρωση της έρευνας. Ιδιαίτερα να ευχαριστήσω τις κ. Ευαγγελινού Χριστίνα, Κοίδου Ειρήνη και Φωτιάδου Ελένη για τις πολύτιμες συμβουλές τους. Ένα μεγάλο ευχαριστώ στα παιδιά μου, τις αθλήτριες και τους αθλητές με απώλεια όρασης, για την εμπιστοσύνη και την αγάπη τους όλα αυτά τα χρόνια της κοινής μας πορείας.

3 Επίδραση του Προγράμματος «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» στη Στάση των Μαθητών ως προς την Ένταξη Παιδιών με Ολική ή Μερική Απώλεια Όρασης στο Σχολικό Περιβάλλον Κεσσανοπούλου Μελπομένη Περίληψη Σκοπός της έρευνας αυτής ήταν να εξετάσει την επίδραση του εκπαιδευτικού προγράμματος της Διεθνούς Παραολυμπιακής Επιτροπής, «Παραολυμπιακή Ημέρα στo Σχολείo», στις στάσεις των μαθητών Ε και ΣΤ τάξης γενικού δημοτικού σχολείου, ως προς την ένταξη παιδιών με ολική ή μερική απώλεια όρασης στην τάξη της φυσικής αγωγής. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο ομάδες: πειραματική (n=124) και ομάδα ελέγχου (n=127). Το πρόγραμμα παρέμβασης, διάρκειας μιας σχολικής ημέρας, είχε ως στόχο να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές, να διαμορφώσουν αντιλήψεις και να αναπτύξουν θετικές στάσεις προς τα άτομα με ολική ή μερική απώλεια όρασης. Προϋπόθεση ήταν η ενημέρωση και ειδική εκπαίδευση όλων των συμμετεχόντων (εκπαιδευτικοί Φ.Α., δάσκαλοι, εθελοντές, αθλητές με απώλεια όρασης). Για την αξιολόγηση των στάσεων των μαθητών χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο CAIPE-R (Block, 1985), τροποποιημένο ώστε να ανταποκρίνεται στην Ελληνική πραγματικότητα.. Το ερωτηματολόγιο εξέτασε δύο παράγοντες: το γενικό παράγοντα (ένταξη παιδιoού με ολική ή μερική απώλεια όρασης στο μάθημα της φυσικής αγωγής) και τον εξειδικευμένο παράγοντα (ένταξη παιδιού με ολική ή μερική απώλεια όρασης στα αθλήματα.. Για την εξέταση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στον παράγοντα μέτρηση (p <.05). Τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην πειραματική ομάδα ως προς τον γενικό παράγοντα. (ένταξη παιδιών με ολική ή μερική απώλεια όρασης στο μάθημα της φυσικής αγωγής) και ως προς τη συνολική στάση των μαθητών, ενώ ως προς τον εξειδικευμένο περιάγοντα δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Τα κορίτσια εμφάνισαν θετικότερες στάσεις από τα αγόρια και οι μαθητές με χαμηλά επίπεδα ανταγωνισμού θετικότερες στάσεις από τους μαθητές με υψηλά επίπεδα ανταγωνισμού. Προτείνεται εφαρμογή και αξιολόγηση παρόμοιων προγραμμάτων με έμφαση στον εξειδικευμένο παράγοντα, αρχικά στα σχολεία όπου φοιτούν μαθητές με ολική ή μερική απώλεια όρασης και κατά επέκταση σε άλλα σχολεία. Προτείνονται παρόμοιες εφαρμογές ανά αναπηρία. Λέξεις κλειδιά: άτομα με ολική ή μερική απώλεια όρασης, οπτικές διαταραχές, αναπηρία, στάση, ένταξη, φυσική αγωγή, αθλήματα, Παραολυμπιακή εκπαίδευση, Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο

4 THE EFFECT OF THE IMPLEMENTATION OF THE "PARALYMPIC SCHOOL DAY" PROGRAM ON THE ATTITUDES OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN TOWARDS THE INCLUSION OF CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS IN SCHOOL ENVIRONMENT Kessanopoulou Melpomeni Abstract The purpose of this study was to examine the effect of the IPC Educational Program Paralympic School Day (PSD) on the attitudes of 5th and 6th grade students of conventional schools toward inclusion of children with visual impairments in physical education class.. The 251 students were divided into two groups: an experimental (n= 124) and a control group (n= 127). The experimental group participated in a day program PSD, aimed at creating awareness and understanding of people with visual impairments. Precondition was the informing and the special education of the participants (physical educators, teachers, volunteers, athletes with visual impairments). Children answered the CAIPE-R (Block, 1995) questionnaire modified for Greece. The questionnaire consisted of two attitude subscales: general (inclusion of a visual impaired child in physical education class) - specific (inclusion of a visual impaired child in adapted sports). Results: Analysis of variance with repeated measures on the time factor indicated that the intervention improved students attitudes towards the inclusion in physical education class and the total score (p<.05).. Furthermore, the analysis of variance demonstrated that girls were having more positive attitudes compared to boys and students with low competitiveness more positive attitudes than students with high competitiveness. On the other hand, no significant findings emerged regarding inclusion in sport. It is suggested that similar programs should be implemented focused on specific attitudes (inclusion in sports) with priority in conventional primary schools where attend visual impaired students. Key words: blind and visually impaired people, visual impairments, disability, attitude, inclusion, physical education, sports, Paralympic Education, Paralympic School Day

5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ...1 Έκθεση του προβλήματος...8 Σκοπός...11 Σημασία της έρευνας...11 Ορισμοί...12 Περιορισμοί...14 Οριοθετήσεις...14 Ερευνητικές υποθέσεις...14 ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ...16 ΙΙΙ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ...26 Δείγμα...26 Όργανο αξιολόγησης...26 Στατιστικές υποθέσεις Μηδενικές και Εναλλακτικές Υποθέσεις...27 Στατιστική ανάλυση...28 Εφαρμογή Παρεμβατικού Προγράμματος...28 IV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ...31 Περιγραφική στατιστική...31 Διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων...32 Διαφορές μεταξύ των δύο φύλων...32 Διαφορές μεταξύ των δύο μετρήσεων...33 Διαφορές μεταξύ μαθητών που είχαν και αυτών που δεν είχαν προηγούμενη επαφή 33 Διαφορές σε σχέση με το επίπεδο Ανταγωνισμού...34 Επίδραση της παρέμβασης στις ομάδες...35 Επίδραση της παρέμβασης σε σχέση με το φύλο...38 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ...39 VI. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ...44 VII. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...64

6 Επίδραση του Προγράμματος «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» στη Στάση των Μαθητών ως προς την Ένταξη Παιδιών με Ολική ή Μερική Απώλεια Όρασης στο Σχολικό Περιβάλλον Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στις μέρες μας η αυτονόητη αποδοχή της διαφορετικότητας και της δυνατότητας συμμετοχής σε ίση βάση σε όλες τις όψεις της κοινωνικής, οικονομικής, πολιτικής και πολιτιστικής ζωής, είναι πλέον, νομικά τουλάχιστον (νόμοι: 2817/2000, 3699/2008), πραγματικότητα για τα άτομα με αναπηρία και στη χώρα μας. Από τη θεωρητική αποδοχή όμως, ως την πρακτική εφαρμογή, χρειάζεται μεγάλος αγώνας και προσπάθεια καταπολέμησης των προκαταλήψεων και διαμόρφωσης θετικών στάσεων. Η ένταξη και η πλήρης συμμετοχή των ατόμων με αναπηρία στην κοινωνία, αποτελεί ανθρώπινο δικαίωμα [U.N. Doc. A/10034, 1975, Η μακροπρόθεσμη στρατηγική της ΕΕ για την περίοδο αποσκοπεί ακριβώς στον σεβασμό των δικαιωμάτων των αναπήρων και στην ενεργό ένταξή τους στην κοινωνία. Υποστηρίζει την ενσωμάτωση των παιδιών με αναπηρία στο βασικό εκπαιδευτικό σύστημα και έχει ξεκινήσει πολλές εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες που απευθύνονται σε αναπήρους όπως η ίδρυση του Ευρωπαϊκού Οργανισμού για την ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής ( καθώς και η συγκρότηση μιας ειδικής ομάδα εργασίας για την εκπαίδευση και τη δια βίου μάθηση των ατόμων με αναπηρία ( H θεσμική λειτουργία της Ειδικής Αγωγής καθιερώθηκε στην Ελλάδα το 1981 με το νόμο 1143/1981 (ΦΕΚ 80/τ.Α / ). Ακολουθεί ο νόμος 1566/1985 (ΦΕΚ 167/τ.Α / ) όπου προβλέπεται η ενσωμάτωση της Ειδικής Αγωγής στο γενικότερο εκπαιδευτικό νομοθετικό πλαίσιο με τη λειτουργία Ειδικών τάξεων εντός του τυπικού σχολείου. Στη συνέχεια ο νόμος 2817/2000 (ΦΕΚ 78/τ.Α / ) και οι συμπληρωματικές διευκρινίσεις [απόφαση υπ. αριθμ /Γ6/2002 (ΦΕΚ 1319/τ.Β / )] προβλέπουν τη φοίτηση παιδιών με αναπηρία στις τάξεις του τυπικού σχολείου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής ή σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα 1

7 στελεχωμένα τμήματα ένταξης [κατόπιν γνωμάτευσης, εποπτείας και καθοδήγησης από το Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ)]. Όταν η φοίτηση στο τυπικό σχολείο ή στα τμήματα ένταξης που λειτουργούν εντός του τυπικού σχολείου καθίσταται ιδιαιτέρως δύσκολη, λόγω του είδους και του βαθμού της αναπηρίας του παιδιού, η εκπαίδευση παρέχεται σε αυτοτελή σχολεία ειδικής αγωγής, σε ιδρύματα και σε εξαιρετικές περιπτώσεις στο σπίτι. Σήμερα ισχύει ο νόμος 3699/2008 (ΦΕΚ 199/Α / ) σύμφωνα με τον οποίο ο όρος «ειδική αγωγή» αντικαθίσταται με τον όρο «ειδική αγωγή και εκπαίδευση». Οι τυφλοί μαθητές και οι μαθητές με χαμηλή όραση χωρίς νοητική υστέρηση ή άλλης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν, με βάση τη γνωμάτευση του οικείου ΚΕΔΔΥ, στις σχολικές τάξεις του Γενικού Σχολείου υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης και κατά περίπτωση με την υποστήριξη μέλους ΕΕΠ του κλάδου ΠΕ31 ή ΕΒΠ. Η πολιτεία δεσμεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στους αναπήρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Δεσμεύεται επίσης να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη [νόμος 3699/2008 (ΦΕΚ 199/Α / )]. Στο σχολικό περιβάλλον, που αποτελεί μια μικρογραφία της κοινωνίας, τα παιδιά με ή χωρίς αναπηρία κοινωνικοποιούνται, διαμορφώνουν στάσεις, μαθαίνουν να ζουν και να εργάζονται μαζί. Αποτέλεσμα είναι, αφενός, τα παιδιά με αναπηρία, νιώθουν ότι είναι αποδεκτά από την ομάδα και την κοινωνία γενικότερα (Mrug & Wallander, 2002) και αφετέρου τα παιδιά χωρίς αναπηρία αποκτούν καλύτερη γνώση για την αναπηρία (Diamond,1997, Favazza, et al., 2000), αναπτύσσουν συμπάθεια και αποδοχή για τις ατομικές διαφορές (Lieber et al., 1998), μαθαίνουν πως να πλησιάζουν και πως να συμπεριφέροντε στα παιδιά με αναπηρία (Romer & Haring, 1994, Vash, 2001). Το μάθημα φυσικής αγωγής προσφέρεται περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα του αναλυτικού προγράμματος για την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο σχολικό 2

8 περιβάλλον (Sherrill, 2004). Καθοριστικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού φυσικής αγωγής καθώς η στάση του επηρεάζει άμεσα την ένταξη του μαθητή και τη συμπεριφορά του στο σχολείο (Sherrill, 2004, Tripp & Sherrill, 1991, Jansma, 1988). Επιπρόσθετα, η στάση και η προετοιμασία των παιδιών του τυπικού σχολείου, στη δημιουργία ενός κλίματος αποδοχής, θετικής συνύπαρξης και συνεργασίας με τα παιδιά με αναπηρία, είναι από τους πιο σημαντικούς παράγοντες επιτυχίας της ένταξης.(downs & Williams 1994, Παντελιάδου, 1995, Sliniger et al., 2000). Η στάση δεν είναι μια συμπεριφορά αλλά μια κατάσταση που προηγείται αυτής (Allport, 1935, σελ.805). Η στάση κατευθύνει τη συμπεριφορά του ατόμου, η οποία αντικατοπτρίζει τις αντιλήψεις και τα αισθήματά του (Vash, 2001). Η Sherrill (2004) αναφέρει ότι η στάση αποτελεί το "κλειδί" για την αλλαγή της συμπεριφοράς απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Υπάρχουν αρκετές θεωρίες από την Κοινωνική Ψυχολογία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής, στις οποίες βασίζονται οι έρευνες για την αλλαγή της στάσης απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Αυτές είναι: η Θεωρία της Άμεσης Επαφής, η Θεωρία της Έμμεσης Γενίκευσης, η Θεωρία της Πειστικής Επικοινωνίας, η Κοινωνικο Γνωστική Θεωρία, η Θεωρία των Διαπροσωπικών Σχέσεων, η Θεωρία της Αιτιολογημένης Συμπεριφοράς και η Θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (Tripp & Sherrill, 1991). Σύμφωνα με τη Sherrill, (2004) η χρήση διαφορετικών στρατηγικών διδασκαλίας και συνδυασμών, η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης των συμμετεχόντων, το δομημένο περιβάλλον διδασκαλίας με δραστηριότητες σε μικρές ομάδες όπου μαθητές με και χωρίς αναπηρία συμμετέχουν σε τέτοια αναλογία έτσι ώστε να διευκολύνεται η επικοινωνία, η επαφή και η συνεργασία τους για έναν κοινό στόχο και ένα κλίμα φιλικό και οικείο το οποίο υποστηρίζει την ουσιαστική συμμετοχή όλων των παιδιών ανεξάρτητα από το επίπεδο ικανότητάς τους, θα μπορούσε να συμβάλλει στη διαμόρφωση θετικής στάσης των μαθητών ως προς την ένταξη παιδιών με αναπηρία στο μάθημα φυσικής αγωγής. Ο αυξανόμενος αριθμός των μαθητών με οπτικές διαταραχές που φοιτούν σήμερα σε τμήματα ένταξης της τυπικής φυσικής αγωγής δηλώνει πόσο σημαντικό είναι οι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής. να γνωρίζουν πώς να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στους μαθητές αυτούς (Lieberman & Houston-Wilson, 2002, Sherrill, Rainbolt, & Erwin, 1984). 3

9 Σύμφωνα με το Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας υπάρχουν 1,4 εκατομμύρια παιδιά με οπτικές αναπηρίες, ηλικίας κάτω των 15 ετών, μέγεθος πολύ σημαντικό λόγω των αναμενόμενων χρόνων ζωής με την αναπηρία (WHO, 2002). Η έλλειψη ευκαιριών, οι περιορισμένες προσδοκίες και η έλλειψη εξάσκησης έχουν ως αποτέλεσμα τα παιδιά με οπτικές αναπηρίες να εμφανίζουν καθυστέρηση στην κινητική ανάπτυξη και μειωμένα επίπεδα φυσικής κατάστασης (Adelson & Fraiberg, 1976, Shephard, Ward & Lee, 1987, Sherrill, 2004). Αν και τα άτομα με οπτικές διαταραχές έχουν τη δυναμική να αποκτήσουν τα ίδια επίπεδα κινητικών δεξιοτήτων και φυσικής κατάστασης με τα ομότιμα βλέποντα (Winnick, 1985, Shephard, Ward, & Lee, 1987, Lieberman, Robinson, Rollheiser, 2006), εντούτοις, υστερούν σημαντικά στις κινητικές δεξιότητες και τη φυσική κατάσταση (Winnick & Short, 1985, Arnhold & McGrain, 1985, Sykanda, & Groenveld, 1990, Pereira, 1990, Blessing, McCrimmon, Stovall, & Williford, 1993, Sleeuwenhoek et al., 1995, Skaggs & Hopper, 1996, Nakamura, 1997, Sherrill, 2004, Gronmo & Augestad, 2000, Bouchard & Tetrault, 2000, Lieberman & McHugh, 2001, Brambring, 2001, Horvat et al., 2003). Αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά με οπτικές διαταραχές αφενός έχουν μικρή συμμετοχή στο μάθημα της φυσικής αγωγής και αφετέρου οι ευκαιρίες για αθλητισμό και φυσική δραστηριότητα που προσφέρονται στο τυπικό σχολείο δεν είναι εύκολα προσιτές για αυτά (Buell, 1982, McHugh & Lieberman, 1997, Kozub & Porretta, 1998, Longmuir & Bar Or, 2000, Lieberman & McHugh, 2001, Lieberman, Wilson-Houston, & Kozub, 2002) Ερευνητικά δεδομένα μαρτυρούν τα οφέλη του μαθήματος φυσικής αγωγής στα παιδιά με αναπηρία. Προσφέρει μια ποικιλία κινήτρων να διδαχθούν κινητικές δεξιότητες, να αναπτύξουν τα φυσιολογικά τους συστήματα (υποστήριξης ζωτικών λειτουργιών του οργανισμού) να αντιμετωπίσουν τις ψυχολογικές τους διαδικασίες, να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες και γενικά, να επιδράσουν στην συναισθηματική τους ευημερία Cooper & Quatrano (1999). Επιπλέον αυξάνονται οι πιθανότητες συμμετοχής σε αθλήματα μετά την αποφοίτηση από το σχολείο (Ponchillia, Strause, και Ponchillia, 2002). Ο αθλητισμός μπορεί να συμβάλλει στην υπερνίκηση της αναπηρίας ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και την ικανότητα του ατόμου να ξεπερνά τις δυσκολίες στην καθημερινή ζωή ( Ένα παγκόσμια διαδεδομένο ευρύ φάσμα ερευνών αναφέρεται στα οφέλη της φυσικής δραστηριότητας στην υγεία και την ευημερία του ατόμου (Παράρτημα Ι, Οφέλη Τακτικής Φυσικής 4

