È ıâì ÙÈÎ appleúôû ÁÁÈÛË ÙË ÁÓÒÛË

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "È ıâì ÙÈÎ appleúôû ÁÁÈÛË ÙË ÁÓÒÛË"

Transcript

1 È ıâì ÙÈÎ appleúôû ÁÁÈÛË ÙË ÁÓÒÛË ª Ú Ê ÚfiÂÚ ÏÂÈ È Î È ÓÙÈÎÏÂ È appleú ÍË Û Á ÚËÌ ÙÔ ÔÙÂ Ù È Î Ù 80% applefi ÙÔ Úˆapple Îfi ÔÈÓˆÓÈÎfi ÌÂ Ô Î È Î Ù 20% applefi ıóèîô fiúô. À, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ıëóòó

2 ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΠΑΙ ΩΝ Κλειδιά και Αντικλείδια ιδακτική Μεθοδολογία ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Μαρία Σφυρόερα ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών Αθήνα 2007

3 Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων Β έκδοση: 2007 Α έκδοση: 2002 Επιστηµονική υπεύθυνη της σειράς «Κλειδιά και Αντικλείδια» Αλεξάνδρα Ανδρούσου Η Μαρία Σφυρόερα είναι Λέκτορας Παιδαγωγικής στο Τµήµα Επιστηµών της Εκπαίδευσης για την Προσχολική Ηλικία (Τ.Ε.Ε.Π.Η.) του ηµοκρίτειου Πανεπιστηµίου Θράκης.

4 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ Κλειδιά και Αντικλείδια Eίναι άραγε δυνατόν να δουλέψει κανείς αποτελεσµατικά σε ένα αποµονωµένο, ορεινό χωριό της Θράκης, όταν νιώθει αδυναµία επικοινωνίας λόγω γλώσσας; Πώς βρίσκει ένας εκπαιδευτικός ισορροπία ανάµεσα στους κανόνες του σχολικού θεσµού, στις απαιτήσεις των εξετάσεων, στα περιεχόµενα του αναλυτικού προγράµµατος και στις ανάγκες των παιδιών; Πώς διδάσκει κανείς ελληνικά, όταν πάνω από τα µισά παιδιά στην τάξη είναι αλλόγλωσσα; Yπάρχουν τρόποι να κινητοποιήσουµε τα παιδιά ώστε να ενδιαφερθούν για το σχολείο; Πώς αξιολογούµε εάν οι µαθητές έµαθαν ή όχι ιστορία; Aντέχεται η σιωπή των µαθητών από το δάσκαλο; Πώς διορθώνουµε τα λάθη των παιδιών; Πώς επικοινωνούµε σε µια σχολική τάξη; Yπάρχει χώρος για ευχαρίστηση στο σηµερινό σχολείο; Tα παραπάνω ερωτήµατα και πολλά άλλα απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και συνδέονται άµεσα µε την καθη- µερινή διδακτική τους πράξη. Kάθε τάξη ορίζεται ως συνάντηση υποκειµένων µε διαφορετική το καθένα προσωπική ιστορία που καλούνται να δράσουν σε ένα ενιαίο πλαίσιο. Aυτή η συνάντηση δεν είναι εύκολη ούτε ανέ- 3

5 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ φελη και δεν υπακούει σε προδιαγεγραµµένους κανόνες. Aντιθέτως, είναι γεµάτη συγκρούσεις, δυσκολίες, συγκινήσεις, απογοητεύσεις, ικανοποιήσεις και δηµιουργεί συνεχώς νέα ερωτήµατα που αναζητούν απαντήσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια δεν πρόκειται να αποπειραθούν να δώσουν απαντήσεις, αλλά εργαλεία που θα επιτρέψουν στους αναγνώστες/χρήστες τους να συνθέσουν τις δικές τους λύσεις που αντιστοιχούν στη δική τους πραγµατικότητα. Αυτό βασίζεται στην αρχή ότι η σχολική πραγµατικότητα είναι πολύπλοκη, δυναµική, απρόβλεπτη και κυρίως µοναδική. Άρα, δεν υπάρχει µία µόνο λύση, µία συνταγή µαγική που λύνει τα προβλήµατα. Kάθε εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει τις δικές του παραµέτρους που πρέπει πριν από όλα να εντοπιστούν για να αναζητηθούν στη συνέχεια οι κατάλληλες λύσεις. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια είναι εργαλεία ανάγνωσης της σχολικής πραγµατικότητας. ηλαδή, κάθε κείµενο που έχετε στα χέρια σας αποτελεί µια προσπάθεια σύντοµης απάντησης σε ένα ερώτηµα (π.χ. πώς µαθαίνουν τα παιδιά;) από τη σκοπιά µιας επιστηµονικής προσέγγισης (π.χ. της γνωστικής ψυχολογίας). Mπορεί ωστόσο σε άλλο κείµενο να συναντήσετε απάντηση στο ίδιο ερώτηµα από διαφορετική επιστηµονική σκοπιά (π.χ. την 4

6 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ κοινωνιολογία). Tα κείµενα, γραµµένα από εκπαιδευτικούς και πανεπιστηµιακούς διάφορων ειδικοτήτων, ακολουθούν την ίδια δοµή: ξεκινούν από µια σκηνή σε ένα σχολικό πλαίσιο, αναλύουν τι συµβαίνει και ύστερα διατυπώνουν απαντήσεις στηριγµένες σε µία επιστήµη. ηλαδή, µε αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη, περνούν µέσα από µια διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης από τη θεωρία, για να καταλήξουν στα χέρια σας σαν κλειδιά για τη δική σας διδακτική πρακτική. Tα κείµενα συνδέονται λειτουργικά µεταξύ τους γιατί καθένα αναδεικνύει και µια ξεχωριστή ψηφίδα από την πραγµατικότητα της εκπαιδευτικής πράξης. Mελετώντας και δουλεύοντας πάνω στον τρόπο µε τον οποίο τα κεί- µενα συνδέονται µεταξύ τους, φανταστήκαµε πολλά από τα κλειδιά που µπορούν να ξεκλειδώσουν πολλά από τα φαινόµενα που αναλύουµε. Ωστόσο, µόνο εσείς µπορείτε να κατασκευάσετε τα αντικλείδια που έχουν νόηµα τη συγκεκριµένη στιγµή για το δικό σας πλαίσιο, που κάνουν... κλικ και ανοίγουν µια «πόρτα» που οδηγεί σε δικές σας λύσεις. Aυτή η πολυπρισµατική, διεπιστηµονική προσέγγιση της καθηµερινής εκπαιδευτικής πράξης είναι προφανές ότι χρησιµοποιεί ως έναυσµα µια ευρεία ποικιλία αναφορών 5

7 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σε σχολικές πραγµατικότητες: τάξεις στην πόλη, στο βουνό, µονοθέσια σχολεία, µειονοτικά σχολεία της Θράκης, σχολεία µε πολλούς αλλόγλωσσους µαθητές, σχολεία σηµερινά, στην Eλλάδα και αλλού, άλλοτε και τώρα. Eίναι κοινή πεποίθηση όλων όσοι συµµετέχουµε σε αυτή τη σειρά ότι συχνά βοηθάει να αναγνώσει κανείς τη δική του εκπαιδευτική πραγµατικότητα βλέποντας κάτι ανάλογο που συµβαίνει σε µια άλλη τάξη, σε ένα άλλο πλαίσιο, ώστε µέσα από την ανάλυση και την κατανόησή του να µεταφέρει την εµπειρία αυτής της γνώσης στη δική του πραγµατικότητα, στο δικό του πλαίσιο. H απόσταση από τα δικά µας πράγµατα τελικά βοηθάει να τα καταλάβουµε καλύτερα. Tρεις θεµατικές ενότητες, η ιδακτική Μεθοδολογία, το Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και τα ζητήµατα Ταυτότητας και Ετερότητας, αποτελούν τον καµβά πάνω στον οποίο, µέσα από διαφορετικές επιστη- µονικές προσεγγίσεις, προσπαθούµε να απαντήσουµε στα ερωτήµατα της καθηµερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. εν κρύβουµε τις δυσκολίες ούτε αποσιωπούµε τα όρια των προτάσεων που κάνουµε και δεν πιστεύουµε ότι η ευθύνη για τις λύσεις είναι µόνο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Yποστηρίζουµε όµως ότι µπορούν οι εκπαιδευτικοί να πάρουν στα χέρια τους τα εργαλεία που 6

8 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ θα τους επιτρέψουν να καταλάβουν καλύτερα το πλαίσιο µέσα στο οποίο εργάζονται, να το βελτιώσουν και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους. Tα Kλειδιά και Aντικλείδια ευτύχησαν να συναντήσουν στη διαδροµή τους άξιους τεχνίτες που τόσο στην έντυπη όσο και στην ηλεκτρονική µορφή τα έκαναν ανθεκτικά, λειτουργικά και έτοιµα να ξεκλειδώσουν. Tους ευχαριστώ όλους και όλες θερµά. Aλεξάνδρα Aνδρούσου Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Νοέµβριος

9 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Από τη σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια» κυκλοφορούν τα βιβλία: θεµατικό πεδίο ιδακτική Μεθοδολογία ιδάσκοντας ιστορία Αβδελά Ε. Κίνητρο στην εκπαίδευση Ανδρούσου Α. Ανάγνωση και ετερότητα Αποστολίδου Β. Εµψύχωση στην τάξη (Α και Β µέρος) ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Νικολάου Β. Κοινωνικό πλαίσιο και διδακτική πράξη Ζωγραφάκη Μ. Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. ηµιουργικές δραστηριότητες και διαδικασίες µάθησης Κουτσούρη Α. Για τη µέθοδο project Μάγος Κ. Μαθαίνοντας και διδάσκοντας µαθηµατικά Σακονίδης Χ. ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Σφυρόερα Μ. ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Σφυρόερα Μ. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη Σφυρόερα Μ. Το λάθος ως εργαλείο µάθησης και διδασκαλίας Σφυρόερα Μ. 8

10 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ Φυσικές Επιστήµες: διδασκαλία και εκπαίδευση Τσελφές Β. Μουσική στο σχολείο Τσιρίδης Π. ιδασκαλία και αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών Χοντολίδου Ε. ιδασκαλία σε οµάδες Χοντολίδου Ε. Η επανατροφοδότηση των µαθητών στα γραπτά τους κείµενα Χοντολίδου Ε. θεµατικό πεδίο Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο Ασκούνη Ν. Οικογένεια και σχολείο ραγώνα Θ. Στερεότυπα και προκαταλήψεις ραγώνα Θ. Η µη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο Κούρτη Ε. Πολιτισµός και σχολείο Πλεξουσάκη Ε. Η µειονοτική εκπαίδευση της Θράκης Τσιτσελίκης Κ. Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου Φραγκουδάκη Α. Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισµός Φραγκουδάκη Α. Η ικανότητα του λόγου και η γλωσσική διδασκαλία Φραγκουδάκη Α. 9

11 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θεµατικό πεδίο Ταυτότητες και Ετερότητες Ετερογένεια και σχολείο Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν. «Εµείς» και οι «άλλοι»: εµπειρίες εκπαιδευτικών ηµητρίου Α., Λαγοπούλου Β., Πετρίδης Τ. Ταυτότητα και εκπαίδευση ραγώνα Θ. Επικοινωνία και ταυτότητες σε µια πολύγλωσση οικογένεια Μανουσοπούλου Α. Γλωσσική ετερότητα στην Ελλάδα Μπαλτσιώτης Λ. Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο Χοντολίδου Ε. ηµιουργώντας γέφυρες Ανδρούσου Α., Πανούτσος Α. Για περισσότερα «Κλειδιά και Αντικλείδια»: 10

12 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης Σκηνή 1η O Αλέξης µε κοιτά αµίλητος. Ξύνει αµήχανα το κεφάλι του µπροστά στην εκφώνηση µιας άσκησης από τα Μαθηµατικά µου της Γ ηµοτικού. Τον ρωτάω γιατί δεν µπορεί να κάνει την άσκηση, τι δεν καταλαβαίνει. ιαβάζουµε µαζί την εκφώνηση και συνειδητοποιώ ότι δεν καταλαβαίνει τη φράση «να απαγγείλεις τους αριθ- µούς». «Τι σηµαίνει αυτή η φράση; Να απαγγείλεις ξέρεις τι σηµαίνει; Είναι ρήµα σε προστακτική!» του λέω. «Ποια λέξη σου θυµίζει;» «Ρήµα; Προστακτική; Aυτά είναι στο µάθηµα της Γλώσσας! Τώρα κάνουµε Μαθηµατικά!!! Άσε τα ρήµατα Tι πράξεις να κάνω;» µου λέει σχεδόν θυµωµένος. «Θες να δούµε στο λεξικό;» του λέω. «Όχι! Πες µου τι να κάνω για να λύσω το πρόβληµα!!!» 11

