ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ -ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ -ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Διδακτικές πρακτικές εκπαιδευτικών: Η συμβολή των στόχων επίτευξης και των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών για την αυτο-αποτελεσματικότητά τους ως προς το εκπαιδευτικό τους έργο. Τιβικέλη Αθανασία Επιβλέπουσα: Γωνίδα-Mπαμνίου Eλευθερία Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Θεσσαλονίκη

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ σελ. 5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ..6 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ.7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού: εισαγωγικά και ιστορικά στοιχεία. 10 Ο Ρόλος του εκπαιδευτικού στα ακαδημαϊκά αποτελέσματα των μαθητών/-τριών..10 Σύντομη ιστορική αναδρομή...10 Η επίδραση του δασκάλου στο κοινωνικό κλίμα της τάξης..11 Αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές 12 Οι διαστάσεις του ρόλου των εκπαιδευτικών...13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. Θεωρία των στόχων επίτευξης: Ατομικοί στόχοι επίτευξης, Δομές στόχων επίτευξης...14 Ιστορικά στοιχεία στην έρευνα των κινήτρων...14 Η θεωρία των στόχων επίτευξης 15 Ατομικοί στόχοι ή προσανατολισμοί στόχων 16 Η κλασική και η αναθεωρημένη θεωρία των στόχων. Η διάσταση της προσέγγισης και αποφυγής 17 Επιπλέον διάκριση των στόχων επίτευξης. Οι στόχοι αποφυγής εργασίας...19 Ερευνητικά δεδομένα για τους Στόχους επίτευξης...19 Θεωρία των στόχων επίτευξης και δομές στόχων της τάξης (goal structures)..19 Μέθοδοι μελέτης των δομών στόχων της τάξης ή του σχολείου...22 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. Στόχοι επίτευξης εκπαιδευτικών...23 Το κενό της έρευνας...23 Προηγούμενες έρευνες για τους στόχους των εκπαιδευτικών...23 Η πρώτη έρευνα της Butler (2007) στο Ισραήλ.24 Τα βασικά Αποτελέσματα της έρευνας της Butler (2007).25 Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών για την αναζήτηση βοήθειας, Συχνότητα λήψης και Προτιμήσεις

3 Συμπεράσματα από την έρευνα της Butler (2007)...27 Nεότερες έρευνες της Butler και των συνεργατών της...29 Η έρευνα των Wolters και Daugherty (2007) 30 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. Δομές στόχων μέσα στην τάξη και Διδακτικές Πρακτικές...32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. Πεποιθήσεις αυτο- αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών...35 Διαστάσεις της αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. 36 Παράγοντες που επηρεάζουν τις πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας..37 Αυτο-αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών και χρόνος εμπειρίας.38 Ερευνητικά δεδομένα για τις συνέπειες των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών Αυτο-αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών και δομές στόχων...42 Συνοπτικά, οι επιδράσεις των πεποιθήσεων αυτο- αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών 43 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. Στόχοι και υποθέσεις της παρούσας έρευνας.44 ΜΕΘΟΔΟΣ.47 ΔΕΙΓΜΑ 48 ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ.51 I. Προσανατολισμοί των εκπαιδευτικών ως προς τους στόχους επίτευξης...51 II. Πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικών...53 III. Διδακτικές πρακτικές.54 ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ 55 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Ψυχομετρικά χαρακτηριστικά των κλιμάκων 58 I. Προσανατολισμοί των εκπαιδευτικών ως προς τους στόχους επίτευξης..58 II. Αυτο-αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών..62 III. Διδακτικές πρακτικές Συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών Έλεγχος των βασικών υποθέσεων της έρευνας 70 3

4 4. Διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση και με στόχο την επίδοση : Ο ρόλος του Προσανατολισμού των εκπαιδευτικών σε στόχους μάθησης, σε στόχους επίδοσης και σε στόχους αποφυγής εργασίας και των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών Προσανατολισμός των εκπαιδευτικών σε στόχους μάθησης και Διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση: Η διαμεσολάβηση των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών Διεξαγωγή του test του Sobel (1982) Επιδράσεις των δημογραφικών μεταβλητών στις υπό εξέταση μεταβλητές 77 ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Παραγοντική εγκυρότητα των εργαλείων μέτρησης που χρησιμοποιήθηκαν..80 I. Ατομικοί στόχοι επίτευξης εκπαιδευτικών...80 II. Αυτο-αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών.81 III. Διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών Συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών Προσανατολισμός των εκπαιδευτικών σε στόχους μάθησης και Διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση: Η διαμεσολάβηση των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών Επίδραση των δημογραφικών χαρακτηριστικών στις υπό εξέταση μεταβλητές της παρούσας έρευνας.85 Η επίδραση του φύλου.85 Η επίδραση της ηλικίας 86 Η επίδραση των ετών υπηρεσίας.89 Δημογραφικές μεταβλητές και Υποθέσεις που δεν επιβεβαιώθηκαν...90 Διδακτικές πρακτικές - Ηλικία, εμπειρία και Αυτο-αποτελεσματικότητα Εκπαιδευτικές εφαρμογές Περιορισμοί της έρευνας Καταληκτικά συμπεράσματα.95 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 96 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της έρευνας ήταν να διερευνήσει τα κίνητρα των δασκάλων στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ειδικότερα, η μελέτη επικεντρώθηκε στους προσανατολισμούς στόχων των εκπαιδευτικών (μάθησης, επίδοσης, αποφυγής εργασίας) και τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητά τους για το εκπαιδευτικό τους έργο (ως προς τις διδακτικές πρακτικές, την εμπλοκή των μαθητών, τη διαχείριση της τάξης) και τη συμβολή των δύο αυτών παραγόντων στις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουν μέσα στην τάξη. Στην έρευνα συμμετείχαν 151 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που εργάζονταν σε σχολεία της Θεσσαλονίκης (39,6% ποσοστό απόρριψης) και στους οποίους χορηγήθηκε μια σειρά από ερωτηματολόγια αυτο αναφοράς για τη μέτρηση των ανωτέρω μεταβλητών. Οι αναλύσεις δεδομένων έδειξαν ότι οι πρακτικές των εκπαιδευτικών με στόχο τη μάθηση των μαθητών συσχετίζονταν θετικά σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό με τους στόχους μάθησης των εκπαιδευτικών και τις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητάς τους. Οι διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών με στόχο την επίδοση των μαθητών/τριών συσχετίζονταν θετικά σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό με τους στόχους επίδοσης των εκπαιδευτικών και τους στόχους αποφυγής εργασίας. Η ιεραρχική ανάλυση παλινδρόμησης έδειξε ότι οι στόχοι μάθησης των εκπαιδευτικών, καθώς και οι πεποιθήσεις για την αυτοαποτελεσματικότητά τους, προβλέπουν θετικά τις διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση, ενώ οι στόχοι αποφυγής εργασίας προβλέπουν τις ίδιες πρακτικές αρνητικά. Το τεστ του Sobel έδειξε ότι οι οι πεποιθήσεις για την αυτο αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών αποτελούν σημαντική διαμεσολαβούσα μεταβλητή μεταξύ των στόχων των εκπαιδευτικών και των διδακτικών πρακτικών τους, αν και οι στόχοι μάθησης των εκπαιδευτικών παρέμειναν σημαντική άμεση μεταβλητή πρόβλεψης των διδακτικών πρακτικών μάθησης. Συζητώνται, επίσης, οι διαφορές της ηλικίας και του φύλου. Τα ευρήματα συζητώνται υπό το φως της τρέχουσας βιβλιογραφίας σχετικά με τα κίνητρα των δασκάλων και τη συμβολή τους στα ακαδημαϊκά αποτελέσματα των εκπαιδευτικών. 5

6 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι στόχοι ακαδημαϊκής επίτευξης είναι ένα θέμα που προσέλκυσε το ενδιαφέρον των μελετητών τα τελευταία 30 χρόνια. Τις τελευταίες δεκαετίες πληθώρα ερευνών μελετούν τη σχέση τους με τη σχολική επιτυχία των παιδιών και των εφήβων. Τα ερευνητικά δεδομένα, γενικά, συγκλίνουν στο ότι οι στόχοι επίτευξης, κυρίως μάθησης αλλά και επίδοσης - προσέγγισης συμβάλλουν στην προαγωγή της ακαδημαϊκής επίδοσης των παιδιών, της γνωστικής τους ανάπτυξης και στην αποφυγή προβλημάτων συμπεριφοράς. Η επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας δείχνει ότι πολλοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί με τους στόχους επίτευξης των μαθητών αλλά ελάχιστοι με τους στόχους επίτευξης των εκπαιδευτικών. Στα πλαίσια του ολοένα αυξανόμενου ενδιαφέροντος για τη μελέτη του ρόλου των εκπαιδευτικών στα ακαδημαϊκά επιτεύγματα των μαθητών/-τριών με έμφαση στις πρακτικές που υιοθετούν, η παρούσα έρευνα εξετάζει τη συμβολή των προσανατολισμών στόχων των εκπαιδευτικών ως προς το εκπαιδευτικό τους έργο και των πεποιθήσεών τους για την αυτο-αποτελεσματικότητά τους στις διδακτικές πρακτικές τους. Η Εισαγωγή της εργασίας αναφέρεται στο ρόλο του εκπαιδευτικού τη σύγχρονη εποχή στην εκπαιδευτική ψυχολογία, στον προσδιορισμό της Θεωρίας των στόχων και τους όρους που συναντούμε στη βιβλιογραφία. Στη συνέχεια γίνεται διάκριση των στόχων των μαθητών, και τονίζεται η ανάγκη διάκρισης και μελέτης των στόχων των εκπαιδευτικών. Αναφέρονται έρευνες για τους στόχους επίτευξης στους μαθητές και κάποιες για τους εκπαιδευτικούς, κατόπιν οι διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί και, γίνεται αναφορά στις πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητάς τους. Τέλος, παρουσιάζεται η προβληματική, οι στόχοι και οι υποθέσεις της συγκεκριμένης ερευνητικής εργασίας. Ακολουθεί η παρουσίαση της μεθόδου και στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα από τις αναλύσεις που εφαρμόστηκαν στα δεδομένα για τον έλεγχο των υποθέσεων της έρευνας. Η τελευταία ενότητα αναφέρεται στα κυριότερα ευρήματα της έρευνας και τις προεκτάσεις εφαρμογής στην εκπαιδευτική πράξη καθώς και στους περιορισμούς της έρευνας και στα καταληκτικά συμπεράσματα, σε σχέση με τα υπό μελέτη ζητήματα. Η ερευνητική αυτή μελέτη αποτελεί διπλωματική εργασία στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών Σχολικής και Εξελικτικής Ψυχολογίας του Τμήματος Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. 6

7 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα εργασία είναι αποτέλεσμα μιας πολύχρονης διαδικασίας και προσπάθειας, μιας ιδέας που ξεκίνησε από το πρώτο ακόμη έτος της φοίτησής μου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών Σχολικής και Εξελικτικής Ψυχολογίας του Τμήματος Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, εποχή που εργαζόμουν ταυτόχρονα σε Δημοτικά Σχολεία του Δήμου Σταυρούπολης, ως ψυχολόγος. Μια ιδέα που αγκάλιασε από την πρώτη στιγμή, με χαρά, υπομονή και επιμονή η επόπτριά μου κ. Ελευθερία Γωνίδα. Χωρίς τη δική της ηθική στήριξη και αμέριστη συμπαράσταση δε θα έφτανα ποτέ στο τέλος αυτής της προσπάθειας. Θα ήθελα, λοιπόν, να εκφράσω τις πιο θερμές μου ευχαριστίες στην επόπτριά μου, αναπληρώτρια καθηγήτρια κ. Ελευθερία Γωνίδα και για τη συνεχή και πολύτιμη εποπτεία και καθοδήγησή της, όπως και στον κ. Γρηγόρη Κιοσέογλου για τις πολύτιμες συμβουλές του στις στατιστικές αναλύσεις, αλλά και συνολικά όλα τα μέλη ΔΕΠ για την κατανόηση καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας. Ευχαριστώ πολύ, όλους εκείνους τους εκπαιδευτικούς, που συνέβαλαν στην εξέλιξη της ιδέας με τις απόψεις και τις παρεμβάσεις τους, στα πλαίσια της συνεργασίας μας στο Πρόγραμμα Συμβουλευτικής Στήριξης Δημοτικών Σχολείων του Δήμου Σταυρούπολης, όπως στον κ. Χρήστο Αναστασιάδη για τις πολύτιμες συζητήσεις, την κ. Σοφία Ανδρεανίδου, στο 6 ο και 18 ο ΔΣ Σταυρούπολης, τον Ανδρέα στο 7 ο Σταυρούπολης, τη Σταματία και την Ελένη στο 9 ο, αλλά και πολλούς άλλους και άλλες εκπαιδευτικούς για τους προβληματισμούς που ανταλλάσσαμε. Ευχαριστώ, επίσης τη Σωτηρία Αθανασιάδου, εκπαιδευτικό μέλος του Προγράμματος ένταξης Παλιννοστούντων μαθητών στο 18 ο Δ.Σ. Σταυρούπολης για την πολύτιμη συνεργασία της. Ένα πολύ μεγάλο ευχαριστώ οφείλω στο διευθυντή του 18 ου Δημοτικού Σχολείο Σταυρούπολης κ. Γιάννη Μπαλή, τη Διευθύντρια του 8 ου Δημοτικού Σχολείου Σταυρούπολης Καλλιθέα, τους διευθυντές του 4 ου, 7 ου, 14 ου κ. Ηλία Μάττα και τον κ. Τάσο υποδιευθυντή του συγκεκριμένου δημοτικού σχολείου, τον κ. Χάρη υποδιευθυντή του 6 ου Δημοτικού Σταυρούπολης και την κ. Τασούλα, που ανέλαβε τη συλλογή τους στο συγκεκριμένο Δημοτικό Σχολείο. Το διευθυντή του 2 ου Διαβατών κ. Ρήγα Γιάννη για το συγκεκριμένο δ. σ., όπως και στο 1 ο Σίνδου και 3 ο Διαβατών, του Δημοτικού Σχολείου Μελισσοχωρίου, κ. Κώστα Κουγιουμουτζή, Λητής, κ. Κώστα Καλεντζή. 7

8 Τον κ. Μιχάλη Ρουμελιώτη φίλο, υποδιευθυντή του δημοτικού σχολείου Δρυμού για τη διανομή ερωτηματολογίων στο συγκεκριμένο δημοτικό σχολείο, την κ. Όλγα Ρουμελιώτου για τη διανομή και συλλογή στο Δημοτικό Σχολείο Ασβεστοχωρίου, την κ. Όλγα Βασιλειάδου για το 1 ο Δημοτικό σχολείο Λαγκαδά, τον κ. Γιώργο Χατζίκο για το Δ.Σ. Περιβολακίου την κ. Άννα Μάλαμα για τη διανομή και συλλογή ερωτηματολογίων στο Διδασκαλείο Δημήτρης Γληνός του Α.Π.Θ.. Ένα πολύ μεγάλο ευχαριστώ, επίσης, στον κ. Θεόδωρο Μηνά, την κ. Βασιλική Παπακώστα για τη συμμετοχή τους όπως και όλους τους εκπαιδευτικούς των συγκεκριμένων σχολικών συγκροτημάτων για τη συμμετοχή τους στην έρευνα και τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Πολλές ευχαριστίες οφείλω, επίσης, στην κ. Σταυρούλα Μελετλίδου για τη βοήθεια στην καταγραφή των δεδομένων, στην κ. Ντίνα Δροσοπούλου και Οδύσσεια Λάλου για τη βοήθεια στην εύρεση εκπαιδευτικών για το δείγμα της έρευνας. Ευχαριστώ, επίσης, τη συμφοιτήτριές μου, Δήμητρα Καραδημούλα, Βάντα Χατζηιωαννίδου, Στέλλα Μπουχούνα, Βίκυ Καραμάνη, Ευαγγελία Μήτσιου και Πολίνα Μαστραχά, για τη συνεργασία κατά τη διάρκεια της φοίτησής μου στο μεταπτυχιακό. Παράλειψη θα ήταν αν δεν ευχαριστούσα τη φίλη Ελένη Γεωργιάδου, τους γονείς μου Μαρία και Χρήστο Τιβικέλη, για τη διαρκή και καταλυτική συμπαράσταση, την αδερφή μου Ευαγγελία για το νέο φορητό υπολογιστή, την Ευαγγελία Αμπεριάδου για το δανεικό φορητό υπολογιστή της τελευταίας στιγμής (!), τον Θοδωρή Μπεκιάρη για τη διαρκή τεχνική υποστήριξη, τα παιδιά μου Μαρία και Χρυσάνθη, για τις χαρές και τα μαθήματα ζωής που μου δίνουν καθημερινά, αλλά και όλα τα μέλη, τις αθλήτριες και γενικότερα τους ανθρώπους που ίδρυσαν και στηρίζουν τον Αθλητικό και Μορφωτικό Σύλλογο ΔΗΜΟΚΡΙΤΟ ΜΥΓΔΟΝΙΑΣ για την ηθική συμπαράστασή τους στη μακρόχρονη πορεία αυτής της δουλειάς και για τα μαθήματα πάλης που όλοι μαζί δώσαμε και εξακολουθούμε να δίνουμε. Τέλος, ένα πολύ μεγάλο ευχαριστώ στο σύζυγό μου Κώστα, για τη στωικότητα και αξιοπρέπεια που επέδειξε όλα αυτά τα χρόνια παρόλο που κάποιες φορές πιθανώς, τον έφερα σε δύσκολη θέση. Δίχως τη δική του διακριτική υποστήριξη σε προσωπικό και οικογενειακό επίπεδο, και δίχως, επαναλαμβάνω, την καίρια παρέμβαση και διαρκή υποστήριξη της κ. Ελευθερίας Γωνίδα, αλλά και όλων των προαναφερόμενων ανθρώπων, δε θα μπορούσα να προχωρήσω και να περατώσω ένα έργο που είχα αναλάβει χρόνια πριν. Ευχαριστώ, Αθανασία 8