10 Δραστηριότητας, 2002). Οι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της ζωής όλων των μαθητών, με και χωρίς αναπηρία, με την εφαρμογή πρακτικών που προωθούν τις θετικές αλληλεπιδράσεις (Lieberman,. James,. Ludwa, 2004). Οι Ponchillia, Strause, και Ponchillia, (2002) αναφέρονται σε αποτελέσματα ερευνών σύμφωνα με τα οποία η ενεργή συμμετοχή των μαθητών με οπτικές διαταραχές στην φυσική αγωγή είναι σημαντική γιατί είναι πιο πιθανό να συμμετάσχουν σε αθλήματα μετά την αποφοίτηση τους από το σχολείο. Τον καθοριστικό ρόλο της εκπαίδευσης φυσικής αγωγής και αθλητισμού στην προσέγγιση μιας κοινωνίας χωρίς αποκλεισμούς ενισχύει η Διεθνής Παραολυμπιακή Επιτροπή (IPC). Αποστολή της IPC είναι να υποστηρίζει και να ενθαρρύνει μορφωτικές, ερευνητικές και επιστημονικές δραστηριότητες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του Παραολυμπιακού Κινήματος. Το στρατηγικό πλάνο της Διεθνούς Παραολυμπιακής Επιτροπής εστιάζει στην ανάπτυξη της εφαρμογής μιας παγκόσμιας εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας με στόχο την οικοδόμηση της γνώσης και της κατανόησης των Παραολυμπιακών αξιών από τους νέους και τους μαθητές των σχολείων. Σκοπός είναι η επιμόρφωση νέων και εκπαιδευτικών σχετικά με τις ιδέες και τις αξίες του Παραολυμπιακού κινήματος, η διαμόρφωση αντιλήψεων και η ανάπτυξη θετικών στάσεων προς τα άτομα με αναπηρία. Στόχοι του στρατηγικού πλάνου της IPC είναι: η ανάπτυξη υψηλής ποιότητας μέσων Παραολυμπιακής Εκπαίδευσης για παγκόσμια εφαρμογή, η ενθάρρυνση εφαρμογής των προγραμμάτων Παραολυμπιακής Εκπαίδευσης παγκοσμίως, η παροχή εκπαίδευσης για την εφαρμογή των δραστηριοτήτων Παραολυμπιακής Εκπαίδευσης και η παρότρυνση δραστηριοτήτων ακαδημαϊκής έρευνας και μελετών σχετικών με τα Προγράμματα Παραολυμπιακής Εκπαίδευσης. Απευθύνεται σε: νέους ηλικίας 6-19 ετών 5

11 επαγγελματίες, π.χ. εκπαιδευτικούς, φοιτητές πανεπιστημίων / κολεγίων φίλους και οικογένειες Τα προγράμματα που εφαρμόζονται είναι δύο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα των Παραολυμπιακών Αγώνων η Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο (PSD) Η Διεθνής Παραολυμπιακή Επιτροπή συνεργάζεται στενά με τις οργανωτικές επιτροπές των Παραολυμπιακών Αγώνων παρέχοντας βοήθεια για τη δημιουργία και ολοκλήρωση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος που προηγείται και οδηγεί στους Παραολυμπικούς Αγώνες και εφαρμόζεται και κατά τη διάρκεια αυτών. Με επιτυχία εφαρμόζονται τα εκπαιδευτικά προγράμματα της IPC από τους Παραολυμπιακούς Αγώνες της Ατλάντα το 1996 έως και σήμερα [Ατλάντα 1996, Σύδνεϋ 2000, Αθήνα 2004, Τορίνο 2006, Πεκίνο 2008, Βανκούβερ 2010 (σε εξέλιξη), Λονδίνο 2012 (σε εξέλιξη)]. Η επιτυχία εφαρμογής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων της IPC φαίνεται και από τον αριθμό των μαθητών που παρακολούθησαν τους Παραολυμπιακούς Αγώνες. σύμφωνα με στοιχεία της Διεθνούς Παραολυμπιακής επιτροπής (στο Σύδνεϋ το 2000: και πλέον, Σαλτ Λέϊκ 2002: 76,000 περίπου, Αθήνα 2004: 300,000 και πλέον, Τορίνο 2006: 72,000 περίπου). Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο Η Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο είναι ένα πολύ ευέλικτο πρόγραμμα που παρέχει εργαλεία για τη απόκτηση γενικών γνώσεων σχετικών με την αναπηρία και ειδικών γνώσεων για το Παραολυμπιακό κίνημα. Στόχος του προγράμματος είναι η διαμόρφωση αντιλήψεων και η ανάπτυξη θετικών στάσεων προς τα άτομα με αναπηρία. Η γενική ιδέα (σχέδιο) περιλαμβάνει δραστηριότητες που μορφώνουν τους νέους για τα Παραολυμπιακά αθλήματα, τις ατομικές διαφορές και για θέματα αναπηρίας μέσα σ ένα περιβάλλον διασκέδασης και παιχνιδιού. Παραδοσιακά αυτές οι δραστηριότητες οργανώνονται κατά τη διάρκεια μίας σχολικής μέρας και οι μαθητές στόχος είναι ηλικίας 6 15 ετών. Το εκπαιδευτικό υλικό προέρχεται από την διετή πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος, Παραολυμπιακή Ημέρα στα Σχολεία, στην Ευρώπη. Αποτελείται από τρία συστατικά: 6

12 1. το εγχειρίδιο (PSD Manual) 2. κάρτες δραστηριοτήτων (Activity Cards) και 3. βίντεο (PSD DVD) Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» σχεδιάστηκε υπό την αιγίδα της Διεθνούς και της Ευρωπαϊκής Παραολυμπιακής Επιτροπής με τη συνεργασία έξι Ευρωπαϊκών χωρών (Σουηδία, Γερμανία, Ελλάδα, Τσεχική Δημοκρατία, Βέλγιο, Λετονία) οι οποίες ανέλαβαν και να το υλοποιήσουν. Η πρώτη "Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο" διοργανώθηκε στην Ελλάδα στις Σέρρες με επιστημονική ευθύνη του Εργαστηρίου Προσαρμοσμένης Φυσικής Αγωγής του ΤΕΦΑΑ Σερρών (Ευαγγελινού και συνεργάτες) και αποτέλεσε μοντέλο για τις μετέπειτα εφαρμογές. Η σκοπιμότητα εκπόνησης της μελέτης αυτής ενισχύεται από την επιτυχία εφαρμογής πολύπλευρων παρεμβατικών προγραμμάτων (που χρησιμοποιούν την επαφή, την ενημέρωση, την συζήτηση και τη προσομοίωση της αναπηρίας μέσω κινητικών δραστηριοτήτων).βασισμένων στο εκπαιδευτικό Παραολυμπιακό υλικό (Kippers & Bourama, 2003, Χριστοπούλου, 2004) και στην «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» (Παναγιώτου, 2006, Van Biesen, Busciglio & Vanlandewijck 2006, Jesina, Kudlacek, Janecka, Machova & Wittmannova, 2006). Η μελέτη αυτή είναι η πρώτη εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος «Παραιολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» που εστιάζει σε μια μόνο αναπηρία (ολική ή μερική απώλεια όρασης) θεωρώντας ότι πιο εξειδικευμένες εφαρμογές ανά αναπηρία μπορεί να συμβάλλουν στην επιτυχία της ένταξης. Επειδή το είδος και ο βαθμός της αναπηρίας επιδρούν και επηρεάζουν τη στάση των ατόμων χωρίς αναπηρία προς τα άτομα με αναπηρία (Downs & Williams, 1994, Beck & Dennis, 1996; Correla, DeNisi & Varma, 1998; Slininger, Sherrill & Jankowski, 2000; Avissar et al.,2003), η εξειδικευμένη εφαρμογή πιθανόν να προσφέρει περισσότερα ερεθίσματα στη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος (που είναι μια εκπαιδευτική ημέρα) αυξάνοντας τις πιθανότητες διαμόρφωσης θετικών στάσεων ως προς την ένταξη στη φυσική αγωγή και τα αθλήματα και κατ επέκταση στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον. 7

13 Έκθεση του προβλήματος Οπτικές Διαταραχές και Φυσική Αγωγή Η απώλεια της όρασης επιδρά αρνητικά στις αντιληπτικές, στις κινητικές, στις γνωστικές λειτουργίες και στην κοινωνική διαπροσωπική συμπεριφορική ανάπτυξη (Lechelt,., Hall, 2000). Σύμφωνα με έρευνες που εξετάζουν τις επιδράσεις των οπτικών διαταραχών στην ανάπτυξη του παιδιού, τα παιδιά με οπτικές διαταραχές, συνήθως, παρουσιάζουν καθυστέρηση στο φάσμα της αναπτυξιακής συμπεριφοράς (Sherrill, 2004). Αυτές οι καθυστερήσεις οφείλονται στην έλλειψη οπτικών πληροφοριών οπτικής παρακίνησης και κοινωνικών και περιβαλλοντικών ερεθισμάτων (Wyatt & Ng, 1997). Καθυστέρηση στην κινητική ανάπτυξη, όπως κακή ισορροπία και ανεπαρκής έλεγχος ισορροπίας, μπορεί να προέρχεται από τον καθιστικό τρόπο ζωής κατά τα χρόνια ανάπτυξης (Bouchard & Tetrault, 2000; Horvat et al., 2003). Σύμφωνα με τον Winnick 2005,) οι τυφλοί μαθητές έχουν μικρή εμπειρία σε δραστηριότητες ρίψεων, πιασίματος, ισορροπίας, κτυπημάτων και αιθουσαίου προσανατολισμού. Αυτοί οι περιορισμοί έχουν ως αποτέλεσμα καθυστέρηση στην κινητική ανάπτυξη (Sykanda, & Groenveld, 1990, Pereira, 1990), στις κινητικές δεξιότητες και ιδιαίτερα στην εμπλοκή σε φυσικές δραστηριότητες (Pereira, 1990, Sleeuwenhoek et al., 1995). Εξαιτίας της καθυστέρησης στην απόκτηση κινητικών εμπειριών και της έλλειψης οπτικής διέγερσης, τα παιδιά με οπτικές διαταραχές τείνουν να εμφανίζουν ανεπαρκή ανάπτυξη κινητικών προτύπων (Lieberman, Butcher, & Moak, 2001, Nakamura, 1997, Arnhold & McGrain, 1985). Η καθυστέρηση ανάπτυξης κινητικών προτύπων, ευθύνεται για τα χαμηλότερα επίπεδα φυσικής κατάστασης που έχουν τα παιδιά με οπτικές διαταραχές σε σχέση με τα ομότιμα βλέποντα (Lieberman & McHugh, 2001, Skaggs & Hopper, 1996, Blessing, McCrimmon, Stovall, & Williford, 1993, Winnick & Short, 1985). Αυτό μπορεί να οφείλεται και στο γεγονός ότι τα παιδιά με οπτικές διαταραχές δεν έχουν τις ίδιες ευκαιρίες όπως τα βλέποντα να παρατηρήσουν και να μιμηθούν συμπεριφορές (Parsons, 1986). Ξοδεύουν περισσότερο χρόνο απομονωμένα σε σχέση με τα παιδιά που βλέπουν (Erwin, 1996, Schneekloth, 1989) και έχουν γενικά λιγότερες ευκαιρίες και κίνητρα να εμπλακούν σε δραστηριότητες επειδή δεν τους παρέχουν την αυξημένη και ποικίλη διέγερση που παρέχουν στα βλέποντα παιδιά (Gosch, Brambring, Gennett, & Rohlmann, 1997, O Mara-Maida & McCune, 1996). Τα παιδιά με οπτικές διαταραχές έχουν αυξημένες ενεργειακές απαιτήσεις για τις περισσότερες κινητικές δεξιότητες εξαιτίας της αυξημένης έντασης και του άγχους που 8

14 προέρχονται από την έλλειψη οπτικής ανατροφοδότησης (Buell, 1973, Hladky et al., 1996, Shephard, 1990). Οι αυξημένες ενεργειακές απαιτήσεις στις καθημερινές δραστηριότητες τα οδηγεί, μέσα από ψυχολογικές διαδικασίες, σε καθιστική ζωή και αδράνεια (Buell, 1973, Hladky et al., 1996, Winnick, 2005, Auxter, Pyfer, & Heuttig, 2005), με πιθανές επιπτώσεις στην κοινωνική αποδοχή. Σύμφωνα με τον Buell, (1973) έχουν την ανάγκη να αναπτύξουν μεγαλύτερη δύναμη, καλύτερη ισορροπία και συντονισμό. Πρέπει να δουλέψουν σκληρότερα για την εκπλήρωση των καθημερινών κινητικών τους δραστηριοτήτων και κατά συνέπεια η ανάγκη να είναι σε καλή φυσική κατάσταση είναι μεγαλύτερη από το κανονικό (Buell, 1982). Συχνά, αιτία για το μη δραστήριο τρόπο ζωής τους είναι η αύξηση των μεταβολικών απαιτήσεων, η δαπάνη ενέργειας και η μηχανική (κινητική) ανεπάρκεια και όχι η οπτική αναπηρία (Auxter, Pyfer, & Heuttig, 2005, Winnick, 2005). Σε βιοκινητική έρευνα που εξέτασε τη στάση του σώματος των παιδιών με οπτικές διαταραχές σε σχέση με το διασκελισμό στο τρέξιμο, παρατηρήθηκε οπισθοδρομική κίνηση, τοποθέτηση του ποδιού μπροστά από το σώμα, μικρότερος διασκελισμός και μειωμένη κίνηση στην άρθρωση του ισχίου (Arnhold & McGrain, 1985, Nakamura, 1997). Τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής συμφωνούν με τους Kobberling, Jankowski, και Leger (1989) ότι τα άτομα με οπτικές διαταραχές σπαταλούν σημαντικά περισσότερη ενέργεια στο τρέξιμο και στο περπάτημα σε σχέση με τους βλέποντες. Χρειάζονται περισσότερο χρόνο, επιπλέον βοήθεια και περισσότερες επαναλήψεις για να κατανοήσουν τι να κάνουν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού (Recchia, 1987, Sleeuwenhoek, Boter, & Vermeer, 1995). Τα άτομα με οπτικές διαταραχές, έχουν την ίδια δυναμική να αναπτύξουν κινητικές ικανότητες και φυσική κατάσταση όπως τα ομότιμα βλέποντα. Η έλλειψη όμως ευκαιριών, οι περιορισμένες προσδοκίες και η έλλειψη εξάσκησης τα οδηγούν σε αναπτυξιακές καθυστερήσεις και μειωμένα επίπεδα φυσικής κατάστασης (Adelson & Fraiberg, 1976, Shephard, Ward & Lee, 1987, Sherrill, 2004). Ερευνητικά δεδομένα μαρτυρούν, ότι τα παιδιά με οπτικές διαταραχές που εμπλέκονται σε προγράμματα γενικής φυσικής δραστηριότητας παρουσιάζουν βελτίωση στην εκτέλεση δραστηριοτήτων φυσικής κατάστασης και επίπεδα φυσικής κατάστασης συγκρίσιμα με αυτά των ομότιμων βλεπόντων (Blessing, McCrimmon, Stovall, & Williford, 1993, Gleser, Margulies, Nyksa, Porat, & Mendelburg, 1992, Ponchillia, Powell, Felski, & Nicklawski, 1992). 9

15 Ένταξη Μαθητών με Οπτικές Διαταραχές στο μάθημα Φυσικής Αγωγής Ο αριθμός μαθητών με οπτικές διαταραχές που φοιτούν σήμερα σε τμήματα ένταξης της τυπικής φυσικής αγωγής ολοένα αυξάνεται, ωστόσο, δεν συμμετέχουν σε σθεναρές φυσικές δραστηριότητες με τους συμμαθητές τους (Buell, 1982, Lieberman & McHugh, 2001, Longmuir & Bar Or, 2000) παρόλο που έχουν την ίδια δυναμική να αναπτύξουν τις κινητικές τους δεξιότητες (Shephard, Ward, & Lee, 1987, Winnick, 1985). Σύμφωνα με τον Nixon (1988) και τον Winnick (1985), οι αποθαρρυντικές στάσεις των βλεπόντων μαθητών είναι μια από τις αιτίες μη συμμετοχής των παιδιών με οπτικές διαταραχές στο μάθημα φυσικής αγωγής.. Η στάση των μαθητών συνδέεται με τη στάση των εκπαιδευτικών. Η στάση κάποιων εκπαιδευτικών δεν παρέχει στους μαθητές με οπτικές διαταραχές ευκαιρίες για συμμετοχή σε δραστηριότητες στα τμήματα ένταξης στις τάξεις της τυπικής φυσικής αγωγής (Robinson & Lieberman, 2004, Nixon 1988, Winnick, 1985). Οι Kasser και Lieberman (2003), αναφέρουν ότι αρκετοί μαθητές με οπτικές διαταραχές, λόγω της έλλειψης επιτυχημένων εμπειριών εμπλοκής σε φυσική δραστηριότητα, απογοητεύονται και στερούνται παρακίνησης για συμμετοχή σε μελλοντικές δραστηριότητες. Οι Ponchillia, Strause, και Ponchillia, (2002) αναφέρονται σε αποτελέσματα ερευνών σύμφωνα με τα οποία η ενεργή συμμετοχή των μαθητών με οπτικές διαταραχές στην φυσική αγωγή είναι σημαντική γιατί είναι πιο πιθανό να συμμετάσχουν σε αθλήματα μετά την αποφοίτηση τους από το σχολείο. Η συμμετοχή μαθητών με διαφορετικές εκπαιδευτικές ικανότητες στο μάθημα φυσικής αγωγής, επιβάλλει οι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής να προσαρμόσουν τις δραστηριότητες με αλλαγές στο υλικό, τους κανόνες ή το περιβάλλον για να επιτραπεί σε όλους τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες απαραίτητες για επιτυχημένη εμπλοκή σε φυσική δραστηριότητα (Kalyvas & Reid, 2003). Πολλές προσαρμογές δραστηριοτήτων μπορεί να ωφελήσουν τους μαθητές με και χωρίς αναπηρίες να αναπτύξουν τις δεξιότητες τους και επίσης να συμβάλλουν στην κοινωνική αποδοχή και τη διαμόρφωση θετικών στάσεων (Kasser & Lieberman, 2003, Robinson & Lieberman, 2004). Οι προσαρμοσμένες φυσικές δραστηριότητες μπορούν να παρέχουν στους μαθητές αδιάκοπη κίνηση μετρίου επιπέδου, να είναι διασκεδαστικές και την ίδια ώρα να δημιουργούν αισθήματα επιτυχίας και ατομικών προκλήσεων. (Langford & Griffin, 2003). 10