13 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Σκηνή 2η Είχα επιλέξει να διαβάσουµε µέσα στην τάξη το παρακάτω κείµενο του Τζ. Ροντάρι 1 : «Ο µάγος µε τους κοµήτες». Μια φορά ένας µάγος ανακάλυψε µια µηχανή για να φτιάχνει κοµήτες. Έµοιαζε λιγάκι µε τη µηχανή που κόβει τον κιµά, αλλά δεν ήταν η ίδια, και χρησίµευε για να κατασκευάζει κοµήτες όσους θες, µεγάλους και µικρούς, µε την ουρά απλή ή διπλή, µε φως κίτρινο ή κόκκινο και λοιπά. Ο µάγος γυρνούσε σε χώρες και χωριά, δεν έλειπε ποτέ από ένα παζάρι, παρουσιάστηκε ακόµη και στην Έκθεση του Μιλάνου και στην Έκθεση αλόγων στη Βερόνα, και παντού έδειχνε τη µηχανή του κι εξηγούσε πόσο εύκολο ήταν να την κάνεις να λειτουργήσει. Οι κοµήτες έβγαιναν µικροί, µ ένα σπαγκάκι για να τους κρατάς. Μετά, όσο ανέβαιναν ψηλά, έπαιρναν το µέγεθος που επιθυ- µούσες, κι ακόµα και τους πιο µεγάλους δεν ήταν πιο δύσκολο να τους κουµαντάρεις από ό,τι έναν χαρταετό. Ο κόσµος µαζευόταν γύρω από το µάγο, όπως µαζεύεται πάντα γύρω από κείνους που δείχνουν στην αγορά µια 1 Από το βιβλίο του Ροντάρι Τζ., Παραµύθια απ το τηλέφωνο, Τεκµήριο, Αθήνα, 1979, σ

14 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ µηχανή για να φτιάχνεις πιο λεπτά τα µακαρόνια ή για να καθαρίζεις τις πατάτες, αλλά δεν αγόραζαν ποτέ ούτε ένα τοσοδούλη κοµήτη. Αν ήταν µπαλόνι, σίγουρα έλεγε µια καλή γυναίκα αλλά αν του αγοράσω έναν κοµήτη, το παιδί µου ποιος ξέρει τι διαβολιά θα σκαρώσει. Κι ο µάγος: Μα, πάρτε θάρρος! Τα παιδιά σας θα πάνε στ αστέρια, αρχίστε να τα συνηθίζετε από µικρά. Όχι, όχι, ευχαριστώ. Στ αστέρια ας πάει κανείς άλλος, το παιδί µου όχι, σίγουρα. Κοµήτες. Αληθινοί κοµήτες. Ποιος τους θέλει; Αλλά κανείς δεν τους ήθελε. Ο φτωχός µάγος από τις τόσες µέρες που χε να φάει, γιατί δεν έβγαζε ούτε δραχµή, είχε καταντήσει πετσί και κόκαλο. Ένα βράδυ που πεινούσε περισσότερο από ό,τι συνήθως, µεταµόρφωσε τη µηχανή του που έφτιαχνε κοµήτες σ ένα κεφαλάκι τυρί και το φαγε. Πρόκειται για ένα χιουµοριστικό κείµενο µε ενδιαφέρον λεξιλόγιο και δοµή, το οποίο έχει και περιγραφικά στοιχεία και διάλογο. Στόχος µου ήταν, αφού διαβάσω µε τα παιδιά το κείµενο και τους εξηγήσω τις άγνωστες λέξεις, να δουλέψουµε µαζί πάνω στο διάλογο και να τον µετατρέψουµε σε πλάγιο λόγο. Στο τέλος ήθελα να αναλύσουµε τη δοµή του κειµένου (κάποιος ανακαλύπτει κάτι/ προσπαθεί να το πουλήσει/δεν τα καταφέρνει και µετα- 13

15 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ τρέπει την ανακάλυψή του σε κάτι άλλο) και να τους ζητήσω να χρησιµοποιήσουν αυτή τη δοµή για να φτιάξουν ένα µικρό φανταστικό δικό τους κείµενο. Ήθελα έτσι να συνδυάσω το βαρετό κοµµάτι του µαθήµατος (σύνταξη) µε κάτι πιο ευχάριστο (παιχνιδιάρικη παραγωγή κειµένου). Υπολόγιζα πως δυο ώρες ήταν αρκετές. Μετά την ανάγνωση του κειµένου ζήτησα από τα παιδιά να µου πούνε ποιες ήταν οι άγνωστές τους λέξεις. Όπως συνήθως, σηκώθηκαν κάποια χέρια Εξήγησα τις λέξεις, που τις έγραφα και στον πίνακα, δίνοντας µάλιστα επιπλέον παραδείγµατα και χρησιµοποιώντας τες µέσα σε προτάσεις. Πολλά παιδιά δεν είχαν καταλάβει τι είναι ένας κοµήτης. Τους εξήγησα περίπου τι είναι ένας κοµήτης και τους είπα µάλιστα και την έκφραση «πέρασε σαν κοµήτης». Τα παιδιά αντέγραφαν τις άγνωστες λέξεις. Όλα κυλούσαν οµαλά όταν ξαφνικά η Άννα είπε κάτι και άρχισα να χάνω τον έλεγχο Θυµάµαι τα λόγια των παιδιών γιατί η αίσθησή µου εκείνη τη στιγµή ήταν απαίσια «Κυρία, από πού βγαίνουν οι Κοµήτες; Βγαίνουν από τα ηφαίστεια;» «Ο Μάγος τους κάνει!» φώναξε η Βάσω, που συνήθως διστάζει να µιλήσει, και οι υπόλοιποι γέλασαν. «Όχι! Βγαίνουν όταν γίνεται έκρηξη στα ηφαίστεια» είπε ο Κώστας, αναλαµβάνοντας να της εξηγήσει. 14

16 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ «Στην Ιταλία έγινε µια έκρηξη! Μου το πε ο µπαµπάς µου που είναι ναυτικός! Είδε µια πόλη που γκρεµίστηκε. Μου έφερε και φωτογραφία!» φώναξε µε ενθουσιασµό ο Αντρέας. «Πότε γκρεµίστηκε;» ρώτησαν δυο-τρία παιδιά. «Παλιά Ξέρω γώ; Πού να το βρούµε;» Τα παιδιά έµοιαζαν να σκέφτονται χωρίς να βρίσκουν κάποια λύση «Να φέρω τη φωτογραφία αύριο! Γράφει κάτι από πίσω» ξανάπε ο Αντρέας µε περηφάνια που οι άλλοι τον κοίταξαν µε θαυµασµό! «Κι εγώ πήγα στη Σαντορίνη στη γιαγιά µου και είδα το ηφαίστειο.» «Είδες και κοµήτη;» «Όχι!!» «Εγώ ξέρω πού είναι αυτό το µέρος. Το είδα και στο χάρτη. Να σου δείξω;» είπε ο Παύλος και σηκώθηκε να δείξει τη Σαντορίνη στο χάρτη. υο-τρεις τον ακολούθησαν. Έψαχνε, αλλά δεν κατάφερε να το βρει Έψαχναν και οι άλλοι Τίποτα!! «Κυρία!!!» Κατάλαβα ότι ήθελαν βοήθεια, αλλά σκέφτηκα ότι ήταν καλύτερο να µην αντιδράσω «Είδα και στην τηλεόραση ένα έργο!! Εκεί είχε κοµήτες Να σας το πω;» είπε η Ελένη. 15

17 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ «Κυρία, παλιά πίστευαν ότι υπάρχουν µάγοι τώρα όχι!» «Ναι, αλλά εγώ πήγα σε ένα τσίρκο και είδα ένα µάγο» «Παλιά δεν είχαν τέτοιες µηχανές για κοµήτες» «Τους φοβόντουσαν τους κοµήτες, ο παππούς µου µου το είπε!» Καθώς τα έβλεπα όλα αυτά µε έπιασε αγωνία, γιατί τα παιδιά έλεγαν διάφορα που δε σχετίζονταν µε το µάθηµα και αυτά που ήθελα να πετύχω. εν ήταν χωρίς ενδιαφέρον αυτά που έλεγαν αλλά εκείνη τη στιγµή είχα άλλα πράγµατα στο µυαλό µου για το µάθηµα. Προσπαθούσα να µην απαντάω ή να απαντάω µε τρόπο που να «κλείνω» µε συντοµία τα θέµατα που έθεταν τα παιδιά. Προσπαθούσα να ξαναστρέψω την προσοχή τους στο κείµενο και στο διάλογο, γιατί ήθελα να δουλέψω τον πλάγιο λόγο. ε µου έδιναν βέβαια και πολλή σηµασία σαν να ήταν µόνα τους στην τάξη. εν µπορώ να πω ότι δε χάρηκα που ενδιαφέρθηκαν για κάτι ιστορικό ακόµη κι αν αυτό ήταν άσχετο µε το θέµα. εν ήθελα όµως να ξεφύγω κατά πολύ από τους στόχους µου, εξάλλου αυτό µε δυσκόλευε γιατί δεν είχα εκείνη τη στιγµή στο µυαλό µου όλα αυτά για τα οποία 16

18 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ συζητούσαν τα παιδιά, δεν µπορούσα να ξέρω τα πάντα γύρω από τους κοµήτες τουλάχιστον δεν το είχα προβλέψει και αυτό µε έκανε να νιώθω άσχηµα. Έτσι, δυστυχώς, έχασα τον έλεγχο της κατάστασης, τα παιδιά πήγαιναν από το ένα στο άλλο συζητούσαν, µε αποτέλεσµα να µην τελειώσω αυτά που ήθελα Οι πιο αδύναµοι µαθητές που συνήθως δε συµµετέχουν στο µάθηµα, όπως η Ελένη και η Βάσω, βρήκαν αφορµή για να µιλήσουν και να πούνε και αυτοί κάτι άσχετο. Η αίσθησή µου ήταν ότι τα παιδιά έµαθαν πολύ λιγότερα από αυτά που είχα προγραµµατίσει Μόλις που κατάφερα να δω µαζί τους τη δοµή του κειµένου και προφανώς δεν πρόλαβαν να γράψουν κείµενο. Και τώρα που το ξανασκέφτοµαι, γράφοντας αυτό το ηµερολόγιο τάξης, δεν είµαι καθόλου ευχαριστηµένη από τον τρόπο µε τον οποίο εξελίχτηκε το µάθηµα. εν είχα τον έλεγχο της κατάστασης και γι αυτό µε έπιασε άγχος Από αύριο πρέπει να βάλω όρια εν µπορούµε να τα ανακατεύουµε όλα! Αν µου ζητούσε κάποιος να πω πώς πήγε το µάθηµα, θα µε έφερνε πραγµατικά σε δύσκολη θέση. Αν µου ζητούσε να του πω τι έφταιξε, θα έλεγα πως ίσως η επιλογή του κειµένου δεν ήταν η καλύτερη: το ενδιαφέρον των παιδιών για το περιεχόµενό του δηµιούργησε προβλήµατα που δεν είχα προβλέψει. 17

19 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ Τι συνέβη; Στις δύο παραπάνω σκηνές τόσο ο Αλέξης (Σκηνή 1η) όσο και ο εκπαιδευτικός (Σκηνή 2η) βρίσκονται µπροστά σε µια δυσκολία. Τι είναι αυτό που τους εµποδίζει να αντιµετωπίσουν την κατάσταση στην οποία βρίσκονται; Ποιο είναι, αν υπάρχει, το κοινό στοιχείο σε αυτά τα δύο παραδείγµατα-προβλήµατα; Παρόλο που ο µαθητής και ο εκπαιδευτικός αντιµετωπίζουν από διαφορετική οπτική την εκπαιδευτική διαδικασία και εποµένως έχουν συχνά διαφορετικές αντιλήψεις και στάσεις, στις δύο αυτές σκηνές δείχνουν να έχουν κάτι κοινό: αντιµετωπίζουν µε τον ίδιο τρόπο τη γνώση. Θεωρούν ότι η γνώση είναι, ή πρέπει να είναι, κατατεµαχισµένη, χωρισµένη σε γνωστικά αντικείµενα- µαθήµατα µε σαφή όρια µεταξύ τους και φαίνεται να υιοθετούν συνειδητά ή ασυνείδητα την άποψη ότι η παραβίαση αυτών των ορίων δηµιουργεί προβλήµατα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο Αλέξης (Σκηνή 1η) βρίσκεται µπροστά σε ένα µαθη- µατικό πρόβληµα και όλη η προσοχή του είναι στραµ- µένη σε αυτό. Ένα µαθηµατικό πρόβληµα είναι «πρά- 18

20 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ξεις» και εποµένως σε αυτές τις πράξεις πρέπει να φτάσει, και µάλιστα το γρηγορότερο δυνατό. Η κατανόηση των λέξεων είναι «γλώσσα» και η γλώσσα δεν είναι µαθηµατικά! Κι όµως εδώ, η αδυναµία κατανόησης της γλώσσας, η αδυναµία κατανόησης της εκφώνησης του προβλήµατος είναι αυτή που εµποδίζει κατ αρχήν τη λύση του. Παρόλα αυτά, η προσπάθεια του εκπαιδευτικού να λυθεί το γλωσσικό πρόβληµα πριν από το µαθη- µατικό µοιάζει να ταράζει τον Αλέξη, να τον αποσταθεροποιεί. εν µπορεί να µπερδεύει δύο µαθήµατα! Κι όµως, αν επικέντρωνε την προσοχή του για λίγο στις λέξεις που τον δυσκολεύουν, ίσως να µπορούσε να φτάσει και στη λύση του προβλήµατος! Στη δεύτερη πάλι σκηνή, την οποία και θα αναλύσουµε περισσότερο στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός από διαφορετική θέση (τη θέση αυτού που θεωρεί ότι έχει την πλήρη ευθύνη και την πρωτοβουλία της διεξαγωγής του µαθήµατος) αντιµετωπίζει ένα αντίστοιχο πρόβληµα. Έχει ένα συγκεκριµένο στόχο: να διδάξει Γλώσσα (σύνταξη και παραγωγή) και µάλιστα µέσα σε συγκεκρι- µένο χρόνο που θεωρεί ότι θα του αρκέσει. Εξάλλου, έχει συγκεκριµένη ύλη και σχετική πίεση για να την «ολοκληρώσει» µέσα στη χρονιά και για αυτό δε θέλει να ξεφεύγει από το συνολικό σχεδιασµό του. Για καλή ή 19

