ΚΛΕΙΔΑΡΑ ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΕΛΕΓΧΟΣ ΕΝΔΟΒΑΘΜΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑΣ ΣΤΟ ΚΠΓ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΛΕΙΔΑΡΑ ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΕΛΕΓΧΟΣ ΕΝΔΟΒΑΘΜΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑΣ ΣΤΟ ΚΠΓ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΓΛΩΣΣΟΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επιβλέπων: Α. ΤΣΟΠΑΝΟΓΛΟΥ, Καθηγητής του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ. Α.-Ν. ΣΥΜΕΩΝΙΔΟΥ- ΧΡΙΣΤΙΔΟΥ, Καθηγήτρια του Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΑΓΓ. ΚΟΙΛΙΑΡΗ, Αναπληρώτρια καθηγήτρια του Τμήματος Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2007

2 Πίνακας περιεχομένων Ευχαριστίες Θεωρητικό πλαίσιο 0. Εισαγωγή Δοκιμασίες παραγωγής γραπτού λόγου Είδη δοκιμασιών Καθορισμός διαδικασίας μέτρησης των παρατηρήσεων σε γλωσσικές δοκιμασίες Τρόποι βαθμολόγησης των δοκιμασιών παραγωγής γραπτού λόγου Αξιοπιστία και Εγκυρότητα Αξιοπιστία Εγκυρότητα Κλίμακα μέτρησης Τρόποι αξιολόγησης των γραπτών δοκιμασιών Σφαιρική αξιολόγηση Ζητήματα αξιολόγησης της σφαιρικής προσέγγισης Προβλήματα στην αξιολόγηση Ορισμός διαβαθμολογικής αξιοπιστίας Ορισμός ενδοβαθμολογικής αξιοπιστίας Γενικά χαρακτηριστικά του Κ.Π.Γ...21

3 7. Προδιαγραφές θεμάτων εξέτασης του Κ.Π.Γ Ελεγχόμενες γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες Βαθμός δυσκολίας Μέρη και φάσεις της εξέτασης Κατανομή βαθμολογίας,ερωτημάτων και χρονικής διάρκειας Περιγραφικοί δείκτες της γνώσης της γλώσσας στόχου Είδη χρήσεων της γλώσσας Επιλογή και προετοιμασία βαθμολογητών για το ΚΠΓ Έρευνα πεδίου Μεθοδολογία έρευνας Παρουσίαση των αποτελεσμάτων Επίπεδο Γ Επίπεδο Β Σχολιασμός και ερμηνεία των δεδομένων Συμπεράσματα...77 Βιβλιογραφία...78 Παράρτημα...82 Θέματα των εξετάσεων...84 Πίνακες με τις σχάρες βαθμολόγησης...87 Αναλυτικοί πίνακες των βαθμολογιών...90

4 Ευχαριστίες Θα ήθελα να εκφράσω τις ειλικρινείς μου ευχαριστίες σε όλους τους ανθρώπους που συνέβαλαν, με οποιοδήποτε τρόπο, στην αποπεράτωση της μεταπτυχιακής μου εργασίας. Αρχικά θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα της εργασίας μου, κ. Αντώνη Τσοπάνογλου, για την όλη συνεργασία, για τις σημαντικές παρατηρήσεις και υποδείξεις του, καθώς και για τις συμβουλές που μου έδωσε για την άρτια συγγραφή της παρούσης. Επιπλέον, ευχαριστώ την κ. Α.- Ν. Συμεωνίδου Χριστίδου και την κ. Αγγ. Κοιλιάρη για τη συμμετοχή τους στην τριμελή συμβουλευτική επιτροπή. Θα ήθελα ακόμα να ευχαριστήσω τους συναδέλφους που πήραν μέρος ως βαθμολογητές των γραπτών για τη βοήθεια και τα σχόλια τους τα οποία αποτέλεσαν τη βάση της εργασίας. Τέλος ένα ευχαριστώ στην οικογένειά μου για την υποστήριξη, την συμπαράσταση και την υπομονή που δείχνει όλα αυτά τα χρόνια. Θεσσαλονίκη, Απρίλιος 2007 ΚΛΕΙΔΑΡΑ ΧΡΙΣΤΙΝΑ

5 0.Εισαγωγή Την πλειονότητα των εκπαιδευτικών, των φιλολογικών μαθημάτων, απασχολούσε και συνεχίζει να απασχολεί συχνά το θέμα της αξιοπιστίας της διόρθωσης της ελεύθερης παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών, αυτό που συνήθως ονομάζουμε "έκθεση". Δηλαδή, τη διόρθωση του γραπτού λόγου που σε διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις, με καθορισμένο κάθε φορά το σκοπό και το δέκτη της επικοινωνίας γίνεται το πέρασμα από τη γλωσσική γνώση στη γλωσσική πράξη. Το αντικείμενο αυτό περιπλέκονταν ιδιαίτερα όταν επρόκειτο για την προετοιμασία μαθητών για εξετάσεις γλωσσομάθειας και η αίσθηση που υπήρχε ήταν αυτή της έλλειψης κοινά αποδεκτών κριτηρίων ή ακόμη και της ανισομερούς αξιολόγησης των διαφορετικών ειδών λαθών των μαθητών από διαφορετικούς αξιολογητές. Τα πιστοποιητικά γλωσσομάθειας περιλαμβάνουν στην εξέτασή τους τέσσερις μακρο-δεξιότητες, μία από τις οποίες είναι η παραγωγή γραπτού λόγου. Οι δοκιμασίες παραγωγής γραπτού λόγου επιτρέπουν την παρεμβολή του υποκειμενικού παράγοντα κατά τη διόρθωση και τη βαθμολόγησή τους. Η εκάστοτε κρίση των βαθμολογητών, οι οποίοι είναι καλό να είναι περισσότεροι του ενός, δηλώνει και επιβεβαιώνει τον υποκειμενικό παράγοντα που παρατηρείται κατά την αξιολόγηση των δοκιμασιών αυτών. Εδώ τίθεται το ζήτημα της αξιοπιστίας της βαθμολόγησης των δοκιμασιών, αφού αυτή επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από τη στάση και την αντίληψη αυτών που βαθμολογούν (Hamp-Lyons 1991). Το γεγονός αυτό αποτελεί συχνά θέμα συζήτησης ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και κυρίως αυτών των ξενόγλωσσων, καθώς η αξιολόγηση σε αυτή την περίπτωση είναι και πιο δύσκολη αλλά και πιο υποκειμενική. Έτσι, η έρευνα αυτή έγινε για να δηλωθεί αν υπάρχει ή όχι ενδοβαθμολογική αξιοπιστία στην αξιολόγηση της γραπτής δοκιμασίας στο πλαίσιο του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας. Η βελτίωση της ικανότητας της ελεύθερης παραγωγής λόγου, της ικανότητας του μαθητή να εκφράζεται με ποικίλες μορφές για να επικοινωνήσει, αποτελεί εξάλλου βασικό χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού μας συστήματος αλλά και η αξιολόγηση της χαρακτηριστικό του εξεταστικού, μιας και οι μαθητές όλων των 1

6 βαθμίδων καλούνται να παράγουν γραπτό λόγο και αξιολογούνται γι αυτόν σε κάθε είδους εξετάσεις, είτε στη μητρική τους γλώσσα είτε στην ξένη ως δεύτερη γλώσσα. Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν εξετάσεις γλωσσομάθειας, επιπέδου Β2 και πάνω,που να πραγματοποιούνται από κρατικό ή ιδιωτικό φορέα και που να μην περιλαμβάνουν την εξέταση της ελεύθερης παραγωγής γραπτού λόγου των υποψηφίων. Εφόσον, λοιπόν, όλοι οι υπάρχοντες και αναγνωρισμένοι φορείς, ιδιωτικοί και κρατικοί, που παρέχουν πιστοποιητικά γλωσσομάθειας αλλά και το εθνικό μας εκπαιδευτικό σύστημα αποδίδει ακόμα τέτοια σημασία σε αυτού του είδους την εξέταση, είναι φανερό ότι η αξιοπιστία της αξιολόγησής της, σε συνάρτηση με την εγκυρότητά της, αποτελεί μείζον θέμα και για τους οργανωτές των εξετάσεων αλλά και για τους υποψηφίους που υπόκεινται στις συνέπειές της. Η Hamp Lyons (1990) σημειώνει την αλλαγή του τρόπου εξέτασης αυτής της δεξιότητας, από έμμεσες σε άμεσες δοκιμασίες, δηλαδή την εγκατάλειψη των δεσμευτικών και ημιελεύθερων δοκιμασιών προς όφελος των ελεύθερων. Αυτή η αλλαγή αποτέλεσε την απάντηση των γλωσσολόγων και μεθοδολόγων στην κοινωνική πίεση από εκπαιδευτικούς και άλλους εμπλεκόμενους φορείς, που εξέφραζαν ανησυχίες για τα συνεχώς χαμηλά επίπεδα γλωσσικής ικανότητας. Η αλλαγή έχει σαν στόχο την εξέταση των προβλημάτων που προκύπτουν από τις άμεσες γλωσσικές δοκιμασίες και σχετίζονται με ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας που τίθενται από την ίδια τη φύση αυτών των δοκιμασιών. Η άμεση, σημαντική και αναπόφευκτη εμπλοκή του ανθρώπινου παράγοντα σε αυτού του τύπου τις γλωσσικές δοκιμασίες εξακολουθεί να αποτελεί για τον επιστήμονα πρόσκληση για έρευνα. 2

