ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΥΣΚΟΛΙΩΝ -ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Θ. Μαυρόγιαννη, Ψυχολόγος ΚΕ...ΥΑχαίας -Θ. Ρισβάς, Σχολικός Σύµβουλος ΕΑΕ

Transcript

1 ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΥΣΚΟΛΙΩΝ -ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

2 Ενδείξειςσεπαιδιάηλικίας 5-7 υσκολία στο λόγο υσκολία στην αποµνηµόνευση υσκολία στην ακουστική διάκριση υσκολία στην συγκέντρωση υσκολία στον οπτικοκινητικό συντονισµό Σύγχυση δεξιού-αριστερού υσκολία στην ανάγνωση και στη γραφή

3 Ενδείξειςσεπαιδιάηλικίας 5-7 (2) υσκολία στην εκτέλεση σύνθετων εντολών υσκολία στις αλληλουχίες υσκολία στην αρίθµηση Προβλήµατα συµπεριφοράς Άρνηση γιατο σχολείο

4 Ενδείξειςσεπαιδιάηλικίας 7-12 υσκολία στην ανάγνωση Αποφυγή διαβάσµατος βιβλίων ήπαραµυθιών υσκολία στη γραφή υσκολία στην εκµάθηση της προπαίδειας, του αλφαβήτου, των µηνών υσκολία στην εκµάθηση της ώρας υσκολία στη χρήση του χάρτη Προβλήµατα συµπεριφοράς Άρνηση γιατο σχολείο

5 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑΤΩΝΠΑΙ ΙΩΝ ΜΕΜ.. υσκολία κατάκτησης φωνολογικής επίγνωσης υσκολίες αντίληψης υσκολίες στη συγκέντρωση-προσοχή υσκολίες στη µνήµη Κοινωνικο-συναισθηµατικά προβλήµατα Προβλήµατα κινήτρων υσκολίες στις µεταγνωστικές στρατηγικές

6 Εντοπισµόςδυσκολιώνστηπροσχολική αγωγή Στο νηπιαγωγείο και στην αρχή της φοίτησης στο δηµοτικό, οι δυσκολίες εκδηλώνονται στο χειρισµό της δοµής του προφορικού λόγου, µε δυσκολία στην αποστήθιση στίχων που οµοιοκαταληκτούν, µε λάθη στη σύνταξη του προφορικού λόγου καιµε δυσκολία στην ανάκληση λέξεων.

7 Φωνολογικήεπίγνωση Ορίζεται ως η αναγνώριση των διακριτών µερών του προφορικού λόγου και η ικανότητα χειρισµού αυτών των φωνολογικών µερών. Υπάρχει ισχυρή σχέση ανάµεσα στο επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης και στην αναγνωστική και ορθογραφική ικανότητα και αποτελεί τον καλύτερο προβλεπτικό παράγοντα γιατη µετέπειτα αναγνωστική ικανότητα.

8 Αξιολόγησηδεξιοτήτωνφωνολογικής επίγνωσης Ανάλυση λέξης σε συλλαβές Σύνθεση συλλαβών Εύρεση οµοιοκαταληξίας Οµοιότητα αρχικής συλλαβής Αφαίρεση αρχικής συλλαβής Αφαίρεση τελικής συλλαβής Πρόσθεση αρχικής συλλαβής Πρόσθεση τελικής συλλαβής ιάκριση αρχικού φωνήµατος

9 Αξιολόγησηδεξιοτήτωνφωνολογικής επίγνωσης ιάκριση τελικού φωνήµατος Σύνθεση φωνηµάτων Ανάλυση λέξεων σε φωνήµατα Αφαίρεση αρχικού φωνήµατος Αφαίρεση τελικού φωνήµατος Αφαίρεση µεσαίου φωνήµατος Αντιστροφή φωνηµάτων

10 υσκολίες στην οπτική αντίληψη υσκολεύονται να αντιληφθούν αντικείµενα του χώρου, να διακρίνουν το δεξί καιτο αριστερό και την κατεύθυνση. Συχνά είναι αδέξιοι, χάνουν πράγµατα και δυσκολεύονται να προσανατολιστούν στο χαρτί. υσκολεύονται στη διάκριση σχηµάτων και στην αντιγραφή.