21 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ κακή του τύχη, όµως, το κείµενο που επέλεξε οδηγεί τα παιδιά να σκεφτούν πάνω σε διάφορα θέµατα, τους γεννά απορίες και σκέψεις άσχετες µε το στόχο που ο ίδιος έχει θέσει και µάλιστα απορίες και σκέψεις που σχετίζονται µε άλλα µαθήµατα (Ιστορίας, Γεωγραφίας) και όχι µε το µάθηµα της Γλώσσας. Για να επανέλθει σε αυτό προσπαθεί να «κλείσει» τα ζητήµατα που θέτουν τα παιδιά και να επαναφέρει την προσοχή τους στη µετατροπή του διαλόγου σε πλάγιο λόγο και στη δοµή του κειµένου. Τι πετυχαίνει µε αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτικός και τι αγνοεί; Τι θα µπορούσε να κάνει; Από πού ξεκινάει το «πρόβληµά» του; Πρόκειται πράγµατι για «πρόβληµα»; Η ανάλυση αυτού που συνέβη κατά τη διάρκεια του συγκεκριµένου µαθήµατος, καθώς και οι σκέψεις που καταγράφει ο εκπαιδευτικός στο ηµερολόγιό του µας οδηγούν σε κάποιες διαπιστώσεις: Ο εκπαιδευτικός έχει καλά σχεδιάσει το µάθηµά του, τόσο ως προς τους στόχους και τη δοµή του, όσο και ως προς το χρόνο που φαντάζεται ότι θα του χρειαστεί για να το ολοκληρώσει. Στην αρχή το µάθηµα κυλάει όπως πάντα. Όµως το 20

22 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ κείµενο οδηγεί τα παιδιά σε κάποιες αυθόρµητες παρατηρήσεις, σχετικές µε γνώσεις που έχουν ήδη αποκτήσει από άλλα µαθήµατα (π.χ. από την Ιστορία ή τη Γεωγραφία) ή σχετικές µε εµπειρίες που έχουν ήδη αποκτήσει µέσα στο σχολείο ή µε άλλα προσωπικά βιώµατα που έχουν αποκτήσει έξω από αυτό. Προσπαθούν µάλιστα να δείξουν στους άλλους τις γνώσεις τους ή να τις διασταυρώσουν (αναζήτηση στο χάρτη, διατύπωση ερωτήσεων ). Τα παιδιά δείχνουν να παίρνουν κάποιες πρωτοβουλίες, να θέτουν θέµατα προς συζήτηση, να αυτενεργούν. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός νιώθει ότι δεν ελέγχει την κατάσταση, δεν παίζει κυρίαρχο ρόλο. Παρόλα αυτά, αναγνωρίζει πως η συµµετοχή των παιδιών είναι µεγάλη, αφού και µαθητές που συνήθως δε συµµετέχουν στο µάθηµα δείχνουν να έχουν κινητοποιηθεί. Η παρέκκλιση από τους στόχους που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός τού δηµιουργεί άγχος, εφόσον τα παιδιά δε θα κατακτήσουν τις συγκεκριµένες γνώσεις που έχει προγραµµατίσει. Αυτό σηµαίνει πως το µάθηµα αυτό δεν είναι τόσο αποδοτικό, αφού οι µαθητές µαθαίνουν λιγότερα από όσα ο ίδιος θα ήθελε. Επίσης, πιστεύει πως αυτό θα τον δυσκολέψει και 21

23 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ στην περίπτωση που θα ήθελε να µπορεί να ξέρει, στο τέλος του µαθήµατος, τι ακριβώς έµαθαν οι µαθητές του. Τέλος, άγχος του δηµιουργεί και το γεγονός ότι δε νιώθει πως µπορεί µε σιγουριά να απαντήσει σε όλες τις ερωτήσεις που θέτουν τα παιδιά. Η αγωνία του µεταφράζεται µε µια προσπάθεια να επαναφέρει τους µαθητές στο στόχο του µαθήµατος µε τρόπο βέβαια έµµεσο, «κλείνοντας» δηλαδή τα ερωτήµατα που εκείνοι θέτουν, χωρίς να ανταποκρίνεται σε αυτά και χωρίς να τα επεξεργάζεται µαζί τους. Οι µαθητές από την άλλη, δείχνουν µε τον τρόπο τους ότι αυτό που έχει στο µυαλό του ο εκπαιδευτικός δεν τους ενδιαφέρει ιδιαίτερα ή, µάλλον, δεν τους ενδιαφέρει µε τον τρόπο που αυτός θα περί- µενε. Κάποια θέµατα του κειµένου τούς ενδιαφέρουν περισσότερο! Συνολικά, αυτό που χαρακτηρίζει τη συγκεκριµένη εκπαιδευτική κατάσταση είναι το γεγονός ότι οι στόχοι του εκπαιδευτικού και οι επιθυµίες των παιδιών δε συµπίπτουν, µε αποτέλεσµα να ακυρώνεται η δηµιουργική αλληλεπίδραση µεταξύ εκπαιδευτικού και µαθητών. Με άλλα λόγια, εξαιτίας αυτής της απόστασης ανάµεσα 22

24 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ στους στόχους και στις επιθυµίες, τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και οι µαθητές δεν οδηγούνται σε έναν ουσιαστικό και ελεύθερο διάλογο, σε µια δυναµική κατάσταση επικοινωνίας, µέσα στην οποία θα µπορούσαν και οι δύο να συνεισφέρουν µε βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις και τις εµπειρίες τους, έτσι ώστε οι µαθητές να οικοδοµήσουν µόνοι τους τη γνώση µε τη βοήθεια των παρεµβάσεων του εκπαιδευτικού. Στη συγκεκριµένη σκηνή, οι πόλοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας µοιάζουν να αλληλο-αγνοούνται και να δρα ο καθένας στο δικό του πλαίσιο. Ο µεταξύ τους διάλογος µοιάζει σαν ένας «διάλογος κωφών». Τι είναι η διαθεµατική προσέγγιση; Η κατάσταση αυτή που περιγράψαµε είναι µια κατάσταση που συναντάµε συχνά στη σχολική τάξη. Χαρακτηριστικά της σηµερινής εποχής που επηρεάζουν τη θέση, το κύρος και το ρόλο του σχολείου και, κατά συνέπεια, τη στάση των παιδιών απέναντι στη σχολική γνώση, καθώς και δεδοµένα από το χώρο της ψυχολογίας της µάθησης έφεραν ξανά στο εκπαιδευτικό προσκήνιο µια, διαφορετική από την παραδοσιακή, αντίληψη για την προσέγγιση της γνώσης. Η αντίληψη αυτή 23

25 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ µεταφράζεται σε έναν τρόπο «διδασκαλίας» ο οποίος βρίσκεται µακριά από τη δοµή και τη λογική του παραδοσιακού µαθήµατος και ο οποίος απαντά στην αποσπασµατικότητα και τον πολυκερµατισµό που χαρακτηρίζει τα παραδοσιακά αναλυτικά και ωρολόγια προγράµµατα. Η προσπάθεια αναζήτησης λύσεων σε εκπαιδευτικές καταστάσεις παρόµοιες µε αυτή που περιγράψαµε (έλλειψη κινήτρου, απουσία κοινών στόχων εκπαιδευτικού και µαθητών κ.λπ.) ή σε καταστάσεις περισσότερο δύσκολες από αυτήν οδήγησε στην επανεξέταση και αναβίωση και της ολιστικής, ενιαιοποιηµένης ή ολοκληρωτικής προσέγγισης της γνώσης προσέγγισης που στον παιδαγωγικό χώρο την έχουµε συναντήσει ήδη από το κίνηµα της «Νέας Αγωγής» 2. Η ψυχολογική βάση του 2 Στο κίνηµα της «Νέας Αγωγής» εντάσσεται για παράδειγµα το «σχολείο εργασίας» (Kerschensteiner), η «λειτουργική παιδαγωγική» (Claparède) καθώς και όλα τα συστήµατα που χρησι- µοποιούν τις ενεργητικές µεθόδους διδασκαλίας (π.χ. κίνηµα Freinet, Decroly κ.λπ.). Κοινά χαρακτηριστικά όλων αυτών των συστηµάτων είναι ότι δίνουν ιδιαίτερο βάρος στα φυσικά και αυθόρµητα κίνητρα του παιδιού, στη δράση του και στην εµπλοκή του στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και στην ανάπτυξη της αυτονοµίας του. (Περισσότερα για το κίνηµα της «Νέας Αγωγής», βλ. στο Houssaye J., εκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθµοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης, Μεταίχµιο, Αθήνα, 2000.) 24

26 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ κινήµατος θα µπορούσε να αναζητηθεί σε µεγάλο βαθµό στη µορφολογική ψυχολογία ή αλλιώς στην ψυχολογία της ολότητας, σύµφωνα µε την οποία αρχικά αντιλαµβανόµαστε αυτά που µας περιβάλλουν ως «ολότητες» µε τη βοήθεια της διαίσθησης και τα εντάσσουµε µέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο, προτού τα αναλύσουµε και τα συσχετίσουµε µεταξύ τους 3. Ο όρος «διαθεµατική προσέγγιση» 4, που σήµερα χρησι- µοποιείται πλέον και επίσηµα (βλ. ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών/ ΕΠΠΣ 5 ), αποδίδει σε επίπεδο διδακτικής µεθοδολογίας την ολιστική ή ολοκληρωτική αυτή αντιµετώπιση της γνώσης. Σε τι συνί- 3 Περισσότερα για τη µορφολογική ψυχολογία βλ. στο Κασσωτάκης Μ. & Φλουρής Γ., Μάθηση και ιδασκαλία, Γρηγόρης, Αθήνα, 2001 και στο Κολιάδης Ε., Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Τόµος Γ: Γνωστικές Θεωρίες, έκδοση του ίδιου, Αθήνα, Θεωρούµε ότι ο όρος «διακλαδική προσέγγιση» (προσέγγιση ενός θέµατος µέσα από διαφορετικούς επιστηµονικούς κλάδους-µαθήµατα) µεταφέρει περισσότερο πιστά το περιεχόµενο του όρου interdisciplinary approach. Χρησιµοποιούµε όµως εδώ τον όρο «διαθεµατική προσέγγιση», επειδή αυτός έχει επικρατήσει στον ελληνικό χώρο. 5 Σχετικά µε το ΕΠΠΣ βλ. ΦΕΚ 1366, 1373, 1374 και 1375/ τ. Β,

27 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σταται όµως ακριβώς η «διαθεµατική προσέγγιση», ποιες είναι οι θεωρητικές της βάσεις, ποια τα νέα επιχειρήµατα που τη στηρίζουν και γιατί είναι ιδιαίτερα χρήσιµη για την εκπαιδευτική πράξη; Ακολουθώ στην τάξη µια «διαθεµατική προσέγγιση» της γνώσης σηµαίνει πως δε χωρίζω τη γνώση σε µαθήµατα αλλά σε θέµατα και δουλεύω µε τους µαθητές µου γύρω από θέµατα που επιλέγω ή επιλέγουµε µαζί, αξιοποιώντας κάθε φορά ανάλογα µε το θέµα στοιχεία από διάφορα µαθήµατα/γνωστικά αντικείµενα. Για παράδειγµα, συνδυάζω στοιχεία από το µάθηµα της Ιστορίας, της Γεωγραφίας, της Πολιτικής & Κοινωνικής Αγωγής και της Γλώσσας, για να δουλέψω γύρω από το θέµα «Τα µέσα µεταφοράς». Ή χρησιµοποιώ παιδαγωγικές τεχνικές όπως η δραµατοποίηση, η ζωγραφική, η µουσική, σε συνδυασµό µε µαθήµατα όπως η Γλώσσα, τα Μαθη- µατικά, η Μελέτη Περιβάλλοντος, για να δουλέψω γύρω από το θέµα «Ευαισθητοποίηση για τα ζώα που κινδυνεύουν» και να οργανώσω ένα σχέδιο δράσης σχετικά µε αυτό. Υιοθετώ τη διαθεµατική προσέγγιση σηµαίνει, λοιπόν, αρχικά ότι αλλάζω τη δοµή του περιεχοµένου της διδασκαλίας, εφόσον το θέµα και όχι το συγκεκρι- µένο µάθηµα (Ιστορία, Γλώσσα, Μαθηµατικά κ.λπ.) είναι αυτό που βρίσκεται στο κέντρο. Το θέµα αυτό αντιµετω- 26