16 Η μεταβαλλόμενη όψη των τάξεων φυσικής αγωγής. έχει υποδείξει ότι παραδοσιακά παιχνίδια όπως κυνηγητό ή ποδόσφαιρο μπορεί να μην είναι κατάλληλα για τις ποικίλες ανάγκες των σημερινών μαθητών (Kasser & Lieberman, 2003). Αν και τα παραδοσιακά αθλητικά προσανατολισμένα προγράμματα παραμένουν σταθερά στην διδακτέα ύλη της φυσικής αγωγής, ωστόσο ο στόχος της διδακτέας ύλης είναι να παρέχει μια ποικιλία δραστηριοτήτων που συναντά τις ανάγκες όλων των μαθητών, ανεξάρτητα από φυσικούς περιορισμούς (Lieberman & McHugh, 2001; Langford & Griffin, 2003; Robinson & Lieberman, 2004). Η παρούσα έρευνα λαμβάνοντας υπόψη α) ότι τα άτομα με οπτικές διαταραχές μπορούν να αναπτύξουν τις κινητικές δεξιότητες και τη φυσική κατάσταση παρόμοια με τους βλέποντες και β) ότι προϋπόθεση εφαρμογής του παρεμβατικού προγράμματος ήταν η ενημέρωση και ειδική εκπαίδευση των συμμετεχόντων (εκπαιδευτικών και φοιτητών φυσικής αγωγής κ.α.), εστιάζει στην παροχή γνώσεων προσαρμογών φυσικών δραστηριοτήτων και αθλημάτων για άτομα με οπτικές διαταραχές, έτσι ώστε αφενός να συμβάλλει θετικά στη διαμόρφωση των στάσεων των μαθητών και αφετέρου να παρακινήσει τους εκπαιδευτικούς σε ποιοτικές εφαρμογές για την ένταξη των παιδιών με οπτικές διαταραχές στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Σκοπός Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι η διερεύνηση της επίδρασης που θα έχει η εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος της Διεθνούς Παραολυμπιακής Επιτροπής «Παραολυμπιακή ημέρα στο σχολείο» στη στάση των μαθητών πέμπτης και έκτης τάξης δημοτικού σχολείου, ως προς την ένταξη παιδιών με ολική ή μερική απώλεια όρασης στο μάθημα της φυσικής αγωγής και τα αθλήματα. Σημασία της έρευνας Η έρευνα θα συμβάλλει : στη βελτίωση της στάσης των μαθητών προς τα άτομα με οπτικές διαταραχές μέσω της γνωριμίας, ευαισθητοποίησης και αποδοχής του διαφορετικού 11

17 στη βελτίωση της στάσης των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών ως προς την ένταξη των παιδιών με οπτικές διαταραχές στο μάθημα φυσικής αγωγής στην προαγωγή της ακαδημαϊκής γνώσης σχετικά με την επίδραση της εφαρμογής του προγράμματος στη στάση των μαθητών του δημοτικού σχολείου ως προς την ένταξη παιδιών με οπτικές διαταραχές στο μάθημα της φυσικής αγωγής και τα αθλήματα στη κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών στη βελτίωση των προγραμμάτων φυσικής αγωγής της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με στόχο την ένταξη των παιδιών με οπτικές διαταραχές στο μάθημα της φυσικής αγωγής στο σχεδιασμό και υλοποίηση παρόμοιων ερευνητικών προγραμμάτων με στόχο την επιτυχία της ένταξης Ορισμοί Για τους σκοπούς της συγκεκριμένης έρευνας χρησιμοποιηθήκαν οι παρακάτω ορισμοί: Ένταξη: η φιλοσοφική αντίληψη της υποστήριξης των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών με αναπηρία στις τάξεις του τυπικού σχολείου, συμπεριλαμβανομένου και του μαθήματος φυσικής αγωγής (Block 2007). Στάση: ορίζεται: "η πνευματική και ψυχολογική κατάσταση ενός ατόμου η οποία συγκροτείται από τις εμπειρίες του, που ασκούν μια κατευθυνόμενη ή μια δυναμική επίδραση στις αντιδράσεις του για όλα τα αντικείμενα και τις καταστάσεις με τις οποίες έρχεται σε επαφή" (Allport, 1935, σελ. 810).. Άτομα με Αναπηρία: Σύμφωνα με τον Ν 2817/2000 «Άτομα με Αναπηρία θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής 12

18 εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. Οι μαθητές που έχουν μειωμένη σχολική επίδοση γιατί η μητρική τους γλώσσα δεν είναι η ελληνική δεν θεωρούνται άτομα με αναπηρία. Οπτική διαταραχή συμπεριλαμβανομένης και της τύφλωσης: Διαταραχή στην όραση που ακόμη και με την καλύτερη δυνατή διόρθωση, επηρεάζει αρνητικά την εκπαιδευτική επίδοση του παιδιού (Sherill, 2004) Οπτικές αναπηρίες: η ολκή ή μερική απώλεια όρασης όπως ορίζονται ακολούθως. Ολική απώλεια όρασης: καθορίζεται από οπτική οξύτητα μικρότερη των 3/60 ή οπτικό πεδίο μικρότερο από 10 μοίρες της κεντρικής όρασης στον καλύτερο οφθαλμό με τη μέγιστη δυνατή διόρθωση (10th Revision of the WHO International Statistical Classification of Diseases, Injuries and Causes of Death). Μερική απώλεια όρασης: καθορίζεται από οπτική οξύτητα 3/60 έως 6/18 ή οπτικό πεδίο μικρότερο από 20 μοίρες της κεντρικής όρασης στον καλύτερο οφθαλμό με τη μέγιστη δυνατή διόρθωση (10th Revision of the WHO International Statistical Classification of Diseases, Injuries and Causes of Death). Κινητικότητα (στο πεδίο της Τυφλότητας): η σωματική ικανότητα να κινηθούμε από το ένα μέρος στο άλλο. Δεν περιορίζεται μόνο στην ικανότητα του βαδίσματος, αλλά περιλαμβάνει και τις ικανότητες που επιστρατεύονται όταν βαδίζουμε, δηλαδή τις τεχνικές χρήσης του μπαστουνιού, την στάση του σώματος, τις τεχνικές για το ανέβασμα και το κατέβασμα της σκάλας, τις διαβάσεις στο δρόμο, τη χρήση των δημοσίων μέσων μεταφοράς κ.λ.π. Προσανατολισμός (στο πεδίο της Τυφλότητας): η διαδικασία χρήσης των υπολοίπων αισθήσεων προκειμένου να προσδιορίσει κάποιος τη θέση του στο χώρο, δηλαδή το να γνωρίζει που βρίσκεται και πώς θα φτάσει εκεί που θέλει, ιδιαίτερα σε μη οικεία περιβάλλοντα. Κοινωνική Ανάπτυξη: αναφέρεται στα πρότυπα συμπεριφοράς, τις έννοιες, τα συναισθήματα και τις στάσεις που αναπτύσσουν τα παιδιά σε σχέση με τους άλλους, 13

19 καθώς και τον τρόπο που όλοι αυτοί οι παράγοντες αλλάζουν με την ηλικία (Schaffer,1996) Περιορισμοί Παράγοντες που ίσως επηρέασαν τα αποτελέσματα της έρευνας ήταν: α) η μικρή διάρκεια του προγράμματος παρέμβασης, και β) αν οι μαθητές απάντησαν με ειλικρίνεια Οριοθετήσεις Η έρευνα οροθετήθηκε στα παρακάτω σημεία: 1. Στην έρευνα συμμετείχαν μαθητές της πέμπτης και έκτης τάξης του δημοτικού σχολείου ηλικίας (10-13 χρονών) 2. Έγινε ενημέρωση και ειδική εκπαίδευση όλων των συμμετεχόντων στην υλοποίηση του προγράμματος (εκπαιδευτικοί και φοιτητές φυσικής αγωγής, αθλητές με ολική ή μερική απώλεια όρασης, δάσκαλοι, εθελοντές). 3. Ο χώρος διεξαγωγής διέθετε κλειστό γυμναστήριο αθλοπαιδιών, αίθουσες δραστηριοτήτων, μεγάλο περιβάλλοντα χώρο και ανοικτό γήπεδο ποδοσφαίρου. Ερευνητικές υποθέσεις Οι μαθητές/τριες στην πειραματική ομάδα θα έχουν υψηλότερες τιμές στη γενική (ένταξη στη Φ.Α), εξειδικευμένη (ένταξη στα αθλήματα) και συνολική κλίμακα σε σχέση με τους μαθητές/τριες στην ομάδα ελέγχου. 1. Οι μαθητές/τριες στην πειραματική ομάδα θα έχουν υψηλότερες τιμές στη γενική (ένταξη στη Φ.Α), εξειδικευμένη (ένταξη στα αθλήματα) και συνολική κλίμακα σε σχέση με τους μαθητές/τριες στην ομάδα ελέγχου. 2. Οι μαθήτριες θα έχουν υψηλότερες τιμές στη γενική (ένταξη στη Φ.Α), εξειδικευμένη (ένταξη στα αθλήματα) και συνολική κλίμακα σε σχέση με τους μαθητές. 3. Οι μαθητές/τριες που είχαν προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία θα έχουν υψηλότερες τιμές στη γενική (ένταξη στη Φ.Α), εξειδικευμένη (ένταξη στα αθλήματα) και συνολική κλίμακα 4. Οι μαθητές/τριες με χαμηλό επίπεδο ανταγωνισμού θα έχουν υψηλότερες τιμές από τους μαθητές/τριες με μέτριο επίπεδο ανταγωνισμού και οι μαθητές/τριες με 14

20 μέτριο επίπεδο ανταγωνισμού θα έχουν υψηλότερες τιμές από τους μαθητές/τριες με υψηλό επίπεδο ανταγωνισμού στη γενική (ένταξη στη Φ.Α), εξειδικευμένη (ένταξη στα αθλήματα) και συνολική κλίμακα 15

21 ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Το μάθημα φυσικής αγωγής προσφέρεται περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα για την ένταξη παιδιών με αναπηρία στη τυπική σχολική κοινότητα (Panagiotou, Kudlacek, Evaggelinou, 2006), εντούτοις, τα παιδιά χωρίς αναπηρία συχνά παραβλέπουν την ανάγκη ομαδικής προσέγγισης της ένταξης των παιδιών με αναπηρία στο μάθημα φυσικής αγωγής (Block & Vogler,1994). Αν και τα οφέλη από την ένταξη των παιδιών με αναπηρία είναι πολυάριθμα για τους συμμαθητές τους χωρίς αναπηρία (αύξηση της αποδοχής των ατομικών διαφορών, μεγαλύτερη εξοικείωση με τα παιδιά με αναπηρία, μεγαλύτερη εξυπηρέτηση, ανάπτυξη ηγετικών ικανοτήτων, αύξηση της αυτοεκτίμησης) (Block, 1996), οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί σχετικά με την ένταξη στο μάθημα φυσικής αγωγής είναι περιορισμένες. Τα τελευταία χρόνια, οι ερευνητές εστιάζουν στην επίδραση που έχει η εφαρμογή μονόπλευρων και πολύπλευρων παρεμβατικών προγραμμάτων, βασισμένων στις θεωρίες των στάσεων, για την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο μάθημα φυσικής αγωγής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Οι περισσότερες μέχρι σήμερα έρευνες στηρίζονται στη θεωρεία της Επαφής σύμφωνα με την οποία η άμεση, ευχάριστη, συχνή και ουσιαστική αλληλεπίδραση των γενικών πληθυσμών με τα άτομα με αναπηρία μπορεί να επιφέρει θετική διαμόρφωση στάσης (Sherrill, 2004). Οι Archie και Sherrill (1989) εξέτασαν την επίδραση της επαφής σε σχέση με το φύλο και το σχολείο φοίτησης των μαθητών. Το δείγμα αποτέλεσαν 230 μαθητές πέμπτης και έκτης τάξης του δημοτικού σχολείου, οι οποίοι χωρίστηκαν σε δύο ομάδες με βάση το σχολείο που φοιτούσαν. Οι 144 μαθητές προέρχονταν από σχολείο στο οποίο φοιτούσαν και μαθητές με αναπηρία (νοητική καθυστέρηση, κινητικές αναπηρίες και αισθητηριακές διαταραχές) ενώ οι 86 μαθητές προέρχονταν από σχολείο που δεν φοιτούσε κανένα παιδί με αναπηρία. Ως όργανο μέτρησης χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα Children s Attitudes Toward Handicapped Scale (CATHS), (Rapier, Aderson, Carey & Croke, 1972). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα α) δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές σε σχέση με το φύλο και το σχολείο στη διαμόρφωση της στάσης των μαθητών και β) βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο ότι οι μαθητές που φοιτούσαν μαζί με τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση τα θεωρούσαν περισσότερο διασκεδαστικά και ενδιαφέροντα σε σχέση με τους μαθητές του άλλου σχολείου. 16

22 Οι Tripp, French και Sherrill (1995) εξέτασαν την επίδραση μη δομημένης επαφής σε σχέση με το σχολείο, το φύλο και το είδος της αναπηρίας (μαθησιακές δυσκολίες, κινητικές αναπηρίες και προβλήματα συμπεριφοράς). Στην έρευνα συμμετείχαν 455 μαθητές δύο δημοτικών σχολείων τετάρτης, πέμπτης και έκτης τάξης, ηλικίας 9 ως 12 ετών. Οι 226 μαθητές φοιτούσαν σε σχολείο με τμήμα ένταξης (όπου φοιτούσαν μαζί και 3 ως 4 παιδιά με αναπηρία μόνο στο μάθημα της φυσικής αγωγής της τυπικής τάξης) και οι 229 ήταν μαθητές χαμηλού κοινωνικού, οικονομικού επιπέδου και δείκτη νοημοσύνης και φοιτούσαν σε σχολείο που δεν φοιτούσαν παιδιά με αναπηρία. Ως όργανο μέτρησης χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα The Peer Attitudes Toward the Handicapped Scale (PATHS), (Bagley & Green, 1981). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι α) δεν υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά στη στάση των παιδιών χωρίς αναπηρία σε σχέση με το σχολείο φοίτησής τους, β) τα κορίτσια που φοιτούσαν και στα δύο σχολεία είχαν πιο θετική στάση από τα αγόρια, γ) οι μαθητές που φοιτούσαν σε σχολείο με τμήμα ένταξης είχαν πιο θετική στάση απέναντι στα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς και δ) οι μαθητές που φοιτούσαν σε σχολείο χωρίς τμήμα ένταξης εμφάνισαν πιο θετική στάση απέναντι στα παιδιά με κινητικές αναπηρίες. Ο Block (1995) μελέτησε την επίδραση του σχολείου ένταξης, του φύλου και της ύπαρξης προηγούμενης επαφής με άτομα με αναπηρία στην διαμόρφωση στάσεων απέναντι στην αναπηρία. Το δείγμα αποτέλεσαν 208 μαθητές πέμπτης και έκτης τάξης δημοτικού σχολείου, χωρίς αναπηρία. Οι 122 από τους μαθητές είχαν συμμαθητές με κινητικές αναπηρίες στην τάξη, και από αυτούς οι 109 είχαν συμμαθητές με κινητικές αναπηρίες στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Οι 73 από τους μαθητές είχαν προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία. Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το Children's Attitudes Towards Integrated Physical Education-Revised (CAIPE-R) και υποστήριξε δύο παράγοντες, το γενικό ως προς την ένταξη στη φυσική αγωγή και τον εξειδικευμένο ως προς την ένταξη στα αθλήματα. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι: α) ως προς το γενικό παράγοντα η φοίτηση σε σχολείο ένταξης και η προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία οδήγησε στην υιοθέτηση θετικών στάσεων απέναντι στην αναπηρία, β) ως προς τον εξειδικευμένο παράγοντα η προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία οδήγησε σε θετικότερες στάσεις των παιδιών απέναντι στους συμμαθητές τους με αναπηρία και γ) τα κορίτσια είχαν πιο θετικές στάσεις προς στην αναπηρία σε σχέση με τα αγόρια. 17

23 Οι Block και Zeman (1996) εξέτασαν την επίδραση που είχε η ένταξη παιδιών με αναπηρία στο μάθημα φυσικής αγωγής, στη στάση των μαθητών χωρίς αναπηρία. Το δείγμα αποτέλεσαν 2 τμήματα της έκτης τάξης τυπικού δημοτικού σχολείου. Είκοσι μαθητές, μεταξύ των οποίων και τρεις με σοβαρές αναπηρίες (n=α) συγκρίθηκαν με είκοσι μαθητές χωρίς αναπηρία (n=b). Το παρεμβατικό πρόγραμμα αφορούσε καθημερινή εξάσκηση δεξιοτήτων καλαθοσφαίρισης και διήρκησε 31/2 εβδομάδες. Πριν και μετά την παρέμβαση οι μαθητές συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο CAIPE-R (Block, 1995) για την αξιολόγηση των στάσεων και για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων στην καλαθοσφαίριση χρησιμοποιήθηκαν τεστ για τις δεξιότητες της πάσας, του σουτ και της τρίπλας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα: α) η ένταξη μαθητών με σοβαρή αναπηρία στο μάθημα της φυσικής αγωγής δεν επηρέασε αρνητικά τις επιδόσεις των μαθητών χωρίς αναπηρία στις δεξιότητες της καλαθοσφαίρισης (παρατηρήθηκε παρόμοια βελτίωση στην πάσα και το σουτ και στις δυο ομάδες) και β) δεν υπήρξε διαφορά μεταξύ των δυο ομάδων στη στάση των παιδιών χωρίς αναπηρία. Οι Block και Zeman (1996) συμπέραναν ότι η ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο μάθημα φυσικής αγωγής δεν επηρέασε αρνητικά τη στάση των παιδιών χωρίς αναπηρία. Οι ερευνητές Loovis και Loovis (1997) μελέτησαν την επίδραση ενός προγράμματος παρέμβασης στη στάση 430 μαθητών δευτέρας ως και έκτης τάξης δύο δημοτικών σχολείων σε σχέση με το φύλο, την τάξη και το σχολείο φοίτησής τους. Στο πρόγραμμα εφαρμόσθηκε ένας συνδυασμός των στρατηγικών της ενημέρωσης και της προσομοίωσης της αναπηρίας. Δραστηριότητες του προγράμματος ήταν η επικοινωνία με τη χρήση της νοηματικής γλώσσας (προσομοίωση ατόμων με κώφωση), ασκήσεις κινητικότητας και προσανατολισμού στο χώρο (προσομοίωση ατόμων με οπτικές διαταραχές), πέρασμα εμποδίου με τη χρήση αναπηρικού αμαξιδίου (προσομοίωση ατόμων με κινητικές αναπηρίες). Ως όργανο μέτρησης χρησιμοποιήθηκε το CATHS, (Rapier et al., 1972). Τα παιδιά συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο πριν και μετά την παρέμβαση. Τα αποτελέσματα έδειξαν το πρόγραμμα είχε α) θετική επίδραση στις στάσεις των μαθητών ως προς την αναπηρία και β) τα κορίτσια είχαν πιο θετικές στάσεις σε σχέση με τα αγόρια. Η τάξη και το σχολείο φοίτησης δεν επηρέασαν τις στάσεις των μαθητών. Οι Slininger, Sherrill και Jankowski (2000) εξέτασαν αν η επαφή (δομημένη και μη δομημένη) επηρεάζει τη στάση των μαθητών χωρίς αναπηρίες. Το παρεμβατικό 18

