Μαρία Πλατσίδου, Αγγελική Ταρασιάδου

Transcript

1 Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών και η επίδρασή τους στην επαγγελματική τους ικανοποίηση Μαρία Πλατσίδου, Αγγελική Ταρασιάδου Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης αναφέρονται στην παρωθητική ανάπτυξη η οποία ορίζεται ως η δύναμη μιας εσωτερικής ορμής να πετύχει κανείς τους επαγγελματικούς του στόχους. Η διερεύνηση και η κατανόηση των κινήτρων και ίων παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξή τους που γίνεται μέσα από μια θεωρία ή ένα συνδυασμό θεωριών συμβάλει στην ερμηνεία μιας σειράς ερωτημάτων που αφορούν στην εργασιακή συμπεριφορά των ανθρώπων. Κατανοώντας αυτή τη συμπεριφορά, υπάρχει η δυνατότητα πρόβλεψής της, γεγονός που στο χώρο της εργασίας ιδιαίτερα είναι ένα βασικό ζητούμενο (Πλατσίδου & Γωνίδα, 2005). Για την ερμηνεία των επαγγελματικών κινήτρων έχουν διατυπωθεί πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις. Μια από αυτές, η προσέγγιση των θεωριών προσωπικότητας, θεωρεί τα κίνητρα ως ένα χαρακτηριστικό προσωπικότητας. Εδώ εντάσσονται, μεταξύ άλλων, η θεωρία ιεράρχησης των αναγκών του Maslow (1970) και η θεωρία των δυο παραγόντων του Herzberg (1966). Η τελευταία θεωρία, στην οποία βασίστηκε η παρούσα έρευνα, υποστηρίζει ότι τα άτομα έχουν να ικανοποιήσουν δύο σύνολα από ανάγκες, οι οποίες συνδέονται με δύο είδη αποτελεσμάτων (Herzberg, 1966 Herzberg, Mausner & Snyderman, 1993). To ένα σύνολο αναγκών αφορά σε ένα υγιές, ασφαλές και σίγουρο εργασιακό περιβάλλον. Αυτές οι ανάγκες ονομάζονται παράγοντες υγιεινής και αναφέρονται σε εξωγενή αποτελέσματα της εργασίας. Οι παράγοντες υγιεινής περιλαμβάνουν: (α) την πολιτική της επιχείρησης και τον τρόπο διοίκησής της, (β) την εποπτεία, (γ) τις συνθήκες εργασίας, (δ) τις διαπροσωπικές σχέσεις και (ε) τα χρήματα, τη θέση και την ασφάλεια. Το άλλο σύνολο αναγκών στρέφεται γύρω από την προσωπική ανάπτυξη και εξέλιξη. Οι ανάγκες αυτές είναι γνωστές ως παρακινητές ή παράγοντες παρακίνησης, αναφέρονται σε εσωγενή αποτελέσματα της εργασίας και περιλαμβάνουν: (α) την επίτευξη (νοείται ως το μέτρο των ευκαιριών να αξιοποιούμε πλήρως τις ικανότητες μας και να συνεισφέρουμε κάτι αξιόλογο), (β) την ευθύνη (αναφέρεται στην ελευθερία κινήσεων στη λήψη αποφάσεων, στο ύφος και στον εμπλουτισμό των εργασιακών ρόλων), (γ) την αναγνώριση (η ποσότητα και η ποιότητα της θετικής και αρνητικής ανατροφοδότησης που λαμβάνει κάποιος

2 146 Μαρία Πλατσίδου, Αγγελική Τσρασιάδου για τη δουλειά του), (δ) την ανέλιξη (δηλαδή, οι δυνατότητες προαγωγής), (ε) το εργασιακό ενδιαφέρον (περιλαμβάνει την ποικιλία, την πρόκληση και την πεποίθηση του εργαζομένου ότι η δουλειά του είναι σημαντική), και (στ) την προσωπική ανάπτυξη (νοείται ως ένας δείκτης ευκαιριών για μάθηση και ωρίμανση) (Everard & Morris, 1999). Οι παρακινητές παρωθούν το άτομο προς την ικανοποίηση, ενώ οι παράγοντες υγιεινής το παρωθούν μακριά από τη δυσαρέσκεια (Berry & Houston, 1993). Η επαγγελματική ικανοποίηση Η επαγγελματική ικανοποίηση έχει συνδεθεί με τα κίνητρα, τις στάσεις και τις αξίες των ατόμων ως προς την εργασία τους (π.χ. Baron, 1986). Η σχέση ανάμεσα στα κίνητρα, την απόδοση και την ικανοποίηση από την εργασία είναι στενή (βλ. Herzberg et al., 1993). Η μεταβολή σε μια από αυτές τις παραμέτρους έχει επίδραση και στις υπόλοιπες (Berry & Houston, 1993). Στον εκπαιδευτικό χώρο, η σχέση της επαγγελματικής ικανοποίησης και των κινήτρων είναι πολύ σημαντική για μια μακροπρόθεσμη ανάπτυξη οποιουδήποτε εκπαιδευτικού συστήματος (Papanastasiou & Zembylas, 2004). Ειδικότερα, στο χώρο της εκπαιδευτικής διοίκησης, διαπιστώνεται μια στενή σχέση ανάμεσα στα κίνητρα, την επαγγελματική ικανοποίηση και την απόδοση. Τα κίνητρα της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρείται ότι είναι η αιτία για την επαγγελματική ικανοποίηση και η επαγγελματική δυσαρέσκεια εμφανίζεται ως επακόλουθο από την έλλειψη της παρωθητικής ανάπτυξης. Για το λόγο αυτόν, συχνό αντικείμενο έρευνας αποτέλεσε ο βαθμός στον οποίο τα κίνητρα σχετίζονται με (ή μπορούν να προβλέψουν) την επαγγελματική ικανοποίηση. Τα ευρήματα των σχετικών ερευνών συνοψίζονται στην παρακάτω ενότητα. Εμπειρικά δεδομένα από το χώρο των εκπαιδευτικών Τα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στη διερεύνηση των κινήτρων επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών, και ειδικότερα των νηπιαγωγών, είναι λιγοστά, τόσο στην ελληνική όσο και στην ξένη βιβλιογραφία. Αυτό πιθανότατα συμβαίνει διότι, πρώτο, οι νηπιαγωγοί είναι μια σχετικώς μικρή (αριθμητικά) επαγγελματική ομάδα και, δεύτερο, σε πολλές χώρες (π.χ. στη Γαλλία) δεν υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα στην προσχολική και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και, κατά συνέπεια, στους εκπαιδευτικούς που τις υπηρετούν. Σε διάφορες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε δασκάλους και διευθυντές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Iannone, 1973 Schmidt, 1976 Trusty & Sergiovanni, 1966), βρέθηκε ότι η μεγαλύτερη ικανοποίησή τους προέρχεται από το αίσθημα της επίτευξης, ότι δηλαδή καταφέρνουν να προσεγγίζουν και να επηρεάζουν τους μαθητές τους, και από το αίσθημα της αναγνώρισης. Με το παραπάνω συμπέρασμα συμφωνεί εν μέρει και η έρευνα που πραγματοποίησε