28 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ πίζεται στην τάξη µέσα από διαφορετικές εναλλακτικές οπτικές, µέσα από διαφορετικά γνωστικά αντικείµενα, τα οποία συµβάλλουν στο να διαµορφώσουν τα παιδιά µια συνολική/ενιαία γνώση σχετικά µε αυτό. Αυτό είναι ιδιαίτερα σηµαντικό, κυρίως σε µία εποχή που η γνώση παρουσιάζεται συχνά κατατεµαχισµένη. Ο κατατεµαχισµός αυτός µάλιστα οδηγεί σε αδυναµία των παιδιών να εντάξουν τη γνώση σε ένα πλαίσιο που να της δίνει νόηµα και, κατά συνέπεια, σε έλλειψη ενδιαφέροντος για αυτό που τους διδάσκει το σχολείο. Όµως το στοιχείο αυτό (δηλαδή η αλλαγή στη δοµή του περιεχοµένου της διδασκαλίας), αν και καθοριστικό για να µπορούµε να µιλάµε για «διαθεµατική» προσέγγιση της γνώσης, δε µας δίνει από µόνο του επαρκή επιχειρήµατα για τη χρησιµότητα αυτής της προσέγγισης στην εκπαιδευτική πράξη. Η χρησιµότητα αυτή προκύπτει όχι µόνο από την καινοτοµία σε σχέση µε το περιεχόµενο της γνώσης και µε το πώς αυτή παρουσιάζεται, αλλά, κυρίως, σε σχέση µε τη µεθοδολογία της διδασκαλίας, µε τον τρόπο, δηλαδή, δουλειάς στην τάξη που αυτή συνεπάγεται. Η διαθεµατική προσέγγιση αποκτά νόηµα από το γεγονός ότι δίνει έναν ιδιαίτερο ρόλο στα παιδιά µέσα στην τάξη, τα εµπλέκει δυναµικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Υιοθετώ ως εκπαιδευτικός τη διαθεµα- 27

29 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ τική προσέγγιση σηµαίνει ότι λαµβάνω υπόψη µου τόσο τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, όσο και τις γνωστικές και κοινωνικές τους εµπειρίες, τις οποίες και αξιοποιώ στην τάξη, θεωρώντας ότι αποτελούν αφορµές για περαιτέρω επεξεργασία. Σηµαίνει, επίσης, ότι αντιλαµβάνοµαι και αξιοποιώ τις πρωτοβουλίες που παίρνουν τα ίδια τα παιδιά κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τις ενισχύω. Πίσω λοιπόν από τη διαθεµατική προσέγγιση βρίσκονται: συγκεκριµένες αντιλήψεις για τη µάθηση, συγκεκρι- µένες δηλαδή θεωρήσεις του τι σηµαίνει «µαθαίνω», συγκεκριµένες αντιλήψεις για το ρόλο του κινήτρου στη µάθηση, συγκεκριµένες αντιλήψεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού και των µαθητών, καθώς και για τη µεταξύ τους σχέση. Ποιες είναι αυτές; Η διαθεµατική προσέγγιση, όπως και κάθε σύγχρονη προσέγγιση της γνώσης, αντιµετωπίζει τη µάθηση σαν µια διαδικασία διερεύνησης, ανακάλυψης και οικοδόµησης της γνώσης από το ίδιο το άτοµο που 28

30 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ µαθαίνει 6. Η διαδικασία αυτή είναι άλλοτε ατοµική και άλλοτε συλλογική. Η µάθηση προκύπτει ως αποτέλεσµα µιας απορίας (όταν συνειδητοποιούµε την άγνοιά µας για κάτι) ή ως αποτέλεσµα της ανάγκης µας να επιλύσουµε ένα πρόβληµα/να αντιµετωπίσουµε µια προβληµατική κατάσταση µε την οποία βρισκόµαστε αντιµέτωποι (λειτουργική αντίληψη της γνώσης). Η µάθηση άλλοτε προκύπτει µε τρόπο περισσότερο διαισθητικό (π.χ. µάθηση πραγµάτων που σχετίζονται µε το φυσικό ή το κοινωνικό περιβάλλον µας) και άλλοτε µε τρόπο πιο συστηµατικό. Πάντως, και στη µια και στην άλλη περίπτωση, η µάθηση, για να είναι αποτελεσµατική, πρέπει να βασίζεται σε παλιές γνώσεις και εµπειρίες των παιδιών. Αυτές τις γνώσεις και εµπειρίες είτε θα τις ισχυροποιήσει είτε θα τις αναδιοργανώσει για να τις µετασχηµατίσει σε γνώσεις περισσότερο επιστηµονικές. Μαθαίνω, όµως, 6 Την αντίληψη αυτή στηρίζουν οι θεωρίες των Piaget, Vygotski, Bruner, Perret-Clermont κ.ά. (βλ. Perraudeau Μ., Les méthodes cognitives. Apprendre autrement à l école, Armand Colin, Paris, 1996 Βαρνάβα-Σκούρα Τζ., Θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης, µάθησης και αξιολόγησης, Παπαζήσης, Αθήνα, 1994 Παπαµιχαήλ Γ., Μάθηση και κοινωνία, Οδυσσέας, Αθήνα, 1988 Χριστοφίδη-Ενρίκες Α., Ο Piaget και το σχολείο, Εκκρεµές, Αθήνα, 1999 Foulin J. & Mouchon S., Εκπαιδευτική Ψυχολογία, Μεταίχµιο, Αθήνα, 2001 κ.λπ.). 29

31 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ σύµφωνα µε τη σύγχρονη αντίληψη δε σηµαίνει µόνο αποκτώ γνώσεις και ακόµη περισσότερο δε ση- µαίνει «µαθαίνω απέξω»!!! Σηµαίνει αποκτώ και δεξιότητες ή, αλλιώς, κάποια «εργαλεία» που µπορώ ανά πάσα στιγµή να τα χρησιµοποιήσω για να µάθω κάτι, σηµαίνει δηλαδή «µαθαίνω να µαθαίνω». Για παράδειγµα, µαθαίνω να αναζητώ πληροφορίες, να επιλέγω τις πιο σηµαντικές ανάµεσα σε αυτές, να συγκρίνω, να κάνω υποθέσεις, να οδηγούµαι σε συµπεράσµατα, να µεταφέρω σε ένα νέο πλαίσιο µια γνώση που έχω αποκτήσει σε ένα συγκεκριµένο πλαίσιο, µαθαίνω να κρίνω. Αυτά τα στοιχεία διασφαλίζονται, όπως θα δούµε και στη συνέχεια, µέσω της διαθεµατικής προσέγγισης. Η διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης δίνει ιδιαίτερα µεγάλη σηµασία στο ρόλο του κινήτρου στη µάθηση 7. Από τη στιγµή που απαιτεί πραγµατική εµπλοκή του παιδιού στη διαδικασία της µάθησης δεν µπορεί παρά να δηµιουργεί εσωτερικά κίνητρα και να βασίζεται σε αυτά (τέτοια µπορεί να είναι το ενδιαφέρον και η περιέργεια για το θέµα µε το οποίο 7 Για το ρόλο του κινήτρου βλ. στο Ευκλείδη Α., Ψυχολογία των κινήτρων, Ελληνικά Γράµµµατα, Αθήνα,

32 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ασχολούµαστε, η αναγνώριση από το παιδί του εαυτού του και των βιωµάτων του µέσα σε αυτό κ.λπ.). Τέλος, η διαθεµατική προσέγγιση δίνει στον εκπαιδευτικό ένα ρόλο σχετικά διαφορετικό από αυτόν που θα είχε σε µια άλλου τύπου εκπαιδευτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός παίζει το ρόλο του δια- µεσολαβητή-ενήλικα (όπως περιγράφεται από τους Bruner & Vygotski), ο οποίος «παρακινεί», «προκαλεί» τα παιδιά, ακούει τις ανάγκες και τις επιθυµίες τους, τους δηµιουργεί µε τρόπο έµµεσο νέες απορίες και ενδιαφέροντα, παρακολουθεί τη δράση των παιδιών και την «κατευθύνει» κρατώντας µια ισορροπία ανάµεσα στην αυτονοµία και την πρωτοβουλία τους και στο δικό του «καθοδηγητικό» ρόλο και δηµιουργώντας µια ατµόσφαιρα αποδοχής, αµφίδροµης επικοινωνίας και, κατά συνέπεια, µια θετικότερη σχέση ανάµεσα στον εκπαιδευτικό και στους µαθητές. Επίσης, πίσω από τη διαθεµατική προσέγγιση βρίσκεται η κοινωνιογνωστική θεωρία της µάθησης 8, δηλαδή η αντίληψη ότι η γνώση οικοδοµείται µέσω αλληλεπί- 8 Για την κοινωνιογνωστική θεωρία της µάθησης, βλ. στο Doise W. & Mugny G., Η κοινωνική ανάπτυξη της νοηµοσύνης, Πατάκης, Αθήνα, 1989 και στο Παπαµιχαήλ Γ., Μάθηση και κοινωνία, Οδυσσέας, Αθήνα,

33 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ δρασης µε τον άλλο, µέσω δηλαδή συνεργασίας µε συνοµηλίκους και ενήλικες, µε άτοµα που βρίσκονται στο ίδιο ή σε διαφορετικό επίπεδο σε σχέση µε συγκεκριµένες γνώσεις και δεξιότητες, µε άλλα λόγια µέσω συλλογικής δουλειάς, διαλόγου και αντιπαράθεσης, δηλαδή µέσω κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης. Επιστρέφοντας στις παραπάνω σκηνές Ποια είναι όµως η σχέση των παραπάνω σκηνών που αναλύσαµε µε τη διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης; Ας τις εξετάσουµε ξανά κάτω από αυτή την οπτική. Α) Τα «εµπόδια» του Αλέξη Στην πρώτη σκηνή ο Αλέξης βρίσκεται σε µια λογική κατατεµαχισµού της γνώσης, που τον εµποδίζει να χρησι- µοποιήσει µια γνώση που έχει αποκτήσει σε ένα µάθηµα (Γλώσσα) για ένα άλλο µάθηµα (Μαθηµατικά). Τα ρή- µατα, οι προστακτικές κ.λπ. είναι για αυτόν κάτι που έχει µάθει σε ένα πλαίσιο. Η δεξιότητα να σκεφτόµαστε σχετικά µε τις λέξεις για να κατανοούµε κάποιες από αυτές που δεν ξέρουµε (η οποία µπορεί να καλλιεργηθεί στο γλωσσικό µάθηµα µέσω ασκήσεων, π.χ., που σχετί- 32

34 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ζονται µε την ετυµολογία των λέξεων ή µε τις οικογένειες των λέξεων) ή άλλες µεθοδολογικές δεξιότητες που έχουν καλλιεργηθεί στο γλωσσικό µάθηµα, όπως αυτή της αναζήτησης στο λεξικό, δε «µεταφέρονται» από τον Αλέξη όταν διαφοροποιείται το πλαίσιο (δηλαδή όταν δεν πρόκειται για γλωσσικό µάθηµα) και εποµένως δε χρησιµοποιούνται ως «εργαλείο» για την επίλυση κάποιου άλλου προβλήµατος. Β) Τι έµαθαν τα παιδιά; Η αξιοποίηση στην τάξη Στη δεύτερη σκηνή τα παιδιά δε φαίνονται ιδιαίτερα κινητοποιηµένα γύρω από το στόχο που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός (δηλαδή τη µετατροπή του διαλόγου σε πλάγιο λόγο και την παραγωγή κειµένου µε βάση την ανάλυση της δοµής του κειµένου που διαβάστηκε στην τάξη). Αντίθετα, υπάρχουν κάποια θέµατα (οι κοµήτες, τα ηφαίστεια κ.λπ.) µέσα στο συγκεκριµένο κείµενοαφορµή, τα οποία κινητοποιούν τα παιδιά και µάλιστα ακόµη και αυτά τα παιδιά που δε συµµετέχουν συχνά στο µάθηµα και τα κάνουν να θέλουν να συζητήσουν γύρω από αυτά. Τους προκαλούν απορίες και περιέργεια, τα κινητοποιούν να µιλήσουν, να φέρουν στην επιφάνεια εµπειρίες και γνώσεις που έχουν αποκτήσει εντός και εκτός σχολείου (τηλεόραση, µάθηµα Ιστορίας, συζήτηση µε τον πατέρα, παππού ). Τα παιδιά λοιπόν 33

35 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ θέτουν κάποια ερωτήµατα και µάλιστα τείνουν να τα προσεγγίσουν µέσα από διαφορετικές οπτικές που σχετίζονται µε διάφορα µαθήµατα/γνωστικά αντικείµενα (π.χ. Ιστορία, Γεωγραφία, Μελέτη Περιβάλλοντος κ.λπ.). Θέλουν να συζητήσουν µεταξύ τους και µε τον εκπαιδευτικό, να ανακαλύψουν κάποια πράγµατα, να «αναζητήσουν» πληροφορίες, να ψάξουν στο χάρτη, ενώ κάποια στιγµή αναρωτιούνται για το πού θα µπορούσαν να ψάξουν για να απαντήσουν σε κάποιες απορίες τους. Ουσιαστικά, αυτά που κάνουν τα παιδιά αποτελούν «ευκαιρίες µάθησης» που εντάσσονται µέσα σε µια λογική διαθεµατικής προσέγγισης, έτσι όπως την ορίσαµε παραπάνω. Απλά, ο εκπαιδευτικός φαίνεται να µην «εκµεταλλεύεται» αυτές τις ευκαιρίες, επειδή έχει σχεδιάσει να µάθει στα παιδιά κάτι συγκεκριµένο. εν ανταποκρίνεται στις ερωτήσεις των παιδιών ούτε στις έµµεσες εκκλήσεις τους («Κυρία!» ), δεν τα βοηθά να ψάξουν και να βελτιώσουν τις µεθοδολογικές τους δεξιότητες, δηλαδή δεν τα βοηθά στο να «µάθουν πώς να µαθαίνουν», στο να βελτιώσουν τις διαδικασίες σκέψης, µελέτης, επικοινωνίας και συνεργασίας. Μάλιστα, στο τέλος του όλου µαθήµατος ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι τα παιδιά «έµαθαν ελάχιστα πράγµατα». 34