24 πρόγραμμα, 20 μαθήματα 25 λεπτών, είχε διάρκεια 4 εβδομάδες και συμμετείχαν 131 μαθητές τετάρτης, πέμπτης και έκτης τάξης ενός δημοτικού σχολείου. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες. Στις δύο από τις τρεις ομάδες εντάχθηκαν δύο παιδιά με σοβαρή νοητική καθυστέρηση που χρησιμοποιούσαν αναπηρικό αμαξίδιο και συνοδεύονταν από εξειδικευμένο βοηθό. Το πρόγραμμα εξέτασε την επίδραση της επαφής (δομημένη επαφή - επαφή χωρίς δόμηση - καθόλου επαφή) αντίστοιχα σε κάθε ομάδα. Τα όργανα αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι κλίμακες: Τhe Activity Preference Scale (Siperstein, 1980) και The Friendship Activity Scale (Βak & Siperstein, 1987; Graffi & Minnes, 1988; Siperstein, Leffert, & Wenz Gross, 1997). Τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές α) στη στάση των κοριτσιών που ήταν πιο θετική σε σχέση με των αγοριών και β) στη στάση των αγοριών που συμμετείχαν στην ομάδα που εφαρμόστηκε η δομημένη επαφή σε σχέση με τη στάση των παιδιών στις ομάδες με μη δομημένη και καθόλου επαφή. Οι Ellery και Rauschenbach (2000) ερεύνησαν την επίδραση ενός προγράμματος φυσικής αγωγής στη στάση 79 μαθητών, ηλικίας ετών που φοιτούσαν σε τυπικό σχολείο αστικής περιοχής Το πρόγραμμα παρέμβασης περιελάμβανε: α) δύο μαθήματα, διάρκειας μισής ώρας το καθένα, με κινητικές δραστηριότητες προσομοίωσης της αναπηρίας (τα παιδιά χρησιμοποίησαν ένα αναπηρικό αμαξίδιο, έναν περιπατητή και μια περπατούρα για να μετακινηθούν), β) ενημέρωση με προβολή βίντεο, διάρκειας μισής ώρας, για τους Παραολυμπιακούς Αγώνες και τα Παραολυμπιακά Αθλήματα και γ) επαφή με αθλητή σε αναπηρικό αμαξίδιο και παρουσίαση από τον ίδιο των συνθηκών διαβίωσης της καθημερινής ζωής του στη διάρκεια μιας εβδομάδας. Ως όργανο αξιολόγησης χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο CAIPE-R (Block, 1995) πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος. Τα αποτελέσματα έδειξαν, ότι α) οι μαθητές εμφάνισαν πιο αρνητική στάση μετά την εφαρμογή του προγράμματος στα 10 από τα 11 ερωτήματα με στατιστικά σημαντικές διαφορές μόνο στα τέσσερα. Στην έρευνα αναφέρεται ότι η αλλαγή της στάσης των παιδιών μπορεί να σχετίζεται α) με το ότι συνειδητοποίησαν τους περιορισμούς στους οποίους υπόκειται ένα άτομο που χρησιμοποιεί αναπηρικό αμαξίδιο για να μετακινείται και β) με τη φύση των παιδιών της ηλικίας αυτής, για τα οποία η κοινωνική αποδοχή ενός ατόμου βασίζεται κυρίως στη αθλητική του ικανότητα. Οι Butler και Hodge (2001) μελέτησαν τα αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης 19

25 παιδιών με και χωρίς αναπηρία στο μάθημα φυσικής αγωγής. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 16 παιδιά χωρίς αναπηρία και 2 παιδιά με αναπηρία (ένα κορίτσι με νοητική και ένα αγόρι με κινητική αναπηρία). Ως μέσα για την αξιολόγηση της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν α) βιντεοσκόπηση, β) παρατήρηση και καταγραφή, γ) συνέντευξη, δ) το ερωτηματολόγιο Children's Attitudes Towards Integrated Physical Education-Revised (CAIPE-R), ε) το ερωτηματολόγιο «Analysis of Inclusion Practices ίn Physical Education» για την παρατήρηση συμπεριφοράς τω παιδιών και στ) τη κλίμακα The Inventory για την εκτίμηση των στάσεων των παιδιών με αναπηρία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά χωρίς αναπηρία διαμόρφωσαν θετική στάση απέναντι στα παιδιά με αναπηρία και το αντίστροφο. Οι Obrusnikova, Valkova και Block (2003) εξέτασαν την επίδραση που είχε η επαφή, ενός μόνο μαθητή που χρησιμοποιούσε αναπηρικό αμαξίδιο και φοιτούσε στην τετάρτη τάξη τυπικού δημοτικού σχολείου, στη στάση και τη γνώση των συμμαθητών του αλλά και των μαθητών της πέμπτης τάξης του σχολείου όπου δεν φοιτούσε κάποιο παιδί με αναπηρία. Το παιδί με την αναπηρία δεν είχε άμεση βοήθεια από βοηθό δασκάλου ή διορισμένο ισάξιο εκπαιδευτή. Το πρόγραμμα φυσικής αγωγής που εφαρμόστηκε αφορούσε εκμάθηση και πρακτική εξάσκηση των δεξιοτήτων της πετοσφαίρισης και διήρκεσε δύο εβδομάδες με συχνότητα τέσσερις φορές την εβδομάδα και διάρκεια 30 λεπτά κάθε φορά. Για την αξιολόγηση της στάσης των παιδιών χρησιμοποιήθηκαν δύο ερωτηματολόγια στάσεων: CAIPE-R (Block, 1995) και Αdjective Checklist (Siperstein, 1980). Επίσης, εφαρμόστηκε μια εξέταση κινητικών δεξιοτήτων στην πετοσφαίριση, ένα γραπτό τεστ γνώσης και συνέντευξη. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι α) δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων, β) τα παιδιά της τετάρτης τάξης εμφάνισαν πιο θετική στάση σε σχέση με τα παιδιά της πέμπτης τάξης, όπου δε φοιτούσε κάποιο παιδί με αναπηρία και γ) η προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία επηρέασε θετικά τη στάση των μαθητών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των ερευνών που προαναφέρθηκαν η δομημένη επαφή και η προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία συνδέεται με τη διαμόρφωση θετικής στάσης των παιδιών χωρίς αναπηρία ως προς την ένταξη των παιδιών με αναπηρία. Επιπλέον το φύλο αποτελεί μεταβλητή που επιδρά θετικά στη διαμόρφωση στάσης, οι γυναίκες είναι πιο θετικές από τους άνδρες (Slininger, 2000). Μεταβλητές που επηρεάζουν αρνητικά τη διαμόρφωση στάσεων ως προς την ένταξη των παιδιών με 20

26 αναπηρία συνδέονται με τις απόψεις ανταγωνισμού στο μάθημα φυσικής αγωγής (Block, 1995). Οι Kalyvas και Reid (2003) ερεύνησαν την επίδραση των προσαρμογών στα παιχνίδια σε σχέση με τη συμμετοχή και τη διασκέδαση των μαθητών με και χωρίς αναπηρίες. Το δείγμα αποτέλεσαν 15 μαθητές με αναπηρία και 20 μαθητές χωρίς αναπηρία, ηλικίας 7 ως 12 ετών. Έγινε σύγκριση ενός κανονικού παιχνιδιού με ένα προσαρμοσμένο παιχνίδι. Κάθε παιχνίδι παίχθηκε τρεις φορές. Οι μεταβλητές που αξιολογήθηκαν ήταν: πετυχημένες πάσες, αποτυχημένες πάσες, ενεργή συμμετοχή, μη ενεργή συμμετοχή και καθόλου συμμετοχή. Η διασκέδαση αξιολογήθηκε με τη χρήση ενός ερωτηματολογίου και με τη συνέντευξη. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι προσαρμογές στα παιχνίδια αύξησαν τη συμμετοχή όλων των μαθητών. Όλα τα παιδιά διασκέδασαν συμμετέχοντας και στα δύο παιχνίδια, ωστόσο τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά (χωρίς αναπηρία) εξέφρασαν κάποια δυσαρέσκεια για τη συμμετοχή τους στο προσαρμοσμένο παιχνίδι, εξαιτίας της έλλειψης ανταγωνισμού και εξαιτίας του μικρού βαθμού δυσκολίας που δεν ανταποκρινόταν στις απαιτήσεις και τις συνήθειες τους.. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των ερευνών που προαναφέρθηκαν η δομημένη επαφή [Loovis και Loovis (1997), Obrusnikova, Valkova και Block (2003), Slininger, Sherrill και Jankowski (2000), Kalyvas και Reid (2003)] η προηγούμενη επαφή [Archie και Sherrill (1989), Obrusnikova, Valkova και Block (2003), Loovis και Loovis (1997), Block (1995] το φύλο - τα κορίτσια εμφάνισαν πιο θετικές στάσεις από τα αγόρια -[Slininger, Sherrill και Jankowski (2000), Loovis και Loovis (1997), Block (1995)] οι προσαρμογές των δραστηριοτήτων [Kalyvas και Reid (2003)] αποτελούν παράγοντες θετικούς στη διαμόρφωση στάσεων ως προς ένταξη των παιδιών με αναπηρία. Παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν αρνητικά τη διαμόρφωση στάσεων, ως προς ένταξη των παιδιών με αναπηρία, συνδέονται με τον ανταγωνισμό στη φυσική αγωγή [Block (1995), Kalyvas και Reid (2003)]. Στην έρευνα των Ellery και Rauschenbach (2000) τα αρνητικά αποτελέσματα μπορεί να οφείλονται στο περιεχόμενο και τον τρόπο εφαρμογής του παρεμβατικού προγράμματος. 21

27 Έρευνες σχετικές με τα Προγράμματα Παραολυμπιακής Εκπαίδευσης Οι Κippers και Bouramas (2003) ερεύνησαν την επίδραση του "Παραολυμπιακού Εκπαιδευτικού Υλικού - Αθήνα 2004" στη στάση 1072 μαθητών πέμπτης και έκτης τάξης δημοτικού σχολείου. Η διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος ήταν 10 εβδομάδες και περιελάμβανε α) άμεση επαφή με άτομα με αναπηρία, β) ενημέρωση για θέματα σχετικά με την αναπηρία και τον αθλητισμό για τα άτομα με αναπηρία, γ) ομαδική συζήτηση και δ) προσομοίωση της αναπηρίας μέσω κινητικών δραστηριοτήτων. Στη συγκεκριμένη έρευνα δεν υπήρξε ομάδα ελέγχου. Ως όργανο μέτρησης χρησιμοποιήθηκε το Μ.Α.Ι.P.E (Jansma & Shultz, 1982), τροποποιημένο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι α) οι μαθητές χωρίς αναπηρία διαμόρφωσαν θετικότερη στάση (με στατιστικά σημαντική διαφορά) μετά την εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος β) όταν το περιβάλλον είναι προσεκτικά δομημένο και οι δραστηριότητες σχεδιασμένες ώστε οι μαθητές να παρακινούνται συνεχώς, τότε τα τελικά αποτελέσματα είναι πιο θετικά. Η Χριστοπούλου (2004) εξέτασε την επίδραση ενός προγράμματος βασισμένου στο "Παραολυμπιακό Εκπαιδευτικό Υλικό της Οργανωτικής Επιτροπής - Αθήνα 2004". Στην έρευνα συμμετείχαν 98 μαθητές πέμπτης και έκτης τάξης ενός δημοτικού σχολείου. Οι μισοί από τους μαθητές που συμμετείχαν αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου. Το παρεμβατικό πρόγραμμα είχε συνολική διάρκεια 8 εβδομάδες, με συχνότητα εφαρμογής μια φορά την εβδομάδα για 45 λεπτά. Η εφαρμογή περιελάμβανε: α) ενημέρωση για θέματα σχετικά με την αναπηρία και τον αθλητισμό για άτομα με αναπηρία, β) άμεση επαφή με άτομα με αναπηρία, γ) ομαδική συζήτηση για επίλυση προβληματισμών και δ) προσομοίωση της αναπηρίας μέσω κινητικών δραστηριοτήτων. Ως όργανο μέτρησης χρησιμοποιήθηκε το M.A.I.P.E (Jasma & Shultz, 1982), τροποποιημένο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το πρόγραμμα επηρέασε τη στάση των μαθητών, η οποία μετά την παρέμβαση ήταν πιο θετική. Οι Panagiotou, Kudlacek, Evaggelinou, (2006) ερεύνησαν την επίδραση του εκπαιδευτικού προγράμματος της IPC «Παραολυμπιακή Ημέρα στο σχολείο» στη στάση 247 (117 αγόρια και 130 κορίτσια) μαθητών της πέμπτης και έκτης τάξης, ηλικίας 10 έως 12 χρονών που φοιτούσαν σε πέντε δημοτικά σχολεία των Σερρών. Τα τρία ήταν τυπικά σχολεία και τα άλλα δύο ήταν τυπικά σχολεία στα οποία λειτουργούσε τμήμα ένταξης. Στα τμήματα ένταξης φοιτούσαν παιδιά με διαφορετικές αναπηρίες ελαφριάς μορφής όπως νοητική καθυστέρηση, μαθησιακές δυσκολίες και κινητικά προβλήματα 22

28 (ποσοστό 1 ως 3 παιδιά με αναπηρία σε κάθε τάξη). Από τα τρία τυπικά σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα τα δύο αποτέλεσαν τις ομάδες ελέγχου και το ένα την πειραματική ομάδα ενώ από τα δύο τυπικά σχολεία με τμήμα ένταξης το ένα αποτέλεσε την ομάδα ελέγχου και το άλλο την πειραματική ομάδα. Στην έρευνα πήραν μέρος 178 παιδιά (86 Πειραματική Ομάδα & 92 Ομάδα Ελέγχου) που φοιτούσαν στα τρία τυπικά σχολεία και 69 παιδιά (32 Πειραματική Ομάδα & 37 Ομάδα Ελέγχου) που φοιτούσαν στα δύο τυπικά σχολεία όπου λειτουργούσε τμήμα ένταξης.. Το πρόγραμμα εφαρμόσθηκε στην διάρκεια μιας εκπαιδευτικής ημέρας και περιελάμβανε δέκα δραστηριότητες διάρκειας 20 λεπτών (15 η δραστηριότητα + 5 διάλειμμα): 1) Ανθρώπινα δικαιώματα, 2) Παραολυμπιακά Αθλήματα, 3) Παιχνίδια Προσπελασιμότητας, 4) Παιχνίδια - Αθλητική ταξινόμηση, 5) Καθιστό Βόλεϊ, 6) Goal ball, 7) Καλαθοσφαίριση σε Αναπηρικό Αμαξίδιο, 8) Boccia, 9) Ζωγραφική και 10) Κλασσικός Αθλητισμός. Για την αξιολόγηση της στάσης των μαθητών σχετικά με την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο μάθημα της φυσικής αγωγής πριν και μετά την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Children s Attitudes Towards Integrated Physical Education Revised CAIPE-R, (Block, 1995), τροποποιημένο (basketball αντί για baseball). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα α) υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά στις στάσεις των μαθητών των σχολείων χωρίς τμήμα ένταξη μονό ως προς τον γενικό παράγοντα (ένταξη στη φυσική αγωγή) και όχι ως προς τον ειδικό (ένταξη στα αθλήματα) β) οι μετρήσεις των μαθητών που φοιτούσαν σε σχολείο με τμήμα ένταξης ήταν υψηλές τόσο πριν όσο και μετά την παρέμβαση ως προς τον γενικό παράγοντα (ένταξη στη φυσική αγωγή) Οι Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006) ερεύνησαν την επίδραση της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» στη στάση 196 μαθητών, τριών δημοτικών σχολείων στο Βέλγιο. Οι μαθητές ήταν ηλικίας 10 έως 13 χρονών, 100 ήταν αγόρια και 96 κορίτσια. Ως όργανο αξιολόγησης χρησιμοποίησαν το Children s Attitudes Towards Integrated Physical Education - Revised (CAIPE-R) του Block (1995). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, α) οι μαθητές του πρώτου σχολείου είχαν χαμηλότερες μετρήσεις στη γενική (στάση ως προς την ένταξη στη φυσική αγωγή), ειδική (στάση ως προς την ένταξη στα αθλήματα) και συνολική κλίμακα, με στατιστικά σημαντικές διαφορές στις δυο τελευταίες β) οι 23

29 στάσεις των μαθητών του δεύτερου και τρίτου σχολείου βελτιώθηκαν ως προς την ένταξη στη φυσική αγωγή, την ένταξη στα αθλήματα και συνολικά, με στατιστικά σημαντικές διαφορές σε όλες τις μετρήσεις εκτός αυτής του τρίτου σχολείου που αφορούσε την ένταξη στα αθλήματα γ) τα κορίτσια είχαν θετικότερες στάσεις από τα αγόρια σε όλες τις κλίμακες δ) οι μαθητές με χαμηλά επίπεδα ανταγωνισμού είχαν πιο θετικές στάσεις σε σχέση με αυτούς με ψηλά επίπεδα ανταγωνισμού και ε) η προηγούμενη επαφή δεν είχε καμιά επίδραση σε όλες τις κλίμακες. H Jesina και οι συνεργάτες της (2006), ερεύνησαν την επίδραση της εφαρμογής του ίδιου παρεμβατικού προγράμματος «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» στη στάση 48 μαθητών ηλικίας 9 ως 12 ετών που φοιτούσαν στην τετάρτη και πέμπτη τάξη του δημοτικού, σε ένα σχολείο της Τσεχίας.. Ως όργανα αξιολόγησης χρησιμοποιήθηκαν το ερωτηματολόγιο του Block (1995) τροποποιημένο Czech version of Children s Attitude Toward Integrated Physical Education-Revised, χωρίς ερωτήσεις αναφοράς στον εξειδικευμένο παράγοντα (ένταξη στα αθλήματα) και η λίστα αξιολόγησης Adjective Checklist (Siperstein, 1980).Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι α) 31 παιδιά είχαν πιο θετική, 11 αρνητική και 6 ουδέτερη στάση και β) δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές σε σχέση με το φύλο, την προηγούμενη εμπειρία και το επίπεδο ανταγωνισμού. Υπήρξε μικρή βελτίωση στις στάσεις των παιδιών μόνο ως προς τον γενικό παράγοντα (ένταξη στη φυσική αγωγή). Στο σύνολο τους τα παρεμβατικά προγράμματα της Παραολυμπιακής Εκπαίδευσης που εφαρμόσθηκαν με συνδυασμό στρατηγικών (της άμεσης επαφής, της ενημέρωσης, της ομαδικής συζήτησης και της προσομοίωσης της αναπηρίας μέσω κινητικών δραστηριοτήτων) συνέβαλαν στη υιοθέτηση θετικότερης στάσης από τους μαθητές χωρίς αναπηρία προς τα άτομα με αναπηρία. Περισσότερη διερεύνηση χρειάζεται όσον αφορά την διαμόρφωση θετικής στάσης ως προς την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στη φυσική αγωγή και ιδιαίτερα στα αθλήματα όπου ο ανταγωνισμός φαίνεται να παίζει καθοριστικό ρόλο. Το πρόγραμμα. «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» συνέβαλε: 24