7 1. Δοκιμασίες παραγωγής γραπτού λόγου Για τον όρο δοκιμασία μπορούμε να ασπαστούμε τον ορισμό του Caroll, που τον δίνει ως: "μια ψυχολογική ή εκπαιδευτική δοκιμασία είναι μια διαδικασία σχεδιασμένη να εκμαιεύσει συγκεκριμένη συμπεριφορά από την οποία κάποιος μπορεί να βγάλει συμπεράσματα σχετικά με ορισμένα χαρακτηριστικά του ατόμου" (Caroll 1968:46). Ο παραπάνω ορισμός κάνει σαφές το γεγονός ότι η δοκιμασία πρέπει να είναι σχεδιασμένη και ότι στόχος της είναι η παραγωγή δείγματος που θα επιτρέψει την εξαγωγή γενικεύσιμων συμπερασμάτων.(bachman 1990). Όταν πρόκειται για γλωσσική δοκιμασία τότε αυτή πρέπει σαν αρχή να ορίζεται από μια θεωρία της γλώσσας, ο τρόπος παραγωγής του δείγματος καθώς και της αξιολόγησής του αυστηρά προκαθορισμένος και τα αποτελέσματα όχι απλώς μετρήσιμα μέσω κάποιας κλίμακας αλλά και ικανά να οδηγήσουν στην εξαγωγή συμπερασμάτων ως προς την ικανότητα του ατόμου σε σχέση με τη συγκεκριμένη δεξιότητα υπό εξέταση. Η δεξιότητα παραγωγής γραπτού λόγου αποτελεί μία από τις τέσσερις μακροδεξιότητες λόγου, παράλληλα με αυτές της παραγωγής και κατανόησης προφορικού λόγου και κατανόησης του γραπτού. Η παραγωγή γραπτού λόγου καθώς και η αξιολόγησή του αποτελούν πολυπαραγοντικές γνωστικές διαδικασίες μιας και εμπλέκονται όχι μόνο η "γλωσσική ικανότητα" (Bachman,1990) αλλά και παράγοντες όπως φύλο, επίπεδο μόρφωσης, γνώση του κόσμου, προηγούμενες εμπειρίες, κ.α. Συνεπώς η διαδικασία ελέγχου ή παρατήρησης αυτής της δεξιότητας αποτελεί αντικείμενο που θα πρέπει να προσεγγίζεται με ιδιαίτερη προσοχή σε όλα του τα στάδια.(ζιάκα 2000) Είδη δοκιμασιών Οι δοκιμασίες των μαθητών-υποψηφίων σε ένα γραπτό ή προφορικό τεστ γλώσσας μπορούν κατηγοριοποιηθούν ανάλογα με δύο βασικά κριτήρια (Τσοπάνογλου, 2000:89-90). Η δεξιότητα λοιπόν της παραγωγής γραπτού λόγου μπορεί να ελεγχθεί με δύο τύπους δοκιμασιών: α) τις αντικειμενικές δοκιμασίες ή 3

8 δοκιμασίες σημείου (discrete point tests), οι οποίες είναι έμμεσες και ελέγχουν μεμονωμένα και συγκεκριμένα σημεία της γλωσσικής συμπεριφοράς του υποψηφίου κάθε φορά. Ελέγχουν, δηλαδή κάθε μία από τις τέσσερις βασικές γλωσσικές μακροδεξιότητες (skills). Με τον όρο αυτό εννοούμε το «ακούω και καταλαβαίνω», το «διαβάζω», και το «ακούω». και β) τις υποκειμενικές ή ολικές δοκιμασίες (integrative tests), οι οποίες είναι άμεσες και απαιτούν τον συνδυασμό πολλών γλωσσικών στοιχείων για την ολοκλήρωσή τους, σαν τις περιστάσεις που συναντάει ο μαθητής στο εξωσχολικό περιβάλλον. Με γνώμονα το δεύτερο κριτήριο διακρίνονται επίσης δύο βασικά είδη δοκιμασιών: α) αυτές που αιτούν συγκλίνουσα αντίδραση, όπου οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν με έναν και μοναδικό τρόπο ή με λίγους και συγκεκριμένους. Το γεγονός αυτό έχει ως αποτέλεσμα η διόρθωση και η βαθμολόγηση να γίνονται με μηχανιστικό τρόπο και να μην επηρεάζονται από τον υποκειμενικό παράγοντα, του διορθωτή. β) αυτές που αιτούν αποκλίνουσα αντίδραση, δηλαδή διαφορετική η μία από την άλλη. Αυτό συμβαίνει στις δοκιμασίες κατά τη διόρθωση των οποίων, ο διορθωτής πρέπει να είναι καθηγητής με εμπειρία, αφού κάθε φορά κρίνει πότε μια απάντηση του μαθητή αν είναι σωστή ή όχι. Εδώ παρεμβαίνει ο υποκειμενικός παράγοντας και γι αυτό είναι απαραίτητο η βαθμολόγηση να γίνεται από δύο τουλάχιστον βαθμολογητές και να βγαίνει ο μέσος όρος. Σύμφωνα με τον Hughes η δοκιμασία ονομάζεται άμεση όταν απαιτεί από τον υποψήφιο να εκτελέσει συγκεκριμένα την δεξιότητα που θέλουμε να μετρήσουμε (1989:15) και γίνεται πιο εύκολη όταν πρόκειται να μετρηθούν οι παραγωγές ομιλίας και γραφής. Ο ίδιος υποστηρίζει ότι αυτός είναι ελκυστικότερος τρόπος δοκιμασίας επειδή: α) με την προϋπόθεση ότι γνωρίζουμε ποιες ικανότητες θέλουμε να αξιολογήσουμε, είναι σχετικά απλό να δημιουργήσουμε τις συνθήκες κάτω από τις οποίες θα βρούμε το δείγμα της συμπεριφοράς πάνω στο οποίο θα βασίσουμε τις κρίσεις μας, και β) η αξιολόγηση και η ερμηνεία της γλωσσικής επιτέλεσης (performance) των μαθητών είναι επίσης αρκετά ευθεία. Σημειώνει, επίσης, το μειονέκτημα τέτοιων τύπων δοκιμασιών που είναι "ο περιορισμός σε μικρό δείγμα ζητημάτων που μπορεί να χρειαστεί περιορισμένο και πιθανά μη αντιπροσωπευτικό εύρος γραμματικών δομών" (1989:16). Προσθέτει, επιπλέον, ότι οι ολικές δοκιμασίες απαιτούν από τον υποψήφιο "να συνδυάσει πολλά στοιχεία της γλώσσας για να ολοκληρώσει κάποιο ζήτημα οι ολικές δοκιμασίες τείνουν να είναι άμεσες" (1989: 16-17) 4

9 Αυτό, που ο Hughes χαρακτηρίζει ως δεύτερο προτέρημα των άμεσων δοκιμασιών γραπτού λόγου, δηλαδή ότι είναι σχετικά άμεση η αξιολόγηση και η ερμηνεία του παραγόμενου λόγου, αποτελεί ένα από τα πιο περίπλοκα προβλήματα στο πεδίο της παραγωγής δοκιμασιών, αφού τίθενται πολλά ζητήματα εγκυρότητας, ως προς τα στοιχεία που αξιολογούνται ή πρέπει να αξιολογούνται, και αξιοπιστίας, ως προς τη διαδικασία αξιολόγησης αλλά και ως προς την ερμηνεία που μπορεί η οποιαδήποτε αξιολόγηση να επιδέχεται. Αυτά όμως τα ζητήματα θα εξεταστούν παρακάτω. Η έμμεση δοκιμασία είναι, πάντα σύμφωνα με τον Hughes, αυτή που "επιδιώκει να μετρήσει τις ικανότητες που υπάρχουν κάτω από τις δεξιότητες για τις οποίες ενδιαφερόμαστε"(1989:15). Η δοκιμασία τέτοιου τύπου έχει το πλεονέκτημα ότι μπορούμε να διασφαλίσουμε μεγαλύτερο δείγμα λόγου και να ελέγξουμε με ακρίβεια τα γλωσσικά σημεία που θα ορίσουμε σαν αντικείμενο της δοκιμασίας που είναι, σχεδόν πάντα, δοκιμασίες σημείου (discrete point). Επιπλέον, σκόπιμο είναι να μη γίνεται σύγχυση μεταξύ της θεωρητικής έννοιας (construct) "παραγωγή γραπτού λόγου" και της εκδήλωσής της (behavioural manifestation). Ο λειτουργικός ορισμός που θα δώσουμε αποτελεί τελικά το αντικείμενο της δοκιμασίας και όχι η έννοια αυτή καθ αυτή. Υπό αυτή την έννοια λοιπόν, κάθε τύπος δοκιμασίας είναι υποκειμενικός και έμμεσος. Ο Pilliner (1968) διαχωρίζει τις δοκιμασίες σε "αντικειμενικές" και "υποκειμενικές" μόνο με βάση την διαδικασία αξιολόγησης. Στις "αντικειμενικές" δοκιμασίες η ορθότητα της απάντησης ορίζεται από προκαθορισμένα κριτήρια και δεν υπεισέρχεται η κρίση του αξιολογητή. Υπό αυτές τις προϋποθέσεις, λοιπόν, θα γίνει δεκτός ο όρος της δοκιμασίας της άμεσης παραγωγής γραπτού λόγου, η αξιοπιστία της βαθμολογίας της οποίας αποτελεί το αντικείμενο της παρούσας εργασίας, ως η δοκιμασία που απαιτεί την παραγωγή γραπτού λόγου από τον υποψήφιο βασισμένη σε κάποιο ερέθισμα (input) στο οποίο αναμένουμε να απαντήσει αντιδράσει ο υποψήφιος. 5