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 9

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Η θεωρία των στόχων επίτευξης αποτελεί μία από τις δημοφιλέστερες διεθνώς θεωρίες κινήτρων ακαδημαϊκής επίτευξης κατά τις δύο και πλέον τελευταίες δεκαετίες. Το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας είχε εστιαστεί κατεξοχήν στους στόχους επίτευξης των μαθητών, ενώ οι στόχοι επίτευξης των εκπαιδευτικών μόλις πρόσφατα άρχισαν να μελετώνται (π.χ. Butler, 2007). Η μελέτη της φύσης και της δομής των στόχων επίτευξης των δασκάλων είναι πολύ σημαντική, καθώς υπάρχει μεγάλο κενό στη θεωρία και την έρευνα στα κίνητρα των δασκάλων. Γενικότερα, ωστόσο, αυτή η προσπάθεια είναι σημαντική στο βαθμό που οι προσανατολισμοί των στόχων των δασκάλων λειτουργούν σαν συστήματα δράσης των εκπαιδευτικών αλλά και κατανόησης της δράσης τους. Κύριος στόχος της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνηθούν τα κίνητρα των ελλήνων εκπαιδευτικών με αναφορά στους προσανατολισμούς στόχων επίτευξης και στις πεποιθήσεις τους για την αυτο- αποτελεσματικότητά τους ως προς το εκπαιδευτικό τους έργο, καθώς και η δυνητική τους συμβολή στην υιοθέτηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών πρακτικών μέσα στην τάξη. Ο Ρόλος του εκπαιδευτικού στα ακαδημαϊκά αποτελέσματα των μαθητών/-τριών Σύντομη ιστορική αναδρομή. Είναι γνωστός ο ρόλος της εκπαίδευσης μέσα στα πλαίσια της κοινωνικοποίησης (Parke & Buriel, Ladd & Pettit, 2002). Σύμφωνα με το Μπακιρτζή (2002) η εκπαίδευση είναι ένας από τους σκοπούς του σχολείου και ορίζεται ως η οργανωμένη και μεθοδευμένη παρέμβαση του σχολείου και άλλων θεσμών για την επίτευξη συγκεκριμένου έργου μάθησης και ανάπτυξης ικανοτήτων και δεξιοτήτων, σε προκαθορισμένους τομείς γνωστικού περιεχομένου. Οι απόψεις του John Locke (1689) που στο Δοκίμιο για την Κατανόηση του Ανθρώπου, έθεσε ευθέως ότι τα παιδιά γεννήθηκαν με ένα "tabula rasa" σαν ένας λευκός πίνακας στον οποίο οι γονείς και η κοινωνία θα μπορούσαν εύκολα να μεταδίδουν τις αξίες και τις 10

11 πεποιθήσεις τους για τα παιδιά τους, αλλά και του Jean Jacques Rousseau (1762) που πίστευε ότι τα παιδιά γεννιούνται "εγγενώς καλά" και ότι εναπόκειται στους γονείς και την κοινωνία να τα διατηρήσουν και να τα διδάξουν περαιτέρω τις αξίες επηρέασαν σημαντικά τις παιδαγωγικές πολιτικές ανά τους επόμενους αιώνες και επηρεάζουν και σήμερα τους εκπαιδευτικούς και εξελικτικούς ψυχολόγους. Στη βιβλιογραφία της κοινωνικοποίησης, έχει δοθεί πρόσφατα προσοχή στην εξέταση των διασυνδέσεων μεταξύ του οικογενειακού περιβάλλοντος του παιδιού και του σχολικού του περιβάλλοντος (Ryan & Adams, Scaringello, 2002). Μέσα σε αυτά τα δύο αναπτυξιακά πλαίσια, τα παιδιά και οι έφηβοι αλληλεπιδρούν με πολλούς παράγοντες κοινωνικοποίησης, συμπεριλαμβανομένων των γονέων τους, των δασκάλων και των συνομηλίκων τους (Maccoby και Martin, 1983; Parke και Buriel, 1998; Wentzel, 1999). Η επίδραση του δασκάλου στο κοινωνικό κλίμα της τάξης. Είναι γενικά αποδεκτό στην εκπαιδευτική ψυχολογία ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικά κρίσιμος ως προς πολλές απόψεις στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι Ames και Ames (1984) διέκριναν την ύπαρξη ενός συστήματος που οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να επιδιώξουν την προαγωγή όχι μόνο της ακαδημαϊκής επίτευξης των μαθητών, αλλά και της ευημερίας τους. Κατά τους Urdan και Schoenfelder (2006) οι εκπαιδευτικοί είναι υπεύθυνοι για τη ρύθμιση του ακαδημαϊκού περιβάλλοντος, συμπεριλαμβανομένης της ύλης που καλύπτεται, των προσεγγίσεων που παρουσιάζεται η εκπαιδευτική ύλη, καθώς και για τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα επικοινωνούν μέσα στην τάξη. Επίσης, οι σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών επηρεάζουν το κλίμα της τάξης, το οποίο ορίζουμε ως γενική ατμόσφαιρα της τάξης, συμπεριλαμβανομένων των στάσεων απέναντι στη μάθηση, τους κανόνες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης αλλά και την αποδοχή των ιδεών και των λαθών. Σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μαθητών, τα περιβαλλοντικά χαρακτηριστικά συμπεριλαμβανομένου του ίδιου του δασκάλου, ερμηνεύουν ένα σημαντικό ποσοστό της διακύμανσης για τον προσδιορισμό των αντιλήψεων των μαθητών για την τάξη (Trickett & Moos, 1973). Στην εκπαιδευτική διαδικασία παίζουν ρόλο όχι μόνο κάποιοι εκπαιδευτικοί και ψυχολογικοί παράγοντες, όπως ο τρόπος διδασκαλίας, τα γνωστικά στυλ και οι τρόποι μάθησης, αλλά είναι εξίσου σημαντικές και άλλες μεταβλητές, όπως η προσωπικότητα, τα κίνητρα και άλλοι μη γνωστικοί παράγοντες των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης (Bergan, 1983). 11

12 Τα κοινωνικά πλαίσια που οικοδομούνται μέσα στις τάξεις επηρεάζουν όχι μόνο τα ακαδημαϊκά κίνητρα και την επίτευξη, αλλά και την ατομική ανάπτυξη και ευημερία των μαθητών (Hughes, 2002). Ο Wentzel (1994, 1997) διαπίστωσε ότι οι αντιλήψεις των μαθητών για θετικές σχέσεις με τους δασκάλους τους, συσχετίστηκαν με την επιδίωξη προ-κοινωνικών στόχων μέσα στην τάξη, όπως να συναναστρέφονται μαζί με άλλους και να είναι κοινωνικά υπεύθυνοι και συνδέονται εντονότερα, με το ενδιαφέρον των μαθητών για το σχολείο, από ό, τι η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη από τους γονείς και τους συνομηλίκους. Αντίθετα, οι μαθητές που αντιλαμβάνονται τους εκπαιδευτικούς ως σκληρούς και κρύους εμφανίζουν συνεχώς χαμηλή κοινωνική συμπεριφορά και χαμηλούς κοινωνικούς στόχους, και επιτυγχάνουν χαμηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις, σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους (Wentzel & Battle, 2001). Αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές: Σύμφωνα με τους Urdan και Schoenfelder (2006) το νοιάξιμο των δασκάλων έχει άμεση επίδραση στις στάσεις των μαθητών προς την ακαδημαϊκή επίτευξη αλλά και στις επιδιώξεις κοινωνικών στόχων. Οι ερευνητές αυτοί, λοιπόν, υποστηρίζουν ότι οι έρευνες για τις επιδράσεις της φροντίδας των εκπαιδευτικών είναι συνεπείς με την έρευνα που περιγράφεται σχετικά με τη δημιουργία των δομών στόχων μάθησης και τις διδακτικές πρακτικές που υποστηρίζουν την αυτονομία των μαθητών/-τριών. Επιπλέον, όταν οι μαθητές/-τριες θεωρούν ότι οι καθηγητές τους νοιάζονται για αυτούς/-ές και είναι υποστηρικτικοί, ενδιαφέρονται ακόμη περισσότερο για τις σχέσεις τους με τους καθηγητές τους και ανταποκρίνονται με μεγαλύτερη δέσμευση και προσπάθεια, στο πλαίσιο του σχολείου. Ένας από τους τρόπους που οι εκπαιδευτικοί μεταφέρουν αυτά τα μηνύματα είναι μέσω των συζητήσεων με τους μαθητές τους μέσα στην τάξη. Η δομή του λόγου μέσα στην τάξη αφορά τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών στη μάθηση, την προώθηση των εσωτερικών κινήτρων, και εξισορροπούν κατάλληλα τις μαθησιακές προκλήσεις με τα επίπεδα δεξιοτήτων. Οι Turner και Meyer (1999) συζήτησαν για μια μέθοδο διδασκαλίας που ονομάζεται καθοδηγούμενη συμμετοχή, η οποία έχει ως στόχο να βοηθήσει τους μαθητές και να τους παρακινήσει να συμμετέχουν στη διδασκαλία. Η καθοδηγούμενη συμμετοχή στη διδασκαλία πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στο γενικό επίπεδο των ικανοτήτων της τάξης, αλλά και στις ικανότητες χωριστά των μαθητών, και την προθυμία συμμετοχής τους (Turner & Meyer, 1999). Το μοντέλο της καθοδηγούμενης συμμετοχής στη διδασκαλία είναι συνεπές με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού των Deci, και Ryan, (1985) αλλά και με το κοινωνικο -γνωστικό μοντέλο όπως περιγράφηκε από τους Zimmerman, Bonner και Kovach το Στο κοινωνικο- 12

13 γνωστικό μοντέλο βασίζεται, άλλωστε και η θεωρία των στόχων επίτευξης η οποία θα παρουσιαστεί αργότερα. Οι διαστάσεις του ρόλου των εκπαιδευτικών. Ως οι πλέον σημαντικοί φορείς λήψης αποφάσεων όσον αφορά τις εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές, οι εκπαιδευτικοί έχουν μια προφανή επιρροή στη δομή των στόχων μέσα στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί, για παράδειγμα, παίρνουν (ή επηρεάζουν ουσιαστικά) τις αποφάσεις σχετικά με τον τρόπο ομαδοποίησης των μαθητών στην τάξη τους, με το πώς να αξιολογούν την εργασία τους, και με τις δραστηριότητες που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία. Κάθε μία από αυτές τις αποφάσεις μπορεί να καθορίσει τον τύπο της δομής στόχων της τάξης (Ames, Kaplan, Middleton, Urdan, & Midgley, 2002), όπου δομές στόχων (goal structures) είναι οι στόχοι επίτευξης που υπαγορεύονται από το περιβάλλον, δηλαδή τη σχολική μονάδα και τη σχολική τάξη στην προκειμένη περίπτωση (Wolters & Daugherty, 2007). Επιπλέον, οι Wolters και Daugherty (2007), αποδέχονται ότι οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών για το έργο τους μπορεί να διαδραματίσουν ένα σημαντικό ρόλο στη λήψη των όποιων διδακτικών αποφάσεων και, ως εκ τούτου, είναι πιθανό να επηρεάσουν την κυρίαρχη δομή των στόχων μιας τάξης. Όπως έχει ήδη αναφερθεί νωρίτερα, ο ρόλος των εκπαιδευτικών με τις αυτό-αναφορές τους για τις διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιούν, οι ατομικοί τους στόχοι επίτευξης, και οι πεποιθήσεις αυτό-αποτελεσματικότητάς τους, μελετώνται στην παρούσα έρευνα που ως βασικό της στόχο είχε από την αρχή, να καλύψει το κενό της μελέτης των στόχων επίτευξης των εκπαιδευτικών στη σημερινή ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. 13

14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ: ΑΤΟΜΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ, ΔΟΜΕΣ ΣΤΟΧΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ Ιστορικά στοιχεία στην έρευνα των κινήτρων. Το κίνητρο είναι ένα σύνθετο στοιχείο της ανθρώπινης προσωπικότητας και συμπεριφοράς, το οποίο επηρεάζει το πώς τα άτομα επιλέγουν να επενδύουν το χρόνο τους, πόση ενέργεια ασκούν σε κάθε συγκεκριμένο έργο, το πώς σκέφτονται και αισθάνονται σχετικά με έργα που αναλαμβάνουν, και για πόσο χρονικό διάστημα παραμένουν στο κάθε έργο. Σε διάφορα χρονικά σημεία στην ιστορία της έρευνας των κινήτρων, και σε διαφορετικούς κλάδους της ψυχολογίας, τα κίνητρα έχουν προσεγγιστεί με διάφορους τρόπους. Μερικές θεωρίες των κινήτρων έχουν επικεντρωθεί σε παράγοντες μέσα στο άτομο, όπως τα ένστικτα, οι ανάγκες και οι πεποιθήσεις τους. Στη δεκαετία του 1950, οι θεωρίες των ενστίκτων αντικαταστάθηκαν σε μεγάλο βαθμό από τις θεωρίες των αναγκών, από τις οποίες η πιο αξιοπρόσεκτη είναι η θεωρία του κινήτρου επίτευξης των Atkinson και Mc Clelland (στο Urdan & Schoenfelder, 2006). Σε αντίθεση με αυτές τις ενδο-ατομικές προσεγγίσεις για τα κίνητρα, κάποιες θεωρίες έδωσαν έμφαση στα χαρακτηριστικά της κατάστασης επίτευξης που επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ατόμου. Η πιο σημαντική από αυτές, και η οποία ασκεί ακόμα μεγάλη επιρροή στο σχολικό περιβάλλον, είναι ο Συμπεριφορισμός και, πιο συγκεκριμένα, η θεωρία της συντελεστικής μάθησης του Skinner (1954). Πιο πρόσφατα, η έρευνα και η θεωρία των κινήτρων τόνισε μια κοινωνική-γνωστική προοπτική (Bandura, Dweck & Leggett, Weiner, 1986). Σύμφωνα με την άποψη αυτή, οι πεποιθήσεις των ατόμων όσον αφορά την ακαδημαϊκή εργασία (π.χ., οι πεποιθήσεις των μαθητών/-τριών σχετικά με την ακαδημαϊκή ικανότητα, οι προσδοκίες για τα αποτελέσματα της ενασχόλησής τους με το έργο και οι στόχοι τους για το έργο) επηρεάζονται από κοινωνικο-περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως είναι τα μηνύματα που δίνει ο δάσκαλος σχετικά με τη δυσκολία του εγχειρήματος, η αντιλαμβανόμενη ικανότητα από τους συμμαθητές του, οι πληροφορίες σχετικά με τη σπουδαιότητα και τη χρησιμότητα της εκμάθησης του νέου υλικού και ούτω καθεξής. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, το κίνητρο δεν εδράζεται εξ ολοκλήρου μέσα στο άτομο ή εξ ολοκλήρου στο πλαίσιο. Αντίθετα, το κίνητρο προκύπτει από την αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων στο κοινωνικό πλαίσιο της τάξης και 14