11 υσκολίες στην ακουστική αντίληψη υσκολία στη κατάκτηση του µηχανισµού της φωνολογικής επίγνωσης υσκολία στην ακουστική διάκριση υσκολία στην ακουστική µνήµη υσκολία στην εκτέλεση εντολών

12 υσκολίες στη µνήµη Βραχύχρονη µνήµη Μακρόχρονη µνήµη Εργαζόµενη µνήµη

13 Μεταγνωστικέςδυσκολίες Προβλήµατα αναγνώρισης των απαιτήσεων του έργου Προβλήµατα στην επιλογή και εφαρµογή των στρατηγικών Προβλήµατα στην παρακολούθηση και ρύθµιση της απόδοσης Προβλήµατα στην αξιολόγηση των αποτελεσµάτων

14 Κοινωνικέςδυσκολίες Ηκοινωνική τους αποδοχή από τους συνοµηλίκους Ηκοινωνική τους συµπεριφορά καιοι κοινωνικές τους δεξιότητες Ηικανότητα πρόσληψης και ερµηνείας των κοινωνικών ερεθισµάτων πληροφοριών Ηγνώση σχετικά µετην κατάλληλη και κατά περίσταση συµπεριφορά

15 Συναισθηµατικέςδυσκολίες Το άγχος Ηχαµηλή αυτοεκτίµηση και αυτοαντίληψη Αυξηµένες πιθανότητες κατάθλιψης ή παραβατικής συµπεριφοράς στην εφηβεία

16 Άλλεςδυσκολίες Προβλήµατα προσοχής Προβλήµατα κινήτρων

17 Αξιολόγησηαπότονεκπαιδευτικότης τάξης -Α ΦΑΣΗ Στην αρχή της σχολικής χρονιάς, οεκπαιδευτικός της τάξης αξιολογεί τις ικανότητες καιτα επίπεδα συγκέντρωσης και προσοχής όλων των µαθητών. Εφαρµόζει συγκεκριµένες µεθόδους και στρατηγικές διδασκαλίας και συγχρόνως αξιολογεί τη πρόοδο τους. Ανηπρόοδος της τάξης είναι µικρή και δεν τον ικανοποιεί, ο εκπαιδευτικός καλείται να επαναπροσδιορίσει τη διδακτική προσέγγιση που χρησιµοποιεί καινα εφαρµόσει νέα παρέµβαση.

18 Β ΦΑΣΗ Μέσω της ευκαιριακής παρατήρησης εντοπίζονται οι µαθητές που παρουσιάζουν χαµηλή ακαδηµαϊκή επίδοση και χαµηλό ρυθµό ανάπτυξης σε σχέση µε τους συµµαθητές τους. Ηευκαιριακή παρατήρηση γίνεται µε αφορµή την ανάθεση στους µαθητές σχολικών έργων (π.χ. ανάγνωση κειµένου, εκτέλεση µαθηµατικών πράξεων).

19 Οµεγάλος αριθµός λαθών και ηεµφάνιση χαµηλής επίδοσης κατά την ολοκλήρωση διαφόρων εργασιών αποτελούν ενδείξεις ανάγκης για βαθύτερη διερεύνηση, πάντα µε στόχο τον εντοπισµό µαθησιακών αναγκών. Ηαξιοποίηση της ευκαιριακής παρατήρησης προϋποθέτει καλή γνώση του «τυπικού» µαθητή ή της «αναµενόµενης» επίδοσης, προκειµένου να γίνουν οι αναγκαίες επισηµάνσεις πουθα οδηγήσουν σε αντιµετώπιση των δυσκολιών.

20 Ακόµα και στη περίπτωση πουο εκπαιδευτικός διαθέτει αυτές τις γνώσεις, θα πρέπει οπωσδήποτε να αποφύγει να χαρακτηρίσει το µαθητή καινα νατον κατατάξει σε οποιαδήποτε κατηγορία ειδικών αναγκών. Θα πρέπει να προχωρήσει σε συστηµατική παρατήρηση και αξιολόγηση.

21 Παράδειγµα Την πρώτη εβδοµάδα του Οκτωβρίου και στη διάρκεια της δεύτερης ώρας ενώοι υπόλοιποι µαθητές ασχολούνται µετις ασκήσεις της γλώσσας, οµαθητής καλείται απότο δάσκαλο του να διαβάσει ένα κείµενο απότο βιβλίο της Γλώσσας που δεν είχε διδαχθεί ή ένα κείµενο επιπέδου της τάξης του. Σε περίπτωση πουο µαθητής έχει µεγαλύτερες δυσκολίες επιλέγεται απλούστερο κείµενο ή προτάσεις ήλέξεις.