10 1.2. Καθορισμός διαδικασίας μέτρησης των παρατηρήσεων σε γλωσσικές δοκιμασίες Η διαδικασία της δημιουργίας μιας γλωσσικής δοκιμασίας που θα επιτρέψει την ερμηνεία των αποτελεσμάτων των υποψηφίων περιλαμβάνει, σύμφωνα με τους Thorndike και Hagen (1997), τρία μέρη: 1) την αναγνώριση και τον θεωρητικό ορισμό της έννοιας (construct), 2) τον λειτουργικό ορισμό της και 3) τον καθορισμό της διαδικασίας μέτρησης των παρατηρήσεων. Και τα τρία αποτελούν τμήματα της μέτρησης που επιδιώκουμε μέσα από κάθε δοκιμασία. Τα δύο πρώτα συνδέονται με την έννοια της εγκυρότητας ενώ το τρίτο με την αξιοπιστία. Η ακρίβεια της κλίμακας που θα χρησιμοποιηθεί καθώς και η συνέπεια με την οποία θα εφαρμοστεί από διαφορετικούς αξιολογητές για όλους τους υποψηφίους και κάθε χρήση του τεστ θα επηρεάσει τα αποτελέσματα. 6

11 2. Τρόποι βαθμολόγησης των δοκιμασιών παραγωγής γραπτού λόγου Η αξιοπιστία της παραδοσιακής διαδικασίας διόρθωσης και βαθμολόγησης δοκιμασιών παραγωγής γραπτού λόγου κατά την οποία ο δάσκαλος υπογραμμίζει ή διορθώνει τα λάθη και αποφασίζει για πόσα λάθη θα αφαιρεί μία μονάδα και από τον πιο υψηλό βαθμό βγάζει τόσες μονάδες όσες έχουν συγκεντρωθεί από το σύνολο των λαθών, αποδείχθηκε πολύ χαμηλή. Η διαδικασία αυτή έχει δεχθεί έντονη κριτική, τα κύρια σημεία της οποίας είναι τα ακόλουθα: (Τσοπάνογλου 2000:111,112) α) η ρυθμιστική ή κανονιστική στάση του δασκάλου, να θέλει να ρυθμίσει τη γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών σύμφωνα με κάποιο πρότυπο, β) το βάρος ή σημασία των λαθών. Οι σύγχρονοι γλωσσοδιδακτολόγοι υποστηρίζουν πως υπάρχουν λάθη τα οποία θεωρούνται ασήμαντα, επειδή δεν εμποδίζουν σχεδόν καθόλου την επικοινωνία και άλλα που κρίνονται ως σημαντικά και σοβαρά, καθώς ενοχλούν την επικοινωνία και οδηγούν σε αποτυχία αυτής, γ) τα λάθη τα οποία δεν πρέπει να ποινικοποιούνται από τον δάσκαλοβαθμολογητή. Τα λάθη αποτελούν σχεδόν πάντα προϋπόθεση της μάθησης και επομένως κατά τη διόρθωση των γραπτών θα πρέπει να ψάχνουμε να βρούμε τα σωστά και να προσθέσουμε μονάδες και όχι να ψάχνουμε τα λάθη και να αφαιρούμε. Όλα τα προαναφερθέντα οδήγησαν τους ειδικούς στην κατασκευή εντύπων, που ονομάζονται «σχάρες», με σκοπό να βοηθήσουν το δάσκαλο- βαθμολογητή κατά την μετατροπή των ποιοτικών δεδομένων σε ποσοτικά. Η σχάρα (grid), ως χρηστική κλίμακα, είναι ένας πίνακας που βοηθάει ώστε η βαθμολόγηση να γίνεται με μεγαλύτερη συνέπεια (Τσοπάνογλου 1993:52). Σύμφωνα με τον Bachman (1990:26), οι κλίμακες αυτές πρέπει να έχουν τέσσερα χαρακτηριστικά: α) την διακριτικότητα (distinctiveness) β) να τίθενται τα επίπεδά της σε σειρά μεγέθους (ordered in magnitude) γ) οι αποστάσεις μεταξύ των μεγεθών να είναι ίσων διαστημάτων (equal intervals), να διαθέτουν την ένδειξη της απουσίας κάποιας ιδιότητας, δηλαδή το σημείο του απόλυτου μηδενός (absolute zero). Είναι καλό οι σχάρες να 7

12 περιλαμβάνουν όλες τις παραπάνω ιδιότητες, καθώς κάθε μία από αυτές μας δίνει μια διαφορετική πληροφορία, που κάνει πιο χρήσιμη τη σχάρα στην αξιολόγηση. Κατά τον Underhill (1991:98-99) η κλίμακα είναι μια σειρά από σύντομες περιγραφές διαφορετικών επιπέδων της γλωσσικής ικανότητας. Σκοπός της είναι να περιγράψει με σύντομο τρόπο τι μπορεί να κάνει σε κάθε επίπεδο ο μέσος διδασκόμενος, ώστε να είναι πιο εύκολο για τον αξιολογητή να αποφασίσει το επίπεδο ή τον βαθμό που θα αποδώσει σε κάθε εξεταζόμενο για κάθε δοκιμασία εξέτασης. Άρα η κλίμακα προσφέρει στον αξιολογητή μία σειρά από έτοιμες περιγραφές, από τις οποίες επιλέγει κάθε φορά αυτή που συμπίπτει περισσότερο με την επίδοση του μαθητή. Κατά την άποψη του Kerlinger (1979:492), η κλίμακα, όπως και ένα κλιμακωμένο τεστ, είναι ένα όργανο μέτρησης, που αποτελείται από ένα σύνολο συμβόλων ή αριθμητικών στοιχείων τα οποία προορίζονται για τα άτομα πάνω στα οποία εφαρμόζεται η κλίμακα. Κατά τον ίδιο «τα τεστ είναι κλίμακες αλλά οι κλίμακες δεν είναι απαραίτητα τεστ». Οι Pollitt και Murray (1996:74), περιγράφουν τρία διαφορετικά είδη κλιμάκων, όπως καθοριστικά έχουν οριστεί από τον Alderson (1991) που διακρίνονται σύμφωνα με την κατηγορία τους και είναι τα εξής: o (User-oriented scales UO). Οι κλίμακες αυτές αφορούν τον χρήστη και στόχο έχουν να περιγράψουν σε όσους βρίσκονται εκτός εκπαιδευτικού συστήματος το είδος των συνθηκών στην επαγγελματική ή την κοινωνική ζωή, στις οποίες ο μαθητής θα μπορέσει να λειτουργήσει κατάλληλα. o (Constructor-oriented scales CO). Αυτό το είδος των κλιμάκων είναι προσανατολισμένο προς τον κατασκευαστή και έχει σκοπό να περιγράψει τα είδη των ζητημάτων που ο μαθητής μπορεί να εκτελέσει σε κάθε επίπεδο. o (Assesssor-oriented scales AO). Το τρίτο είδος προσανατολίζεται προς τον αξιολογητή και επιδιώκει την περιγραφή της γλωσσικής συμπεριφοράς που τυπικά παρατηρείται από κάποιο μαθητή σε κάθε επίπεδο. Η βαθμολόγηση είναι η πλέον σημαντική και συνηθισμένη προσπάθεια ποσοτικοποίησης κατά την αξιολογική έρευνα. Η βαθμολόγηση αποτελεί έκφραση της αξιολογικής κρίσης του δασκάλου, η οποία έχει προκύψει από την ανάλυση ποιοτικών πληροφοριών και ειδικότερα από την εφαρμογή τακτικής κλίμακας κατά την παρατήρηση ποιοτικής μεταβλητής, με μορφή αριθμού που δηλώνει, ποσότητα, κατά προσέγγιση (Τσοπάνογλου (1993:51). 8