36 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ Ας δούµε όµως αν έµαθαν και τι ακριβώς έµαθαν τα συγκεκριµένα παιδιά και ακόµα καλύτερα τι θα µάθαιναν αν ο εκπαιδευτικός δεν είχε φοβηθεί να «εκµεταλλευτεί» αυτές τις ευκαιρίες. Τι έµαθαν τα παιδιά µέσα από την αυθόρµητη δράση τους; Έφεραν στη µνήµη τους, συνδύασαν και συσχέτισαν πληροφορίες από διαφορετικά γνωστικά αντικείµενα µε πληροφορίες που τους έδωσε το κείµενο και έθεσαν ερωτήµατα. Έψαξαν µία πληροφορία στο χάρτη (αλλά δεν τα κατάφεραν!). Συνεργάστηκαν µεταξύ τους για να αναζητήσουν µία πληροφορία και προσπάθησαν να βρουν λύσεις περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσµατικές. Πήραν πρωτοβουλίες και έδρασαν αυτόνοµα, θέλοντας να διαχειριστούν τη µάθησή τους. Παρατηρώντας τα παραπάνω διαπιστώνουµε πως στη σκηνή αυτή τα παιδιά εξάσκησαν, µε δική τους πρωτοβουλία, κυρίως µεθοδολογικές δεξιότητες και δεν απέκτησαν αυστηρά δοµηµένες γνώσεις. Επιπλέον, άρχισε 35

37 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ να αναπτύσσεται µια δυναµική µεταξύ τους (αλληλοεκτίµηση, θαυµασµός, αλληλοβοήθεια και απόπειρα εξήγησης κ.λπ.). Ας δούµε τώρα τι θα µάθαιναν τα παιδιά στη συγκεκρι- µένη σκηνή, αν ο εκπαιδευτικός δεν είχε φοβηθεί να «εκµεταλλευτεί» αυτές τις ευκαιρίες. Καλύτερα, ας δούµε αν η αυτόνοµη δράση των παιδιών, σε περίπτωση που «καθοδηγούνταν» περισσότερο από τον εκπαιδευτικό, θα τα οδηγούσε στην απόκτηση και άλλων γνώσεων και δεξιοτήτων. Εκτός από τη δεξιότητα η οποία σχετίζεται µε την ανάκληση στη µνήµη και τη συσχέτιση πληροφοριών και η οποία θα µπορούσε να εξασκηθεί περισσότερο, αν ο εκπαιδευτικός έθετε και επιπλέον ερωτήσεις, τα παιδιά θα αποκτούσαν και κάποια «εργαλεία» (π.χ. «µαθαίνω να αναζητώ µια πληροφορία σε µια εγκυκλοπαίδεια ή ένα εξειδικευµένο βιβλίο» ή ακόµη «κάνω υποθέσεις για το πού θα µπορούσα να αναζητήσω µια πληροφορία»), για να επιβεβαιώσουν τους αρχικά διαισθητικούς συσχετισµούς τους («Παλιά ξέρω γώ..»), ενώ θα αποκτούσαν και κάποιες ιστορικές γνώσεις (π.χ. σχετικά µε την έκρηξη του Βεζούβιου και την καταστροφή της Ποµπηίας, την οποία και θα τοποθετούσαν στο χρόνο). Εννοείται δε 36

38 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ότι αυτή η προσέγγιση της αναζήτησης της πληροφορίας θα απάλλασσε τον εκπαιδευτικό από το άγχος τού αν κατέχει ή όχι όλη την απαραίτητη πληροφορία, θα τον καθιστούσε ισότιµο µέλος της οµάδας και θα οδηγούσε τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν ότι «δεν είναι δυνατόν να ξέρουµε τα πάντα, µπορούµε όµως να µάθουµε πού και πώς να αναζητούµε πληροφορίες». Επιπλέον, θα αποκτούσαν µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού όχι µόνο την ικανότητα αναζήτησης στο χάρτη, αλλά και κάποιες γνώσεις Γεωγραφίας. Θα ενισχυόταν η τάση τους να µάθουν µέσω συνεργασίας, αν ο εκπαιδευτικός χειριζόταν µε τρόπο δηµιουργικό τις αλληλεπιδράσεις µεταξύ των παιδιών, δηλαδή την τάση κάποιων παιδιών να «εξηγήσουν» στα άλλα ή την τάση κάποιων άλλων παιδιών να βοηθήσουν στην αναζήτηση µιας πληροφορίας, αν δηλαδή εκµεταλλευόταν το γεγονός των διαφορετικών επιπέδων των παιδιών (κάποιοι παίρνουν πρωτοβουλίες, «ξέρουν» περισσότερα, ενώ κάποιοι άλλοι ακολουθούν). Αν ενισχύονταν από τον εκπαιδευτικό τα παιδιά, που σε αντίθεση µε άλλες φορές κατά τις οποίες έµεναν αµέτοχα κινητοποιήθηκαν αυτή τη φορά 37

39 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ µέσα στην τάξη, θα αποκτούσαν µεγαλύτερο κίνητρο για συµµετοχή και λήψη πρωτοβουλιών. Η Ελένη θα αφηγούνταν µέσα στην τάξη το έργο που είχε δει στην τηλεόραση, µε αποτέλεσµα την εξάσκηση δεξιοτήτων οι οποίες σχετίζονται µε τον προφορικό λόγο. Πέρα από τα νέα θέµατα προς επεξεργασία που θα προέκυπταν από αυτή τη συζήτηση, θα δινόταν ενδεχοµένως και η ευκαιρία για επεξεργασία στην τάξη γλωσσικών φαινοµένων, συντακτικών και άλλων. Μήπως λοιπόν θα µπορούσε να ενταχθεί εδώ ο στόχος που αρχικά είχε ο εκπαιδευτικός; Μήπως δηλαδή αυτός ο στόχος που δε φάνηκε να κεντρίζει το ενδιαφέρον των παιδιών θα µπορούσε εκ των υστέρων να ενταχθεί µέσα σε µια πιο λειτουργική (µε ενδιαφέρον και νόηµα) για τα παιδιά διαδικασία; Για παράδειγµα, εφόσον ο εκπαιδευτικός είχε στόχο την παραγωγή κειµένου και µάλιστα αφηγηµατικού, δε θα µπορούσε να αξιοποιήσει την επιθυµία της Ελένης για παραγωγή προφορικού αφηγηµατικού λόγου και να ζητήσει στη συνέχεια, για παράδειγµα, να παραγάγουν τα παιδιά κάτι γραπτό; Μπορεί να µη δούλευε µε τον τρόπο που είχε προβλέψει, θα µπορούσε όµως να επεξεργαστεί τη λογική της δοµής των κειµένων µε αφορµή το προφορικό κείµενο της Ελένης. Θα µπορούσε επίσης να 38

40 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ζητήσει από τα παιδιά να µεταφέρουν σε αφηγηµατικό κείµενο τη συζήτηση που έκαναν στην τάξη και να δουλέψουν µε αυτό τον τρόπο τη µεταφορά ενός φυσικού διαλόγου σε πλάγιο λόγο Η κριτική και οι φόβοι Αν παραδεχτούµε ότι τα παιδιά µέσα από µια τέτοια διαδικασία απέκτησαν κάποιες δεξιότητες ή εξασκήθηκαν ως προς αυτές, το ερώτηµα που παραµένει ενδεχοµένως άλυτο είναι το αν απέκτησαν τα παιδιά συγκεκριµένες γνώσεις και το ποιες είναι αυτές. «Έµαθαν» τελικά τα παιδιά πηγαίνοντας από το ένα θέµα στο άλλο; Παρόλο που οι γνώσεις στις οποίες έγινε αναφορά µπορεί να φαίνονται µεταξύ τους ασύνδετες, τελικά τα παιδιά κατάφεραν να τις συνδέσουν µέσα από τη δική τους οπτική. Εξάλλου, ξέρουµε ότι το ανθρώπινο µυαλό συνδυάζει στοιχεία και κατασκευάζει «πλέγµατα εννοιών» ή «σηµασιολογικά δίκτυα», οµαδοποιεί και συσχετίζει τις πληροφορίες, προκειµένου το άτοµο να µπορεί να οργανώνει τη γνώση και να ερµηνεύει έτσι τη σύνθετη πραγ- µατικότητα που το περιβάλλει. Η αξιοποίηση αυτών των «πλεγµάτων εννοιών» και των «σηµασιολογικών δικτύων» είναι ιδιαίτερα σηµαντική για τη διδακτική 39

41 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ πράξη 9. Βέβαια, στο συγκεκριµένο παράδειγµα αυτή η συνδυαστική ικανότητα των παιδιών δεν είναι τόσο εµφανής σε όλες τις φάσεις, λόγω της στάσης που κρατά ο εκπαιδευτικός. Η κατάσταση θα ήταν διαφορετική αν η διαθεµατική προσέγγιση ξεκινούσε µε «καθοδήγηση» του εκπαιδευτικού, ο οποίος θα είχε στο µυαλό του το θέµα που θα λειτουργούσε ως συνεκτικός ιστός γύρω από τον οποίο θα διαρθρώνονταν οι διαφορετικές γνώσεις. Αν, για παράδειγµα, το θέµα ήταν σχετικό µε το «Ψωµί», τότε γνώσεις Ιστορίας Μυθολογίας (π.χ. ο µύθος της θεάς ήµητρας), Γεωγραφίας (π.χ. περιοχές στις οποίες καλλιεργούνται σιτηρά), Μελέτης Περιβάλλοντος (πού και πώς γίνεται το ψωµί/θρεπτικά συστατικά του ψωµιού), Γλώσσας (λέξεις σχετικές µε το ψωµί και τον άρτο) κ.λπ. θα διαρθρώνονταν γύρω από αυτό. Τα παιδιά µε κατάλληλη κινητοποίηση θα διατύπωναν ερωτήσεις, θα αναζητούσαν πληροφορίες σε πηγές και θα δοµούσαν αυτές τις πληροφορίες γύρω από τη συγκεκριµένη θεµατική, εξασκώντας παράλληλα και όλες τις δεξιότητες για τις οποίες µιλήσαµε παραπάνω. Αλλά ακόµα και αν δε συνέβαινε αυτό, η κατάσταση θα ήταν διαφορετική αν ο εκπαιδευτικός αναζητούσε εκ των 9 Βλ. Βασιλοπούλου Μ., Ο χάρτης εννοιών ως εργαλείο µάθησης, έκδοση της ίδιας, Αθήνα,

42 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ υστέρων το συνεκτικό ιστό γύρω από τον οποίο θα διαρθρώνονταν οι αυθόρµητες παρατηρήσεις και αναζητήσεις των παιδιών. Αυτός ο συνεκτικός ιστός θα αποτελούσε και το όριο µέσα στο οποίο θα έπρεπε να επεκταθούν οι δραστηριότητες και οι αναζητήσεις της οµάδας, ώστε να µη χαθεί το συνολικό νόηµα µε τη συνεχή µετάβαση από το ένα θέµα στο άλλο. Έτσι, αν στο συγκεκριµένο παράδειγµα το κείµενο εντασσόταν σε µια θε- µατική ενότητα της οποίας ο συνεκτικός ιστός θα ήταν το θέµα «Περίεργα φυσικά φαινόµενα» ή το θέµα «Ουράνια σώµατα» κ.λπ., τότε οι αναζητήσεις των παιδιών θα είχαν νόηµα και θα κινούνταν σε συγκεκριµένο πλαίσιο. Η επεξεργασία που είχε στο µυαλό του ο εκπαιδευτικός θα προσαρµοζόταν απλά στις απαιτήσεις αυτής της θεµατικής και θα τροποποιούνταν όπως είδαµε παραπάνω. Είναι σηµαντικό να γίνει σαφές ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε σχέση µε τη συνολική οργάνωση και ευθύνη για την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν αναιρείται από το γεγονός ότι τα παιδιά αυτενεργούν και αναλαµβάνουν πρωτοβουλίες. Ο εκπαιδευτικός έχει στο µυαλό του έναν κορµό γνώσεων που θέλει να αποκτήσουν οι µαθητές του και «καθοδηγεί» τα παιδιά σε θεµατικές ή «προτείνει» ο ίδιος θεµατικές που να επιτρέπουν 41