3 Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών 147 ο Medved (1982) σε δασκάλους και καθηγητές στις ΗΠΑ, προκειμένου να ελέγξει την εφαρμογή της θεωρίας των δυο παραγόντων του Herzberg στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με αυτήν, οι εκπαιδευτικοί παρωθούνται από τους παράγοντες εκείνους που σχετίζονται με το αίσθημα της επίτευξης και της ευθύνης που τους δίνει η ίδια η δουλειά. Ωστόσο, αισθάνονται ότι η δουλειά τους δεν αναγνωρίζεται ή δεν εκτιμάται αρκετά από εκείνους με τους οποίους και για τους οποίους δουλεύουν και εκφράζουν την ανάγκη να ενισχυθεί η δουλειά τους μέσα από καλύτερες οικονομικές απολαβές και μέσα από τρόπους αντικειμενικής αναγνώρισης. Σε άλλη έρευνα που στηρίχθηκε στη θεωρία των δυο παραγόντων του Herzberg και που πραγματοποιήθηκε σε Αμερικανούς εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Farthing, 2006), βρέθηκε ότι το εργασιακό ενδιαφέρον είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς της μέσης εκπαίδευσης. Ακολουθούν η προσωπική ανάπτυξη, το κίνητρο της αναγνώρισης και της ευθύνης μαζί στην ίδια θέση, έπειτα το κίνητρο της επίτευξης και τελευταίο το κίνητρο της προαγωγής. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα έρευνας που πραγματοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Νιγηρία (Oluble, 2006). Στην έρευνα αυτή, η διερεύνηση των κινήτρων βασίστηκε στη θεωρία της ιεράρχησης αναγκών του Maslow και στη θεωρία των δυο παραγόντων του Herzberg. Από τα αποτελέσματα βρέθηκε ότι πρωταρχικό κίνητρο για τους εκπαιδευτικούς είναι η ασφάλεια της δουλειάς και των εργασιακών συνθηκών, ακολουθεί το εργασιακό ενδιαφέρον, ενώ στην τρίτη θέση βρίσκεται το κίνητρο της προσωπικής ανάπτυξης και στην τέταρτη το κίνητρο της επαγγελματικής ανέλιξης. Μια από τις λιγοστές έρευνες που αφορούν στην εργασιακή ομάδα των νηπιαγωγών είναι αυτή που πραγματοποιήθηκε στο Ισραήλ (Itzhak, 1988) και συνδέει τις θεωρίες του Maslow και του Herzberg. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι οι νηπιαγωγοί στο Ισραήλ είναι περισσότερο ικανοποιημένες ως προς τις δυο ιεραρχικά χαμηλότερες ανάγκες (ασφάλεια και κοινωνικές σχέσεις) και λιγότερο ικανοποιημένες ως προς τις υψηλότερες ιεραρχικά ανάγκες (εκτίμηση, αυτονομία και αυτοεκπλήρωση). Αυτό σημαίνει, στην ορολογία του Herzberg, ότι οι νηπιαγωγοί είναι αρκετά ικανοποιημένες από τους παράγοντες υγιεινής. Από την άλλη πλευρά, είναι προφανές ότι οι εσωγενείς ανάγκες των νηπιαγωγών, δηλαδή οι παράγοντες παρακίνησης, οι οποίες προέρχονται από την ίδια τη δουλειά, θεωρούνται ότι δεν ικανοποιούνται σε υψηλό βαθμό. Επιπλέον, η έρευνα αυτή, εξετάζοντας ποιο είναι το προφίλ της ικανοποιημένης νηπιαγωγού, περιγράφει ως περισσότερο ικανοποιημένη τη νηπιαγωγό που έχει την τάση να αναφέρει μεγαλύτερο βαθμό εκπλήρωσης των τριών υψηλότερων αναγκών (εκτίμηση, αυτονομία, αυτοεκπλήρωση), είναι ηλικιακά μεγαλύτερη, με περισσότερα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας και Πο,ιδαγωγική Επιθεώρηση, 49/2010

4 148 Μαρία Πλατσίδου, Αγγελική Ταρασιάόου αποτελεί μέλος ενός σχολείου με μεγαλύτερη οργανικότητα (δηλαδή, ενός πολυθέσιου σχολείου). Το γενικό συμπέρασμα από τα παραπάνω ερευνητικά δεδομένα είναι ότι, στις χώρες της Β. Ευρώπης και της Αμερικής, το σημαντικότερο κίνητρο που παρωθεί τους εκπαιδευτικούς στην εργασία τους φαίνεται να είναι η επίτευξη, δηλαδή οι ευκαιρίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί για να αξιοποιούν τις ατομικές τους ικανότητες και να προσφέρουν κάτι αξιόλογο. Δευτερευόντως, ισχυρά αναδεικνύονται τα κίνητρα της αναγνώρισης, της ευθύνης και του εργασιακού ενδιαφέροντος. Όμως, σε χώρες όπου δεν επικρατούν σταθερές συνθήκες ποιότητας ζωής, όπως στη Νιγηρία και το Ισραήλ, ως σημαντικότερο κίνητρο για τους εκπαιδευτικούς αναδεικνύεται η επαγγελματική ασφάλεια, αφού αυτή αντανακλά τη μεγαλύτερη ανάγκη για τους ίδιους και τις οικογένειές τους στις συνθήκες κάτω από τις οποίες ζουν. Αξίζει να σημειωθεί ότι, και σε αυτή την περίπτωση, ως δευτερεύον κίνητρο αναδεικνύεται το εργασιακό ενδιαφέρον. Αυτό δείχνει ότι, ανεξάρτητα από τις ιδιαίτερες συνθήκες που διαβιούν, οι εκπαιδευτικοί παρωθούνται σημαντικά από την ποικιλία και την πρόκληση στη δουλειά τους καθώς και από την πεποίθηση ότι αυτό που κάνουν είναι αξιόλογο. Τέλος, ως προς το βαθμό της επαγγελματικής ικανοποίησης, οι περισσότερες έρευνες από διάφορες χώρες έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναφέρουν μέτρια ως αρκετά υψηλά επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης (Bogler, 2005 Borg & Riding, 1991 Cano & Miller, 1992 Chaplain, 1995). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το εύρημα ότι, σε αρκετές έρευνες, οι δάσκαλοι της ειδικής αγωγής εμφανίζονται περισσότερο ικανοποιημένοι από τους συναδέλφους τους της γενικής εκπαίδευσης (βλ. Platsidou & Agaliotis, 2008). Στόχοι της έρευνας Όπως αναφέρθηκε ήδη, τόσο την ελληνική όσο και στην ξένη βιβλιογραφία, δεν υπάρχουν πολλές έρευνες που να αφορούν στην επαγγελματική ομάδα των νηπιαγωγών και να εξετάζουν ψυχολογικές παραμέτρους σχετικές με την επαγγελματική τους εξέλιξη. Για να συνεισφέρει προς αυτή την κατεύθυνση, η παρούσα έρευνα ως πρώτο στόχο έθεσε το να μελετήσει τα κίνητρα της επαγγελματικής εξέλιξης στις νηπιαγωγούς με βάση τους παράγοντες που περιγράφει η θεωρία του Herzberg. Ο δεύτερος στόχος της έρευνας ήταν να εξετάσει κατά πόσο οι δημογραφικοί παράγοντες, όπως είναι η ηλικία, η οικογενειακή κατάσταση, η θέση-αρμοδιότητα, τα χρόνια υπηρεσίας στο συγκεκριμένο επάγγελμα και η μετεκπαίδευση των νηπιαγωγών επηρεάζουν τα επαγγελματικά τους κίνητρα. Τέλος, ο τρίτος στόχος ήταν να διερευνήσει ποια από τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης μπορούν να προβλέψουν την