13 Σύμφωνα με τον Stiggins (1982:148), υπάρχουν τρεις προσεγγίσεις στον τρόπο βαθμολόγησης των δοκιμασιών παραγωγής γραπτού λόγου: o η σφαιρική (holistic scoring) o η αναλυτική (analytic scoring) o η βαθμολόγηση κύριου χαρακτηριστικού (primary scoring) Κατά την σφαιρική βαθμολόγηση ή συνθετική μέθοδο ή μέθοδο της ολικής εκτίμηση ή της γενικής εντυπώσεως στην κάθε δοκιμασία αποδίδεται ένας ενιαίος βαθμός. Η αξιολόγηση αυτή «είναι μία τεχνική που βασίζεται στην υπόθεση ότι εκπαιδευμένοι βαθμολογητές θα ανταποκριθούν σε ένα γραπτό κείμενο με τον ίδιο τρόπο, αν τους δοθεί ένα σύνολο χαρακτηριστικών για να τους οδηγήσει» (Vaughan 1991). Ο βαθμολογητής δεν αξιολογεί σύμφωνα με τη γενική εντύπωση που σχηματίζει από το γραπτό. Κατά την αναλυτική βαθμολόγηση απομονώνονται ένα ή δύο περισσότερα χαρακτηριστικά της δοκιμασίας, όπως για παράδειγμα η γραμματική ικανότητα, η συνεκτικότητα ή η συνάφεια, τα οποία βαθμολογούνται χωριστά και αθροίζονται οι επιμέρους βαθμοί για εξαγωγή του τελικού αποτελέσματος. Οι σχάρες που χρησιμοποιούνται σε αυτή τη βαθμολόγηση οδηγούν το βαθμολογητή από το μερικό στο γενικό (Τσοπάνογλου, 1993:57). Αυτός ο τρόπος βαθμολόγησης επινοήθηκε με σκοπό την εξασφάλιση αντικειμενικού αποτελέσματος κατά τη βαθμολόγηση γραπτών από διαφορετικούς βαθμολογητές και τη μείωση της ασυμφωνίας των τελικών βαθμών (Κασσωτάκης, 1993:108), ενώ παράλληλα ο Weir (1990:68) υποστηρίζει ότι η μέθοδος αυτή είναι χρήσιμη σε περιπτώσεις όπου η βαθμολόγηση πραγματοποιείται από λιγότερο εκπαιδευμένοι ομάδα ή λαμβάνει χώρα σε διαφορετικά μέρη. Κατά τη βαθμολόγηση κύριου χαρακτηριστικού, το γραπτό βαθμολογείται σύμφωνα με κάποιο ή κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που καθορίζονται από το επιθυμητό αποτέλεσμα πάνω στο απευθυνόμενο κοινό. Ο Stiggins (1982) αναφέρει πως η βαθμολόγηση αυτού του είδους είναι rhetorically and situationally specific Υπάρχουν και άλλοι τρόποι βαθμολόγησης: α) η ολική-αναλυτική βαθμολόγηση, η οποία αποτελεί σύνθεση της σφαιρικής και αναλυτικής προσεγγίσεως και υιοθετείται κατά την βαθμολόγηση του ΚΠΓ. Μετά από την σφαιρική αξιολόγηση και αρχική κρίση, ο βαθμολογητής αξιολογεί περαιτέρω χαρακτηριστικά του γραπτού. 9

14 β) η μέθοδος των υποδειγμάτων (Κασσωτάκης 1993:246) κατά την οποία επιλέγεται ένας μικρός αριθμός γραπτών, τα οποία βαθμολογούνται και κατατάσσονται στις διάφορες βαθμολογικές κατηγορίες. 3. ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ ΚΑΙ ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑ Όλα τα συστήματα πιστοποίησης γλωσσομάθειας χρειάζεται να πληρούν ορισμένα κριτήρια, ώστε να αποτελούν ένα τρόπο μέτρησης της γλωσσικής ικανότητας. Έτσι και τα θέματα εξέτασης του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας, όπως αναφέρονται στις κοινές προδιαγραφές και χαρακτηριστικά των εξετάσεων αντιμετωπίζονται από τους επιστημονικούς συνεργάτες του συστήματος ως όργανο μέτρησης και επιδιώκονται συγκεκριμένες ποιοτικές ιδιότητες. Η αξιοπιστία της διαδικασίας (reliability), η εγκυρότητα δομής (construct validity), και περιεχομένου (content validity), και η διαφάνεια (transparency) ανήκουν στις επιδιώξεις που αναφέρθηκαν και τονίζεται η ανάγκη ελέγχου τους Αξιοπιστία (Reliability) Χρήσιμο είναι να οριστεί η έννοια της αξιοπιστίας που αποτελεί και ένα σημαντικό ζητούμενο στην κατασκευή και εφαρμογή μιας γλωσσικής δοκιμασίας. Μελετώντας κανείς τη βιβλιογραφία για τον ορισμό της, επιστήμονες δηλώνουν τη σημαντικότητά της για την ερμηνεία και τη χρήση μετρήσεων της γλωσσικής ικανότητας (Bachman 1990:24) και θεωρούν ότι σχετίζεται με τη σταθερότητα των αποτελεσμάτων. Μ αυτόν τον όρο εννοούμε το βαθμό στον οποίο η παραγωγή λόγου του υποψηφίου είναι αποτέλεσμα της ιδιότητας που μετράται και όχι αποτέλεσμα κάποιου σφάλματος μέτρησης. Γι αυτό τον λόγο είναι απαραίτητο να εξεταστούν πιθανές πηγές λάθους και να ελαχιστοποιηθεί η δράση τους στη μέτρηση. Σε ό,τι αφορά τις γλωσσικές δοκιμασίες ο Bachman γράφει ότι τέτοιες πηγές πιθανού λάθους είναι πολλές και τις κατηγοριοποιεί ως εξής: α) λάθη οφειλόμενα στον τύπο των ζητημάτων που τίθενται, που είναι συστηματικά, β) λάθη οφειλόμενα 10

15 στα χαρακτηριστικά των υποψηφίων, τα οποία είναι επίσης συστηματικά υπό την έννοια ότι επιδρούν στον κάθε υποψήφιο χωριστά με τον ίδιο τρόπο και είναι συνυφασμένα με την προσωπικότητά τους, και γ) λάθη οφειλόμενα σε μησυστηματικούς ή τυχαίους παράγοντες που επιδρούν, όπως είναι, για παράδειγμα, η ψυχική κατάσταση του υποψηφίου ή η πνευματική του εγρήγορση τη συγκεκριμένη στιγμή (1990:164). Επειδή, λοιπόν, οι πιθανές πηγές λάθους είναι πολλές και δεν είναι εφικτό να εξουδετερωθούν όλες, η στατιστική έχει κύριο λόγο να αρθρώσει σε ό,τι αφορά τη μέτρηση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των δοκιμασιών. Μέσα σ αυτήν την εργασία δεν γίνεται να εξεταστούν όλοι οι παράγοντες και η ενδεχόμενη επίδρασή τους στα αποτελέσματα μέτρησης μιας γλωσσικής δοκιμασίας. Έτσι, θα εξεταστεί η αξιοπιστία του τρόπου αξιολόγησης των άμεσων δοκιμασιών γραπτού λόγου Εγκυρότητα (Validity) Ένα σύστημα πιστοποίησης γλωσσομάθειας πρέπει να παρέχει ακριβείς μετρήσεις για τις συγκεκριμένες δεξιότητες που ενδιαφέρουν. Ένα σύστημα που το πετυχαίνει αυτό θεωρείται έγκυρο. Όπως αναφέρεται (Backman 1990:25), σύμφωνα με τον ορισμό της American Psychological Association ο βαθμός εγκυρότητας είναι ανάλογος με το βαθμό στον οποίο τα συμπεράσματα που μπορούμε να καταλήξουμε ή οι αποφάσεις που μπορούμε να πάρουμε με βάση τα δεδομένα της έρευνας έχουν νόημα (meaningful), είναι τα αρμόζοντα (appropriate),και είναι χρήσιμα (useful). Επίσης η εγκυρότητα ορίζεται (Henning 1987:67) ως η καταλληλότητα ενός συγκεκριμένου τέστ, άρα είναι έγκυρο στο βαθμό που μετρά αυτό που έπρεπε να μετρά από την αρχή. Η εγκυρότητα εξετάζεται από διαφορετικές οπτικές και παίρνει διάφορες μορφές. Οι σημαντικότερες είναι οι εξής: α) εγκυρότητα περιεχομένου (content validity), β) εγκυρότητα δομής (construct validity), γ) προγνωστική εγκυρότητα (predictive validity) δ) συνυπάρχουσα εγκυρότητα (concurrent validity) ε) εγκυρότητα όψης (face validity. 11