43 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ να δοµηθούν αυτές οι γνώσεις και στο µυαλό των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός έχει στο µυαλό του στόχους (µεθοδολογικές και άλλες δεξιότητες) και επενδύει τις δραστηριότητες µε αυτούς. Εξακολουθεί να «ελέγχει» την κατάσταση, έχει όµως περισσότερο ένα ρόλο «διαµεσολαβητή» (ανάµεσα στα παιδιά και τη γνώση) και για αυτό είναι περισσότερο ευέλικτος και ανοιχτός στις προτάσεις των ίδιων των παιδιών και στα ενδιαφέροντά τους. Και η αποτίµηση του τι έµαθαν τα παιδιά; Μπορεί ο εκπαιδευτικός να ελέγξει και να παρακολουθήσει όχι µόνο την πορεία αλλά και την αποτελεσµατικότητα αυτού του µαθήµατος; Με βάση όσα αναπτύχθηκαν παραπάνω, φαίνεται ότι αυτό µπορεί να το κάνει, κυρίως από τη στιγµή που για αυτόν η αποτίµηση των αποτελεσµάτων δεν ταυτίζεται µε µια «απλή µέτρηση» των τελικών επιδόσεων των παιδιών σε σχέση µε ένα στόχο (συγκεφαλαιωτική αξιολόγηση), αλλά εµπεριέχει και την παρατήρηση της όλης διαδικασίας που ακολουθούν τα παιδιά για την κατάκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων (διαµορφωτική αξιολόγηση). Επιπλέον, η αποτίµηση αυτή δε θα έθετε κανένα πρόβληµα από τη στιγµή που ο εκπαιδευτικός θα επένδυε, όπως είδαµε, µε στόχους τις πρωτοβουλίες των παιδιών. Για παράδειγµα, θα µπορούσε να 42

44 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ προσδώσει στην πρωτοβουλία της Ελένης (να αφηγηθεί στα υπόλοιπα παιδιά το έργο που είδε στην τηλεόραση) τους εξής στόχους: α) εξάσκηση της αφηγηµατικής ικανότητας (δηµιουργία προφορικού κειµένου που να πληροί κάποιες συγκεκριµένες προϋποθέσεις), β) σωστή χρήση λεξιλογίου και τήρηση συντακτικών κανόνων, γ) ικανότητα συγκέντρωσης και παρακολούθησης µιας ιστορίας που αφηγείται ένας συνοµήλικος κ.λπ. Σε αυτή την περίπτωση µάλιστα, ο εκπαιδευτικός, θέτοντας αυτούς τους στόχους, θα µπορούσε να προβεί τόσο σε δια- µορφωτική όσο και σε συγκεφαλαιωτική-τελική αξιολόγηση, αν κάτι τέτοιο του ήταν για κάποιο λόγο απαραίτητο. Μπορούν όµως τα πάντα να διδαχτούν µέσω της διαθε- µατικής προσέγγισης; Μπορούν να βρεθούν συνεκτικοί ιστοί ώστε καθετί να συνδυαστεί µε κάτι άλλο; Πώς µπορεί ένας εκπαιδευτικός να αναζητά συνεχώς συσχετίσεις ανάµεσα σε αυτά που θέλει να µάθουν οι µαθητές του; Προφανώς θα ήταν ανέφικτο να επιδιώξει κανείς κάτι τέτοιο κυρίως σε επίπεδο γνώσεων. Προφανώς υπάρχουν και κοµµάτια γνώσης αναγκαία και όχι πάντα λειτουργικά. Η προσπάθεια ένταξης όλων των γνώσεων 43

45 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ στο πλαίσιο διαθεµατικών προσεγγίσεων θα µπορούσε να οδηγήσει σε επικίνδυνο εκφυλισµό της λογικής της διαθεµατικής προσέγγισης. Η προσπάθεια, π.χ., να ενταχθεί µια σειρά από µαθήµατα κάτω από το κοινό θέµα «Η γάτα» δε θα µπορούσε να οδηγήσει παρά σε καταστάσεις που θα ήταν για τα παιδιά το ίδιο αυθαίρετες όσο και η παραδοσιακή διδασκαλία (π.χ. λύνω µαθηµατικά προβλήµατα µε γάτες, ζωγραφίζω τη γάτα, διαβάζω ένα παραµύθι µε γάτες κ.λπ.). ε συµβαίνει βέβαια το ίδιο και τα πράγµατα είναι πολύ πιο εύκολα όταν οι στόχοι του εκπαιδευτικού είναι κάποιες ευρύτερες µεθοδολογικές δεξιότητες, οι οποίες µπορούν να καλλιεργηθούν σε κάθε πλαίσιο, µε κάθε αφορµή και να µεταβιβαστούν σε νέες καταστάσεις (π.χ. η δεξιότητα αναζήτησης πληροφοριών µπορεί να καλλιεργηθεί µε οποιαδήποτε αφορµή και σε οποιοδήποτε θεµατικό πλαίσιο). Είναι πάντως σηµαντικό να ξέρουµε ότι η διαθεµατική προσέγγιση είναι ένας τρόπος δουλειάς, δεν είναι πανάκεια. Στις περιπτώσεις που δεν είναι εφικτό να την ακολουθήσουµε, το πιο σηµαντικό είναι οι αντιλήψεις µάθησης που τη διαπνέουν (ανακαλυπτική µάθηση, συνεργατική µάθηση κ.λπ.) να µην εγκαταλείπονται µαζί µε τη 44

46 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ δοµή και το περιεχόµενο ενός διαθεµατικού µαθήµατος. Ένα ακόµη πρόβληµα που θα µπορούσε κάποιος να θέσει είναι αυτό των ορίων. Μέχρι πού µπορούµε να οδηγηθούµε ανοίγοντας µέσα στην τάξη ένα συγκεκριµένο θέµα για να το µελετήσουµε κάτω από διαφορετικές οπτικές; Ποιο είναι το σηµείο στο οποίο πρέπει να στα- µατήσουµε; Η αλήθεια είναι ότι πολλές φορές η διαθε- µατική προσέγγιση µπορεί να µας αποπροσανατολίσει. Η διάθεση των παιδιών και το ενδιαφέρον τους για το συγκεκριµένο θέµα από τη µια και οι στόχοι του εκπαιδευτικού από την άλλη (ποιες γνώσεις θέλει να οικοδο- µήσουν τα παιδιά και ποιες δεξιότητες να κατακτήσουν;), δηλαδή το ίδιο το πλαίσιο της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας, είναι αυτό που θα θέσει όρια (χρονικά και γνωστικά) σε σχέση µε την ενασχόληση µε το συγκεκριµένο θέµα. Τα βιβλία του Προγράµµατος «Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων» θέτουν κάποια όρια, προτείνοντας κάποιες οπτικές µέσω των οποίων µπορούµε να προσεγγίσουµε τις διάφορες θεµατικές ενότητες που σκόπιµα υπάρχουν και στα βιβλία Γλώσσας και στα βιβλία Ιστορίας Γεωγραφίας και Μελέτης Περιβάλλοντος. Παρόλα αυτά και οι ίδιες αυτές οι ενότητες µπορούν είτε να αναπτυχθούν περαιτέρω είτε να συµπτυχθούν µε βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών, το επί- 45

47 . ΚΛΕΙ ΙΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΛΕΙ ΙΑ πεδό τους (γλωσσικό κ.λπ.) και τους µαθησιακούς στόχους που ο εκπαιδευτικός έχει θέσει. Το υλικό είναι, µε άλλα λόγια, ευέλικτο και ανοιχτό και η επεξεργασία του µπορεί να γίνει µε τρόπο διαφοροποιηµένο. Η καταλληλότητα της µεθόδου αυτής για περιβάλλοντα µε ιδιαιτερότητες ή για περιβάλλοντα στα οποία τα παιδιά βρίσκονται σε διαφορετικό µεταξύ τους γλωσσικό ή γνωστικό επίπεδο (π.χ. µονοθέσια σχολεία, µικτές τάξεις κ.λπ.) έχει πολύ συζητηθεί. Αν και αυτή η µέθοδος φαίνεται να «απαιτεί» πολλά από τα παιδιά, εφόσον αυτά αναλαµβάνουν ευθύνες και πρωτοβουλίες και διαχειρίζονται σε ένα βαθµό τη διαδικασία µάθησης, τελικά µάλλον αναδεικνύεται ως ιδιαίτερα αποτελεσµατική. Σε αυτό συµβάλλουν: α) το κίνητρο που αυτή η προσέγγιση δη- µιουργεί στα παιδιά (όταν µε ενδιαφέρει κάτι και νιώθω ότι το «ελέγχω», γίνοµαι περισσότερο αποτελεσµατικός, άρα µαθαίνω και πιο εύκολα), β) η δηµιουργία θετικής σχέσης µεταξύ των µελών της οµάδας-τάξης (συνεργασία για την από κοινού επίλυση ενός προβλήµατος, την από κοινού αναζήτηση και ταξινόµηση πληροφοριών κ.λπ.) και, τέλος, γ) η δυνατότητα της προσέγγισης ενός θέµατος από διαφορετικές σκοπιές ή µέσα από διαφορετικές τεχνικές και στρατηγικές (λεκτικές και µη λεκτικές), που ευνοεί την εξατοµικευµένη πρόσβαση στη 46

48 . ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ γνώση (διαφοροποιηµένη παιδαγωγική) και την ανάδειξη και αξιοποίηση των δυνατοτήτων όλων των παιδιών. Αυτά γίνονται ακόµη πιο εµφανή κατά την υλοποίηση σχεδίων εκπαιδευτικής δράσης (projects) τα οποία στηρίζονται στη λογική της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης. Συµπερασµατικά, θα λέγαµε ότι η διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης βασίζεται σε µια νέα αντίληψη για τη µάθηση. Βασικός της στόχος είναι να οπλίσει τους µαθητές µε «εργαλεία», µε «τρόπους δουλειάς», ώστε να µπορούν να µαθαίνουν σε κάθε περίσταση, να διαχειρίζονται τη µάθησή τους και να αντλούν από αυτήν ικανοποίηση. εν αρνείται τη σηµασία των συγκεκριµένων και δοµηµένων γνώσεων και δεν αγνοεί τους διδακτικούς στόχους. Φροντίζει όµως να τα εντάσσει όλα αυτά σε πλαίσια που να έχουν νόηµα για το παιδί. Όσο για τον εκπαιδευτικό, του δίνει τη δυνατότητα να αυτενεργεί και να είναι δηµιουργικός, αποφεύγοντας τη σχολική ρουτίνα. Εννοείται ότι η προσέγγιση αυτή της γνώσης έχει, όπως κάθε προσέγγιση, όρια, περιορισµούς και δυσκολίες. Ανοίγει όµως νέους δρόµους στην εκπαιδευτική διαδικασία 47

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

H μάθηση υπό το πρίσμα των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων

H μάθηση υπό το πρίσμα των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων H μάθηση υπό το πρίσμα των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων Συζητήστε τι σημαίνει για σας μαθαίνω; Πώς θεωρείτε ότι μαθαίνουν τα παιδιά; Σημειώστε κάτι που θεωρείτε ότι έμαθαν τα παιδιά σε κάποια από

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Ι «Η Θεωρητική έννοια της Μεθόδου Project» Αγγελική ρίβα ΠΕ 06

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Ι «Η Θεωρητική έννοια της Μεθόδου Project» Αγγελική ρίβα ΠΕ 06 ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Ι «Η Θεωρητική έννοια της Μεθόδου Project» Αγγελική ρίβα ΠΕ 06 1590 1765 η Μέθοδος Project σε σχολές Αρχιτεκτονικής στην Ευρώπη 1765 1880 συνήθης µέθοδος διδασκαλίας - διάδοσή της στην

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Eπεξεργασία βιβλίου /βιβλίων στο πλαίσιο της ανάπτυξης του γραμματισμού και των σύγχρονων προσεγγίσεων για τη μάθηση Μ. ΣΦΥΡΟΕΡΑ

Eπεξεργασία βιβλίου /βιβλίων στο πλαίσιο της ανάπτυξης του γραμματισμού και των σύγχρονων προσεγγίσεων για τη μάθηση Μ. ΣΦΥΡΟΕΡΑ Eπεξεργασία βιβλίου /βιβλίων στο πλαίσιο της ανάπτυξης του γραμματισμού και των σύγχρονων προσεγγίσεων για τη μάθηση Μ. ΣΦΥΡΟΕΡΑ «κατανόηση» «εμπλοκή» «συμμετοχή» «εμβάθυνση» EΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αποστολίδου

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι πρακτικές αναφέρονται σε θέματα κριτηρίων επιλογής κειμένων με βάση το επίπεδο ελληνομάθειας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΙΑ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ, ΓΙΑ ΤΑ ΑΣΗ, ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΑΒΑΚΙΟΥ (E-SLATE)

ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΙΑ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ, ΓΙΑ ΤΑ ΑΣΗ, ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΑΒΑΚΙΟΥ (E-SLATE) ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΙΑ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ, ΓΙΑ ΤΑ ΑΣΗ, ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ ΑΒΑΚΙΟΥ (E-SLATE) Βασιλοπούλου Ευαγγελία, Γιαννακόπουλος ηµήτρης, Εκπαιδευτικοί,

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Ενότητα 4: Θεωρίες διδασκαλίας μάθησης στη διδακτική των Φ.Ε. Σπύρος Κόλλας (Βασισμένο στις σημειώσεις του Βασίλη Τσελφέ)

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Τι είδους δραστηριότητα είναι ο γραμματισμός; Πότε, πώς και γιατί εμπλέκονται οι άνθρωποι σε δραστηριότητες εγγραμματισμού; Σε ποιες περιστάσεις και με ποιο σκοπό; Καθημερινές

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ (10.11.2010) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς Κεφάλαιο 3: Κυκλοφορούμε με ασφάλεια) ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Το μάθημα της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Το μάθημα της λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση Ενότητα 6: Μέθοδος project - Πολιτισμός και σχολείο - Διδασκαλία σε ομάδες Ελένη

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Γεώργιος Ν. Πριµεράκης Σχ. Σύµβουλος ΠΕ03

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Γεώργιος Ν. Πριµεράκης Σχ. Σύµβουλος ΠΕ03 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Γεώργιος Ν. Πριµεράκης Σχ. Σύµβουλος ΠΕ03 1 Η αξιολόγηση (µπορεί να) αναφέρεται στον εκπαιδευτικό, στο µαθητή, στο Αναλυτικό Πρόγραµµα, στα διδακτικά υλικά στη σχολική µονάδα ή (και) στο θεσµό

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης;

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης; ΕΘΝΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ Παραδοχές Εκπαίδευση ως μηχανισμός εθνικής διαπαιδαγώγησης. Καλλιέργεια εθνικής συνείδησης. Αίσθηση ομοιότητας στο εσωτερικό και διαφοράς στο εξωτερικό Αξιολόγηση ιεράρχηση εθνικών ομάδων.