15 του σχολείου. Αυτή η άποψη για τα κίνητρα του ατόμου μέσα στο πλαίσιο έχει μια μακρά ιστορία (Lewin, 1935), αλλά μόνο πρόσφατα έχει αναδειχθεί ως η κυρίαρχη άποψη των ακαδημαϊκών κινήτρων. Η κοινωνικο-γνωστική θεωρία προτείνει ότι οι πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά με την πιθανότητα της επιτυχίας τους σε συγκεκριμένα έργα, την ικανότητά τους, καθώς και τη χρησιμότητα των αποτελεσμάτων που συνδέονται με τη συμμετοχή σε όλα τα έργα, επηρεάζουν την προθυμία τους να συμμετάσχουν σε αυτά αλλά και το επίπεδο της προσπάθειας που θα καταβάλλουν (Bandura, Pajares, Schunk, 1984). Επιπλέον, αυτή η θεωρία υποθέτει ότι διάφοροι παράγοντες στο περιβάλλον, όπως οι αντιλήψεις των συμμαθητών για την ικανότητα κάποιου, η άμεση και αντιπροσωπευτική ενίσχυση, και τα χαρακτηριστικών του δασκάλου, επηρεάζουν αυτές τις πεποιθήσεις. Η θεωρία των στόχων επίτευξης. H θεωρία των στόχων υποστηρίζει ότι οι στόχοι είναι γνωστικές αναπαραστάσεις του τι τα άτομα προσπαθούν να ολοκληρώσουν και των σκοπών ή των λόγων που τους ωθούν να εμπλακούν σε μια εργασία (Pintrich, 2000). Ο Maehr (2001) αναφέρει ότι οι στόχοι επίτευξης θα πρέπει να ερμηνεύονται σαν ευρύτερα επεξηγηματικά πλαίσια σχήματα, τα οποία στρέφουν την προσοχή του ατόμου είτε στον εαυτό (στόχοι επίδοσης) είτε στο προς επίτευξη έργο (στόχοι μάθησης). Στη σχετική διεθνή βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται διάφοροι όροι με την ίδια σχεδόν σημασία. Συγκεκριμένα, ο όρος «στόχοι» υποδηλώνει τους προσανατολισμούς των κινήτρων των μαθητών σε καταστάσεις επίτευξης, που τους οδηγούν σε συγκεκριμένα αποτελέσματα επίτευξης (Dowson & McInerney, 2001). Επιπλέον, συναντώνται οι όροι: στόχοι κινήτρων (motivational goals), προσανατολισμοί στο στόχο (goal orientations), κίνητρο επίτευξης achievement motivation (Maehr,2001), ή απλώς κίνητρο (motivation) (Butler, 2007). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι παραπάνω προσανατολισμοί στο στόχο έχουν χαρακτηριστεί ως ακαδημαϊκοί προσανατολισμοί στο στόχο (Dowson & McInerney, Urdan & Maehr, 1995), επειδή ασχολούνται με τους ακαδημαϊκούς λόγους (κίνητρα, σκοπούς) για τους οποίους μπορούν να εμπλακούν οι μαθητές σε καταστάσεις ακαδημαϊκής επίτευξης (Dowson & McInerney, 2001). Δυο βασικές κατηγορίες των στόχων επίτευξης διακρίνονται σύμφωνα με την Ames (1992), οι στόχοι μάθησης και οι στόχοι επίδοσης (mastery and performance goals), αλλά η Butler (2007) χρησιμοποιεί τους όρους στόχοι μάθησης και ικανότητας (mastery and ability goals) για να επισημάνει τη διαφορά μεταξύ της προσπάθειας των μαθητών ή των εκπαιδευτικών για απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και για ανάπτυξη της ικανότητάς τους 15

16 και της προσπάθειας να επιδείξουν υψηλή ικανότητα σε σχέση με τους άλλους (βλέπε, επίσης, Butler, 2000). Η έρευνα σχετικά με τους στόχους επίτευξης δείχνει ότι η ποιότητα των κινήτρων των μαθητών στην τάξη εξαρτάται από τον τρόπο που οι μαθητές/-τριες καθορίζουν την επιτυχία σε αυτή την κατάσταση (Ames, Maehr & Midgley, 1991). Προτείνει, επίσης, ότι τα μηνύματα στην τάξη (ή το σχολείο) δημιουργούν τα κριτήρια για την επιτυχία σε αυτά τα πλαίσια, επηρεάζοντας έτσι τους στόχους που οι μαθητές/-τριες υιοθετούν. Η έρευνα σχετικά με τους στόχους επίτευξης επικεντρώθηκε στους λόγους για τους οποίους οι μαθητές/-τριες πρέπει να προσπαθούν να επιτύχουν. Η έρευνα περιέλαβε τόσο τους στόχους σε ατομικό επίπεδο (ατομικοί στόχοι επίτευξης) όσο και σε επίπεδο των στόχων του σχολείου (δομές στόχων). Ατομικοί στόχοι ή προσανατολισμοί στόχων Οι ατομικοί στόχοι (ή προσανατολισμοί στόχων) αναφέρονται στους ειδικούς στόχους που τα άτομα προσπαθούν να επιτύχουν σε πλαίσια επίτευξης, όπως είναι το σχολείο. Σύμφωνα με τους Urdan και Schoenfelder (2006), αν και μια ευρεία ποικιλία των στόχων έχουν προταθεί, οι περισσότερες έρευνες έχουν εξετάσει δύο είδη στόχων: τους στόχους μάθησης/ ή βαθιάς γνώσης ή έργου (mastery, learning ή task goals) και της επίδοσης που ονομάζονται επίσης και στόχοι ικανότητας, σχετικής ικανότητας ή στόχοι προσανατολισμένοι στο εγώ (performance, ability, relative ability, ή ego goals). Οι στόχοι μάθησης αντιπροσωπεύουν μια ανησυχία για την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων, και θεωρούνται γενικά ότι αξιολογούνται με βάση εσωτερικούς κανόνες (δηλαδή: «Έχω μάθει; Έχω βελτιωθεί;»). Οι στόχοι αυτοί προσανατολίζουν τους μαθητές στο να προσπαθήσουν να αποκτήσουν και να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους και την κατανόηση. Επιπλέον, συσχετίζονται με την αντίληψη ότι η ευφυΐα και οι ικανότητες είναι επίκτητα χαρακτηριστικά και υπόκεινται σε αλλαγές που εξαρτώνται από την προσπάθεια (θεωρία της μεταβαλλόμενης νοημοσύνης, Dweck & Legett, 1988). Εν συντομία, οι στόχοι μάθησης σχετίζονται με τις τάσεις καθορισμού και αξιολόγησης των ικανοτήτων σε σχέση με προηγούμενα έργα ή προηγούμενα αποτελέσματα του ίδιου του ατόμου. Όσοι τους υιοθετούν αποδίδουν τα αποτελέσματα στην προσπάθεια, προτιμούν προκλητικούς στόχους, ερμηνεύουν τη δυσκολία ως πρόκληση για περαιτέρω μάθηση, και ανταποκρίνονται στη δυσκολία με αναζήτηση βοήθειας και πληροφοριών που μπορούν να υποστηρίξουν τη μάθηση (Urdan, & Schoenfelder, 2006). 16

17 Οι στόχοι επίδοσης αντιπροσωπεύουν μια ανησυχία για επίδειξη ικανότητας στους άλλους, ώστε να φαίνονται ικανές/οί ή με καλύτερες επιδόσεις από άλλους και συνήθως αξιολογούνται χρησιμοποιώντας μηχανισμούς κοινωνικής σύγκρισης (δηλαδή: «το έκανα καλύτερα από άλλους μαθητές στην τάξη; οι άλλοι νομίζουν ότι είμαι έξυπνος;»). Οι στόχοι επίδοσης προσανατολίζουν τους μαθητές να προσπαθήσουν να παρουσιάσουν ανώτερη ικανότητα ή να συγκαλύψουν/να μη δείξουν, κατώτερη ικανότητα σε σχέση με τους άλλους (Ames & Ames, Dweck, Nicholls, 1989). Η αξιολόγηση της ικανότητας γίνεται σε σχέση με τους συμμαθητές, η υψηλή επίδοση είναι το πειστήριο της υψηλής ικανότητας, γεγονός που παραπέμπει σε μηχανισμούς κοινωνικής σύγκρισης. Ο προσανατολισμός αυτός εντοπίζεται σε άτομα που αντιλαμβάνονται τη νοημοσύνη και την ικανότητα ως ένα έμφυτο χαρακτηριστικό (οντότητα) που είναι δύσκολο ή αδύνατον να αλλάξει (λανθάνουσα θεωρία της σταθερής νοημοσύνης). Σε αντίθεση με τους στόχους μάθησης, οι στόχοι επίδοσης προσανατολίζουν τους μαθητές στο να καθορίσουν και να αξιολογήσουν την ικανότητα σε σχέση με τους άλλους, να αποδίδουν τα θετικά αποτελέσματα στην (υψηλή) ικανότητα, να ερμηνεύουν τη δυσκολία ως διάγνωση χαμηλής ικανότητας, και να αποφεύγουν την αναζήτηση βοήθειας για να μη δείξουν ανεπαρκή ικανότητα. Στο σημείο αυτό μπορούμε να αναφέρουμε την άποψη του Nicholls (1984), ο οποίος υποστηρίζει ότι: (α) στους στόχους μάθησης κυριαρχεί μια αδιαφοροποίητη αντίληψη της ικανότητας που υπαγορεύει ότι η προσπάθεια και η ικανότητα σχετίζονται θετικά και ότι υψηλότερη προσπάθεια έχει σαν αποτέλεσμα υψηλότερη ικανότητα, ενώ (β) στους στόχους επίδοσης η αντίληψη αυτή είναι διαφοροποιημένη και υπαγορεύει μια αντίστροφη σχέση μεταξύ ικανότητας και προσπάθειας, συνεπώς η καταβολή μεγαλύτερης προσπάθειας συνεπάγεται ύπαρξη χαμηλότερης ικανότητας. Η έρευνα γενικά έχει υποδείξει με συνέπεια θετικά αποτελέσματα για τους στόχους μάθησης. Για παράδειγμα, οι μαθητές που υιοθετούν στόχους μάθησης, γενικά παραμένουν περισσότερο στο έργο όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες, είναι πιο πρόθυμοι να προσπαθήσουν σε δύσκολα ή περισσότερο προκλητικά έργα, χρησιμοποιούν πιο υψηλού επιπέδου στρατηγικές επεξεργασίας, έχουν πιο ισχυρά εσωτερικά κίνητρα, και αισθάνονται καλύτερα για το σχολείο και τη σχολική εργασία. Οι μαθητές που δήλωσαν ότι το νέο σχολικό περιβάλλον τους δεν δίνει έμφαση στη μάθηση, φάνηκαν να είναι λιγότερο προσαρμοστικοί σε ότι αφορά τα κίνητρα και την επίτευξη. (Urdan & Midgley, 2003). Η κλασική και η αναθεωρημένη θεωρία των στόχων. Η διάσταση της προσέγγισης και αποφυγής. Η σημαντικότερη γενίκευση της κλασικής/αρχικής θεωρίας των στόχων είναι ότι ο προσανατολισμός σε στόχους μάθησης είναι ο πιο προσαρμοστικός. Μια συνέπεια αυτού είναι 17

18 ότι οι μαθητές πρέπει να ενισχύονται να υιοθετούν στόχους μάθησης και ότι οι τάξεις θα έπρεπε να αποσκοπούν στην ενίσχυση ενός γενικού προσανατολισμού μάθησης (Pintrich, 2000). Στην κλασική θεωρία των στόχων, επίσης, (Ames, Dweck & Leggett, 1988), μαθητές που ενδιαφέρονται για την επίδοση, τα πάνε καλύτερα από ό,τι οι άλλοι και προσπαθούν να είναι εξυπνότεροι από τους άλλους. Σύμφωνα με την κλασική θεωρία των στόχων, ο πιο προσαρμοστικός συνδυασμός είναι αυτός των χαμηλών στόχων επίδοσης και των υψηλών στόχων μάθησης, διότι η ύπαρξη οποιουδήποτε προσανατολισμού προς την επίδοση θα έχει αρνητική επίδραση λόγω της εστίασης του ενδιαφέροντος στη σύγκριση με τους άλλους και την αυτό-αξιολόγηση. H ασυνέπεια των ερευνητικών δεδομένων για τους στόχους επίδοσης, οδήγησε στον έλεγχο της υπόθεσης ότι μπορεί να υπάρχει και άλλη ποιοτικώς διαφορετική διάσταση των στόχων επίδοσης. Αρκετοί ερευνητές έχουν προτείνει ότι οι προσπάθειες επίδειξης ανώτερης ικανότητας και οι προσπάθειες αποφυγής επίδειξης κατώτερης ικανότητας αντικατοπτρίζουν ξεχωριστές μορφές των στόχων επίδοσης, προσέγγισης και αποφυγής αντίστοιχα (Elliot & Church, Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrush, Middleton & Midgley, Skaalvik, 1997). Στην πορεία, από τις περισσότερες έρευνες, υιοθετήθηκε η ποιοτική διαφοροποίηση των στόχων επίδοσης σε στόχους επίδοσης προσέγγισης και επίδοσης αποφυγής. Η διάσταση της προσέγγισης των στόχων επίδοσης περιλαμβάνει τη θέληση του ατόμου να αποδείξει την ικανότητά του σε σχέση με τους άλλους. Η διάσταση αποφυγής των στόχων επίδοσης αποτελεί το στόχο της αποφυγής του ατόμου να εμφανίζεται ως χαμηλής ικανότητας ή ως λιγότερο ικανός/-ή από τους άλλους (στο Urdan & Midgley, 2003). Η έρευνα, στα πλαίσια του τριχοτομικού μοντέλου για τους στόχους επίτευξης ( μάθησης, επίδοσης προσέγγισης και επίδοσης αποφυγής) οδήγησε σε μια σειρά από ενδιαφέροντα και σημαντικά ευρήματα. Στην αναθεωρημένη λοιπόν προσέγγιση των στόχων, οι μαθητές με υψηλούς στόχους επίδοσης προσέγγισης γενικά δε διέτρεχαν υψηλό κίνδυνο δυσπροσαρμοστικών προτύπων συμπεριφοράς. Παρά τα αντιφατικά ευρήματα στην πράξη, αυτοί οι μαθητές φαίνεται να ακολουθούν μια εξίσου προσαρμοστική τροχιά που μοιάζει με αυτούς τους μαθητές που επικεντρώνονταν μόνο στους στόχους μάθησης (Harackiewicz, Barron, & Elliot, Pintrich, Wolters, Yu, & Pintrich, Pintrich, Elliot και Harackiewicz, 1996). Αντίθετα, οι μαθητές που υιοθετούν στόχους επίδοσης- αποφυγής συνδέονται συνήθως με αρνητικά πρότυπα πεποιθήσεων και συμπεριφορών. Για παράδειγμα, μαθητές που προσανατολίζονται σε στόχους επίδοσης-αποφυγής είναι πιο πιθανό να εγκαταλείψουν την προσπάθεια όταν βρίσκονται αντιμέτωποι με ένα δύσκολο έργο ή όταν αντιμετωπίζουν την 18

19 αποτυχία, χρησιμοποιούν στρατηγικές επιφανείας, όπως η μηχανική αποστήθιση (Elliot, Mc Gregor, & Gable, 1999), είναι λιγότερο πιθανό να ζητήσουν βοήθεια όταν την χρειάζονται (Karabenick, Ryan, Gheen, & Midgley, 1998) και είναι πιο πιθανό να εμπλακούν σε μια αυτοκαταστροφική πρακτική, όπως η αυτοϋπονόμευση, να δημιουργούν, δηλαδή, σκόπιμα εμπόδια που υπονομεύουν την επιτυχή εκπλήρωση των καθηκόντων τους (Midgley & Urdan, Urdan, 2004). Ωστόσο θα πρέπει να σημειωθεί ότι τα ερευνητικά αποτελέσματα για τους στόχους επίδοσης -προσέγγισης δεν είναι τόσο σαφή όσο αυτά που αφορούν τους στόχους μάθησης και τους στόχους επίδοσης- αποφυγής. Παρά το γεγονός ότι οι μαθητές που υιοθετούν στόχους επίδοσης -προσέγγισης είναι πιο πιθανό να δείχνουν λιγότερη επιμονή και συχνότερη χρήση στρατηγικών επιφανείας, υπάρχουν έρευνες όπου σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις στο σχολείο (Elliot, Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001). Επιπλέον διάκριση των στόχων επίτευξης. Οι στόχοι αποφυγής εργασίας. Πρώτος ο Nicholls το 1989, αλλά και λίγο νωρίτερα η Nolen (1988) ορίζουν, επιπλέον, μια άλλη κατηγορία στόχων, των στόχων αποφυγής εργασίας, σύμφωνα με τους οποίους οι μαθητές αισθάνονται επιτυχημένοι όταν τα καταφέρνουν με λίγη προσπάθεια. Υπήρξε λιγότερη έρευνα σχετικά με τους στόχους αποφυγής εργασίας, αλλά οι στόχοι αυτοί συνδέονται πάντα, όπως θα περίμενε κανείς, με χαμηλή επένδυση στη σχολική εργασία και με αντίληψη εξωτερικού ελέγχου (Dowson & McInerney, Seifert & O Keefe, 2001). Οι συνέπειες της υιοθέτησης των στόχων αποφυγής εργασίας είναι παρόμοιες με εκείνες της υιοθέτησης των στόχων της επίδοσης-αποφυγής καθότι υπάρχει κάποια επικάλυψη στην υιοθέτηση στόχων της επίδοσης-αποφυγής και αποφυγής εργασίας (Karabenick, Skaalvik, Smith, Duda, Allen, & Hall, 2002). Όπως, λοιπόν, οι στόχοι επίδοσης αποφυγής δημιουργούν μη προσαρμοστικές στρατηγικές στη διαδικασία της μάθησης όπως η αυτοϋπονόμευση (Midgley & Urdan, Urdan, Urdan et al., 1998), η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας (Karabenick, Ryan, Gheen, & Midgley, 1998), και η διασπαστική συμπεριφορά (Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002), έτσι και η υιοθέτηση των στόχων αποφυγής εργασίας δημιουργούν ανάλογες συνέπειες. Ερευνητικά δεδομένα για τους Στόχους επίτευξης Θεωρία των στόχων επίτευξης και δομές στόχων της τάξης (goal structures). 19