5 Μ ιάνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών 149 I επαγγελματική ικανοποίηση των νηπιαγωγών σε διάφορες διαστάσεις της εργασία; τους. Μέθοδος Σϋμμετέχοντες Στην έρευνα πήραν μέρος 167 νηπιαγωγοί μονοθεσιών και πολυθεσιών νηπιαγωγείων. Η πλειοψηφία του δείγματος αποτελούνταν από γυναίκες (98,3%). Το δείγμα είχε μέσο όρο ηλικίας 41,5 χρόνια και τυπική απόκλιση 7,5 χρόνια. Για να διευκολυνθούν οι αναλύσεις των δεδομένων, έγινε μια ομαδοποίηση κον συμμετεχόντων σε τρεις κατηγορίες σύμφωνα με την ηλικία τους. Η πρώτη κατηγορία περιελάμβανε τις νηπιαγωγούς νεαρής ηλικίας (24-38 ετών, η = 54), η δεύτερη τις νηπιαγωγούς μέσης ηλικίας (39-44 ετών, η = 50) και η τρίτη τις νηπιαγωγούς μεγαλύτερης ηλικίας (45-59 ετών, η = 62). Ως προς την προϋπηρεσία τους, οι νηπιαγωγοί είχαν κατά μέσο όρο 14,7 έτη εργασίας, με τυπική απόκλιση 10,6 έτη, και ομαδοποιήθηκαν, όπως και με την ηλικία, σε τρεις κατηγορίες: η πρώτη κατηγορία περιλάμβανε τις νηπιαγωγούς με μικρή προϋπηρεσία (1-7 έτη, η = 61), η δεύτερη τις νηπιαγωγούς με μέση προϋπηρεσία (8-25 έτη, η = 63) και η τρίτη εκείνες με μεγάλη προϋπηρεσία (26-35 έτη, η = 41). Σεό,τι αφορά την οικογενειακή τους κατάσταση, 141 νηπιαγωγοί (84,4%) ήταν παντρεμένες, 24 ήταν ανύπαντρες (14,3%) ενώ δυο από αυτές δεν απάντησαν στη σχετική ερώτηση. Ως προς τις σπουδές τους, 31 (18,6%) είχαν μόνο πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας, 107 (64,1%) είχαν πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος ή Παιδαγωγικής Ακαδημίας και είχαν κάνει εξομοίωση του πτυχίου τους και 29 (17,3%) είχαν περαιτέρω σπουδές επιμόρφωσης (π.χ. στο Μαράσλειο Διδασκαλείο, είναι απόφοιτες και άλλης σχολής, είχαν κάνει μεταπτυχιακές ή διδακτορικές σπουδές). Τέλος, ως προς τη θέση-αρμοδιότητα των νηπιαγωγών στο σχολείο τους, οι 59 (35,8%) είχαν τη θέση διευθύντριας του σχολείου, ενώ οι 106 (64,2%) δεν εκτελούσαν χρέη προϊσταμένης νηπιαγωγού. Ερευνητικά εργαλεία Ησυλλογή δεδομένων έγινε με δύο ερωτηματολόγια αυτοαναφορών. Το πρώτο αφορούσε στη διερεύνηση των κινήτρων επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών και το δεύτερο στη διερεύνηση της επαγγελματικής τους ικανοποίησης. Ερωτηματολόγιο Κινήτρων. Το ερωτηματολόγιο για τη διερεύνηση των επαγγελματικών κινήτρων των Everard και Morris (1999) βασίζεται στους παράγοντες παρακίνησης της θεωρίας του Herzberg. Περιλαμβάνει 16 ερωτήσεις κλειστού τύπου οι οποίες αναφέρονται σε έξι παράγοντες κινήτρων: α) επί

6 150 Μαρία Πλατσίδου, Αγγελική Ταρασιάδου τευξη (4 ερωτήσεις, πχ., «Αφήνοντας κατά μέρος τις επίσημες αξιολογήσεις του έργου σας, πόσο συχνά νιώθετε μέσα σας ότι πετύχατε κάτι που άξιζε τον κόπο»), β) ευθύνη (2 ερωτήσεις, π.χ. «Πόσο πιστεύετε ότι βαρύνει ο λόγος σας στην οργάνωση της δουλειάς»), γ) αναγνώριση (3 ερωτήσεις, π.χ. «Πόσο συχνά εισπράττετε στη δουλειά σας αναγνώριση γι αυτά που πετυχαίνετε»), δ) ανέλιξη (1 ερώτηση, «Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι η τωρινή σας θέση μπορεί να βοηθήσει κάποιον που θέλει να προκόψει»), ε) εργασιακό ενδιαφέρον (4 ερωτήσεις, π.χ, «Από τα πράγματα που πρέπει να κάνετε στη δουλειά σας, πόσα θεωρείτε σχετικώς ασήμαντα ή περιττά»), στ) προσωπική ανάπτυξη (2 ερωτήσεις, π.χ. «Πόσα πράγματα πιστεύετε ότι μπορείτε να μάθετε ακόμη από την παρούσα θέση σας»). Οι συμμετέχοντες απαντούσαν σε κάθε ερώτηση με βάση μια εξάβαθμη κλίμακα που κυμαινόταν από το 0 ως το 5. Ερωτηματολόγιο Επαγγελματικής Ικανοποίησης. Το Ερωτηματολόγιο Καταγραφής της Επαγγελματικής Ικανοποίησης για εκπαιδευτικούς που κατασκευάστηκε από τους Κουστέλιο και Κουστέλιου (2001) χρησιμοποιήθηκε με κάποιες μικρές προσαρμογές στις ιδιαιτερότητες του επαγγέλματος της νηπιαγωγού. Το ερωτηματολόγιο περιέχει 24 προτάσεις, οι οποίες αξιολογούν την ικανοποίηση των νηπιαγωγών σε έξι διαστάσεις της εργασίας τους: α) η ίδια η δουλειά (4 προτάσεις, π.χ. «Η δουλειά μου είναι αξιόλογη»), β) μισθός (4 προτάσεις, π.χ. «Αισθάνομαι ανασφάλεια με τέτοιο μισθό»), γ) προαγωγή (3 προτάσεις, π.χ. «Υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για προαγωγή»), δ) προϊστάμενος (4 προτάσεις, π.χ. «Ο προϊστάμενός μου κατανοεί τα προβλήματά μου»), ε) συνθήκες εργασίας (5 προτάσεις, π.χ, «Οι συνθήκες εργασίας είναι οι καλύτερες που είχα ποτέ») και στ) υπηρεσία/οργανισμός (4 προτάσεις, «Είναι το καλύτερο σχολείο που έχω δουλέψει ποτέ»). Οι νηπιαγωγοί καλούνταν να απαντήσουν με βάση μια κλίμακα πέντε σημείων (όπου 1: Διαφωνώ απόλυτα και 5: Συμφωνώ απόλυτα). Η συνολική επαγγελματική ικανοποίηση υπολογίστηκε από το μέσο όρο όλων των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου. Αποτελέσματα Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγω γών Ο πρώτος στόχος της έρευνας ήταν η διερεύνηση των κινήτρων που έχουν οι νηπιαγωγοί στην εργασία τους. Για το λόγο αυτό, υπολογίστηκαν οι μέσοι όροι των έξι παραγόντων κινήτρων που εξέταζε το ερωτηματολόγιο. Διαπιστώθηκε ότι οι νηπιαγωγοί διέπονται σε αρκετά υψηλό βαθμό από το κίνητρο της προσωπικής ανάπτυξης (Μ.Ο. = 3.78, Τ.Α. = 0.80). Σε μέτριο βαθμό οι νηπιαγωγοί χαρακτηρίζονται, κατά φθίνουσα σειρά, από το κίνητρο του εργασιακού ενδιαφέροντος (Μ.Ο. = 3.31, Τ.Α. = 0.53), το κίνητρο της επίτευξης (Μ.Ο. = 3.16, Τ.Α. = 0.66), το κίνητρο της ανέλιξης (Μ.Ο = 3.10, Τ.Α. = 1.02) και της αναγνώρισης (Μ.Ο. = 3.07, Τ.Α. = 0.83). Τέλος, σε σχετικώς χαμηλότερο βαθμό