22 Παράδειγµα (2) Οµαθητής διάβασε µε προθυµία, ωστόσο έκανε 7-8 λάθη, κυρίως σε λέξεις µε συµφωνικά συµπλέγµατα. Τα λάθη της αποκωδικοποίησης του µαθητή πιθανόν να οφείλονται σε δυσκολίες αποκωδικοποίησης των δίψηφων συµφώνων, δεδοµένου ότιτα τα περισσότερα λάθη έγιναν σε λέξεις που περιελάµβαναν δίψηφα σε συνδυασµό µε φωνήεντα ή άλλα σύµφωνα.

23 Παράδειγµα (3) Μια άλλη πιθανή ερµηνεία των λαθών του µαθητή είναι ότι, προσπαθώντας να αυξήσει τη χαµηλή αναγνωστική του ταχύτητα, µαντεύει τις λέξεις αντί νατις αποκωδικοποιεί πλήρως, µε αποτέλεσµα να κάνει διάφορα λάθη, που στην περίπτωση των συγκεκριµένων κειµένων έτυχε να είναι σε λέξεις µε δίψηφα και συµπλέγµατα. Ο δάσκαλος θεωρεί ότι ο µαθητής έχει τις ικανότητες να ξεπεράσει τις αναγνωστικές του δυσκολίες µετην κατάλληλη εκπαίδευση.

24 Το αποτέλεσµα της συστηµατικής παρατήρησης είναι πιο χρήσιµο όταν οι περιγραφές του µαθητή είναι ακριβείς και λεπτοµερείς. Γενικοί όροι του τύπου «δυσκολίες στην ανάγνωση και στη γραφή» δεν συνιστούν ουσιαστική προσφορά στην προσπάθεια αντιµετώπισης των δυσκολιών του παιδιού.

25 Χρειάζεται περιγραφή των λαθών και κατάταξη τους σε κατηγορίες. Ηπεριγραφή των λαθών θα πρέπει να είναι «λειτουργική», δηλαδή να αναφέρεται ακριβώς στη µορφή του λάθους και στις συνθήκες εµφάνισης του. Μετά τη περιγραφή και την κατηγοριοποίηση των λαθών διατυπώνονται οι στόχοι του προγράµµατος πουθα εφαρµοστούν.

26 ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Ηαξιολόγηση ορίζεται ως ησυστηµατική διαδικασία συλλογής δεδοµένων που επιτρέπουν τη λήψη εκπαιδευτικών αποφάσεων που αφορούν την εκπόνηση εξατοµικευµένου εκπαιδευτικού προγράµµατος και την αντιµετώπιση των δυσκολιών των µαθητών.

27 ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (2) Συστηµατική διαδικασία όπου αξιολογούνται σε βάθος βασικές δεξιότητες γνώσεις του µαθητή. Μέσα συλλογής πληροφοριών: Παρατήρηση Συνέντευξη οκιµασίες

28 Στρατηγικήαξιολόγησης Βήµα 1: Επιλέγεται η γνωστική περιοχή πουθα αξιολογηθεί και µια ιεραρχία δεξιοτήτων για κάθε περιοχή πουθα αξιολογηθεί.

29 Βήµα 2: Αποφασίζω από πούθα αρχίσω Βήµα 3: ιαλέγω ή αναπτύσσω εργαλείο αξιολόγησης Βήµα 4: ίνω τη δοκιµασία, καταγράφω τα λάθη και τον τρόπο προσπάθειας

30 Βήµα 5: Αναλύω τα ευρήµατα, συνοψίζω τα αποτελέσµατα, κάνω υποθέσεις για τους λόγους που οδήγησαν σε λάθη Βήµα 6: Ορίζω διδακτικούς στόχους

31 ΣΧΟΛΙΚΕΣ/ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗ αποκωδικοποίηση, κατανόηση ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ γραφή µεµονωµένων λέξεων, γραφή δηµιουργικού κειµένου ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ικανότητα εκτέλεσης µαθηµατικών πράξεων, ικανότητα επίλυσης προβληµάτων

32 Μαθησιακές υσκολίεςστηνανάγνωση Το βασικότερο πρόβληµα που αντιµετωπίζουν οι µαθητές µε Μαθησιακές υσκολίες στην επεξεργασία του γραπτού λόγου είναι η δυσκολία στην ανάγνωση. Το πρόβληµα αυτό εντοπίζεται στην αποκωδικοποίηση, στην ευχέρεια και στην κατανόηση.