20 Στα πλαίσια της θεωρίας των στόχων επίτευξης, εκτός από τους προσωπικούς στόχους, προβλέπονται και οι δομές των στόχων σε επίπεδο τάξης ή σχολείου. Οι στόχοι επίτευξης που υπαγορεύονται από το περιβάλλον (σχολική μονάδα, σχολική τάξη) αναφέρονται στη βιβλιογραφία ως δομές στόχων (goal structures) (Wolters & Daugherty, 2007). Οι δομές των στόχων αναφέρονται σε μηνύματα διάχυτα στο μαθησιακό περιβάλλον (τάξη ή σχολείο), τα οποία καθιστούν κάνουν ορισμένους στόχους διακριτούς (Ames, 1992). Τα μηνύματα αυτά συνδέονται σε μεγάλο βαθμό με τις επικρατούσες εκπαιδευτικές πολιτικές, διαδικασίες και πρακτικές μέσα σε ένα ακαδημαϊκό περιβάλλον, όπως είναι μια σχολική τάξη ή το σχολείο (Ames & Archer, Kaplan, Middleton, Urdan, & Midgley, Urdan, Wolters, 2004). Οι περισσότεροι ερευνητές που έχουν συζητήσει για δομές στόχων αναφέρονται ειδικά σε δομές στόχων σε επίπεδο τάξης ή σχολείου (π.χ., Ames, Anderman & Midgley, Maehr & Midgley, 1991, Urdan, Kneisel, & Mason, 1999). Οι δομές των στόχων θεωρούνται κρίσιμες δομές λόγω της σχέσης τους με τα κίνητρα και την επίτευξη των μαθητών. Η έρευνα υποδεικνύει ότι η επικρατούσα δομή στόχων σε μια σχολική τάξη ή το σχολείο σχετίζεται με τις πεποιθήσεις των ατομικών κινήτρων των μαθητών. Για παράδειγμα, αρκετές μελέτες έχουν διαπιστώσει ότι μια δομή στόχων προς τη μάθηση, και όχι προς την επίδοση, συσχετίστηκε με υψηλότερα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών (Anderman & Young, Kaplan & Maehr, Roeser, Midgley, & Urdan, 1996). Οι δομές στόχων έχουν επίσης συνδεθεί με τους ατομικούς στόχους που οι μαθητές υιοθετούν (Anderman & Midgley, Anderman & Young, Kaplan & Maehr, Midgley & Urdan, 1995, Wolters, 2004). Συγκεκριμένα, μαθητές γυμνασίου τείνουν να υιοθετούν ατομικούς στόχους που συμφωνούν με τις δομές των στόχων που αντιλαμβάνονται στην τάξη τους (Wolters, Young, 1997) ή το σχολείο (Roeser et al., 1996). Οι δομές των στόχων της τάξης/ του σχολείου, επίσης, έχουν συνδεθεί πιο άμεσα με την εμπλοκή των μαθητών, τη μάθηση και την επίδοση (Ames & Archer, Gonida et al, Kaplan & Maehr, Midgley & Urdan, Roeser et al., Wolters, Young, Βουλαλά, Κ., Γωνίδα, Ε., & Κιοσέογλου, Γ. 2004). Για παράδειγμα, αρκετές μελέτες έχουν συσχετίσει τις δομές των στόχων με τη χρήση στρατηγικών μάθησης των μαθητών και τους βαθμούς στην τάξη (Midgley & Urdan, Murdoch, Hale, & Weber, Urdan, Midgley, & Anderman, Wolters, 2004). Τέλος, οι δομές των στόχων της τάξης/του σχολείου προς την επίδοση συνδέονται με δυσπροσαρμοστικές συμπεριφορές, όπως η αυτοϋπονόμευση (Midgley & Urdan, Urdan, Urdan et al., 1998), η αποφυγή της αναζήτησης βοήθειας (Karabenick, Ryan, 20

21 Gheen, & Midgley, 1998), και η διασπαστική συμπεριφορά για το σχολείο (Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002). Στο σύνολο αυτών των μελετών, η δομή στόχων προς τη μάθησης τείνει να συνδέεται με περισσότερο προσαρμοστικά γνωστικά, συναισθηματικά, και συμπεριφορικά πρότυπα μάιησης, ενώ η δομή στόχων προς την επίδοση πρέπει να συνδέεται με περισσότερο χαμηλότερα επίπεδα προσαρμοστικών και με υψηλότερα επίπεδα δυσπροσαρμοστικών αποτελεσμάτων. Εν ολίγοις, η κατανόηση των δομών των στόχων στο επίπεδο της τάξης ή του σχολείου αποτελεί μια αναπτυσσόμενη περιοχή έρευνας, με στόχο τη διερεύνηση των παραγόντων που θα μπορούσαν να επηρεάζουν το είδος της δομής του στόχου στο οποίο δίνεται έμφαση σε μια σχολική τάξη ή το σχολείο (Wolters & Daugherty, 2007). Όπως συμβαίνει και με τους ατομικούς στόχους, και οι δομές των στόχων διαφοροποιούνται επίσης ανάλογα με το αν προωθούν στόχους προσέγγισης ή αποφυγής (Church, Elliot, & Gable, 2001). Ωστόσο, αυτή η θεωρητική διάκριση χρειάζεται ακόμη να υποστηριχθεί με ισχυρά εμπειρικά αποδεικτικά στοιχεία (Wolters, 2004). Οι δομές στόχων της τάξης ή του σχολείου έχουν συχνά αξιολογηθεί με αυτόαναφορές μαθητών σε έρευνες που ζητάνε από τους μαθητές να αναφέρουν τις αντιλήψεις τους για τα μηνύματα που εκλαμβάνουν μέσα στην τάξη ή στο σχολείο, αν για παράδειγμα αντιλαμβάνονται στόχους μάθησης (π.χ., έμφαση στη μάθηση και την κατανόηση) ή στόχους επίδοσης (π.χ., έμφαση στην κοινωνική σύγκριση και τον ανταγωνισμό). Αυτά τα μηνύματα συχνά θεωρείται ότι προέρχονται από τις πρακτικές των εκπαιδευτικών (Midgley et al., 2000), αν και πιο πρόσφατες προσεγγίσεις περιλαμβάνουν επίσης εκτιμήσεις αξιών που μοιράζονται οι μαθητές μεταξύ τους μέσα σε μια τάξη (Urdan, 2004). Η έρευνα για τις δομές στόχων σε επίπεδο σχολείου και τάξης έχει υποδείξει γενικά μια θετική συσχέτιση μεταξύ των δομών των στόχων και των αντίστοιχων ατομικών στόχων, και ίσως μια πιθανή αιτιακή σχέση, με τις δομές των στόχων να επηρεάζουν τους προσωπικούς στόχους (π.χ., η δομή στόχων επίδοσης, τείνει να συμβάλει στην υιοθέτηση ατομικών στόχων επίδοσης, ενώ η δομή στόχων μάθησης, τείνει να συμβάλει στην υιοθέτηση ατομικών στόχων μάθησης). Τέτοιες θετικές συσχετίσεις μεταξύ των δομών των στόχων και των ατομικών στόχων έχουν βρεθεί σε επίπεδο τάξης στους τομείς της αγγλικής γλώσσας και των μαθηματικών, καθώς και σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης, στο δημοτικό, γυμνάσιο και σε υψηλότερα επίπεδα εκπαίδευσης (Anderman & Midgley, Roeser, Midgley, & Urdan, Wolters, Ryan, Alfeld-Liro, & Pintrich, 1996). Οι συγκεκριμένες διαδικασίες μέσω των οποίων το σχολείο και η τάξη επηρεάζουν τις δομές των στόχων των μαθητών είναι θεωρητικά απλή. Με την προαγωγή της ανάπτυξης, της 21

22 βελτίωσης και της μάθησης με σκοπό την κατανόηση, οι εκπαιδευτικοί μεταδίδουν στους μαθητές/τριες ότι ο καθένας μπορεί να μάθει και ότι η διαδικασία της μάθησης και η ανάπτυξη των δεξιοτήτων είναι πιο σημαντικό από το ποιος παίρνει τους καλύτερους βαθμούς στα τεστ. Τέτοια μηνύματα ενθαρρύνουν τους μαθητές/τριες να υιοθετήσουν ατομικούς στόχους μάθησης, και αυτοί οι στόχοι θα οδηγήσουν στα προσαρμοστικά πρότυπα μάθησης και της συμπεριφοράς που παρουσιάστηκαν νωρίτερα. Αντίθετα, σε σχολεία και τάξεις που δίνουν έμφαση στην υψηλή βαθμολογία στα τεστ πάνω απ όλα, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η διαδικασία της μάθησης, το μήνυμα προς τους μαθητές είναι σαφές: Οι μαθητές που έχουν υψηλές επιδόσεις είναι οι πολυτιμότεροι. Επειδή μερικοί μαθητές θα σημειώνουν υψηλές επιδόσεις στα τεστ με σχετικά μικρή προσπάθεια, ενώ άλλοι δεν θα έχουν τις υψηλότερες επιδόσεις ακόμα και με μεγάλη προσπάθεια, ο στόχος σε αυτά τα περιβάλλοντα θα είναι ή η επίδειξη του εγώ ή η προστασία του εγώ, αντίστοιχα. Οι μαθητές με υψηλή ικανότητα θα επιδιώξουν να αποδείξουν αυτή την ικανότητα και να αντλήσουν τα οφέλη της, ενώ οι μαθητές που αμφισβητούν τις ικανότητές τους, θα λάβουν μέτρα για να προστατεύσουν την εικόνα για την ικανότητά τους, συχνά με τη μείωση των προσπαθειών τους και την αποφυγή των μαθημάτων ή των εργασιών που ενδέχεται να αποκαλύπτουν τη χαμηλή ικανότητά τους. Μέθοδοι μελέτης των δομών στόχων της τάξης ή του σχολείου: Η έρευνα έχει βασιστεί κυρίως σε αυτο-αναφορές των μαθητών/-τριών για τους στόχους των δασκάλων τους και για την έμφαση που δίνεται στην τάξη στους στόχους μάθησης ή επίδοσης, σε αναφορές των ίδιων των δασκάλων για τις διδακτικές προσεγγίσεις που χρησιμοποιούν, όπως επίσης και σε παρατήρηση στη σχολική τάξη. Οι δύο πρώτες πηγές, κατά τους Kaplan et al.(2002), παρουσιάζουν στατιστικά σημαντικές θετικές συσχετίσεις μεταξύ τους αλλά φαίνονται να εξηγούν, επιπλέον, ανεξάρτητα τμήματα της διακύμανσης στις μετρήσεις των μαθητών. Βέβαια, είναι πολύ σημαντικό στην έρευνα για τους στόχους επίτευξης το πώς τους αντιλαμβάνονται οι ίδιοι οι μαθητές και όχι τόσο ο αντικειμενικός προσανατολισμός των σχολικών πρακτικών, επιχείρημα που τάσσεται υπέρ της έρευνας με αυτο-αναφορικά εργαλεία. Από την άλλη πλευρά, τους στόχους που προωθούνται ως στόχοι μάθησης από έναν δάσκαλο, άλλοι μαθητές τους αντιλαμβάνονται ως τέτοιους και άλλοι τους αντιλαμβάνονται ως στόχους επίδοσης, εν μέρει διότι οι αντιλήψεις των μαθητών για τους στόχους που προάγει το περιβάλλον επηρεάζονται από τους προσωπικούς στόχους τους (π.χ., Roeser et al., 1996). Συνεπώς, η κατανόηση αυτών των διατομικών διαφορών αποτελεί πρόκληση για την έρευνα πάνω στο θέμα των στόχων επίτευξης. 22

23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΣΤΟΧΟΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Το κενό της έρευνας Τα κίνητρα των μαθητών είναι από καιρό στο επίκεντρο της βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας στην εκπαιδευτική ψυχολογία, αλλά όσον αφορά τα κίνητρα των εκπαιδευτικών, την εξέταση της φύσης και της δομής των στόχων επίτευξης των εκπαιδευτικών αλλά και των δομών των στόχων της τάξης από την πλευρά των εκπαιδευτικών, η έρευνα αλλά και η θεωρία είναι εκπληκτικά μικρή (Butler, Wolters & Daugherty, 2007). Η έρευνα έχει δείξει ότι οι στόχοι έχουν σημασία διότι δημιουργούν διαφορετικά συστήματα κινήτρων, τα οποία σχετίζονται με ποιοτικές διαφορές στους τρόπους που οι μαθητές καθορίζουν και αξιολογούν την επιτυχία, επεξεργάζονται τις πληροφορίες, και ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους (Butler, Molden & Dweck, 2000). Γενικότερα, λοιπόν, η προσπάθεια εξέτασης ενός νέου πλαισίου στο οποίο θα συμπεριλαμβάνονται και τα κίνητρα των εκπαιδευτικών ως προς τους στόχους επίτευξης που οι ίδιοι θέτουν για τη διδασκαλία τους, είναι σημαντική στο βαθμό που οι προσανατολισμοί των στόχων των εκπαιδευτικών λειτουργούν ως συστήματα κατανόησης και δράσης τόσο των ίδιων, όσο και κατ επέκταση, των ίδιων των μαθητών (Butler, 2007). Προηγούμενες έρευνες για τους στόχους των εκπαιδευτικών. Μελέτες φοιτητών τμημάτων εκπαίδευσης είχαν δείξει ότι η επιλογή της σταδιοδρομίας τους βασίστηκε σε πολλούς διαφορετικούς στόχους (Monteccinos & Nielson, Serow & Forrest, 1994) και παρότι είχαν γίνει κάποιες έρευνες σε αυτόν τον τομέα, μέχρι το 2007 που η Butler δημοσίευσε την πρώτη της έρευνα για τους στόχους επίτευξης των εκπαιδευτικών δεν υπήρχε κάποια γενική θεωρία κινήτρων των εκπαιδευτικών (Richardson & Watt, 2006). Έτσι, λοιπόν, δεν είχαν δημιουργηθεί εννοιολογικά πλαίσια ή εργαλεία που θα μπορούσαν να καθοδηγήσουν την έρευνα των κινήτρων των εν ενεργεία εκπαιδευτικών ή των συνεπειών υιοθέτησης διαφορετικών στόχων από αυτούς. Πράγματι, ελλείψει συνεκτικού θεωρητικού πλαισίου, δεν ήταν σαφές πώς οι στόχοι αναμενόταν να επηρεάσουν τους 23

24 εκπαιδευτικούς και τους μαθητές/-τριες. Αντίθετα, πολλές μελέτες εν ενεργεία εκπαιδευτικών έχουν εξετάσει το ρόλο των ατομικών διαφορών στις μεταβλητές όπως τα προσόντα, την προσωπικότητα των εκπαιδευτικών, τις εκπαιδευτικές αξίες και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών (π.χ., Brophy, Wayne & Youngs, 2003), αλλά, σύμφωνα τε τη Butler (2007) λίγοι έχουν επικεντρωθεί στα κίνητρα των εκπαιδευτικών, και οι περισσότεροι από αυτούς έχουν εξετάσει την ισχύ, και όχι την ποιότητα των κινήτρων. Έτσι, για παράδειγμα, μπορεί οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για το αν μπορούν να πετύχουν επιθυμητά αποτελέσματα για τους μαθητές/τριές τους να έχει πολλές θετικές συνέπειες (Tschannen- Moran, Woolfolk-Hoy, & Hoy, Ross, 1998), αλλά η έρευνα σχετικά με την αυτοαποτελεσματικότητα των δασκάλων δεν έχει εξετάσει την ενδεχόμενη ύπαρξη και το ρόλο των διαφορών ως προς τους στόχους επίτευξης των εκπαιδευτικών και για τους μαθητές τους και για τους ίδιους. Επιπλέον, σύμφωνα με την Butler (2007), η πολύ πρόσφατη έρευνα σχετικά με τα κίνητρα των μαθητών έχει καθοδηγηθεί από την παραδοχή ότι οι αντιλήψεις των μαθητών, οι στρατηγικές που εφαρμόζουν και οι επιδόσεις τους, εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τις δομές των στόχων ή τους σκοπούς της διδασκαλίας. Η πρώτη έρευνα της Butler (2007) στο Ισραήλ Πρώτος στόχος της Butler (2007) ήταν να εξετάσει κατά πόσον θα είναι δυνατόν να προσδιοριστούν και να μετρηθούν τέσσερα είδη στόχων επίτευξης για τη διδασκαλία, που αντιστοιχούν στους στόχους επίτευξης των μαθητών για το σχολείο. Συγκεκριμένα, εξέτασε αν οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών σε ένα νέο εργαλείο αυτο-αναφοράς των Προσανατολισμών των Στόχων για τη διδασκαλία θα φορτίσει σε τέσσερις παράγοντες που αντανακλούν προσπάθεια (α) να μάθουν, να αναπτύξουν και να αποκτήσουν επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες (προσανατολισμός μάθησης), (β) να επιδείξουν ανώτερη ικανότητα διδασκαλίας (προσανατολισμός επίδοσης προσέγγισης) (γ) να αποφεύγουν την επίδειξη της κατώτερης ικανότητας διδασκαλίας (επίδοσης -αποφυγής) και (δ) να περάσουν τη μέρα τους με λίγη προσπάθεια (αποφυγή εργασίας). Καμία προηγούμενη μελέτη δεν έχει υιοθετήσει αυτή τη διάκριση των στόχων επίτευξης σε αυτούς τους τέσσερις τύπους στόχων. Μόνον οι Ames και Ames (1984) είχαν προτείνει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υιοθετούν στόχους «αξιολόγησης της ικανότητας» για να αποδείξουν υψηλή ικανότητα ή να κρύψουν χαμηλή ικανότητα, δηλαδή είχαν διακρίνει τους στόχους επίδοσης των εκπαιδευτικών σε στόχους προσέγγισης και αποφυγής. 24