7 Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών 151 όιέκει τις νηπιαγωγούς το κίνητρο της ευθύνης (Μ.Ο. = 2.93, Τ.Α. = 0.77). 0 συνολικός μέσος όρων των έξι παραγόντων κινήτρων (Μ.Ο. = 3,23, Τ.Α. = 0.52) δηλώνει ότι οι νηπιαγωγοί χαρακτηρίζονται, γενικά, από επαγγελματικά κίνητρα μέτριας ισχύος. Η εσωτερική αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ήταν ικανοποιητική (Cronbach α = 0.80). Ατομικές διαφορές σε σχέση μ ε τους παράγοντες κινήτρω ν 0 δεύτερος στόχος της έρευνας ήταν να εξετάσει πώς οι δημογραφικοί παράγοντες που εξετάστηκαν επηρεάζουν τα κίνητρα της επαγγελματικής εξέλιξης κον νηπιαγωγών. Για το σκοπό αυτό, πραγματοποιήθηκε μια σειρά από αναλύσεις ANOVA, στις οποίες οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν οι έξι παράγοντες κινήτρων και οι ανεξάρτητες ήταν τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος (δηλαδή, η ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας, η οικογενειακή κατάσταση, οι σπουδές και η θέση-αρμοδιότητα της νηπιαγωγού). Η επίδραση της ηλικίας στη διαμόρφωση του κινήτρου της αναγνώρισης ήταν στατιστικά σημαντική (F (2,165) = 2.94, ρ = 0.05). Όπως έδειξε το κριτήριο Scheffe, οι μεγαλύτερες σε ηλικία νηπιαγωγοί (45-59 χρονών) εκτιμούν ως πιο σημαντικό για το επάγγελμά τους το κίνητρο της αναγνώρισης (Μ.Ο. = 3.17, Τ.Α. = 0.86) από ό,τι οι νεότερες νηπιαγωγοί (24-38 χρονών) (Μ.Ο. = 2.84, Τ.Α =0.80). Η επίδραση της προϋπηρεσίας βρέθηκε στατιστικά σημαντική στο κίνητρο της αναγνώρισης (F (2,164) = 4.19, ρ = 0.01). Αυτό ήταν αναμενόμενο, αφού τα χρόνια προϋπηρεσίας σχετίζονται στενά με την ηλικία. Όπως και παραπάνω, οι νηπιαγωγοί με τη μεγαλύτερη προϋπηρεσία (26-35 χρόνια) ανέφεραν ως πιο σημαντικό κίνητρο για την επαγγελματική τους εξέλιξη την αναγνώριση (Μ.Ο = 3,25, Τ.Α. = 0.89) συγκριτικά με εκείνες που είχαν τη λιγότερη προϋπηρεσία (1-7 χρόνια) (Μ.Ο. = 2.82, Τ.Α. = 0.79). Επιπλέον, το κίνητρο της αναγνώρισης βρέθηκε να επηρεάζεται στατιστικώς σημαντικά και από την οικογενειακή κατάσταση (F (1,164) = 3.69, ρ = 0.05). Συγκεκριμένα, οι παντρεμένες νηπιαγωγοί (Μ.Ο = 3.11, Τ.Α = 0.82) ανέφεραν ως πιο σημαντικό το κίνητρο της αναγνώρισης σε σχέση με τις ανύπαντρες συναδέλφους τους (Μ.Ο = 2.76, Τ.Α. = 0.83). Τέλος, εξετάστηκε η επίδραση των σπουδών των νηπιαγωγών στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τους κινήτρων. Διαπιστώθηκε ότι η επίδραση του τύπου των σπουδών ήταν στατιστικά σημαντική ως προς το κίνητρο της επίτευξης (F (2,166) = 6.56, ρ = 0.00), το κίνητρο της αναγνώρισης (F (2,166) = 12,8, ρ = 0.00) και το συνολικό κίνητρο (F(2,166) = 4.14, ρ = 0.01). Το κριτήριο Scheffe που εφαρμόστηκε ως post-hoc ανάλυση στα δεδομένα έδειξε ότι, ως προς το κίνητρο της επίτευξης, τόσο οι νηπιαγωγοί με αυξημένα προσόντα (π.χ. μεταπτυχιακές και άλλες σπουδές) (Μ.Ο. = 3.44, Τ.Α. = 0.71) όσο και οι