33 υσκολίεςαναγνωστικής αποκωδικοποίησης Αναγνωστική αποκωδικοποίηση είναι η διαδικασία αναγνώρισης και χειρισµού του αλφαβητικού κώδικα. Στο νηπιαγωγείο και στην αρχή της σχολικής ηλικίας, εκδηλώνονται πολλές δυσκολίες στη φωνολογική επεξεργασία που τις περισσότερες φορές δυσκολεύει τα παιδιά µε Μαθησιακές υσκολίες να κατακτήσουν την αποκωδικοποίηση.

34 υσκολίεςαναγνωστικής αποκωδικοποίησης (2) Στις υπόλοιπες τάξεις του δηµοτικού, η δεξιότητα για αποκωδικοποίηση των µαθητών αυτών είναι συνήθως φτωχή, επηρεάζει την ευχέρεια ανάγνωσης και κατά συνέπεια την εξαγωγή νοήµατος του κειµένου.

35 Τασυχνότεραπροβλήµαταστην αποκωδικοποίησηαφορούνσε: Πολλά λάθη αντικαταστάσεων, παραλείψεων, αντιµεταθέσεις γραµµάτων υσκολίες στην αποκωδικοποίηση λέξεων µε συµφωνικά συµπλέγµατα και ανοίκειων πολυσύλλαβων λέξεων Αντικαταστάσεις λέξεων από άλλες

36 υσκολίεςστηνευχέρειατηςανάγνωσης Ηευχέρεια της ανάγνωσης αποτελεί εξίσου σηµαντικό χαρακτηριστικό της αναγνωστικής διαδικασίας, καθώς συµβάλει στην αναγνωστική κατανόηση. Ως ευχέρεια ορίζεται η ικανότητα ανάγνωσης των λέξεων µε ακρίβεια, έκφραση και προσωδία αλλά και η ικανότητα ανάγνωσης ενός κειµένου αυτόµατα και γρήγορα χωρίς προσπάθεια καιµε χαµηλή επικέντρωση της προσοχής στην αποκωδικοποίηση.

37 υσκολίεςστηνευχέρειατηςανάγνωσης (2) Οι µαθητές µε Μαθησιακές υσκολίες διαβάζουν αργά καιµε δυσκολία, σταµατούν συχνά γιανα προφέρουν µια λέξη συλλαβιστά ή γράµµα γράµµα και συχνά επαναλαµβάνουν µέρη του κειµένου γιανα νατα κατανοήσουν.

38 υσκολίεςστηναναγνωστική κατανόηση Ηακρίβεια και η ευχέρεια της αποκωδικοποίησης είναι σηµαντικές δεξιότητες που σχετίζονται µετην κατανόηση. Τα επιπλέον προβλήµατα στη µνηµονική δεξιότητα και στο λεξιλόγιο επιβαρύνουν ακόµα περισσότερο την αναγνωστική κατανόηση.

39 Αξιολόγησηδεξιοτήτων αποκωδικοποίησης Αναγνώριση γραµµάτων Ανάγνωση απλών συλλαβών (σύµφωνο-φωνήεν) Ανάγνωση σύνθετων συλλαβών Ανάγνωση απλών δισύλλαβων λέξεων Ανάγνωση πολυσύλλαβων απλών λέξεων Ανάγνωση πρότασης Ανάγνωση κειµένου

40 Μαθησιακές υσκολίεςστηνανάγνωση Οµαθητής διαβάζει αργά και δυσκολεύεται (σιωπηρή ή φωναχτή ανάγνωση) Κάνει συχνά αντικαταστάσεις, παραλείψεις, προσθέσεις γραµµάτων, συλλαβών υσκολεύεται στην αποκωδικοποίηση συµπλεγµάτων, δίψηφων Κάνει λάθη αποκωδικοποίησης άγνωστων λέξεων υσκολεύεται στην κατανόηση πληροφοριών