25 Έτσι, ένας άλλος στόχος της Butler (2007) ήταν να εξετάσει κατά πόσον ένα τεσσάρων παραγόντων μοντέλο προσφέρει μια καλύτερη εφαρμογή από τα δύο θεωρητικά εφικτά, τριών παραγόντων μοντέλα που περιλαμβάνουν στόχους: (α) μάθησης, αποφυγής - εργασίας, και ενοποιημένα τα δύο είδη των στόχων επίδοσης για τη διδασκαλία και (β) μάθησης, επίδοσης -προσέγγισης, και ενοποιημένα τα δύο είδη στόχων αποφυγής για τη διδασκαλία, αντίστοιχα. Επιπλέον, η Butler (2007) εξέτασε κατά πόσο οι συσχετίσεις μεταξύ των παραγόντων ήταν χαμηλές έως μέτριες, όπως συμβαίνει στις περισσότερες έρευνες για τους στόχους των μαθητών (βλ. και Smith et al., 2002). Μεταξύ των πιθανών συσχετίσεων που πρότεινε η έρευνα σχετικά με τους προσανατολισμούς των στόχων των μαθητών, η Butler (2007) εξέτασε την αναζήτηση βοήθειας, αυτή τη φορά για τους εκπαιδευτικούς. Η επιλογή αυτή έγινε, επειδή η θεωρία των στόχων επίτευξης έχει παράσχει ένα συνεκτικό πλαίσιο για την πρόβλεψη της πιθανότητας της αναζήτησης βοήθειας από τους μαθητές όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες και επιχειρήθηκε να εξεταστεί αν ισχύει το ίδιο και για τους εκπαιδευτικούς. Συγκεκριμένα η Butler (1998, 2006) πρότεινε ότι οι στόχοι μάθησης σχετίζονται με προσαρμοστική ή αυτόνομη αναζήτηση βοήθειας, που εμφανίζεται όταν οι μαθητές/τριες προτιμούν τη βοήθεια σχετικά με την προώθηση της κατανόησης και της αυτόνομης μάθησης, η αποφυγή εργασίας συνδέεται με την εξαρτημένη/σκόπιμη αναζήτηση βοήθειας, που συμβαίνει όταν οι μαθητές/τριες θέλουν οι άλλοι να λύσουν τα προβλήματα γι 'αυτούς για να μην καταβάλλουν οι ίδιοι/-ες προσπάθεια, και, τέλος, ότι οι στόχοι επίδοσης προκαλούν ένα στυλ αποφυγής, που δεν υποστηρίζει ούτε την αυτόνομη ούτε την εξαρτημένη/σκόπιμη αναζήτηση βοήθειας. Τα βασικά Αποτελέσματα της έρευνας της Butler (2007). Όσον αφορά τη δομή των στόχων επίτευξης για τη διδασκαλία, η Butler (2007) βρήκε ότι οι συσχετίσεις μεταξύ των στόχων ήταν στατιστικά σημαντικές και θετικές και κυμάνθηκαν από χαμηλές έως μέτριες. Η μόνη εξαίρεση ήταν μια μη στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ στόχων μάθησης και αποφυγής εργασίας. Όπως συμβαίνει και με τα ευρήματα για τους μαθητές, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι έχουν σε μεγαλύτερο βαθμό στόχους μάθησης και λιγότερο στόχους αποφυγής εργασίας, ενώ οι μέσοι όροι για τους στόχους επίδοσης-αποφυγής ήταν αρκετά υψηλοί και παρόμοιοι με αυτούς για τους στόχους επίδοσης-προσέγγισης. Οι προσανατολισμοί στο στόχο, επίσης, δε βρέθηκαν να συσχετίζονται σημαντικά με την αντιλαμβανόμενη ικανότητα για τη διδασκαλία, έτειναν να είναι γενικά μέτριοι και να συσχετίζονται σημαντικά ο ένας με έναν άλλο, σε χαμηλό ή μέτριο βαθμό. 25

26 Τα κίνητρα επίδειξης ανώτερης ικανότητας διδασκαλίας ήταν σημαντικά υψηλότερα μεταξύ των εκπαιδευτικών που είχαν μικρότερη εμπειρία, από τους εκπαιδευτικούς που είχαν μεγαλύτερη εμπειρία. Αντίθετα, τα κίνητρα αποφυγής επίδειξης κατώτερης ικανότητας ήταν υψηλότερα στους πιο έμπειρους εκπαιδευτικούς, και αυτοί οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν σημαντικά υψηλότερους στόχους επίδοσης-αποφυγής από ό,τι οι εκπαιδευτικοί με μέση εμπειρία. Οι στόχοι επίδοσης-αποφυγής μεταξύ των λιγότερο έμπειρων εκπαιδευτικών κυμάνθηκε σε μεσαία επίπεδα. Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών για την αναζήτηση βοήθειας, Συχνότητα λήψης και Προτιμήσεις Κατά μέσο όρο, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν κατά τη διάρκεια του προηγούμενου έτους αναζήτηση βοήθειας μία ή δύο φορές για κάθε πρόβλημα. Ποσοστό 9% δήλωσαν ότι δεν είχαν ζητήσει βοήθεια για ο,τιδήποτε σχετικά με τη δουλειά τους. Παρά το γεγονός ότι τα ποσοστά αυτά φαίνονται αρκετά χαμηλά, οι εκπαιδευτικοί έτειναν να συμφωνούν ότι η αναζήτηση βοήθειας προωθεί τη μάθηση και την προσωπική ανάπτυξη και ήταν πολύ λιγότερο πιθανό να υιοθετήσουν αντιλήψεις σκόπιμης αναζήτησης βοήθειας ή να αντιλαμβάνονται την αναζήτηση βοήθειας ως ένδειξη χαμηλής ικανότητας. Οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν αρκετά υψηλές προτιμήσεις για τη λήψη αυτόνομης βοήθειας. Η αντιλαμβανόμενη ικανότητα συσχετίστηκε σημαντικά μόνο με τα αναμενόμενα οφέλη από την αναζήτηση βοήθειας για τη μάθηση. Αναζήτηση βοήθειας και φύλο εκπαιδευτικών. Οι γυναίκες ανέφεραν ότι αναζητούν βοήθεια πιο συχνά από ό, τι οι άνδρες. Οι γυναίκες, επίσης, δήλωσαν ότι έχουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον να λάβουν αυτόνομη βοήθεια από ό, τι οι άνδρες, αλλά το φύλο δεν επηρέασε σημαντικά τις προτιμήσεις για τη σκόπιμη βοήθεια. Το επίπεδο του σχολείου και η διδακτική εμπειρία δε σχετίζονταν σημαντικά με οποιαδήποτε από τις μετρήσεις για την αναζήτηση βοήθειας. Σχέσεις μεταξύ προσανατολισμών στόχων των εκπαιδευτικών και αντιλήψεών τους για την αναζήτηση βοήθειας, τη συμπεριφορά και τις προτιμήσεις τους για την αναζήτηση βοήθειας. Η έρευνα της Butler (2007) παρέχει προκαταρκτική υποστήριξη για τις προβλεπτικές σχέσεις μεταξύ προσανατολισμών στόχων και τις διάφορες μετρήσεις για την αναζήτηση βοήθειας. Κύρια πρόταση της έρευνας είναι ότι οι προσανατολισμοί στόχων των εκπαιδευτικών συνδέονται διαφορετικά με τις αυτο-αναφορές τους για την αναζήτηση βοήθειας και τις προτιμήσεις τους για τη λήψη αυτόνομης και σκόπιμης βοήθειας. Επιπλέον, η Butler (2007) πρότεινε ότι, ο προσανατολισμός στη μάθηση θα πρέπει να σχετίζεται θετικά με 26

27 τα ποσοστά αυτών που δήλωσαν ότι αναζητούν βοήθεια και ότι αυτή η επίδραση θα διαμεσολαβείται από τα αντιλαμβανόμενα οφέλη για την αναζήτηση βοήθειας στη διδασκαλία. Το βασικό μοντέλο της Butler (2007) που περιλαμβάνει τους τέσσερις προσανατολισμούς των στόχων επίτευξης των εκπαιδευτικών (προσανατολισμός μάθησης, επίδοσης προσέγγισης, επίδοσης αποφυγής και αποφυγής εργασίας) και την αντιλαμβανόμενη ικανότητά τους για το εκπαιδευτικό τους έργο, υπέδειξε σημαντικές σχέσεις των μεταβλητών αυτών με τη συχνότητα της αναζήτησης βοήθειας, αλλά και με τις προτιμήσεις για τη λήψη αυτόνομης βοήθειας, και τη λήψη σκόπιμης βοήθειας. Ωστόσο οι προσανατολισμοί στόχων των εκπαιδευτικών ήταν ισχυρότεροι προβλεπτικοί παράγοντες συγκριτικά με την αντιλαμβανόμενη ικανότητα. Ειδικότερα, ο προσανατολισμός προς τη μάθηση συσχετιζόταν αρνητικά τόσο με την αντιλαμβανόμενη απειλή όσο και με τις αντιλήψεις για τη σκόπιμη βοήθεια, και ο προσανατολισμός προς την επίδοση-αποφυγή συσχετιζόταν αρνητικά με τα αναμενόμενα οφέλη από την αναζήτηση βοήθειας. Όπως προέβλεψε, τα αναμενόμενα οφέλη προέβλεψαν σημαντικά τις προτιμήσεις για την αυτόνομη βοήθεια και οι αντιλήψεις για σκόπιμη βοήθεια προέβλεψαν σημαντικά τις προτιμήσεις για σκόπιμη βοήθεια. Επιπλέον, η αντιλαμβανόμενη απειλή αναδείχτηκε ως σημαντικός αρνητικός προγνωστικός παράγοντας για το ενδιαφέρον για αυτόνομη βοήθεια. Οι άμεσες επιδράσεις των προσανατολισμών προς τους στόχους μάθησης και τους στόχους αποφυγής-εργασίας, διαμεσολαβούνται εν μέρει από τις αντιλήψεις για την αναζήτηση βοήθειας. Τέλος, ο προσανατολισμός προς την επίδοση-προσέγγιση δε βρέθηκε να αποτελεί σημαντικό παράγοντα πρόβλεψης των σχετικών με την αναζήτηση βοήθειας αντιλήψεων, των προτιμήσεων, ή τη συμπεριφορά. Επιπλέον, ούτε η αντιλαμβανόμενη ικανότητα ως προς το διδακτικό τους έργο δε βρέθηκε να είναι σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης των ποσοστών αναζήτησης βοήθειας ή των προτιμήσεων. Συμπεράσματα από την έρευνα της Butler (2007). Τα αποτελέσματα της έρευνας της Butler (2007) επιβεβαίωσαν ότι η θεωρία των στόχων επίτευξης προσφέρει ένα πολλά υποσχόμενο πλαίσιο για εννοιολογικό προσδιορισμό των κινήτρων όχι μόνο για τη μάθηση, αλλά και για τη διδασκαλία. Τα αποτελέσματα της έρευνάς της ότι, δηλαδή, οι στόχοι επίτευξης των εκπαιδευτικών ήταν συνεκτικά και διαφορικά συνδεδεμένοι με τις πεποιθήσεις για την αναζήτηση βοήθειας και τις προτιμήσεις 27

28 αλλά και τη συμπεριφορά τους όσον αφορά την αναζήτηση βοήθειας, δείχνουν ότι η συγκεκριμένη προσέγγιση θα μπορούσε επίσης να συμβάλει στην κατανόηση ατομικών διαφορών σε άλλα είδη των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών και των συμπεριφορών τους. Για παράδειγμα, οι Ames και Ames (1984) πρότειναν ότι οι εκπαιδευτικοί που υιοθετούν στόχους αξιολόγησης της ικανότητάς τους, ανάλογους με τους προσανατολισμούς των εκπαιδευτικών προς την επίδοση,, τείνουν να αποδίδουν στους εαυτούς τους τη μεγαλύτερη ευθύνη για την επιτυχία του μαθητή, αλλά όχι για την αποτυχία. Η έρευνα της Butler (2007) προτείνει, επιπλέον, ότι οι εκπαιδευτικοί που αγωνίζονται για να μάθουν και να βελτιωθούν, ενδεχομένως να τείνουν να αποδίδουν τις όποιες δυσκολίες στο μαθητή αλλά και στη δική τους διδασκαλία. Οι προβλέψεις αυτές αξίζει να εξεταστούν, διότι συνεπάγονται ότι οι στόχοι επίτευξης των εκπαιδευτικών θα μπορούσε να έχουν συνέπειες και για τους μαθητές τους. Στο ίδιο πνεύμα, οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ως προς τη χρήση των διδακτικών πρακτικών που στηρίζουν τους στόχους μάθησης ή επίδοσης για τη σχολική εργασία, αντίστοιχα (Meece, Anderman, & Anderman, 2006), αλλά δεν υπάρχουν μελέτες που να έχουν εξετάσει τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που θα μπορούσαν να επιδράσουν σε αυτές τις πρακτικές. Μια πιθανότητα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί που οι ίδιοι υιοθετούν στόχους μάθησης θα προωθήσουν τους στόχους μάθησης και στους μαθητές τους με την υιοθέτηση διδακτικών πρακτικών προσανατολισμένων στη μάθηση που υπογραμμίζουν την αξία της προσπάθειας στη μελέτη. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι υποκινούνται βασικά από στόχους επίδοσης, μπορεί να είναι ιδιαίτερα πιθανόν να μεταφέρουν ότι είναι πιο σημαντικό για τους μαθητές να είναι καλύτεροι από τους άλλους, ή τουλάχιστον να μην είναι χειρότεροι από ό, τι οι άλλοι/ες. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι προσπαθούν να αποφύγουν τη σκληρή δουλειά θα μπορούσε να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον μάθησης αποφυγής, για παράδειγμα, υπογραμμίζοντας την ολοκλήρωση ενός έργου παρά την ποιότητα της μάθησης. Συνολικά, τα αποτελέσματα της Butler (2007) δείχνουν ότι για τους εκπαιδευτικούς, όπως και για τους μαθητές, οι στόχοι μάθησης συνδέθηκαν με πιο προσαρμοστικές αντιλήψεις και συμπεριφορές από ό,τι ήταν οι στόχοι επίδοσης και κυρίως από ό,τι οι στόχοι επίδοσης-αποφυγής. Ένα σημαντικό εύρημα της Butler (2007) στην έρευνα αυτή, είναι ότι οι πλέον έμπειροι εκπαιδευτικοί υιοθετούν στόχους επίδοσης-αποφυγής σε αρκετά υψηλό επίπεδο και, μάλιστα, το υψηλότερο μεταξύ των υπόλοιπων εκπαιδευτικών της έρευνας. Η Butler προσπαθεί να ερμηνεύσει αυτό το αποτέλεσμα, κάνοντας αναφορά στις πρόσφατες αλλαγές στο ισραηλινό εκπαιδευτικό σύστημα, οι οποίες έχουν αυξήσει τη γονεϊκή επιλογή και την τυποποίηση των εξετάσεων και μπορεί να έχουν οδηγήσει σε μια σχετικά αυξημένη πίεση και ανταγωνισμό μεταξύ των σχολείων και των εκπαιδευτικών. 28