16 3.3. Η κλίμακα μέτρησης Η ποσοτικοποίηση επιβάλλει την απόδοση αριθμών για κάθε επίδοση. Η εκπαιδευτική πρακτική ακολουθεί επίσης και τη χρήση μη αριθμητικής μέτρησης ή κατηγοριοποίησης, όπως είναι ποιοτικοί χαρακτηρισμοί του τύπου "άριστα", "καλά", κ.λ.π. Τέτοιοι χαρακτηρισμοί μπορεί να έχουν τα χαρακτηριστικά μέτρησης, όμως δεν βοηθούν τον ερευνητή στην ανάλυση των στοιχείων που θα συλλέξει. Το γεγονός ότι πρέπει να μετρήσουμε πνευματικά χαρακτηριστικά επιβάλλει να καθορίσουμε τις κλίμακες με ορισμό και όχι με απευθείας σύγκριση. Σύμφωνα με τον Bachman οι κλίμακες αυτές θα πρέπει να έχουν τέσσερις ιδιότητες: α) την διακριτότητα (distinctiveness), β) την ιδιότητα να τίθενται τα επίπεδα της κλίμακας σε σειρά μεγέθους (ordered in magnitude), γ) οι αποστάσεις μεταξύ των μεγεθών να είναι ίσων διαστημάτων (equal intervals) και δ) να διαθέτει η κλίμακα το σημείο του απόλυτου μηδενός, δηλαδή ένδειξη μέτρησης της απουσίας της ιδιότητας (absolute zero point) (Backman,1990:26). Εξαιτίας, όμως, των ιδιοτήτων που μετριούνται και των περιορισμών που τίθενται στην δυνατότητα παρατήρησής τους, οι κλίμακες που μπορούμε να χρησιμοποιούμε δεν μπορούν να διαθέτουν όλες τις παραπάνω ιδιότητες. Έτσι, οι έρευνες στην εκπαίδευση περιορίζονται κύρια στη χρήση των τακτικών κλιμάκων (ordinal scales), οι οποίες μετρούν τα διαφορά επίπεδα μιας ιδιότητας σε σχέση μεταξύ τους. Οι κλίμακες αυτές διαθέτουν τα δύο πρώτα χαρακτηριστικά, όμως δεν διαθέτουν την ιδιότητα της ίσης μεταξύ τους, ούτε την τιμή του απόλυτου μηδενός. Και αν, λάβουμε υπόψη το γεγονός ότι το δείγμα λόγου που παράγει ο κάθε υποψήφιος είναι ένδειξη της συμπεριφοράς του (performance) και όχι της ικανότητας (competence) που έχει, τότε γίνεται κατανοητή και η απουσία της απόλυτης τιμής του μηδενός. Έχοντας καθορίσει την κλίμακα μέτρησης μπορούμε να προχωρήσουμε στην παρουσίαση των τρόπων αξιολόγησης των δειγμάτων γραπτού λόγου που παράγουν οι υποψήφιοι στις άμεσου τύπου γλωσσικές δοκιμασίες. 12

17 3.4. Τρόποι αξιολόγησης των δειγμάτων άμεσης παραγωγής γραπτού λόγου Ο Stiggins αναφέρει τρεις προσεγγίσεις στον τρόπο αξιολόγησης των παραγόμενων δειγμάτων γραπτού λόγου των υποψηφίων στις άμεσες δοκιμασίες α) την σφαιρική βαθμολόγηση (holistic scoring), ή κατά άλλους «ιμπρεσιονιστική», όπου ο αξιολογητής αποδίδει έναν ενιαίο βαθμό σε κάθε γραπτό σύμφωνα με κάποια κλίμακα που προκαθορίζεται, β) την αναλυτική βαθμολόγηση (analytic scoring), όπου ο αξιολογητής «απομονώνει ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά του γραπτού και τα αξιολογεί χωριστά το καθένα» και γ) την βαθμολόγηση κύριου χαρακτηριστικού (primary trait scoring), όπου το γραπτό αξιολογείται με βάση κάποιο ή κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που καθορίζονται από το επιθυμητό αποτέλεσμα πάνω στο αποσκοπούμενο κοινό (1982:148). Οι Brown και Bailey (1984) σημειώνουν μία ακόμη προσέγγιση, αυτή της αντικειμενικής βαθμολόγησης (objective scoring), όπως είναι η μέτρηση του αριθμού των Τ-μονάδων (T-units), που είναι οι μικρότερες μονάδες μέσα στην πρόταση που μπορούν να σταθούν μόνες τους, (έχουν,δηλ. υποκείμενο και ρήμα αλλά όχι υποτακτικούς σύνδεσμους),ή η μέτρηση της αναλογίας των συνεκτικών μέσων στο μήκος του γραπτού κειμένου. Κατά τη διάρκεια της παρούσας έρευνας, όμως, εφαρμόστηκε ένας συνδυασμός των παραπάνω προσεγγίσεων μέθοδος. Αυτό το αναφέρω, επειδή η βαθμολόγηση βασίζεται στον εγκλωβισμό του αξιολογητή σε συγκεκριμένα επίπεδα μιας κλίμακας καθώς βαθμολογεί διάφορα και διαφορετικά στοιχεία του λόγου μετά και μέσα από μια αρχική σφαιρική γνώμη που σχηματίζει για το κάθε γραπτό. Κάθε μία από τις παραπάνω προσεγγίσεις παρουσιάζει τα δικά της θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα που θα εξεταστούν παρακάτω. Επειδή η αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία εκφράζεται με την απόδοση κάποιου βαθμού, θα χρησιμοποιηθεί ο όρος αξιολόγηση αντί του όρου βαθμολόγηση Η σφαιρική αξιολόγηση Αυτός ο όρος προσέγγισης βασίζεται στην άποψη ότι «υπάρχουν εγγενείς ιδιότητες σ ένα γραπτό κείμενο που είναι σημαντικότερες από το σύνολο των 13

18 μετρήσιμων στοιχείων του κειμένου» (Bachman, 1990:79). Σύμφωνα με τον Millanovic «είναι μια τεχνική που βασίζεται στην υπόθεση ότι έμπειροι αξιολογητές θα ανταποκριθούν σε ένα γραπτό κείμενο με τον ίδιο τρόπο, αν τους δοθεί ένα σύνολο χαρακτηριστικών για να τους καθοδηγήσει» (1996:94) Σύμφωνα, λοιπόν, μ αυτή την προσέγγιση, ο αξιολογητής διαβάζει κάποιο γραπτό υποψηφίου και αποδίδει κάποιο βαθμό που αντικατοπτρίζει την εντύπωσή του για το σύνολο του κειμένου. Φυσικά, στον αξιολογητή δίνονται τα χαρακτηριστικά της κάθε βαθμίδας της κλίμακας που θα τον βοηθήσουν και καθοδηγήσουν στην τελική του αξιολόγηση. Αυτά τα χαρακτηριστικά συνήθως προκύπτουν από τον λειτουργικό ορισμό της θεωρητικής έννοιας (construct) που έχει γίνει σε προηγούμενο της αξιολόγησης στάδιο και πρέπει να είναι αναλυτικά προσδιορισμένα και ιδιαίτερα σαφή ώστε να περιορίζεται η όποια ερμηνεία τους από τους διάφορους βαθμολογητές. Η περιγραφή της γλωσσικής συμπεριφοράς του κάθε υποψηφίου της δοκιμασίας, με το βαθμό που αντιστοιχεί σ αυτή, σχηματίζουν μια απλή κλίμακα. Με τον όρο κλίμακα εννοείται όχι μόνο η κλίμακα μέτρησης αλλά και η μορφοποίηση των κριτηρίων βαθμολόγησης. Η εμφάνιση αυτών των κριτηρίων παρουσιάζεται με μορφή άλλοτε απλούστερης και άλλοτε πολυπλοκότερης «σχάρας» (grid). Αυτός ο όρος εμφανίζεται ως «scale» στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία και επιλέχτηκε η χρησιμοποίηση του όρου «κλίμακα» για να τον αποδώσει στα ελληνικά αντί του όρου «σχάρα». Ο Underhill καθορίζει τη μορφή που παίρνουν αυτές οι κλίμακες αξιολόγησης ως εξής.μια σειρά σύντομων περιγραφών διαφορετικών επιπέδων της γλωσσικής ικανότητας. Ο σκοπός της κλίμακας είναι να περιγράψει εν συντομία τι μπορεί να κάνει ένα μέσο άτομο σε κάθε επίπεδο,ώστε να είναι ευκολότερο για τον αξιολογητή να αποφασίσει τι επίπεδο ή βαθμό θα αποδώσει σε κάθε μαθητή σε μια γλωσσική δοκιμασία. Η σχάρα παρέχει με αυτό τον τρόπο στον αξιολογητή μια σειρά από έτοιμες περιγραφές από τις οποίες κατόπιν επιλέγει αυτή που ταιριάζει καλύτερα σε κάθε μαθητή (1987:98). Επιστρέφοντας στις χρησιμοποιούμενες κλίμακες, πρέπει να επισημάνουμε ότι αυτές είναι διαφόρων ειδών. Ο Pollitt περιγράφει τρία διαφορετικά είδη, όπως καθορίστηκαν από τον Alderson (1991),που διαχωρίζονται σύμφωνα με την λειτουργία τους. Το πρώτο είδος είναι το προσανατολισμένο προς το χρήστη (useroriented scales) και στοχεύει στο να περιγράψει σε πιθανούς εργοδότες ή άλλους έξω 14