8 152 Μαρία Πλατσίδου, Αγγελική Ταρασιάδον απόφοιτες της Παιδαγωγικής Ακαδημίας (Μ.Ο. = 3.37, Τ.Α. = 0.60) ανέφεραν υψηλότερες τιμές από ό,τι οι νηπιαγωγοί που αποφοίτησαν από (ή πήραν εξομοίωση με) το Παιδαγωγικό Τμήμα (Μ.Ο. = 3.03, Τ.Α. = 0.64). Ως προς το κίνητρο της αναγνώρισης, βρέθηκε και πάλι ότι οι νηπιαγωγοί με αυξημένα προσόντα (Μ.Ο = 3,47, Τ.Α.= 0.81) και οι απόφοιτες της Παιδαγωγικής Ακαδημίας (Μ.Ο =3.49, Τ.Α =0.82) το αξιολόγησαν ως πιο σημαντικό για το επάγγελμά τους από ό,τι οι νηπιαγωγοί του Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ.Ο. = 2.84, Τ.Α. = 0.76). Τέλος, σε σχέση με το συνολικό κίνητρο (F (2,166)= 4.14, ρ = 0.01), διαπιστώθηκε ότι οι νηπιαγωγοί της Παιδαγωγικής Ακαδημίας (Μ.Ο. = 3,43, Τ.Α. = 0.44) χαρακτηρίζονται από υψηλότερο συνολικό κίνητρο σε σύγκριση με τις νηπιαγωγούς του Παιδαγωγικού Τμήματος (Μ.Ο. = 3,15, Τ.Α. = 0.51). Τα κίνητρα ω ς παράγοντες πρόβλεψ ης της επαγγελματικής ικανοποίησης Ο τρίτος στόχος της έρευνας ήταν να μελετήσει πώς επιδρούν τα κίνητρα στην επαγγελματική ικανοποίηση των νηπιαγωγών. Αναλυτικότερα, η έρευνα εστίασε στη διερεύνηση των κινήτρων που μπορούν να προβλέψουν την επαγγελματική ικανοποίηση των νηπιαγωγών, τόσο ως προς τις επιμέρους διαστάσεις της εργασίας που εξετάστηκαν όσο και ως προς τη συνολική επαγγελματική τους ικανοποίηση. Για να εξεταστεί το παραπάνω ερώτημα, εφαρμόστηκε στα δεδομένα μια σειρά από αναλύσεις πολλαπλής παλινδρόμησης κατά βήματα. Σε κάθε ανάλυση, εξαρτημένη μεταβλητή ήταν μια διάσταση της επαγγελματικής ικανοποίησης και ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν οι έξι παράγοντες κινήτρων (επίτευξη, ανέλιξη, ευθύνη, εργασιακό ενδιαφέρον, αναγνώριση και προσωπική ανάπτυξη). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ορισμένοι από τους παράγοντες κινήτρων μπορούν να προβλέψουν με στατιστικά σημαντικό τρόπο όλες σχεδόν τις διαστάσεις της επαγγελματικής ικανοποίησης των νηπιαγωγών, με μόνη εξαίρεση την ικανοποίηση από τον προϊστάμενο. Όπως φαίνεται από τα στατιστικά στοιχεία του Πίνακα 1, το εργασιακό ενδιαφέρον είναι το κίνητρο που κατεξοχήν συνδέεται με την πρόβλεψη της ικανοποίησης στις περισσότερες παραμέτρους που εξετάστηκαν. Επίσης, σημαντικοί προβλεπτικοί παράγοντες αναδείχθηκαν, κατά σειρά σημαντικότητας, το κίνητρο της ευθύνης (για την ικανοποίηση από τις συνθήκες, την υπηρεσία και τη συνολική επαγγελματική ικανοποίηση), η προσωπική ανάπτυξη (για την ικανοποίηση από τις προοπτικές προαγωγής και την υπηρεσία) και, τέλος, η αναγνώριση και η ανέλιξη (για την ικανοποίηση από την ίδια τη δουλειά). Π αιδαγωγική Επιθεώρηση, 49/2010

9 Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών 153 Πίνακας 1. Πο/Ααπλή παλινδρόμηση των παραγόντων κινήτρων πάνω στις επιμέρους διαστάσεις και τη συνολική επαγγελματική ικανοποίηση των νηπιαγωγών Μεταβλητές κατά σειρά εισόδου R R2 AR2 Beta t Ρ Ικανοποίηση από την ίδια τη δουλειά Εργασιακό ενδιαφέρον Αναγνώριση Ανέλιξη Ικανοποίηση από το μισθό Εργασιακό ενδιαφέρον Ικανοποίηση από την προαγωγή Εργασιακό ενδιαφέρον Προσωπική ανάπτυξη Ικανοποίηση από τις συνθήκες Ευθύνη Εργασιακό ενδιαφέρον Ικανοποίηση από την υπηρεσία Ευθύνη Προσωπική ανάπτυξη Συνολική επαγγελματική ικανοποίηση Εργασιακό ενδιαφέρον Ευθύνη Συζήτηση Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης και η πρόβλεψη της επαγγελματικής ικανοποίησης των νηπιαγω γών Στη μέχρι τώρα βιβλιογραφία, υπάρχουν ελάχιστα ερευνητικά δεδομένα που να αναφέρονται στα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών. Έτσι, ο πρώτος στόχος της παρούσας έρευνας αποσκοπούσε στο να εμπλουτίσει τα σχετικά εμπειρικά δεδομένα. Όπως διαπιστώθηκε, εκείνο που κατεξοχήν χαρακτηρίζει τις νηπιαγωγούς είναι το κίνητρο της προσωπικής ανάπτυξης. Το κίνητρο αυτό συνοψίζει όλους τους δείκτες ευκαιριών μάθησης και ωρίμανσης και συνιστά έναν παράγοντα παρακίνησης που αναφέρεται σε εσωγενή αποτελέσματα της εργασίας (Herzberg, 1966). Με άλλα λόγια, οι Ελληνίδες νηπιαγωγοί νιώθουν σε μεγάλο βαθμό την ανάγκη της προσωπικής ανάπτυξης μέσα από το επάγγελμά τους, Δευτερευόντως, οι νηπιαγωγοί χαρακτηρίζονται επιπλέον, κατά φθίνουσα σειρά, από τα κίνητρα του εργασιακού ενδιαφέροντος, της επίτευξης, της ανέλιξης, της αναγνώρισης και, τέλος, σε σχετικώς χαμηλότερο βαθμό, από το κίνητρο της ευθύνης. Τα παραπάνω αποτελέσματα συμφωνούν με τις περισσότερες έρευνες που διεςήχθηκαν σε εκπαιδευτικούς άλλων βαθμιδών στο ότι αναδεικνύουν ως