29 Έτσι, μια άλλη σημαντική κατεύθυνση για τους μελλοντικούς ερευνητές θα μπορούσε να είναι να προσδιορίσει ποια χαρακτηριστικά του σχολείου και, γενικά, ποια εκπαιδευτικά πλαίσια επηρεάζουν τους στόχους επίτευξης των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία ως ένα προοίμιο για την ανάπτυξη πολιτικών και προγραμμάτων τα οποία θα είχαν στόχο να προάγουν κίνητρα μάθησης, να μειώσουν απόπειρες αποφυγής επίδειξης χαμηλής επίδοσης, και να υποστηρίξουν προσαρμοστικές στρατηγικές αντιμετώπισης μαθητών και εκπαιδευτικών. Επιπλέον, η Butler (2007) υπογράμμισε τη σημασία της ανάπτυξης ενός πιο ολοκληρωμένου μοντέλου στο οποίο θα πρέπει να εμπεριέχονται τόσο οι στόχοι των εκπαιδευτικών όσο και οι στόχοι των μαθητών. Nεότερες έρευνες της Butler και των συνεργατών της Για αυτό το λόγο η Butler, μαζί με τον Shibaz το 2008 επέκτειναν την έρευνα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές και βρήκαν ότι οι στόχοι μάθησης των εκπαιδευτικών συσχετίζονται με υψηλότερα επίπεδα αντιλαμβανόμενης υποστήριξης ως προς το εκπαιδευτικό τους έργο και χαμηλότερα επίπεδα αντιλαμβανόμενης παρεμπόδισής τους ως προς αυτό. Το αντίστροφο ήταν στην περίπτωση για του στόχους επίδοσης-αποφυγής των εκπαιδευτικών. Έτσι οι στόχοι μάθησης και επίδοσης-αποφυγής των εκπαιδευτικών συσχετίζονταν με δηλώσεις των μαθητών για θετικές και αρνητικές διδακτικές πρακτικές από την πλευρά των εκπαιδευτικών, αντίστοιχα. Κατόπιν η Βutler με τους συνεργάτες της, Retelsdorf, Butler, Streblow και Schiefele (2010) προχώρησε σε 2 έρευνες (1 διαχρονική) οι οποίες σχεδιάστηκαν για να επεκτείνουν το μοντέλο της Butler για τους προσανατολισμούς στο στόχο των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία. Στην πρώτη έρευνα, αποτελέσματα από 281 εκπαιδευτικούς στη Γερμανία επιβεβαίωσαν το προβλεπόμενο τεσσάρων παραγόντων μοντέλο που περιλαμβάνει τους προσανατολισμούς σε στόχους μάθησης, αποφυγής εργασίας, επίδοσης-προσέγγισης και επίδοσης-αποφυγής. Όπως αναμενόταν, ο προσανατολισμός στη μάθηση και την αποφυγή εργασίας εμφανίστηκαν ως θετικοί και αρνητικοί προάγγελοι, προσαρμοστικών μοντέλων διδασκαλίας (πρακτικές προσανατολισμένες στη μάθηση και γνωστική διέγερση) με υψηλό ενδιαφέρον για τη διδασκαλία και χαμηλή επαγγελματική εξουθένωση, αντιστοίχως. Οι συσχετίσεις και για τους δυο προσανατολισμούς στην επίδοση ήταν λιγότερο συνεπείς. Στη δεύτερη έρευνα, 69 ισραηλινοί εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν τα εργαλεία για τις διδακτικές πρακτικές, το ενδιαφέρον για τη διδασκαλία και την επαγγελματική εξουθένωση μερικούς μήνες μετά αφού δήλωσαν τους προσανατολισμούς τους στους στόχους επίτευξης. Τα 29

30 αποτελέσματα ήταν παρόμοια με αυτά της πρώτης έρευνας. Οι δύο έρευνες επιβεβαιώνουν ότι η έρευνα στους προσανατολισμούς στόχων των εκπαιδευτικών είναι ελπιδοφόρα και μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση του πώς τα κίνητρα των εκπαιδευτικών μπορούν να επηρεάσουν τους ίδιους αλλά και τους μαθητές τους. Έτσι, λοιπόν, η Butler έχει συμβάλλει στη διατύπωση και ερευνητική στήριξη ενός συνεκτικού μοντέλου για τους στόχους επίτευξης των εκπαιδευτικών και για το λόγο αυτό, η παρούσα έρευνα στηρίχτηκε στο θεωρητικό μοντέλο και εννοιολογικά στην ερευνητική δουλειά της Butler για τους στόχους επίτευξης των εκπαιδευτικών.. Η έρευνα των Wolters και Daugherty (2007) Την ίδια στιγμή που η Butler στο Ισραήλ και την Ευρώπη τεκμηρίωνε τη θεωρία των στόχων επίτευξης για τους εκπαιδευτικούς διερευνώντας τη σχέση τους με τις πεποιθήσεις αναζήτησης βοήθειας των εκπαιδευτικών και τη συχνότητα λήψης της, στην απέναντι πλευρά του Ατλαντικού οι Wolters και Daugherty (2007) έκαναν μια ανάλογη προσπάθεια τεκμηρίωσης των δομών των στόχων της τάξης των εκπαιδευτικών, διερευνώντας τη σχέση τους με τις πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητάς τους για το εκπαιδευτικό τους έργο. Ένας κεντρικός στόχος της μελέτης των Wolters και Daugherty (2007) ήταν να διερευνήσουν τις σχέσεις μεταξύ των διαστάσεων των πεποιθήσεων της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και το κλίμα των κινήτρων που οι εκπαιδευτικοί τονίζουν μέσα στην τάξη, δηλαδή τις δομές των στόχων της τάξης που προωθούν οι εκπαιδευτικοί. Είναι ενδιαφέρον, ότι οι τρεις διαστάσεις των πεποιθήσεων της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών εξήγησαν πολύ μεγαλύτερο ποσοστό της διακύμανσης για τη δομή μάθησης (15%) σε σχέση με ό, τι αφορά τη δομή της επίδοσης (1%). Ένας εμπειρικός λόγος γι αυτήν την αντίθεση φαίνεται να είναι ότι η αυτο-αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία ήταν στενά συνδεδεμένη μόνο με τη δομή μάθησης. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί που ανέφεραν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να τροποποιήσουν τη διδασκαλία τους και τις στρατηγικές αξιολόγησης που ταιριάζουν στις ανάγκες των μαθητών, έτειναν να αναφέρουν ότι χρησιμοποιούν διδακτικές πρακτικές ώστε οι μαθητές να επικεντρώνονται στη βελτίωση, να ξεπερνούν τις προκλήσεις και να μαθαίνουν όσο το δυνατόν περισσότερο. Αντίθετα, η αίσθηση αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία τους φάνηκε να μην έχει καμία σχέση με τις αναφορές τους για τις δομές στόχων επίδοσης-προσέγγισης. Οι πεποιθήσεις της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών για τη διαχείριση της τάξης και την εμπλοκή έδειξαν μεγαλύτερη συνοχή στις σχέσεις τους με τις δομές των στόχων που οι ίδιοι ανέφεραν. Οι εκπαιδευτικοί που είχαν 30

31 μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να κάνουν τους μαθητές να συμμετέχουν, ανέφεραν χρήση διδακτικών πρακτικών και προς τη μάθηση αλλά και προς την επίδοσηπροσέγγιση. Οι Wolters και Daugherty (2007) λοιπόν, βρήκαν ότι η αίσθηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών μπορεί να επηρεάσει το είδος των διδακτικών πρακτικών και των πολιτικών που οι ίδιοι τονίζουν μέσα στην τάξη. Συγκεκριμένα, οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ικανότητά τους να εκπληρώσουν επιτυχώς τις διαφορετικές διαστάσεις του να είναι κανείς δάσκαλος, θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για να εξηγήσουν τις αναφερόμενες από τους ίδιους δομές μάθησης, αλλά και επίδοσηςπροσέγγισης. Η σύνδεση αυτή είναι σημαντική, διότι παρέχει μια σύνδεση μεταξύ των διαφόρων διαδικασιών κινητοποίησης μέσα στην τάξη. Ειδικότερα, παρέχει ενδείξεις ότι οι πεποιθήσεις των ατόμων για τις εκπαιδευτικές τους δυνατότητες συνδέονται με διδακτικές πρακτικές, πολιτικές, ή διαδικασίες που προηγουμένως είχε βρεθεί να επηρεάζουν τα κίνητρα των μαθητών για τη μάθηση και την επίτευξη. Επιπλέον, η έρευνα των Wolters και Daugherty (2007), στην οποία αξιολογήθηκε η εμπειρία των εκπαιδευτικών και η ακαδημαϊκή βαθμίδα εργασίας (πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια εκπαίδευση), προσθέτει σε προηγούμενες έρευνες, αναφέροντας ότι οι δομές κινήτρων που συνδέονται με αυτά τα πλαίσια είναι συνάρτηση και των ατομικών διαφορών των εκπαιδευτικών (π.χ., διδακτική εμπειρία), καθώς και των ιδιαιτεροτήτων των πλαισίων μέσα στα οποία οι εκπαιδευτικοί εργάζονται (π.χ. η ακαδημαϊκή βαθμίδα). 31

32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΔΟΜΕΣ ΣΤΟΧΩΝ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ. Όπως έχει ήδη αναφερθεί σε προηγούμενη ενότητα, στο σχολείο ή τη σχολική τάξη είναι πιθανό να δίνεται έμφαση στη μάθηση αυτή καθαυτή μέσα από συγκεκριμένες εκπαιδευτικές πρακτικές που προωθούν την κατανόηση της σχολικής εργασίας, την προσπάθεια, την απόκτηση δεξιοτήτων, την ατομική βελτίωση του κάθε μαθητή, ή στην επίδοση και την κοινωνική σύγκριση, το συναγωνισμό μεταξύ μαθητών για τους σχολικούς βαθμούς και ενδεχόμενες εξωτερικές αμοιβές. Οι μαθητές που θεωρούν ότι το σχολείο τους δίνει έμφαση στη μάθηση έχουν υψηλότερη ακαδημαϊκή αυτο-αποτελεσματικότητα, πιο θετική στάση απέναντι στο σχολείο τους, είναι λιγότερο πιθανό να αποφεύγουν την αναζήτηση βοήθειας όταν τη χρειάζονται και να χρησιμοποιούν στρατηγικές αυτο-αποδυνάμωσης, σε σχέση με μαθητές που θεωρούν ότι το σχολείο τους δίνει έμφαση σε στόχους επίδοσης. Έχει επίσης βρεθεί ότι οι στόχοι του σχολείου δεν επηρεάζουν μόνον άμεσα τους μαθητές αλλά και έμμεσα, μέσω της σχέσης με τους ατομικούς στόχους επίτευξης των μαθητών (Βουλαλά, Γωνίδα & Κιοσέογλου, 2004). Τέλος, οι στόχοι επίτευξης του σχολείου μπορούν να προβλέψουν τα συναισθήματα των μαθητών απέναντι στο σχολείο, την ακαδημαϊκή αυτό-αποτελεσματικότητα, και τη διασπαστική τους συμπεριφορά μέσα στην τάξη. Οι Urdan και Schoenfelder (2006) υποστηρίζουν ότι όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται μια ισχυρή δομή στόχων μάθησης στο σχολείο ή την τάξη, υπάρχουν οφέλη για τα κίνητρα και τη συμπεριφορά, ενώ, υπογραμμίζουν τις αρνητικές επιπτώσεις από την αντιλαμβανόμενη έμφαση στους στόχους επίδοσης στο μαθησιακό περιβάλλον. Επειδή, λοιπόν, οι ατομικοί στόχοι μάθησης σχετίζονται με ένα σύνολο ευεργετικών/θετικών κινήτρων και συμπεριφορικών μεταβλητών, ορισμένοι ερευνητές προτείνουν ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσπαθούν να δημιουργήσουν δομές στόχων μάθησης στην τάξη (Ames, 1992) και το σχολείο (Maehr & Midgley, 1991, 1996). 32

33 Έτσι, λοιπόν, σύμφωνα με τους Urdan και Schoenfelder (2006), τα σχολεία και οι αίθουσες διδασκαλίας θα πρέπει να μην υπογραμμίζουν στόχους επίδοσης λόγω της δυνατότητάς τους να υπονομεύσουν τα κίνητρα και την επίτευξη. Πρόσφατη έρευνα έχει προσφέρει κάποια υποστήριξη για αυτές τις προτάσεις. Για παράδειγμα, υπάρχουν στοιχεία που δείχνουν ότι οι αντιλήψεις των μαθητών ότι μέσα στην τάξη δίνεται έμφαση σε στόχους μάθησης συνδέονται με θετικές συνέπειες για το σχολείο (Anderman, 1999), με καλύτερη αντιμετώπιση των ακαδημαϊκών δυσκολιών (Kaplan & Midgley, 1999), και τη μεγαλύτερη αίσθηση της ευεξίας στο σχολείο (Kaplan & Maehr, 1999). Μετά τις διαπιστώσεις αυτές, είναι σημαντικό να κατανοήσουμε γιατί οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προωθούν δομές μάθησης και να μην ενισχύουν στόχους επίδοσης στην τάξη ή στο σχολείο. Η Ames (1992) πρότεινε ότι μια δομή στόχου μάθησης μπορεί να δημιουργηθεί (1) αναθέτοντας στους μαθητές κατάλληλα προκλητική και χρήσιμη ακαδημαϊκή εργασία, (2) αξιολογώντας τους μαθητές με τρόπο που να δίνει έμφαση στη βελτίωση και την προσωπική ανάπτυξη και (3) προσφέροντας στους μαθητές περισσότερες ευκαιρίες για επιλογή και αυτονομία μέσα στην τάξη. Η έρευνα στις τάξεις αποκαλύπτει ότι όταν οι εκπαιδευτικοί τονίζουν συνεχώς την αξία της μάθησης και της κατανόησης των πληροφοριών που παρουσιάζονται στην τάξη, οι μαθητές αντιλαμβάνονται μια ισχυρότερη δομή στόχου μάθησης (Stipek, Givvin, Salmon, & Mac Gyvers, Urdan et al., 1999). Οι Turner, Midgley, Meyer, Gheen, Anderman, Kang (2002) διαπίστωσαν ότι οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη δομή στόχων μάθησης στις τάξεις, όταν οι εκπαιδευτικοί τοποθετούν υψηλά τις ακαδημαϊκές απαιτήσεις για τους μαθητές και τους προσφέρουν με συνέπεια κίνητρα, συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Ένας τρόπος που οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υπονομεύσουν τη δομή στόχων μάθησης στις τάξεις τους είναι να δίνουν υπερβολικά μεγάλη έμφαση στους κανόνες και τις διαδικασίες της τάξης (Patrick et al., 2001). Οι δάσκαλοι συνήθως ενισχύουν τον προσανατολισμό σε στόχους επίδοσης με την επίδειξη της καλύτερης εργασίας μέσα στην τάξη, με πίνακες αξιολόγησης που τοποθετούν τους μαθητές σε υψηλότερη θέση ανάλογα με τους βαθμούς τους, με την παραχώρηση ειδικών «προνομίων» στους μαθητές που σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις. Επιπλέον, επικοινωνούν στους μαθητές τους ότι το να απαντούν σωστά στις ερωτήσεις ή να παίρνουν μεγαλύτερους βαθμούς αποτελεί το βασικό στόχο του μαθήματος. Τέτοιες πρακτικές κάνουν τις διαφορές μεταξύ μαθητών ως προς την επίδοση πιο έντονες, δημιουργούν ανταγωνισμό και την πεποίθηση ότι είναι σημαντικό να είναι κανείς καλύτερος από τους άλλους. 33

34 Τέλος, οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία μπορούν να προωθήσουν τον προσανατολισμό στόχων επίδοσης δίνοντας πολύ μεγάλη έμφαση στις διαφορές της ικανότητας ανάμεσα στους μαθητές. Πρακτικές όπως η ταξινόμηση των μαθητών/τριών ανά επίπεδο ικανότητας, το να δίνουν οι εκπαιδευτικοί ιδιαίτερα προνόμια ή ιδιαίτερη αναγνώριση για υψηλές επιδόσεις, και να υπογραμμίζουν μόνο την ορθότητα των απαντήσεων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία μπορούν να προωθήσουν όλες τις δομές των στόχων επίδοσης στα σχολεία και τις τάξεις, ειδικότερα (Maehr & Midgley, 1996). Για την ενίσχυση των στόχων μάθησης, ο Kaplan και οι συνεργάτες του (2002) προτείνουν την έμφαση στην προσπάθεια και τη βελτίωση ή την παρότρυνση των μαθητών να εντρυφούν σε θέματα που οι ίδιοι βρίσκουν ενδιαφέροντα. Επιπροσθέτως, μπορούν να επικοινωνήσουν στους μαθητές ότι η σκληρή προσπάθεια και η κατανόηση του προς διδασκαλία υλικού είναι ο κύριος στόχος του μαθήματος (Kaplan et al., 2002). 34

35 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΙΣ ΑΥΤΟ-ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Η αυτο-αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα σύστημα πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών για το εκπαιδευτικό τους έργο, το οποίο επηρεάζει και τη διδασκαλία και τη μάθηση. Η έννοια των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών, ορίζεται από τους Woolfolk Hoy και Spero (2005) ως οι κρίσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις ικανότητές τους να προάγουν τη μάθηση των μαθητών/τριών τους. Παρομοίως, έχει οριστεί, επίσης, ως «η έκταση στην οποία ο εκπαιδευτικός πιστεύει ότι αυτός/αυτή έχει την ικανότητα να επηρεάσει τις επιδόσεις των μαθητών/-τριών» (Berman, McLaughlin, Bass, Pauly, & Zellman, 1977, σελ. 137), ή «η πίστη ή πεποίθηση των δασκάλων ότι μπορούν να επηρεάζουν το πόσο καλά μαθαίνουν οι μαθητές τους, ακόμη και εκείνοι που μπορεί να είναι δύσκολοι ή δεν έχουν κίνητρα» (Guskey & Passaro, 1994). Επιπλέον ως αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ορίζονται, επίσης, οι κρίσεις των εκπαιδευτικών ή οι πεποιθήσεις της αντιλαμβανόμενης ικανότητάς τους να επιτύχουν σημαντικούς εκπαιδευτικούς στόχους ακόμη και μεταξύ των μαθητών που είναι δύσκολοι ή χωρίς κίνητρα για μάθηση (Gibson & Dembo, Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Οι πρώτες προσπάθειες ορισμού και μέτρησης των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών έγιναν από τον Rotter (1966) στη θεωρία του για την έδρα ελέγχου και ουσιαστικά αναφέρεται στις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με τις οποίες πιστεύουν ότι μπορούν να ελέγξουν τα αποτελέσματα των μαθητών ανεξάρτητα από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες (Armor et al., Ashton & Webb, Guskey, Rose & Medway, 1981). Η έννοια των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών, αναγνωρίστηκε, επίσης, πριν 30 και πλέον χρόνια, ως ένα από τα λίγα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών σχετιζόμενα με την επίτευξη των μαθητών/τριών (Armor, Conroy-Oseguera, Cox, King, McDonnell, Pascal, Pauly, & Zellman, 1976) σε μια έρευνα 35