41 Μαθησιακέςδυσκολίεςστηπαραγωγή γραπτούλόγου Τα προβλήµατα στο γραπτό λόγο αφορούν την ορθογραφία, το συντακτικό, την οργάνωση και κάποιες φορές την ψυχοκινητική δεξιότητα της γραφής (αργή και δυσανάγνωστη γραφή). Τα κείµενα είναι συνήθως περιορισµένα σε µέγεθος, ατελές περιεχόµενο, µε προβλήµατα στην ορθογραφία και στην στίξη, ενώ είναι φανερή η έλλειψη στην οργάνωσή τους. Το λεξιλόγιο είναι περιορισµένο, ηπροτασιακή συντακτική δοµή φτωχή, και ο έλεγχος του γραπτού τους σχεδόν ανύπαρκτος.

42 Μαθησιακέςδυσκολίεςστηπαραγωγή γραπτούλόγου (2) υσκολεύεται στο σχηµατισµό των γραµµάτων και λέξεων (σχήµα, µέγεθος, κλίση, ευθυγράµµιση) υσκολεύεται στη χρήση των σηµείων στίξης υσκολεύεται να ακολουθήσει τις γραµµές του τετραδίου εν τηρεί αποστάσεις µεταξύ των λέξεων Κάνει συχνά αντιστροφές, προσθέσεις, παραλείψεις, αντικαταστάσεις γραµµάτων, συλλαβών

43 Μαθησιακέςδυσκολίεςστηπαραγωγή γραπτούλόγου (2) Κάνει συχνά λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας εν γενικεύει τους κανόνες ορθογραφίας σε όλες τις λέξεις οµοιοκατάληκτες ήπαράγωγες εν αυτοδιορθώνεται εν τηρεί χρονική ή λογική αλληλουχία υσκολεύεται στην ολοκλήρωση προτάσεων Επαναλαµβάνει τις ίδιες λέξεις

44 Μαθησιακές υσκολίεςστα Μαθηµατικά Οι µαθητές µε Μαθησιακές υσκολίες ενδέχεται να έχουν αδυναµίες σε βασικές έννοιες όπωςη ταξινόµηση, ησειροθέτηση και η απαρίθµηση. Οι µαθητές µε αντιληπτικά ελλείµµατα οπτικής διάκρισης, χωρικής οργάνωσης και αφαιρετικού συλλογισµού δυσκολεύονται στις έννοιες της ποσότητας, της χρονικής αλληλουχίας καινα οµαδοποιήσουν αντικείµενα µε βάση τα κοινά χαρακτηριστικά τους.

45 Μαθησιακές υσκολίεςστα Μαθηµατικά (2) Οι µαθητές µε Μαθησιακές υσκολίες στα µαθηµατικά συχνά δυσκολεύονται στην κατανόηση του προβλήµατος, στον εντοπισµό του ζητούµενου και στην επιλογή της κατάλληλης πράξης.

46 Αντιµετώπιση Είναι απαραίτητο να ξεκινήσουµε τη παρέµβαση απότο γνωστικό επίπεδο που βρίσκεται ο µαθητής. Βασική παράµετρος της παρέµβασης είναι η προοδευτική καιµε µικρά βήµατα κλιµάκωση των δραστηριοτήτων.

47 Οεκπαιδευτικός: εν κάνει διάγνωση ε χαρακτηρίζει το µαθητή Εντοπίζει τις δυσκολίες Πραγµατοποιεί εκπαιδευτική αξιολόγηση Σχεδιάζει και υλοποιεί βραχύχρονο εκπαιδευτικό πρόγραµµα Ενηµερώνει τους γονείς

48 Βασικέςαρχέςτηςπαρέµβασης Χρήση ποικίλων υλικών και µέσων. Συµµετοχή όσοτο δυνατόν περισσότερων αισθήσεων. Προσαρµογή του υλικού στις ικανότητες και ανάγκες του µαθητή. Συνεχής επανάληψη. Μάθηση µέσα από παιγνιώδη διαδικασία. Απλοποίηση και συστηµατοποίηση της εργασίας. Ενθάρρυνση και συµµετοχή σε δραστηριότητες, στις οποίες το παιδί είναι ικανό.

49 Μείωση των πηγών διάσπασης. Να κάθεται οµαθητής µακριά από πόρτα/παράθυρα παράθυρα. Να κάθεται µε κάποιον συµµαθητή του που θα µπορεί νατον βοηθήσει κατά προτίµηση στο πρώτο θρανίο. Ναµην αναγκάζουµε το µαθητή να διαβάζει δυνατά εάνδε δετο θέλει. ε διορθώνουµε όλατα λάθη.