30 στη βελτίωση της στάσης των μαθητών χωρίς αναπηρία ως προς την ένταξη παιδιών με αναπηρία στο μάθημα φυσικής αγωγής [Panagiotou, Kudlacek, Evaggelinou, (2006) και Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006)]. στη βελτίωση της στάσης των μαθητών χωρίς αναπηρία ως προς την ένταξη παιδιών με αναπηρία στα αθλήματα Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006) Επιπλέον, τα αποτελέσματα των Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006) συμφωνούν με τους Slininger, Sherrill και Jankowski (2000), Loovis και Loovis (1997) και Block (1995) ως προς το φύλο -θετικότερες στάσεις εμφάνισαν τα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια- και με τους Block (1995) και Kalyvas και Reid (2003) ως προς τον ανταγωνισμό στα αθλήματα -οι μαθητές με χαμηλά επίπεδα ανταγωνισμού εμφάνισαν θετικότερες στάσεις σε σχέση με τους μαθητές με υψηλά επίπεδα ανταγωνισμούαναφορικά με την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στο μάθημα φυσικής αγωγής και ιδιαίτερα στα αθλήματα. Η προσομοίωση της αναπηρίας μέσω κινητικών δραστηριοτήτων με συμμετοχή σε Παραολυμπιακά ή άλλα προσαρμοσμένα αθλήματα μπορεί να συμβάλλει στην βελτίωση των στάσεων των παιδιών χωρίς αναπηρία απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Ζητούμενο είναι η αύξηση της συμμετοχής των παιδιών με αναπηρία στο μάθημα της φυσικής αγωγής και στα αθλήματα. Έρευνες αναφέρονται στην επίδραση του είδους της αναπηρίας στη διαμόρφωση στάσεων ως προς την ένταξη (Downs & Williams, 1994; Beck, Beck & Dennis, 1996; Correla, DeNisi & Varma, 1998; Slininger, Sherrill & Jankowski, 2000; Avissar et al.,2003). Υποθέτουμε ότι, πιο εξειδικευμένες εφαρμογές προγραμμάτων της Παραολυμπιακής Εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα του προγράμματος «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» με αναφορά σε μια αναπηρία και στις αντίστοιχες προσαρμογές σε δεξιότητες και αθλήματα πιθανόν να επιφέρουν βελτίωση των στάσεων των παιδιών χωρίς αναπηρία ως προς την ένταξη παιδιών με αναπηρία στο μάθημα της φυσικής αγωγής και τα αθλήματα. 25

31 ΙΙΙ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Δείγμα Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 251 μαθητές/τριες ( αγόρια και κορίτσια) τυπικού δημοτικού σχολείου με μέσο όρο ηλικίας έτη (Τ.Α. ± 72) Οι μαθητές του δείγματος χωρίστηκαν στην πειραματική ομάδα (Ν = 124) και την ομάδα ελέγχου (Ν = 127). Η πειραματική ομάδα φοιτούσε σε τυπικά δημοτικά σχολεία της Κεφαλλονιάς και η ομάδα ελέγχου σε τυπικά δημοτικά σχολεία της Καβάλας και της Κρήτης. Από τους μαθητές/τριες της πειραματικής ομάδας 61 ήταν αγόρια και 63 κορίτσια, 65 φοιτούσαν στην Ε τάξη και 59 στην ΣΤ τάξη. Από τους μαθητές/τριες της ομάδας ελέγχου 67 ήταν αγόρια και 60 κορίτσια, 69 φοιτούσαν στην Ε τάξη και 58 στην ΣΤ τάξη. Το Mann- Whitney test έδειξε ότι δεν υπήρχε διαφορά στην κατανομή των αγοριών και των κοριτσιών και των μαθητών της Ε και της ΣΤ τάξης μεταξύ των δύο ομάδων. Πίνακας 1. Δείγμα Ομάδες N Αγόρια Κορίτσια Ε τάξη ΣΤ τάξη Πειραματική n = Ελέγχου n = Σύνολο n = Όργανο αξιολόγησης Η στάση των μαθητών ως προς την ένταξη των παιδιών με ολική ή μερική απώλεια όρασης στο μάθημα της φυσικής αγωγής αξιολογήθηκε με το ερωτηματολόγιο Children s Attitudes Towards Integrated Physical Education Revised CAIPE-R, (Block, 1995), τροποποιημένο. Το ερωτηματολόγιο τροποποιήθηκε έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις αθλητικές συνήθειες του Ευρωπαϊκού πληθυσμού (Παναγιώτου, 2006) και περιείχε 13 ερωτήσεις κλειστού τύπου 2 κατανόησης, 6 για το μάθημα φυσικής αγωγής και 5 για ομαδικό άθλημα.. Το ερωτηματολόγιο υποστήριξε δύο 26

32 παράγοντες το γενικό ως προς την ένταξη στη φυσική αγωγή (ερωτήσεις 3 ως 8) και τον εξειδικευμένο ως προς την ένταξη στα αθλήματα (ερωτήσεις 9 ως 13). Οι ερωτήσεις που αφορούσαν την ένταξη στα αθλήματα τροποποιήθηκαν και προσαρμόστηκαν στο άθλημα του ποδοσφαίρου, ένα άθλημα ευρέως διαδεδομένο στην Ελλάδα, που προσαρμοσμένο παίζεται και από άτομα με ολική ή μερική απώλεια όρασης (Παράρτημα ΙΙ). Για την αξιολόγηση των απαντήσεων χρησιμοποιήθηκε τετραβάθμια κλίμακα τύπου Likert : Όχι = 1 (αρνητική στάση), Μάλλον όχι = 2 (οριακά αρνητική στάση), Μάλλον ναι = 3 (οριακά θετική στάση) Ναι = 4 (θετική στάση) Στατιστικές υποθέσεις Μηδενικές και Εναλλακτικές Υποθέσεις 1. Η 0 : Δεν θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου στη γενική, εξειδικευμένη και συνολική κλίμακα (Η 0 : μ αρχική =μ τελική ). Η Α : Θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μεταξύ της πειραματικής ομάδας και της ομάδας ελέγχου στη γενική, εξειδικευμένη και συνολική κλίμακα (Η Α : μ αρχική μ τελική ). 2. Η 0 : Δεν θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στη γενική, εξειδικευμένη και συνολική κλίμακα (Η 0 : μ αρχική =μ τελική ). ΗΑ: Θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των φύλων στη γενική, εξειδικευμένη και συνολική κλίμακα (ΗΑ: μαρχική μτελική). 3. Η 0: Δεν θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων ως προς την προηγούμενη επαφή στη γενική, εξειδικευμένη και συνολική κλίμακα (Η 0 : μ αρχική =μ τελική ). Η Α : Θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων ως προς την προηγούμενη επαφή στη γενική, εξειδικευμένη και συνολική κλίμακα (Η Α : μ αρχική μ τελική ). 4. Η 0: Δεν θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων ως προς το επίπεδο ανταγωνισμού στη γενική, εξειδικευμένη και συνολική κλίμακα (Η 0 : μ αρχική =μ τελική ). 27

33 Η Α : Θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων ως προς το επίπεδο ανταγωνισμού στη γενική, εξειδικευμένη και συνολική κλίμακα (Η Α : μ αρχική μ τελική ). Στατιστική ανάλυση Χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPPS 14.0 για τις αναλύσεις των δεδομένων. Για την εξέταση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στον παράγοντα μέτρηση για κάθε υποκλίμακα του ερωτηματολογίου (γενική ως προς την ένταξη στη φυσική αγωγή, εξειδικευμένη ως προς την ένταξη στα σπορ, συνολικό σκορ του ερωτηματολογίου). Στις περιπτώσεις που εμφανίσθηκε στατιστικά σημαντική αλληλεπίδραση χρησιμοποιήθηκαν post hoc αναλύσεις (μονομεταβλητή ανάλυση διακύμανσης). Ως επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε το p <.05. Εφαρμογή Παρεμβατικού Προγράμματος Η «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» είναι ένα πολύπλευρο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που χρησιμοποιεί την ενημέρωση για την αναπηρία και τον Παραολυμπιακό Αθλητισμό, την προσομοίωση της αναπηρίας μέσω δραστηριοτήτων και αθλημάτων, την επαφή και το παιχνίδι με άτομα με αναπηρία, καλλιτεχνικές δραστηριότητες με θέματα σχετικά με τον Παραολυμπιακό Αθλητισμό και ομαδική συζήτηση για τη διαμόρφωση αντιλήψεων και την ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Το πρόγραμμα παρέμβασης εφαρμόσθηκε κατά τη διάρκεια μίας σχολικής ημέρας στις αθλητικές εγκαταστάσεις του Ληξουρίου Κεφαλλονιάς, με τη συμμετοχή 124 μαθητών της πέμπτης και έκτης τάξης δύο δημοτικών σχολείων. Το πρόγραμμα εφαρμόσθηκε σε εννέα σταθμούς: Σε κάθε σταθμό εφαρμοζόταν μια δραστηριότητα διάρκειας 15 λεπτών Οι μαθητές χωρίσθηκαν σε εννέα ομάδες (7 Χ 14 και 2 Χ 13 παιδιά) που συμμετείχαν κυκλικά σε όλες τις δραστηριότητες. Η συνολική διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος ήταν έξι διδακτικές ώρες του τυπικού σχολείου από τις 9.00π.μ ως τις 14.00π.μ. 28

34 Σταθμός 1: Κινητικότητα Προσανατολισμός Σταθμός 2: Τζούντο Σταθμός 3: Ανθρώπινα δικαιώματα Σταθμός 4: Γκόλμπολ (Παράρτημα ΙΙΙ, Καρτέλες Δραστηριοτήτων, Γκόλμπολ) Σταθμός 5: Μπόουλινγκ Σταθμός 6: Ζωγραφική (Παράρτημα ΙΙΙ, Καρτέλες Δραστηριοτήτων, Ζωγραφική) Σταθμός 7: Ποδόσφαιρο 5Χ5 Β1 Σταθμός 8: Δρόμοι Σταθμός 9: Ρίψεις Σφαίρα Σχεδιάγραμμα Σταθμών Εφαρμογής Ε.Π. Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο Ληξούρι Δρόμοι 5. Μπόουλινγκ 4. Γκόλμπολ 3. Ανθρώπινα δικαιώματα 7. Ποδόσφαιρο 5Χ5 6. Ζωγραφική Διάλειμμα 2. Τζούντο 9. Σφαίρα 1. Κινητικότητα Προσανατολισμός Είσοδος Στόχοι του προγράμματος ήταν: 1) η ευαισθητοποίηση σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα και την ισότιμη συμμετοχή στα κοινά 2) η παροχή πληροφοριών για τους Παραολυμπιακού Αγώνες, τα Παραολυμπιακά αθλήματα και τους αθλητές με ολική ή μερική απώλεια όρασης, 3) η παροχή γνώσεων σχετικών με τις μοναδικές ανάγκες των ατόμων με ολική ή μερική απώλεια όρασης 4) η βιωματική προσέγγιση της διαφορετικότας και 5) η θετική διαμόρφωση και ενίσχυση των στάσεων προς τα άτομα με αναπηρία. 29

35 Η εφαρμογή του προγράμματος έγινε στους τομείς: Ενδυνάμωση & κοινωνική υποστήριξη μέσω του αθλητισμού με αναφορά στην λειτουργική ταξινόμηση ατόμων με ολική ή μερική απώλεια όρασης (O. ή M. Α. Ο.) και με συνάντηση με αθλητές με Ο. ή Μ. Α. Ο. Επιπλέον, οι μαθητές εκφράσανε τα συναισθήματά τους και τη στάση των ατόμων με απώλεια όρασης ως προς τη συμμετοχή στον αθλητισμό μέσω της ζωγραφικής. Σεβασμός και αποδοχή των ατομικών διαφορών με έλεγχο της προσβασιμότητας και του εξοπλισμού του σχολείου και με προσομοίωση ολικής ή μερικής απώλειας όρασης. Οι μαθητές μετακινήθηκαν στους χώρους των αθλητικών εγκαταστάσεων με μάσκες και λευκά μπαστούνια υπό την καθοδήγηση αθλήτριας με μερική όραση. Σεβασμός για τα αθλητικά επιτεύγματα με αναφορά και πρακτική εφαρμογή στο γκόλμπολ (Παραολυμπιακό ομαδικό άθλημα για άτομα με ολική ή μερική απώλεια όρασης), σε προσαρμοσμένα τυφλικά αγωνίσματα του στίβου (ρίψεις, δρόμοι), στο μπόουλινγκ, στο τζούντο, στο ποδόσφαιρο 5Χ5 τυφλών κατηγορίας Β1 Ο αθλητισμός ως ανθρώπινο δικαίωμα με αναφορά στα Ανθρώπινα Δικαιώματα, στα Παραολυμπιακά Αθλήματα ατόμων με Ο. ή Μ. Α. Ο., στο προσαρμοσμένο ποδόσφαιρο 5Χ5 τυφλών, προβολή βίντεο και ομαδική συζήτηση. Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με άτομα με απώλεια όρασης να ανταλλάξουν απόψεις, να προβληματισθούν, να θέσουν ερωτήματα, να προσεγγίσουν το διαφορετικό, να θαυμάσουν τις αθλητικές ικανότητες των ατόμων με απώλεια όρασης, να εκφράσουν συναισθήματα, να διευρύνουν τις γνώσεις τους σε θέματα αναπηρίας (ομαδικές συζητήσεις, αθλητικές - καλλιτεχνικές δραστηριότητες) και με βιωματικές ασκήσεις (ατομικές και ομαδικές) να αναγνωρίσουν τη μοναδικότητα των ατόμων αυτών. 30

36 IV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Περιγραφική στατιστική Οι μέσοι όροι, οι τυπικές αποκλίσεις και άλλοι δείκτες περιγραφικής στατιστικής αναφέρονται στον Πίνακα 2. Πίνακας 2. Δείκτες περιγραφικής στατιστικής Μέσος όρος Τυπική Cronbach α απόκλιση 1. Γενική (αρχική) Εξειδικευμένη (αρχική) Συνολική (αρχική) Γενική (τελική) Εξειδικευμένη (τελική) Συνολική (τελική) Ανάλυση συσχέτισης: Η ανάλυση συσχέτισης έγινε στην αρχική (μέτρηση πριν το πρόγραμμα) και στην τελική μέτρηση (μέτρηση μετά το πρόγραμμα). Η γενική υποκλίμακα ως προς την ένταξη στη φυσική αγωγή εμφάνισε μέτρια συσχέτιση με την εξειδικευμένη υποκλίμακα ως προς την ένταξη στα σπορ στην αρχική μέτρηση και υψηλή με τη συνολική κλίμακα. Η ειδική υποκλίμακα εμφάνισε υψηλή συσχέτιση με τη συνολική κλίμακα. Ανάλογα ήταν τα αποτελέσματα και για τη δεύτερη τελική μέτρηση (Πίνακας 3). Πίνακας 3. Συντελεστές συσχέτισης μεταξύ των υποκλιμάκων του ερωτηματολογίου 1.Γενική (Φ.Α.) 2. Εξειδικευμένη (Αθλήματα) 3. Συνολική 1. Γενική (Φ.Α.).55*.82* 2.Εξειδικευμένη (Αθλήματα).66*.92* 3. Συνολική.87*.94* Σημείωση: * p <

37 Πίνακας 4. Ανάλυση Συσχέτισης 1η μέτρηση πριν από την παρέμβαση Γενική Εξειδικευμένη Συνολική 2η μέτρηση μετά την παρέμβαση Γενική Εξειδικευμένη Συνολική (Φ.Α.) (Αθλήματα) (Φ.Α.) (Αθλήματα) Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Cronbach a Διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων Για την εξέταση της ύπαρξης διαφορών μεταξύ των δύο ομάδων (πειραματικής και ελέγχου) εφαρμόσθηκε η μονομεταβλητή ανάλυση διακύμανσης. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη γενική υποκλίμακα (F(1,249) = 11.68, p <.001) και στο συνολικό σκορ (F(1,249) = 4.76, p <.05) στη δεύτερη μέτρηση. Όσον αφορά τη γενική κλίμακα η πειραματική ομάδα είχε υψηλότερες τιμές (Μ = 3.57) από την ομάδα ελέγχου (Μ = 3.35). Αντίστοιχα και στο συνολικό σκορ της κλίμακας η πειραματική ομάδα είχε υψηλότερες τιμές (Μ = 3.52) από την ομάδα ελέγχου (Μ = 3.36). Διαφορές μεταξύ των δύο φύλων Για την εξέταση της ύπαρξης διαφορών μεταξύ των δύο φύλων εφαρμόσθηκε η μονομεταβλητή ανάλυση διακύμανσης. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη γενική υποκλίμακα (F(1,250) = 14.0, p <.001), στην εξειδικευμένη υποκλίμακα (F(1,250) = 5.55, p <.051), και στο συνολικό σκορ (F(1,250) = 10.78, p <.001) στην αρχική μέτρηση. Σε όλες τις περιπτώσεις τα κορίτσια εμφάνισαν υψηλότερες τιμές (Μ = 3.59, Μ = 3.48 και Μ = 3.53 αντίστοιχα) σε σχέση με τα αγόρια (Μ = 3.38, Μ = 3.30 και Μ = 3.30 αντίστοιχα). Ανάλογα ευρήματα εμφανίστηκαν και στη δεύτερη μέτρηση. Στατιστικά σημαντικές διαφορές 32