36 από το ίδρυμα RAND (Research ANd Development Corporation, ένα μη κερδοσκοπικό ίδρυμα που δημιουργήθηκε για να προσφέρει στην έρευνα και την ανάλυση στις ένοπλες δυνάμεις των Ηνωμένων Πολιτειών από την εταιρία αεροσκαφών Ντάγκλας και χρηματοδοτείται πλέον από την αμερικανική κυβέρνηση, τη βιομηχανίας της υγείας, πανεπιστήμια και ιδιώτες). Μεταγενέστερες προσπάθειες βελτίωσης της μέτρησης και της κατανόησης των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών στηρίχτηκαν στην κοινωνικόγνωστική προσέγγιση (Gibson & Dembo, Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998). Από αυτή την άποψη, η έννοια των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών είναι περισσότερο ανάλογη με εκείνη των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών. Ο Bandura, το 1977, ήταν αυτός που πρώτος περιέγραψε και όρισε την αυτοαποτελεσματικότητα στα πλαίσια της κοινωνικο-γνωστικής θεωρίας στο άρθρο του Selfefficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Το 1997 ο Bandura όρισε την αντιλαμβανόμενη αυτo-αποτελεσματικότητα ως τις πεποιθήσεις ενός ατόμου για τις δυνατότητές του να οργανώσει και να εκτελέσει δράσεις που απαιτούνται για να παράξει δεδομένα επιτεύγματα " (σελ. 3). Για τον Bandura, επίσης, (1986, 1993, 1996, 1997) η αυτοαποτελεσματικότητα είναι μια πεποίθηση του ατόμου, προσανατολισμένη προς το μέλλον και αφορά το επίπεδο της ικανότητας που το άτομο αναμένει ότι θα εμφανίσει σε μια δεδομένη κατάσταση. Οι πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας επηρεάζουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα του κάθε ατόμου, επιτρέπουν δράσεις στις οποίες οι άνθρωποι δαπανούν σημαντική προσπάθεια για την επίτευξη των στόχων, εξακολουθούν να υπάρχουν παρά τις αντιξοότητες, ανακάμπτουν από προσωρινές αποτυχίες και ασκούν κάποιον έλεγχο σε γεγονότα που επηρεάζουν τη ζωή τους (Bandura, 1986, 1993, 1996, 1997). Διαστάσεις της αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Είναι σημαντικό να σημειώσουμε ότι η αυτο-αποτελεσματικότητα είναι μια εξειδικευμένη εννοιολογική κατασκευή η οποία αναφέρεται μόνο στις πεποιθήσεις για την πιθανότητα επιτυχίας σε εξειδικευμένα έργα, όπως για παράδειγμα η διδασκαλία (Urdan & Schoenfelder, 2006). Έτσι, λοιπόν, η διαφοροποίηση μεταξύ των διαφορετικών διαστάσεων των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών είναι πολύ σημαντική. Οι Gibson και Dembo (1984) διέκριναν τη γενικευμένη και την προσωπική αυτοαποτελεσματικότητα για τη διδασκαλία. Η πρώτη αναφέρεται στις προσδοκίες των ατόμων ότι η διδασκαλία μπορεί να επηρεάσει τη διαδικασία της μάθησης των μαθητών/-τριών, ενώ η 36

37 δεύτερη αναφέρεται στις πεποιθήσεις των ατόμων ότι οι ίδιοι/-ες έχουν τις δεξιότητες που απαιτούνται για την επίτευξη της μάθησης των μαθητών/-τριών. Πιο πρόσφατα, οι Tschannen-Moran και Woolfolk Hoy (1998, 2001) διέκριναν τρεις σημαντικές- κρίσιμες διαστάσεις της αποτελεσματικής διδασκαλίας στις πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Αυτές είναι: α) Οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ως προς τις διδακτικές πρακτικές, οι οποίες αναφέρονται στην εμπιστοσύνη του ατόμου ότι αυτός/αυτή μπορεί να σχεδιάσει και να εφαρμόσει μαθησιακές δραστηριότητες και έργα, και ότι μπορεί να διευκολύνει τη μάθηση των μαθητών/-τριών του/της. β) Οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητά τους ως προς τη διαχείριση της τάξης, συμπεριλαμβανομένων των ζητημάτων πειθαρχίας. Είναι οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας του/της εκπαιδευτικού, ότι αυτός/αυτή μπορεί να διατηρήσει ένα τακτικό, οργανωμένο, μη διασπαστικό/ήρεμο περιβάλλον μέσα στην τάξη. γ) Η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ως προς την ενργητική εμπλοκή και τη συμμετοχή των μαθητών/-τριών στη διαδικασία της μάθησης. Οι πεποιθήσεις αυτές αντικατοπτρίζουν την εμπιστοσύνη ενός ατόμου ότι αυτός/αυτή μπορεί να βοηθάει τους μαθητές/μαθήτριες να αρχίσουν και να εξακολουθούν να συμμετέχουν και να επενδύουν στη διαδικασία της μάθησης, όπως επίσης και να έχουν κίνητρα για τη μάθηση. Παράγοντες που επηρεάζουν τις πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας. Σύμφωνα με τον Bandura (1986), οι κρίσεις αυτο-αποτελεσματικότητας επηρεάζονται από τέσσερις παράγοντες: την προηγούμενη επιτυχία ή αποτυχία σε παρόμοια έργα ή αλλοιώς τις εμπειρίες της μάθησης, τη διαθέσιμη πληροφόρηση από σημαντικούς άλλους, τη φυσιολογική και συναισθηματική ανατροφοδότηση και τη λεκτική και κοινωνική πειθώ. Σύμφωνα με τους Woolfolk Hoy και Spero (2005) οι εμπειρίες μάθησης είναι η πιο σημαντική πηγή πληροφοριών αποτελεσματικότητας. Η αντίληψη ενός εκπαιδευτικού ότι η διδασκαλία του ήταν επιτυχής δημιουργεί προσδοκίες αποτελεσματικότητας ότι η διδασκαλία θα γίνεται άριστα και στο μέλλον. Η αντίληψη ότι η διδασκαλία κάποιου ήταν αποτυχημένη μειώνει τις πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας, συμβάλλοντας στην προσδοκία ότι οι μελλοντικές επιδόσεις θα είναι επίσης φτωχές. Οι εμπειρίες της μάθησης είναι σημαντική πηγή των πεποιθήσεων αποτελεσματικότητας κυρίως για τους αρχάριους εκπαιδευτικούς (Mulholland & Wallace, 2001). Οι αποδόσεις αιτίου παίζουν, επίσης, σημαντικό ρόλο και στο θέμα της αυτόαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών, όπως και στην περίπτωση των μαθητών. Αν για παράδειγμα, μια επιτυχημένη διδασκαλία θεωρηθεί ότι οφείλεται σε εσωτερική αιτία ή με 37

38 τρόπο τέτοιο που ελέγχονται τα αίτια, όπως η ικανότητα ή προσπάθεια, τότε η αυτοαποτελεσματικότητα έχει ενισχυθεί. Αλλά αν μια επιτυχημένη διδασκαλία θεωρηθεί ότι οφείλεται στην τύχη ή την παρέμβαση των άλλων, τότε η αυτο-αποτελεσματικότητα δεν ενισχύεται (Pintrich & Schunk, 2001). Το επίπεδο της εγρήγορσης, είτε από άγχος είτε από ενθουσιασμό, αυξάνει το αίσθημα της επιδεξιότητας στη διδασκαλία ή την ανικανότητα, ανάλογα με το πώς η διέγερση έχει ερμηνευθεί. Για παράδειγμα, τα συναισθήματα της έντασης μπορεί να ερμηνευθούν ως άγχος και φόβος ή ως ενθουσιασμός και λαχτάρα για ένα καλό μάθημα (Woolfolk Hoy & Spero, 2005). Οι αντιπροσωπευτικές εμπειρίες είναι αυτές τις οποίες κάποιοι άλλοι χρησιμοποιούν ως πρότυπο για τις δεξιότητές τους. Ο βαθμός στον οποίο ο παρατηρητής ταυτίζεται με κάποιο πρότυπο επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του παρατηρητή (Bandura, 1977). Όσο πιο πολύ ταυτίζεται ο παρατηρητής με το πρότυπο, τόσο ισχυρότερη θα είναι η επίδραση στην αποτελεσματικότητα. Όταν ένα αξιόπιστο πρότυπο διδάσκει καλά, η αποτελεσματικότητα του παρατηρητή είναι ενισχυμένη. Όταν το πρότυπο αποδίδει ελάχιστα, οι προσδοκίες της αποτελεσματικότητας του παρατηρητή μειώνονται. Η κοινωνική ή προφορική πειθώ μπορεί να συνεπάγεται ειδική ανατροφοδότηση επίδοσης από έναν επόπτη, συνάδελφο, ή από τους ίδιους τους μαθητές. Οι κρίσεις των μαθητών για τη διδασκαλία μπορεί να είναι μια μορφή λεκτικής πειθούς (Heppner, 1994). Η κοινωνική πειθώ, αν και περιορισμένη στις επιδράσεις της, μπορεί να προκύψει ως «ενίσχυση της αποτελεσματικότητας» για την αντιμετώπιση έκτακτων αποτυχιών, που θα μπορούσαν να προκαλέσουν αρκετή αυτο-αμφισβήτηση, ώστε το άτομο να διακόψει να επιμένει. Η δραστικότητα της πειθούς εξαρτάται από την αξιοπιστία, τη συνέπεια και την εμπειρογνωμοσύνη αυτού που την παρέχει (Bandura, 1986). Για τους αρχάριους εκπαιδευτικούς, μία ισχυρή πηγή της αποτελεσματικότητας είναι η ανατροφοδότηση από τους φοιτητές, με τη μορφή του ενθουσιασμού και της συμμετοχής αλλά και η λεκτική πειθώς από έμπειρους καθηγητές με τη μορφή της ενθάρρυνσης και της παροχής συμβουλών (Mulholland & Wallace, 2001). Ως εκ τούτου, το επίπεδο της αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών, είναι πιθανό να διαφέρει ανάλογα με τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική κατάσταση ή την ομάδα μαθητών στην οποία αναφέρεται (Raudenbush, Rown, & Cheong, 1992). Αυτο-αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών και χρόνος εμπειρίας. Αυτο-αποτελεσματικότητα και Προετοιμασία για τη διδασκαλία: Η ανάπτυξη των πεποιθήσεων αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών μεταξύ των μελλοντικών εκπαιδευτικών, έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον για την έρευνα, επειδή από τη στιγμή που 38

39 οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας εγκαθίστανται, φαίνεται ότι είναι κάπως ανθεκτικές στην αλλαγή. Ένα αρκετά συνεπές εύρημα είναι ότι αίσθηση της προσωπικής αποτελεσματικότητας για τη διδασκαλία, αυξάνεται κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών στο πανεπιστήμιο αλλά και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας των μαθητών (Hoy & Woolfolk, Spector, 1990). Η τάση αυτή έχει εντοπιστεί στον Καναδά (Housego, 1992), την Κορέα (Gorrell & Hwang, 1995), και τις Ηνωμένες Πολιτείες (Wenner, 2001). Όμως, μερικοί ερευνητές δεν έχουν βρει καμιά αλλαγή ή μείωση στο επίπεδο της αποτελεσματικότητας κατά τη διάρκεια των χρόνων της προετοιμασίας (Ισραήλ: Romi & Daniel, Ταϊβάν: Lin & Gorrell, 2001). Είναι πιθανό ότι κάποιες από τις διαφορές στα αποτελέσματα να μπορούν να αποδοθούν στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους μετράται η αποτελεσματικότητα (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Αυτο-αποτελεσματικότητα και Αρχάριοι εκπαιδευτικοί: Το πρώτο έτος της διδασκαλίας μπορεί να είναι μια εποχή σοκαριστικής προσγείωσης στην πραγματικότητα, καθώς ο αρχάριος εκπαιδευτικός βρίσκεται αντιμέτωπος με όλες τις απαιτήσεις του ρόλου και των προσδοκιών που αντιμετωπίζουν και οι έμπειροι δάσκαλοι (Corcoran, Veenman, 1984). Ο Weinstein (1988) περιέγραψε τη «μη ρεαλιστική αισιοδοξία» πολλών αρχάριων εκπαιδευτικών στις Ηνωμένες Πολιτείες και ο Friedman (2000) αναφέρθηκε στα «γκρεμισμένα όνειρα της άψογης επαγγελματικής απόδοσης» (σελ. 595) μετά την εμπειρία από συνέντευξη εκπαιδευτικών πρώτου έτους στο Ισραήλ. Παρά το γεγονός ότι λίγες μελέτες εξέτασαν την εξέλιξη των πεποιθήσεων αποτελεσματικότητας μεταξύ αρχάριων εκπαιδευτικών, οι Woolfolk Hoy και Spero (2005) αναφέρουν ότι οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των πρωτοετών δασκάλων συνδέονται με το στρες και τη δέσμευση για τη διδασκαλία, καθώς και την ικανοποίησή τους για υποστήριξη και προετοιμασία. Αρχάριοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι συμπληρώνουν τον πρώτο χρόνο της διδασκαλίας και έχουν υψηλές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας, βρέθηκε να έχουν μεγαλύτερη ικανοποίηση από τη διδασκαλία τους, πιο θετική στάση προς τη διδασκαλία και λιγότερο άγχος από τους έμπειρους. Νέοι εκπαιδευτικοί με υψηλές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας έδωσαν υψηλότερη βαθμολογία για την επάρκεια της υποστήριξης που έλαβαν, από εκείνους που τελείωσαν το έτος με πιο χαμηλή αίσθηση της ικανότητάς τους και μια λιγότερο αισιόδοξη άποψη για το τι θα μπορούσαν να επιτύχουν. Αποτελεσματικοί καθηγητές που βρίσκονται στην αρχή της καριέρας τους, αξιολόγησαν την ποιότητα της προετοιμασίας τους υψηλότερα και τη δυσκολία της διδασκαλίας χαμηλότερα από εκείνους που ήταν λιγότερο αποτελεσματικοί. Επιπλέον, αποτελεσματικοί αρχάριοι ανέφεραν μεγαλύτερη αισιοδοξία ότι θα εξακολουθούν να 39

40 εργάζονται ως δάσκαλοι (Burley, Hall, Villeme, & Brockmeier, και Hall, Burley, Villeme, & Brockmeier, στο Woolfolk Hoy και Spero, 2005). Σύμφωνα, λοιπόν, με τους Woolfolk Hoy και Spero (2005), επειδή οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας διαμορφώνονται νωρίς, θα ήταν χρήσιμο να καταλάβουμε καλύτερα τι υποστηρίζει και τι υπονομεύει την αποτελεσματικότητα κατά τα πρώτα χρόνια διαδασκαλίας. Αυτο-αποτελεσματικότητα και Έμπειροι εκπαιδευτικοί. Οι Wolters και Daugherty (2007) βρήκαν ότι ορισμένες διαστάσεις των πεποιθήσεων αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ήταν υψηλότερες για τα άτομα με περισσότερη πείρα διδασκαλίας, ενώ οι διαφορές στις δομές των στόχων συνδέονταν με το επίπεδο εκπαίδευσης. Στην έρευνα των Wolters & Daugherty το 2007, αν και τα αποτελέσματα ήταν μέτρια, οι διαπιστώσεις δεν έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια εμπειρίας ένιωσαν πιο σίγουροι για την ικανότητά τους να υιοθετούν διδακτικές πρακτικές και πρακτικές αξιολόγησης μαθητών οι οποίες θα ωφελούν ακόμη και τους πιο δύσκολους μαθητές τους. Ωστόσο, οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί είχαν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην ικανότητά τους να διατηρήσουν τους κανόνες της τάξης ή να αποφύγουν διαταραχές που μπορεί να κάνουν δύσκολη τη διδασκαλία και τη μάθηση στις τάξεις τους. Τα ευρήματα είναι συνεπή με προηγούμενη έρευνα (Ross et al., 1996) και υποδεικνύουν βελτιώσεις στις πεποιθήσεις της αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών, έστω ως προς κάποιες διαστάσεις, ως αποτέλεσμα της εμπειρίας. Η επίδραση του πλαισίου στις πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών Αξίζει να δοθεί προσοχή στους παράγοντες που στηρίζουν την ανάπτυξη πεποιθήσεων ισχυρής αποτελεσματικότητας των εκπαιδευόμενων και των αρχάριων εκπαιδευτικών, διότι, όπως προαναφέρθηκε, μετά τη διαμόρφωση των πεποιθήσεων αυτών, οι δυνητικές αλλαγές που μπορεί να προκύψουν δεν είναι εύκολες, ειδικά στην περίπτωση των χαμηλών ή αρνητικών πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των έμπειρων καθηγητών οι οποίες φαίνονται ανθεκτικές στην αλλαγή. (Tschannen-Moran et al., 1998). Οι νέοι εκπαιδευτικοί που έδωσαν συνέντευξη κατά τη μελέτη του Friedman (2000) και οι οποίοι εμφάνισαν «γκρεμισμένα όνειρα μιας ιδεαλιστικής επίδοσης» (σελ. 595), επισήμαναν επικρίσεις από συναδέλφους, απομόνωση, υπερβολικό φόρτο εργασίας, έλλειψη αναγνώρισης ή ανταμοιβής, και ακατάλληλη αρχική κατάρτιση ως πηγές του στρες και απειλές προς την αποτελεσματικότητα. Οι Woolfolk Hoy και Spero (2005) υποστηρίζουν ότι διαχρονικές μελέτες σε όλα τα προγράμματα προετοιμασίας των εκπαιδευτικών και των πρώτων ετών διδασκαλίας θα μπορούσαν να αρχίσουν να χαρτογραφούν την ανάπτυξη των πεποιθήσεων αποτελεσματικότητας. 40