50 Βασικέςαρχέςγιαόλουςτους µαθητές Περιορισµός των εργασιών γιατο σπίτι (Φ.3/583/122484/Γ1) 1)- «οι φωτοτυπηµένες εργασίες πρέπει να αποφεύγονται δεδοµένου ότι δε συµβάλλουν στην παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης, στην εµβάθυνση και κριτική διερεύνηση των γνωστικών πληροφοριών και κατ επέκταση στην ανάπτυξη κριτικής- δηµιουργικής σκέψης που αποτελεί καιτο ζητούµενο της διδακτικής διαδικασίας».

51 Βασικέςαρχέςγιαόλουςτους µαθητές Αποφεύγετε παρατηρήσεις: «Μπορούσες να γράψεις καλύτερα», «Προσπάθησε περισσότερο», «Να γράφεις πιο καθαρά». Αναγνωρίστε και επαινέστε κάθε προσπάθεια, ακόµα και στις περιπτώσεις πουτο αποτέλεσµα είναι φτωχό. Ενθαρρύνετε και τονώστε την αυτοεκτίµηση των µαθητών σας.

52 Στρατηγικέςµάθησης Πώςνα θυµάµαι (µνηµονικά βοηθήµατα, κατηγοριοποίηση πληροφοριών) Πώςνα οργανώνω (πίνακας καθηκόντων, ηµερολόγιο καθηκόντων, χρονοδιάγραµµα µελέτης, πίνακας προτεραιοτήτων, κατάλογοι ελέγχου) Πώςνα µαθαίνω (γνωστική χαρτογράφηση, ανακεφαλαίωση, παραγωγή σηµειώσεων) Πώςνα ελέγχω (υποβολή αυτό-ερωτήσεων ερωτήσεων)

53 ιδασκαλίαστρατηγικώνµάθησης Οεκπαιδευτικός περιγράφει τη στρατηγική Παρουσιάζει τη στρατηγική δρώντας ως µοντέλο και παρουσιάζοντας φωναχτά τις σκέψεις του Οµαθητής εφαρµόζει τη στρατηγική µε «εύκολο» υλικό Οµαθητής εφαρµόζει τη στρατηγική µε δυσκολότερο υλικό

54 ιδασκαλίαστρατηγικώνµάθησης Μαθητής και εκπαιδευτικός γενικεύουν τη χρήση της στρατηγικής Οµαθητής εφαρµόζει τη στρατηγική σε τακτά χρονικά διαστήµατα και λαµβάνει ανατροφοδότηση γιατη σωστή χρήση της.

55 Βιβλιογραφία Αγαλιώτης, Ι.. (2000) Μαθησιακές υσκολίες στα Μαθηµατικά. Ελληνικά Γράµµατα Γιαννικοπούλου, Α.. (1998) Από την προανάγνωση στην ανάγνωση. Εκδόσεις Καστανιώτη Παντελιάδου, Σ.. (2000) Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Ελληνικά Γράµµατα Παντελιάδου, Σ.. & Πατσιοδήµου, Α.. (2007) Εφαρµογές ιδακτικής Αξιολόγησης και Μαθησιακές υσκολίες. Εκδόσεις Γράφηµα Πόρποδας, Κ.. (2003) ιαγνωστική Αξιολόγηση και Αντιµετώπιση των Μαθησιακών υσκολιών στο ηµοτικό. Έκδοση ΥΠΕΠΘ/ΕΠΕΑΚ ΕΠΕΑΚΓ ΚΠΣ

56 Πόρποδας, Κ.. (2005) Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις και Υλικό για την Αξιολόγηση και Αντιµετώπιση των Μαθησιακών υσκολιών των µαθητών του ηµοτικού Σχολείου. Έκδοση ΥΠΕΠΘ/ΕΠΕΑΚ ΕΠΕΑΚΓ ΚΠΣ Σπαντιδάκης, Ι.. (2004) Προβλήµατα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας. Ελληνικά Γράµµατα Φλωράτου, Μ-Μ.. (1992) Μαθησιακές υσκολίες και Όχι Τεµπελιά. Εκδόσεις Οδυσσέας