19 από το εκπαιδευτικό σύστημα το είδος των συνθηκών, στη δουλειά ή την κοινωνική ζωή, στις οποίες ο υποψήφιος θα μπορέσει να λειτουργήσει με επάρκεια. Το δεύτερο είναι το προσανατολισμένο προς τον κατασκευαστή (constructor-oriented scales) και σκοπό έχει να περιγράψει το είδος των ζητημάτων που ο μαθητής μπορεί να εκτελέσει σε κάθε επίπεδο και έτσι να περιγράψει πιθανά ζητήματα γλωσσικών δοκιμασιών που μπορεί να συστήσουν μια ξεχωριστή δοκιμασία για κάθε επίπεδο. Τέλος, το τρίτο είδος είναι προσανατολισμένο προς τον αξιολογητή (assessor-oriented scales) και σκοπό έχει να περιγράψει το είδος της γλωσσικής συμπεριφοράς που τυπικά παρατηρείται από κάποιον υποψήφιο σε κάθε επίπεδο (1996:74). Οι τρεις μπορούν να συσχετιστούν. Το τρίτο είδος κλιμάκων είναι αυτές που συνήθως χρησιμοποιούνται από τους βαθμολογητές σε γλωσσικές δοκιμασίες ευρείας κλίμακας και είναι άμεσα συνδεδεμένες με τη διαδικασία της βαθμολόγησης. Αυτές οι κλίμακες, όμως, λαμβάνουν υπόψη και τον χρήστη των αποτελεσμάτων προσφέροντάς του πληροφορίες για τη γλωσσική ικανότητα του υποψηφίου μέσω της περιγραφής των γλωσσικών ικανοτήτων του που παρέχει η περιγραφή του κάθε επιπέδου της χρησιμοποιούμενης σχάρας. Ταυτόχρονα, μέσω του washback effect, πληροφορούν τον εκπαιδευτικό για τις παρεμβάσεις που είναι δυνατό να κάνει ή τα γλωσσικά ζητήματα στα οποία ο υποψήφιος είναι ικανός να ανταποκριθεί Ζητήματα αξιοπιστίας της σφαιρικής προσέγγισης Τα προβλήματα που μπορεί να παρουσιάσει αυτή η προσέγγιση είναι εμφανή. Η αξιολόγηση, όπως και η παραγωγή γραπτού λόγου, είναι γνωστική διαδικασία. Είναι δυνατό διαφορετικοί αξιολογητές να αποδίδουν διαφορετική βαρύτητα στα διάφορα κριτήρια, ανάλογα μα την προηγούμενη εμπειρία τους, την αντίληψή τους σε ό,τι αφορά τις ιδιότητες στις οποίες στηρίζεται η συγκεκριμένη έννοια (construct), τις προσδοκίες τους. Οι Milanovic, Saville και Shulong στο άρθρο τους A Study of the decision-making behaviour of composition markers, παρουσιάζουν έρευνα για τους διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης των γραπτών των υποψηφίων που ακολούθησαν οι βαθμολογητές εφαρμόζοντας την σφαιρική μέθοδο αξιολόγησης. Η ανάλυση των στοιχείων που συνέλεξαν αποκάλυψε ότι είχαν χρησιμοποιηθεί τέσσερις διαφορετικές, αναγνωρίσιμες προσεγγίσεις:α) η «principled two-scan/read», κατά την 15

20 οποία οι αξιολογητές εξέταζαν ή διάβαζαν το γραπτό δύο φορές πριν αποφασίσουν για τον τελικό βαθμό, β) η «pragmatic two scan/read», κατά την οποία οι αξιολογητές εξέταζαν το γραπτό για δεύτερη φορά μόνο στην περίπτωση που είχαν δυσκολία στο να αποφασίσουν για τον τελικό βαθμό, γ) «read through», κατά την οποία το γραπτό εξετάζονταν μια φορά για να εντοπιστούν τα καλά ή άσχημα στοιχεία του και δ) η «provisional mark» όπου οι αξιολογητές εξέταζαν το γραπτό μία φορά διακόπτοντας όμως, την ανάγνωσή του σε κάποιο σημείο του, συνήθως κοντά στην αρχή του, για μια αρχική αξιολόγησή του η οποία επιβεβαιωνόταν ή ακυρώνονταν στο τέλος(1996:98). Επιπλέον, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι «το διαφορετικό υπόβαθρο εμπειριών που μπορεί να επηρεάσει την κρίση τους, ακόμη και αν έχει γίνει ειδική εκπαίδευση για τη συγκεκριμένη εξεταστική περίοδο»(1996:106). Η έρευνά τους επιβεβαίωσε ταυτόχρονα προηγούμενες έρευνες για παράγοντες που επηρεάζουν τους αξιολογητές στη διαμόρφωση της κρίσης τους, όπως η σειρά των γραπτών, η εμφάνισή τους και γραφικός χαρακτήρας των υποψηφίων. Παρόλα αυτά ο Gannon σημειώνει ότι η «ιμπρεσσιονιστική» προσέγγιση, όπως ονομάζει την σφαιρική, δεν πρέπει να αγνοηθεί και υποστηρίζει ότι «υπάρχει σημαντικός αριθμός ερευνών που φανερώνουν υψηλό ποσοστό συνάφειας ανάμεσα στα αποτελέσματα αυτής της προσέγγισης από έμπειρους αξιολογητές και στα αποτελέσματα που προέκυψαν από έναν αριθμό αναλυτικών σχεδίων αξιολόγησης».(1985:17) Προβλήματα στην αξιολόγηση Οι θεωρητικοί της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, αλλά κι ακόμη περισσότερο εκείνοι που την εφαρμόζουν στην πράξη, αντιμετωπίζουν μια σειρά σοβαρών προβλημάτων, σε πολλά από τα οποία δεν έχει καταστεί δυνατόν ακόμη να δοθεί οριστική λύση. Πολλά από τα προβλήματα αυτά είναι φιλοσοφικής-θεωρητικής χροιάς, ενώ άλλα είναι μεθοδολογικής χροιάς. Ακολουθεί συνοπτική αναφορά των προβλημάτων. (Δημητρόπουλος 1999:37) 1. Υπάρχει σε πολλές περιπτώσεις σοβαρό πρόβλημα κριτηρίων. Δεν υπάρχουν κριτήρια για αντικειμενική αξιολόγηση ενός αντικειμένου. 16

21 2. Πολλές από τις υποθέσεις πάνω στις οποίες στηρίζεται όλο το οικοδόμημα της αξιολόγησης μπορεί να αποδεικνύονται κάποτε λανθασμένες. Για παράδειγμα ελέγχεται η άποψη που έχει υποστηριχθεί από πολλούς θεωρητικούς της αξιολόγησης (Thorndike 1971) 3. Πολλά προβλήματα δημιουργούνται από την έλλειψη καθολικής συμφωνίας πάνω στους σκοπούς της εκπαίδευσης γενικά ή κάποιων λειτουργιών της ειδικά, ή στα επιθυμητά ή δυνατά αποτελέσματα κάποιων εκπαιδευτικών προσπαθειών. 4. Υπάρχει πάντα το πρόβλημα της υποκειμενικότητας όταν τα κριτήρια δεν είναι ποσοτικά-εξωτερικά-αντικειμενικά. 5. Η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης πολλές φορές εμφανίζει δυσχέρειες, ιδιαίτερα όταν εμπλέκεται η σχέση αιτία-αποτέλεσμα. Μια κατάσταση που εύκολα διαπιστώνεται ότι υπάρχει, μπορεί δύσκολα να ερμηνευτεί. 6. Προβλήματα στην αξιολόγηση πολλές φορές δημιουργεί η πολιτική, είτε με το να την εμποδίζει να γίνει είτε με το να την εμποδίζει να γίνει σωστά είτε με το να αχρηστεύει τα αποτελέσματά της και την ίδια με το να μην αφήνει να παίρνονται τα ενδεικνυόμενα διορθωτικά μέσα (Πολυχρονόπουλος 1980). Ακόμη, οι διάφορες σκοπιμότητες, όχι απαραίτητα πολιτικές, μπορεί να γίνονται εμπόδιο στην αξιολόγηση. 7. Πολλές φορές γίνεται σύγχυση μεταξύ των κατευθύνσεων (αξόνων) των κριτηρίων που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση. Είναι προφανές ότι κάτι έχει μία αξία αφ εαυτού, αλλά η αξία αυτή αχρηστεύεται αν αυτό δεν χρησιμοποιηθεί σωστά ή δεν χρησιμοποιηθεί καθόλου (Vandevelde 1985). 8. Ένα ανάλογο πρόβλημα σχετίζεται με τη διάκριση που επιχειρείται μεταξύ εσωτερικής αξίας και εξωτερικής, περιστασιακής αξίας ενός ατόμου ή αντικειμένου, και τη δυσχέρεια που υπάρχει στην αποτελεσματική διάκριση μεταξύ τους (Cuba 1983, Lincoln 1989). 9. Πολλές φορές η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης γίνεται ιδιαίτερα δυσχερής λόγω του ότι είναι δύσκολο να αποφασιστεί ποια αποτελέσματα εμφανίζονται ως απόρροια της εκπαιδευτικής προσπάθειας και ποια ως αποτελέσματα άλλων παραγόντων, όπως της ωρίμανσης και εξέλιξης του ατόμου. 10. Ένα ακόμη πρόβλημα αφορά στη σχέση μεταξύ σκοπών εκπαίδευσης και ανεπιθύμητων ή απρόβλεπτων αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής προσπάθειας. 17