38 εμφανίσθηκαν στη γενική υποκλίμακα (F(1,249) = 9.40, p <.001), στην εξειδικευμένη υποκλίμακα (F(1,249) = 6.38, p <.01), και στο συνολικό σκορ (F(1,249) = 8.91, p <.001). Σε όλες τις περιπτώσεις τα κορίτσια εμφάνισαν υψηλότερες τιμές (Μ = 3.56, Μ = 3.53 και Μ = 3.55 αντίστοιχα) σε σχέση με τα αγόρια (Μ = 3.36, Μ = 3.32 και Μ = 3.34 αντίστοιχα). Πίνακας 5. Διαφορές μεταξύ των δύο φύλων 1η μέτρηση πριν από την παρέμβαση 2η μέτρηση μετά την παρέμβαση Φ.Α. Αθλήματα Συνολικά Φ.Α. Αθλήματα Συνολικά F(1,250)=14.0 p <.001 F(1,250)=5.55 p <.05 F(1,250)=10.78 p <.001 F(1,249)=9.40 p <.001 F(1,249)=6.38 p <.01 F(1,249)=8.91 p <.001 Αγόρια Μ = 3.38 Μ = 3.30 Μ = 3.34 Μ = 3.36 Μ = 3.32 Μ = 3.34 Κορίτσια Μ = 3.59 Μ = 3.48 Μ = 3.53 Μ = 3.56 Μ = 3.53 Μ = 3.55 Διαφορές μεταξύ των δύο μετρήσεων Το Student s t-test για συσχετιζόμενα δείγματα εφαρμόσθηκε για την εξέταση της ύπαρξης διαφορών μεταξύ των κλιμάκων της εργασίας στην αρχική και τελική μέτρηση. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης δεν έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών μεταξύ της γενικής υποκλίμακας στην αρχική και τελική μέτρηση, της εξειδικευμένης υποκλίμακας στην αρχική και τελική μέτρηση, και στο συνολικό σκορ της κλίμακας στην αρχική και τελική μέτρηση. Διαφορές μεταξύ μαθητών που είχαν και αυτών που δεν είχαν προηγούμενη επαφή Το Student s t-test για ανεξάρτητα δείγματα εφαρμόσθηκε για την εξέταση της ύπαρξης διαφορών μεταξύ των μαθητών που είχαν και αυτών που δεν είχαν προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία στις κλίμακες της εργασίας στην αρχική και τελική μέτρηση. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης δεν έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά 33

39 σημαντικών διαφορών μεταξύ των μαθητών που είχαν και αυτών που δεν είχαν προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία σε καμία από τις κλίμακες της εργασίας στην αρχική και τελική μέτρηση. Διαφορές σε σχέση με το επίπεδο Ανταγωνισμού Η μονομεταβλητή ανάλυση διακύμανσης εφαρμόσθηκε για την εξέταση της ύπαρξης διαφορών μεταξύ των επιπέδων ανταγωνιστικότητας με τις κλίμακες της κλίμακες της εργασίας στην αρχική και τελική μέτρηση. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές σε όλες τις μεταβλητές (F(2,250) = 18.72, p <.001 για τη γενική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, F(2,250) = 9.84, p <.001 για την ειδική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, F(2,250) = 16.87, p <.001 για τη συνολική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, F(2,249) = 19.43, p <.001 για τη γενική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση, F(2,250) = 7.77, p <.001 για την ειδική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση και F(2,249) = 14.19, p <.001 για τη συνολική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση). Σε όλες τις περιπτώσεις οι λιγότερο ανταγωνιστικοί μαθητές είχαν υψηλότερες τιμές (Μ = 3.62 για τη γενική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 3.51 για την ειδική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 3.56 για τη συνολική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 3.61 για τη γενική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση, M = 3.55 για την ειδική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση και M = 3.58 για τη συνολική κλίμακα στην δεύτερη μέτρηση) από τους μέτρια (Μ = 3.41 για τη γενική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 3.33 για την ειδική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 3.37 για τη συνολική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 3.39 για τη γενική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση, M = 3.45 για την ειδική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση και M = 3.37 για τη συνολική κλίμακα στην δεύτερη μέτρηση) και πολύ ανταγωνιστικούς μαθητές (Μ = 2.97 για τη γενική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 2.86 για την ειδική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 2.91 για τη συνολική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 2.80 για τη γενική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση, M = 2.92 για την ειδική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση και M = 2.86 για τη συνολική κλίμακα στην δεύτερη μέτρηση). Οι μέτρια ανταγωνιστικοί μαθητές είχαν υψηλότερες τιμές (Μ = 3.41 για τη γενική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 3.33 για την ειδική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 3.37 για τη συνολική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 3.39 για τη γενική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση, M = 3.45 για την ειδική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση και M = 34

40 3.37 για τη συνολική κλίμακα στην δεύτερη μέτρηση) από τους πολύ ανταγωνιστικούς μαθητές (Μ = 2.97 για τη γενική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 2.86 για την ειδική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 2.91 για τη συνολική κλίμακα στην πρώτη μέτρηση, M = 2.80 για τη γενική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση, M = 2.92 για την ειδική κλίμακα στη δεύτερη μέτρηση και M = 2.86 για τη συνολική κλίμακα στην δεύτερη μέτρηση). Πίνακας 6. Διαφορές σε σχέση με το επίπεδο Ανταγωνισμού 1η μέτρηση πριν από την παρέμβαση 2η μέτρηση μετά την παρέμβαση Φ.Α. Αθλήματα Συνολικά Φ.Α. Αθλήματα Συνολικά F(2,250)=18.72 p <.001 F(2,250)=9.84 p <.001 F(2,250)=16.87 p <.001 F(2,249)=19.43 p <.001 F(2,250) =7.77 p <.001 F(2,249)=14.19 p <.001 Χαμηλός Μ = 3.62 Μ = 3.51 Μ = 3.56 Μ = 3.61 Μ = 3.55 Μ = 3.58 Μέτριος Μ = 3.41 Μ = 3.33 Μ = 3.37 Μ = 3.39 Μ = 3.45 Μ = 3.37 Υψηλός Μ = 2.97 Μ = 2.86 Μ = 2.91 Μ = 2.80 Μ = 2.92 Μ = 2.86 Επίδραση της παρέμβασης στις ομάδες Οι διαφορές στην αρχική (μέτρηση πριν το πρόγραμμα) και τελική μέτρηση (μέτρηση μετά το πρόγραμμα) μεταξύ της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου εξετάσθηκε με τη χρήση της ανάλυσης διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στον παράγοντα μέτρησης και για τους δύο παράγοντες του ερωτηματολογίου: γενικό ως προς την ένταξη στη φυσική αγωγή εξειδικευμένο ως προς την ένταξη στα σπορ και στο συνολικό σκορ της κλίμακας. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης για τη γενική υποκλίμακα έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής αλληλεπίδρασης μεταξύ μέτρησης και ομάδας (πειραματική και ελέγχου) (F(1,248) = 7.40, p <.01, Σχήμα 1). Οι post hoc αναλύσεις έδειξαν ότι η πειραματική ομάδα στην δεύτερη μέτρηση είχε υψηλότερες τιμές (Μ = 3.57) από την ομάδα ελέγχου στη δεύτερη μέτρηση (Μ = 3.35). 35

41 Estimated Marginal Means of MEASURE_ time 1 2 Estimated Marginal Means Σχήμα 1. Αλληλεπίδραση μεταξύ μέτρησης και ομάδας ως προς την Ένταξη στη Φ.Α. Πίνακας 7. Γενικός Παράγοντας Ένταξη στη Φ.Α Γενικός Παράγοντας Ένταξη στη Φ.Α. F(1.248) = 7.40, p <.01 Ομάδες 1η μέτρηση πριν από την παρέμβαση 2η μέτρηση μετά την παρέμβαση ΜΟ ΤΑ Ν ΜΟ ΤΑ Ν Πειραματική Μ = Μ = 3, Ελέγχου Μ = Μ = 3, Τα αποτελέσματα της ανάλυσης για τη εξειδικευμένη υποκλίμακα δεν έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής αλληλεπίδρασης μεταξύ μέτρησης και ομάδας (πειραματική και ελέγχου) (F(1,248) = 2.55, p >.05). Επίσης δεν εμφανίστηκε στατιστικά σημαντική κύρια επίδραση στον παράγοντα μέτρηση (F(1,248) = 1.10, p >.05). 36

42 Τα αποτελέσματα της ανάλυσης για τη συνολική κλίμακα έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής αλληλεπίδρασης μεταξύ μέτρησης και ομάδας (πειραματική και ελέγχου) (F(1,248) = 5.95, p <.05, Σχήμα 2). Οι post hoc αναλύσεις έδειξαν ότι η πειραματική ομάδα στην δεύτερη μέτρηση είχε υψηλότερες τιμές (Μ = 3.52) από την ομάδα ελέγχου στην δεύτερη μέτρηση (Μ = 3.37). Estimated Marginal Means of MEASURE_ time 1 2 Estimated Marginal Means Σχήμα 2. Αλληλεπίδραση μεταξύ μέτρησης και ομάδας ως προς την Ένταξη συνολικά Πίνακας 8. Ένταξη - Συνολικά Αποτελέσματα Ένταξη - Συνολικά Αποτελέσματα F(1,248) = 5.95, p <.05 Ομάδες 1η μέτρηση 2η μέτρηση πριν από την παρέμβαση μετά την παρέμβαση ΜΟ ΤΑ Ν ΜΟ ΤΑ Ν Πειραματική Μ = Μ = 3, Ελέγχου Μ = Μ = 3,

43 Επίδραση της παρέμβασης σε σχέση με το φύλο Οι διαφορές στην αρχική (μέτρηση πριν το πρόγραμμα) και τελική μέτρηση (μέτρηση μετά το πρόγραμμα) μεταξύ των δύο φύλων εξετάσθηκε με τη χρήση της ανάλυσης διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις στον παράγοντα μέτρησης και για τους δύο παράγοντες του ερωτηματολογίου: γενικό ως προς την ένταξη στη φυσική αγωγή εξειδικευμένο ως προς την ένταξη στα σπορ και συνολικό σκορ της κλίμακας. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης δεν έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής αλληλεπίδρασης μεταξύ μέτρησης και φύλου για τη γενική υποκλίμακα (F(1,248) =.002, p >.05), για την εξειδικευμένη υποκλίμακα (F(1,248) =.331, p >.05) και το συνολικό σκορ της κλίμακας (F(1,248) =.123, p >.05). Επιπλέον δε εμφανίστηκε στατιστικά σημαντική κύρια επίδραση στον παράγοντα μέτρηση για τη γενική υποκλίμακα (F(1,248) =.641, p >.05), για την εξειδικευμένη υποκλίμακα (F(1,248) =.100, p >.05) και το συνολικό σκορ της κλίμακας (F(1,248) =.140, p >.05). 38

44 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Σύμφωνα με την υπόθεση της μελέτης αυτής το πρόγραμμα «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» θα έπρεπε να έχει θετική επίδραση στις στάσεις των μαθητών της 5 ης και 6 ης τάξης του δημοτικού ως προς την ένταξη παιδιών με ολική ή μερική απώλεια όρασης στο μάθημα φυσικής αγωγής και τα ομαδικά αθλήματα. Θα έπρεπε α) τα κορίτσια να διαμορφώσουν θετικότερες στάσεις από τα αγόρια β) οι μαθητές/τριες με χαμηλά επίπεδα ανταγωνισμού να διαμορφώσουν πιο θετικές στάσεις από τους μαθητές/τριες με υψηλότερα επίπεδα ανταγωνισμού γ) οι μαθητές που είχαν προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία να διαμορφώσουν θετικότερη στάση από αυτούς που δεν είχαν προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το πρόγραμμα «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» επέδρασε θετικά στην πειραματική ομάδα στην διαμόρφωση στάσης ως προς την ένταξη μαθητών με ολική ή μερική απώλεια όρασης στο μάθημα φυσικής αγωγής ενώ δεν είχε σημαντική επίδραση ως προς την ένταξη στα αθλήματα. Η προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία δεν επηρέασε τη στάση των μαθητών..τα κορίτσια εμφάνισαν πιο θετικές στάσεις από τα αγόρια και στις δύο μετρήσεις πριν και μετά την παρέμβαση τόσο στην πειραματική όσο και στην ομάδα ελέγχου και οι μαθητές και μαθήτριες με χαμηλά επίπεδα ανταγωνισμού θετικότερες στάσεις από τους μαθητές και μαθήτριες με υψηλά επίπεδα ανταγωνισμού. Η γενική στάση των μαθητών τόσο πριν όσο και μετά την παρέμβαση ήταν από μάλλον θετική έως θετική. Αυτό μπορεί να οφείλεται στη στρατηγική που ακολουθήθηκε (εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων Παραολυμπιακής Παιδείας) με στόχο την προετοιμασία του κλίματος για την τέλεση των Παραολυμπιακών Αγώνων Αθήνα Τα αποτελέσματα της έρευνας συμφωνούν με τα αποτελέσματα ερευνών που εξέτασαν την στάση των μαθητών και περιλάμβαναν πληροφόρηση, προσομοιωμένες δραστηριότητες, ομαδική συζήτηση σχετικά με την αναπηρία και δομημένη επαφή παιδιών με και χωρίς αναπηρία ως προς το ότι: 1. υπήρξε βελτίωση της στάσης των μαθητών σχετικά με την ένταξη στο μάθημα φυσικής αγωγής με τους: Panagiotou, Kudlacek, Evaggelinou, (2006), Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006), Jesina και συνεργάτες (2006). 2. η ανταγωνιστικότητα παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της στάσης των μαθητών (οι μαθητές με χαμηλά επίπεδα ανταγωνισμού έχουν πιο θετική στάση) 39

45 με τους: Block (1995), Kalyvas και Reid (2003), Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006) 3. τα κορίτσια αναπτύσσουν πιο θετική στάση από τα αγόρια, με τους: Block (1995), Tripp, French και Sherrill (1995), Loovis και Loovis (1997), Slininger, Sherrill και Jankowski (2000), Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006) σε αντίθεση με τους Panagiotou, Kudlacek, Evaggelinou, (2006) 4. η δομημένη επαφή συντελεί στη διαμόρφωση θετικής στάσης, με τους: Obrusnikova, Valkova και Block (2003), Slininger, Sherrill και Jankowski (2000), Kalyvas και Reid (2003) και με τις έρευνες που βασίσθηκαν στα προγράμματα της Παραολυμπιακής εκπαίδευσης, Χριστοπούλου (2004), Κippers και Bouramas (2003), Panagiotou, Kudlacek, Evaggelinou, (2006), Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006) 5. υπήρξε βελτίωση της γενικής στάσης των μαθητών, με τους Loovis και Loovis (1997), Butler και Hodge (2001), Χριστοπούλου (2004), Kalyvas και Reid (2003), Κippers και Bouramas (2003), Panagiotou, Kudlacek, Evaggelinou, (2006),Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006) σε αντίθεση με τους Ellery et al., (2000) σύμφωνα με τους οποίους η στάση των μαθητών ήταν πιο αρνητική μετά τη παρέμβαση 6. η προηγούμενη επαφή με άτομα με αναπηρία δεν έπαιξε ρόλο στην διαμόρφωση της στάσης των μαθητών, με τους Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006) σε αντίθεση με τους Archie και Sherrill (1989), Block (1995), Loovis και Loovis (1997), Obrusnikova, Valkova και Block (2003). 7. δεν υπήρξε βελτίωση στη στάση των μαθητών σχετικά με την ένταξη των παιδιών με αναπηρία στα αθλήματα, με τους Panagiotou, Kudlacek, Evaggelinou, (2006) σε αντίθεση με τους Van Biesen, Busciglio, Vanlandewijck, (2006). Στην έρευνα της Jesina και των συνεργατών της οι μαθητές είχαν πιο αρνητική στάση μετά την παρέμβαση. 40

46 Από τα ευρήματα των προαναφερθέντων ερευνών φαίνεται ότι το επίπεδο ανταγωνιστικότητας των μαθητών παίζει σημαντικό ρόλο στην ένταξη των παιδιών με οπτικές διαταραχές στα αθλήματα που συμπεριλαμβάνονται στο μάθημα φυσικής αγωγής.. Αυτό μπορεί να οφείλεται στη σημασία που έχει για τα παιδιά η επιτυχία (νίκη) στα αθλήματα. Η εφαρμογή προγραμμάτων φυσικής αγωγής, όπου ο ανταγωνισμός δεν θα παίζει τον κύριο ρόλο αλλά το παιχνίδι και η διασκέδαση θα επικρατούν, πιθανόν να αυξήσει τα επίπεδα συμμετοχής των παιδιών με οπτικές διαταραχές και να συντελέσει στη υιοθέτηση θετικότερης στάσης από τους μαθητές χωρίς αναπηρία προς τους μαθητές με αναπηρία. Για την επιτυχία εφαρμογής των προγραμμάτων φυσικής αγωγής καθοριστική είναι η στάση του εκπαιδευτικού. Η στάση των μαθητών επηρεάζεται από τη στάση των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής αν δεν γνωρίζουν πώς να προσαρμόσουν το μάθημα στις ανάγκες όλων των μαθητών. Επιπλέον, οι παιδαγωγικές μεταρρυθμίσεις κι οι εκπαιδευτικές αλλαγές, αποτυγχάνουν όταν δεν συναινεί η εκπαιδευτική κοινότητα ή όταν η οργανωτική δομή του σχολείου δεν διευκολύνει την υλοποίησή τους (Ευσταθίου, 2007). Σύμφωνα με τους DePauw & Gavron, (2005) και τους Hutzler & Sherrill, (2007) οι πιο συνηθισμένοι φραγμοί ένταξης των παιδιών με αναπηρία σε αθλητικές δραστηριότητες είναι η έλλειψη πρώιμων αθλητικών εμπειριών, η έλλειψη κατανόησης και γνώσης για το πώς θα τα συμπεριλάβουμε στα αθλήματα, οι περιορισμένες ευκαιρίες και τα περιορισμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, η έλλειψη προσβασιμότητας (κτίρια, μετακίνηση), οι περιορισμένοι ψυχολογικοί και κοινωνιολογικοί παράγοντες και η περιορισμένη πρόσβαση σε πληροφορίες και μέσα. Η προσαρμογή του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος, καθώς και ο κατάλληλος υλικοτεχνικός εξοπλισμός μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών στα τμήματα ένταξης, δημιουργώντας έτσι ένα κατάλληλο περιβάλλον για ταυτόχρονη εκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς αναπηρία (Βlock, 2007, Lieberman & Houston- Wilson, 2002). Σύμφωνα με τους Tripp, Piletic & Babcock, (2004) υπάρχει σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ περιβάλλοντος, προσωπικού και υλικού ως προς την ένταξη των αναπήρων παιδιών στην τυπική τάξη φυσικής αγωγής και θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ο αριθμός των μαθητών (μέγεθος), η αναλογία των μαθητών με αναπηρία προς τους μαθητές χωρίς αναπηρία, το αναλυτικό πρόγραμμα και η απαλοιφή των φραγμών.. Η εφαρμογή των νομοθετικών ρυθμίσεων προϋποθέτει τη διαμόρφωση θετικών στάσεων προς τα άτομα με αναπηρία Για την επιτυχία της ένταξης των μαθητών με οπτικές διαταραχές στο μάθημα της Φ.Α. και τα αθλήματα και κατά επέκταση στο 41