10 154 Μαρία Πλατσίδου, Αγγελική Ταρασιάόον αρκετά σημαντικά για το επάγγελμα των εκπαιδευτικών τα κίνητρα του εργασιακού ενδιαφέροντος (Everard & Morris, 1999 Farthing, 2006 Obulbe, 2006) και της επίτευξης (Iannone, 1973 Medved, 1982 Schmidt, 1976 Trusty & Sergiovanni, 1966). Φαίνεται, δηλαδή, ότι οι εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής κινητοποιούνται από την αγάπη και το ενδιαφέρον τους για το επάγγελμά τους και θεωρούν τη δουλειά τους σημαντική. Επίσης, εκτιμούν αρκετά τη δυνατότητα που τους δίνεται μέσα από τη δουλειά τους να επιτυγχάνουν αξιόλογους στόχους και να εξελίσσουν τις επαγγελματικές τους ικανότητες. Ωστόσο, οι Ελληνίδες νηπιαγωγοί εκτιμούν ως το πλέον σημαντικό κίνητρο τη προσωπική ανάπτυξη, εκφράζοντας έτσι την ανάγκη τους για συνεχιζόμενη παροχή ευκαιριών μάθησης και ωρίμανσης ως μέρος της επαγγελματικής τους εξέλιξης. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε ορισμένες από τις προηγούμενες έρευνες η προσωπική ανάπτυξη βρέθηκε ανάμεσα στα σημαντικά κίνητρα, άλλα όχι το σημαντικότερο, για τους εκπαιδευτικούς (π.χ. Everard & Morris, 1999 Farthing, 2006). Τέλος, ο μέσος όρος των έξι παραγόντων δηλώνει ότι οι Ελληνίδες νηπιαγωγοί διέπονται σε μέτριο βαθμό από αυτά τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης, όπως ακριβώς και οι Ευρωπαίοι εκπαιδευτικοί (Everard & Morris, 1999). Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τον Herzberg, φαίνεται ότι οι παράγοντες παρακίνησης μπορούν μόνο σε μέτριο βαθμό να παρωθήσουν τις νηπιαγωγούς προς την επαγγελματική ικανοποίηση. Η εξέταση του ερωτήματος για το ποιοι παράγοντες κινήτρων και σε ποιο βαθμό μπορούν να προβλέψουν την ικανοποίηση των νηπιαγωγών σε διάφορες διαστάσεις της εργασίας τους αποτέλεσε στόχο της παρούσας έρευνας και θα συζητηθεί στη συνέχεια. Όπως έδειξαν οι αναλύσεις πολλαπλής παλινδρόμησης, ο παράγοντας που αναδείχθηκε ως το σημαντικότερο κίνητρο για την πρόβλεψη της ικανοποίησης σε όλες σχεδόν επαγγελματικές διαστάσεις που εξετάστηκαν είναι το εργασιακό ενδιαφέρον. Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνεται και από άλλες έρευνες (π.χ. Eskildsen, Kristensten & Westlund, 2004). Επίσης, σημαντικός παράγοντας αναδείχθηκε το κίνητρο της ευθύνης για την πρόβλεψη της ικανοποίησης που ανέφεραν οι νηπιαγωγοί από τις συνθήκες της δουλειάς τους, την υπηρεσία και τη συνολική επαγγελματική τους ικανοποίηση. Αυτό συμφωνεί με τα ευρήματα που δείχνουν ότι η συμμετοχή των δασκάλων στη λήψη αποφάσεων (που αφορούν π.χ. στην εφαρμογή του προγράμματος) είναι μια ουσιαστική διάσταση για την ενίσχυση του ρόλου τους στην εργασία (Sweetland & Hoy, 2000) και προοιωνίζεται την ικανοποίησή τους από αυτή. Η θετική σχέση ανάμεσα στην ανάληψη ευθύνης και την επαγγελματική ικανοποίηση διαπιστώθηκε σε έρευνες με εκπαιδευτικούς από την ειδική (Sari, 2004) ή τη γενική εκπαίδευση (De Nobile & McCormick, 2008), οι οποίες έδειξαν ότι οι διευθυντές των σχολικών μονάδων δηλώνουν περισσότερο ικανοποιημένοι από την δουλειά τους σε σύγκριση με τους συναδέλφους τους που δεν έχουν διευ Π αιόαγωγική Επιθεώρηση, 49/2010

11 Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών 155 θυντικά καθήκοντα. Φαίνεται, δηλαδή, ότι η μεγαλύτερη ελευθερία κινήσεων στη λήψη αποφάσεων, στο ύφος και στον εμπλουτισμό των εργασιακών σχέσεων (ευθύνη) συνδέεται άμεσα με αυξημένα επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης. Μέσα στο πλαίσιο αυτό μπορεί να ερμηνευτεί η προβλεπτική αξία της ευθύνης για την ικανοποίηση των νηπιαγωγών από τις συνθήκες της εργασίας τους, αφού η ανάληψη περισσότερων καθηκόντων και ενδεχομένως μιας διευθυντικής θέσης αυξάνει τη δυνατότητα ελέγχου και λήψης αποφάσεων σχετικά και με τις συνθήκες εργασίας. Επιπλέον, η αύξηση του κινήτρου της ευθύνης σημαίνει και μεγαλύτερη ικανοποίηση από την υπηρεσία, καθώς ο εργασιακός ρόλος εμπλουτίζεται, ο τρόπος αντιμετώπισης από την υπηρεσία βελτιώνεται και οι ευκαιρίες συμμετοχής της νηπιαγωγού σε διάφορα προγράμματα που αφορούν την υπηρεσία-οργανισμό αυξάνονται. Τέλος, σύμφωνα με έρευνα του McDonald (1999) για την αντιμετώπιση της φθοράς των δασκάλων, στις στρατηγικές που προτείνονται για τη βελτίωση των συνθηκών εργασίας και συνεπώς και της ικανοποίησης από αυτήν συμπεριλαμβάνεται και η αύξηση της ευθύνης των δασκάλων στις εκπαιδευτικές αποφάσεις. Ωστόσο, για να έχει νόημα η ανάληψη ευθύνης στη λήψη αποφάσεων θα πρέπει να πληροί δυο προϋποθέσεις. Πρώτον, οι αποφάσεις θα πρέπει να επικεντρίόνονται σε θέματα που άπτονται άμεσα της διδασκαλίας και της μάθησης και, δεύτερον, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αισθάνονται ότι η συμμετοχή τους επηρεάζει πραγματικά τις αποφάσεις που παίρνονται. Ακόμη ένας προβλεπτικός παράγοντας, αν και μικρότερης αξίας από τους δύο προηγούμενους, βρέθηκε ότι είναι το κίνητρο της προσωπικής ανάπτυξης για την ικανοποίηση από τις προοπτικές προαγωγής και την υπηρεσία. Με άλλα λόγια, όσο υψηλότερος είναι ο δείκτης των ευκαιριών μάθησης και ωρίμανσης των νηπιαγωγών, τόσο πιο ικανοποιημένες θα νιώθουν από τις προοπτικές προαγωγής, με όλους τους περιορισμούς που αυτή περιλαμβάνει στο συγκεκριμένο εργασιακό χώρο και την υπηρεσία γενικότερα. Το εύρημα αυτό παρουσιάζει ενδιαφέρον καθώς η προσωπική ανάπτυξη που είναι ένας παράγοντας παρακίνησης έχει σημαντική προβλεπτική αξία για την ικανοποίηση από διαστάσεις της εργασίας που σχετίζονται περισσότερο με τα εξωγενή αποτελέσματα της εργασίας, δηλαδή, με παράγοντες υγιεινής. Τέλος, διαπιστώθηκε η προβλεπτική αξία των κινήτρων της αναγνώρισης και της ανέλιξης για την ικανοποίηση από την ίδια τη δουλειά. Όσο μεγαλύτερη είναι η ανατροφοδότηση που λαμβάνουν οι νηπιαγωγοί για τις επιδόσεις τους (αναγνώριση), τόσο αυξημένη είναι η ικανοποίησή τους από την ίδια τη δουλειά. Ανάλογα αποτελέσματα παρουσιάζονται και στην έρευνα της Itzhak (1988), στην οποία όλες οι ιεραρχικά ανώτερες ανάγκες, με πρώτη αυτή της αναγνώρισης, έχουν προβλεπτική αξία για την ικανοποίηση από τη δουλειά. Τέλος, βρέθηκε ότι όσο μεγαλύτερο είναι το κίνητρο της ανέλιξης (προοπτικές