41 Εκπαιδευτικοί και Χαμηλά επίπεδα Πεποιθήσεων αυτο- αποτελεσματικότητας. Κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα υψηλότερα επίπεδα αποτελεσματικότητας δεν έχουν πάντοτε θετικές συνέπειες. Ο Wheatley (2002) για παράδειγμα, προσδιόρισε μια σειρά από οφέλη για τη μάθηση των εκπαιδευτικών και την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που πιθανόν να προκύπτουν από το να έχει κανείς αμφιβολίες για την αποτελεσματικότητά του. Τα οφέλη αυτά, προκαλώντας ανισορροπία, περιλαμβάνουν τη δυνατότητα, οι αμφιβολίες να προωθήσουν τον προβληματισμό, το κίνητρο για μάθηση, τη μεγαλύτερη ανταπόκριση στην ιδιαιτερότητα, την παραγωγική συνεργασία, και την αλλαγή! Ερευνητικά δεδομένα για τις συνέπειες των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τους Woolfolk Hoy και Spero (2005), ο ρόλος της αυτοαποτελεσματικότητας ως προς τη διδασκαλία συνεχίζει να ενδιαφέρει ερευνητές και επαγγελματίες. Εκτός του ότι συνδέεται με την επίδοση των μαθητών/-τριών, η αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών έχει συνδεθεί με άλλα μαθησιακά αποτελέσματα όπως τα κίνητρα των μαθητών (Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989) και οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των ίδιων των μαθητών /τριών (Anderson, Greene, & Loewen, 1988). Επιπροσθέτως, όπως ισχυρίζονται οι Woolfolk Hoy και Spero (2005), οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών εμφανίζονται να επηρεάζουν την προσπάθεια που θα καταβάλλουν οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία, το επίπεδο της προσδοκίας και τους στόχους που θέτουν. Εκπαιδευτικοί με ισχυρές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας τείνουν να έχουν στόχους και υψηλότερες εκπαιδευτικές φιλοδοξίες και ενθουσιασμό και μεγαλύτερα επίπεδα σχεδιασμού και οργάνωσης από τους εκπαιδευτικούς με χαμηλότερη αίσθηση της αποτελεσματικότητας (Allinder, 1994). Επιπλέον, ξοδεύουν περισσότερο χρόνο διδάσκοντας θέματα στα οποία η αίσθηση της αποτελεσματικότητας είναι υψηλότερη (Riggs & Enochs, 1990), ενώ τείνουν να αποφεύγουν μαθήματα για τα οποία πιστεύουν ότι δεν τα καταφέρνουν πολύ καλά (Riggs, όπως αναφέρεται στο Woolfolk Hoy και Spero, 2005). Οι εκπαιδευτικοί με υψηλότερες πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας τείνουν να καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια για την οργάνωση, τον προγραμματισμό, και την παράδοση των μαθημάτων τους, να είναι πιο ανοιχτοί σε νέες ιδέες, πιο πρόθυμοι να πειραματιστούν με νέες μεθόδους για να ανταποκριθούν καλύτερα στις ανάγκες των μαθητών τους (Cousins & Walker, Guskey, Stein & Wang, 1988) και περισσότερο αφοσιωμένοι στη διδασκαλία (Coladarci, 1992). 41

42 Άτομα με υψηλότερες πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας, όταν διδάσκουν, ενδέχεται να εμφανίζουν ποικίλες διδακτικές πρακτικές, να δίνουν ανατροφοδότηση στους μαθητές, και να έχουν ευελιξία. Οι πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας επηρεάζουν την επιμονή των εκπαιδευτικών, όταν τα πράγματα δεν πάνε ομαλά και την αντοχή τους απέναντι σε αποτυχίες (Gibson & Dembo, 1984). Σε μια μελέτη οκτώ καθηγητών, για παράδειγμα, οι Gibson και Dembo (1984) διαπίστωσαν ότι τα άτομα με χαμηλότερη αυτο-αποτελεσματικότητα επικρίνουν συχνά τους μαθητές που έδωσαν λάθος απαντήσεις, ενώ οι εκπαιδευτικοί με τα ανώτερα επίπεδα αποτελεσματικότητας, επαίνεσαν την προσπάθεια των μαθητών και στη συνέχεια παρείχαν βοήθεια και πρόσθετη δυνατότητα για να απαντήσουν. Οι εκπαιδευτικοί με μεγαλύτερη αυτο-αποτελεσματικότητα είναι λιγότερο επικριτικοί στους μαθητές που κάνουν λάθη, τείνουν να παρουσιάζουν μεγαλύτερη ζεστασιά προς τους μαθητές τους, ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους, και αποδέχονται τις πρωτοβουλίες των μαθητών (Ashton & Webb, 1986). Τέλος, οι εκπαιδευτικοί με υψηλότερες πεποιθήσεις της αποτελεσματικότητας, επιμένουν περισσότερο όταν έρχονται αντιμέτωποι με τις προκλήσεις, είναι πιο ανθεκτικοί όταν έρχονται αντιμέτωποι με παλινδρομήσεις, έχουν μεγαλύτερο ενθουσιασμό για τη διδασκαλία, και γενικά γίνονται αντιληπτοί από τους άλλους ως πιο αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί (Guskey, 1984, Hall, Burley, Villeme, & Brockmeier, 1992). Υψηλότερες πεποιθήσεις της αποτελεσματικότητας, τέλος, συνδέονται με χαμηλότερα ποσοστά παραπομπής μαθητών με δυσκολίες σε ειδικά πλαίσια εκπαίδευσης (Meijer & Foster, Soodak & Podell, 1993),. Αυτο-αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών και δομές στόχων. Κάποιες έρευνες έδειξαν ότι τα υψηλότερα επίπεδα αυτο-αποτελεσματικότητας των μαθητών συνδέονται με αντιλήψεις για δομές στόχων μάθησης και όχι επίδοσης μέσα στην τάξη τους (Anderman & Young, Kaplan & Maehr, Roeser, Midgley, & Urdan, 1996). Οι Wolters και Daugherty (2007) υποστηρίζουν ότι οι έρευνες, συνήθως, δεν επικεντρώνονται στις δομές των στόχων, αλλά εξετάζουν μόνο το ρόλο των πεποιθήσεων της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών στον καθορισμό των διδακτικών πρακτικών των εκπαιδευτικών και της συμπεριφοράς τους στην τάξη. Συνολικά, οι μελέτες δείχνουν ότι πεποιθήσεις της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών σχετίζεται με κρίσιμες πτυχές των στάσεών τους, τη λήψη των αποφάσεων και των πρακτικών που εφαρμόζουν μέσα στην τάξη. Είναι επίσης πιθανό ότι, εξαιτίας αυτών των σχέσεων, οι πεποιθήσεις της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών θα πρέπει να σχετίζονται με τις δομές των στόχων που καλλιεργούν στις τάξεις τους. 42

43 Ωστόσο, οι έρευνες που εξετάζουν άμεσα τη σχέση της αυτο-αποτελεσματικότητας των δασκάλων και τις δομές των στόχων της τάξης, είναι πολύ περιορισμένες. Οι Wolters & Daugherty (2007) προσπάθησαν να καλύψουν αυτό το κενό με τη διερεύνηση του βαθμού στον οποίο οι τρεις διαστάσεις των πεποιθήσεων αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών όπως περιγράφονται από τους Tschannen-Moran και Woolfolk Hoy (2001) μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την πρόβλεψη των δομών στόχων μάθησης και επίδοσης που οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι υιοθετούν στην τάξη τους. Συνοπτικά, οι επιδράσεις των πεποιθήσεων αυτο- αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Ο Ross (στο Woolfolk Hoy και Spero, 2005) και Ross (1998) αναφέρει 88 έρευνες αποτελεσματικότητας δασκάλων και αναγνωρίζει πιθανούς συνδετικούς κρίκους μεταξύ αίσθησης αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και της συμπεριφοράς τους. Ο Ross υποστηρίζει ότι εκπαιδευτικοί με υψηλότερα επίπεδα αποτελεσματικότητας είναι περισσότερο πιθανό να : 1. να μαθαίνουν και να χρησιμοποιούν νέες προσεγγίσεις και στρατηγικές διδασκαλίας, 2. να χρησιμοποιούν τεχνικές διαχείρισης που ενισχύουν την αυτονομία των μαθητών και μειώνουν τον έλεγχο σε αυτούς, (3) να παρέχουν ειδική βοήθεια σε χαμηλής επίδοσης μαθητές/-τριες, (4) να κατασκευάζουν τις αυτο- αντιλήψεις των ακαδημαϊκών προσόντων των μαθητών, (5) να καθορίζουν πραγματοποιήσιμους στόχους, και (6) να εξακολουθούν να υπάρχουν ως εκπαιδευτικοί ακόμη κι όταν οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν την αποτυχία. 43

44 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η εργασία αυτή επιχειρεί, γενικά, να διερευνήσει τις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί για να προάγουν τα μαθησιακά αποτελέσματα των παιδιών ως συνάρτηση των προσωπικών τους κινήτρων τα οποία συμβάλλουν στην υιοθέτηση αυτών των πρακτικών. Πιο συγκεκριμένα, η παρούσα μελέτη στοχεύει: 1. Να μελετήσει την προβλεπτική αξία δύο παραγόντων ως προς την υιοθέτηση των διδακτικών πρακτικών των εκπαιδευτικών. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, οι πρακτικές αυτές διακρίνονται σε εκείνες με στόχο τη μάθηση και σε εκείνες με στόχο την επίδοση. Οι δυο αυτοί προβλεπτικοί παράγοντες είναι: α. Οι προσανατολισμοί των εκπαιδευτικών στους στόχους επίτευξης και, συγκεκριμένα, οι προσανατολισμοί τους σε στόχους επίδοσης-προσέγγισης, οι προσανατολισμοί σε στόχους μάθησης, οι προσανατολισμοί σε στόχους επίδοσης-αποφυγής και οι προσανατολισμοί σε στόχους αποφυγής εργασίας. β. Οι πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών για το εκπαιδευτικό τους έργο και ειδικότερα, οι πεποιθήσεις τους για την αποτελεσματικότητά τους ως προς τις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουν, ως προς τη διαχείριση της τάξης και ως προς την προαγωγή της ενεργητικής εμπλοκής των μαθητών. 2. Να διερευνήσει την ενδεχόμενη διαμεσολαβητική δράση των πεποιθήσεων αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ως προς τις διδακτικές πρακτικές, στη σχέση ανάμεσα στους προσανατολισμούς των εκπαιδευτικών στους στόχους επίτευξης και στις διδακτικές πρακτικές που οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν για να την προκαλέσουν. 3. Να εξετάσει το ρόλο μιας σειράς δημογραφικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών και, συγκεκριμένα, του φύλου, της ηλικίας, των χρόνων υπηρεσίας, της εκπαίδευσης πέρα από τις βασικές σπουδές και της τάξης στην οποία οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν την τρέχουσα σχολική χρονιά, ως προς τις υπό εξέταση μεταβλητές. 44

45 Οι υποθέσεις της παρούσας έρευνας, σύμφωνα με τα διαθέσιμα ερευνητικά ευρήματα, είναι οι εξής: 1. Γενικά, οι διδακτικές πρακτικές, που αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί ότι χρησιμοποιούν στην τάξη, αναμένεται να προβλέπονται (α) από τους ατομικούς τους στόχους επίτευξης και (β) από τις πεποιθήσεις τους για την αποτελεσματικότητά τους ως προς το διδακτικό τους έργο (βλ. Σχήμα 1). Πιο συγκεκριμένα, αναμένεται: (α) Οι διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση να προβλέπονται θετικά από (i) τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών σε στόχους μάθησης (Butler, Meece, Anderman, & Anderman, 2006), και (ii) από τις πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ως προς τις διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιούν, ως προς τη διαχείριση της τάξης και ως προς την προαγωγή της εμπλοκής των μαθητών (Wolters & Daugherty, 2007). (β) Οι διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση θα προβλέπονται αρνητικά από (i) τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών σε στόχους επίδοσης προσέγγισης, (Butler, Meece, Anderman, & Anderman, 2006), (ii) τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών σε στόχους επίδοσης-αποφυγής (Butler, 2007), (iii) τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών σε στόχους αποφυγής-εργασίας (Butler, 2007). (γ) Οι διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών με στόχο την επίδοση θα προβλέπονται θετικά από (i) τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών σε στόχους επίδοσης προσέγγισης (Butler, Meece, Anderman, & Anderman, 2006), (ii) τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών σε στόχους επίδοσης-αποφυγής, (iii) τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών σε στόχους αποφυγής-εργασίας (Butler, 2007). (δ) Οι διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών με στόχο την επίδοση θα προβλέπονται αρνητικά από (i) τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών σε στόχους μάθησης, και από (ii) τις πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών ως προς τις διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιούν, ως προς τη διαχείριση της τάξης (Wolters & Daugherty, Tschannen-Moran και Woolfolk Hoy, 2001) και ως προς την προαγωγή της εμπλοκής των μαθητών (Tschannen-Moran και Woolfolk Hoy, 2001). 2. Αναμένεται ότι ο προσανατολισμός των εκπαιδευτικών σε στόχους μάθησης θα επηρεάζει θετικά τις διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση, όχι μόνο μέσω μιας ευθείας άμεσης σχέσης αλλά και μέσω των πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας κυρίως ως προς τις διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί (Butler, 2007). 3. Ως προς το ρόλο των υπό εξέταση δημογραφικών μεταβλητών, αναμένεται: 45

46 (α) Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί να υιοθετούν υψηλότερους στόχους μάθησης από ό,τι επίδοσηςπροσέγγισης σε σχέση με τους άνδρες συναδέλφους τους και ως εκ τούτου να υιοθετούν και υψηλότερες διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση (Butler, 2007). (β) Οι μικρότεροι/ες σε ηλικία εκπαιδευτικοί να υιοθετούν υψηλότερους στόχους μάθησης από ό,τι επίδοσης-προσέγγισης σε σχέση με τους μεγαλύτερους σε ηλικία συναδέλφους τους και ως εκ τούτου να υιοθετούν και υψηλότερες διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση (Wheatley, 2002). (γ) Οι μεγαλύτεροι/-ες σε ηλικία εκπαιδευτικοί, με περισσότερα χρόνια εμπειρίας να έχουν υψηλότερες πεποιθήσεις αυτο-αποτελεσματικότητας από ό,τι οι μικρότεροι/ες σε ηλικία εκπαιδευτικοί με λιγότερα χρόνια εμπειρίας (Ross, Cousins, & Gadalla,1996. Bandura, Labone, Wolters & Daugherty, 2007). Προσανατολισμοί στους στόχους επίτευξης Πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας Διδακτικές πρακτικές Σχήμα 1: Σχηματική αναπαράσταση του θεωρητικού μοντέλου, την εγκυρότητα του οποίου επιχειρεί να ελέγξει η παρούσα μελέτη. (δ) Οι εκπαιδευτικοί που έχουν επιπλέον σπουδές πέρα από τις βασικές σπουδές, όπως Μεταπτυχιακό ή Διδακτορικό σχετικό με την ειδικότητά τους, ή κάποιου είδους επιμόρφωση σχετική με τα παιδαγωγικά, να υιοθετούν υψηλότερους στόχους μάθησης από ό,τι επίδοσηςπροσέγγισης σε σχέση με τους υπόλοιπους συναδέλφους τους, να αναφέρουν υψηλότερα επίπεδα αυτό-αποτελεσματικότητας από τους υπόλοιπους συναδέλφους τους (Fritz, Miller- Heyl, Kreutzer, & MacPhee, Yost, Wolters & Daugherty, 2007) και να εφαρμόζουν σε υψηλότερο ποσοστό διδακτικές πρακτικές με στόχο τη μάθηση. (ε) Οι εκπαιδευτικοί που έχουν μικρότερες τάξεις θα υιοθετούν υψηλότερους στόχους μάθησης από ό,τι επίδοσης -προσέγγισης σε σχέση με τους συναδέλφους τους που έχουν 46