47 σχολικό περιβάλλον ο σημαντικότερος παράγοντας φαίνεται να είναι η στάση των εμπλεκομένων (εκπαιδευτικό, Υποστηρικτικό προσωπικό Μαθητές Γονείς Διαχειριστές) λόγω της άμεσης και έμμεσης επίδρασης που ασκούν. Η σφαιρική αντιμετώπιση των παραγόντων που επιδρούν στη ένταξη (η στάση των εμπλεκομένων, ο χωροταξικός σχεδιασμός και η υλικοτεχνική υποδομή των σχολικών μονάδων, οι ανταγωνιστικές διατομικές πρακτικές που κυριαρχούν στο Ελληνικό σχολείο) κρίνεται απαραίτητη για την επιτυχία του θεσμού. Προτάσεις Η εφαρμογή υποστηρικτικών προγραμμάτων φυσικής αγωγής [προβλέπεται από το νόμο 3699/2008 (ΦΕΚ 199/Α / )] για τους μαθητές με οπτικές διαταραχές μπορεί να συντελέσει στην ανάπτυξη της συμμετοχής τους στο κυρίως περιεχόμενο του μαθήματος φυσικής αγωγής και της αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές τους. Για την ενίσχυση της διαμόρφωσης θετικών στάσεων (μακροπρόθεσμη διαδικασία, προϋπόθεση για την επιτυχία εφαρμογής των νομοθετικών ρυθμίσεων) προς τα άτομα με οπτικές διαταραχές προτείνεται: εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος «Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο» στα σχολεία της Α βαθμιας εκπαίδευσης, με προτεραιότητα στα σχολεία όπου φοιτούν μαθητές με οπτικές διαταραχές και επανεκτίμηση των στάσεων σε τακτά χρονικά διαστήματα εφαρμογή παρόμοιων προγραμμάτων μεγαλύτερης χρονικής διάρκειας επέκταση των εφαρμογών σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. περαιτέρω διερεύνηση ως προς την ένταξη των μαθητών με οπτικές διαταραχές στα αθλήματα Προτείνονται επίσης παρόμοιες εφαρμογές ανά αναπηρία. 42

48 «την δε προς αρετήν εκ παίδων παιδείαν» Από την παιδική ηλικία η εκπαίδευση εκπαιδεύει τον άνθρωπο στην αρετή (Plato, Laws, 643e) «Η ηθική εξ' έθους περιγίγνεται, όθεν και τούνομα έσχηκε μικρόν παρεκκλίνον από του έθους» Η συνήθεια επηρεάζει τα ήθη, η ηθική μπορεί να γίνει συνήθεια (Aristotles, Ethical Nicomacheia Β, 1103a, 17-18) 43

49 VI. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ 44

50 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι. Οφέλη τακτικής φυσικής δραστηριότητας, Επιστημονικά Δεδομένα Επιμέλεια: Βασίλης Κλεισούρας (2005), περιοδικό: Άσκηση Ευρωστία Υγεία, τεύχος 06, 27/10/05 45

51 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IΙ Ερωτηματολόγιο Children s Attitudes Towards Integrated Physical Education CAIPE - R, (Block, 1995) Τροποποιημένο για παιδί με ολική ή μερική απώλεια όρασης 46

52 ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗΝ ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΑΝΑΘΕΩΡΗΜΕΝΟ(CAIPE - R) Τροποποιημένο για παιδί με ολική ή μερική απώλεια όρασης) Οδηγίες συμπλήρωσης: Χρειάζομαι κάποιες πληροφορίες από σας, πράγμα το οποίο θα διαρκέσει περίπου 15 λεπτά. Πρώτα από όλα κοιτάξτε στο φύλλο απάντησής σας. Δείτε στο σημείο που λέει "ονοματεπώνυμο μαθητή" και γράψτε το όνομα και το επώνυμο σας στο κενό (περιμένετε ένα λεπτό για να είστε βέβαιοι ότι αυτό έγινε). Τώρα γράψτε το σχολείο σας και το ονοματεπώνυμο του δασκάλου σας (μικρή διακοπή) Τώρα γράψτε την ηλικία σας - είστε πιθανώς _ ετών, σωστά; (μικρή διακοπή); Τώρα γράψτε την τάξη σας - θα πρέπει να είστε όλοι στην _ τάξη, σωστά; (μικρή διακοπή); Τώρα κυκλώστε εάν είστε αγόρι ή κορίτσι (μικρή παύση). Τώρα κυκλώστε εάν θεωρείτε τον εαυτό σας ή όχι: πολύ ανταγωνιστικό (σημαίνει: θέλετε πάντα να κερδίζετε και σας πειράζει πολύ όταν χάνετε) λίγο ανταγωνιστικό(θέλετε να κερδίζετε παίζοντας "δυνατά" αλλά η νίκη ή η ήττα δεν σημαίνει το τέλος του κόσμου), καθόλου ανταγωνιστικό(θέλετε να παίζετε μόνο για να διασκεδάζετε) Τώρα κυκλώστε εάν έχετε ή όχι, ένα άτομο στην οικογένειά σας ή ένα πολύ στενό σας φίλο με κάποια αναπηρία - ξέρετε, κάποιον όπως ο αδελφός ή ο ξάδελφός σας ή κάποιον που ζει κοντά στο σπίτι σας, που δεν μπορεί να δει με αποτέλεσμα να μην μπορεί να μετακινηθεί χωρίς λεκτική βοήθεια ή τη βοήθεια ενός σκύλου, ή ειδικού μπαστουνιού ή ενός συνοδού (μικρή διακοπή). Τώρα κυκλώστε εάν ποτέ είχατε ή όχι ένα άτομο στην τάξης σας με κάποια αναπηρία ξέρετε κάποιον που προέρχεται από μια τάξη ειδικού σχολείου, κάποιον/α που δεν βλέπει, ή κάποιον/α που χρησιμοποιεί ένα σκύλο, ένα μπαστούνι (περιπατητή) ή κινείται με λεκτική βοήθεια ή συνοδό (μικρή διακοπή). Τώρα κυκλώστε εάν ποτέ συμμετείχε ή όχι ένα άτομο με κάποια αναπηρία σε ένα από τα μαθήματα της Φυσικής Αγωγής της τάξης σας (μικρή διακοπή). ΕΝΤΑΞΕΙ, τώρα μπορείτε να γυρίσετε στην επόμενη σελίδα του φύλλου απάντησής σας. Πρόκειται να σας ζητήσω να ακούσετε μερικές προτάσεις στην κατάφαση ή στην ερώτηση, και θέλω να απαντήσετε ακριβώς από κάτω τι σκέφτεστε για αυτές. Αυτές οι προτάσεις είναι για ένα κορίτσι που ονομάζεται Μαρία, ένα παιδί που θα μπορούσε να συμμετέχει στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής της τάξης σας σε διαφορετική χρονική στιγμή. Μπορείτε να δείτε μια σειρά από αριθμούς στο χαρτί σας με απαντήσεις ναι, μάλλον ναι, μάλλον όχι, και όχι. Για κάθε αριθμό, θα σας διαβάσω τις προτάσεις για τη Μαρία. Μερικοί από σας που θα συμφωνήσετε με την πρόταση, θα πρέπει να κυκλώσετε ναι. Μερικοί από σας που θα διαφωνήσετε με την πρόταση θα πρέπει να κυκλώσετε, όχι. Εάν 47

53 νομίζετε ότι συμφωνείτε αλλά δεν είστε σίγουροι, τότε κυκλώστε μάλλον ναι. Εάν νομίζετε ότι διαφωνείτε αλλά δεν είστε σίγουροι τότε κυκλώστε μάλλον όχι. Πραγματικά δεν υπάρχει καμία "σωστή" απάντηση σε οποιαδήποτε από τις προτάσεις. Όλα εξαρτώνται από το πώς αισθάνεστε γι αυτά που λέω. Επιτρέψτε μου να σας δώσω ένα παράδειγμα. Υποθέστε, ότι η πρόταση που σας διάβασα είναι: "Το μπάσκετ είναι το αγαπημένο σας άθλημα." Εάν αυτό είναι αλήθεια για σας, επειδή το μπάσκετ είναι το αγαπημένο σας άθλημα, πρέπει να κυκλώσετε ναι. Εάν το αγαπημένο σας άθλημα είναι το ποδόσφαιρο ή κάποιο άλλο άθλημα και διαφωνείτε με την πρόταση, πρέπει να κυκλώσετε όχι. Εάν νομίζετε, ότι το μπάσκετ είναι το αγαπημένο σας άθλημα αλλά δεν είστε βέβαιοι (επίσης, ίσως σας αρέσει και ένα άλλο άθλημα), τότε κυκλώστε μάλλον ναι. Εάν νομίζετε, ότι το μπάσκετ δεν είναι το αγαπημένο σας άθλημα αλλά δεν είστε βέβαιοι (σας αρέσει πολύ το ποδόσφαιρο, αλλά επίσης σας αρέσει λίγο και το μπάσκετ), τότε κυκλώστε μάλλον όχι. Θυμηθείτε, η απάντηση σε κάθε πρόταση εξαρτάται από σας και οι απαντήσεις σας θα είναι πιθανώς διαφορετικές από τις απαντήσεις των άλλων παιδιών. Όταν το συμπληρώσετε όλο, θα έχετε πιθανώς απαντήσει με μερικά ναι, μερικά μάλλον ναι, μερικά μάλλον όχι και μερικά όχι, ή οι απαντήσεις σας μπορεί να είναι και όλες ίδιες. Έχει κανείς καμιά ερώτηση; (κοιτάξτε γύρω και περιμένετε για ερωτήσεις). ΕΝΤΑΞΕΙ, ας αρχίσουμε, αλλά πρώτα να σας διαβάσω για τη Μαρία.. Η Μαρία έχει την ίδια ηλικία με σένα. Δεν μπορεί να δει όμως ακούει πολύ καλά. Στη Μαρία αρέσει να παίζει τα ίδια παιχνίδια που αρέσουν και σε σένα. Αν και μπορεί να περπατήσει και να τρέξει χρειάζεται τη βοήθεια σου για να μπορέσει να παίξει. Μπορεί να παίξει μαζί σου ποδόσφαιρο αλλά την μπερδεύουν οι πολλές φωνές και η φασαρία. Μπορεί να σου κάνει πάσα αν της μιλήσεις για να καταλάβει τη θέση σου. Μπορεί να πιάσει μια μπάλα με κουδουνάκια στο εσωτερικό της γιατί μπορεί να ακούσει που είναι η μπάλα. Μπορεί να κλωτσήσει τη μπάλα αλλά χρειάζεται βοήθεια για να βρει το στόχο. Μπορεί να κινηθεί στη σωστή κατεύθυνση αν της πεις δεξιά, αριστερά, μπροστά, πίσω. Όταν ακούτε τις προτάσεις να σκέφτεστε την Μαρία. ΕΝΤΑΞΕΙ, βρείτε τον αριθμό 1 στο φύλλο απάντησής σας και θα σας διαβάσω την πρώτη πρόταση. (Αρχίστε. Διαβάστε τον κάθε αριθμό και πρόταση μια φορά και περιμένετε έως ότου όλοι να κυκλώσουν μια "απάντηση" προτού να πάτε στην επόμενη πρόταση. Ελέγχετε κάθε λίγο έτσι ώστε να είναι βέβαιος/η ότι για κάθε αριθμό έχει δοθεί μια απάντηση. Βεβαιωθείτε ότι επαναλάβατε όλες τις οδηγίες όπως υποδεικνύονται από τη λίστα των προτάσεων. Μετά από κάθε πρόταση κάνετε μια μικρή διακοπή και διαβάστε τις οδηγίες προτού να πάτε στην επόμενη πρόταση. 48

54 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Ημερομηνία: Σχολείο: Δάσκαλος: Τόπος Κατοικίας: Όνομα: Ηλικία: Τάξη: Κύκλωσε ένα ΑΓΟΡΙ ΚΟΡΙΤΣΙ ΠΟΛΥ ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΤΙΚΟΣ/Η Θέλω να κερδίζω και με πειράζει πολύ όταν χάνω Κύκλωσε ένα ΛΙΓΟ ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΤΙΚΟΣ/Η Θέλω να κερδίζω, αλλά είναι ΕΝΤΑΞΕΙ και άμα χάνω μερικές φορές Κύκλωσε ΝΑΙ ή ΟΧΙ ΚΑΘΟΛΟΥ ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΤΙΚΟΣ/Η Πραγματικά δεν με πειράζει, εάν κερδίζω ή χάνω, απλά παίζω για διασκέδαση Ένα άτομο στην οικογένειά μου ή ένας στενός φίλος μου έχει κάποια αναπηρία. ΝΑΙ ΟΧΙ Έχω ένα συμμαθητή στην τάξη μου με κάποια αναπηρία ΝΑΙ Στις προηγούμενες τάξεις είχα ένα συμμαθητή με κάποια αναπηρία ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ Έχω ένα συμμαθητή με αναπηρία στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής ΝΑΙ ΟΧΙ Στις προηγούμενες τάξεις είχα ένα συμμαθητή με αναπηρία στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής ΝΑΙ ΟΧΙ 49

55 Παρακαλώ άκουσε και σκέψου τη Μαρία Η Μαρία έχει την ίδια ηλικία με σένα. Δεν μπορεί να δει όμως ακούει πολύ καλά. Στη Μαρία αρέσει να παίζει τα ίδια παιχνίδια που αρέσουν και σε σένα. Αν και μπορεί να περπατήσει και να τρέξει χρειάζεται τη βοήθεια σου για να μπορέσει να παίξει. Μπορεί να παίξει μαζί σου ποδόσφαιρο αλλά την μπερδεύουν οι πολλές φωνές και η φασαρία. Μπορεί να σου κάνει πάσα αν της μιλήσεις για να καταλάβει τη θέση σου. Μπορεί να πιάσει μια μπάλα με κουδουνάκια στο εσωτερικό της γιατί μπορεί να ακούσει που είναι η μπάλα. Μπορεί να κλωτσήσει τη μπάλα αλλά χρειάζεται κάποια βοήθεια για να βρει το στόχο. Μπορεί να κινηθεί στη σωστή κατεύθυνση αν της πεις δεξιά, αριστερά, μπροστά, πίσω. 50

56 ΕΡΩΤΗΣΗ Α Μένω στην Κεφαλλονιά ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ Β Εμείς συνήθως παίρνουμε πρωινό στις 9:00 το πρωί. ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ (Τώρα, σκέψου και θυμήσου τη Μαρία, κύκλωσε ναι εάν συμφωνείς με την πρόταση, μάλλον ναι εάν νομίζεις ότι συμφωνείς αλλά δεν είσαι βέβαιος/η, μάλλον όχι εάν νομίζεις ότι διαφωνείς αλλά δεν είσαι βέβαιος/η, και όχι εάν διαφωνείς). ΕΡΩΤΗΣΗ 1 Θα ήταν ΕΝΤΑΞΕΙ να συμμετέχει η Μαρία στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής της τάξης σου. ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 2 Η Μαρία θα επιβράδυνε το ρυθμό του παιχνιδιού για όλους. ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 3 Θα σου άρεσε στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής της τάξης σου, να συμμετέχει και η Μαρία. ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ (Μην ξεχνάς να σκέφτεσαι τη Μαρία. Θα πρέπει να κυκλώσεις πως αισθάνεσαι. Ναι εάν συμφωνείς, μάλλον ναι εάν νομίζεις ότι συμφωνείς αλλά δεν είσαι σίγουρος/η, μάλλον όχι εάν νομίζεις ότι διαφωνείς αλλά δεν είσαι σίγουρος/η και όχι, εάν διαφωνείς). 51

57 ΕΡΩΤΗΣΗ 4 Εάν η Μαρία συμμετείχε στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής της τάξης σου, θα της μιλούσες και θα ήσουν φίλος/η της. ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 5 Εάν η Μαρία ήταν στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής της τάξης σου, θα ήθελες να την βοηθήσεις να συμμετέχει στα διάφορα παιχνίδια - αθλήματα. ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 6 Εάν παίζατε ένα ομαδικό άθλημα όπως το ποδόσφαιρο, θα ήθελες να παίζει η Μαρία με την ομάδα σου. ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 7 Θα ήταν ΕΝΤΑΞΕΙ αν η μπάλα του ποδοσφαίρου που παίζατε είχε κουδουνάκια για να μπορεί και η Μαρία να ακούει τη μπάλα και να καταλαβαίνει που βρίσκεται ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 8 ( η Μαρία είναι στην αντίπαλη ομάδα) Εάν έπαιζα τερματοφύλακας θα μιλούσα στη Μαρία, για να καταλάβει που βρίσκεται η εστία και να προσπαθήσει να βάλει γκολ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ (Μην ξεχνάς να σκέφτεσαι τη Μαρία. Θυμήσου να κυκλώσεις ναι εάν συμφωνείς με την πρόταση, μάλλον ναι εάν νομίζεις ότι συμφωνείς αλλά δεν είσαι σίγουρος/η, μάλλον όχι εάν νομίζεις ότι διαφωνείς αλλά δεν είσαι σίγουρος/η και όχι εάν διαφωνείς). 52

58 ΕΡΩΤΗΣΗ 9 ( η Μαρία είναι στην αντίπαλη ομάδα) Εάν παίζατε ποδόσφαιρο θα ήταν ΕΝΤΑΞΕΙ η Μαρία να δεχθεί πάσα από συμπαίκτη της χωρίς να της κλέψεις τη μπάλα. ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 10 ( η Μαρία είναι στην ομάδα σου) Eαν παίζατε ποδόσφαιρο θα έδινες πάσα στη Μαρία ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 11 ( η Μαρία είναι στην ομάδα σου) Εάν εσύ έπαιζες τερματοφύλακας θα έδινες προφορικά οδηγίες στη Μαρία πώς να κινηθεί στο γήπεδο ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 12 ( η Μαρία είναι στην αντίπαλη ομάδα) Θα επέτρεπες τη Μαρία, να κάνει σουτ χωρίς να κλέψεις τη μπάλα από τα πόδια της; ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ ΕΡΩΤΗΣΗ 13 ( η Μαρία είναι στην αντίπαλη ομάδα) Θα ήταν ΕΝΤΑΞΕΙ αν η Μαρία, στην προσπάθειά της να κάνει σουτ κλωτσούσε το πόδι σου και δεν χρεωνόταν με φάουλ; ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ ΜΑΛΛΟΝ ΟΧΙ ΟΧΙ Τελειώσατε. Σας ευχαριστώ που συμπληρώσατε αυτό το ερωτηματολόγιο για μας. Παρακαλώ δώστε το φύλλο απάντησής σας στο δάσκαλό σας. 53