12 Ταρασιάδου προαγωγής) τόσο πιο ικανοποιημένες είναι οι νηπιαγωγοί από την εργασία τους. Το γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό καθώς άλλες έρευνες έδειξαν ότι το ικανοποιημένο από τη φύση της δουλειάς προσωπικό προσχολικής αγωγής είναι λιγότερο ευάλωτο στην επαγγελματική εξουθένωση (Stremmel, Benson & Powell, 1993). Ατομικές διαφορές στη διαμόρφίυση των κινήτρων επαγγελματικής εξέλιξης Η διερεύνηση της επίδρασης των δημογραφικών παραγόντων στη διαμόρφωση των κινήτρων επαγγελματικής εξέλιξης οδήγησε σε ενδιαφέροντα συμπεράσματα. Καταρχήν, διαπιστώθηκε η ηλικία και ο χρόνος προϋπηρεσίας δε διαφοροποιούν σημαντικά τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών, παρά μόνο στην περίπτωση του κινήτρου της αναγνώρισης. Αυτό συμφωνεί με τα ευρήματα που ανέδειξε η πλειοψηφία των σχετικών ερευνών (π.χ. Cano & Miller, 1992), αλλά υπάρχουν και έρευνες που βρήκαν αντίθετα αποτελέσματα (Bems, 1989 Oluble, 2006). Αναλυτικότερα, σε σχέση με το κίνητρο της αναγνώρισης, όπως και σε άλλες παρόμοιες έρευνες (π.χ. Itzhak, 1988), βρέθηκε ότι οι μεγαλύτερες και με περισσότερη προϋπηρεσία νηπιαγωγοί εκτιμούν περισσότερο το είδος και το βαθμό της ανατροφοδότησης που δέχονται κατά την άσκηση του επαγγέλματος τους, από ό,τι οι νεότερες και λιγότερο έμπειρες συνάδελφοί τους. Αυτό δηλώνει ότι τα επαγγελματικά κίνητρα παραμένουν σχετικά σταθεροί παράγοντες παρακίνησης καθ όλη την επαγγελματική διαδρομή των νηπιαγωγών. Παρόμοια συμπεράσματα εξάγονται και για τους παράγοντες υγιεινής σε σχέση με την ηλικία και την προϋπηρεσία. Για παράδειγμα, ορισμένες έρευνες έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί με μεγάλη προϋπηρεσία εκτίμησαν ως πιο σημαντικό το περιβάλλον εργασίας σε σχέση με τους συναδέλφους τους με μικρότερη προϋπηρεσία (Friesen, Holdaway & Rice, 1983 Medved, 1982), αλλά οι διαφοροποιήσεις αυτές δε γενικεύονταν σε όλους τους παράγοντες υγιεινής. Η επίδραση της οικογενειακής κατάστασης στη διαμόρφωση των κινήτρων βρέθηκε σημαντική και πάλι μόνο στο κίνητρο της αναγνώρισης. Οι έγγαμες νηπιαγωγοί ανέφεραν υψηλότερο κίνητρο αναγνώρισης από ό,τι οι ανύπαντρες, δηλαδή, οι πρώτες έχουν πιο αυξημένο το αίσθημα της θετικής ανατροφοδότησης από το εργασιακό τους περιβάλλον. Τέλος, ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσματα που αφορούν στην επίδραση του επιπέδου σπουδών των νηπιαγωγών στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τους κινήτρων. Οι νηπιαγωγοί με αυξημένα προσόντα (μεταπτυχιακές και άλλες σπουδές) είχαν υψηλότερο κίνητρο επίτευξης και αναγνώρισης συγκριτικά με τις συναδέλφους τους που ήταν απόφοιτες του Παιδαγωγικού Τμήματος. Αυτό ήταν αναμενόμενο, καθώς είναι πιθανόν να είναι το αίτιο ή/και το αποτέλεσμα της επαγγελματικής τους εξέλιξης όπως πραγματώνεται

13 Τα κίνητρα Επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών 157 μέσα από την επιμόρφωσή τους. Ωστόσο, γεννά ερωτηματικά το εύρημα ότι οι απόφοιτες της Παιδαγωγικής Ακαδημίας είχαν υψηλότερο κίνητρο επίτευξης, ραγνώρισης και συνολικό από ό,τι οι απόφοιτες του Παιδαγωγικού Τμήματος. Αν και δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την επίδραση των σπουδών στους παράγοντες κινήτρων, είναι πιθανό ότι οι χαμηλότερες εκτιμήσεις στους συγκεκριμένους παράγοντες παρακίνησης από τις απόφοιτες του Παιδαγωγικού Τμήματος σχετίζονται με τις υψηλότερες προσδοκίες που είχαν όταν ξεκίνησαν την επαγγελματική τους πορεία και που δεν ικανοποιήθηκαν. Αντίθετα, οι απόφοιτες της Παιδαγωγικής Ακαδημίας με λιγότερα προσόντα από τις προηγούμενες ανέφεραν υψηλότερα κίνητρα επίτευξης και αναγνώρισης γιατί, ξεκινώντας με χαμηλότερες προσδοκίες ως προς τους δυο αυτούς παράγοντες, κατέληξαν να είναι πιο ευχαριστημένες με την επαγγελματική τους εξέλιξη όσον αφορά στις ευκαιρίες για αξιοποίηση των ικανοτήτων τους και στην αναγνώριση της δουλειάς τους, αλλά και στο μέσο όρο όλων των παραγόντων παρακίνησης, πράγμα που δηλώνει ότι, συνολικά, είναι πιο κοντά στην επαγγελματική ικανοποίηση. Συμπερασματικά, το επίπεδο σπουδών αναδείχθηκε ένας αρκετά σημαντικός παράγοντας ατομικών διαφορών στη διαμόρφωση των επαγγελματικών κινήτρων των Ελληνίδων νηπιαγωγών. Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα της παρούσας θέτουν ορισμένα δεδομένα, εφόσον αναληφθεί προσπάθεια να βελτιωθεί η επαγγελματική ζωή των νηπιαγωγών και να αυξηθούν τα κίνητρα και η ικανοποίησή τους από την εργασία. Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής θα πρέπει να εστιάσουν το ενδιαφέρον τους στην ενίσχυση των ευκαιριών για προσωπική ανάπτυξη και αύξηση του εργασιακού ενδιαφέροντος, αλλά και στο να προσφέρουν στις νηπιαγωγούς περισσότερες ευκαιρίες επίτευξης και αναγνώρισης της δουλειά τους. Καλό είναι να υπάρξει μέριμνα από την πολιτεία, ώστε οι περαιτέρω σπουδές των νηπιαγωγών να έχουν αντίκρισμα και στην πράξη, έτσι ώστε να εκπληρώνονται οι προσδοκίες τους. Οι υπεύθυνοι του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ανάγκη να αναγνωρίσουν το γεγονός ότι η εκπαιδευτική ισότητα σχετίζεται άμεσα με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Για το σκοπό αυτό, επιχειρούμε να συνοψίσουμε ορισμένες προτάσεις, οι οποίες υποστηρίζονται από τα αποτελέσματα της παρούσας αλλά και άλλων ερευνών: α) Αύξηση της ευθύνης των νηπιαγωγών σχετικά με εκπαιδευτικά θέματα (Cano et al., 1990 McDonald, 1999 Sari, 2004). β) Ενίσχυση του εργασιακού τους ενδιαφέροντος (π.χ. με τη διοργάνωση συμμετοχικών ενεργητικών επιμορφωτικών προγραμμάτων, περισσότερων ενδοσχολικών σεμιναρίων που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους) (De Nobile & McCormick,