22 Αυτό ισχύει σε μεγαλύτερη έκταση όταν πρόκειται για αξιολόγηση με βάση τους σκοπούς (στοχοκεντρική) 11. Τέλος, ένα σοβαρό πρόβλημα στην αξιολόγηση της εκπαίδευσης προκαλείται από την ιδεολογική φόρτιση των αξιολογητών ή εκείνων που αποφασίζουν σχετικά με την αξιολόγηση (Apple 1974, McDonald 1989). 4. Ορισμός διαβαθμολογικής αξιοπιστίας (inter-rater reliability) Η αξιοπιστία αποτελεί αναγκαίο αλλά όχι και ικανοποιητικό χαρακτηριστικό για την εξασφάλιση της ποιότητας σε ένα εκπαιδευτικό τεστ. (Ebel,1079:275).O Gronlund (1976:105) σημειώνει πως η αξιοπιστία αναφέρεται στη σταθερότητα της μέτρησης και συγκεκριμένα στα αποτελέσματα που συλλέχθηκαν από κάποιο όργανο μέτρησης και όχι στο ίδιο το όργανο. Είναι δύσκολο να καθοριστεί ο βαθμός αξιοπιστίας που μπορεί να επιτευχθεί κατά τη βαθμολόγηση των δοκιμασιών παραγωγής γραπτού λόγου. Οι δοκιμασίες αυτού του είδους, οι οποίες αξιοποιούν τις σχάρες βαθμολόγησης, βαθμολογούνται υποκειμενικά. Ένα κριτήριο που συμβάλει στην επίτευξη υψηλής διαβαθμολογικής αξιοπιστίας είναι η εμπειρία των βαθμολογητών σε εξετάσεις δοκιμασιών γραπτού λόγου. Έτσι, δίνεται ως ο βαθμός της συμφωνίας της βαθμολογίας που δίνουν δύο ή περισσότεροι ανεξάρτητοι (χωρίς ο ένας να επηρεάζει τον άλλον) βαθμολογητές. Η διαβαθμολογική αξιοπιστία έγκειται:α) στη συμφωνία των βαθμών που αποδίδονται από τους διαφορετικούς αξιολογητές και κατά πόσο αυτοί συγκλίνουν μεταξύ τους, β) στη σπουδαιότητα των κριτηρίων που ορίζει ο κάθε βαθμολογητής(όπως η γραμματική ορθότητα, η συνεκτικότητα του κειμένου, η ορθογραφία). Κάποιοι έχουν παρατηρήσουν πως οι βαθμολογητές επηρεάζονται από το πλούσιο λεξιλόγιο (Grobe,1981:75-86), ενώ για άλλους το περιεχόμενο αποτελεί τον πιο σημαντικό παράγοντα για την τελική αξιολόγηση (Freedman,1979: ) 18

23 Η αλήθεια είναι πως η χρησιμοποίηση περισσότερων βαθμολογητών ελαττώνει τις διαφορές βαθμολογίας και αυξάνει την αντικειμενικότητα στη βαθμολόγηση δοκιμασιών υποκειμενικού τύπου. (Δημητρόπουλος,2001:221). Χρησιμοποιώντας πολλούς βαθμολογητές επιτυγχάνεται μια πιο σφαιρική και πληρέστερη αξιολόγηση των δοκιμασιών του γραπτού λόγου. Η αύξηση του αριθμού των βαθμολογητών μεγαλώνει την αξιοπιστία της βαθμολογίας, αλλά δεν την εξασφαλίζει εντελώς (Κασσωτάκης,1993: ). Υπάρχουν αρκετοί παράγοντες που δυσχεραίνουν την ικανότητα των βαθμολογητών να δίνουν συνεπή βαθμολογία και να κρίνουν κατάλληλα όπως είναι τα προβλήματα με τις σχάρες, τον τρόπο, τον χώρο και την ώρα τις βαθμολογίας. Αυτοί όμως πρέπει να εντοπίζονται με τη χρήση τεχνικών ελέγχου. 5. Ενδοβαθμολογική αξιοπιστία ( intra-rater reliability) 1 Παράγοντες που είναι εξωτερικοί στο σκοπό της αξιολόγησης μπορούν να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο ένας δεδομένος βαθμολογητής βαθμολογεί τις απαντήσεις των μαθητών. Ένας βαθμολογητής ίσως κουραστεί με τη βαθμολογική διαδικασία και ίσως να αφιερώσει λιγότερη προσοχή στην ανάλυση καθώς περνά η ώρα. Μερικές απαντήσεις ίσως λάβουν διαφορετική βαθμολόγηση απ ό,τι αν είχαν βαθμολογηθεί νωρίτερα στη διαδικασία της βαθμολόγησης. Για παράδειγμα, η διάθεση του βαθμολογητή τη δεδομένη μέρα της αξιολόγησης ή η γνωριμία του με τον μαθητή-υποψήφιο μπορεί να επηρεάσει τη βαθμολογική διαδικασία. Μια σωστή απάντηση ενός μαθητή που είναι κοντά στην αποτυχία μπορεί να αναλυθεί με περισσότερη επίκριση από μια παρόμοια απάντηση ενός μαθητή που συνήθως αποδίδει καλά. Η ενδοβαθμολογική αξιοπιστία αναφέρεται σε καθεμία από αυτές τις καταστάσεις κατά τις οποίες η βαθμολογική διαδικασία ενός αξιολογητή αλλάζει με την πάροδο του χρόνου. Οι ανακολουθίες στη βαθμολογική διαδικασία απορρέουν 1 Moskal, Barbara M. & Jon A. Leydens (2000). Scoring rubric development: validity and reliability. Practical Assessment, Research & Evaluation, from 19

24 από επιρροές που είναι εσωτερικές στο βαθμολογητή παρά από πραγματικές διαφορές στις επιδόσεις των μαθητών. Οι καλά σχεδιασμένοι βαθμολογικοί κανόνες ανταποκρίνονται στο μέλημα για ενδοβαθμολογική αξιοπιστία με την καθιέρωση μιας εκ των προτέρων περιγραφής των βαθμολογικών κριτηρίων. Καθ όλη τη διάρκεια της βαθμολογικής διαδικασίας, ο βαθμολογητής θα πρεπε να επισκέπτεται συνεχώς τα καθιερωμένα κριτήρια με σκοπό να διασφαλίσει τη διατήρηση της συνοχής. Η τεχνική του ελέγχου της ενδοβαθμολογικής αξιοπιστίας (intra-rater reliability) συνίσταται στη μέτρηση και στη σύγκριση δύο ανεξάρτητων βαθμολογιών που προκύπτουν από τον ίδιο αξιολογητή. Με αυτή, που μόλις αναφέρθηκε, αλλά και την τεχνική ελέγχου διαβαθμολογικής αξιοπιστίας, περνάμε στις δύο τεχνικές που εφαρμόζονται στα δεδομένα έπειτα από την εφαρμογή του τεστ και συνδέεται με τους εξεταστές. Στην ενδοβαθμολόγηση υπολογίζεται η έκταση στην οποία ο εξεταστής για μια συγκεκριμένη επίδοση δίνει την ίδια βαθμολογία, όταν η βαθμολόγηση γίνεται δύο ή περισσότερες φορές. Ο απλούστερος τρόπος υπολογισμού της αξιοπιστίας στην περίπτωση αυτή είναι δύο ή περισσότερες εκτιμήσεις για κάθε εξεταζόμενο να συσχετιστούν και να υπολογιστεί ο συντελεστής συσχέτισης αξιοπιστίας. Οι παράγοντες που επηρεάζουν σε αυτή την περίπτωση συνδέονται περισσότερο άμεσα με τις διαδικασίες βαθμολόγησης και όπως με όλες τις προαναφερθείσες τεχνικές με τον τρόπο υπολογισμού του συντελεστή. Ο παράγοντας χρόνος και ο παράγοντας αντικειμενικότητα της βαθμολόγησης επηρεάζουν την αξιοπιστία. Ο πρώτος λειτουργεί αρνητικά αν το χρονικό διάστημα μεταξύ των δύο βαθμολογήσεων είναι μεγάλο, σε συνδυασμό με την προκατάληψη και την ασυνέπεια του βαθμολογητή που με τη σειρά της κάνουν τη βαθμολόγηση υποκειμενική. Όπως είναι φανερό ως αυτό το σημείο έχουν αναφερθεί όλα τα σχετικά με τις δοκιμασίες παραγωγής λόγου, τον τρόπο βαθμολόγησης αυτών, την αξιοπιστία και την εγκυρότητα του τρόπου βαθμολόγησης σε γενικό πλαίσιο. Στο επόμενο κεφάλαιο θα αναφερθούν τα γενικά χαρακτηριστικά του ΚΠΓ, σε μια προσπάθεια συνοπτικής έστω παρουσίασης του συγκεκριμένου πιστοποιητικού, που είναι άλλωστε και το αντικείμενο της παρούσης εργασίας. 20

25 6. Γενικά χαρακτηριστικά του ΚΠΓ 2 Μέχρι πρόσφατα, δεν υπήρχε στην Ελλάδα ένα ενιαίο σύστημα αξιολόγησης και πιστοποίησης σύγχρονων γλωσσών για τους Έλληνες πολίτες από κρατικό φορέα, κάτι που παρατηρείται σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες. Υπάρχουν βέβαια διάφορα συστήματα πιστοποίησης των διαδεδομένων γλωσσών, τα οποία διενεργούν εξετάσεις αποφέροντας σημαντικά οικονομικά οφέλη σε ελληνικούς και ξένους ιδιωτικούς οργανισμούς. 3 Το αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι πως οι γλωσσικές και πολιτισμικές γνώσεις που εξετάζονται από τα συστήματα αυτά, συχνά δεν συμβαδίζουν με την ελληνική πραγματικότητα. Επίσης, ήταν δύσκολο να πιστοποιείται η γνώση των επίσημων γλωσσών των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης ή άλλων επίσης σημαντικών γλωσσών από τα άτομα που ζουν και εργάζονται στην Ελλάδα. Τα παραπάνω οδήγησαν την πολιτεία να συμβαδίσει με την ευρωπαϊκή πολιτική για προώθηση της πολυγλωσσίας και ενιαίας πιστοποίησης της γνώσης των σύγχρονων γλωσσών, σε μια προσπάθεια να καλύψει τις ελληνικές κοινωνικές ανάγκες. Το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ.) θέτει επομένως σε εφαρμογή ένα σύστημα εξετάσεων για την αξιολόγηση και πιστοποίηση της γνώσης ξένων γλωσσών το οποίο οδηγεί στην απόκτηση του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ). 4 Το ΚΠΓ είναι ένα ανοικτό σύστημα εξέτασης και αξιολόγησης που πιστοποιεί το επίπεδο γνώσης και ικανότητας χρήσης μιας γλώσσας 5, με ιδεατό χρήστη τον ενήλικο έλληνα που βρίσκεται ή που θα μπει στην αγορά εργασίας 6. Το ΚΠΓ με τη χορήγησή του επιδιώκει : Την ενιαία πιστοποίηση της γλωσσομάθειας στην Ελλάδα και τις άλλες χώρες της Ευρώπης Την κατοχύρωση της γνώσης διάφορων γλωσσών που χρησιμοποιούνται στην Ελλάδα και σε άλλα κράτη μέλη 2 Πηγή πληροφοριών για τη συγγραφή του κεφαλαίου αποτέλεσαν το Ενημερωτικό Έντυπο για το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (2003) και η ηλεκτρονική διεύθυνση Copyright 2003 ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Κεντρική Εξεταστική Επιτροπή για το Κ.Π.Γ