59 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ ΚΑΡΤΕΛΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Γκόλμπολ Αξία: Σεβασμός για τα αθλητικά επιτεύγματα Δραστηριότητα: Εξάσκηση δεξιοτήτων του Γκόλμπολ ΓΕΝΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ Οι μαθητές να αποκτήσουν σεβασμό για τα αθλητικά επιτεύγματα των αθλητών με μερική/ολική απώλεια όρασης. ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Να μάθουν τους κανονισμούς του Γκόλμπολ. Να συνειδητοποιήσουν, ότι οι παίκτες του Γκόλμπολ έχουν αναπτύξει τη δεξιότητα του προσανατολισμού στο χώρο Να συμμετέχουν σε παιχνίδι Γκόλμπολ. Να αποκτήσουν σεβασμό για τις αθλητικές δεξιότητες των παικτών του Γκόλμπολ. ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Εσωτερικός/εξωτερικός χώρος. Περιβάλλον με απόλυτη ησυχία (χωρίς θορύβους), όπου δεν διεξάγονται άλλες δραστηριότητες ταυτόχρονα. Δημιουργία ανάγλυφων γραμμών (σημάδια αφής) για τη διαγράμμιση του γηπέδου με τη χρήση ταινίας κολλημένης πάνω σε κορδόνι/σπάγκο. ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΣ ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΣ Οπτικά σκίαστρα για όλους τους συμμετέχοντες. Τέρματα. Μπάλες με κουδουνάκια στο εσωτερικό τους ή 54

60 αντικείμενα σε διαφορετικά μεγέθη που να προκαλούν ήχο (π.χ. μπάλες πετοσφαίρισης με κουδουνάκια, μπάλες μπέιζμπωλ με ηλεκτρονικό ηχητικό σήμα). ΑΤΟΜΑ ΠΟΥ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΥΝ ΣΤΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Αρχηγός της δραστηριότητας, βοηθοί και αθλητές με μερική/ολική απώλεια όρασης (εάν υπάρχει δυνατότητα). ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ Οι μαθητές πρέπει να συνειδητοποιήσουν τι σημαίνει μερική και ολική απώλεια όρασης και να ενημερωθούν για τα άτομα και τους αθλητές/τριες που έχουν μερική ή ολική απώλεια όρασης. Προτείνεται η δραστηριότητα νούμερο 9: "Όραμα". Η συγκεκριμένη δραστηριότητα μπορεί να εφαρμοστεί σε κάθε ομάδα πριν από τη δραστηριότητα του Γκόλμπολ. Οι μαθητές για να συμμετέχουν στο Γκόλμπολ πρέπει να γνωρίζουν τις βασικές δεξιότητες και τους κανονισμούς του αθλήματος. ΕΝΑΡΞΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ Ο αρχηγός της δραστηριότητας κάνει μια ενημέρωση για το άθλημα του Γκόλμπολ μέσω προβολής βίντεο και επίδειξης φωτογραφιών (παρέχονται στο DVD: ΠΗ). Δίδεται έτσι στους μαθητές μια οπτική εικόνα του αθλήματος. Μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για το άθλημα θα είχαν οι μαθητές εάν υπήρχε δυνατότητα να γίνει επίδειξη του αθλήματος από παίκτες του Γκόλμπολ. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ Ακουστική αντίληψη: Ομάδες 6-8 μαθητών κάθονται σε ένα κύκλο με κλειστά ή δεμένα μάτια και ένα παιδί κάθεται στη μέση του κύκλου. Οι μαθητές μετακινούν ένα αντικείμενο που προκαλεί θόρυβο ή κυλούν μία μπάλα με κουδουνάκια μέσα στον κύκλο. Ο μαθητής στη μέση καλείται α) να δείξει με το χέρι του τη θέση του αντικειμένου / της μπάλας β) να πιάσει το αντικείμενο / τη μπάλα. 55

61 Πρακτική εξάσκηση δεξιοτήτων (ρίψη, κύλισμα, πιάσιμο μπάλας) Δύο μαθητές, ο ένας απέναντι από τον άλλο ανταλλάσσουν πάσες μεταξύ τους, όρθιοι, στα γόνατα, ξαπλωμένοι σε διαφορετικές αποστάσεις. Εξάσκηση των δεξιοτήτων του γκόλπολ: ρίψη της μπάλας από όρθια θέση, άμυνα στα γόνατα, εκτέλεση μπλοκ (οι μαθητές ξαπλωμένοι στο έδαφος). Τοποθετούνται δυο μαθητές, ο ένας απέναντι από τον άλλο. Κάθε ένας προσπαθεί να σκοράρει χτυπώντας τον τοίχο της αντίπαλης ομάδας της οποίας οι παίκτες βρίσκονται σε άμυνα. Εκτέλεση της ίδιας άσκησης σε ομάδες: 2 : 2. Παιχνίδι Γκόλμπολ: 3 : 3. Κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των ασκήσεων ο αρχηγός της δραστηριότητας πρέπει να εξηγήσει τους βασικούς κανονισμούς του παιχνιδιού. Είναι εξαιρετικά σημαντικό ο αρχηγός της δραστηριότητας να δώσει έμφαση στην ασφάλεια των μαθητών καθ όλη τη διάρκεια διεξαγωγής της δραστηριότητας. Το Γκόλμπολ είναι ένα παιχνίδι το οποίο απαιτεί άμεση σωματική επαφή μεταξύ των παικτών του και ταυτόχρονα τη χρήση οπτικών σκιάστρων για τα μάτια για να διασφαλιστούν οι ισότιμες συνθήκες συμμετοχής για όλους τους παίκτες (μερική/ολική απώλεια όρασης). Επομένως, είναι σημαντικό ο αρχηγός της δραστηριότητας να γνωρίζει και να τηρεί τους κανόνες ασφάλειας. Υπάρχει κίνδυνος οι μαθητές να χτυπήσουν στους τοίχους, σε συμμαθητές τους ή/και σκοντάψουν επάνω στον εξοπλισμό. Είναι απαραίτητο ο αρχηγός της δραστηριότητας να δημιουργήσει ένα ασφαλές περιβάλλον όπου οι μαθητές θα κινούνται σε οριοθετημένο χώρο, που δεν θα υπάρχει καμία πιθανότητα πρόκλησης ατυχήματος. Η οριοθέτηση μπορεί να γίνει πάνω στο πάτωμα χρησιμοποιώντας χαρτοταινία κολλημένη πάνω σε λεπτό σχοινί/κορδόνι ή χαράσσοντας μια γραμμή, ή τροποποιώντας το ύψος της επιφάνειάς του εδάφους. Ο αρχηγός της δραστηριότητας πρέπει να επισημάνει τη σημασία που έχουν τα ακουστικά ερεθίσματα για να βοηθήσει τους μαθητές κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού να αντιληφθούν το χώρο και να προσανατολιστούν μέσα σ αυτόν. 56

62 ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΣΤΟΥΣ ΜΙΚΡΟΤΕΡΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Χρήση μάσκας για κάλυψη των ματιών αντί για οπτικά σκίαστρα έτσι ώστε να βιώσουν οι μαθητές τους διαφορετικούς τύπους διαταραχής της οπτικής οξύτητας (μερική απώλεια όρασης-ολική απώλεια όρασης) μέσω της βιωματικής προσέγγισης (δείτε τη δραστηριότητα 9: "Όραμα"). ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΣΤΟΥΣ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Οι μαθητές σε ρόλο διαιτητή κατά τη διάρκεια διεξαγωγής παιχνιδιού μεταξύ των συμμαθητών τους. Οι μαθητές μπορούν να παίξουν παιχνίδια με κανονισμούς ενάντια σε παίκτες Γκόλμπολ με μερική/ολική απώλεια όρασης. ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ Προκειμένου να επιτευχθούν οι επιθυμητοί στόχοι της συγκεκριμένης δραστηριότητας, είναι εξαιρετικά σημαντικό στη φάση αυτή, ο αρχηγός της δραστηριότητας να επισημάνει τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια συμμετοχής τους στη δραστηριότητα. Μέσω μιας ομαδικής συζήτησης, ο αρχηγός της δραστηριότητας επισημαίνει ότι τα άτομα με μερική/ολική απώλεια όρασης, εάν αναπτύξουν/βελτιώσουν συγκεκριμένες δεξιότητες μπορούν να παίξουν ένα τόσο συναρπαστικό άθλημα, όπως το άθλημα του Γκόλμπολ. Δείγματα Ερωτήσεων : 1. Πώς αισθανθήκατε παίζοντας Γκόλμπολ; 2. Τι σας φάνηκε πιο δύσκολο; 3. Νομίζετε ότι το Γκόλμπολ είναι κανονικό άθλημα; 4. Πρέπει να συμπεριλαμβάνεται ως άθλημα στους Παραολυμπιακούς Αγώνες; 5. Νομίζετε ότι είναι εύκολο να γίνει κάποιος πρωταθλητής Γκόλμπολ; 6. Πια είναι μερικά από τα κριτήρια για να γίνει κάποιος πρωταθλητής Γκόλμπολ; 7. Πώς θα περιγράφατε ένα άτομο με μερική/ολική απώλεια όρασης; 8. Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν αυτά τα άτομα στην καθημερινή τους ζωή; 9. Πώς θα μπορούσαν να ξεπεράσουν αυτές τις δυσκολίες; 57

63 Π Ω Σ Π Α Ι Ζ Ε Τ Α Ι Τ Ο Γ Κ Ο Λ Μ Π Ο Λ Οι κανονισμοί και το παιχνίδι του Γκόλμπολ είναι εξαιρετικά εύκολα. Χρειάζονται όμως χρόνια για να εξειδικευτεί κάποιος στο άθλημα. Ιστορία: Το Γκόλμπολ δημιουργήθηκε το 1946 από τον Αυστριακό, Hanz Lorencezen και τον Γερμανό, Sett Reindle. Χρησιμοποιήθηκε ως μέσο ψυχαγωγίας και άσκησης για την αποκατάσταση των τυφλών βετεράνων του Β Παγκοσμίου Πολέμου. Επίσημα, εμφανίστηκε στους Παραολυμπιακούς Αγώνες ως Παραολυμπιακό άθλημα στο Άρνεμ, το Γήπεδο: Οι διαστάσεις του γηπέδου είναι 9μ. x 18μ. (διαστάσεις γηπέδου πετοσφαίρισης). Περιοχή της ομάδας: Κάθε ομάδα έχει το δικό της τέρμα. Η περιοχή της ομάδας έχει διαστάσεις 3μ. Χ 9μ. και ορίζεται από τη γραμμή τέρματος ως την πρώτη παράλληλη γραμμή μέσα στο γήπεδο. Μέσα στην περιοχή της ομάδας η διαγράμμιση είναι ανάγλυφη για τον προσανατολισμό των παικτών. Τα σημάδια προσανατολισμού είναι δύο μικρές γραμμές μήκους 1.5 μέτρου η κάθε μια δεξιά και αριστερά και μια γραμμή στο κέντρο τους, μήκους 0.50 μέτρου. Οι γραμμές αυτές είναι παράλληλες με τις πλάγιες γραμμές του γηπέδου (δείτε την εικόνα). Σκοπός: της ομάδας είναι να κυλήσει τη μπάλα στο πάτωμα με το χέρι με μια κίνηση, όπως στο μπόουλινγκ, έτσι ώστε η μπάλα να περάσει εξ ολοκλήρου τη γραμμή τέρματος της αντίπαλης ομάδας για να σκοράρουν και να κερδίσουν τον πόντο. Διάρκεια του αγώνα: 20 λεπτά (2 ημίχρονα των 10 λεπτών) με τρία λεπτά διάλειμμα ενδιάμεσα για να αλλάξουν οι ομάδες γήπεδα. Οπτικά Σκίαστρα: Όλα τα μέλη των ομάδων πρέπει να φορούν οπτικά σκιάστρα καθ όλη τη διάρκεια συμμετοχής τους στον αγώνα. Χρονικά όρια: Από τη στιγμή που οι παίκτες μιας ομάδας κατέχουν τη μπάλα έχουν στη διάθεσή τους 10 δευτερόλεπτα για να κάνουν επίθεση. Throw (Ρίψη): Η μπάλα πρέπει να ρολάρει ή να κυλήσει στο πάτωμα και όχι να πεταχτεί. 58

64 Dead ball (Νεκρή Μπάλα): Ονομάζεται το χρονικό διάστημα που η μπάλα σταματά να κινείται και οι παίκτες δεν γνωρίζουν που βρίσκεται. Τότε για να ξαναρχίσει το παιχνίδι η μπάλα δίδεται στον πιο κοντινό παίκτη, στον παίκτη στα πλάγια. Οι επίσημοι κανονισμοί του Γκόλμπολ βρίσκονται στην ιστοσελίδα Σύνδεσμοι Ιστοσελίδα: Εγχειρίδιο ΠΗ: Δεύτερο μέρος, Κεφάλαιο 8 59

65 ΚΑΡΤΕΛΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Ζωγραφική Αξία: Ενδυνάμωση και κοινωνική υποστήριξη μέσω του αθλητισμού Δραστηριότητα: Απεικόνιση μέσω της ζωγραφικής ΓΕΝΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ Οι μαθητές να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και τη στάση των ατόμων με αναπηρία ως προς τη συμμετοχή στον αθλητισμό μέσω της ζωγραφικής. ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Να συζητήσουν με τους συμμαθητές τους για τις εμπειρίες από την συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Να ξεπεράσουν πιθανές προκαταλήψεις συζητώντας θέματα σχετικά με την αναπηρία Να δημιουργήσουν ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Εσωτερικός χώρος (αίθουσα - προσαρμογές είναι πιθανό να γίνουν εάν απαιτείται). ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΣ ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΣ Υλικά ζωγραφικής (π.χ. μπογιές, πινέλα, πλαστικά ποτήρια και πιάτα για την ανάμειξη των χρωμάτων, κηρομπογιές, μολύβια και σβήστρες, χαρτί ζωγραφικής, πηλό κλπ.). Εικόνες και φωτογραφίες των Παραολυμπιακών Αθλημάτων και/ή αθλητών (παρέχονται το DVD: ΠΗ). Τραπέζια και καρέκλες, πλαστικά τραπεζομάντηλα και χαρτοταινία 60

66 ΑΤΟΜΑ ΠΟΥ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΥΝ ΣΤΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Αρχηγός της δραστηριότητας και βοηθοί. ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΗ ΓΝΩΣΗ Η συγκεκριμένη δραστηριότητα προτείνεται να μην είναι η πρώτη σε σειρά κατά την εφαρμογή του προγράμματος έτσι ώστε τα παιδιά να γευτούν ποικίλες εμπειρίες από τη συμμετοχή τους και να εκφραστούν μέσω της ζωγραφικής. ΕΝΑΡΞΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ Ο αρχηγός της δραστηριότητας είναι υπεύθυνος για τη σωστή οργάνωση της δραστηριότητας, έτσι ώστε πριν την άφιξη των παιδιών να έχει όλα τα υλικά έτοιμα. Τέτοιου είδους υλικά μπορεί να είναι φωτογραφίες, αφίσες και εικόνες αθλητών οι οποίες θα εκτεθούν σε κοινή θέα. ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ Τα παιδιά μπαίνουν στην τάξη και κάθονται γύρω από τα τραπέζια. Ο αρχηγός της δραστηριότητας τους δίνει μπογιές και χαρτί και τους ζητά να ζωγραφίσουν μία εικόνα, φωτογραφία και/ή σκίτσο ή να χρησιμοποιήσουν πηλό για να δημιουργήσουν. Τα θέματα πρέπει να σχετίζονται με την Παραολυμπιακή Ημέρα, τους Παραολυμπιακούς Αγώνες, τους Παραολυμπιακούς Αθλητές ή τα Παραολυμπιακά Αθλήματα. Ως μέσο έμπνευσης, μπορεί να χρησιμοποιηθούν εικόνες και αφίσες σαν παραδείγματα, οι οποίες προβλήθηκαν προηγουμένως μέσα στην τάξη. Ο αρχηγός της δραστηριότητας ενθαρρύνει τα παιδιά να δημιουργήσουν με ερωτήσεις του τύπου: «τι είναι αυτό που θα θέλατε να εκφράσετε μέσω της ζωγραφικής»; Σειρά από φωτογραφίες παρέχονται στο που αφορά το εγχειρίδιο: Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο. Για να βοηθήσετε τα παιδιά να εμπνευστούν εκτυπώστε τις φωτογραφίες και δείξτε τες στους μαθητές. 61

67 ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΣΤΟΥΣ ΜΙΚΡΟΤΕΡΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Οι μαθητές μπορούν να κάνουν αλλαγές στο λογότυπο (Spirit the Bird) του προγράμματος: Παραολυμπιακή Ημέρα στο Σχολείο, (παρέχεται στο DVD, ΠΗ) χρησιμοποιώντας μπογιές και προσθέτοντας στη ζωγραφιά και ένα θέμα σχετικό με την αναπηρία (π.χ. το πουλί σε αμαξίδιο). Έπειτα, οι μαθητές θα πρέπει να εξηγήσουν τι πρόσθεσαν στη ζωγραφιά και γιατί. ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΣΤΟΥΣ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Οι μαθητές χωρίζονται σε μικρές ομάδες και με την καθοδήγηση του αρχηγού της δραστηριότητας δουλεύουν ομαδικά και μπορούν να σχεδιάσουν, να φτιάξουν ή να γράψουν (π.χ. ένα κινούμενο σχέδιο, μία χειροτεχνία, ένα κολλάζ, μία αφίσα, ένα ποίημα). Επιπλέον, μπορούν να παρουσιάσουν τη δουλειά τους στους συμμαθητές τους. ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ Κάθε μαθητής δίνει έναν τίτλο στην ζωγραφιά του και την παρουσιάζει στους συμμαθητές του. Αφήστε χρόνο για συζήτηση στην τάξη. Δείγματα Ερωτήσεων : 10. Τι απεικονίζει η ζωγραφιά και γιατί διάλεξες αυτό το θέμα; 11. Μπορείς να μας πεις κάτι για τη ζωγραφιά; Ο δάσκαλος της τάξης και οι συμμαθητές έχουν την ευκαιρία να κάνουν ερωτήσεις για τη ζωγραφιά, προτείνοντας στον μαθητή να προσθέσει ή να αλλάξει κάποιες λεπτομέρειες. Οι μαθητές μπορούν να δείξουν τις ζωγραφιές τους μέσα στην αίθουσα ή σε έκθεση ζωγραφικής. Επιπρόσθετα, οδηγίες μπορούν να δοθούν για να παρακινήσουν τους μαθητές να δημιουργήσουν (π.χ. σχεδιάστε ένα λογότυπο για..., γράψτε ένα σύνθημα για..., σχεδιάστε μία μασκότ, δώστε της ένα όνομα και εξηγείστε το γιατί). 62

68 Κάθε παιδί είναι ένας μεγάλος ζωγράφος. Το πρόβλημα είναι αν θα παραμείνει και όταν μεγαλώσει [Pablo Picasso ( )] Σύνδεσμοι Ιστοσελίδα: Εγχειρίδιο ΠΗ: Δεύτερο μέρος, Κεφάλαιο 6 63