14 2008). γ) Αναγνώριση του έργου των νηπιαγωγών. Καθιέρωση προγραμμάτων αποδοτικότητας. ε) Αύξηση των δυνατοτήτων προαγωγής σε σχέση με ία προσόντα και το επίπεδο σπουδών τους (Papanastasiou & Zembylas, 2005). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αβεντισιάν-Παγοροπούλου, Α., Κουμπιάς, Ε. & Γιαβρίμης, Π. (2004). Σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης: Το χρόνιο άγχος των δασκάλων και η μετεξέλιξή του στην επαγγελ εξουθένωση. Μέντορας, 5, Baron, R.A. (1986). Behavior in Organizations. Newton, MA: Allyn and Bacon. Bems, R.G. (1989). Job satisfaction o f vocational education teachers in Northwest Ohio. Bowling Green, OH: Bowling Green State University, Northwest Ohio Vocational Education Personnel Development Regional Center. Berry, L. & Houston, J.P. (1993). Psychology at Work. Madison: Brown & Benchmark. Bogler, R. (2005). Satisfaction of Jewish and Arab teachers in Israel. The Journal o f Social Psychology, 145(1), Borg, M.G. & Riding, R.J. (1991). Occupational stress and its determinants, job satisfaction and career commitment among primary schoolteachers. Educational Psychology, 11(1), Cano, J. & Miller, G. (1992). A gender analysis of job satisfaction, job satisfier factors, and job dis-satisfier factors of agricultural education teachers. Journal o f Agricultural Education, 33(3), Carver, F.D. & Sersiovanni, T.J. (1971). Complexity adaptability and job satisfaction in high school: An axiomatic theory applied. The Journal o f Educational Administration, 9, Chaplain, R.P. (1995). Stress and job satisfaction: A study of English primary school teachers. Educational Psychology, 15(4), De Nobile, J. & McCormick, J. (2008). Job Satisfaction of Catholic primary school staff: A study of biographical differences. International Journal o f Educational Management, 22(2), Eskilden, J.K., Kristensten, K. & Westlund, A.H. (2004). Work motivation and job satisfaction in the Nordic countries. Employee Relations, 26(2), Everard, K. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Farthing, K.W. (2006). Perceived Job Satisfaction Factors Impacting the Retention of Middle School Teachers in Northwest North Carolina. Προσπελάστηκε στις 15/12/2007 από το unrestricted/disser- TATIONMASTERCOPY.pdf. Friesen, D., Holdaway, E.A. & Rice, A.W. (1983). Satisfaction of school principals with their work. Educational Administration Quarterly, 19(4), Herzberg, F. (1966). Work and Nature o f Man. Cleveland, OH: World Publishing. Herzberg, F Mausner, B. & Snyderman, B.B. (1993). The Motivation to Work (9rd ed). London: Transaction Publishers. lannone, R. (1973). What motivates principals. Journal o f Educational Research, 66(6), Itzhak, A.T.E. (1988). The effects of needs, organizational factors and teachers characteristics on job satisfaction in Kindergarten teachers. The Journal o f Educational Administration, 26(3),

15 Τα κίνητρα επαγγελματικής εξέλιξης των νηπιαγωγών 159 Kantas A. & Vassilaki Ε. (1997). Burnout in Greek teachers: Main findings and validity of the Vlaslach Burnout Inventory. Work and Stress, 11(1), Koustelios, A. & Bagiatis, K. (1997). The Employee Satisfaction Inventory (ESI): Development of a scale to measure satisfaction of Greek employees. Educational and Psychological Measurement, 57(3), Κουστέλιος, A. & Κουστέλιου, I. (2001). Επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική εξουθένωση στην εκπαίδευση. Ψυχολογία, 8(1), Maslow, Α.Η. (1970). Motivation and Personality. (3rd ed). New York: Longman. Medved. J.A. (1982). The applicability of Herzberg s motivation-hygiene theory. Educational Leadership, 39(7), 555. McDonald, D. (1999). Teacher attrition: A review of the literature. Teaching and Teacher Education, 15, Oluble, N.P. (2006). Teachers job satisfaction and motivation for school effectiveness: An assessment. Essays in Education, 18, Papanastasiou, E. & Zembylas, M. (2004). Job satisfaction among school teachers in Cyprus. Journal o f Educational Administration, 42, Papanastasiou, E. & Zembylas, M. (2005). Modeling teacher empowerment: The role of job satisfaction. Educational Research and Evaluation, 11, Πλατσίδου, Μ. & Γωνίδα, E. (2005). Θεωρίες κινήτρων στον εργασιακό χώρο. Στο Α. Καψάλη (Επιμ.), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σελ ). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Platsidou. Μ. & Agaliotis, I. (2008). Burnout, job satisfaction and instructional assignment-related sources of stress in Greek special education teachers. International Journal o f Disability, Development and Education, 54(4), Sari. H. (2004). An analysis of burnout and job satisfaction among Turkish special school headteachers and teachers, and the factors effecting their burnout and job satisfaction. Educational Studies, 30(3), Schmidt, G.L. (1976). Job satisfaction among secondary school administrators. Educational Administration Quarterly, 12, Stremmel, A.J., Benson, M.J. & Powell, D. R. (1993). Communication, satisfaction and emotional exhaustion among child care center staff: Directors, teachers and assistant teachers. Early Childhood Research, 8(2), Sweetland, S.R. & Hoy, W. (2000). School characteristics and educational outcomes: Toward an organizational model of student achievement in middle schools. Educational Administration Quarterly, 36, Trusty, F. M. & Sergiovanni, T.J. (1966). Perceived need deficiencies of teachers and administrators: A proposal for restructuring teacher roles. Educational Administration Quarterly, 2, Abstract This paper aimed at studying (a) the motives of professional development of Greek preschool teachers; (b) the effect of various demographic factors (i.e. age, experience, marital status, position and further education) on teachers motives; (c) which of these motives are able to predict the level of job satisfaction of the preschool teachers. The 167 preschool teachers who participated in the study were asked to fill in (a) the Everard & Morris (1999) inventory about their professional motives, which is based on Herzberg s theory o f mo Ποιδαγωγική Επιθεώρηση, 49/2010

16 160 Μαρία Πλατσίδου, Αγγελική Ταρασιάόον tivation, and (b) the inventory o f job satisfaction for teachers (Koustelios & Kousteliou, 2001). Results showed that teachers regarded as the most important motives for their job the following, in descending order: personal development, job interest and attainment. Regarding the demographic factors, it was found that age, years of experience and marital status significantly determined teachers motive of recognition. Finally, it was found that the motives of job interest and responsibility were significant predictors of job satisfaction in various dimensions of preschool teachers profession. Μ αρία Πλατσίδου Τμήμα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Τηλ platsidu@uom.gr Αγγελική Ταρασιάδου