26 Την αναγνώριση της γνώσης ξένων γλωσσών ως επαγγελματικού προσόντος στο δημόσιο και ιδιωτικό τομέα, είτε αυτές προσφέρονται ως αντικείμενο γνώσης από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα είτε όχι. Αρχικά οι εξετάσεις που διενεργήθηκαν από το ΚΠΓ, αφορούσαν την πιστοποίηση επιπέδου " καλής γνώσης" της αγγλικής, γαλλικής, γερμανικής και ιταλικής, ενώ το σύστημα στοχεύει στην πιστοποίηση και άλλων επίσημων γλωσσών, όπως των κρατών/μελών της Ε.Ε., των γειτονικών στην Ελλάδα χωρών, των χώρων της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης, άλλων γλωσσών για τις οποίες προκύπτουν ανάγκες πιστοποίησης γνώσης στην Ελλάδα. Το κρατικό σύστημα πιστοποίησης της γλωσσομάθειας υιοθετεί τον ορισμό των έξι επιπέδων που έχει προτείνει το Συμβούλιο της Ευρώπης από τις αρχές της δεκαετίας του 1990, ως εξής:α1, Α2, Β1, Β2, Γ1 και Γ2.Το ΚΠΓ ορίζει τα επίπεδα ακολούθως : Α1:Επίπεδο "στοιχειώδους γνώσης" Α2:Επίπεδο "βασικής γνώσης" Β1:Επίπεδο "μέτριας γνώσης" Β2:Επίπεδο "καλής γνώσης" Γ1:Επίπεδο "πολύ καλής γνώσης" Γ2:Επίπεδο "άριστης γνώσης" Από τα παραπάνω επίπεδα, το ΚΠΓ από το 2003 άρχισε την αξιολόγηση και πιστοποίηση στο επίπεδο "καλή γνώση", το 2005 προχώρησε στην αξιολόγηση του επιπέδου "πολύ καλή γνώση" και μέχρι το Νοέμβριο του 2007 θα συνεχίσει με την πιστοποίηση των επιπέδων και "μέτριας γνώσης" και"άριστης γνώσης". Αρχικά, το ΚΠΓ θα πιστοποιεί το επίπεδο γνώσης των γλωσσών για "γενική χρήση", δηλαδή για χρήση που δεν καλύπτει επαγγελματικούς ή επιστημονικούς σκοπούς, ενώ αργότερα από πορίσματα ερευνών θα φανερωθεί η ανάγκη για δημιουργία επιπέδων γνώσης για "ειδική χρήση". Στο ΚΠΓ μπορούν να συμμετέχουν όλοι οι έλληνες πολίτες ή ομογενεις πολίτες της Ε.Ε. ή αλλοδαποί που ζουν, εκπαιδεύονται, εργάζονται και διαμένουν 22

27 νόμιμα στην Ελλάδα. Προϋπόθεση για να αποκτήσουν οι παραπάνω το ΚΠΓ είναι η επιτυχής συμμετοχή τους στις γραπτές και προφορικές εξετάσεις, οι οποίες διενεργούνται από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. Χαρακτηριστικό των εξετάσεων είναι η προσπάθεια επίτευξης της εγκυρότητας και αξιοπιστίας οι οποίες διασφαλίζονται με : τη συμμετοχή ειδικών επιστημόνων στην Κ.Ε.Ε. που έχει την ευθύνη για την κατάρτιση του ενιαίου προγράμματος και της τυπολογίας των εξετάσεων, το σχεδιασμό του συνολικού συστήματος αξιολόγησης της γλωσσομάθειας και την επίβλεψη της υλοποίησής του, τη συμμετοχή εξειδικευμένου προσωπικού στο σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος και στη σύνταξη των θεμάτων για τις εξετάσεις, με άριστη γνώση της γλώσσας-στόχου, τη διαρκή εκπόνηση ερευνητικού-εκπαιδευτικού έργου με στόχο τη συνεχή τροφοδότηση του συστήματος με πληροφορίες που επιτρέπουν παρακολούθηση της λειτουργίας και την εσωτερική αξιολόγηση του συστήματος, την πρόβλεψη μηχανισμών εξωτερικής αξιολόγησης του συστήματος και ελέγχου της ποιότητας του παραγόμενου έργου, τη συνεχή επιμόρφωση των εξεταστών και των αξιολογητών, Γενικότερα το ΚΠΓ: δεν έχει εμπορικά και κερδοσκοπικά κίνητρα, Στοχεύει στην κάλυψη των ποικίλων αναγκών των χρηστών της γλώσσας στην κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα στην Ελλάδα, Συμβαδίζει με τις τελευταίες προδιαγραφές του Συμβούλιου της Ευρώπης ως προς τα επίπεδα και τους τύπους πιστοποίησης και τις αποφάσεις του Εκπαιδευτικού συμβουλίου της Ευρωπαϊκής επιτροπής Έχει ευρωπαϊκή διάσταση, η οποία διασφαλίζεται και από τη σύνδεσή του με το Διεθνές Δίκτυο Συστημάτων Πιστοποίησης International Certificate Conference (I.C.C). 7 Έπειτα από την παρουσίαση των γενικών χαρακτηριστικών του ΚΠΓ, κρίνεται χρήσιμη η αναφορά των χαρακτηριστικών και των προδιαγραφών των θεμάτων εξέτασεις του ΚΠΓ, για το επίπεδο Β2 και Γ1 της ιταλικής γλώσσας, καθώς είναι τα επίπεδα και η γλώσσα, που αφορούν τα δεδομένα της έρευνας

28 7. Προδιαγραφές θεμάτων εξέτασης του ΚΠΓ Τα χαρακτηριστικά και οι προδιαγραφές των θεμάτων εξέτασης αφορούν το επίπεδο (Β2) «καλή γνώση» και (Γ1) «πολύ καλή γνώση» Ελεγχόμενες γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες Με τον όρο «μακρο-δεξιότητα» εννοούνται οι γενικές συμβατικές κατηγορίες δεξιοτήτων, αυτός δηλαδή που στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία συναντώνται με τον όρο «skills», ενώ με τον όρο «δεξιότητα» εννοούνται οι ειδικές κατηγορίες δεξιοτήτων, οι οποίες αποτελούν υποκατηγορίες των μακροδεξιοτήτων. 8 Τα πιστοποιητικά γλωσσομάθειας περιλαμβάνουν συνολικά στην εξέτασή τους τέσσερις φάσεις, μία για κάθε βασική μακρο-δεξιότητα : κατανόηση γραπτού λόγου και παραγωγή γραπτού λόγου. Στο ΚΠΓ υπάρχουν φυσικά οι τέσσερις αυτές μακρο-δεξιότητες, υιοθετούνται όμως άλλες τρεις, οι οποίες προέρχονται από τις αρχές του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες 9. Κατά την παραγωγή γραπτού λόγου, οι υποψήφιοι πρέπει να είναι σε θέση να παράγουν γραπτά κείμενα εξυπηρετώντας κοινωνικούς σκοπούς και ανάγκες, πάντα βέβαια σεβόμενοι τους κανόνες χρήσης της γλώσσας και αυτούς που επιβάλλει το είδος του κειμένου 10.Αναλυτικότερα, οι υποψήφιοι πρέπει να είναι σε θέση : να συντάξουν κείμενο που αφορά κάποιο γνωστό πρόσωπο ή που είναι σχετικό με κάποιο κοινωνικό ζήτημα, αξιοποιώντας γνώσεις, πληροφορίες ή επιχειρήματα από διάφορες πηγές να περιγράψουν λεπτομερώς, με σαφήνεια και συνοχή γεγονότα ή εμπειρίες να αναπτύξουν ένα θέμα κοινού ενδιαφέροντος λεπτομερώς ή συνοπτικά, αλλά με σαφήνεια παρουσιάζοντας ποικίλες πλευρές του να παρουσιάσουν κάποιο βιβλίο, ή να εκφράσουν άποψη για ένα θεατρικό ή κινηματογραφικό έργο Quadro commune europeo di riferimento per le lingue