Διαβάστε περισσότερα

Ηφιλοσοφίατων ΕΠΠΣκαιτωνΑΠΣ. Γιώργος Αλβανόπουλος Σχολικός Σύµβουλος Ειδικής Αγωγής http://amaked-thrak.pde.sch.gr/symdim-kav4/ ΑλβανόπουλοςΓ. Σχ. Σύµβουλος 1 ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ - ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εποχή µας χαρακτηρίζεται

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η τάξη µου» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Μάθηµα: Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Γ Φάσης) ΜΙΧΑΗΛ ΣΚΟΥΜΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

«Ανακαλύπτοντας τους αρχαιολογικούς θησαυρούς της Επαρχίας Ελασσόνας»- Μια διδακτική προσέγγιση

«Ανακαλύπτοντας τους αρχαιολογικούς θησαυρούς της Επαρχίας Ελασσόνας»- Μια διδακτική προσέγγιση «Ανακαλύπτοντας τους αρχαιολογικούς θησαυρούς της Επαρχίας Ελασσόνας»- Μια διδακτική προσέγγιση Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD Σχολική Σύμβουλος 6 ης Περιφέρειας Π.Ε. ν. Λάρισας Ελασσόνα, 7 Νοεμβρίου 2015

Διαβάστε περισσότερα

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές - η σχέση τους με τις θεωρίες μάθησης Παρατηρώντας τη μαθησιακή διαδικασία Τι είδους δραστηριότητες παρατηρήσατε

Διαβάστε περισσότερα

Δεύτερη διδακτική πρόταση Έλεγχος επίδοσης στο σχολείο. 1 φωτοτυπία ανά μαθητή με τον έλεγχο παραγωγή προφορικού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου

Δεύτερη διδακτική πρόταση Έλεγχος επίδοσης στο σχολείο. 1 φωτοτυπία ανά μαθητή με τον έλεγχο παραγωγή προφορικού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου Κατανόηση προφορικού λόγου Επίπεδο B Δεύτερη διδακτική πρόταση Έλεγχος επίδοσης στο σχολείο Ενδεικτική διάρκεια: Ομάδα-στόχος: Διδακτικός στόχος: Στρατηγικές: Υλικό: Ενσωμάτωση δραστηριοτήτων: 1 διδακτική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί γνωρίζουν: - Τους μαθητές - Το γνωστικό αντικείμενο - Τις θεωρίες μάθησης - Αποτελεσματικές πρακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Η αυθεντική μάθηση και αξιολόγηση. Δρ Δημήτριος Γκότζος

Η αυθεντική μάθηση και αξιολόγηση. Δρ Δημήτριος Γκότζος Η αυθεντική μάθηση και αξιολόγηση Δρ Δημήτριος Γκότζος Ορισμός αυθεντικής μάθησης Μάθηση που έχει αξία στον πραγματικό κόσμο χρησιμοποιείται για την επίλυση πραγματικών προβλημάτων και για την ολοκλήρωση

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Γιατί χρειάζεται να κάνουµε τόσο ειδική διαφοροποίηση; Τα παιδιά που βρίσκονται στο φάσµα του αυτισµού έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και αντίληψης για τον κόσµο,

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο. Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη

Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο. Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη Διήμερο εκπαιδευτικού επιμόρφωση Μέθοδος project στο νηπιαγωγείο Έλενα Τζιαμπάζη Νίκη Χ γαβριήλ-σιέκκερη Δομή επιμόρφωσης 1 η Μέρα Γνωριμία ομάδας Παρουσίαση θεωρητικού υποβάθρου Προσομοίωση : α) Επιλογή

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Σκοποί ενότητας Να συζητηθούν βασικές παιδαγωγικές αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης Να προβληματιστούμε για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Οι συζητήσεις Δρ Δημήτριος Γκότζος

Οι συζητήσεις Δρ Δημήτριος Γκότζος Οι συζητήσεις Δρ Δημήτριος Γκότζος Οι διαφάνειες αποτελούν προϊόν μελέτης και αποδελτίωσης του Ι.Ε.Π. (2017). Οδηγός Εκπαιδευτικού για την Περιγραφική Αξιολόγηση στο Δημοτικό http://iep.edu.gr/images/iep/epistimoniki_ypiresia/epist_monades/a_kyklos/evaluation/2017/2a_perigrafiki_d

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ή PROJECT

ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ή PROJECT ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ή PROJECT Η διεξαγωγή σχεδίων εργασίας στο σύγχρονο σχολείο, προβάλλει ως αναγκαιότητα, για την ανάπτυξη της κριτικής και δηµιουργικής σκέψης των µαθητών, καθώς και όλων εκείνων των ιδιοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Μέρος 3. Ικανότητα ανάληψης δράσης.

Μέρος 3. Ικανότητα ανάληψης δράσης. Μέρος 3. Ικανότητα ανάληψης δράσης. - 2 - Συσσωρευµένη γνώση και ικανότητες Ευαισθητοποίηση και αξιολόγηση της ατοµικής ικανότητας ανάληψης δράσης. Κοινωνική δεξιότητα Ικανότητα εκµάθησης Μεθοδικότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Ιστορία Γυμνασίου. Γυμνάσιο Βεργίνα,

Ιστορία Γυμνασίου. Γυμνάσιο Βεργίνα, Ιστορία Γυμνασίου Γυμνάσιο Βεργίνα, 2012-2013 Ιστορία «Ιστορία, το φως της αλήθειας κι ο δάσκαλος της ζωής» Κικέρων, Ρωμαίος ρήτορας & πολιτικός Διδάσκουμε Ιστορία Α Γυμνασίου: Κ.Μιλτιάδου, Ν.Κασεττά-

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Κατερίνα Σάλτα ΔιΧηΝΕΤ 2017-2018 Θέματα Διδακτικής Φυσικών Επιστήμων 1. ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 2. ΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΚΑΙ Η ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ 3. ΤΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ & ΤΟ ΠΕΙΡΑΜΑ 4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο καιρός» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

Οι αριθμοί σελίδων με έντονη γραφή δείχνουν τα κύρια κεφάλαια που σχετίζονται με το θέμα. ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΜΑΘΗΜΑ

Οι αριθμοί σελίδων με έντονη γραφή δείχνουν τα κύρια κεφάλαια που σχετίζονται με το θέμα. ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΜΑΘΗΜΑ Τί σε απασχολεί; Διάβασε τον κατάλογο που δίνουμε παρακάτω και, όταν συναντήσεις κάποιο θέμα που απασχολεί κι εσένα, πήγαινε στις σελίδες που αναφέρονται εκεί. Διάβασε τα κεφάλαια, που θα βρεις σ εκείνες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΩΡΗ ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (Π.Ε.Σ.) ΠΡΑΓΑ 25-29/1/2016

ΠΡΟΩΡΗ ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (Π.Ε.Σ.) ΠΡΑΓΑ 25-29/1/2016 ΠΡΟΩΡΗ ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ (Π.Ε.Σ.) ΠΡΑΓΑ 25-29/1/2016 ΣΚΟΠΟΣ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΤΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ Βασικός σκοπός ήταν η απόκτηση νέων και εμβάθυνση ήδη γνωστών τεχνικών για την πρόληψη της μαθητικής διαρροής.

Διαβάστε περισσότερα

1 / 13 «ΟΙ ΓΛΩΣΣΕΣ ΚΑΙ ΕΓΩ» Ερωτηµατολόγιο για τους µαθητές της 5 ης ηµοτικού. Μάρτιος 2007

1 / 13 «ΟΙ ΓΛΩΣΣΕΣ ΚΑΙ ΕΓΩ» Ερωτηµατολόγιο για τους µαθητές της 5 ης ηµοτικού. Μάρτιος 2007 1 / 13 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Έρευνα υποστηριζόµενη από τη Γενική ιεύθυνση Εκπαίδευσης και Πολιτισµού της Ε.Ε., στο πλαίσιο του προγράµµατος Σωκράτης «ΟΙ ΓΛΩΣΣΕΣ ΚΑΙ ΕΓΩ» Ερωτηµατολόγιο

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Διαδικασία η γνώση ως ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών (

Διαβάστε περισσότερα

Ας γνωρίσουμε την Ενωμένη Ευρώπη

Ας γνωρίσουμε την Ενωμένη Ευρώπη TEACHERS4EUROPE 2ο ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΛΑΜΑΡΙΑΣ Ας γνωρίσουμε την Ενωμένη Ευρώπη ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΑΝΑ ΤΑΞΗ Β Γυμνασίου 1 Α. ΘΕΜΑ : Σενάριο - Σχέδιο Διδασκαλίας Α1. Ταυτότητα Σεναρίου Σχεδίου Διδασκαλίας Διαπολιτισμική

Διαβάστε περισσότερα

Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα. Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07

Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα. Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07 Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07 Η ιδέα Η θέση και ο ρόλος της γυναίκας στο κοινωνικό σύνολο διαφοροποιείται από κοινωνία σε κοινωνία και από εποχή σε εποχή. Είναι πολύ

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

"Οι ερωτήσεις που ακολουθούν αφορούν την πρόσθετη διδασκαλία που παρακολουθείς αυτό το σχολικό έτος, στα σχολικά μαθήματα ή σε άλλα μαθήματα.

Οι ερωτήσεις που ακολουθούν αφορούν την πρόσθετη διδασκαλία που παρακολουθείς αυτό το σχολικό έτος, στα σχολικά μαθήματα ή σε άλλα μαθήματα. "Οι ερωτήσεις που ακολουθούν αφορούν την πρόσθετη διδασκαλία που παρακολουθείς αυτό το σχολικό έτος, στα σχολικά μαθήματα ή σε άλλα μαθήματα. Η διδασκαλία αυτή μπορεί να γίνεται στο σχολείο ή κάπου αλλού,

Διαβάστε περισσότερα

Κατανόηση προφορικού λόγου

Κατανόηση προφορικού λόγου Κατανόηση προφορικού λόγου Επίπεδο Γ Δεύτερη διδακτική πρόταση Μυθολογία Ενδεικτική διάρκεια: Ομάδα-στόχος: Διδακτικός στόχος: Στρατηγικές: Υλικό: Ενσωμάτωση δραστηριοτήτων: 1 διδακτική ώρα έφηβοι και

Διαβάστε περισσότερα

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS Εκπαιδευτικό υλικό βιωματικών δραστηριοτήτων και Θεατρικού Παιχνιδιού για την ευαισθητοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων καθώς και για την καλλιέργεια ενταξιακής κουλτούρας στα σχολικά πλαίσια Στυλιανός

Διαβάστε περισσότερα

Πώς Βλέπουμε; ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ. Βασιλική Κανελλοπούλου, ΠΕ 70

Πώς Βλέπουμε; ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ. Βασιλική Κανελλοπούλου, ΠΕ 70 Πώς Βλέπουμε; ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Βασιλική Κανελλοπούλου, ΠΕ 70 ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 2019 1. Συνοπτική περιγραφή της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής Το θέματα της πρακτικής αφορούσε την ενότητα «Φως» από το βιβλίο

Διαβάστε περισσότερα

Ασκήσεις φυσικής και Δυσλεξία

Ασκήσεις φυσικής και Δυσλεξία Ασκήσεις φυσικής και Δυσλεξία 1. Εισαγωγή 2. Τύποι 3. Ασκήσεις Γρηγοριάδης Ιωάννης Φυσική Η φυσική αποτελεί πεδίο στο οποίο μπορούν να διαπρέψουν οι μαθητές με δυσλεξία καθώς η ιδιαιτερότητα τους, τους

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΥΣΣΕΑΣ Ερευνητικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης σε ηµοτικά Σχολεία της Ελλάδος

Ο ΥΣΣΕΑΣ Ερευνητικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης σε ηµοτικά Σχολεία της Ελλάδος Ο ΥΣΣΕΑΣ 2005 Ερευνητικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης σε ηµοτικά Σχολεία της Ελλάδος 3 ο ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΙΕΡΑΠΕΤΡΑΣ ΛΑΣΙΘΙΟΥ 2 ο ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΥΤΙΛΗΝΗΣ ΛΕΣΒΟΥ ΦΟΡΜΑ 4 ου ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Ι. Εισαγωγή Το σενάριο είναι κατά βάση ένα σχέδιο μαθήματος, αυτό που πάντα έχει στο μυαλό του ο εκπαιδευτικός πριν μπει στην τάξη να διδάξει.

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής

Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Διαπολιτισμική εκπαίδευση - Διαφοροποιημένη παιδαγωγική Αλεξάνδρα Ανδρούσου - Βασίλης Τσάφος Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (ΤΕΑΠΗ) Συνθήκη 1η Στην

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΗ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟ ΟΜΗ ΤΙΤΛΟΣ «Ο κύκλος του νερού» ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ Το σενάριο µάθησης περιλαµβάνει δραστηριότητες που καλύπτουν όλα τα γνωστικά αντικείµενα που προβλέπονται από το ΕΠΠΣ νηπιαγωγείου. Συγκεκριµένα

Διαβάστε περισσότερα

Η εισήγηση Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Brainstorming). Η μελέτη περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων-τα παιχνίδια προσομοίωσης, ρόλων,

Η εισήγηση Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Brainstorming). Η μελέτη περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων-τα παιχνίδια προσομοίωσης, ρόλων, Η εισήγηση Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Brainstorming). Η μελέτη περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων-τα παιχνίδια προσομοίωσης, ρόλων, αντιπαράθεσης απόψεων. Εννοιολογική χαρτογράφηση -Ο χάρτης εννοιών (concept

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη Περιβάλλοντος και Συνεργατική οργάνωση του μαθήματος

Μελέτη Περιβάλλοντος και Συνεργατική οργάνωση του μαθήματος Μελέτη Περιβάλλοντος και Συνεργατική οργάνωση του μαθήματος ΗΜελέτη Περιβάλλοντος Είναι κατ εξοχήν διαθεματικό αντικείμενο, διότι αποτελεί ενιαίο και ενοποιημένο τομέα μάθησης, στον οποίο συνυφαίνονται

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

A READER LIVES A THOUSAND LIVES BEFORE HE DIES.

A READER LIVES A THOUSAND LIVES BEFORE HE DIES. A READER LIVES A THOUSAND LIVES BEFORE HE DIES. 1. Η συγγραφέας του βιβλίου μοιράζεται μαζί μας πτυχές της ζωής κάποιων παιδιών, άλλοτε ευχάριστες και άλλοτε δυσάρεστες. α) Ποια πιστεύεις ότι είναι τα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ 1. Τίτλος Γράψτε ένα τίτλο για το σενάριο Η χώρες της ευρωπαϊκής Ένωσης 2. Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές Σε περίπτωση που

ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ 1. Τίτλος Γράψτε ένα τίτλο για το σενάριο Η χώρες της ευρωπαϊκής Ένωσης 2. Εµπλεκόµενες γνωστικές περιοχές Σε περίπτωση που ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Οι χώρες της ΕΕ» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

«Οι σελίδες αφηγούνται»

«Οι σελίδες αφηγούνται» Πειραματικό Δ.Σ. Φλώρινας Υπεύθυνη εκπαιδευτικός : Πουγαρίδου Παρασκευή Τάξη : Δ «Οι σελίδες αφηγούνται» 1. Θέμα project κριτήρια επιλογής θέματος Η επιλογή του συγκεκριμένου project σχετίζεται άμεσα με

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Το κάθε παιδί είναι ξεχωριστή προσωπικότητα.

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Τερψιχόρη Γκιόκα Μέλος ΠΟΔ Αττικής Η «Συμβουλευτική Ψυχολογία» είναι ο εφαρμοσμένος κλάδος της Ψυχολογίας, ο οποίος διευκολύνει την δια βίου προσωπική

Διαβάστε περισσότερα

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 2015 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΓΡΙΒΑ ΕΛΕΝΗ 5/2/2015 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αυτό το portfolio φτιάχτηκε

Διαβάστε περισσότερα

Υ.Α Γ2/6646/ Επιµόρφωση καθηγητών στο ΣΕΠ και τη Επαγγελµατική Συµβουλευτική

Υ.Α Γ2/6646/ Επιµόρφωση καθηγητών στο ΣΕΠ και τη Επαγγελµατική Συµβουλευτική Υ.Α Γ2/6646/20-11-97 Επιµόρφωση καθηγητών στο ΣΕΠ και τη Επαγγελµατική Συµβουλευτική ΥΠΕΠΘ-Γ2/6646120.Ι 1.97 Ενηµέρωση για το πρόγραµµα επιµόρφωσης Καθηγητών στο Σχολικό Επαγγελµατικό Προσανατολισµό και

Διαβάστε περισσότερα

1 / 15 «ΟΙ ΓΛΩΣΣΕΣ ΚΑΙ ΕΓΩ» Ερωτηµατολόγιο για τους µαθητές της 3 ης Γυµνασίου. Μάρτιος 2007

1 / 15 «ΟΙ ΓΛΩΣΣΕΣ ΚΑΙ ΕΓΩ» Ερωτηµατολόγιο για τους µαθητές της 3 ης Γυµνασίου. Μάρτιος 2007 1 / 15 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Έρευνα υποστηριζόµενη από τη Γενική ιεύθυνση Εκπαίδευσης και Πολιτισµού της Ε.Ε., στο πλαίσιο του προγράµµατος Σωκράτης «ΟΙ ΓΛΩΣΣΕΣ ΚΑΙ ΕΓΩ» Ερωτηµατολόγιο

Διαβάστε περισσότερα

Project: Η Αναζήτηση της Αλήθειας από Φιλοσόφους, Τραγικούς Ποιητές, ιδασκάλους άλλων Θρησκειών

Project: Η Αναζήτηση της Αλήθειας από Φιλοσόφους, Τραγικούς Ποιητές, ιδασκάλους άλλων Θρησκειών ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΠΠΣ ΚΑΙ ΤΑ ΑΠΣ (12-14 ΕΚΕΜΒΡΙΟΥ 2005) Project: Η Αναζήτηση της Αλήθειας από Φιλοσόφους, Τραγικούς Ποιητές,

Διαβάστε περισσότερα

Προσόντα με υψηλή αξία για τους εργοδότες σε σχέση με την αναπηρία

Προσόντα με υψηλή αξία για τους εργοδότες σε σχέση με την αναπηρία Προσόντα με υψηλή αξία για τους εργοδότες σε σχέση με την αναπηρία Απρίλιος 2013 Χαρακτηριστικά που ζητούν οι εργοδότες αναπηρία Πως θα όριζες τη λέξη προσόν ή τη λέξη δεξιότητα ; Και τι εννοούν οι εργοδότες

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. εισαγωγή 13. κεφάλαιο 1 ο. Η σημασία των ερωτήσεων για την ανάπτυξη της σκέψης και τη μάθηση 19. κεφάλαιο 2 ο

Περιεχόμενα. εισαγωγή 13. κεφάλαιο 1 ο. Η σημασία των ερωτήσεων για την ανάπτυξη της σκέψης και τη μάθηση 19. κεφάλαιο 2 ο Περιεχόμενα Περιεχόμενα εισαγωγή 13 κεφάλαιο 1 ο Η σημασία των ερωτήσεων για την ανάπτυξη της σκέψης και τη μάθηση 19 Εισαγωγή 21 1.1 Η δύναμη των ερωτήσεων 25 1.2 Προς μια παιδαγωγική του διαλόγου 32

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΑΡΜΟΓΕ ΣΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΜΑΘΗΗ ΣΗΝ ΠΡΟΦΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ. Δρ Ζωή Καραμπατζάκη

ΕΥΑΡΜΟΓΕ ΣΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΜΑΘΗΗ ΣΗΝ ΠΡΟΦΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ. Δρ Ζωή Καραμπατζάκη ΕΥΑΡΜΟΓΕ ΣΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΜΑΘΗΗ ΣΗΝ ΠΡΟΦΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΤΗ Δρ Ζωή Καραμπατζάκη Τι μας προσφέρουν οι θεωρίες μάθησης; Οι θεωρίες μάθησης προσφέρουν τη βάση πάνω στην οποία αναπτύσσονται, εξελίσσονται και βελτιώνονται

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΟΝΕΙΡΟ ΚΑΙ ΤΟ Σ ΑΓΑΠΑΩ

ΤΟ ΟΝΕΙΡΟ ΚΑΙ ΤΟ Σ ΑΓΑΠΑΩ ΤΟ ΟΝΕΙΡΟ ΚΑΙ ΤΟ Σ ΑΓΑΠΑΩ (Αόρατος) ΑΦΗΓΗΤΗΣ: Κάποτε στη γη γεννήθηκε το Όνειρο. Το όνομά του δεν ήταν έτσι, όμως επειδή συνεχώς ονειρευόταν, όλοι το φώναζαν Όνειρο. Δεν ήταν κάτι το σπουδαίο, ήταν σαν

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Φυσικές Επιστήμες Θεματικό εύρος το οποίο δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπιστεί στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος. Έμφαση στην ποιότητα, στη συστηματική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2016-2017 Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Μανώλης Ισχάκης - Πνευματικά δικαιώματα - για περισσότερη εκπαίδευση

Μανώλης Ισχάκης - Πνευματικά δικαιώματα -  για περισσότερη εκπαίδευση 1 Έβδομο Μάθημα Οδηγός Δραστηριότητας Επισκόπηση... 3 Περίληψη... 3-5 Ώρα για δράση... 6-15 Σημειώσεις... 16 2 Μάθημα Έβδομο - Επισκόπηση Σε αυτό το μάθημα θα μάθουμε τη δύναμη της αντίληψης. Θα ανακαλύψουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Seminar s outline ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ: Διαχρονική και σταθερή αξία στην εκπαιδευτική πραγματικότητα φέρει ο εκπαιδευτικός. Αδιαμφισβήτητα διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην εξέλιξη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΕΑΕΚ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ Τ.Ε.Φ.Α.Α.ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ

ΕΠΕΑΕΚ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ Τ.Ε.Φ.Α.Α.ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΕΠΕΑΕΚ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ Τ.Ε.Φ.Α.Α.ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΚΕ 1301 «ΕΙ ΙΚΟΤΗΤΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Δρ. Χαράλαμπος Μουζάκης Διδάσκων Π.Δ.407/80 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Στόχοι ενότητας Το λογισμικό

Διαβάστε περισσότερα

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει

Διαβάστε περισσότερα

ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική

ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΠΑΙ ΩΝ 2002-2004 Κλειδιά και Αντικλείδια ΕΜ ιδακτική Μεθοδολογία ιαφοροποιηµένη παιδαγωγική Μαρία Σφυρόερα ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών Αθήνα 2004 Μέτρο 1.1. ΕΠΕΑΕΚ II Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων

Διαβάστε περισσότερα

Οι προσωπικοί στόχοι καθενός μπορούν κατά καιρούς να αποτελούν και να καθορίζουν το success story της ζωής του για μια μικρή ή μεγάλη περίοδο.

Οι προσωπικοί στόχοι καθενός μπορούν κατά καιρούς να αποτελούν και να καθορίζουν το success story της ζωής του για μια μικρή ή μεγάλη περίοδο. 1 3 1 Οι προσωπικοί στόχοι καθενός μπορούν κατά καιρούς να αποτελούν και να καθορίζουν το success story της ζωής του για μια μικρή ή μεγάλη περίοδο. Η επίτευξη του εκάστοτε στόχου είναι η αυταπόδεικτη

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Σχεδίαση και Ανάπτυξη εφαρμογής ηλεκτρονικής εκπαίδευσης σε περιβάλλον Διαδικτύου: Υποστήριξη χαρακτηριστικών αξιολόγησης

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Σχεδίαση και Ανάπτυξη εφαρμογής ηλεκτρονικής εκπαίδευσης σε περιβάλλον Διαδικτύου: Υποστήριξη χαρακτηριστικών αξιολόγησης ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Σχεδίαση και Ανάπτυξη εφαρμογής ηλεκτρονικής εκπαίδευσης σε περιβάλλον Διαδικτύου: Υποστήριξη χαρακτηριστικών αξιολόγησης ΚΑΡΠΑΤΣΗΣ ΣΤΕΡΓΙΟΣ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΧΡΗΣΤΟΣ ΓΕΩΡΓΙΑΔΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο Μαρία Παπαδοπούλου ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ; ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Η διδακτέα ύλη αντιμετωπίζεται με «ακαδημαϊκό» τρόπο. Θεωρητική προσέγγιση

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα της παρουσίασης. O ρόλος του εκπαιδευτικού στο µαθητοκεντρικό σχολείο. Βοηθητικός ρόλος

Θέµατα της παρουσίασης. O ρόλος του εκπαιδευτικού στο µαθητοκεντρικό σχολείο. Βοηθητικός ρόλος ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Θέµατα της παρουσίασης O ρόλος του εκπαιδευτικού στο µαθητοκεντρικό σχολείο Σακελλαρίου Κίµων Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Αξιολόγηση του μαθητή Βασικός στόχος της αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα