ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ Τµήµα ιδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστηµάτων ΜΑΘΗΣΗΣ. στη σχολική εκ αίδευση Ελένη Μαρούκα AM: ΜΕ/0409

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ Τµήµα ιδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστηµάτων ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΣΕ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Μελέτη αξιο οίησης των διαδραστικών ινάκων στη σχολική εκ αίδευση Ελένη Μαρούκα AM: ΜΕ/0409 Η εργασία υ οβάλλεται για την µερική κάλυψη των α αιτήσεων µε στόχο την α όκτηση του Μετα τυχιακού ι λώµατος Σ ουδών στην ιδακτική της Τεχνολογίας και τα Ψηφιακά Συστήµατα Ε ιβλέ ων: ηµήτριος Σάµψων, Ανα ληρωτής Καθηγητής Φεβρουάριος 2009 I

2 Περίληψη Σκο ός της αρούσας µελέτης ήταν να εξετάσει την ε ίδραση της χρήσης του διαδραστικού ίνακα στα κίνητρα των µαθητών και στην αλληλε ίδραση στην τάξη, µε τη συλλογή οσοτικών όσο και οιοτικών δεδοµένων, µέσω ερωτηµατολογίων ρος όλους τους µαθητές και ροσω ικών συνεντεύξεων σε οµάδα αυτών. Στη µελέτη αυτή ήραν µέρος 27 µαθητές µιας τάξης της Β Γυµνασίου, ηλικίας 13 χρονών. Τα ερωτήµατα της µελέτης είναι: Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει τα κίνητρα των µαθητών. Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει την αλληλε ίδραση των µαθητών. Τα κίνητρα των µαθητών για µάθηση µε χρήση του διαδραστικού ίνακα µετρήθηκε µε τη χρήση ερωτηµατολογίου, στηριγµένου στο µοντέλο ARCS για τα κίνητρα και µε βάση το ερωτηµατολόγιο Instructional Materials Motivation Survey (IMMS), ου ανα τύχθηκε α ό τον Keller (1987b). Ε ι ρόσθετα χρησιµο οιήθηκε δεύτερο ερωτηµατολόγιο σε δύο διαφορετικές µορφές, για να µετρηθούν οι ροσδοκίες των µαθητών σε σχέση µε τη χρήση του έξυ νου ίνακα, ριν την ραγµατο οίηση της δραστηριότητας στην τάξη και µετά α αυτή. Το ερωτηµατολόγιο είναι βασισµένο στην τρο ο οιηµένη α ό τον Beeland (2002) έκδοση του «Ερωτηµατολογίου στάσης ρος τους υ ολογιστές». Καταγράφηκε η αλληλε ίδραση των µαθητών µε τον διαδραστικό ίνακα, µε δεδοµένα για χρήση ή µη α ό τους µαθητές του ίνακα και για το λήθος των µαθητών ου έδειξαν ενδιαφέρον να τον χρησιµο οιήσουν. ιερευνήθηκαν ε ίσης σε συνέντευξη οι α όψεις δύο µαθητών ου συµµετείχαν ενεργά στο µάθηµα καθώς και οι α όψεις δύο µαθητών ου δεν συµµετείχαν ενεργά. I

3 Τα α οτελέσµατα ως ρος το ρώτο ερώτηµα έδειξαν ότι δεν αρατηρήθηκαν σηµαντικές διαφορές ως ρος τα κίνητρα των µαθητών α ό τη χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη. Ως ρος το δεύτερο ερώτηµα, φάνηκε ότι υ ήρξε σηµαντική αύξηση της αλληλε ίδρασης στην τάξη µε τη χρήση του διαδραστικού ίνακα, δίνοντας εντελώς διαφορετική εικόνα της αλληλε ίδρασης σε σχέση µε την εµ ειρία α ό ροηγούµενα µαθήµατα. II

4 Ευχαριστίες Θερµές ευχαριστίες εκφράζω στον δρ. Γιάννη Κωτσάνη, υ εύθυνο του τµήµατος ληροφορικής των εκ αιδευτηρίων ούκα, ου έκανε εφικτή την ραγµατο οίηση των διδασκαλιών στη σχολική τάξη, καθώς και για την υ οµονή και αµέριστη υ οστήριξή του σε όλη τη διάρκεια εκ όνησης της αρούσας εργασίας αλλά και των µετα τυχιακών σ ουδών µου. Ευχαριστίες οφείλονται ε ίσης στην κ. Ευγενία Εξάρχου, καθηγήτρια των εκ αιδευτηρίων ούκα, για την ανεκτίµητη βοήθειά της στην υλο οίηση της δραστηριότητας στην τάξη, καθώς και στον κ. Αλέξανδρο Παντελάκη για την τεχνική υ οστήριξη στην εγκατάσταση και λειτουργία του διαδραστικού ίνακα. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλονται στον κ. Thomas Kretschmer για τις αρατηρήσεις του και το χιούµορ του στην ανάλυση των δεδοµένων. Τέλος εκφράζω την ευγνωµοσύνη µου στο σύζυγό µου για την υ οστήριξη και βοήθειά του σε όλη τη διάρκεια των µετα τυχιακών σ ουδών µου. III

5 Πίνακας Περιεχοµένων Περίληψη... I Ευχαριστίες... III Πίνακας Περιεχοµένων... IV Κατάλογος Εικόνων... VI Κατάλογος Σχηµάτων... VI Κατάλογος Πινάκων... VI 1. Εισαγωγή Τι είναι οι διαδραστικοί ίνακες Τύ οι και λειτουργία των διαδραστικών ινάκων Οι διαδραστικοί ίνακες στην εκ αίδευση Σκο ός της έρευνας Λειτουργικοί ορισµοί Ε ισκό ηση βιβλιογραφίας για τους διαδραστικούς ίνακες Εισαγωγή Οφέλη της χρήσης διαδραστικών ινάκων ιαδραστικοί ίνακες και διδασκαλία Περιορισµοί της χρήσης διαδραστικών ινάκων ιαδραστικοί ίνακες και ε ίδραση στη µάθηση Ενδεικτικές αναφορές δραστηριοτήτων µε υ οστήριξη των διαδραστικών ινάκων ραστηριότητα στην ροσχολική ηλικία ραστηριότητες στην ρώτη σχολική ηλικία ραστηριότητα γλώσσας Γ τάξης δηµοτικού ραστηριότητα µελέτης εριβάλλοντος τάξης δηµοτικού ραστηριότητα µουσικής Ε τάξης δηµοτικού ραστηριότητα ε ίλυσης ροβλήµατος στα µαθηµατικά ΣΤ τάξης δηµοτικού ραστηριότητες στην Ελλάδα Κίνητρα και αλληλε ίδραση Τα κίνητρα στην εκ αιδευτική διαδικασία Το µοντέλο ARCS για τα κίνητρα µάθησης ιαδραστικοί ίνακες και κίνητρα µάθησης ιαδραστικοί ίνακες και αλληλε ίδραση στην τάξη Στρατηγικές αλληλε ίδρασης σε τάξη µε διαδραστικό ίνακα Θέση του ροβλήµατος...46 IV

6 3. Μεθοδολογία έρευνας Ερευνητικός σχεδιασµός Πληθυσµός έρευνας Υλικό - λογισµικό Ερευνητικά εργαλεία Σχεδιασµός µαθήµατος Γνωστικό Αντικείµενο και Εκ αιδευτικοί Στόχοι Παράγοντες ου ε ηρεάζουν τη λύση Περιγραφή εκ αιδευτικής ροσέγγισης Εννοιολογική χαρτογράφηση Μάθηση µε ε ίλυση ροβλήµατος (problem based learning PBL) Εκ αιδευτικό Σενάριο Εµ λεκόµενοι Ρόλοι και ραστηριότητες Κάθε Ρόλου Ροή ραστηριοτήτων Σεναρίου Ανάλυση εδοµένων Παρουσίαση α οτελεσµάτων έρευνας Εισαγωγή Ανάλυση δεδοµένων Συµ εράσµατα Α οτελέσµατα της µελέτης Περιορισµοί της µελέτης Προτάσεις για µελλοντική έρευνα...87 Παράρτηµα Ι Παράρτηµα ΙΙ Παράρτηµα ΙΙΙ Βιβλιογραφικές αναφορές V

7 Κατάλογος Εικόνων Εικόνα 1: ραστηριότητα ταύτισης ήχου εικόνας στο νη ιαγωγείο (Becta, 2006)22 Εικόνα 2: ραστηριότητα γραφής (Becta, 2006) Εικόνα 3: ραστηριότητα µαθηµατικών για τις ρώτες τάξεις του δηµοτικού (Becta, 2006) Εικόνα 4: Ανάλυση κειµένου στο µάθηµα της Γλώσσας (DfES, 2007) Εικόνα 5: ραστηριότητα για το µάθηµα της Μελέτης Περιβάλλοντος (Becta, 2006) Εικόνα 6: Ιστοσελίδα στο διαδραστικό ίνακα για το µάθηµα της µουσικής (Becta, 2006) Εικόνα 7: ραστηριότητα ε ίλυσης ροβλήµατος Ι (Becta, 2006) Εικόνα 8: ραστηριότητα ε ίλυσης ροβλήµατος ΙΙ (Becta, 2006) Εικόνα 9: ιαχωρισµός ορθογωνίου ( άνω) - ένωση ολυγώνων (κάτω) (Πιττάλης et al., 2004) Εικόνα 10: Μετασχηµατισµός ορθογωνίου τριγώνου σε ορθογώνιο (Πιττάλης et al., 2004) Κατάλογος Σχηµάτων Σχήµα 1: Βασική ροή δραστηριοτήτων στο εριγραφόµενο σενάριο Σχήµα 2: Ανάλυση δραστηριοτήτων για την «Εργασία µαθητή» Σχήµα 3: Ανάλυση δραστηριοτήτων για τη «Εννοιολογική χαρτογράφηση» Σχήµα 4: Ανάλυση δραστηριοτήτων για την «Ε ίλυση ροβλήµατος» Κατάλογος Πινάκων Πίνακας 1: Συνο τική εριγραφή ερευνητικού σχεδιασµού Πίνακας 2: Πίνακας µε τα βήµατα της ερευνητικής και εκ αιδευτικής διαδικασίας Πίνακας 3: Ποσοστό συµφωνίας / διαφωνίας στις ερωτήσεις των ερωτηµατολογίων Ια - Ιβ Πίνακας 4: Σύγκριση τιµών για το ερωτηµατολόγιο Ι Πίνακας 5: Ποσοστό % ανά οµάδα α αντήσεων στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου ΙΙ Πίνακας 6: Αλληλε ίδραση µαθητών µε το διαδραστικό ίνακα Πίνακας 7: Βαθµοί α ό την αλληλε ίδραση των µαθητών VI

8 Πίνακας 8: Α αντήσεις µαθητών στο ερωτηµατολόγιο Ια Πίνακας 9: Α αντήσεις µαθητών στο ερωτηµατολόγιο Ιβ Πίνακας 10: Ποσοστό % ανά α άντηση (1 ως 4) στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου Ια Πίνακας 11: Ποσοστό % ανά α άντηση (1 ως 4) στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου Ιβ Πίνακας 12: Περιγραφικά στατιστικά στοιχεία για το Ερωτηµατολόγιο Ια Πίνακας 13: Περιγραφικά στατιστικά στοιχεία για το Ερωτηµατολόγιο Ιβ Πίνακας 14: Το t-τεστ για τα ερωτηµατολόγια Ια και Ιβ Πίνακας 15: Α αντήσεις µαθητών στο ερωτηµατολόγιο ΙΙ Πίνακας 16: Ποσοστό % ανά α άντηση (1 ως 5) στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου ΙΙ Πίνακας 17: Περιγραφικά στατιστικά στοιχεία για το Ερωτηµατολόγιο ΙΙ Πίνακας 18: Καταγραφή της αλληλε ίδρασης των µαθητών µε το διαδραστικό ίνακα Πίνακας 19: Βαθµολόγηση της καταγραφής της αλληλε ίδρασης των µαθητών VII

9 1. Εισαγωγή 1.1. Τι είναι οι διαδραστικοί ίνακες Οι διαδραστικοί ίνακες είναι µέρος των εργαλείων των τεχνολογιών ληροφορίας και ε ικοινωνιών (ΤΠΕ) και κατά συνέ εια α οτελούν και τµήµα της εκ αιδευτικής τεχνολογίας και της διδακτικής µεθοδολογίας. Οι διαδραστικοί ίνακες είναι ευαίσθητοι στην αφή (touch-sensitive) ίνακες, οι ο οίοι συνδέονται και ελέγχουν έναν υ ολογιστή. Αυτός µε τη σειρά του συνδέεται µε έναν ψηφιακό ροβολέα. Ανα τύχθηκαν αρχικά για τις ανάγκες αρουσιάσεων σε ε ιχειρήσεις (Greiffenhagen, 2002) και θεωρούνται µια σχετικά νέα τεχνολογία στην εκ αίδευση. Κατά τη χρήση τους υ άρχει η δυνατότητα ότι γραφτεί ή α οτυ ωθεί στην οθόνη του υ ολογιστή να ροβληθεί σε µεγάλο µέγεθος σε κεντρικό σηµείο της αίθουσας διδασκαλίας, ώστε να είναι ορατό α ό όλη την τάξη, ό ως ο κλασικός µαυρο ίνακας. Α οτελείται α ό τρία κοµµάτια υλικού ου συνδέονται µεταξύ τους: έναν υ ολογιστή, έναν ψηφιακό ροβολέα και τον ίδιο τον ίνακα, ου έχει θέση οθόνης ευαίσθητης στην αφή. Ο διαδραστικός ίνακας συνδέεται µε τον υ ολογιστή και οι µαθητές αλληλε ιδρούν µε τον ίνακα -µε το άγγιγµα α ευθείας ή µε ειδική ένααντί µε τον ηλεκτρονικό υ ολογιστή. Οι µαθητές µ ορούν ακόµη να γράψουν άνω στον ίνακα µε τον ειδικό µαρκαδόρο και να µετατρέψουν τη γραφή τους σε ηλεκτρονικές εικόνες. Με τη χρήση του ψηφιακού ίνακα µειώνεται η ανάγκη εξοικείωσης των µαθητών µε τους Η/Υ και το οντίκι, καθώς οι µαθητές αλληλε ιδρούν µε ένα οικείο µέσο, χρησιµο οιώντας τα δάκτυλα τους, για να δείξουν και να µετακινήσουν σχήµατα και να ορίσουν τοµές σε ολύγωνα. 1

10 Όταν χρησιµο οιεί κά οιος το διαδραστικό ίνακα, στην ράξη χειρίζεται τον υ ολογιστή µέσω ε ιλογών στην οθόνη, είτε µε το ηλεκτρονικό µαρκαδόρο είτε µε το δάκτυλο. Οι διαδραστικοί ίνακες µ ορούν να χρησιµο οιηθούν για αρουσίαση λογισµικού, cd-rom, ιστοσελίδων και DVD, δηλ. ληθώρας µέσων χωρίς εριορισµό. Σηµαντικό χαρακτηριστικό τους είναι ότι ο χρήστης µ ορεί να ε εξεργαστεί το υλικό ου ροβάλλεται στην ε ιφάνεια του ίνακα και οι αλλαγές ου κάνει µ ορούν να καταγραφούν και α οθηκευθούν. Συνο τικά ο διαδραστικός ίνακας είναι ένας ηλεκτρονικός ίνακας ου έχει τη δυνατότητα: µετατρο ής και ε εξεργασίας κειµένου ου σηµειώνεται στην ε ιφάνεια του σε ηλεκτρονική µορφή διαχείρισης της εικόνας ου ροβάλλεται στην ε ιφάνεια εργασίας αξιο οίησης ως χώρος ροβολής ο οιουδή οτε ρογράµµατος λειτουργεί στον ηλεκτρονικό υ ολογιστή 1.2. Τύ οι και λειτουργία των διαδραστικών ινάκων Υ άρχουν αρκετοί διαφορετικοί τύ οι διαδραστικών ινάκων. Η φθηνότερη οικονοµικά είναι ίνακες µε υ έρυθρες και υ έρηχους, ου ε ιτρέ ουν στο χρήστη να ροσαρµόσει έναν υ αρκτό ίνακα. Οι ίνακες δι λής µεµβράνης είναι η ε όµενη κατηγορία, µε ιο ακριβές εκδοχές τους ασύρµατους ίνακες και τις οθόνες λάσµα. Οι ερισσότεροι διαδραστικοί ίνακες, συνδέονται α λά σε µία θύρα USB του υ ολογιστή ή ακόµα και µε ασύρµατη τεχνολογία Bluetooth. Αρκετοί χρειάζονται έναν LCD ροβολέα για την ροβολή της οθόνης του υ ολογιστή στην οθόνη τους, αλλά κά οια µοντέλα έχουν ενσωµατωµένο ροβολέα ίσω α ό την οθόνη. Ο ρώτος διαδραστικός ίνακας δηµιουργήθηκε α ό τη SMART Technologies το

11 Παράγοντες ου ε ηρεάζουν την ε ιλογή κατάλληλου διαδραστικού ίνακα σχετίζονται µε το µέγεθος και τις διαστάσεις ου χρειάζεται να έχει, άµεση συνάρτηση του µεγέθους του δωµατίου ου θα εγκατασταθεί. Σηµαντική είναι η α όφαση για το αν θα είναι σταθερά εγκατεστηµένος ή κινητός, καθώς και η εξασφάλιση ότι το λογισµικό ου θα χρησιµο οιηθεί για τη σύνδεσή του ίνακα είναι συµβατό µε αυτό του υ ολογιστή Οι διαδραστικοί ίνακες στην εκ αίδευση Παρόλο ου η αρουσίαση µελετών σχετικά µε την εφαρµογή και τα α οτελέσµατα της αξιο οίησης του διαδραστικού ίνακα στην τάξη είναι σχετικά µικρή σε σχέση µε άλλες τεχνολογίες, υ άρχουν α οδείξεις ότι η συγκεκριµένη τεχνολογία εξελίσσεται µε γρήγορους ρυθµούς. Παράδειγµα α οτελεί η βρετανική κυβέρνηση µε την α όφασή της το 2004 να ε ενδύσει γρήγορα και ουσιαστικά στην τεχνολογία, ώστε «κάθε σχολείο στο µέλλον να έχει ένα διαδραστικό ίνακα σε κάθε τάξη, η τεχνολογία έχει ήδη ροκαλέσει ε ανάσταση στη µάθηση» (Arnott 2004). εν υ άρχει αµφιβολία ότι αυτή η ε ένδυση θα ασκήσει ουσιαστική ε ίδραση στη διδασκαλία και τα µαθησιακά εριβάλλοντα στα βρετανικά σχολεία, δεδοµένης της κλίµακας της ε ένδυσης, ερισσότερα α ό 50 εκατοµµύρια λίρες µεταξύ 2003 και 2005 (Clarke, 2004), καταλήγοντας σύµφωνα µε ρόσφατη έρευνα του BECTA στο τελικό οσό των 80 εκατοµµυρίων λιρών για τον εξο λισµό όλων των σχολείων. Ως ρος τα διεθνή δεδοµένα, σε όλο τον κόσµο υ άρχουν εγκατεστηµένοι διαδραστικοί ίνακες, ενώ ροβλέ εται ως µέχρι το 2010 θα εγκατασταθούν άνω α ό 3 εκατοµµύρια ίνακες. Το Ηνωµένο Βασίλειο είναι η χώρα µε τις µεγαλύτερες ωλήσεις διαδραστικών ινάκων, ενώ στο Μεξικό, το ρόγραµµα Encyclopedia ου στοχεύει να εξο λίσει αίθουσες διδασκαλίας, έχει ροϋ ολογισµό 1,8 3

12 δισεκατοµµύρια δολάρια και είναι α ό τα µεγαλύτερα ρογράµµατα εκ αιδευτικής τεχνολογίας στον κόσµο. Σύµφωνα µε δηµοσιεύµατα του τύ ου «οι διαδραστικοί ίνακες έχουν βρει λέον τη θέση τους σε ερισσότερες α ό σχολικές αίθουσες και χρησιµο οιούνται εκτενώς στις 25 µεγαλύτερες εκ αιδευτικές εριφέρειες των ΗΠΑ. Εκτός των ΗΠΑ διαδραστικοί ίνακες «χρησιµο οιούνται και σε άλλες 75 χώρες αγκοσµίως.» (PC magazine, 2005). Οι εκ αιδευτικοί ήταν οι ρώτοι ου αναγνώρισαν τις δυνατότητες του διαδραστικού ίνακα ως εργαλείου ου βελτιώνει τα µαθησιακά α οτελέσµατα και διευκολύνει την ροετοιµασία του µαθήµατος Οι διαδραστικοί ίνακες α οτελούν έναν ολύ α οτελεσµατικό τρό ο αλληλε ίδρασης µε ψηφιακό υλικό και ολυµέσα σε ένα εριβάλλον εκ αίδευσης µε ολλά άτοµα. Οι εκ αιδευτικές δραστηριότητες στον διαδραστικό ίνακα εριλαµβάνουν διαµόρφωση κειµένου και εικόνων, δηµιουργία, εκτύ ωση και α οθήκευση σηµειώσεων για διαµοιρασµό στους µαθητές, έντυ α ή ηλεκτρονικά σε κοινό α οθηκευτικό χώρο στον υ ολογιστή ή µέσω ηλεκτρονικού ταχυδροµείου. ίνεται η δυνατότητα ροβολής ιστοσελίδων και βίντεο α ό το διαδίκτυο, ενώ µ ορεί να χρησιµο οιηθεί εύκολα για ροβολές, καθώς ο διαδραστικός ίνακας είναι ιδανικός για ε ίδειξη. Μ ορεί να χρησιµο οιηθεί για αράδειγµα για να δειχθεί στους µαθητές ως θα χρησιµο οιήσουν µια εφαρµογή, δηλ. για ε ίδειξη εκ αιδευτικού λογισµικού, για να αρουσιαστεί η δουλειά ενός µαθητή σε όλη την τάξη, για ε ίδειξη βίντεο ου εξηγεί δύσκολες έννοιες, για βοήθεια σε µαθητές µε ειδικές ανάγκες, για τη δηµιουργία σηµειώσεων, σχηµάτων, χαρτών και την α οθήκευσή τους για µελλοντική χρήση. Ε ίσης, είναι κατάλληλοι για τις ανάγκες µικρών και µεγάλων σε λήθος τάξεων. Οι διαδραστικοί ίνακες µ ορούν να ε ηρεάσουν την εκ αιδευτική δραστηριότητα µε διάφορους τρό ους, ό ως µε το να συσχετίζονται µε 4

13 την ροσοχή των µαθητών στο µάθηµα, τα κίνητρα και τον ενθουσιασµό για µάθηση, ενώ ταυτόχρονα ερευνάται το αν δίνουν ερισσότερες ευκαιρίες για συµµετοχή, συνεργασία και ανά τυξη ροσω ικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι διαδραστικοί ίνακες υ οστηρίζουν και χρησιµο οιούνται σε ολλά εκ αιδευτικά εριβάλλοντα, συµ εριλαµβανοµένων και αυτών ου αφορούν µαθητές µε ροβλήµατα ακοής και όρασης ενώ δεν είναι αναγκαία η χρήση ληκτρολογίου, ράγµα ου διευκολύνει την ρόσβαση ειδικότερα για ολύ µικρά αιδιά, µεγαλύτερους σε ηλικία και άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι σηµειώσεις ου γίνονται κατά τη διάρκεια του µαθήµατος µ ορούν να αίξουν σηµαντικό ρόλο στις ε αναλήψεις ου κάνουν οι µαθητές, και να οδηγήσουν σε καλύτερα α οτελέσµατα την αρακολούθηση των µαθητών (Cogill, 2003) Σκο ός της έρευνας Με τον συγκεκριµένο ερευνητικό σχεδιασµό ε ιδιώκεται να καταγραφούν τα κίνητρα των µαθητών κατά τη διάρκεια της εκ αιδευτικής διαδικασίας µε χρήση διαδραστικού ίνακα καθώς και η αλληλε ίδρασή τους µε αυτόν. Ερευνητικά ερωτήµατα: 1. Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει τα κίνητρα των µαθητών. 2. Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει την αλληλε ίδραση των µαθητών Λειτουργικοί ορισµοί Ως κίνητρο θεωρείται ο λόγος ή οι λόγοι ου οδηγούν σε µια συγκεκριµένη συµ εριφορά. Αυτοί οι λόγοι µ ορεί να εριλαµβάνουν τις 5

14 βασικές ανθρώ ινες ανάγκες ή ευρύτερους στόχους, ό ως το ενδιαφέρον για χρήση του διαδραστικού ίνακα ως εκ αιδευτικού εργαλείου. Ως αλληλε ίδραση εκ αιδευτική γενικά ορίζεται η αµοιβαία ε ίδραση και ε ιρροή ατόµων ή οµάδων όταν αυτή λαµβάνει χώρα µέσα στο σχολείο ή και γενικότερα στο λαίσιο της αγωγής (Μ ασέτας, 2007). Ειδικότερα, στοιχεία (Becta, 2006) ου υ οδεικνύουν το διαδραστικό ίνακα ως ισχυρό εργαλείο αλληλε ίδρασης είναι ότι όλοι µ ορούν να γράψουν σ αυτόν, οι αλλαγές να α οθηκευτούν, υ άρχει άµεση ρόσβαση σε µεγάλη οικιλία µαθησιακών ηγών, οι αρουσιάσεις του µαθήµατος µ ορούν να αλλαχθούν και α ό τους µαθητές και γενικότερα κινητο οιεί τους µαθητές, ενισχύει τη συµµετοχή και βελτιώνει την συµ εριφορά. 6

15 2. Ε ισκό ηση βιβλιογραφίας για τους διαδραστικούς ίνακες 2.1. Εισαγωγή Σε αυτό το υ οκεφάλαιο ε ιδιώκεται να γίνει ε ισκό ηση της βιβλιογραφίας σχετικά µε την εισαγωγή των διαδραστικών ινάκων (interactive whiteboards) ως αιδαγωγικών εργαλείων στην εκ αίδευση, ιδιαίτερα στη χρήση α ό τους εκ αιδευτικούς στα σχολεία υ οχρεωτικής εκ αίδευσης, εξετάζοντας ειδικότερα τα θέµατα ου αφορούν τους διαδραστικούς ίνακες και τα κίνητρα µάθησης καθώς και την αλληλε ίδραση στην τάξη. Αρχική δια ίστωση είναι ότι η διαθέσιµη βιβλιογραφία είναι εριορισµένη σε σχέση µε άλλα αντικείµενα ου αφορούν τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Ε ικοινωνιών (ΤΠΕ) και την εισαγωγή τους στην εκ αιδευτική διαδικασία. Α οτελείται κυρίως α ό συνο τικές εριγραφές µικρής κλίµακας ερευνητικών ρογραµµάτων ου αφορούν κυρίως σχολεία και ιδρύµατα τριτοβάθµιας εκ αίδευσης στο Ηνωµένο Βασίλειο, τις ΗΠΑ, τον Καναδά και την Αυστραλία. Σηµαντική εξαίρεση α οτελούν οι έρευνες ου ροέρχονται α ό το British Educational Communications and Technology Agency (Becta), ου µε δεδοµένη τη διάδοση των διαδραστικών ινάκων στα σχολεία της Μεγάλης Βρετανίας, αρουσιάζει α οτελέσµατα ερευνών για το σύνολο των σχολείων ρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκ αίδευσης. Σε ολλά α ό τα χρησιµο οιηθέντα άρθρα είναι ορατή η δυσκολία να ερµηνευτούν ε ιστηµονικά τα συµ εράσµατα των ερευνών λόγω της οιότητας των στοιχείων ου εριλαµβάνονται: «Τα στοιχεία είναι συνήθως υ ό µορφή συνεντεύξεων, ερευνών και ερωτηµατολογίων σχετικά µε τις αντιλήψεις των δασκάλων και των µαθητών για τη χρήση 7

16 διαδραστικών ινάκων. Συχνά αυτά ήταν ανε ίσηµα και λίγες ληροφορίες συµ εριλαµβάνονται σχετικά µε τις χρησιµο οιηθείσες ερευνητικές µεθόδους» (Smith et al., 2005). υσκολία υ άρχει ε ίσης στην εύρεση µελετών ου να εριγράφουν τον αντίκτυ ο της χρήσης διαδραστικών ινάκων στις ε ιδόσεις των µαθητών ή να τεκµηριώνουν ραγµατικές αλλαγές στην αλληλε ίδραση στην τάξη. Ε ι λέον ολλές α ό τις υ άρχουσες έρευνες είναι ερισσότερο ροσανατολισµένες στη δια ίστωση ή µη της ε ίδρασης των τεχνολογιών αρουσίασης και όχι στην καταγραφή των συγκεκριµένων ή ιδιαίτερων λεονεκτηµάτων ενός διαδραστικού ίνακα, στοιχείο ου α οτελεί ρόσθετη δυσκολία στο να αξιολογηθεί η ε ίδραση της συγκεκριµένης αυτής τεχνολογίας (Smith et al., 2005). Ως ηγές ε ίσης µ ορούν να ροστεθούν εριγραφές ρακτικής και διδασκαλίας ου δηµοσιεύονται σε ιστοχώρους εταιριών, οι ο οίες είναι και εµ ορικοί ροµηθευτές διαδραστικών ινάκων, ό ως η SMART Technologies στο ή η Promethean στο Αυτή η εριγραφική βιβλιογραφία ροσφέρει ιδέες για την εισαγωγή της τεχνολογίας µέσα α ό µελέτες ερί τωσης, αλλά ό ως είναι φανερό, λόγω της φύσης της, δεν µ ορεί να α οτελέσει αξιό ιστη ηγή ε ιστηµονικών συµ ερασµάτων Οφέλη της χρήσης διαδραστικών ινάκων Αναφορές για τους διαδραστικούς ίνακες υ άρχουν και στη γενικότερη βιβλιογραφία ου καλύ τει ευρύτερα την έρευνα για τη διδασκαλία µε χρήση ΤΠΕ. Οι Cox et al. (2003a) στην ε ισκό ησή τους για την σχολική α όδοση και την αιδαγωγική στη Μεγάλη Βρετανία, αρέχουν αναφορές για τη χρήση αλληλε ιδραστικού ίνακα ως τµήµα των ΤΠΕ, εξηγώντας ότι αυτοί κυρίως χρησιµο οιούνται για αρουσιάσεις ρος όλη την τάξη ή για ε εξεργασία κειµένου µε σκο ό τη δηµιουργική γραφή. 8

17 Οι Webb & Cox (2004) εξετάζοντας τις καινοτοµίες ως ρος το υλικό (hardware) στα σχολεία του Ηνωµένου Βασιλείου ιστο οιούν ότι υ ήρξε ενδιαφέρον σχετικά µε την τεχνολογία των διαδραστικών ινάκων. Στα λεονεκτήµατά τους αναφέρουν ότι οι ίνακες αυτοί βοηθούν τους εκ αιδευτικούς και τους µαθητές να κάνουν µια ηλεκτρονική αρουσίαση ρος όλη την τάξη ή σε µια οµάδα, αρόµοια µε αυτή ου θα γινόταν µε έναν βιντεο ροβολέα συνδεµένο σε υ ολογιστή. Ε ι ρόσθετα όµως δια ιστώνουν ότι το στοιχείο ου διαφορο οιεί αυτή την τεχνολογία, είναι ότι ο διαδραστικός ίνακας ε ιτρέ ει στο χρήστη να αλληλε ιδρά µε το λογισµικό κατευθείαν άνω στην ε ιφάνεια του, µε την οθόνη αφής ή µε άλλες συσκευές εισόδου και τα α οτελέσµατα αυτής της αλληλε ίδρασης είναι δυνατόν να α οθηκευτούν ή και να εκτυ ωθούν. Τα οφέλη της αξιο οίησης διαδραστικών ινάκων στη σχολική τάξη έχουν κατηγοριο οιηθεί α ό τους Smith et al. (2005) σε δύο ευρείες κατηγορίες. Η ρώτη αφορά στην καλυτέρευση της οργάνωσης και της διαχείρισης της διδασκαλίας, δίνοντας ως λεονεκτήµατα την «ευελιξία και ροσαρµοστικότητα, ολύµορφη / ολυµεσική αρουσίαση, α οτελεσµατικότητα, υ οστήριξη του σχεδιασµού και της ανά τυξης όρων, µοντελο οίηση δεξιοτήτων ΤΠΕ, διαδραστικότητα και συµµετοχή στα µαθήµατα». Η δεύτερη κατηγορία κατά τους ερευνητές αφορά στα χαρακτηριστικά τους γνωρίσµατα ου ιθανόν ροωθούν τη µάθηση α ό την λευρά των µαθητών. Ως ισχυρά στοιχεία αναφέρονται τα κίνητρα για µάθηση και η χρήση ολυµέσων για ενίσχυση της ολυαισθητηριακής µάθησης ιαδραστικοί ίνακες και διδασκαλία Οι εκ αιδευτικοί αναφέρουν ότι βρίσκουν στους διαδραστικούς ίνακες ένα ευέλικτο και ροσαρµοστικό εργαλείο διδασκαλίας για διάφορες ηλικιακές οµάδες, ξεκινώντας α ό την ροσχολική και ρώτη σχολική ηλικία (Wood, 2001, Lee & Boyle, 2003) και φτάνοντας µέχρι την 9

18 τριτοβάθµια εκ αίδευση, τη συνεχιζόµενη κατάρτιση και την εξ α οστάσεως εκ αίδευση. Έχει ε ίσης µελετηθεί η χρήση του και σε αιδιά µε ειδικές εκ αιδευτικές ανάγκες.χ. υ οστήριξη τυφλών µαθητών (Κουρου έτρογλου, 2004) ή αιδιών µε ροβλήµατα ακοής (Carter, 2002). Ο Κουρου έτρογλου (2004) συγκεκριµένα εριγράφει το σύστηµα ρόσβασης τυφλών και µε µειωµένη όραση µαθητών στον ίνακα, στον ο οίο ό,τι γράφεται ή ροβάλλεται µεταδίδεται συγχρόνως και στον ροσβάσιµο σταθµό εργασίας του µαθητή, µετατρέ εται σε συνθετική οµιλία ή σε µορφή Braille ή και σε ανάγλυφη µορφή αν είναι σχήµα, ή σε µεγεθυσµένη µορφή (για τους µερικώς βλέ οντες), αλλά µ ορεί ε ίσης και να α οθηκευτεί σαν ηλεκτρονικό αρχείο. Ο διαδραστικός ίνακας είναι ταυτόχρονα µια οθόνη αφής ου συνδέεται µε υ ολογιστή, ου διαθέτει και αυτόµατη αναγνώριση χειρογραφής. Η φυσική εγγύτητα στον ίνακα αναφέρεται ως ιδιαίτερα ε ωφελής για τη διδασκαλία κωφών µαθητών, οι ο οίοι δεν χρειάζεται λέον να κοιτάζουν µακριά α ό την εικόνα ου αρουσιάζεται στον ίνακα για να εστιάσουν στη νοηµατική του εκ αιδευτικού, δεδοµένου ότι και οι δύο εικόνες είναι µέσα στο ο τικό τους εδίο (Carter, 2002). Η ροσαρµοστικότητα τους ως εργαλείων για την εξυ ηρέτηση διαφορετικών αναγκών κατά τη διδασκαλία ε εκτείνεται και στο εριεχόµενο των µαθηµάτων και των δραστηριοτήτων. Η Smith (2001) σηµειώνει τα οφέλη α ό τη χρήση ενός εριβάλλοντος γραφικών για την υ οστήριξη των δεξιοτήτων γραφής µαθητών των µικρότερων τάξεων του δηµοτικού, ό ου οι αδρές κινητικές ροσ άθειες στον διαδραστικό ίνακα βοήθησαν τη γραφή µε το χέρι σε χαρτί. Οµοίως, οι µικρότεροι µαθητές στη µελέτη του Goodison (2002) ε ιδεικνύουν ροτίµηση για τη χρησιµο οίηση διαδραστικού ίνακα σε αντιδιαστολή µε έναν υ ολογιστή, ε ειδή θεώρησαν το ληκτρολόγιο και το οντίκι δύσκολα στο χειρισµό. Η εισαγωγή διαδραστικών ινάκων σε 29 νη ιακούς σταθµούς στο Μ έρµιγχαµ είχε µεγάλη ε ίδραση στον αριθµό των 10

19 µαθητών ου ε έλεξαν δραστηριότητες ΤΠΕ (Wood, 2001). ια ιστώθηκε ότι οι µαθητές ου δεν θα ε έλεγαν κανονικά να εργαστούν στον υ ολογιστή, ε έλεξαν να εργαστούν στο διαδραστικό ίνακα και αρατηρήθηκε ότι οι µαθητές µ ορούσαν να υλο οιήσουν τις δραστηριότητες χωρίς την ανάγκη των δεξιοτήτων λε τής κινητικότητας ου α αιτούνται για να χρησιµο οιήσουν οντίκι. Οι εκ αιδευτικοί ε ίσης αναφέρουν ότι οι διαδραστικοί ίνακες δίνουν τη δυνατότητα για την κάλυψη ενός µεγάλου φάσµατος αναγκών στη διάρκεια ενός µαθήµατος. Οι Miller & Glover (2002) εριγράφουν την ροσέγγιση ενός δασκάλου, ο ο οίος διαχώρισε το διαδραστικό ίνακα σε τρεις εριοχές, χρησιµο οιώντας την κάθε µία για την ανά τυξη της κατανόησης ενός κειµένου σε τρία ε ί εδα α ό οµάδες µαθητών διαδοχικά. Η δυνατότητα να ανατρέχει κά οιος µεταξύ σελίδων σε µια οθόνη διαδραστικού ίνακα, αναφέρεται ε ίσης ως χρήσιµη τεχνική υ οστήριξης των διδακτικών αναγκών µιας τάξης (Latham, 2002, Levy, 2002). Η οικιλία του µαθησιακού υλικού και η δυνατότητα για ε εξεργασία και χειρισµό του αναφέρεται ως σηµαντικό στοιχείο των διαδραστικών ινάκων µε εφαρµογή σε όλα τα µαθήµατα του αναλυτικού ρογράµµατος (Becta, 2006). Συνεντεύξεις της Levy (2002) µε καθηγητές δευτεροβάθµιας εκ αίδευσης α οκάλυψαν ότι χρησιµο οιούσαν διδακτικό υλικό α ό µεγαλύτερο αριθµό και ευρύτερη οικιλία όρων α ό ότι µε άλλες ροσεγγίσεις. Σε ένα αράδειγµα, για το µάθηµα της ιστορίας, εριγράφεται η χρήση λογισµικού αρουσιάσεων για την έκθεση των βασικών γεγονότων, αράλληλα µε ιστορικές εικόνες α ό ηγές, γρα τές µαρτυρίες και διαγράµµατα, ου εξεταζόµενα µ ορούν να οδηγήσουν να συζητηθεί η αξιο ιστία των ηγών (Virtual Learning, 2003). Συστήνεται ε ίσης η χρήση λογισµικού µε ολυµέσα για την υ οστήριξη γλωσσικών µαθηµάτων (Johnson, 2002). Στα µαθηµατικά, οι Edwards et al. (2002) δια ίστωσαν ότι η µετακίνηση αντικειµένων στον ίνακα σε 11

20 ραγµατικό χρόνο, (ό ως η εριστροφή) αράλληλα µε ο τικές ενδείξεις ό ως το χρώµα, υ οστηρίζουν τη διδασκαλία κλασµάτων, τη µέτρηση γωνιών και οικίλους γεωµετρικούς µετασχηµατισµούς. Η χρήση για το σκο ό αυτό αλληλε ιδραστικών αιχνιδιών (.χ. η εριστροφή µιας ρόδας µε αριθµούς) θεωρείται ε ιτυχής, µε την αιτιολογία ότι οδηγεί τους µαθητές «να δίνουν α αντήσεις ου υ οδεικνύουν µεγαλύτερη ακρίβεια στη λήψη α οφάσεων» και ε ιτρέ ει στους εκ αιδευτικούς «να ροσδιορίσουν αδυναµίες ή λανθασµένες αντιλήψεις ολύ νωρίς στη δραστηριότητα, έτσι ώστε να µ ορούν να ε έµβουν». (Edwards et al., 2002). Αναφέρεται ε ίσης η ερί τωση των καθηγητές ξένων γλωσσών Thomas (2003) ως ρος τη χρήση οικιλίας υλικών σε διαδραστικό ίνακα. Περιγράφεται η χρήση CD-ROM, ιστοχώρων, εγγράφων του Word και διαφανειών PowerPoint α ό κοινού µε τη δυνατότητα χρωµατικής έµφασης, σχολιασµού, µεταφοράς αντικειµένων στην οθόνη. Η δυνατότητα ανάµιξης ο τικών και ακουστικών ληροφοριών υ οστηρίζεται ότι διευκολύνει τη διαδικασία µάθησης, δεδοµένου ότι οι µαθητές µ ορούν να κάνουν τις συνδέσεις µεταξύ αυτών ου βλέ ουν και αυτών ου ακούν Περιορισµοί της χρήσης διαδραστικών ινάκων Αµφισβήτηση υ άρχει στο κατά όσο τα αναφερόµενα ως οφέλη (.χ. η χρήση ολυµεσικών όρων και η δυνατότητας να δίνεται έµφαση σε ληροφορίες στην οθόνη) αφορούν την ιδιαιτερότητα της φύσης των διαδραστικών ινάκων ( ου είναι η ευαισθησία στην ε αφή) ή α λώς α οτελούν µέρος µιας ε ι όλαιας τάσης, για την ο οία η ε ιτυχία κάθε νέας τεχνολογίας θεωρείται ανα όφευκτη (Smith et al., 2005). Μερικοί εκ αιδευτικοί υ οστηρίζουν ότι η φύση των διαδραστικών ινάκων διευκολύνει την α οδοτικότερη αρουσίαση και καλύτερη α όδοση των ολυµεσικών ηγών (Boyle 2002, Thomas 2002). Οι Glover 12

21 και Miller (2001) αραθέτουν σχόλια για τα οφέλη των διαδραστικών ινάκων, ό ως αυτά εριγράφονται α ό εκ αιδευτικούς, ως «την άµεση ρόσβαση σε υλικό α ό οικίλες ηγές και τη δυνατότητα αξιο οίησης ροετοιµασµένων µαθηµάτων ου κυλούν χωρίς κό ο, µε την έµφαση να µεταβαίνει α ό το ο τικό κοµµάτι ρος το λεκτικό και το αντίθετο» και ότι «οι διαδραστικοί ίνακες ε ιτρέ ουν µια οµαλή µετάβαση µεταξύ των δραστηριοτήτων µέσα σε ένα µάθηµα (Virtual Learning, 2003). Οι εκ αιδευτικοί ε ίσης αναφέρουν ότι διαδραστικοί ίνακες ε ιταχύνουν το ρυθµό των µαθηµάτων. Αρκετοί έχουν σηµειώσει ότι ξοδεύεται λιγότερος χρόνος για τη διαχείριση όρων (Latham, 2002), όταν αυτή γίνεται µε το άγγιγµα του ίνακα. Αν και µ ορεί να είναι χρονοβόρα η ροετοιµασία µαθηµάτων µε ένα διαδραστικό ίνακα και η ολοκλήρωσή τους τεχνική α ό τεχνικής λευράς (Glover & Miller, 2001, Greenwell, 2002, Levy 2002), οι εκ αιδευτικοί αναφέρουν ότι ο χρόνος σχεδιασµού τελικά θα µειωθεί, λαµβάνοντας υ όψη τη δυνατότητα της συγκεκριµένης τεχνολογίας να α οθηκεύει και να ε αναχρησιµο οιεί υλικά του µαθήµατος (Lee & Boyle, 2003). Σε συνεντεύξεις µε εκ αιδευτικούς της Levy (2002) διαφάνηκε ότι ο ρόσθετος χρόνος ου ξοδεύεται στην ροετοιµασία των µαθηµάτων θα ήταν «µια ε ένδυση, αφού όλοι οι όροι ου ροετοιµάστηκαν αυτή τη χρονιά είµαι ακόµα διαθέσιµοι. Πιστεύω ότι η δουλειά θα είναι ευκολότερη α ό δω και έρα». Καθηγητές δευτεροβάθµιας εκ αίδευσης ου συµµετείχαν στις συνεντεύξεις α ό τους Glover και Miller (2001) είδαν τη δυνατότητα α οθήκευσης υλικών σε ένα διαδραστικό ίνακα ως «ένα µέσο για την ανά τυξη του δυναµικού τους όχι µόνο α ό µάθηµα σε µάθηµα, αλλά και α ό χρονιά σε χρονιά». Σηµειώνεται ε ίσης η ρακτική σχολείων δευτεροβάθµιας εκ αίδευσης να µοιράζονται τους όρους ου ροετοιµάζονται για τα µαθήµατα διαδραστικού ίνακα (Levy, 2002). Ό ως και για άλλα οφέλη, είναι ασαφής ο βαθµός στον ο οίο τα οφέλη α ό το σχεδιασµό και την ανά τυξη όρων αφορούν τους διαδραστικούς 13

22 ίνακες καθ' εαυτούς, δεδοµένου ότι αρόµοια οφέλη µ ορούν ε ίσης να α οδοθούν στην αυξανόµενη ρόσβαση σε υ ολογιστές (Smith et al., 2005). Σε νεώτερη έρευνα στη Μ. Βρετανία, οι εκ αιδευτικοί υ ήρξαν θετικοί σχετικά µε την ε ίδραση των ΤΠΕ στον χρόνο αραγωγικής εξωδιδακτικής α ασχόλησης. Περισσότεροι α ό τους µισούς δασκάλους και λίγο κάτω α ό τους µισούς καθηγητές υ οστήριξαν ότι κέρδισαν χρόνο µε τη χρήση διαδραστικών ινάκων και διαδικτυακών ηγών. Οι ροσδοκίες για τη µελλοντική ε ίδραση στον αραγωγικό χρόνο των εκ αιδευτικών υ ήρξαν ε ίσης θετικές. Τρία έµ τα (62 %) των δασκάλων και δύο έµ τα (41%) των καθηγητών δήλωσαν ότι αναµένουν να κερδίσουν χρόνο στη διάρκεια της ε όµενης σχολικής χρονιάς µε τη χρήση διαδραστικού ίνακα (Becta, 2006). Η µετω ική διδασκαλία στην τάξη αναφέρεται ως σηµαντικό λεονέκτηµα της χρήσης διαδραστικού ίνακα (Becta, 2000, Bell 2001, Smith, 2001, Wood, 2001) η ο οία ε ιτρέ ει στον εκ αιδευτικό να αφιερώσει ερισσότερο χρόνο στους µαθητές. Η µετω ική διδασκαλία µε τη βοήθεια ίνακα είναι γνωστή αιδαγωγική ρακτική για τους ερισσότερους εκ αιδευτικούς, γι αυτό θεωρείται ως θετικό στοιχείο για τους τεχνοφοβικούς εκ αιδευτικούς ώστε να ασχοληθούν µε το διαδραστικό ίνακα και να ενσωµατώσουν τις ΤΠΕ στα µαθήµατά τους (Brown, 2003, Becta, 2003, Christchurch, 2003). Οι Hooper & Rieber (1995) εριγράφουν έντε διαφορετικά ε ί εδα υιοθέτησης της τεχνολογίας στην τάξη, τα ο οία έχουν εφαρµογή και στην ερί τωση της υιοθέτησης της τεχνολογίας του διαδραστικού ίνακα. Στο ε ί εδο της εξοικείωσης (familiarization), ο δάσκαλος έρχεται σε ρώτη ε αφή µε τη χρήση του ίνακα (.χ. σε ένα σεµινάριο εκ αίδευσης ή αρουσίασής του ως εργαλείου). Σε αυτό το στάδιο α οκτάται η ρώτη αντίληψη για τις δυνατότητές του αλλά δεν υ άρχει ακόµα η ευκαιρία για ενεργή αξιο οίησή του στο µάθηµα. 14

23 Στο ε όµενο ε ί εδο, της χρήσης (utilization) της νέας τεχνολογίας ο δάσκαλος ξεκινά τη χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη µε αυξανόµενη συχνότητα, αλλά χωρίς αισθητή αλλαγή στις διδακτικές ρακτικές ου χρησιµο οιούνταν στο αρελθόν χωρίς την εισαγωγή της τεχνολογίας. Στο ε ί εδο της ενσωµάτωσης (integration) ου ακολουθεί, ο δάσκαλος αισθάνεται ότι αυτή η τεχνολογία α οτελεί ια ανα όσ αστο κοµµάτι της καθηµερινής εκ αιδευτικής ράξης, καταβάλλει ροσ άθεια για την ουσιαστική αξιο οίηση του στο σχεδιασµό των µαθηµάτων και δραστηριοτήτων της τάξης. Το τέταρτο στάδιο είναι ο ε ανα ροσανατολισµός (reorientation). Οι εκ αιδευτικοί σε αυτό το ε ί εδο είναι ρωτο όροι στη µάθηση των νέων τεχνολογιών και µέσα α ό τις ευκαιρίες ου τους δίνονται ανα τύσσονται µαζί µε τους µαθητές τους. ιερευνούν συνεχώς τις δυνατότητες ου ροσφέρουν οι ΤΠΕ και ε ιδιώκουν την ανά τυξη των διδακτικών τους µεθόδων µε τη χρήση του διαδραστικού ίνακα, ώστε να ενισχύσουν τη µαθησιακή διαδικασία. Οι εκ αιδευτικοί στο ε όµενο ε ί εδο, αυτό της εξέλιξης (evolution) συνεχίζουν να µαθαίνουν και να εξελίσσουν τις διδακτικές µεθόδους τους σε όλο το αναλυτικό ρόγραµµα µε τη χρήση της νέας τεχνολογίας. Ο δάσκαλος δηµιουργεί ένα εριβάλλον ου είναι δεκτικό στις διαφορετικές ανάγκες κάθε µαθητή. Ε ίσης αισθάνεται αυτο ε οίθηση στη χρήση νέων ιδεών και οικιλίας ηλεκτρονικών ηγών για τις α αιτήσεις του µαθήµατος. Η χρήση διαδραστικού ίνακα για να ενθαρρυνθεί ένα αλληλε ιδραστικό εριβάλλον ό ου οι µαθητές συµµετέχουν ενεργά, δεν οδηγεί στο συµ έρασµα ότι µ ορεί να γίνει µέσο µετασχηµατισµού της εκ αιδευτικής ρακτικής. Αν και αναφέρεται στη βιβλιογραφία (Burden, 2002), ρέ ει να θεωρηθεί σχετικά σ άνιο. Με άλλα λόγια, α ό την αρατήρηση χρήσης διαδραστικού ίνακα, δια ιστώθηκε ότι βρισκόµαστε µακριά α ό το 15

24 µετασχηµατισµό της διδακτικής ρακτικής στην τάξη και ότι η νέα τεχνολογία αφοµοιώνεται στην ρότερη διδακτική ρακτική των εκ αιδευτικών (Smith et al., 2005). Προβλήµατα και δυσκολίες α ό τη χρήση διαδραστικών ινάκων αναφέρονται σε σειρά άρθρων και δηµοσιεύσεων. Η αρχική χρήση κάθε νέας τεχνολογίας έχει δυσκολίες και οι Kennewell (2001), Moore (2001) και Hanisch & Strasser (2003) εξετάζουν µια σειρά ροβληµάτων κατά τη διάρκεια της αρχικής φάσης χρήσης διαδραστικών ινάκων και σηµειώνουν την συσχέτιση µεταξύ του χρόνου ου α αιτείται για την ροετοιµασία υλικού και την αυξανόµενη α οτελεσµατικότητα της µάθησης. Περιγράφονται ε ίσης ροβλήµατα κατάρτισης των εκ αιδευτικών στη χρήση αυτής της τεχνολογίας, ρόσβασης στο λογισµικό, τεχνολογικής υ οστήριξης και τεχνολογίας διαδικτύου αλλά τα συµ εράσµατά τους είναι ότι τα µακρο ρόθεσµα οφέλη στη µάθηση ξε ερνούν σε βάρος τα διοικητικά ροβλήµατα, καθώς οι δάσκαλοι γίνονται όλο και ερισσότερο ικανοί στο χειρισµό της τεχνολογίας. Α ό τα αρα άνω ροβλήµατα αυτά ου ροκύ τουν συχνότερα και α ό τους εκ αιδευτικούς και α ό τους µαθητές είναι η ανάγκη για ε αρκή κατάρτιση, ιδιαίτερα σε αρχικά στάδια, ροκειµένου να χρησιµο οιηθεί ένας διαδραστικός ίνακας µε τις λήρεις δυνατότητές του (Glover & Miller, 2001). Η α ειρία των εκ αιδευτικών στην εγκατάσταση του εξο λισµού και στο χειρισµό των δυνατοτήτων του ίνακα, α ασχολούσε τους εκ αιδευτικούς, γιατί οδηγούσε στη διάσ αση του µαθήµατος (Levy, 2002). υσκολίες ου αναφέρονται συνήθως κατά τη χρήση αυτής της τεχνολογίας, αφορούν ρακτικά ζητήµατα της το οθέτησης του εξο λισµού των ινάκων στις τάξεις ου όµως µ ορεί να έχουν ε ίδραση στη διδασκαλία. Ό ως και µε τον κλασικό µαυρο ίνακα, υ άρχουν αναφορές ότι οι µαθητές το βρίσκουν δύσκολο, ή ακόµα και αδύνατο, να 16

25 δουν την οθόνη σε έναν τέτοιο ίνακα όταν έφτει άνω του το φως του ήλιου (Smith et al., 2005). Υ άρχουν ε ίσης αναφορές για ροβλήµατα ο τικής µε την χρήση ακατάλληλων χρωµάτων και γραµµάτων και καλής θέασης µε την αρουσία σκόνης στην οθόνη ή στο φακό του ροβολέα (Levy, 2002). Τόσο α ό τους εκ αιδευτικούς όσο και τους µαθητές αναφέρεται ότι χρειάζεται ροσοχή ώστε να στέκονται στη µια λευρά του ίνακα, διαφορετικά η σκιά τους εµφανίζεται στην οθόνη (Bell, 2001, Smith, 2001). Εκφράζεται συχνά η ανησυχία σχετικά µε τις ε ι τώσεις στην υγεία και την ασφάλεια, εξαιτίας του λήθους των καλωδίων ου α αιτείται για τον ίνακα και τον υ όλοι ο εξο λισµό (Bell, 2001, Smith, 2001). Το ύψος στο ο οίο το οθετείται ένας ίνακας µ ορεί να είναι ένα ζήτηµα ροβληµατισµού, γιατί αν ο ίνακας το οθετείται σε ολύ χαµηλό ύψος στον τοίχο, οι µαθητές στο ίσω µέρος της τάξης δεν µ ορούν να δουν την οθόνη και µερικές λειτουργίες µ ορεί να είναι δύσκολο να εκτελεστούν. Αντίθετα αν ο ίνακας είναι το οθετηµένος ολύ ψηλά, ακόµη και οι εκ αιδευτικοί µ ορεί να έχουν δυσκολία ου φθάσουν στην κορυφή του (Smith et al., 2005). Υ άρχουν αναφορές ότι έχοντας έναν ίνακα σταθερά ροσαρµοσµένο στον τοίχο µειώνεται η συνεργασία, µε δεδοµένο ότι µόνο ένας µαθητής τη φορά µ ορεί να σταθεί στον ίνακα, ενώ οι υ όλοι οι ρέ ει να αραµένουν στη θέση τους, µακριά α ό τη δέσµη του ροβολέα (Smith, 2001). Η Levy (2002) υ οστηρίζει ότι η εξέλιξη της χρήσης διαδραστικού ίνακα α ό τους εκ αιδευτικούς εξαρτάται α ό την εύκολη και συχνή ρόσβαση σ αυτόν. Λίγα είναι τα κίνητρα για τους εκ αιδευτικούς δευτεροβάθµιας εκ αίδευσης για να ρογραµµατίσουν ένα µάθηµα µε τον ίνακα, αν θα χρειαστεί να ε αναλάβουν το ίδιο µάθηµα σε µια κλασική τάξη. Ε ι λέον, δια ίστωσε ότι «οι εκ αιδευτικοί ροτίµησαν να χρησιµο οιήσουν την κανονική τάξη τους αρά την αναστάτωση του να κινηθούν ρος µια 17

26 άλλη, ακόµα κι είχε ροϋ άρξει ρογραµµατισµός για την ρόσβαση σε διαδραστικό ίνακα». Άλλη έρευνα δείχνει ότι οι εκ αιδευτικοί µε ίνακα στην τάξη τους έκαναν θετικότερα σχόλια σχετικά µε τη χρήση τους, α ό εκείνους χωρίς τέτοια ρόσβαση (Glover & Miller 2001). Έχει υ οστηριχτεί ότι η χρήση διαδραστικού ίνακα ως συσκευής µετασχηµατισµού της εκ αιδευτικής διαδικασίας είναι δυνατή µόνο όταν γίνεται µέρος της καθηµερινής ζωής της τάξης (Greiffenhagen, 2000). Στη Μεγάλη Βρετανία, χώρα µε γενικευµένη καθηµερινή χρήση διαδραστικών ινάκων στην ρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκ αίδευση υ άρχουν αναφορές (Hill, 2007) για ιθανή α ειλή για την όραση των διδασκόντων και των µαθητών, εξαιτίας της φωτεινότητας του ροβολέα. Έγγραφα της βρετανικής ιεύθυνσης Υγιεινής και Ασφάλειας αναφέρουν ότι οι χρήστες χρειάζεται να α οφεύγουν να κοιτάζουν α ευθείας το φως του ροβολέα για άνω α ό µερικά δευτερόλε τα κάθε φορά, αφού αυτό είναι τόσο ισχυρό ου µ ορεί να ροκαλέσει ζάλη. Θεωρείται ε ίσης ιθανή η υ ερέκθεση του αµφιβληστροειδούς στην ακτινοβολία µέσω της εριφερειακής όρασης, ακόµα και αν δεν κοιτάζει κά οιος α ευθείας τη φωτεινή ηγή. Σε αυτή την ερί τωση ο χρήστης δεν γνωρίζει ότι υ ερεκτείθεται γιατί το µάτι δεν αντιδρά έντονα ώστε ροκαλώντας δυσφορία, να α οφευχθεί η έκθεση. άσκαλοι αναφέρουν ότι είναι δύσκολο γι αυτούς να α οφύγουν την φωτεινή ηγή γιατί όταν κοιτάζουν στον ίνακα, ε εξηγώντας κάτι στην τάξη, αµέσως στρέφουν για να δια ιστώσουν την αντίδραση της τάξης. Το υ ουργείο Παιδείας της Βρετανίας αναφέρει ότι τα σχολεία ου χρησιµο οιούν ροβολείς µε φωτεινότητα µεγαλύτερη των 1500 Lumens, για να αντιµετω ίσουν τη φωτεινότητα του εριβάλλοντος, εκθέτουν τους εκ αιδευτικούς και µαθητές σε ιθανό κίνδυνο. Στη βάση αυτών το µέτρο ου α οφασίστηκε είναι να γίνει σύσταση για ανάρτηση ινακίδων δί λα σε κάθε ίνακα, ου να ροειδο οιούν για τον κίνδυνο α ό την ακτινοβολία. 18

27 2.5. ιαδραστικοί ίνακες και ε ίδραση στη µάθηση Στη βιβλιογραφία δεν υ άρχει συµφωνία ως ρος την ε ίδραση στην α όδοση των µαθητών λόγω της χρήσης διαδραστικών ινάκων. Κά οιοι δάσκαλοι ιστεύουν ότι υ άρχει άµεση εξάρτηση χρήσης του ίνακα και α όδοσης των µαθητών, ενώ άλλοι τονίζουν ότι αυτό ρέ ει να α οδοθεί στην καλή οιότητα της διδασκαλίας αρά στην τεχνολογία. Οι Higgins et al. (2005) εξέτασαν την ε ίδοση των µαθητών σε εξετάσεις στη γλώσσα και τα µαθηµατικά σε εθνικό ε ί εδο στη Μ. Βρετανία, σε τάξεις ου είχαν α οκτήσεις διαδραστικό ίνακα. Βρήκαν ότι την ρώτη χρονιά µετά την εισαγωγή των ινάκων, οι µαθητές σε αυτές τις τάξεις είχαν καλύτερες ε ιδόσεις στις εξετάσεις των µαθηµατικών α ό τους µαθητές σε αρόµοια σχολεία άλλων εριοχών, αλλά αυτή η ε ίδοση δεν διατηρήθηκε τη δεύτερη χρονιά. Σε σύγκριση των α οτελεσµάτων οµάδων µαθητών µε χαµηλές ε ιδόσεις µε αυτούς µε υψηλές, βρέθηκε ότι η χρήση διαδραστικού ίνακα συσχετιζόταν µε τη µείωση του οσοστού των µαθητών µε χαµηλή ε ίδοση στο µάθηµα της γλώσσας. Η έρευνα υ οδεικνύει ότι αυτή καθεαυτή η χρήση διαδραστικού ίνακα δεν βελτιώνει τη µάθηση των µαθητών, αλλά α ό τη στιγµή ου δεν έχει ερευνηθεί ο αράγοντας της οιότητας και της οσότητας της χρήσης του διαδραστικού ίνακα, είναι δύσκολο να εξαχθούν γενικότερα συµ εράσµατα για την αξία της συγκεκριµένης τεχνολογίας (Becta, 2006). Οι βελτιώσεις στις δεξιότητες ΤΠΕ των µαθητών αναγνωρίζονται συχνά ως ένα τυχαίο όφελος και φαίνονται να αφορούν το γεγονός ότι οι δάσκαλοι λειτουργούν ως µοντέλα για τη χρήση αυτών των δεξιοτήτων, καθώς χρησιµο οιούν διαδραστικούς ίνακες για να διδάξουν σε όλο το αναλυτικό ρόγραµµα. Ως εκ τούτου οι µαθητές είναι σε θέση να «αρατηρούν συχνά το χειρισµό του λειτουργικού συστήµατος, των κύριων εφαρµογών και της δοµής του δικτύου, έτσι ώστε όταν χρειάζεται να χρησιµο οιήσουν υ ολογιστές στην τάξη, έχουν λήρη συναίσθηση του τι ρέ ει να γίνει» (Goodison, 2002). 19

28 Ένα σχολείο ρωτοβάθµιας εκ αίδευσης στην Αυστραλία αναφέρει ότι δε διδάσκουν ια ξεχωριστά κά οιες δεξιότητες των ΤΠΕ, δεδοµένου ότι οι µαθητές α οκτούν αρκετή εµ ειρία βλέ οντας τον διαδραστικό ίνακα σε χρήση και χρησιµο οιώντας τον οι ίδιοι (Lee & Boyle, 2003). Οι βελτιώσεις στις δεξιότητες ΤΠΕ αναφέρεται ε ίσης ότι οφείλονται στο µέγεθος και την ευκρίνεια των εικόνων σε ένα διαδραστικό ίνακα. Οι µαθητές είναι σε θέση να αρατηρήσουν τον εκ αιδευτικό να δείχνει ένα ρόγραµµα (Bell 2002, Levy 2002) ολύ ιο εύκολα α ό τη µετακίνηση του δείκτη του οντικιού στη µικρή οθόνη του υ ολογιστή (Smith 2001, Christchurch, 2003). Είναι σίγουρα ευκολότερο για µια ολόκληρη τάξη να δει κάτι, α ό το να συγκεντρωθεί γύρω α ό µια οθόνη (Gage, 2002). Ό ως συνοψίζει η Levy (2002), «α οβάλλει τη διάσ αση της διδασκαλίας ου συνδέεται µε τη µετακίνηση στην τάξη, βελτιώνει την ορατότητα για τους µαθητές και µειώνει το χρόνο ου ξοδεύεται στην ε ανάληψη ε εξηγήσεων ή στην καταγραφή οδηγιών στον αραδοσιακό ίνακα». Ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισµα των διαδραστικών ινάκων, ου θεωρείται ότι ροωθεί την µάθηση είναι τα ολυµέσα και η ολυαισθητηριακή ικανότητά τους. Η αρουσίαση εικόνων ου ροκαλούν το ενδιαφέρον θεωρείται ότι ενισχύει την ανάκληση της ληροφορίας α ό τους µαθητές (Burden, 2002). Ε ι λέον, η δυνατότητα των διαδραστικών ινάκων να αρουσιάζουν τις ληροφορίες µε έντονα χρώµατα, µε σχόλια, µετατρο ές, κίνηση, µεγέθυνση ή εστίαση σε κά οιο σηµείο, µαζί µε κείµενο, θεωρείται ε ίσης ότι ενισχύει τη µαθησιακή διαδικασία (Bell, 2002; Levy, 2002; Thomas, 2003). Στη βιβλιογραφία συσχετίζεται το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των ινάκων η οθόνη αφής- µε την ενίσχυση της µάθησης, ειδικά όταν έχουν τη δυνατότητα οι µαθητές να αλληλε ιδράσουν οι ίδιοι µε τον ίνακα (Clemens et al., 2001). Η κιναισθητική αυτή µάθηση λέγεται ότι οφείλεται στη σύνδεση µεταξύ εικονικής ανα αράστασης και αντιλη τικής οργάνωσης, έτσι ώστε «η φυσική ράξη υ όδειξης και ενεργο οίησης της 20

29 οθόνης µε το δάχτυλο, το στυλό ή το οντίκι υ οστηρίζει την εκµάθηση ενός θέµατος» (Virtual Learning, 2003). Η ικανότητα να αρουσιάζονται α οτελεσµατικά µια σειρά α ό ολυµεσικές ηγές, υ οστηρίζεται ε ίσης ότι βοηθά τους µαθητές. Αυτό όχι µόνο ε ειδή υ άρχουν ερισσότερες ληροφορίες διαθέσιµες, αλλά υ άρχει ε ίσης µια ευρύτερη οικιλία ληροφοριών, έτσι ώστε οι ιδέες και οι έννοιες γίνονται ερισσότερο «α τές» και οι µαθητές τις βρίσκουν τις έννοιες ευκολότερες (Levy, 2002). Ε ι λέον, υ οστηρίζεται ότι οι διαδραστικοί ίνακες ροσαρµόζονται σε µια σειρά µαθησιακών στιλ, δεδοµένου ότι οι εκ αιδευτικοί είναι σε θέση να αξιο οιήσουν ο οιοδή οτε τύ ο µαθησιακού όρου είναι κατάλληλος για τις ανάγκες των µαθητών (Glover & Miller, 2001; Billard, 2002; Bell, 2002). Ως συµ έρασµα, δεν φαίνεται να υ άρχουν εµ ειρικές ερευνητικές α οδείξεις ου να συνδέουν την αυξηµένη ε ίδοση των µαθητών µε τη χρήση διαδραστικών ινάκων στη διδασκαλία και τη µάθηση (Smith et al., 2005). Στην ραγµατικότητα οι εκ αιδευτικοί µε ευρεία χρήση διαδραστικού ίνακα σε σχολείο ρωτοβάθµιας εκ αίδευσης της Αυστραλίας (Lee & Boyle, 2003) αναγνώρισαν την ανάγκη να είναι -ό ως αναφέρουν- «ολύ ροσεκτικοί ως ρος τις αξιώσεις τους» ρος τους διαδραστικούς ίνακες, εκτιµώντας τα εκ αιδευτικά α οτελέσµατα και τις ε ι τώσεις της το οθέτησης ινάκων στο σχολείο τους Ενδεικτικές αναφορές δραστηριοτήτων µε υ οστήριξη των διαδραστικών ινάκων Τα αρακάτω αραδείγµατα δραστηριοτήτων ροέρχονται α ό αναφορές του Becta (2006) ραστηριότητα στην ροσχολική ηλικία Η δυνατότητα αξιο οίησης των άµεσων ολυµεσικών δυνατοτήτων του διαδραστικού ίνακα είναι ολύτιµη για δραστηριότητες µε αιδιά 21

30 ροσχολικής και ρώτης σχολικής ηλικίας, ό ως φαίνεται α ό την υ οδειγµατική δραστηριότητα ταύτισης ήχου αρχικού γράµµατος λέξης µε εικόνα αντικειµένου. Ο δάσκαλος έδειξε ρώτα στα αιδιά αράδειγµα τι χρειάζεται να κάνουν, κατό ιν εργάστηκαν ατοµικά για την ολοκλήρωση της δραστηριότητας στους δικούς τους φορητούς υ ολογιστές. Όταν τελείωσαν, κάθε µαθητής λησίαζε τον ίνακα και έκανε την αντιστοίχιση φωνήµατος µε εικόνα. Εικόνα 1: ραστηριότητα ταύτισης ήχου εικόνας στο νηπιαγωγείο (Becta, 2006) ραστηριότητες στην ρώτη σχολική ηλικία Α ό τις δραστηριότητες γραφής γραµµάτων στο διαδραστικό ίνακα έχει φανεί ότι ως δραστηριότητα είναι ολύ αγα ητή στα αιδιά ου χρειάζεται να εξοικειωθούν µε τη γραφή. Ο δάσκαλος ρόσθεσε την ρώτη σειρά α ό γράµµατα, η ο οία λειτούργησε ως ρότυ ο και οι µαθητές µιµήθηκαν την γραφή αυτή. Παρόµοια δραστηριότητα είναι η χρήση του ίνακα ως αρουσιολόγιο, στο ο οίο τα αιδιά µετακινούν τη φωτογραφία τους, την κάρτα µε το όνοµά τους, ή γράφουν το όνοµά τους στη στήλη µε τους αρόντες, ριν την έναρξη του µαθήµατος. 22

31 Εικόνα 2: ραστηριότητα γραφής (Becta, 2006) Ισχυρό εργαλείο µ ορεί να α οδειχθεί ο διαδραστικός ίνακας και στη συλλογή και ταξινόµηση στοιχείων για ε εξεργασία και εξαγωγή συµ ερασµάτων στις µικρές ηλικίες. Στην υ οδειγµατική δραστηριότητα οι µαθητές ροσθέτουν οι ίδιοι τα δεδοµένα ου τους αφορούν στην κατάλληλη στήλη, µε στόχο την συγκέντρωση στοιχείων σε έρευνα για το ώς φτάνουν το ρωί στο σχολείο τους, κατακτώντας ρώιµες µαθηµατικές έννοιες. Εικόνα 3: ραστηριότητα µαθηµατικών για τις πρώτες τάξεις του δηµοτικού (Becta, 2006) ραστηριότητα γλώσσας Γ τάξης δηµοτικού Ενδιαφέρουσα υ οδειγµατική δραστηριότητα για το µάθηµα της γλώσσας στην Γ τάξη του δηµοτικού (Becta, 2006) είναι και η σύγκριση του τρό ου ου ροβάλλεται η ίδια είδηση σε δύο διαφορετικές ιστοσελίδες ου 23

32 α ευθύνονται όµως σε διαφορετικό κοινό. Ο σκο ός του µαθήµατος ήταν να µελετηθούν και ε ισηµανθούν οι διαφορές ου υ άρχουν στην αρουσίαση µιας ληροφορίας ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες του αραλή τη αυτής της ληροφορίας. Ο δάσκαλος σε αυτή την ερί τωση χρησιµο οίησε την ιδιότητα του χωρισµού του ίνακα σε δύο µέρη (split-screen facility), για να µ ορεί να ε ιδεικνύει ταυτόχρονα και τις δύο ιστοσελίδες. Ενθάρρυνε κατό ιν τα αιδιά να συζητήσουν τις οµοιότητες και διαφορές εργαζόµενα σε οµάδες. Στη συνέχεια, µε όλη η τάξη, έγινε η συγκέντρωση και συζήτηση των στοιχείων στα ο οία κάθε οµάδα είχε καταλήξει. Στα σχόλια των µαθητών εριλαµβάνονταν αρατηρήσεις ό ως: οι εικόνες είναι διαφορετικές, υ άρχει λιγότερο κείµενο στην αιδική ιστοσελίδα, το λεξιλόγιο εριλαµβάνει δυσνόητες λέξεις στην ιστοσελίδα των ενηλίκων και οι ροτάσεις είναι ιο µεγάλες και σύνθετες. Με βάση αυτές τις αρατηρήσεις ο δάσκαλος έθετε ερωτήσεις ου βοηθούσαν στην εξαγωγή συµ ερασµάτων και στην ανά τυξη της κριτικής ικανότητας των µαθητών,.χ. γιατί υ άρχουν αυτές οι διαφορές, γιατί ιστεύετε ότι οι ροτάσεις είναι ιο σύνθετες στο κείµενο για τους ενηλίκους, κλ. Ο διαδραστικός ίνακας σε αυτή την ερί τωση έδωσε τη δυνατότητα για σύγκριση των δύο κειµένων ου ροβάλλονταν ταυτόχρονα και για ε ισήµανση συγκεκριµένων σηµείων ή ροτάσεων στα κείµενα και διευκόλυνε τη α οτελεσµατική συζήτηση µε όλη την τάξη σχετικά µε τα γλωσσικά στοιχεία των κειµένων. Στο µάθηµα της γλώσσας στο δηµοτικό τόσο στη Μεγάλη Βρετανία όσο και στα σχολεία της Αυστραλίας και Νέας Ζηλανδίας χρησιµο οιούνται άνω α ό τριάντα δραστηριότητες, ολλές µε τρία ε ί εδα διαφορο οίησης, σχεδιασµένα για διδασκαλία ρος όλη την τάξη µε χρήση και διαδραστικού ίνακα (DfES, 2007). Οι δραστηριότητες αυτές υ οβοηθούνται α ό λογισµικό ειδικά σχεδιασµένο για διαδραστικούς ίνακες. Στο αράδειγµα ου ακολουθεί 24

33 αρουσιάζεται το ε ιλεγµένο κείµενο, ενώ στα δεξιά του υ άρχουν κουµ ιά διαφορετικών χρωµάτων. Η ε ιλογή τους αλλάζει χρώµα στο µαρκαδόρο µε τον ο οίο γράφει κά οιος στον ίνακα ώστε να σηµειώνει ή τονίζει τµήµατα του κειµένου µε διαφορετικό χρώµα. Στην Εικόνα 4 τα κουµ ιά αναφέρονται σε συγκεκριµένα στοιχεία της ιστορίας ου θέλει να διερευνήσει ο εκ αιδευτικός, ό ως «εριγραφή», «χαρακτήρες», «χώρος» «χρόνος». ίνεται η δυνατότητα στο δάσκαλο να αλλάξει την ονοµασία των κουµ ιών, αλλάζοντας τα χαρακτηριστικά ου θέλει να αναζητήσει στο κείµενο, ανάλογα µε τους στόχους του µαθήµατος. Εικόνα 4: Ανάλυση κειµένου στο µάθηµα της Γλώσσας (DfES, 2007) Οι δραστηριότητες αυτές καλύ τουν οικίλους στόχους του µαθήµατος της γλώσσας, ό ως γραµµατική, σύνταξη, κλ. Οι Kent & Wynne (2006) αρατηρώντας της αλλαγές στο δηµοτικό σχολείο Richardson της Αυστραλίας, µε γενικευµένη καθηµερινή χρήση διαδραστικών ινάκων, σηµειώνουν ότι στο µάθηµα της γλώσσας οι µαθητές: κάθονταν γρήγορα στη θέση τους και ήταν έτοιµοι να ξεκινήσουν έχοντας την ροσδοκία της συµµετοχής συµµετείχαν σε µεγαλύτερο οσοστό λόγω της αίσθησης ροσω ικής ε ιτυχίας. Ο φόβος της α οτυχίας ή του λάθους µειώθηκε γιατί κατανόησαν ότι µ ορούσαν να διορθώσουν το λάθος ή να ξανα ροσ αθήσουν 25

34 ενθάρρυναν ερισσότερο και έδιναν συγχαρητήρια στους συµµαθητές τους, ρόσφεραν βοήθεια σε όσους το χρειάζονταν, δηµιουργώντας θετικό κλίµα τάξης εξοικειώθηκαν µε τους α αραίτητους όρους για τη χρήση του ίνακα (.χ. το όνοµα των εργαλείων και ου ρέ ει να αναζητηθούν) ήταν ιο ιθανό να καταβάλλουν µεγαλύτερη ροσ άθεια στις γρα τές εργασίες τους, µε την ελ ίδα, ότι -αφού ψηφιο οιηθεί µε χρήση σαρωτή- θα δειχθεί µέσω του ίνακα σε όλη την τάξη ραστηριότητα µελέτης εριβάλλοντος τάξης δηµοτικού Η συνδυασµένη χρήση άλλων δυνατοτήτων των ψηφιακών τεχνολογιών (φωτογραφική µηχανή, βιντεοκάµερα, µικροσκό ιο, κλ ) µε το διαδραστικό ίνακα µ ορεί να α οδειχτεί ένα ισχυρό εργαλείο υ οστήριξης δραστηριοτήτων διερεύνησης. Στην αρακάτω δραστηριότητα α ό τη µελέτη εριβάλλοντος για τη τάξη ο διαδραστικός ίνακας χρησιµο οιήθηκε για να αρουσιαστούν δεδοµένα α ό µικροσκό ιο συνδεµένο µε υ ολογιστή, ώστε οι µαθητές να αρατηρήσουν χαρακτηριστικά ζώων α ό την το ική λίµνη και να τα ταξινοµήσουν. Οι µαθητές αρχικά ε ισκέφτηκαν µια το ική λίµνη για να εξετάσουν το είδος των ζώων ου ζουν σε αυτές. Συγκεντρώθηκαν δείγµατα τα ο οία έφεραν στην τάξη για εραιτέρω µελέτη και αναγνώρισή τους µε βάση εγχειρίδια αναφοράς. Ο δάσκαλος συνέδεσε το µικροσκό ιο του υ ολογιστή µε το διαδραστικό ίνακα και µεγέθυνε (x10) το δείγµα. Με την το οθέτηση κάθε ζωικής µορφής στο µικροσκό ιο ο δάσκαλος έθετε ερωτήσεις στην τάξη σχετικά µε τα χαρακτηριστικά ου αρατηρούν (σχήµα σώµατος, αριθµός οδιών, µάτια, κεραίες, κλ ). Στη συνέχεια κατέγραφαν την εικόνα του ζώου µε το λογισµικό ου αρείχε το µικροσκό ιο. 26

35 Στη συνέχεια ο δάσκαλος έδειξε ως µ ορεί να δηµιουργηθεί µια βάση δεδοµένων. Αρχικά ζήτησε α ό τα αιδιά να βρουν ένα χαρακτηριστικό ου θα βοηθούσε να διαχωριστούν τα ζώα σε δύο βασικές κατηγορίες και κατό ιν να το µετατρέψουν αυτό σε ερώτηση ου να ε ιδέχεται µόνο ναι / όχι ως α άντηση. Η ερώτηση αυτή το οθετήθηκε στην κορυφή του σχεδιαγράµµατος, ενώ µε βάση το ναι / όχι κατατάχθηκαν τα ζώα σε δύο κλάδους. Η ροσοχή εστιάστηκε σε έναν α ό τους κλάδους και συζήτησαν για την ερώτηση ου θα διαιρούσε αυτόν τον κλάδο µε ε ιτυχία σε δύο άλλους. Όσο συνεχιζόταν αυτή η διαδικασία (Εικόνα 5), γινόταν ολοένα και ιο δύσκολο να βρεθούν ερωτήσεις, ράγµα ου οδήγησε τα αιδιά να µελετήσουν ια τις λε τοµέρειες των διαφορετικών χαρακτηριστικών των ζώων, ό ως αυτά ε ιδεικνύονται α ό το δάσκαλο στο διαδραστικό ίνακα. Εικόνα 5: ραστηριότητα για το µάθηµα της Μελέτης Περιβάλλοντος (Becta, 2006) Κατό ιν η τάξη δούλεψε σε οµάδες για την κατασκευή της δικής τους διαφορετικής έκδοσης βάσης δεδοµένων µε τα χαρακτηριστικά των ζώων, το ο οίο εριλάµβανε ε ίσης εικόνες των ζώων ως ε ιβεβαίωση της ορθότητας της ταξινόµησής τους. 27

36 ραστηριότητα µουσικής Ε τάξης δηµοτικού Υ οδειγµατική δραστηριότητα µε το διαδραστικό ίνακα ως εργαλείο αρουσίασης, µε συνδυασµό χρήσης ολυµεσικών εφαρµογών και διαδικτύου είναι η ακόλουθη: Εικόνα 6: Ιστοσελίδα στο διαδραστικό πίνακα για το µάθηµα της µουσικής (Becta, 2006) Στο µάθηµα της µουσικής στην Ε δηµοτικού ο δάσκαλος θέλησε να αρουσιάσει α ό τα µουσικά όργανα ορχήστρας την οικογένεια των κρουστών. Χρησιµο οίησε ένα δικτυακό τό ο ( και τον αξιο οίησε για να ακούσουν οι µαθητές τον χαρακτηριστικό ήχο κάθε κρουστού οργάνου (µερικά α ό τα ο οία δεν υ ήρχαν στην τάξη) καθώς και ορχηστικά κοµµάτια στα ο οία συµµετείχαν κρουστά, ώστε να µ ορέσουν οι µαθητές να τα διαχωρίσουν α ό τα υ όλοι α της ορχήστρας. Στη διάρκεια του µαθήµατος αξιο οιήθηκαν κείµενα, εικόνες και ήχος για το κάθε κρουστό, για αρουσίαση των χαρακτηριστικών τους και την ε ίλυση α οριών των µαθητών ραστηριότητα ε ίλυσης ροβλήµατος στα µαθηµατικά ΣΤ τάξης δηµοτικού Ένα αράδειγµα συνεργατικής ε ίλυσης ροβλήµατος σε τάξη µε διαδραστικό ίνακα είναι το ακόλουθο: ιδάσκοντας µαθηµατικά σε τάξη έκτης δηµοτικού ένας δάσκαλος ασχολήθηκε µε την διερεύνηση των ακολουθιών στους αριθµούς. 28

37 Χρησιµο οίησε κατάλληλο λογισµικό ου αρουσίαζε κάρτες µε αριθµούς στην οθόνη, για τις ο οίες εξήγησε ότι α οτελούν µια ακολουθία. Έδειξε τον ρώτο αριθµό ου ήταν το ένα- και ξεκίνησε την αλληλε ίδραση µε την τάξη θέτοντας το ερώτηµα: «οιος νοµίζετε ότι είναι ο ε όµενος αριθµός στην ακολουθία;». Οι µαθητές α άντησαν «το 2» και αφού αυτό ε αληθεύτηκε ροέβλεψαν ως ε όµενο το 3. Ο δάσκαλος α οκάλυψε την ε όµενη κάρτα ου όµως ήταν το 4. Εικόνα 7: ραστηριότητα επίλυσης προβλήµατος Ι (Becta, 2006) Το αιχνίδι των υ οθέσεων για τον ε όµενο αριθµό συνεχίστηκε, αλλά οι µαθητές δυσκολεύονταν να δηµιουργήσουν τη σωστή ρόβλεψη για τη σειρά των αριθµών ου θα ακολουθούσαν, ούτε να δώσουν ικανο οιητική εξήγηση γιατί ο ε όµενος ήταν ο αριθµός 7. Ο δάσκαλος τρο ο οίησε στο διαδραστικό ίνακα την εµφάνιση των καρτών και κάλεσε τους µαθητές να αρατηρήσουν ξανά την ακολουθία των αριθµών. Οι µαθητές µε ευκολία δια ίστωσαν ότι η ακολουθία στηρίζεται στα «κενά» µεταξύ των αριθµών ου την α οτελούν, ότι αυξάνονται ανά ένα και ρόβλεψαν µε ε ιτυχία ότι ο ε όµενος αριθµός θα είναι ο 16. Εικόνα 8: ραστηριότητα επίλυσης προβλήµατος ΙΙ (Becta, 2006) 29

38 Η αξία του διαδραστικού ίνακα στην ερί τωση αυτή έγκειται στην αρουσίαση ενός ροβλήµατος ρος ε ίλυση µε ενδιαφέρον και ζωντανό τρό ο ρος όλη την τάξη. Ε έτρε ε ε ίσης στο δάσκαλο να αξιο οιήσει το λογισµικό για να ξεκινήσει η συζήτηση και στους µαθητές να µελετήσουν τα στοιχεία ου τους αρουσιάζονταν, να καταρρίψουν και να ε αληθεύσουν ροβλέψεις µε άµεσο τρό ο, δίνοντάς τους κίνητρο για συµµετοχή. Στο σχολείο Richarson της Αυστραλίας αρατηρήθηκε (Kent & Wynne, 2006) ότι στα µαθηµατικά µετά την εισαγωγή διαδραστικού ίνακα, οι µαθητές: εργάζονταν στις διάφορες δραστηριότητες γρηγορότερα και µε µεγαλύτερη ανεξαρτησία, ατοµικά ή σε οµάδες, µε λιγότερη βοήθεια α ό τον εκ αιδευτικό ήταν ιο γρήγορη η αναγνώριση και υ οστήριξη όσων µαθητών αρουσίαζαν ρόβληµα στην κατανόηση µαθηµατικών εννοιών (.χ. µέτρηση οσοτήτων) οι µαθητές ου αντιλαµβάνονταν µια έννοια ρώτοι, βοηθούσαν τους συµµαθητές τους χωρίς να τους το ζητήσει ο δάσκαλος (οι µαθητές αυτοί ήθελαν να αίξουν το αριθµητικό αιχνίδι ου υ ήρχε στον ίνακα µε τους συµµαθητές τους, αλλά αυτό δεν µ ορούσε να γίνει αν όλοι οι µαθητές δεν αντιλαµβάνονταν τις α αραίτητες έννοιες) ζητούσαν να αίξουν µαθηµατικά «αιχνίδια» στο διαδραστικό ίνακα, µόλις ολοκλήρωναν τις ατοµικές εργασίες τους ζητούσαν να αίξουν µαθηµατικά «αιχνίδια» στο διαδραστικό ίνακα στον χρόνο ου είχαν για ελεύθερες δραστηριότητες ε εξηγούσαν στους γονείς τους ως αίζονται αυτά τα µαθηµατικά αιχνίδια. 30

39 ραστηριότητες στην Ελλάδα Στην Ελλάδα λίγες είναι οι εργασίες ου αρουσιάζουν ροτάσεις και καταγραφές εµ ειρίας α ό την αξιο οίηση στην τάξη του διαδραστικού ίνακα ραστηριότητα στα µαθηµατικά Οι Πιττάλης et al. (2004) αρουσιάζουν µια τέτοια εφαρµογή για τα µαθηµατικά ου αφορά στον υ ολογισµό εµβαδού αραλληλογράµµου. Οι µαθητές εργάζονται σε οµάδες και κατασκευάζουν στον ίνακα ένα ορθογώνιο, ενώ στη συνέχεια µετρούν το εµβαδόν του χρησιµο οιώντας το αντίστοιχο εργαλείο µέτρησης. Ακολούθως καλούνται να το οθετήσουν δύο σηµεία Α, Β σε δύο α έναντι λευρές του ορθογωνίου και χρησιµο οιώντας το εργαλείο «ιαχωρισµός Πολυγώνου» να διαχωρίσουν το ορθογώνιο. Η δραστηριότητα αυτή γίνεται ολύ εύκολα, αφού οι µαθητές χρησιµο οιούν τα δάκτυλά τους, αντί χάρακα και µολύβι. Υ άρχει, ε ίσης, λήρης αληθοφάνεια καθώς οι µαθητές «κόβουν» το σχήµα «α ό εδώ µέχρι εδώ», ό ως θα έκαναν µε το ψαλίδι, αλλά µε µεγαλύτερη ακρίβεια, ταχύτητα και α οτελεσµατικότητα. Αφού διαχωριστεί το ορθογώνιο, οι µαθητές καλούνται να µετακινήσουν τα δύο τρα έζια ου έχουν σχηµατιστεί και να διερευνήσουν µε οιο τρό ο µ ορούν να τα ενώσουν, για να σχηµατιστεί ένα αραλληλόγραµµο (Εικόνα 9). 31

40 Εικόνα 9: ιαχωρισµός ορθογωνίου (πάνω) - ένωση πολυγώνων (κάτω) (Πιττάλης et al., 2004) Οι µαθητές καλούνται να συγκρίνουν µεταξύ τους τον τρό ο µε τον ο οίο διαχώρισαν το ορθογώνιο και τον τρό ο µε τον ο οίο ένωσαν τα τρα έζια ου σχηµατίστηκαν, για να σχηµατίσουν το αραλληλόγραµµο. Αφού σχηµατιστεί το αραλληλόγραµµο, οι µαθητές καλούνται να µετρήσουν το εµβαδόν του αραλληλογράµµου ου σχηµάτισαν και να το συγκρίνουν µε το εµβαδόν του αρχικού τους ορθογωνίου, ε ιλέγοντας τα σχήµατα και ζητώντας το εµβαδόν. Αφού οι µαθητές δια ιστώσουν ότι τα δύο σχήµατα είναι ισεµβαδικά, µ ορούν να καταλήξουν στο συµ έρασµα ότι για να υ ολογίσουν το εµβαδόν ενός αραλληλογράµµου µ ορούν να το µετασχηµατίσουν σε ένα ισεµβαδικό ορθογώνιο, του ο οίου µ ορούµε να υ ολογίσουµε το εµβαδόν. Για να ε αληθεύσουν το συµ έρασµά τους, οι µαθητές µ ορούν να τρο ο οιήσουν το αρχικό τους ορθογώνιο σύροντας µε τα δάκτυλά τους µια α ό τις κορυφές του και να αρατηρήσουν ότι µεταβάλλεται ανάλογα και το αραλληλόγραµµο, το ο οίο αραµένει ισεµβαδικό µε το ορθογώνιο. Όµοια εργάζονται για τον υ ολογισµό εµβαδού τριγώνου. Κατασκευάζουν στον ίνακα µε τη βοήθεια του λογισµικού ένα ορθογώνιο τρίγωνο. Στη συνέχεια, χρησιµο οιώντας το εργαλείο δηµιουργίας σταθερού αντιγράφου, κατασκευάζουν ένα αντίγραφο του αρχικού ορθογωνίου τριγώνου. Η ύ αρξη σταθερού αντίγραφου συνε άγεται ότι το ορθογώνιο τρίγωνο ου έχει κατασκευαστεί θα 32

41 µεταβάλλεται άντα ανάλογα µε τις αλλαγές ου γίνονται στο αρχικό τρίγωνο (Εικόνα 10α). Μετακινούν κατό ιν τα δύο τρίγωνα και ανακαλύ τουν µε οιο τρό ο µ ορούν να ενωθούν για να κατασκευαστεί σχήµα, του ο οίου µ ορούν να υ ολογίσουν το εµβαδόν (Εικόνα 10β). Στο ορθογώνιο ου κατασκευάζεται, χρησιµο οιείται το εργαλείο υ ολογισµού εµβαδού, ώστε να φτάσουν στην ανακάλυψη, ότι το εµβαδόν του ορθογωνίου τριγώνου είναι ισεµβαδικό µε το µισό του εµβαδού του ορθογωνίου. Μελετώντας τη διαδικασία κατασκευής του ορθογωνίου οι µαθητές ανακαλύ τουν ότι το εµβαδόν του ορθογωνίου τριγώνου µ ορεί να υ ολογιστεί, όταν ολλα λασιάσουµε τις δύο κάθετες λευρές του ( ου αντιστοιχούν στο µήκος και λάτος του ορθογωνίου) και διαιρέσουµε το γινόµενο δια δύο. Εικόνα 10: Μετασχηµατισµός ορθογωνίου τριγώνου σε ορθογώνιο (Πιττάλης et al., 2004) Οι ερευνητές συµ εραίνουν ότι η µάθηση στη γεωµετρία µε τη βοήθεια λογισµικού δυναµικής γεωµετρίας και διαδραστικού ίνακα µ ορεί να οικοδοµήσει ένα λούσιο και δυναµικό εριβάλλον µάθησης, µε σηµαντικά οφέλη τόσο για τους µαθητές, γιατί τους δίνει την ευκαιρία να ανακαλύψουν οι ίδιοι τη µαθηµατική γνώση µέσα α ό διερεύνηση και ειραµατισµό, όσο και για τους εκ αιδευτικούς, οι ο οίοι αξιο οιούν ήδη έτοιµα διδακτικά σενάρια, για να αναγνωρίσουν χρήσιµες ιδέες για τη διδασκαλία του εµβαδού ολυγώνων, αλλά και ενσωµατώνουν α οτελεσµατικά λογισµικό δυναµικής γεωµετρίας λαµβάνοντας υ όψη τις δυνατότητες του διαδραστικού ίνακα ραστηριότητα στη µουσική 33

42 Η Συρακούλη (2006) εριγράφει ένα εκ αιδευτικό ρόγραµµα για το µάθηµα της µουσικής. Ως σκο ός του ρογράµµατος αναφέρεται να έρθουν «τα αιδιά σε ε αφή µε διαφορετικούς µουσικούς κόσµους της Ελλάδας µέσα α ό τη χρήση ο τικοακουστικών µέσων και την εφαρµογή µιας εθνοµουσικολογικής ροσέγγισης στους κόσµους αυτούς». Α ευθύνεται σε µαθητές γυµνασίου και στις δύο τελευταίες τάξεις του δηµοτικού (Ε και ΣΤ ). Ε ιδιώκεται όχι να α οστηθίσουν τα αιδιά ονοµασίες οργάνων, χορών, φορεσιών και εθίµων, αλλά να έρθουν σε ε αφή µε ακούσµατα, µε εικόνες -µουσικά όργανα, χορούς και φορεσιές-, µε γεωγραφικούς χώρους και µε οµάδες ληθυσµού και να δια ιστώσουν τον λούτο και την οικιλία ου φέρουν οι µουσικοί κόσµοι της Ελλάδας. Αρχικά γίνεται αρουσίαση του υλικού και ακολουθεί το δεύτερο µέρος. Τα αιδιά λησιάζουν, ένα ένα, στον ίνακα ροκειµένου να ξεκινήσουν ένα «µουσικό οδοι ορικό». Ξαναθυµούνται τις µουσικές και τις εριοχές ου άκουσαν στο ρώτο µέρος του µαθήµατος και καλούνται να ατήσουν τα εικονικά κουµ ιά στον χάρτη του ίνακα. Βλέ ουν τις εικόνες των οργάνων, ακούν τη µουσική ου βγάζει το καθένα. Τα αιδιά διαλέγουν είτε εριοχές α ό τον χάρτη της Ελλάδας, είτε γράµµατα του ελληνικού αλφαβήτου α ό τα ο οία αρχίζουνε τα ονόµατα των µουσικών οργάνων, είτε ολόκληρες τις ονοµασίες των µουσικών οργάνων, είτε οµάδες οργάνων ου συνδυάζονται για να συνοδέψουν τους χορούς µιας εριοχής. Ο αριθµός των οργάνων και των εριοχών είναι οριοθετηµένος, ώστε τα αιδιά να µην χαθούν στον µεγάλο όγκο ληροφοριών. Η συµµετοχή των αιδιών στη µουσική εξερεύνηση της Ελλάδας «είναι µια διαφορετική µορφή διαλόγου και η συµµετοχή των αιδιών στον «ενεργό» χάρτη, τα γοητεύει ακόµη ερισσότερο, τους δίνει µια ακόµα ιο έντονη αίσθηση αιχνιδιού» (ο..). 34

43 Οι διαδραστικοί ίνακες στο αναλυτικό ρόγραµµα Κύ ρου και Ελλάδας Στις δραστηριότητες ου ροτείνει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύ ρου στο Αναλυτικό Πρόγραµµα για την Πληροφορική, στο λαίσιο της ιλοτικής φάσης εφαρµογής του ολοήµερου ενιαίου δηµοτικού σχολείου για τη σχολική χρονιά , αναφέρεται η ενότητα διδασκαλίας «Γνωριµία µε τον Η/Υ» για την ο οία συστήνεται η χρήση διαδραστικού ίνακα, µε στόχο οι µαθητές της Α τάξης «Να αναγνωρίζουν / ονοµάζουν τα διάφορα µέρη του υ ολογιστή». Ο δάσκαλος αξιο οιεί ένα αιγνίδι αναγνώρισης των διαφόρων µερών του υ ολογιστή,.χ. αρουσιάζει στο διαδραστικό ίνακα τα διάφορα µέρη του υ ολογιστή και καρτέλες µε τα ονόµατά τους και οι µαθητές θα ρέ ει να κάνουν τη σωστή αντιστοίχηση. Στο συγκεκριµένο Αναλυτικό Πρόγραµµα δεν γίνονται άλλες αναφορές στο διαδραστικό ίνακα, ενώ στα αναλυτικά ρογράµµατα του ΥΠΕΠΘ αυτές α ουσιάζουν εντελώς Κίνητρα και αλληλε ίδραση Το κίνητρο χρησιµο οιείται ως αναφορά στο λόγο ή τους λόγους ου οδηγούν σε µια συγκεκριµένη συµ εριφορά. Αυτοί οι λόγοι µ ορεί να εριλαµβάνουν τις βασικές ανθρώ ινες ανάγκες, ό ως η τροφή ή ένα ε ιθυµητό αντικείµενο, στόχους, ή ένα ιδανικό. Το κίνητρο για µια συµ εριφορά µ ορεί ε ίσης να α οδοθεί σε λιγότερο ροφανείς λόγους ό ως ο αλτρουισµός ή η ηθική. Σύµφωνα µε τον Geen (1994), τα κίνητρα αναφέρονται στην έναρξη, την κατεύθυνση, την ένταση και την ε ιµονή της ανθρώ ινης συµ εριφοράς. Ως αλληλε ίδραση γενικά ορίζεται η αµοιβαία ε ίδραση και ε ιρροή ατόµων ή οµάδων. Πιο συγκεκριµένα αιδαγωγική αλληλε ίδραση είναι «η αµοιβαία ε ιρροή στάσεων, συναισθηµάτων και ράξεων ατόµων ή 35

44 οµάδων µέσω ε ικοινωνίας» όταν αυτή λαµβάνει χώρα µέσα στο σχολείο ή και γενικότερα στο λαίσιο της αγωγής (Μ ασέτας, 2007) Τα κίνητρα στην εκ αιδευτική διαδικασία Είναι αξίωµα των ερισσότερων θεωριών για τα κίνητρα, ότι το κίνητρο είναι ισχυρότερο όταν ροκύ τει α ό εσωτερική ώθηση για εµ λοκή σε µια συµ εριφορά αρά α ό εξωτερικές ιέσεις. Ο Bruner (1966) διατυ ώνει τη σχέση µεταξύ κινήτρου και µάθησης µε τον ακόλουθο τρό ο: «Η θέληση για µάθηση είναι εγγενές κίνητρο, αφού τόσο η ηγή όσο και η ανταµοιβή της βρίσκεται στην ραγµατο οίησή της. Η θέληση για µάθηση γίνεται «ρόβληµα» µόνο κάτω α ό εξειδικευµένες εριστάσεις, ό ως σε ένα σχολείο, ό ου το ρόγραµµα σ ουδών είναι δεδοµένο, οι µαθητές έχουν εριορισµούς και η ορεία σταθερή. Τα ροβλήµατα υ άρχουν όχι τόσο ολύ στη µάθηση την ίδια, αλλά στο γεγονός ότι όσα το σχολείο ε ιβάλλει συχνά α οτυγχάνουν να κινητο οιήσουν τις φυσικές ενέργειες ου στηρίζουν την αυθόρµητη µάθηση...». Τα κίνητρα αρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην εκ αίδευση λόγω του κρίσιµου ρόλου ου διαδραµατίζουν στη µάθηση. Το είδος των κινήτρων ου µελετάται στον εξειδικευµένο χώρο της εκ αίδευσης διαφέρει οιοτικά α ό τις γενικότερες µορφές κινήτρου ου µελετώνται σε άλλους τοµείς. Το κίνητρο στην εκ αίδευση µ ορεί να έχει διαφορετικά α οτελέσµατα στον τρό ο µε τον ο οίο οι µαθητές µαθαίνουν καθώς και στη συµ εριφορά τους α έναντι στο εριεχόµενο της µάθησης (Ormrod, 2003). Τέτοιου είδους α οτελέσµατα µ ορεί να είναι: Η κατεύθυνση της συµ εριφοράς ρος συγκεκριµένους στόχους Η αύξηση της ροσ άθειας 36

45 Η αύξηση της έναρξης δραστηριοτήτων και η ε ιµονή για την ολοκλήρωσή τους Η ενίσχυση της γνωστικής δραστηριότητας Η ε ιλογή εκ αιδευτικών συνε ειών ου ανατροφοδοτούνται και ενισχύονται Η βελτίωση της α όδοσης. Ε ειδή οι µαθητές δεν αρακινούνται άντα µε εσωτερικά κίνητρα, χρειάζονται µερικές φορές εγκαθιδρυµένα κίνητρα, τα ο οία βρίσκονται στις εριβαλλοντικές συνθήκες ου δηµιουργεί ο δάσκαλος. Υ άρχουν δύο είδη κινήτρων: Το εγγενές κίνητρο εµφανίζεται όταν οι άνθρω οι είναι εσωτερικά αρακινηµένοι για να κάνουν κάτι, ε ειδή είτε τους φέρνει την ευχαρίστηση, είτε ε ειδή σκέφτονται ότι όσα µαθαίνουν είναι σηµαντικά. Το εξωγενές κίνητρο έρχεται στο ροσκήνιο, όταν ο µαθητής αναγκάζεται για να κάνει κάτι ή να ενεργήσει µε έναν ορισµένο τρό ο, λόγω εξωτερικών αραγόντων (.χ. για να άρει καλούς βαθµούς). Το εγγενές κίνητρο έχει µελετηθεί α ό τους σχολικούς ψυχολόγους α ό τη δεκαετία του '70 και ολυάριθµες µελέτες έχουν βρει ότι συνδέεται µε υψηλά εκ αιδευτικά ε ιτεύγµατα α ό τους µαθητές. εν υ άρχει µία καθολική θεωρία για να εξηγήσει την ροέλευση ή τα στοιχεία ου α οτελούν το κίνητρο αυτό και οι ερισσότερες ροσεγγίσεις συνδυάζουν στοιχεία της θεωρίας της α όδοσης του Fritz Heider και των εργασιών του Bandura για την αυτο-α οτελεσµατικότητα. Θεωρείται ότι οι µαθητές είναι ιθανότερο να χρησιµο οιήσουν τέτοια κίνητρα, αν: Α οδώσουν τα µαθησιακά α οτελέσµατά τους σε εσωτερικούς αράγοντες ου µ ορούν να ελέγξουν (.χ. την ροσ άθεια ου χρειάζεται να καταβάλλουν) 37

46 Πιστέψουν ότι µ ορούν να είναι α οτελεσµατικοί στην ε ίτευξη των ε ιθυµητών στόχων (δηλ. ότι τα α οτελέσµατα δεν καθορίζονται α ό την τύχη) Ενδιαφέρονται για την κατανόηση ενός θέµατος, αρά για την ε ιφανειακή µάθηση ώστε να ε ιτύχουν καλούς βαθµούς. Η ιδέα της ανταµοιβής είναι α ούσα α ό το ρότυ ο του εγγενούς κινήτρου, δεδοµένου ότι οι ανταµοιβές είναι εξωγενείς αράγοντες Το µοντέλο ARCS για τα κίνητρα µάθησης Το µοντέλο ARCS είναι γνωστό και ευρέως εφαρµοζόµενο ρότυ ο εκ αιδευτικού σχεδιασµού. Α λό, αλλά ισχυρό, έχει τις ρίζες του σε διάφορες θεωρίες κινήτρων (Keller, 1983). Για να καταβάλει ένα άτοµο ροσ άθεια για ένα στόχο, δύο ροϋ οθέσεις είναι α αραίτητες. Το άτοµο ρέ ει (α) να δίνει αξία στο στόχο και (β) να θεωρεί ότι µ ορεί να ετύχει το στόχο αυτό. Ε οµένως, σε µια εκ αιδευτική διαδικασία ο στόχος µάθησης ρέ ει να αρουσιαστεί µε τέτοιο τρό ο ώστε να κινητο οιεί και να είναι σηµαντικός για το µαθητή αλλά και να γεννά θετικές ροσδοκίες για το ε ιτυχή ολοκλήρωση των µαθησιακών στόχων. Το µοντέλο ARCS ροσδιορίζει τέσσερα ουσιαστικά στρατηγικά σηµεία για τα κίνητρα στη διδασκαλία: Attention - Προσοχή: στρατηγικές ροσοχής για την αρακίνηση και τη διατήρηση της εριέργειας και του ενδιαφέροντος Relevance - Συσχέτιση: στρατηγικές ου συνδέονται µε τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα του µαθητή Confidence - Σιγουριά: στρατηγικές ου βοηθούν τους µαθητές να ανα τύξουν θετική ροσδοκία για την ε ιτυχία του στόχου και Satisfaction - Εµ ιστοσύνη: στρατηγικές ου αρέχουν εξωγενή και εγγενή ενίσχυση της ροσ άθειας (Keller, 1983). 38

47 Ο Keller (1987a) αναλύει κάθε ένα α ό τα τέσσερα τµήµατα του µοντέλου ARCS σε τρεις στρατηγικές, οι ο οίες αρουσιάζονται αρακάτω: Προσοχή - ιέγερση αντίληψης: µε την ε ίδειξη καινοτοµίας, έκ ληξης, δυσαρµονίας ή αβεβαιότητας στα αρουσιαζόµενα αραδείγµατα. - - ιέγερση διάθεσης για έρευνα: υ οκίνηση της εριέργειας µε την άµεση θέση των ερωτήσεων ή των ροβληµάτων ρος ε ίλυση. - -Μεταβλητότητα: ενσωµάτωση στη διδασκαλία µιας σειράς µεθόδων και µέσων για να καλυφθούν οι οικίλες ανάγκες των µαθητών. Συσχέτιση - Προσανατολισµός στο στόχο: αρουσίαση των στόχων και της χρησιµότητας του µαθήµατος καθώς και των συγκεκριµένων µεθόδων για την ολοκλήρωσή του. - Ταύτιση κινήτρων: ταύτιση των στόχων του µαθήµατος µε τα κίνητρα και τις ανάγκες των µαθητών. - Οικειότητα: αρουσίαση του εριεχοµένου µε τρό ους ου είναι κατανοητοί και ου συσχετίζονται µε την εµ ειρία των µαθητών. Εµ ιστοσύνη - Α αιτήσεις: ενηµέρωση των µαθητών για τις α αιτήσεις του µαθήµατος και τα κριτήρια αξιολόγησης. - Ευκαιρίες ε ιτυχίας: αροχή ευχάριστων και κατανοητών ευκαιριών για µάθηση. - Προσω ική ευθύνη: σύνδεση της ε ιτυχίας στη µάθηση µε την ροσω ικές ροσ άθεια και ικανότητα του µαθητή. Ικανο οίηση - Εγγενής ενίσχυση: ενθάρρυνση και υ οστήριξη της εγγενούς ευχαρίστησης της µαθησιακής εµ ειρίας. - Εξωγενείς ανταµοιβές: αροχή θετικής ενίσχυσης και κινητήριας ανατροφοδότησης. 39

48 - ικαιοσύνη: διατήρηση των ροτύ ων για την ε ιτυχία στο µάθηµα µε συνέ εια ιαδραστικοί ίνακες και κίνητρα µάθησης Το ευρύτερα αναγνωρισµένο λεονέκτηµα των διαδραστικών ινάκων είναι ότι δίνουν κίνητρο στους µαθητές ε ειδή τα µαθήµατα γίνονται ιο ευχάριστα και ενδιαφέροντα, µε συνέ εια τη βελτίωση της ροσοχής και της συµ εριφοράς (Beeland, 2002). Οι µαθητές αναφέρουν ότι τα µαθήµατά έχουν γρηγορότερο ρυθµό, είναι ιο διασκεδαστικά και ενδιαφέροντα (Levy, 2002). Οι αράγοντες ου συντελούν σε αυτό εριλαµβάνουν οιοτικές αρουσιάσεις υλικού ου ενσωµατώνουν εικόνες µε µια ιο σύγχρονη αισθητική, στοιχεία τα ό οια ικανο οιούν τις ροσδοκίες των µαθητών ου είναι ήδη εξοικειωµένοι µε τον κόσµο των εικόνων (Glover & Miller, 2001, Becta, 2006). Αξιόλογος αριθµός ερευνών αρέχει α οδείξεις σε σχέση µε την ε ίδραση των διαδραστικών ινάκων στους µαθητές, σύµφωνα µε αναφορές εκ αιδευτικών και µαθητών, µέσω αρατήρησης µαθήµατος και ανάλυσης των α οτελεσµάτων σε εξετάσεις (Becta, 2006). Η ε ίδραση α οδίδεται τόσο στην αροχή κινήτρων για µάθηση όσο και στην οιότητα της κατανόησης των µαθητών. Σε µελέτη σχετικά µε τις ΤΠΕ και την α όκτηση κινήτρου α ό τους µαθητές (Passey et al., 2004) βρέθηκε ότι, όταν χρησιµο οιούνται α οτελεσµατικά, οι διαδραστικοί ίνακες θεωρούνται ότι αρέχουν κίνητρο για µάθηση, τόσο α ό τους καθηγητές όσο και α ό τους µαθητές. Αυτό α οδίδεται: στα χαρακτηριστικά του ως εργαλείο αρουσίασης, στη δυνατότητα για σχολιασµό όσων εµφανίζονται στον ίνακα και στην άµεση αλληλε ίδραση ου ανα τύσσεται µέσω της οθόνης αφής. 40

49 Με βάση τις α αντήσεις των µαθητών σε µελέτες σχετικά µε τους διαδραστικούς ίνακες, φάνηκε ότι θεωρούν ότι: κάνουν τα µαθήµατα ιο ευχάριστα και τους βοήθησε να εστιάσουν την ροσοχή τους στο µάθηµα, είναι ευκολότερη η κατανόηση του εριεχοµένου του µαθήµατος και µαθαίνουν καλύτερα γιατί υ άρχει συνδυασµός ο τικής ληροφορίας και λεκτικών ε εξηγήσεων (Higgins et al., 2005). Αναφέρεται (Higgins et al., 2005) ότι οι µαθητές αισθάνονται α ογοήτευση όταν έρχονται αντιµέτω οι µε τεχνικές δυσκολίες αλλά και όταν οι δάσκαλοι δεν είναι αρκετά ικανοί στη χρήση του ίνακα. Παρατηρήσεις σε τάξεις και συνεντεύξεις µε εκ αιδευτικούς δείχνουν ότι οι αντα όκριση των µαθητών στις δραστηριότητες σε διαδραστικό ίνακα διαφέρουν ανάλογα µε την ηλικιακή οµάδα στην ο οία ανήκουν. Στις µικρές τάξεις του δηµοτικού οι µαθητές ε ιδιώκουν έντονα να χρησιµο οιήσουν τον ίνακα, ενώ οι κά οιοι µεγαλύτεροι µαθητές ροτιµούν να α έχουν α ό τη χρήση του µ ροστά σε όλη την τάξη, ίσως γιατί δεν τους ευχαριστεί να τους αρακολουθεί όλη η τάξη όταν κάνουν κάτι, αρόλο ου αυτή η αρατήρηση δεν έχει καθολική α οδοχή (Somekh, Underwood et al., 2004). Άλλες έρευνες αρατηρούν ότι η µεγάλη διαφορετικότητα των εφαρµογών του ίνακα και η ο τική του δύναµη α οτελούν κίνητρο για µαθητές µε χαµηλή α όδοση και ροάγουν τη συγκέντρωση στο µάθηµα (Ofsted, 2004; Somekh, Underwood et al., 2006). Θεωρούνται ε ίσης ιδιαίτερα α οτελεσµατικοί στην ενθάρρυνση µαθητών µε ειδικές εκ αιδευτικές ανάγκες ου ροτιµούν µια ολυαισθητηριακή ροσέγγιση στη διδασκαλία (Becta, 2004, Somekh, Underwood et al., 2005) ιαδραστικοί ίνακες και αλληλε ίδραση στην τάξη 41

50 Σύµφωνα µε το Becta (2006) η «συνταγή» για σωστή αλληλε ίδραση κατά τη διδασκαλία και τη µάθηση δεν αλλάζει µε τη χρήση του διαδραστικού ίνακα, αλλά οικειο οιείται τις καλές αιδαγωγικές ρακτικές της κλασικής διδασκαλίας, στις ο οίες εριλαµβάνονται: δραστηριότητες και µαθήµατα ου ενέχουν το στοιχείο της ρόκλησης και δίνουν στους µαθητές αφορµή για σκέψη µαθησιακή διαδικασία ου ροωθεί την αυτο ε οίθηση και το σεβασµό, ενθαρρύνει τους µαθητές να εκφράζουν ε οικοδοµητικές κρίσεις και α οδέχεται το λάθος ως βήµα ρος την ε ιτυχία ενός στόχου διδασκαλία ου α ευθύνεται στο διαφορετικό τρό ο µάθησης κάθε µαθητή, έχει υψηλές ροσδοκίες και δίνει χρόνο για σκέψη κατάλληλες ηγές στην καθηµερινή ρακτική µέσα στην τάξη Στοιχεία (Becta, 2006) ου αναγορεύουν το διαδραστικό ίνακα σε ισχυρό αλληλε ιδραστικό εργαλείο είναι: όλοι µ ορούν να γράψουν σ αυτό και οι αλλαγές να α οθηκευτούν, ενισχύοντας την αίσθηση της ροσω ικής συµµετοχής έχει υψηλή ο τική ε ίδραση, δηµιουργώντας µια θεατρική διάσταση στην τάξη διευκολύνει την α οτελεσµατική διαχείριση της τάξης ο δάσκαλος µ ορεί να διδάσκει αντικρίζοντας την τάξη υ άρχει άµεση ρόσβαση σε µεγάλη οικιλία µαθησιακών ηγών οι αρουσιάσεις του µαθήµατος µ ορούν να σχολιαστούν και αλλαχθούν και α ό το δάσκαλο και α ό τους µαθητές κινητο οιεί τους µαθητές, ενισχύει τη συµµετοχή και βελτιώνει την συµ εριφορά ευνοεί την εννοιολογική χαρτογράφηση καθώς τα αντικείµενα είναι εύκολο να µετακινηθούν στην οθόνη υ οστηρίζει τη συζήτηση και µεταξύ των µαθητών 42

51 δίνει κίνητρο για συµµετοχή στο µάθηµα, αφού τόσο οι δάσκαλοι όσο και µαθητές είναι θετικοί ρος τη χρήση του. Ένα α ό τα σηµαντικότερα λεονεκτήµατα όσον αφορά τους διαδραστικούς ίνακες ως εργαλεία διδασκαλίας είναι η ίδια η διαδραστικότητα. Σε έρευνα του Becta (2003) δηλώνεται ότι οι µαθητές α οκτούν κίνητρο σε µαθήµατα µε ένα διαδραστικό ίνακα λόγω «του υψηλού ε ι έδου αλληλε ίδρασης. Οι µαθητές α ολαµβάνουν τη χρήση του ίνακα, το χειρισµό κειµένων και εικόνων». Όµως στοιχεία α ό άλλες έρευνες δείχνουν ότι δεν ε ιδιώκουν όλοι οι δάσκαλοι τη συµµετοχή των µαθητών σε µεγάλη έκταση (Bell 2001, Levy 2002). Στην ραγµατικότητα µερικοί υ οστηρίζουν ότι η ενεργός συµµετοχή των µαθητών στον ίνακα κατά τη διάρκεια διδασκαλίας µε όλη την τάξη, µειώνει το ρυθµό του µαθήµατος και µ ορεί να ροκαλέσει λήξη (Smith, 2001) καθώς και ότι µερικοί µαθητές βρίσκουν τους ίνακες δύσκολους στο χειρισµό. Το Becta σηµειώνει ότι οι διαδραστικοί ίνακες αρουσιάζουν «ερισσότερες ευκαιρίες για αλληλε ίδραση και συζήτηση», ε εξηγώντας µε αυτό τον τρό ο την ασάφεια του όρου «διαδραστικό». Παράλληλα µε την υ οστήριξη της διαδραστικότητας των ινάκων α ό τεχνικής λευράς, γίνονται και ευρύτερες αιδαγωγικές αρατηρήσεις ότι οι ίνακες διευκολύνουν ιο αλληλε ιδραστικά µαθήµατα. Μερικές α ό τις αναφορές συνδέουν την ιδέα της αιδαγωγικής αλληλε ίδρασης µε τη συµµετοχή των µαθητών στις αλληλε ιδράσεις της τάξης. Μερικοί εκ αιδευτικοί θεώρησαν το διαδραστικό ίνακα ως ενίσχυση της αλληλε ίδρασης εκ αιδευτικού - µαθητή, «µε την ενθάρρυνση των µαθητών να α αντούν σε ερωτήσεις, οι ο οίες αν είναι σωστές µ ορούν να σηµειωθούν στον ίνακα» και α ό «την ισχυρή ο τική και εννοιολογική έλξη των αρουσιαζόµενων ηγών ληροφορίας και µάθησης» (Levy, 2002). Η δοµή τέτοιων µαθηµάτων θυµίζει το µοντέλο αλληλε ίδρασης ου ενθαρρύνεται συνήθως στην τάξη χωρίς το 43

52 διαδραστικό ίνακα: δηλαδή, η αρουσίαση του µαθήµατος µε βάση το βιβλίο. Η ρακτική αυτή έχει ε ικριθεί για τον εριορισµό των δυνατοτήτων για οιοτική αλληλε ίδραση µε την το οθέτηση του εκ αιδευτικού στο ρόλο του ειδικού και του αξιολογητή µε τη δύναµη να κατευθύνει, να εξετάζει και να αξιολογεί τους µαθητές, ενώ ταυτόχρονα τους αφαιρεί τη δύναµη να υ οβάλλουν καθώς ε ίσης και να α αντηθούν ερωτήσεις, και να αξιολογήσουν τη δική τους κατανόηση όσο και των συµµαθητών τους (Smith et al., 2005). Αυτό το µοντέλο ερωτήσεων «ε ιδιώκει ροβλέψιµες σωστές α αντήσεις και µόνο σ άνια οι ερωτήσεις των δασκάλων χρησιµο οιούνται για να βοηθήσουν τους µαθητές να ροσεγγίσουν ληρέστερες ή υ ό διαµόρφωση ιδέες (Mroz et al., 2000). Αν και κά οιες α ό τις βιβλιογραφικές ηγές ανα τύσσουν τις αρετές των διαλογικών ινάκων στην ενθάρρυνση της λεκτικής και φυσικής συµµετοχής των µαθητών στα µαθήµατα, δεν εξετάζουν α αραίτητα την οιότητα αυτής της συµµετοχής. Μερικές α ό τις βιβλιογραφικές αναφορές για τους διαδραστικούς ίνακες ου εξετάζουν την οιότητα και το βάθος της αλληλε ίδρασης και της συµµετοχής στην τάξη, συνδέουν την αλληλε ίδραση µε ολιτισµικές ε οικοδοµιστικές θεωρήσεις για την εκ αίδευση και τη µάθηση. Παραδείγµατος χάριν, η Levy (2002) υ οστήριξε ότι το µεγάλο µέγεθος των ινάκων ε ιτρέ ει στις ο τικές ληροφορίες να µ ορούν να διαµοιραστούν ευκολότερα και µε αυτόν τον τρό ο «ενώνουν την τάξη». Το α οτέλεσµα είναι ότι οι µαθητές µ ορούν να ενθαρρυνθούν να αλλάξουν το ρόλο τους στην αλληλε ίδραση στην τάξη, θέτοντας ερωτήµατα ου µ ορούν να εξερευνηθούν αµέσως στον ίνακα (Levy, 2002). Η υ οστήριξη των µαθητών στο να θέτουν όσο και να α αντούν σε ερωτήµατα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας µε διαδραστικό ίνακα, αναφέρεται τόσο α ό εκ αιδευτικούς σχολείων ρωτοβάθµιας εκ αίδευσης (Cogill, 2002) όσο και δευτεροβάθµιας (Blane, 2003). 44

53 Σε ένα τέτοιο κοινωνικό ε οικοδοµιστικό ρότυ ο αλληλε ίδρασης στην τάξη ο εκ αιδευτικός αντιµετω ίζεται ως µεσολαβητής µεταξύ του υ ολογιστή και του λογισµικού και της µαθησιακής εµ ειρίας των µαθητών (Smith et al., 2005). Αυτό αλλάζει τον ροσδιορισµό της θέσης του εκ αιδευτικού µέσα στην τάξη. Υ άρχουν αραδείγµατα µε µαθητές ου χρησιµο οιούν οι ίδιοι έναν ιστοχώρο µαθηµατικών, ενώ ο εκ αιδευτικός στέκεται στο λάι της αίθουσας (Cogill, 2002). Ο Greiffenhagen (2002) εριγράφει ένα σχολείο της Γερµανίας, στο ο οίο δηµιουργήθηκε µια «ληροφορικά ολοκληρωµένη τάξη» µε την εγκατάσταση ενός διαδραστικού ίνακα και tablets ου χρησιµο οιούνταν και α ό τους εκ αιδευτικούς και α ό τους µαθητές. Αυτός ο εξο λισµός µείωσε την ανάγκη για τον εκ αιδευτικό να στέκεται µ ροστά στην τάξη για να διεξάγει το µάθηµα. Μια άλλη ε ί τωση ως α οτέλεσµα αυτού του µοντέλου µάθησης είναι η αναγνώριση ως οι µαθητές ωφελούνται α ό την εργασία σε µικρές οµάδες. Οι εκ αιδευτικοί ου έλαβαν µέρος στις συνεντεύξεις της Levy (2002) δεν συµφώνησαν όλοι ότι οι διαδραστικοί ίνακες εννοούν την αλληλε ίδραση µε ολόκληρη την τάξη. Μερικοί ρότειναν ότι «οι ίνακες βοήθησαν να αρουσιαστεί το εισαγωγικό µέρος των µαθηµάτων τόσο α οτελεσµατικά, ου έµεινε ερισσότερος χρόνος για αλληλε ιδραστικές δραστηριότητες» Στρατηγικές αλληλε ίδρασης σε τάξη µε διαδραστικό ίνακα Οι στρατηγικές ου έχουν καταγραφεί (Becta, 2006) για αλληλε ιδραστική διδασκαλία και µάθηση µε τη χρήση διαδραστικού ίνακα µ ορούν να χωριστούν σε δύο κατηγορίες: 1) Ενίσχυση της συζήτησης στην τάξη Ο διαδραστικός ίνακας αρέχει ευκαιρίες για να τεθούν ερωτήµατα και να αρακινηθούν οι µαθητές. Τεχνικές ου µ ορούν να χρησιµο οιηθούν: χρήση µιας εικόνας ως ερέθισµα για συζήτηση, χρήση 45

54 λέξεων σε κείµενο, καταιγισµός ιδεών, ταξινόµηση, α οκάλυψη κειµένου, χρήση κατάλληλων ερωτήσεων, αρουσίαση γνώσεων και εµ ειρίας σε ένα θέµα. 2) Μοντελο οίηση ε ίδειξη σχολιασµός Η µοντελο οίηση µ ορεί να γίνει αλληλε ιδραστική αν σε αυτήν συµ εριληφθούν δυνατότητες ανατροφοδότησης. Οι µαθητές µ ορούν να χρησιµο οιήσουν τον ίνακα για ε ίδειξη στην τάξη δηµιουργίας ενός µοντέλου ή αρουσίασης της δουλειά τους σε οµάδες. υνατότητες για µοντελο οίηση εριλαµβάνουν: δραστηριότητες drag-and-drop, σχολιασµός, κοινή ανάγνωση, συνεργατική συγγραφή, συνεργατική ε ίλυση ροβλήµατος, διδασκαλία α ό µαθητές ρος µαθητές Θέση του ροβλήµατος Με βάση τη γενικότερη βιβλιογραφική έρευνα για τους διαδραστικούς ίνακες αλλά και αυτή για τα κίνητρα στην εκ αιδευτική ράξη, φαίνεται ότι η αλληλε ίδραση µέσα στην τάξη είναι άµεση έκφραση των κινήτρων των µαθητών. Με τον συγκεκριµένο ερευνητικό σχεδιασµό ου θα εριγραφεί στόχος είναι να γίνει δυνατό να καταγραφούν τα κίνητρα των µαθητών και η αλληλε ίδρασή τους κατά τη διάρκεια της εκ αιδευτικής διαδικασίας µε χρήση διαδραστικού ίνακα. Ερευνητικά ερωτήµατα: 1. Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει τα κίνητρα των µαθητών. 2. Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει την αλληλε ίδραση των µαθητών. 46

55 3. Μεθοδολογία έρευνας 3.1. Ερευνητικός σχεδιασµός 1ο ερευνητικό ερώτηµα Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει τα κίνητρα των µαθητών. Το κίνητρο των µαθητών για µάθηση µε χρήση του διαδραστικού ίνακα µετρήθηκε µε τη χρήση ερωτηµατολογίου (ερωτηµατολόγιο µαθητή ΙΙ), το ο οίο α αντήθηκε α ό τους µαθητές. Το ερωτηµατολόγιο αυτό στηρίζεται στο µοντέλο ARCS για τα κίνητρα, είναι βασισµένο στο γνωστό ερωτηµατολόγιο Instructional Materials Motivation Survey (IMMS), ου ανα τύχθηκε α ό τον Keller (1987b). Με αυτό ε ιδιώκεται να µετρηθεί το κίνητρο των µαθητών σε σχέση µε τη χρήση του έξυ νου ίνακα, µετά την ραγµατο οίηση των δραστηριοτήτων στην τάξη και την ολοκλήρωση της µαθησιακής διαδικασίας. Περιέχει ερωτήσεις µε κλίµατα συµφωνίας / διαφωνίας α ό το 1 ως το 5, ό ου το 1 αντιστοιχεί στο «Συµφωνώ α όλυτα», το 2 στο «Συµφωνώ», το 3 στο «Αδιάφορο», το 4 στο «ιαφωνώ» και το 5 στο «ιαφωνώ α όλυτα». Ε ι ρόσθετα χρησιµο οιήθηκε συµ ληρωµατικό ερωτηµατολόγιο (ερωτηµατολόγιο µαθητή Ι) σε δύο διαφορετικές µορφές. Στην ρώτη του µορφή (ερωτηµατολόγιο Ια) για να µετρηθούν οι ροσδοκίες των µαθητών σε σχέση µε τη χρήση του έξυ νου ίνακα, ριν την ραγµατο οίηση της δραστηριότητας στην τάξη και στη δεύτερη µορφή (ερωτηµατολόγιο Ιβ) για την µέτρησή τους µετά τη µαθησιακή διαδικασία. Το ερωτηµατολόγιο βασίζεται στην τρο ο οιηµένη α ό τον Beeland (2002) έκδοση του «Ερωτηµατολογίου στάσης ρος τους υ ολογιστές» (Computer Attitude Questionnaire, Christensen & Knezek, 1997) και εριέχει ερωτήσεις µε κλίµατα συµφωνίας / διαφωνίας α ό το 1 ως το 4, ό ου το 1 αντιστοιχεί 47

56 στο «Συµφωνώ α όλυτα», το 2 στο «Συµφωνώ», το 3 στο «ιαφωνώ» και το 4 στο «ιαφωνώ α όλυτα». 2ο ερευνητικό ερώτηµα Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει την αλληλε ίδραση των µαθητών. Καταγράφηκε η αλληλε ίδραση των µαθητών µε τον διαδραστικό ίνακα και έγινε ροσ άθεια για καταγραφή της αλληλε ίδρασης των µαθητών µεταξύ τους και µε τον εκ αιδευτικό. Τα δεδοµένα ου σχεδιάστηκε να καταγραφούν εριλαµβάνουν τη συχνότητα ου οι µαθητές χρησιµο οίησαν τον ίνακα, το λήθος των µαθητών ου έδειξαν ενδιαφέρον να χρησιµο οιήσουν τον ίνακα, το λήθος των µαθητών ου α άντησαν σε ερώτηση ή έκαναν οι ίδιοι ερώτηση σχετικά µε το µάθηµα, το λήθος των µαθητών ου έδειξαν ενδιαφέρον να α αντήσουν σε ερώτηση ή να κάνουν οι ίδιοι ερώτηση σχετικά µε το διδασκόµενο αντικείµενο. ιερευνήθηκαν ε ίσης µε ερωτηµατολόγιο ανοιχτών α αντήσεων οι α όψεις δύο µαθητών ου µε βάση την καταγραφή των αλληλε ιδράσεων στην τάξη- συµµετείχαν ενεργά στο µάθηµα καθώς και οι α όψεις δύο µαθητών ου δεν συµµετείχαν ενεργά. Σχεδιάστηκε να ραγµατο οιηθεί ε ίσης συνέντευξη µε τον δάσκαλο της τάξης για να ελεγχθεί αν οι καταγραµµένες συµ εριφορές µαθητών στην τάξη ε ηρεάστηκαν α ό αράγοντες ανεξάρτητους α ό την εκ αιδευτική διαδικασία. Ο ροτεινόµενος ερευνητικός σχεδιασµός µ ορεί να ανα αρασταθεί ως εξής: Βήµα 1 Βήµα 2 Βήµα 3 Βήµα 4 Τύ ος µαθήµατος Ερευνητικό εργαλείο Εισαγωγική συνάντηση Ερωτηµατολόγιο µαθητή Ια 1 η ώρα διδασκαλίας 2 η ώρα διδασκαλίας Συνεντεύξεις µε 4 µαθητές Φόρµα καταγραφής Φόρµα αλληλε ίδρασης καταγραφής & Ερωτηµατολόγιο αλληλε ίδρασης Ερωτηµατολόγιο µαθητή ΙΙΙ µαθητή Ιβ & Ερωτηµατολόγιο 48

57 Μορφή αρουσίασης Συµµετέχοντες Εξήγηση θέµατος ιδάσκων Ερευνητής ιδασκαλία ιδάσκων ως αρατηρητής & Ερευνητής µαθητή ΙΙ ιδασκαλία ιδάσκων ως αρατηρητής & Ερευνητής Πίνακας 1: Συνο τική εριγραφή ερευνητικού σχεδιασµού ιευκρινιστική συνάντηση Ερευνητής 3.2. Πληθυσµός έρευνας Ένα τµήµα της Β Γυµνασίου σε σχολείο δευτεροβάθµιας υ οχρεωτικής εκ αίδευσης µε αριθµό µαθητών 27 συνολικά, στην ηλικιακή οµάδα των ετών και ο εκ αιδευτικός της τάξης Υλικό - λογισµικό Ηλεκτρονικός υ ολογιστής συνδεµένος µε διαδραστικό ίνακα, ηλεκτρονικό µαθησιακό υλικό για χρήση µε τον διαδραστικό ίνακα, το αντίστοιχο σχολικό βιβλίο και τετράδιο εργασιών του γυµνασίου, φύλλα εργασίας. Για τη δηµιουργία εννοιολογικού χάρτη και για την αρουσίαση των ληροφοριών ου είναι α αραίτητες στους µαθητές για την εξοικονόµηση ενέργειας σε οικιακό εριβάλλον, χρησιµο οιείται το λογισµικό αρουσιάσεων PowerPoint. Το PowerPoint έχει τις δυνατότητες ενός ολυµεσικού εργαλείου, αφού δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη του να εισαγάγει εκτός α ό κείµενο, εικόνες, ήχο, βίντεο, κείµενα, υ ερκείµενα, διασυνδέσεις µε διάφορους δικτυακούς τό ους και να εντάξει σε αυτό λειτουργικά διάφορα άλλα ακέτα λογισµικού Ερευνητικά εργαλεία 1ο ερευνητικό ερώτηµα 49

58 Το ερωτηµατολόγια µαθητή Ια δόθηκε στους µαθητές ριν την έναρξη της χρήσης του διαδραστικού ίνακα την τάξη, σε εισαγωγική συνάντηση διάρκειας ερί ου 20 λε τών. Ερωτηµατολόγιο Μαθητή (Ια) 1. Η µάθηση µε τον έξυ νο ίνακα ιστεύω ότι θα είναι ευχάριστη. 2. Πιστεύω ότι θα µου αρέσει η διδασκαλία µε τον έξυ νο ίνακα. 3. Θα συγκεντρωθώ καλύτερα στο µάθηµα µε τη χρήση του έξυ νου ίνακα. 4. Θα έκανα ερισσότερες εργασίες αν ο δάσκαλός µου χρησιµο οιούσε τον έξυ νο ίνακα ιο συχνά. 5. Νοµίζω ότι η χρήση της τεχνολογίας µου δίνει δυνατότητες να µάθω ολλά νέα ράγµατα. 6. Μ ορώ να µάθω ολλά ράγµατα όταν ο δάσκαλος χρησιµο οιεί έξυ νο ίνακα. 7. Πιστεύω ότι θα µου αρέσουν τα µαθήµατα µε τον έξυ νο ίνακα. 8. Όσο ιο ολύ οι δάσκαλοι θα χρησιµο οιούν έξυ νο ίνακα, τόσο ιο ολύ θα µου αρέσει το σχολείο. 9. Είναι σηµαντικό για µένα να µάθω να χρησιµο οιώ τον έξυ νο ίνακα. 10. Πιστεύω ότι θα αισθάνοµαι άνετα όταν χρησιµο οιώ τον έξυ νο ίνακα. 11. Πιστεύω ότι θα µου είναι ευχάριστο να χρησιµο οιώ τον έξυ νο ίνακα. 12. Θα µου αίρνει ερισσότερο χρόνο να µάθω κάτι, όταν ο δάσκαλός µου χρησιµο οιεί τον έξυ νο ίνακα. 13. Πιστεύω ότι δε θα φοβηθώ να χρησιµο οιήσω τον έξυ νο ίνακα. 14. Πιστεύω ότι όταν χρησιµο οιήσω τον έξυ νο ίνακα θα αισθανθώ νευρικότητα. 50

59 15. Πιστεύω ότι η χρήση του έξυ νου ίνακα µου θα µου ροκαλέσει α ογοήτευση. 16. Θέλω να κάνω όσο το δυνατόν λιγότερη δουλειά µε την τεχνολογία. 17. Οι έξυ νοι ίνακες δεν είναι δύσκολοι στη χρήση. 18. Μ ορώ να µάθω ερισσότερα ράγµατα α ό τα βιβλία α ό ότι µε τον έξυ νο ίνακα. 19. Μου ροκαλεί άγχος η σκέψη να χρησιµο οιήσω έξυ νο ίνακα. Το ερωτηµατολόγιο µαθητή Ιβ δόθηκε στους µαθητές στο τέλος της δεύτερης διδακτικής ώρας στην ο οία έγινε χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη. Προβλε όµενη διάρκεια για την α άντησή του είναι ερί ου 5 λε τά. Ερωτηµατολόγιο Μαθητή (Ιβ) 1. Η µάθηση µε τον έξυ νο ίνακα είναι ευχάριστη. 2. Μου αρέσει η διδασκαλία µε τον έξυ νο ίνακα. 3. Συγκεντρώνοµαι καλύτερα στην τάξη όταν χρησιµο οιείται ο έξυ νος ίνακας για τη διδασκαλία. 4. Θα έκανα ερισσότερες εργασίες αν ο δάσκαλός µου χρησιµο οιούσε τον έξυ νο ίνακα ιο συχνά. 5. Νοµίζω ότι η χρήση της τεχνολογίας µου δίνει δυνατότητες να µάθω ολλά νέα ράγµατα. 6. Μ ορώ να µάθω ολλά ράγµατα όταν ο δάσκαλος χρησιµο οιεί έξυ νο ίνακα. 7. Μου αρέσουν τα µαθήµατα µε τον έξυ νο ίνακα. 8. Όσο ιο ολύ οι δάσκαλοι χρησιµο οιούν έξυ νο ίνακα, τόσο ιο ολύ θα µου αρέσει το σχολείο. 9. Είναι σηµαντικό για µένα να µάθω να χρησιµο οιώ τον έξυ νο ίνακα. 51

60 10. Αισθάνοµαι άνετα όταν χρησιµο οιώ τον έξυ νο ίνακα. 11. Μου είναι ευχάριστο να χρησιµο οιώ τον έξυ νο ίνακα. 12. Πιστεύω ότι αίρνει ερισσότερο χρόνο να µάθω κάτι, όταν ο δάσκαλός µου χρησιµο οιεί τον έξυ νο ίνακα. 13. ε φοβάµαι να χρησιµο οιήσω τον έξυ νο ίνακα. 14. Όταν χρησιµο οιώ τον έξυ νο ίνακα αισθάνοµαι νευρικότητα. 15. Η χρήση του έξυ νου ίνακα µου ροκαλεί α ογοήτευση. 16. Θέλω να κάνω όσο το δυνατόν λιγότερη δουλειά µε την τεχνολογία. 17. Οι έξυ νοι ίνακες δεν είναι δύσκολοι στη χρήση. 18. Μ ορώ να µάθω ερισσότερα ράγµατα α ό τα βιβλία α ό ότι µε τον έξυ νο ίνακα. 19. Μου ροκαλεί άγχος η σκέψη να χρησιµο οιήσω έξυ νο ίνακα. Το ερωτηµατολόγιο µαθητή ΙΙ θα δοθεί στους µαθητές ό ως και το ερωτηµατολόγιο µαθητή Ιβ- στο τέλος της δεύτερης διδακτική ώρας στην ο οία έγινε χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη. Περιλαµβάνει 35 ερωτήσεις µε α αντήσεις α ό το 1 ως και το 5. Προβλε όµενη διάρκεια για την α άντησή του είναι ερί ου 7 λε τά. Ερωτηµατολόγιο Μαθητή (ΙΙ) 1. Όταν άκουσα το εριεχόµενο του µαθήµατος, σκέφτηκα ότι θα είναι εύκολο για µένα. 2. Υ ήρξε κάτι ενδιαφέρον στην αρχή του µαθήµατος ου µου τράβηξε την ροσοχή. 3. Το µάθηµα ήταν ιο δύσκολο στην κατανόηση α ό ότι θα ήθελα. 4. Αφού άκουσα τις εισαγωγικές ληροφορίες αισθάνθηκα σιγουριά ότι ήξερα τι θα µάθαινα κατά τη διάρκεια του µαθήµατος. 5. Η συµ λήρωση των ασκήσεων του µαθήµατος µου δηµιούργησε αίσθηµα ικανο οίησης για την ολοκλήρωσή τους. 52

61 6. Είναι ξεκάθαρη η σύνδεση του εριεχοµένου του µαθήµατος µε ροηγούµενα µαθήµατα. 7. Κά οια σηµεία του µαθήµατος είχαν τόσες ολλές ληροφορίες, ου χρειάστηκε να ε ιλέξω και να θυµάµαι µόνο τα σηµαντικά σηµεία. 8. Το υλικό του µαθήµατος ήταν συναρ αστικό. 9. Υ ήρχε υλικό στο µάθηµα ου έδειχνε ως οι ληροφορίες ου µας δίνονταν στο µάθηµα ήταν σηµαντικές για κά οιους ανθρώ ους. 10. Η ολοκλήρωση µε ε ιτυχία του µαθήµατος ήταν σηµαντική για µένα 11. Η οιότητα της διδασκαλίας µε βοήθησε να ροσέχω στο µάθηµα. 12. Η διδασκαλία ήταν τόσο αφηρηµένη ου µου ήταν δύσκολο να διατηρήσω την ροσοχή µου στο µάθηµα. 13. ουλεύοντας τις ασκήσεις, ήµουν σίγουρος ότι µ ορώ να µάθω το εριεχόµενο του µαθήµατος. 14. Μου άρεσε τόσο ολύ το µάθηµα ου θα ήθελα να µάθω ερισσότερα για το θέµα. 15. Η διδασκαλία ήταν ξερή και α ωθητική. 16. Το εριεχόµενο της διδασκαλίας είναι σχετικό µε τα ενδιαφέροντά µου. 17. Ο τρό ος αρουσίασης του θέµατος µε βοήθησε να διατηρήσω την ροσοχή µου. 18. Υ άρχουν αραδείγµατα για την χρήση των τεχνικών ου αρουσιάστηκαν. 19. Οι ασκήσεις του µαθήµατος ήταν ολύ δύσκολες. 20. Το µάθηµα είχε σηµεία ου µου κίνησαν την εριέργεια. 21. Μου άρεσε η µελέτη των θεµάτων του µαθήµατος. 22. Η οσότητα των ε αναλήψεων στο µάθηµα µου ροκάλεσε κά οιες στιγµές βαρεµάρα. 23. Έµαθα κά οια ράγµατα ου µου ροκάλεσαν έκ ληξη. 53

62 24. Μετά α ό κά οιο διάστηµα ήµουν σίγουρος ότι µ ορώ να χρησιµο οιήσω κά οιες τεχνικές του µαθήµατος στην τάξη. 25. Το µάθηµα δεν είχε σχέση µε τα ενδιαφέροντά µου, γιατί τα ερισσότερα σηµεία της διδασκαλίας τα ήξερα. 26. Το λεξιλόγιο και η ανατροφοδότηση σχετικά µε τις ασκήσεις ή τα υ όλοι α σχόλια του µαθήµατος, µε βοήθησαν να αισθανθώ καλά για τις ροσ άθειές µου στο µάθηµα. 27. Η οικιλία των ασκήσεων, του υλικού κλ, µε βοήθησαν να διατηρήσω την ροσοχή µου στο µάθηµα. 28. Το ύφος της αρουσίασης και των κειµένων είναι βαρετό. 29. Μ ορούσα να συσχετίσω το εριεχόµενο του µαθήµατος µε ράγµατα ου είχα ήδη δει, κάνει ή σκεφθεί. 30. όθηκαν τόσες ολλές ληροφορίες στο µάθηµα ου µου δηµιουργήθηκε εκνευρισµός. 31. Ήταν ευχάριστη εµ ειρία η ε ιτυχής ολοκλήρωση του µαθήµατος. 32. Το εριεχόµενο του µαθήµατος θα µου είναι χρήσιµο. 33. εν µ ορούσα να καταλάβω ολλά ράγµατα α ό το εριεχόµενο του µαθήµατος. 34. Η καλή οργάνωση του εριεχοµένου µε βοήθησε να είµαι σίγουρος/η ότι θα καταφέρω να το µάθω. 35. Ήταν ευχάριστη η αρακολούθηση του µαθήµατος. 2ο ερευνητικό ερώτηµα Με τη βοήθεια αρατηρητή θα γίνει αναλυτική καταγραφή των αλληλε ιδράσεων στην τάξη στις δύο ωριαίες διδασκαλίες, µε δεδοµένα ου θα συγκεντρωθούν στην αρακάτω φόρµα: Χρήση ίνακα Ενδιαφέρον για χρήση ίνακα Α άντηση σε ερώτηση σχετική µε το µάθηµα Ενδιαφέρον για α άντηση σε ερώτηση σχετική µε το µάθηµα Θέση ερώτησης σχετικής µε το µάθηµα 54

63 Εκ αιδευτικός Μαθ. 1 Μαθ. 2 Μαθ. 3 Μαθ. 27 Το ερωτηµατολόγιο µαθητή ΙΙΙ εριλαµβάνει έξι ερωτήσεις ανοιχτής α άντησης. Α αντήθηκε ροφορικά α ό τέσσερις συνολικά µαθητές της τάξης σε χωριστές για τον καθένα συνεντεύξεις, µετά τη λήξη και των δύο διδακτικών ωρών µε χρήση του ίνακα και οι α αντήσεις καταγράφτηκαν. Η ε ιλογή των µαθητών έγινε µε βάση τα δεδοµένα της αλληλε ίδρασης στην τάξη, δηλαδή ε ιλέγησαν δύο µαθητές ου έδειξαν ενδιαφέρον και ενθουσιασµό για τη χρήση του ίνακα και δύο ου δεν συµµετείχαν ιδιαίτερα ενεργά. Προβλε όµενη διάρκεια για την α άντησή του είναι ερί ου 20 λε τά. Ερωτηµατολόγιο Μαθητή (ΙΙΙ) Ε1. Τι σου αρέσει ερισσότερο, όταν χρησιµο οιείται ο έξυ νος ίνακας στην τάξη; Ε2. Τι σου αρέσει λιγότερο, όταν χρησιµο οιείται ο έξυ νος ίνακας στην τάξη. Αν µ ορούσες να αλλάξεις κάτι σχετικά µε τον τρό ο ου χρησιµο οιείται ο έξυ νος ίνακας στην τάξη, οιο θα ήταν αυτό και γιατί; Ε3. Πιστεύεις ότι είναι ιο ενδιαφέρον το µάθηµα, όταν χρησιµο οιείται ο έξυ νος ίνακας στην τάξη; Ε4. Η χρήση του έξυ νου ίνακα στην τάξη σε βοηθά να συµµετέχεις ερισσότερο στο µάθηµα; Γιατί ή γιατί όχι; Ε5. Οι εικόνες και τα σχήµατα ου ροβλήθηκαν στον ίνακα σε βοήθησαν να ροσέχεις ερισσότερο στο µάθηµα; Γιατί ή γιατί όχι; Ε6. Η δυνατότητα να αγγίζεις τον έξυ νο ίνακα και να κινείς αντικείµενα σε αυτόν, ε ηρέασε τη συµµετοχή σου στο µάθηµα; Γιατί ή γιατί όχι; 55

64 3.5. Σχεδιασµός µαθήµατος Με την ολοκλήρωση της ροτεινόµενης δραστηριότητας στόχος είναι να α οκτήσουν οι µαθητές εµ ειρία στην διερεύνηση ενός θέµατος στη συγκεκριµένη ερί τωση- µε τη δηµιουργία εννοιολογικού χάρτη και την ε ίλυση ροβλήµατος, µέσω της αξιο οίησης και χρήσης διαδραστικού ίνακα στη σχολική τάξη. Ακολουθεί η αρουσίαση ενός εκ αιδευτικού σεναρίου για την διερεύνηση του θέµατος «Ανανεώσιµες και µη ηγές ενέργειας Εξοικονόµηση ενέργειας» για µαθητές Β Γυµνασίου. Παρουσιάζονται οι εκ αιδευτικοί στόχοι, τα χαρακτηριστικά των µαθητών, οι εριορισµοί του εκ αιδευτικού λαισίου, η εκ αιδευτική ροσέγγιση και αναλύεται το σενάριο στην εξέλιξή του. Οι δραστηριότητες σχεδιάζονται ώστε να είναι λούσιες σε εµ λεκόµενες έννοιες, να είναι αρκετά σηµαντικές αλλά όχι δύσκολες. Η ε εξεργασία του θέµατος γίνεται σε δύο λαίσια ατοµικό και µε όλη την τάξη- ώστε να ε ιτυγχάνεται τόσο η ροσω ική ενασχόληση µε κάθε δραστηριότητα αλλά και η ανταλλαγή α όψεων και συµ ερασµάτων µεταξύ των µαθητών. Η υλο οίηση του σεναρίου ραγµατο οιείται µε δύο κύριες δραστηριότητες (εννοιολογική χαρτογράφηση, ε ίλυση ροβλήµατος), κάθε µία α ό τις ο οίες έχει δικούς της ε ιµέρους στόχους, α αιτεί την ενεργο οίηση διαφορετικών ικανοτήτων του µαθητή, την ενεργό συµµετοχή του στις δραστηριότητες, τη συµµετοχή για την εξαγωγή συνολικών συµ ερασµάτων και γενικότερα την έκφραση ά οψης, ώστε να ολοκληρωθεί η κάθε φάση. Ε ιδιώκοντας τους γενικούς στόχους του σεναρίου µέσω ε εξεργασίας κατάλληλων δραστηριοτήτων, οι µαθητές µαθαίνουν να συνεργάζονται, να αιτιολογούν, να εκτιµούν την ισχύ ιθανών λύσεων, να ε ιχειρηµατολογούν υ έρ της λύσης ου ροτείνουν και να εκφράζονται τεκµηριωµένα. 56

65 Οι έννοιες µε τις ο οίες έρχονται σε ε αφή οι µαθητές έχουν νόηµα γι αυτούς, ροέρχονται α ό ραγµατικά ροβλήµατα, για τα ο οία η α άντηση ή δεν δίνεται άµεσα ή η αλήθεια αυτής της α άντησης χρειάζεται να εξεταστεί. Οι µαθητές καθοδηγούνται µε βάση συγκεκριµένα βήµατα στην ε ίλυση αυτού του ροβλήµατος ου τίθεται, δηλ. συνειδητο οίηση ότι το ρόβληµα υ άρχει, κατανόηση της φύσης του ροβλήµατος, σύνθεση ληροφοριών σχετικών µε τη λύση, καθορισµός και ραγµατο οίηση της ε ιλεγµένης διαδικασίας, αξιολόγηση των α οτελεσµάτων, τρο ο οίηση των α αραίτητων στοιχείων. Με την δυνατότητα ε ανάληψης αυτών των βηµάτων οδηγείται ο µαθητής στη συνειδητο οίηση ότι αυτή η µεθοδολογία µ ορεί να εφαρµοστεί σε ολλές ερι τώσεις νέων ροβληµατικών καταστάσεων µε τις ο οίες θα έρθει αντιµέτω ος. Ο δάσκαλος λειτουργεί ως καθοδηγητής, θέτοντας ερωτήσεις ου µ ορούν να οδηγήσουν το µαθητή στη συνειδητο οίηση και έκφραση των α όψεών του, οι ο οίες ροέρχονται α ό την ροσω ική του αρατήρηση αλλά και στην σκέψη άνω στις ίδιες του τις ράξεις. Η ροσέγγιση αυτή στη διαδικασία µάθησης ε ιδιώκεται να µην οδηγήσει µόνο σε κά οια «ροϊόντα» µάθησης µε τη µορφή αρατηρήσιµων συµ εριφορών ή σωστών α αντήσεων στην αξιολογητική διαδικασία, αλλά να εξυ ηρετήσει τους ευρύτερους στόχους της εκ αίδευσης, τη συνειδητο οίηση µεθόδων δουλειάς και αναζήτησης λύσεων Γνωστικό Αντικείµενο και Εκ αιδευτικοί Στόχοι Το γνωστικό αντικείµενο του µαθήµατος είναι «Ανανεώσιµες και µη Πηγές Ενέργειας Εξοικονόµηση ενέργειας» και εντάσσεται στον άξονα γνωστικού εριεχοµένου του ιαθεµατικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράµµατος Σ ουδών ΕΠΠΣ (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003) για την Οικιακή Οικονοµία, κεφάλαιο 6 «Οικολογία και κατοικία», 57

66 υ οκεφάλαιο «Φυσικοί όροι και ενεργειακή κατάσταση», σελίδες Οι γνωστικοί στόχοι των δραστηριοτήτων στις ο οίες εµ λέκονται οι µαθητές είναι: Να κατανοήσουν τις βασικές έννοιες του ανθρώ ινου εριβάλλοντος και να συνειδητο οιήσουν την αλλοίωση ου υφίσταται το εριβάλλον α ό τον άνθρω ο. Να γνωρίσουν θέµατα οικολογίας και να ευαισθητο οιηθούν στα ροβλήµατα υ ερεκµετάλλευσης των φυσικών όρων και καταστροφής του εριβάλλοντος. Να γνωρίσουν το ρόβληµα της εξάντλησης των φυσικών όρων, καθώς και τις δυνατότητες χρησιµο οίησης ανανεώσιµων µορφών ενέργειας για την ροστασία του εριβάλλοντος. Να α οκτήσουν τις α αραίτητες γνώσεις για τη σύνδεση της ενέργειας µε την καθηµερινή ζωή και να διαµορφώσουν θετικές στάσεις για τη χρήση της. Να ερευνούν ροβληµατικές καταστάσεις σχετικές µε τις έννοιες της ηλικιακής οµάδας στην ο οία ανήκουν. Να ξεχωρίζουν τα δεδοµένα και τα ζητούµενα του ροβλήµατος και να ε ιλέγουν τα αναγκαία δεδοµένα για την ε ίλυσή του. Να ε ιχειρηµατολογούν ως ρος την αλήθεια µιας λύσης. Να εξασκηθούν στη συλλογή, οργάνωση, ταξινόµηση, ανα αράσταση, ερµηνεία και αρουσίαση δεδοµένων. Να εξασκηθούν στη µετατρο ή ροφορικών ή γρα τών εριγραφών δεδοµένων σε συµ εράσµατα και αντιστρόφως και στη διατύ ωση ροβλέψεων για την εξέλιξη ενός φαινοµένου. Να αρουσιάζουν στους συµµαθητές τους µε σαφήνεια την α άντησή τους. 58

67 Να χρησιµο οιούν τον διαδραστικό ίνακα µε ανάλογα ρογράµµατα για την ευχερέστερη αρουσίαση της λύσης των ροβληµάτων. Να αυτοαξιολογούνται στις γνώσεις και ικανότητες ου α έκτησαν ώστε να γίνεται ανατροφοδότηση στη µαθησιακή διαδικασία Παράγοντες ου ε ηρεάζουν τη λύση - Χαρακτηριστικά µαθητών Οι µαθητές ανήκουν και στα δύο φύλα, είναι στην ηλικιακή οµάδα των ετών και αρακολουθούν την αντίστοιχη µε αυτή την ηλικία τάξη της δευτεροβάθµιας υ οχρεωτικής εκ αίδευσης, δηλ. Β γυµνασίου. Η διδαχθείσα ύλη των ροηγούµενων τάξεων του δηµοτικού µ ορεί να χρησιµο οιηθεί ως οδηγός για το γνωστικό ε ί εδο των µαθητών. Οι µαθητές είναι καλού ε ι έδου γνώστες της ελληνικής γλώσσας. - Περιορισµοί εκ αιδευτικού λαισίου Το εκ αιδευτικό σενάριο υλο οιείται σε σχολική τάξη εξο λισµένη µε διαδραστικό ίνακα, µε µαθητές της Β γυµνασίου και την καθοδήγηση του εκ αιδευτικού ου διδάσκει το µάθηµα της Οικιακής Οικονοµίας µε βάση το σχολικό ρόγραµµα. εσµεύεται α ό το αναλυτικό ρόγραµµα του σχολείου και υλο οιείται µε βάση τους µαθησιακούς στόχους ου αυτό θέτει. Μέριµνα χρειάζεται για την ανά τυξη ικανο οιητικών συνθηκών διδασκαλίας, για την εξασφάλιση της συµµετοχής όλων των µαθητών καθώς και ο ροσδιορισµός του χρόνου ου θα α αιτηθεί α ό τους µαθητές για την ολοκλήρωση της εργασίας τους, ώστε να µην λατειάσουν χρονικά και να µη λειτουργήσουν ανασταλτικά για τη συνολική λειτουργία της τάξης. Ε ειδή οι µαθητές δεν είναι εξοικειωµένοι µε τη δηµιουργία εννοιολογικού χάρτη χρειάζεται να ροβλεφτεί διδακτικός χρόνος για την κατανόηση και ε εξήγηση των σχετικών εννοιών. 59

68 Περιγραφή εκ αιδευτικής ροσέγγισης Ακολουθεί η εριγραφή της εκ αιδευτικής ροσέγγισης ου ε ιλέχθηκε για το εριγραφόµενο σενάριο µάθησης µε βάση α οδεκτές αιδαγωγικές αρχές και ορίσµατα της εκ αιδευτικής ρακτικής Εννοιολογική χαρτογράφηση Η έννοια του εννοιολογικού χάρτη ανα τύχθηκε α ό τον J. Novak και βασίστηκε στις ψυχολογικές α όψεις και στη θεωρία της ουσιαστικής µάθησης του Ausubel. Βασικά συστατικά στοιχεία ενός εννοιολογικού χάρτη είναι οι κόµβοι και οι σύνδεσµοι. Οι κόµβοι ανα αριστούν τις έννοιες (αντικείµενα ή γεγονότα) και οι σύνδεσµοι ροσδιορίζουν τις σχέσεις µεταξύ των εννοιών (ή αιτίες ου ροκαλούν ένα γεγονός). Ένας εννοιολογικός χάρτης α οτελεί µια διαγραµµατική ανα αράσταση συνδέσεων µεταξύ δύο ή ερισσοτέρων εννοιών µε τη µορφή ροτάσεων (propositions), ροβάλλοντας και αναδεικνύοντας τις µεταξύ τους σχέσεις. Η διαδικασία κατασκευής ενός εννοιολογικού χάρτη καλείται εννοιολογική χαρτογράφηση και η σχηµατική σύνδεση των εννοιών ακολουθεί ορισµένους κανόνες ου α ορρέουν α ό τις θεωρίες µάθησης (Novak, 1998). Στη µαθησιακή διαδικασία ο εννοιολογικός χάρτης µ ορεί να αξιο οιηθεί α ό το διδάσκοντα (α) για τη διδασκαλία ως µια εναλλακτική διδακτική ροσέγγιση, ή/και (β) για τη διερεύνηση των αντιλήψεων του εκ αιδευόµενου σχετικά µε το υ ό εξέταση θέµα (Novak, 1998), ή/και (γ) για την αξιολόγηση του εκ αιδευόµενου (Mintzes et al, 2000). Μέσα α ό έναν εννοιολογικό χάρτη δίνεται η δυνατότητα στο διδάσκοντα να διερευνήσει τις έννοιες ου γνωρίζει ο εκ αιδευόµενος, τις έννοιες ου δε γνωρίζει, τις σχέσεις των εννοιών ου έχει κατανοήσει καθώς και τις σχέσεις των εννοιών ου αγνοεί ή/και αρανοεί. Ο εννοιολογικός χάρτης µ ορεί να είναι (i) δοµηµένος και σχεδιασµένος α ό το διδάσκοντα, (ii) ηµιδοµηµένος α ό το διδάσκοντα, ή/και (iii) να σχεδιάζεται α ό τον ίδιο 60

69 τον εκ αιδευόµενο µε στόχο την ενεργο οίηση και την ένταξή του σε µια ανακαλυ τική διαδικασία µάθησης. Ο εννοιολογικός χάρτης µ ορεί να αξιο οιηθεί α ό τον εκ αιδευόµενο (i) ως µαθησιακό και γνωστικό εργαλείο, ή/και (ii) για ανταλλαγή ιδεών και ε ικοινωνία µεταξύ των εκ αιδευοµένων. Ως µαθησιακό και γνωστικό εργαλείο, ο εννοιολογικός χάρτης ροάγει και ανα τύσσει τις στοχαστικές διαδικασίες ου είναι α αραίτητες για την ουσιαστική µάθηση (Jonassen et al, 1997) βοηθώντας τον εκ αιδευόµενο να αναδοµήσει και να συνδέσει τις γνώσεις ου ήδη κατέχει, να ορίσει και να διευκρινίσει συνδέσεις µεταξύ των εννοιών και να συσχετίσει τις νέες έννοιες µε όσα ήδη γνωρίζει. Ο εννοιολογικός χάρτης αντανακλά τις αλλαγές στον τρό ο σκέψης (Γουλή et al, 2005) και λειτουργεί ως ένας «γνωστικός καθρέ της» µέσα α ό τον ο οίο ο εκ αιδευόµενος µ ορεί να αρακολουθεί την ορεία της µάθησής του, να την αξιολογεί καθώς και να ελέγχει και να διορθώνει τα λάθη του, όταν χρειάζεται, ενισχύοντας την ικανότητα της αυτορρύθµισης και του αναστοχασµού (Βοσνιάδου, 2002). εν α οτελεί όµως µόνο γνωστικό εργαλείο αλλά και µεταγνωστικό εργαλείο γιατί ο εκ αιδευόµενος µαθαίνει να δοµεί και να συσχετίζει τις έννοιες, µαθαίνει δηλαδή ώς να µαθαίνει «ουσιαστικά». Υ άρχουν διαφορετικοί τύ οι εννοιολογικών χαρτών. Ο εννοιολογικός χάρτης τύ ου «αράχνης» είναι οργανωµένος το οθετώντας το κεντρικό θέµα στο κέντρο του χάρτη. Στη συνέχεια τα ε ιµέρους θέµατα εριβάλλουν κυκλικά το κεντρικό σηµείο του χάρτη. Έτσι δηµιουργείται ένας θεµατικός ιστός συσχέτισης των εννοιών, αρόµοιος µε ιστό της αράχνης. Ο ιεραρχικός εννοιολογικός χάρτης αρουσιάζει ληροφορίες σε καθοδικά κλιµακούµενη σειρά σηµασίας. Η ιο σηµαντική ληροφορία το οθετείται στην κορυφή ενώ διαχωριστικοί αράγοντες καθορίζουν την το οθέτηση της ληροφορίας. Ο εννοιολογικός χάρτης µε µορφή διαγράµµατος ροής οργανώνει την ληροφορία σε γραµµική βάση. Ο «συστηµατικός» εννοιολογικός χάρτης οργανώνει τις ληροφορίες σε µια 61

70 µορφή ου είναι αρόµοια µε αυτή του διαγράµµατος ληροφορίας µε την ροσθήκη εισόδων και εξόδων. Η κατασκευή ενός χάρτη ό ως υ οστηρίζει η White (2001) ακολουθεί συνήθως τα ιο κάτω στάδια: «Ιδεοθύελλα» : Στο στάδιο αυτό καταγράφονται όλες οι έννοιες οι ο οίες σχετίζονται µε το γνωστικό αντικείµενο ή το ρόβληµα ου τίθεται ρος λύση. Οργάνωση εννοιών: Οι έννοιες µ ορούν να χωριστούν σε υ οοµάδες, να γίνει ροσθήκη νέων εννοιών ου δείχνουν την ιεράρχησή τους κ.ά. Το οθέτηση εννοιών στο χάρτη: Οι έννοιες το οθετούνται στο χάρτη ανάλογα µε την ιεράρχηση και τη σύνδεσή τους. Σύνδεση εννοιών: Οι έννοιες συνδέονται µεταξύ τους και καταγράφονται οι λέξεις φράσεις ου δείχνουν τις σχέσεις ου τις συνδέουν. Αναθεώρηση χάρτη: Ο χάρτης αναθεωρείται µε βάση τα κριτήρια της σωστής οργάνωσης και ιεράρχησης των εννοιών. «Τελική» οργάνωση χάρτη: Με βάση τη νέα εµ ειρία ου µ ορεί να ροέλθει α ό τη διδασκαλία ή τη συζήτηση µε άλλα µέλη της οµάδας ο χάρτης αναθεωρείται. Η διαδικασία αυτή µ ορεί να ε αναληφθεί αρκετές φορές. Αξιολόγηση ενός εννοιολογικού χάρτη: Γίνεται αξιολόγηση του χάρτη ως ρος την ακρίβεια και εµβέλεια του εριεχοµένου, καθώς και στην οργάνωσή του. Η αξιολόγηση ε ικεντρώνεται κυρίως στον αριθµό των εννοιών ου χρησιµο οιήθηκαν στο χάρτη, στον αριθµό και στην ορθότητα των συνδέσεων, στη γλωσσική ε άρκεια της διατύ ωσης των συνδέσεων και στην ιεράρχηση και οµαδο οίηση των εννοιών. 62

71 Μάθηση µε ε ίλυση ροβλήµατος (problem based learning PBL) Η µάθηση µέσω ε ίλυσης ροβλήµατος (ή αλλιώς ροβληµατοκεντρική µάθηση) δηµιουργήθηκε ως εναλλακτική εκ αιδευτική µέθοδος για την ροετοιµασία φοιτητών ιατρικής για ραγµατικά ροβλήµατα µέσα α ό το να λύνουν ιατρικά ροβλήµατα βασισµένα σε ραγµατικές ερι τώσεις, αρά µέσω διαλέξεων ου διδάσκουν τη γνώση εκτός ραγµατικού λαισίου. Αυτή η ρακτική είναι σύµφωνη µε την υ όθεση ότι η µάθηση εµφανίζεται όχι όταν κά οιος µαθαίνει α οµονωµένος αλλά µέσα α ό την κοινωνική αλληλε ίδραση (Lave & Wenger, 1991), ό ου η κοινωνική αλληλε ίδραση καθορίζει ε ίσης τι και ώς µαθαίνει κά οιος (Salomon, 1993). Αυτός ο τύ ος µάθησης γίνεται ιο α οτελεσµατικός µε την ενθάρρυνση των µαθητών να σκέφτονται και να ενεργούν ό ως στον ραγµατικό κόσµο. Η ίδια µέθοδος, µ ορεί να έχει εφαρµογή και σε άλλες γνωστικές εριοχές. Στρατηγικές στην ε ίλυση ροβλήµατος Στην ροβληµατοκεντρική µάθησης οι µαθητές ερευνούν ένα συγκεκριµένο σενάριο είτε ατοµικά είτε σε οµάδες και ροτείνουν λύσεις ή καθορίζουν οιες δεξιότητες ή / και ληροφορίες είναι α αραίτητες για να λύσουν το ρόβληµα. Τα ροβλήµατα διακρίνονται µεταξύ τους ανάλογα µε τον τρό ο ου είναι δοµηµένα, δηλαδή ως ρος το όσο καλά, µε ε άρκεια και σαφήνεια ή ανε άρκεια και έλλειψη καθαρότητας είναι ροσδιορισµένα. Χωρίζονται σε δύο τύ ους: α. τα ε αρκώς δοµηµένα ροβλήµατα ή σαφώς ροσδιορισµένα ροβλήµατα, στα ο οία αρέχονται όλες οι ληροφορίες και οι χειρισµοί ου είναι α αραίτητοι για την ε ίλυσή τους, δηλ. ληροφορίες ου αφορούν τα τέσσερα συστατικά στοιχεία του χώρου του ροβλήµατος: την αρχική κατάσταση, το στόχο του ροβλήµατος, τους ε ιτρε όµενους 63

72 χειρισµούς και τους εριορισµούς αυτών των χειρισµών. Κλασικό αράδειγµα τέτοιου ροβλήµατος είναι η ιστορία µε το βαρκάρη, το λύκο και το ρόβατο. Τα ροβλήµατα αυτού του τύ ου, τα ο οία είναι ξεκάθαρα ε ιλύονται συνήθως µε τη χρήση αλγοριθµικών στρατηγικών. β. τα ανε αρκώς δοµηµένα ροβλήµατα, τα ο οία θεωρούνται ιο δύσκολο να ε ιλυθούν, γιατί δεν δίνονται ολοκληρωµένες ληροφορίες για τα τέσσερα συστατικά στοιχεία του χώρου του ροβλήµατος. Κατά συνέ εια ο µαθητής ρέ ει να φροντίσει να τις συµ ληρώσει για να ετύχει τη λύση του ροβλήµατος, η ο οία µ ορεί να µην είναι µία και µοναδική. Τέτοιου τύ ου ροβλήµατα ε ιλύονται καλύτερα µε ευρετικές στρατηγικές. Εκ αιδευτικοί στόχοι στην ε ίλυση ροβλήµατος Σχετικά µε τους εκ αιδευτικούς στόχους οι µαθητές γίνονται ικανοί: 1. Να αναγνωρίζουν το ρόβληµα Να διακρίνουν τις σχετικές α ό τις άσχετες ληροφορίες Να κατονοµάζουν διάφορους τρό ους µε τους ο οίους µ ορεί κανείς να αναγνωρίζει ροβλήµατα (.χ. ανάγνωση εφηµερίδων, αρατήρηση, κλ ) Να λεκτικο οιούν το ρόβληµα, δηλ. να το ερµηνεύσουν και να το εριγράψουν Να ο τικο οιούν το ρόβληµα, δηλ. να το αρουσιάσουν µε σχεδιαγράµµατα ή σχήµατα 2. να ανα αριστάνουν το ρόβληµα να κατανοούν τη θεωρία ου σχετίζεται µε το ρόβληµα να συσχετίζουν έννοιες και κανόνες ου γνωρίζουν να διαφορο οιούν την εφαρµογή εννοιών και κανόνων ου γνωρίζουν 3. να συγκεντρώνουν σχετικές µε το ρόβληµα ληροφορίες να αναζητούν ηγές σχετικές µε το ρόβληµα 64

73 να αναγνωρίζουν τη σηµασία ροηγούµενης γνώσης για το ρόβληµα να συνδέουν ροηγούµενη γνώση τους για το ρόβληµα να αναγνωρίζουν τη σηµασία άλλων ο τικών γωνιών ε ίλυσης του ροβλήµατος 4. να υιοθετούν οικίλες µεθόδους και στρατηγικές ε ίλυσης να ασκούνται σε διάφορες µεθόδους ε ίλυσης ροβληµάτων να ε ιλέγουν την κατάλληλη κάθε φορά µέθοδο ε ίλυσης 5. να α οκτούν δεξιότητες αξιολόγησης να είναι ανοικτοί σε αντίθετες µεταξύ τους θέσεις και α όψεις και σε αντιφατικές αντιλήψεις να αξιολογούν την αξιο ιστία των ηγών ληροφόρησης να ερµηνεύουν µε τρό ο ικανο οιητικό τα εµ ειρικά δεδοµένα να ελέγχουν την ιστότητα των υ οθέσεων ου διατυ ώνουν να κάνουν σηµαντικές διακρίσεις,.χ. µεταξύ ροτίµησης και κρίσης, συναισθήµατος και εριεχοµένου, εµφάνισης και ραγµατικότητας, γεγονότος και ερµηνευτικού σχολίου να αναγνωρίζουν τα αυθαίρετα συµ εράσµατα, ώστε να διατυ ώνουν ορθές κρίσεις,.χ. δύο χρονικά διαδοχικά γεγονότα δεν έχουν α αραίτητα σχέση αιτίου α οτελέσµατος µεταξύ τους να ανιχνεύουν αλήθειες και λάνες,.χ. στερεότυ ες αντιλήψεις να αναγνωρίζουν ότε τα δεδοµένα ου έχουν στη διάθεσή τους δεν είναι ε αρκή και χρειάζεται να συµ ληρωθούν Κατά την µελέτη ε ίλυσης ροβλήµατος βασική ροϋ όθεση για την ετυχηµένη λύση του είναι η σωστή ανα αράσταση του ροβλήµατος. 65

74 Έχει δια ιστωθεί ότι µερικοί αράγοντες δυσκολεύουν την ανα αράσταση αυτή: Το υ ό εξέταση αντικείµενο είναι νέο για το µαθητή και αφηρηµένο Οι νέες γνώσεις ου χρειάζονται για την ε ίλυσή του δεν είναι ε αρκείς Η ολυ λοκότητα και η ιθανή αντιφατικότητα των κανόνων Η εµµονή σε γνωστούς και δοκιµασµένους τρό ους ε ίλυσης ροηγούµενων ροβληµάτων Η εµµονή στις συνήθεις συµβατικές χρήσεις αντικειµένων, εργαλείων ή ιδεών Οι στερεότυ ες αντιλήψεις ου οδηγούν σε αυθαίρετα συµ εράσµατα και υ εργενικεύσεις Ροή δραστηριοτήτων στην ε ίλυση ροβλήµατος Ο John Dewey (1910) ήταν µεταξύ των ρώτων ου ρότειναν κά οια βήµατα για την α οτελεσµατική ε ίλυση ροβληµάτων. Τα βήµατα αυτά είναι τα ακόλουθα: Παρουσίαση του ροβλήµατος Α οτελεί την συνειδητο οίηση της κατάστασης - ροβλήµατος Ορισµός του ροβλήµατος Αναγνωρίζεται ο ε ιδιωκόµενος στόχος και η αρούσα κατάσταση και διερευνώνται οι ιθανές εφαρµογές της λύσης του ιατύ ωση υ οθέσεων ιατυ ώνονται οι ιθανές υ οθέσεις για τη λύση του Έλεγχος υ οθέσεων Εντο ίζονται τα λεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα ου συνδέονται µε κάθε ροτεινόµενη λύση Ε ιλογή της καλύτερης υ όθεσης Αναγνωρίζεται και ε ιλέγεται η λύση εκείνη ου συνοδεύεται α ό τα ερισσότερα λεονεκτήµατα και τα λιγότερα µειονεκτήµατα 66

75 Άλλη µέθοδος ε ίλυσης ροβληµάτων ροτάθηκε α ό τους Bransford και Stein (1993) καλείται IDEAL α ό τα αρχικά γράµµατά της: Identify αναγνώρισε το ρόβληµα Define it όρισε το ρόβληµα Explore αναζήτησε ιθανές στρατηγικές για τη λύση του Act ράξε σύµφωνα µε αυτές τις στρατηγικές Look at εξέτασε τα α οτελέσµατα των ροσ αθειών σου Η ροή δραστηριοτήτων µ ορεί σε γενικές γραµµές να ανα αρασταθεί ως εξής: (i) Ο εκ αιδευτικός ροσδιορίζει ή σχεδιάζει ένα δοµηµένο ή ανε αρκώς δοµηµένο ρόβληµα (ii) Ο εκ αιδευτικός αρουσιάζει το ρόβληµα στους µαθητές. (iii) Οι µαθητές µόνοι ή σε οµάδες αράγουν ιδέες εργασίας ή ροτείνουν ιθανές λύσεις ροσδιορίζουν τις διαθέσιµες ληροφορίες σχετικά µε το ρόβληµα ροσδιορίζουν τη µέθοδο ου θα ακολουθήσουν ροσδιορίζουν τους όρους ου χρειάζεται να αναζητήσουν ή να συµβουλευθούν συγκεντρώνουν τις ληροφορίες ροτείνουν τη λύση 67

76 Εκ αιδευτικό Σενάριο Στο εριγραφόµενο σενάριο η βασική διδακτική ρακτική θεωρείται η εννοιολογική χαρτογράφηση και η ε ίλυση ροβλήµατος. Ακολουθεί η αναλυτική εριγραφή του ροτεινόµενου σεναρίου, ου εριλαµβάνει την εννοιολογική χαρτογράφηση και την ε ίλυση ροβλήµατος. 1 η διδακτική ώρα εισαγωγική (20 λε τά): Σε αυτό το αρχικό στάδιο εξηγείται στους µαθητές, ο στόχος του µαθήµατος, οι κανόνες ου χρειάζεται να ακολουθούν καθώς και ο τρό ος αξιολόγησης των εργασιών. Αναφέρεται ότι σε ε όµενες δύο διδακτικές ώρες θα ασχοληθούν µε το θέµα, τις ανανεώσιµες ή µη µορφές ενέργειαςα ό το αντίστοιχο βιβλίο του µαθήµατος της Οικιακής Οικονοµίας. 2 η διδακτική ώρα (45 λε τά): εννοιολογική χαρτογράφηση Εξηγείται σε όλη την τάξη, µέσω του διαδραστικού ίνακα, ως δηµιουργείται ένας εννοιολογικός χάρτης αρχικά ιεραρχικός και στη συνέχεια τύ ου θεµατικού ιστού. Τα ρότυ α εννοιολογικών χαρτών δηµιουργούνται µαζί µε τους µαθητές, δίνοντάς τους ένα θέµα και ζητώντας τους να συµµετέχουν και οι ίδιοι δίνοντας ιδέες για την δηµιουργία του. Εξηγούνται τα χαρακτηριστικά ενός καλού χάρτη, οι έννοιες ου µ ορεί να υ άρχουν, οι συσχετίσεις µεταξύ αυτών των εννοιών, καθώς και τα ε ί εδα ανάλυσης ου µ ορεί να φτάσει. ίνεται η ρώτη δραστηριότητα ου θα ολοκληρώσουν, δηλ. η δηµιουργία εννοιολογικού χάρτη για την εριγραφή των ανανεώσιµων και µη ανανεώσιµων ηγών ενέργειας καθώς και η αράθεση των στοιχείων ου γνωρίζουν για κάθε µια α ό αυτές. Στόχος των µαθητών είναι να καταγράψουν τις έννοιες ου εριλαµβάνονται στην ενότητα, τα χαρακτηριστικά τους και τον τρό ο σύνδεσης µεταξύ τους. Ο εννοιολογικός χάρτης κατασκευάζεται τόσο σε φύλλο εργασίας ου έχει δοθεί στους µαθητές και στη συνέχεια ανα τύσσεται µε την κατασκευή του στον διαδραστικό ίνακα. Η δραστηριότητα ολοκληρώνεται µε την 68

77 αξιολόγηση ενός ολοκληρωµένου εννοιολογικού χάρτη στο διαδραστικό ίνακα, ώστε όλοι να µ ορούν να δουν και να συγκρίνουν την ατοµική εργασία τους µε αυτή ου δηµιουργήθηκε στον διαδραστικό ίνακα και να καταθέσουν σχόλια και αρατηρήσεις γι αυτή. 3 η διδακτική ώρα (45 λε τά): ε ίλυση ροβλήµατος Ακολουθεί ο ορισµός του ροβλήµατος µε το ο οίο θα ασχοληθούν οι µαθητές. Ζητείται να βρουν ως θα µ ορούσε να µειωθεί άµεσα η κατανάλωση ηλεκτρικού ρεύµατος ενός σ ιτιού µε µεθόδους εξοικονόµησης ενέργειας. Για την καλύτερη κατανόηση της έννοιας της εξοικονόµησης ενέργειας αρουσιάζονται στον διαδραστικό ίνακα ενδεικτικές εικόνες της καθηµερινής ζωής σε ένα σ ίτι µε ροβληµατικές καταστάσεις χρήσης ηλεκτρικών οικιακών συσκευών και θερµικών α ωλειών. Α ό τους µαθητές ζητείται να εριγράψουν λεκτικά και να σηµειώσουν στον διαδραστικό ίνακα τα σηµεία στην εικόνα ου θεωρούν ροβληµατικά. Καταγράφουν τις λύσεις ου θα ρότειναν για την ε ίλυση των ροβληµατικών καταστάσεων. Οι µαθητές εκθέτουν τις α όψεις και αρατηρήσεις τους για το θέµα, ώστε η εργασία του καθενός να εµ λουτιστεί και να γίνει ληρέστερη. Για τη συγγραφή της ολοκληρωµένης α άντησης δίνεται φύλλο εργασίας µε τον σκελετό ου χρειάζεται να εριλαµβάνει η α άντηση, ώστε να βοηθηθούν οι µαθητές να εριλάβουν όλα τα α αραίτητα στοιχεία για την υ οστήριξη της λύσης ου εριγράφουν. 4 η διδακτική ώρα (20 λε τά): διευκρίνιση α όψεων Οι µαθητές εκθέτουν τις α όψεις και αρατηρήσεις τους για τη χρήση του διαδραστικού ίνακα, ώστε να γίνει ιο κατανοητή η στάση κάθε µαθητή στην τάξη. 69

78 Εµ λεκόµενοι Ρόλοι και ραστηριότητες Κάθε Ρόλου Οι ρόλοι ου εµ λέκονται στην εξέλιξη, υλο οίηση και ολοκλήρωση του σεναρίου είναι δύο: ο εκ αιδευτικός και ο µαθητής. Ο εκ αιδευτικός, κατά την εξέλιξη του σεναρίου: αρουσιάζει τους στόχους των δραστηριοτήτων, αρουσιάζει το εκ αιδευτικό και βοηθητικό υλικό, αροτρύνει τους µαθητές στην ολοκλήρωση του έργου ου έχουν αναλάβει, ε ιλύει α ορίες ου αρεµ οδίζουν την συνέχιση µιας δραστηριότητας, αρεµβαίνει, όταν αντιλαµβάνεται ότι η συνεργασία µεταξύ των µαθητών δεν είναι η κατάλληλη, ενθαρρύνει τους µαθητές να εκφράζουν τις α όψεις και τα συµ εράσµατά τους ενθαρρύνει τους µαθητές να εκφράζουν τις αρατηρήσεις τους για τη δουλειά άλλων συµµαθητών τους, αξιολογεί τη συµµετοχή των µαθητών και την κατανόηση των διδασκοµένων εννοιών, αξιολογεί τη συµµετοχή τους στη δραστηριότητα. Οι µαθητές: µελετούν το υλικό για το γνωστικό αντικείµενο, λαµβάνουν υ όψη τους το βοηθητικό υλικό, θέτουν ερωτήµατα για τον τρό ο υλο οίησης µιας δραστηριότητας, εκφράζουν α ορίες µε αφορµή το εριεχόµενο του διδακτικού υλικού, κινητο οιούνται για την συγκέντρωση και ε εξεργασία των στοιχείων ου τους δίνονται, τα ο οία καταγράφουν µεθοδικά, εκθέτουν τα συµ εράσµατά τους, 70

79 κάνουν αρατηρήσεις και συγκρίνουν τις α αντήσεις τους µε αυτές των υ ολοί ων, εκφράζουν αιτιολογηµένη συµφωνία ή διαφωνία µε το εριεχόµενο των εργασιών άλλων µαθητών, Ροή ραστηριοτήτων Σεναρίου Η γενική µορφή του σεναρίου και οι βασικές δραστηριότητες ου το α οτελούν εριγράφονται στο σχήµα ου ακολουθεί (Σχήµα 1). Περιγραφή στόχων / περιεχοµένου µαθήµατος Εννοιολογική χαρτογράφηση Επίλυση προβλήµατος Σχήµα 1: Βασική ροή δραστηριοτήτων στο εριγραφόµενο σενάριο Κάθε µία από τις βασικές δραστηριότητες µπορεί να αναλυθεί σε απλούστερες. Στο Σχήµα 2 αρουσιάζεται η ανάλυση δραστηριοτήτων για την εργασία κάθε µαθητή, στο Σχήµα 3 η ανάλυση για τη «Εννοιολογική χαρτογράφηση» και στο Σχήµα 4 για την «Ε ίλυση ροβλήµατος». Παρουσίαση υλικού στο διαδραστικό πίνακα Υλοποίηση εργασίας Παρουσίαση εργασιών µαθητών στο διαδραστικό πίνακα Αξιολόγηση εργασίας Σχήµα 2: Ανάλυση δραστηριοτήτων για την «Εργασία µαθητή» 71

80 ηµιουργία εννοιών ηµιουργία συνδέσεων Αξιολόγηση / τροποποίηση Σχήµα 3: Ανάλυση δραστηριοτήτων για τη «Εννοιολογική χαρτογράφηση» Παρουσίαση του προβλήµατος Αναπαράσταση του προβλήµατος Επιλογή στρατηγικής Υλοποίηση εργασίας Αξιολόγηση εργασίας / τροποποίηση Σχήµα 4: Ανάλυση δραστηριοτήτων για την «Ε ίλυση ροβλήµατος» Ακολουθεί ίνακας (Πίνακας 2) µε συνο τική εριγραφή της ερευνητικής διαδικασίας σε συνδυασµό µε τη διδακτική. Βήµα 1 Βήµα 2 Βήµα 3 Βήµα 4 Ηµεροµηνία Τύ ος µαθήµατος Παρασκευή 31/10 Εισαγωγική συνάντηση Παρασκευή 7/11 Παρασκευή 14/11 Παρασκευή 21/11 1 η διδακτική ώρα 2 η διδακτική ώρα Συνεντεύξεις µε 4 µαθητές Μορφή Εξήγηση θέµατος ιδασκαλία ιδασκαλία ιευκρινιστικ ή συνάντηση 72

81 αρουσίασης Υλικό διδασκαλίας Φύλλο εργασίας Υ οστηρικτι κό υλικό Λογισµικό ίνεται το υλικό α ό το ΚΑΠΕ για τις ΑΠΕ - Χρήση του υλικού για τις ΑΠΕ ου είχε δοθεί στο ροηγούµενο µάθηµα. ηµιουργία θεµατικού χάρτη στο διαδραστικό ίνακα και στο φύλλο εργασίας Ι, για τις ΑΠΕ µη ΑΠΕ και τα θετικά / αρνητικά τους. - Τι είναι η χαρτογράφηση εννοιών, ως φτιάχνεται ένας θεµατικός χάρτης. Μετά την ολοκλήρωση του µαθήµατος και του φύλλου εργασίας ΙΙ, δίνεται υλικό του ΚΑΠΕ για την εξοικονόµηση ενέργειας Συµ λήρωση του φύλλου εργασίας ΙΙ για τα ροβλήµατα ου δια ιστώνουν και τις λύσεις ου ροτείνουν µε βάση εικόνες για την εξοικονόµηση ενέργειας σε σ ίτι. Σχετικά µε τη µείωση της κατανάλωσης ενέργειας στο σ ίτι. - PowerPoint PowerPoint Ερευνητικό εργαλείο Ερωτηµατολόγιο µαθητή Ια Φόρµα καταγραφής αλληλε ίδρασης Φόρµα καταγραφής αλληλε ίδρασης & Ερωτηµατολό γιο µαθητή ΙΙΙ Ερωτηµατολόγιο µαθητή Ιβ & Συµµετέχοντ ες ιδάσκων του µαθήµατος & Ερευνητής Ο διδάσκων ως αρατηρητής (για την καταγραφή της αλληλε ίδρασης στην αντίστοιχη φόρµα) & Ερευνητής Ερωτηµατολόγιο µαθητή ΙΙ Ο διδάσκων ως αρατηρητής (για την καταγραφή της αλληλε ίδρασης στην αντίστοιχη φόρµα) & Ερευνητής Πίνακας 2: Πίνακας µε τα βήµατα της ερευνητικής και εκπαιδευτικής διαδικασίας Ερευνητής Ανάλυση εδοµένων Για την ανάλυση των δεδοµένων χρησιµο οιείται µεθοδολογία εριγραφικής στατιστικής µε υ ολογισµό των µέσων όρων, της τυ ικής α όκλισης, της µέγιστης και ελάχιστης τιµής για το ερωτηµατολόγιο Ι (το ο οίο αναλύεται σε Ια και Ιβ) και ΙΙ. Για τα ερωτηµατολόγια Ια και Ιβ γίνεται σύγκριση των µέσων όρων των δύο δειγµάτων (t-κριτήριο) για την ερµηνεία των α οτελεσµάτων και του συσχετισµού µεταξύ τους, κατά όσο τα ευρήµατα αυτά είναι στατιστικώς σηµαντικά ή όχι. 73

82 1 ο ερευνητικό ερώτηµα Θα αναλυθούν οι α αντήσεις των µαθητών στο ερωτηµατολόγιο µαθητή Ια, Ιβ και ΙΙ, για την καταγραφή των κινήτρων τους ριν και µετά τα δύο συνολικά µαθήµατα µε το διαδραστικό ίνακα. 2 ο ερευνητικό ερώτηµα Θα αναλυθούν οι αλληλε ιδράσεις των µαθητών µε βάση την καταγραφή κατά την διάρκεια των δύο µαθηµάτων. ιευκρινιστικές αρατηρήσεις θα καταγραφούν µε βάση τις α αντήσεις των τεσσάρων µαθητών στη συνέντευξη µε το ερωτηµατολόγιο µαθητή ΙΙΙ. 74

83 4. Παρουσίαση α οτελεσµάτων έρευνας 4.1 Εισαγωγή Σκο ός της µελέτης ήταν να εξετάσει την ε ίδραση της χρήσης του διαδραστικού ίνακα α) στα κίνητρα των µαθητών και β) στην αλληλε ίδραση στην τάξη. Η µέθοδος ου χρησιµο οιήθηκε εριλάµβανε τη συλλογή τόσο οσοτικών όσο και οιοτικών δεδοµένων. Το δείγµα εριελάµβανε 27 µαθητές µιας τάξης της Β Γυµνασίου, ηλικίας 13 χρονών, α ό τους ο οίους 11 ήταν κορίτσια (41%) και 16 αγόρια (59%). 4.2 Ανάλυση δεδοµένων 1ο ερευνητικό ερώτηµα Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει τα κίνητρα των µαθητών. Χρησιµο οιήθηκε ερωτηµατολόγιο σε δύο διαφορετικές µορφές. Οι α αντήσεις των µαθητών στα δύο αυτά ερωτηµατολόγια αρατίθενται στο Παράρτηµα Ι (συγκεκριµένα ο Πίνακας 8 για το ρώτο ερωτηµατολόγιο (Ια) και ο Πίνακας 9 για το δεύτερο ερωτηµατολόγιο (Ιβ)). Για τα ερωτηµατολόγια δίνονται ίνακες µε αράθεση των εριγραφικών στατιστικών στοιχείων για τις α αντήσεις αυτές, δηλ. ο µέσος όρος, η τυ ική α όκλιση καθώς και η ελάχιστη και µέγιστη τιµή ου δόθηκε σε κάθε ερώτηση (Παράρτηµα Ι, Πίνακας 12 και Πίνακας 13 αντίστοιχα). Α ό την αρατήρηση του αθροίσµατος του µέσου όρου των α αντήσεων, ό ως φαίνεται στον αρακάτω ίνακα (Πίνακας 3), Πίνακας 3οι µαθητές α αντούν θετικά στις ερωτήσεις και στα δύο ερωτηµατολόγια, δηλ. 75

84 συντάσσονται µε τις ε ιλογές 1 «συµφωνώ α όλυτα» ή 2 «συµφωνώ» (αναλυτικά δίνονται τα στοιχεία για το οσοστό % ανά α άντηση -1 ως 4- στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου Ια και Ιβ στον Πίνακας 10 και Πίνακας 11 αντίστοιχα). Το ίδιο συµβαίνει και µε τις ερισσότερες ερι τώσεις των αρνητικών ερωτήσεων, οι ο οίες είναι οι ερωτήσεις 12, 14, 15, 16, 18 και 19. Η θετική στάση των µαθητών α έναντι στον διαδραστικό ίνακα ου φανερώνει αντίστοιχα θετικά κίνητρα ως ρος αυτόν, κυµαίνεται α ό συµφωνία ου υ ερβαίνει το 85 τοις εκατό για τις ερωτήσεις 1 («ευχάριστη µάθηση»), 2 («µου αρέσει η διδασκαλία µε αυτόν») και 5 (η τεχνολογία βοηθά τη µάθηση). Για τις υ όλοι ες ερωτήσεις το οσοστό των θετικών στάσεων είναι µεγαλύτερο του 70% και για τα δύο ερωτηµατολόγια. Ερωτηµατολόγιο Ια - Ερωτήσεις Ε ιλογές ή ή Ερωτηµατολόγιο Ιβ - Ερωτήσεις Ε ιλογές ή ή Πίνακας 3: Ποσοστό συµφωνίας / διαφωνίας στις ερωτήσεις των ερωτηµατολογίων Ια - Ιβ Εξαίρεση α οτελούν οι ερωτήσεις 12 και 18. Η ερώτηση 12 καταγράφει ριν τη χρήση διαδραστικού ίνακα- την αντίληψη των µαθητών σε οσοστό 61%, ότι θα χρειάζονται ερισσότερο χρόνο για να µάθουν κάτι µε τον ίνακα. Η αντίληψη αυτή µειώνεται αισθητά στο 46% µετά τα δύο µαθήµατα ου ραγµατο οιήθηκαν. Η ερώτηση 18 δείχνει ότι ένα σηµαντικό οσοστό των µαθητών (43%) θεωρεί ότι µ ορεί να µάθει ερισσότερα α ό τα βιβλία α ότι µε τον διαδραστικό ίνακα, ά οψη ου ενισχύεται φτάνοντας στο 73% µετά το έρας των µαθηµάτων. Στον Πίνακας 4 φαίνεται ότι δεν υ ήρξε στατιστικά σηµαντική διαφορά στον τρό ο α άντησης του ερωτηµατολογίου µαθητή Ι ριν και µετά τα 76

85 µαθήµατα µε τον διαδραστικό ίνακα. Μ ορούµε να θεωρήσουµε ότι τα κίνητρα των µαθητών ως ρος το συγκεκριµένο µέσο διδασκαλίας δεν ε ηρεάστηκαν α ό την αρέµβαση ου έγινε µέσω των δύο µαθηµάτων στη συγκεκριµένη τάξη (αναλυτικά δίνονται τα στοιχεία στο Παράρτηµα Ι, Πίνακας 14). Ερωτήσεις Sig. (2- laterally) Ερ. 1,538 Ερ. 2,327 Ερ. 3,503 Ερ. 4,753 Ερ. 5,258 Ερ. 6,559 Ερ. 7 1,000 Ερ. 8,161 Ερ. 9,148 Ερ. 10,418 Ερ. 11,329 Ερ. 12,378 Ερ. 13,602 Ερ. 14,259 Ερ. 15,715 Ερ. 16,285 Ερ. 17,613 Ερ. 18,094 Ερ. 19,261 Πίνακας 4: Σύγκριση τιµών για το ερωτηµατολόγιο Ι ιαφορο οίηση υ άρχει σε δύο µόνο ερωτήσεις: την ερώτηση 7 («µου αρέσουν τα µαθήµατα µε τον έξυ νο ίνακα») και την 18 («µ ορώ να µάθω ερισσότερα ράγµατα α ό τα βιβλία α ότι µε τον έξυ νο ίνακα»), για τις ο οίες η διαφορο οίηση στις α αντήσεις ριν και µετά την αρέµβαση µε τον διαδραστικό ίνακα είναι στατιστικά σηµαντική. 77

86 Για το ερωτηµατολόγιο µαθητή ΙΙ για την µέτρηση των κινήτρων των µαθητών, το ο οίο δόθηκε στους µαθητές στο τέλος της εκ αιδευτικής διαδικασίας κατά την ο οία έγινε χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη, αρατίθενται οι α αντήσεις των µαθητών στο ερωτηµατολόγιο (Παράρτηµα I, Πίνακας 15) και εριγραφικά στατιστικά στοιχεία (Πίνακας 17). Το οσοστό % ανά α άντηση (1 ως 5) στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου ΙΙ δίνεται αναλυτικά στον Πίνακας 16 και σε συνο τική µορφή αρακάτω (Πίνακας 5). Στις στήλες ανά ερώτηση αρουσιάζονται τα οσοστά συµφωνίας µε την ε ιλογή «1 και 2», αδιαφορίας µε την ε ιλογή «3» και διαφωνίας µε την ε ιλογή «4 και 5». Ερωτήσεις 1 και και 5 Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ Ερ

87 Ερωτήσεις 1 και και 5 Ερ Ερ Πίνακας 5: Ποσοστό % ανά οµάδα απαντήσεων στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου ΙΙ Α ό την αρατήρηση του αθροίσµατος του µέσου όρου των α αντήσεων, Πίνακας 3οι µαθητές α αντούν θετικά στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου, δηλ. συντάσσονται µε τις ε ιλογές 1 «συµφωνώ α όλυτα» ή 2 «συµφωνώ». Το ίδιο συµβαίνει και µε τις ερισσότερες ερι τώσεις των αρνητικών ερωτήσεων (οι ο οίες είναι οι ερωτήσεις 3, 7, 12, 15, 19, 22, 25, 28, 30). Οι θετικές α αντήσεις, δηλ. η ε ιλογή α ό τους ερισσότερους µαθητές (τουλάχιστον 50%) σε οσοστό 63% των α αντήσεων «συµφωνώ α όλυτα» και «συµφωνώ», υ οδεικνύουν θετικά κίνητρα των µαθητών στα µαθήµατα µε τον διαδραστικό ίνακα. 2ο ερευνητικό ερώτηµα Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει την αλληλε ίδραση των µαθητών. Παρατίθεται η καταγραφή (Παράρτηµα I, Πίνακας 18) της αλληλε ίδρασης των µαθητών στη διάρκεια των δύο µαθηµάτων µε τον έξυ νο ίνακα. Στόχος αρχικά ήταν να καταγραφούν 5 διαφορετικά στοιχεία δηλ. α) χρήση του ίνακα, β) ενδιαφέρον για χρήση ίνακα, γ) α άντηση σε ερώτηση, δ) ενδιαφέρον για α άντηση σε ερώτηση και ε) θέση ερώτησης σχετικής µε το µάθηµα. Η γρήγορη όµως ροή του µαθήµατος κατέστησε αδύνατη τέτοια λε τοµερή καταγραφή χωρίς τη βοήθεια άλλων τεχνικών µέσων (.χ. βίντεο), γι αυτό και α οφασίστηκε να εστιαστεί η ροσοχή στις δύο ρώτες κατηγορίες ου αφορούσαν άµεσα τη χρήση του ίνακα. Η καταγραφή έγινε α ό την καθηγήτρια του µαθήµατος, η ο οία γνωρίζοντας τους µαθητές τους τµήµατος είχε την ευχέρεια να σηµειώνει άµεσα όσους συµµετείχαν στο µάθηµα. Τα στοιχεία ου καταγράφηκαν αρουσιάζονται συνο τικά στον αρακάτω ίνακα 79

88 (Πίνακας 6). Σε αυτόν φαίνεται ότι χρήση του ίνακα στο ρώτο µάθηµα έκαναν 14 µαθητές ( οσοστό 52%) και έδειξαν ενδιαφέρον άλλοι 7 (26%), δηλ. συνολικά 78% του συνόλου των αρευρισκοµένων. Στο δεύτερο µάθηµα τα αντίστοιχα δεδοµένα είναι 7 µαθητές για χρήση ίνακα (26%) ενώ 5 έδειξαν ενδιαφέρον (19%), συνολικά 45% των µαθητών. Μάθηµα 7/11 Μάθηµα 14/11 Χρήση ίνακα Ενδιαφέρον για χρήση ίνακα Χρήση ίνακα Ενδιαφέρον για χρήση ίνακα Μαθητές Ποσοστό % µαθητών Πίνακας 6: Αλληλεπίδραση µαθητών µε το διαδραστικό πίνακα Ό ως τονίστηκε και α ό την καθηγήτρια της τάξης τα οσοστά αυτά είναι εξαιρετικά υψηλά, δίνοντας εντελώς διαφορετική εικόνα της αλληλε ίδρασης στην τάξη σε σχέση µε την εµ ειρία α ό ροηγούµενα µαθήµατα. Η αύξηση της αλληλε ίδρασης µε τη χρήση του διαδραστικού ίνακα γίνεται φανερή α ό το γεγονός ότι το µάθηµα στο ο οίο έγινε ήταν η Οικιακή Οικονοµία, ου δεν είναι ιδιαίτερα δηµοφιλής ανάµεσα στους µαθητές, καθώς ε ίσης ότι µε βάση το ωρολόγιο ρόγραµµα το µάθηµα διδάσκεται Παρασκευή την 7 η ώρα, ου οι µαθητές είναι ήδη κουρασµένοι. Η µείωση της αλληλε ίδρασης ου αρατηρείται ανάµεσα στα δύο µαθήµατα, εξηγείται α ό τη διαφορετικότητα των δραστηριοτήτων ου ραγµατο οιήθηκαν α ό τους µαθητές στον διαδραστικό ίνακα. Στο ρώτο µάθηµα η δραστηριότητα της δηµιουργίας και τρο ο οίησης του εννοιολογικού χάρτη, ε έτρε ε στους µαθητές να σηκώνονται στον ίνακα για σύντοµο χρονικό διάστηµα, µε συνέ εια ερισσότεροι µαθητές να έχουν τη δυνατότητα είτε να τον χρησιµο οιήσουν είτε να εκφράσουν την ε ιθυµία να το κάνουν. Στο δεύτερο µάθηµα η δραστηριότητα α αιτούσε ερισσότερο χρόνο ανά µαθητή για την ολοκλήρωση της κάθε ροβληµατικής κατάστασης, ώστε έγιναν λιγότερες εναλλαγές µαθητών 80

89 στον διαδραστικό ίνακα. Στη µείωση της αλληλε ίδρασης ε ίσης συνέτεινε η ε ισήµανση ότι ροτεραιότητα στη χρήση του ίνακα θα έχουν όσοι δεν τον έχουν χρησιµο οιήσει καθόλου, ράγµα ου ιθανόν οδήγησε κά οιους ου είχαν ήδη σηκωθεί να µην εκδηλώνουν την ε ιθυµία τους για συµµετοχή, ό ως έκαναν στο ρώτο µάθηµα. Στη συνέχεια της ε εξεργασίας της καταγραµµένης αλληλε ίδρασης, βαθµολογήθηκε µε δύο βαθµούς η χρήση του ίνακα και µε έναν βαθµό το ενδιαφέρον για χρήση του ίνακα ανά µαθητή, ενώ η µη συµµετοχή βαθµολογήθηκε µε µηδέν (Πίνακας 19). Σκο ός αυτής της διαδικασίας ήταν να διαφανεί οιοι µαθητές ήταν αυτοί ου είχαν το µεγαλύτερο βαθµό αλληλε ίδρασης στη διάρκεια των δύο µαθηµάτων, ώστε να ε ιλεγούν οι τέσσερις µαθητές ου θα καλούνταν σε συνέντευξη µε το ερωτηµατολόγιο ΙΙΙ. Τα συγκεντρωτικά α οτελέσµατα φαίνονται στον αρακάτω ίνακα (Πίνακας 7). Βαθµοί Αριθµός µαθητών Πίνακας 7: Βαθµοί από την αλληλεπίδραση των µαθητών Το ερωτηµατολόγιο µαθητή ΙΙΙ εριλαµβάνει έξι ερωτήσεις ανοιχτής α άντησης. Α αντήθηκε ροφορικά α ό τέσσερις συνολικά µαθητές της τάξης, µε βάση τα δεδοµένα της αλληλε ίδρασης στην τάξη, δηλαδή ε ιλέγησαν δύο µαθητές ου έδειξαν ενθουσιασµό για τη χρήση του ίνακα και δύο ου δεν συµµετείχαν ιδιαίτερα ενεργά. Για την ρώτη κατηγορία υ ήρξαν δύο µαθητές ου συγκέντρωσαν τέσσερις βαθµούς και ε ιλέγησαν, ενώ στη δεύτερη κατηγορία υ ήρξαν τέσσερις µαθητές µε µηδέν βαθµούς. Σε αυτή την ερί τωση ζητήθηκε η γνώµη της καθηγήτριας του µαθήµατος για την ε ιλογή των δύο ου δεν 81

90 έδειξαν ενδιαφέρον. Ακολουθεί η αράθεση των α αντήσεών τους στο ερωτηµατολόγιο ΙΙΙ. Στην ρώτη ερώτηση «Τι σου αρέσει ερισσότερο, όταν χρησιµο οιείται ο έξυ νος ίνακας στην τάξη;» δόθηκαν και οι ιο αναλυτικές α αντήσεις. Ένας µαθητής α άντησε «ότι σηκωνόµαστε και µ ορούµε να τον χρησιµο οιήσουµέ κι εµείς». Ο µαθητής διευκρίνισε ότι σε ροηγούµενη χρονιά είχε χρησιµο οιηθεί ξανά ο διαδραστικός ίνακας στην τάξη, αλλά οι µαθητές δεν µ όρεσαν να τον χρησιµο οιήσουν οι ίδιοι. Χρησιµο οιήθηκε ερισσότερο ως εργαλείο ε ίδειξης α ό τον καθηγητή, ράγµα ου άφησε την τάξη µε την εριέργεια για τον τρό ο χειρισµού του ίνακα. Άλλος µαθητής δήλωσε ότι του άρεσε «η ροσοχή των µαθητών και οι ολλές ληροφορίες». Σε σχέση µε την ροσοχή των µαθητών στο µάθηµα, ε ιβεβαιώθηκε και α ό την καθηγήτρια της τάξης ότι κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων µε τον διαδραστικό ίνακα, οι µαθητές υ ήρξαν ιδιαίτερα συγκεντρωµένοι και ροσεκτικοί στο µάθηµα. Αυτό σε σχέση µε τη µέρα και ώρα διεξαγωγής του µαθήµατος, ου µ ορεί να χαρακτηριστεί µάλλον δύσκολη (Παρασκευή, 7 η ώρα) δείχνει ότι ο διαδραστικός ίνακας ενθαρρύνει τη συµµετοχή στο µάθηµα. Ο ερωτώµενος µαθητής διευκρίνισε ε ίσης ότι λέγοντας «ολλές ληροφορίες» εννοούσε τη δυνατότητα ου τους δόθηκε να ξεφύγουν α ό τις ληροφορίες του βιβλίου και τις ε εξηγήσεις του καθηγητή και να µ ορέσουν να αξιο οιήσουν διαφάνειες αρουσίασης και το διαδίκτυο. Στη δεύτερη ερώτηση «Τι σου αρέσει λιγότερο, όταν χρησιµο οιείται ο έξυ νος ίνακας στην τάξη. Αν µ ορούσες να αλλάξεις κάτι σχετικά µε τον τρό ο ου χρησιµο οιείται ο έξυ νος ίνακας στην τάξη, οιο θα ήταν αυτό και γιατί;» αναφέρθηκαν αρά ονα για «φασαρία στην τάξη». Ο µαθητής εριέγραψε µε αυτό τον τρό ο την κατάσταση ου ε ικράτησε όταν κατά τη διάρκεια των µαθηµάτων, χωρίς να το θέλουν οι µαθητές ου χρησιµο οιούσαν τον ίνακα, α ό λάθος έσβησαν όσα είχαν 82

91 συµ ληρώσει οι ίδιοι και οι συµµαθητές τους ριν α ό αυτούς στον ίνακα, ώστε να δηµιουργηθεί ένας εννοιολογικός χάρτης στο ρώτο µάθηµα και να συµ ληρωθούν τα κενά στο δεύτερο µάθηµα. Κατά συνέ εια δεν α οτελεί αντίφαση µε την δήλωση του µαθητή στην ρώτη ερώτηση ότι του άρεσε «η ροσοχή των µαθητών» στο µάθηµα, γιατί αυτή α οτελεί γενικότερη αρατήρηση για τα µαθήµατα συνολικά, ενώ η αρατήρηση για τη «φασαρία» αναφέρεται σε ροσωρινή κατάσταση. Στις ε όµενες τρεις ερωτήσεις για το αν µε τη χρήση του διαδραστικού ίνακα γίνεται «ιο ενδιαφέρον το µάθηµα», αν βοηθά «να συµµετέχει κά οιος ερισσότερο στο µάθηµα» και για το αν «οι εικόνες και τα σχήµατα ου ροβλήθηκαν βοήθησαν να ροσέχει κά οιος ερισσότερο» οι α αντήσεις ήταν θετικές. Οι µαθητές δηλ. συµφώνησαν ότι ο διαδραστικός ίνακας κάνει ιο ενδιαφέρον το µάθηµα, βοηθά τη συµµετοχή και την ροσοχή, ανεξάρτητα αν αυτοί οι µαθητές κατατάσσονταν σε όσους έδειξαν ενθουσιασµό ή σε αυτούς ου δεν συµµετείχαν ιδιαίτερα ενεργά. Γενικά όµως οι µαθητές δεν έδωσαν ερισσότερες διευκρινήσεις. Τέλος στο έκτο ερώτηµα για το αν «η δυνατότητα να αγγίζεις τον έξυ νο ίνακα και να κινείς αντικείµενα σε αυτόν, ε ηρέασε τη συµµετοχή σου στο µάθηµα» ξεχωρίζει η α άντηση ου αναδεικνύει το στιλό ου χρησιµο οιείται για τη γραφή και τον έλεγχο των αντικειµένων στον ίνακα, ως κίνητρο για αλληλε ίδραση µε τον ίνακα. Ο µαθητής συµφώνησε ότι είναι ωραίο να κινεί κά οιος αντικείµενα και να εναλλάσσει αράθυρα, αλλά ε εσήµανε ε ίσης ότι η χρήση του στιλό, ροκάλεσε ροβλήµατα τόσο σε αυτόν όσο και σε άλλους συµµαθητές του. Του έγινε υ ενθύµιση ότι δόθηκε γι αυτό η εξήγηση για την ύ αρξη τεχνικού ροβλήµατος, συνέ εια του ο οίου ήταν να µην αντιστοιχεί το ραγµατικό σηµείο ου ο µαθητής ακουµ ούσε το στιλό στον ίνακα µε το σηµείο ου εµφανιζόταν αυτό ου ήθελε κά οιος να γράψει. Ο µαθητής συνέχισε ότι αυτό έκανε τον ίδιο και ίσως κά οιους άλλους να µη 83

92 θέλουν να χρησιµο οιήσουν τον διαδραστικό ίνακα α ό φόβο ότι γράψουν δεν θα είναι ευανάγνωστο ή «θα τους έ αιρνε ολλή ώρα για να γράψουν κάτι» και ιθανόν αυτό να δηµιουργούσε εκνευρισµό στους υ όλοι ους συµµαθητές τους. 84

93 5. Συµ εράσµατα 5.1. Α οτελέσµατα της µελέτης Η αρούσα µελέτη σχεδιάστηκε για να εξετάσει την ε ίδραση της χρήσης του διαδραστικού ίνακα στα κίνητρα των µαθητών και στην αλληλε ίδραση στην τάξη, µε τη συλλογή οσοτικών όσο και οιοτικών δεδοµένων, µέσω ερωτηµατολογίων ρος όλους τους µαθητές και ροσω ικών συνεντεύξεων σε οµάδα αυτών. Στη µελέτη αυτή ήραν µέρος 27 µαθητές µιας τάξης της Β Γυµνασίου, ηλικίας 13 χρονών. Για την ανάλυση των δεδοµένων έγινε υ ολογισµός των µέσων όρων, της τυ ικής α όκλισης, της µέγιστης και ελάχιστης τιµής για τα ερωτηµατολόγια Ια, Ιβ και ΙΙ. Για τα ερωτηµατολόγια Ια και Ιβ έγινε ερµηνεία των α οτελεσµάτων και συσχετισµός µεταξύ τους, ώστε να φανεί αν αυτά είναι στατιστικώς σηµαντικά ή όχι. Τα ερωτήµατα της µελέτης είναι: Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει τα κίνητρα των µαθητών. Η χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη ε ηρεάζει την αλληλε ίδραση των µαθητών. Τα α οτελέσµατα για το ρώτο ερώτηµα έδειξαν ότι δεν αρατηρήθηκαν σηµαντικές διαφορές ως ρος τα κίνητρα των µαθητών α ό τη χρήση του διαδραστικού ίνακα στην τάξη. Αυτό το συµ έρασµα δεν συµφωνεί µε τη µελέτη σχετικά µε τις ΤΠΕ και την α όκτηση κινήτρου α ό τους µαθητές (Passey et al., 2004), στην ο οία βρέθηκε ότι, οι διαδραστικοί ίνακες θεωρούνται ότι αρέχουν κίνητρο για µάθηση, τόσο α ό τους καθηγητές όσο και α ό τους µαθητές. Αξιόλογος αριθµός ερευνών (Becta, 2006) ου αρέχουν α οδείξεις σε σχέση µε την αύξηση του κινήτρου στους µαθητές µε τη χρήση των 85

94 διαδραστικών ινάκων, γίνονται µέσω αρατήρησης µαθήµατος και ανάλυσης των α οτελεσµάτων σε εξετάσεις, ράγµα ου ξέφευγε α ό τα όρια της αρούσας µελέτης. Ως ρος το δεύτερο ερώτηµα φάνηκε ότι υ ήρξε σηµαντική αύξηση της αλληλε ίδρασης στην τάξη µε τη χρήση του διαδραστικού ίνακα, δίνοντας εντελώς διαφορετική εικόνα της αλληλε ίδρασης στην τάξη σε σχέση µε την εµ ειρία α ό ροηγούµενα µαθήµατα. Η µεγάλη συµµετοχή των µαθητών οφείλεται στο ότι οι µαθητές ενθαρρύνθηκαν να τον χρησιµο οιήσουν οι ίδιοι το διαδραστικό ίνακα και δεν χρησιµο οιήθηκε αυτός µόνο ως εργαλείο ε ίδειξης. Το συµ έρασµα αυτό συµφωνεί µε τα στοιχεία ου δηµοσιεύει το Becta (2006) και καθιστούν τον διαδραστικό ίνακα ισχυρό αλληλε ιδραστικό εργαλείο, δηλ. ότι όλοι µ ορούν να γράψουν σ αυτόν, ενισχύοντας την αίσθηση της ροσω ικής συµµετοχής και την άµεση ρόσβαση σε οικιλία µαθησιακών ηγών Περιορισµοί της µελέτης Οι εριορισµοί της µελέτης µ ορούν να καταταχθούν κυρίως σε εριορισµούς γενίκευσης των συµ ερασµάτων της. Ως ρος τη γενίκευση των συµ ερασµάτων των δύο ερευνητικών ερωτηµάτων, θα χρειαστεί να υ άρξει υ οστήριξη αυτών α ό άλλες έρευνες σε σχολεία της ελληνικής ε ικράτειας, µε σαφώς µεγαλύτερο δείγµα, εκτενέστερη χρονική ερίοδο µελέτης, έλεγχο των α οτελεσµάτων της µάθησης και σύγκριση µε οµάδα ληθυσµού µε την ο οία η διδασκαλία διεξάγεται χωρίς χρήση διαδραστικού ίνακα. 86

95 5.3. Προτάσεις για µελλοντική έρευνα Η αρούσα µελέτη θα µ ορούσε να ε αναληφθεί µε µεγαλύτερο µαθητικό ληθυσµό, ώστε να συλλεχθούν ερισσότερες ληροφορίες για το θέµα µε τη χρήση των ερωτηµατολογίων. Τα στοιχεία ου θα συλλεχθούν θα µ ορούσαν ε ίσης να αναλυθούν σε σχέση µε οµάδα ελέγχου, δηλ. µαθητικό ληθυσµό µε τον ο οίο θα ακολουθηθεί η ίδια διδακτική διαδικασία και µε το ίδιο µαθησιακό εριεχόµενο, αλλά χωρίς τη χρήση του διαδραστικού ίνακα, κάνοντας µε αυτό τον τρό ο φανερές τις ό οιες διαφορές µεταξύ των δύο οµάδων ως ρος τα κίνητρα των µαθητών και την αλληλε ίδραση στην τάξη. Μια άλλη µελέτη µε ενδιαφέρον θα ήταν η εξέταση των δύο ερευνητικών ερωτηµάτων να γίνει σε τάξεις στις ο οίες γίνεται συστηµατική χρήση του διαδραστικού ίνακα για µεγαλύτερη χρονική ερίοδο, ου θα µ ορούσε να είναι ένα ή δύο τρίµηνα ή και ολόκληρο το σχολικό έτος, ώστε να α οτελέσει ο διαδραστικός ίνακας στοιχείο της σχολικής καθηµερινότητας και να εξαλειφθεί η εριέργεια ως κίνητρο για τη συµµετοχή στην τάξη. 87

96 Παράρτηµα Ι Α αντήσεις µαθητών στα ερωτηµατολόγια και στατιστική ε εξεργασία τους 88

97 Ε.1 Ε.2 Ε.3 Ε.4 Ε.5 Ε.6 Ε.7 Ε.8 Ε.9 Ε.10 Ε.11 Ε.12 Ε.13 Ε.14 Ε.15 Ε.16 Ε.17 Ε.18 Ε.19 Άννα Μαρία Λυδία ήµητρα Γιώργος B Αγγελίνα Μάρκος Νικολέτα Μαριλένα Νίκη Αλέξανδρος K Ιάσονας Ιωάννα Αντώνης Γιώργος K Νικόλας άνης Χρυσούλα Κωνσταντίνος M ανάη Κωνσταντίνος Σ Αλέξανδρος Σ Κατερίνα Πάνος Τζ Χρήστος Γιώργος Φ Στυλιανός Πάνος Τρ Πίνακας 8: Απαντήσεις µαθητών στο ερωτηµατολόγιο Ια 89

98 Ε.1 Ε.2 Ε.3 Ε.4 Ε.5 Ε.6 Ε.7 Ε.8 Ε.9 Ε.10 Ε.11 Ε.12 Ε.13 Ε.14 Ε.15 Ε.16 Ε.17 Ε.18 Ε.19 Άννα Μαρία Λυδία ήµητρα Γιώργος B Αγγελίνα Μάρκος Νικολέτα Μαριλένα Νίκη Αλέξανδρος K Ιάσονας Ιωάννα Αντώνης Γιώργος K Νικόλας άνης Χρυσούλα Κωνσταντίνος M ανάη Κωνσταντίνος Σ Αλέξανδρος Σ Κατερίνα Πάνος Τζ Χρήστος Γιώργος Φ Στυλιανός Πάνος Τρ Πίνακας 9: Απαντήσεις µαθητών στο ερωτηµατολόγιο Ιβ 90

99 Ε.1 Ε.2 Ε.3 Ε.4 Ε.5 Ε.6 Ε.7 Ε.8 Ε.9 Ε.10 Ε.11 Ε.12 Ε.13 Ε.14 Ε.15 Ε.16 Ε.17 Ε.18 Ε % % % % Πίνακας 10: Ποσοστό % ανά απάντηση (1 ως 4) στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου Ια Ε.1 Ε.2 Ε.3 Ε.4 Ε.5 Ε.6 Ε.7 Ε.8 Ε.9 Ε.10 Ε.11 Ε.12 Ε.13 Ε.14 Ε.15 Ε.16 Ε.17 Ε.18 Ε % % % % Πίνακας 11: Ποσοστό % ανά απάντηση (1 ως 4) στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου Ιβ 91

100 Ερώτηση Μέσος όρος Τυ ική α όκλιση Ελάχιστη τιµή Μέγιστη τιµή Ε.1 1,40 0, Ε.2 1,52 0, Ε.3 2,08 0, Ε.4 2,08 0, Ε.5 1,88 0, Ε.6 2,16 0, Ε.7 1,68 0, Ε.8 1,88 0, Ε.9 2,08 0, Ε.10 1,74 0, Ε.11 1,65 0, Ε.12 2,43 1, Ε.13 1,83 1, Ε.14 3,04 0, Ε.15 3,13 1, Ε.16 3,04 1, Ε.17 1,78 1, Ε.18 2,87 1, Ε.19 3,13 0, Πίνακας 12: Περιγραφικά στατιστικά στοιχεία για το Ερωτηµατολόγιο Ια Τυ ική Ελάχιστη Μέγιστη Ερώτηση Μέσος όρος α όκλιση τιµή τιµή Ε.1 1,52 0, Ε.2 1,59 0, Ε.3 1,89 0, Ε.4 2,07 0, Ε.5 1,56 0, Ε.6 2,00 0, Ε.7 1,63 0, Ε.8 2,19 0, Ε.9 1,73 0, Ε.10 2,00 0, Ε.11 1,85 1, Ε.12 2,50 1, Ε.13 1,73 1, Ε.14 3,27 0, Ε.15 3,27 0, Ε.16 3,19 1, Ε.17 1,92 0, Ε.18 2,23 1, Ε.19 3,08 1, Πίνακας 13: Περιγραφικά στατιστικά στοιχεία για το Ερωτηµατολόγιο Ιβ 92

101 Average value Standard deviation 95% Confidence interval of the Standard error of difference the average value Lower Upper T df Sig. (2- laterally) Ερ. 1 -,08000,64031, ,34431, ,625 24,538 Ερ. 2 -,12000,60000, ,36767, ,000 24,327 Ερ. 3,12000,88129, ,24378,48378,681 24,503 Ερ. 4 -, ,25565, ,59831, ,319 24,753 Ερ. 5, ,20830, ,21876, ,159 24,258 Ερ. 6, ,01325, ,29825,53825,592 24,559 Ερ. 7,00000,91287, ,37681,37681, ,000 Ερ. 8 -, ,10755, ,77717, ,445 24,161 Ερ. 9, ,09014, ,12699, ,498 23,148 Ερ. 10 -,13636,77432, ,47968, ,826 21,418 Ερ. 11 -,13636,63960, ,41995, ,000 21,329 Ερ. 12 -, ,42032, ,90246, ,901 21,378 Ερ. 13, ,20694, ,39876,67149,530 21,602 Ερ. 14 -, ,28680, ,88872, ,160 21,259 Ερ. 15 -, ,15095, ,60121, ,370 21,715 Ερ. 16 -,22727,97257, ,65848, ,096 21,285 Ερ. 17 -, ,24577, ,68871, ,513 21,613 Ερ. 18, ,33631, , , ,755 21,094 Ερ. 19 -,22727,92231, ,63620, ,156 21,261 Πίνακας 14: Το t-τεστ για τα ερωτηµατολόγια Ια και Ιβ 93

102 Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Ε Άννα Μαρία Λυδία ήµητρα Γιώργος B Αγγελίνα Μάρκος Νικολέτα Μαριλένα Νίκη Αλέξανδρος K Ιάσονας Ιωάννα Αντώνης Γιώργος K Νικόλας άνης Χρυσούλα Κωνσταντίνος M. ανάη Κωνσταντίνος Σ Αλέξανδρος Σ Κατερίνα Πάνος Τζ Χρήστος Γιώργος Φ Στυλιανός Πάνος Τρ Πίνακας 15: Απαντήσεις µαθητών στο ερωτηµατολόγιο ΙΙ 94

103 Ε. 1 Ε. 2 Ε. 3 Ε. 4 Ε. 5 Ε. 6 Ε. 7 Ε. 8 Ε. 9 Ε. 1 0 Ε. 1 1 Ε. 1 2 Ε. 1 3 Ε. 1 4 Ε. 1 5 Ε. 1 6 Ε % % % % % Πίνακας 16: Ποσοστό % ανά απάντηση (1 ως 5) στις ερωτήσεις του ερωτηµατολογίου ΙΙ Ε. 1 8 Ε. 1 9 Ε. 2 0 Ε. 2 1 Ε. 2 2 Ε. 2 3 Ε. 2 4 Ε. 2 5 Ε. 2 6 Ε. 2 7 Ε. 2 8 Ε. 2 9 Ε. 3 0 Ε. 3 1 Ε. 3 2 Ε. 3 3 Ε. 3 4 Ε

104 Ερώτηση Μέσος όρος Τυ ική α όκλιση Ελάχιστη τιµή Μέγιστη τιµή Ε.1 2,08 1, Ε.2 1,96 1, Ε.3 3,92 1, Ε.4 2,52 1, Ε.5 2,48 1, Ε.6 2,32 1, Ε.7 2,75 1, Ε.8 2,71 1, Ε.9 2,33 1, Ε.10 2,63 1, Ε.11 2,29 1, Ε.12 2,75 1, Ε.13 2,21 1, Ε.14 2,50 1, Ε.15 3,25 1, Ε.16 2,96 1, Ε.17 2,08 1, Ε.18 2,17 1, Ε.19 3,29 1, Ε.20 3,21 1, Ε.21 2,17 1, Ε.22 2,82 1, Ε.23 2,77 1, Ε.24 2,68 1, Ε.25 2,29 1, Ε.26 2,57 1, Ε.27 2,00 1, Ε.28 3,19 1, Ε.29 2,67 1, Ε.30 2,81 1, Ε.31 2,29 1, Ε.32 2,38 1, Ε.33 3,57 1, Ε.34 2,76 1, Ε.35 2,76 1, Πίνακας 17: Περιγραφικά στατιστικά στοιχεία για το Ερωτηµατολόγιο ΙΙ 96

105 Χρήση ίνακα Μάθηµα 7/11 Μάθηµα 14/11 Ενδιαφέρον για χρήση Χρήση ίνακα ίνακα Ενδιαφέρον για χρήση ίνακα Άννα Μαρία Λυδία ήµητρα Γιώργος B Αγγελίνα Μάρκος Νικολέτα Μαριλένα Νίκη Αλέξανδρος K Ιάσονας Ιωάννα Αντώνης Γιώργος K Νικόλας άνης Χρυσούλα Κωνσταντίνος M ανάη Κωνσταντίνος Σ Αλέξανδρος Σ Κατερίνα Πάνος Τζ Χρήστος Γιώργος Φ Στυλιανός Πάνος Τρ Σύνολα Πίνακας 18: Καταγραφή της αλληλεπίδρασης των µαθητών µε το διαδραστικό πίνακα 97

106 Χρήση ίνακα Μάθηµα 7/11 Μάθηµα 14/11 Ενδιαφέρον για χρήση ίνακα Χρήση ίνακα Ενδιαφέρον για χρήση ίνακα Σύνολο ανά µαθητή Άννα Μαρία Λυδία ήµητρα Γιώργος B Αγγελίνα Μάρκος Νικολέτα Μαριλένα Νίκη Αλέξανδρος K Ιάσονας Ιωάννα Αντώνης Γιώργος K Νικόλας άνης Χρυσούλα Κωνσταντίνος M ανάη Κωνσταντίνος Σ Αλέξανδρος Σ Κατερίνα Πάνος Τζ Χρήστος Γιώργος Φ Στυλιανός Πάνος Τρ Πίνακας 19: Βαθµολόγηση της καταγραφής της αλληλεπίδρασης των µαθητών 98

107 Παράρτηµα ΙΙ Φύλλα εργασίας µαθητών 99

108 100

109 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ Τµήµα ιδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστηµάτων Πρόγραµµα Μεταπτυχιακών Σπουδών (Π.Μ.Σ.) στην Ηλεκτρονική Μάθηση ΕΞΟΙΚΟΝΟΜΗΣΗ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ Φύλλο εργασίας ΙΙ Ονοµατε ώνυµο:. Τµήµα: Για κάθε µία α ό τις αρακάτω εικόνες να σηµειώσεις: α. τι αρατηρείς, τι είναι αυτό ου αρουσιάζεται β. ου νοµίζεις ότι βρίσκεται το ρόβληµα γ. ως ιστεύεις ότι µ ορεί να λυθεί. α..... β..... γ α..... β..... γ

110 α..... β..... γ α..... β..... γ α..... β..... γ

111 α..... β..... γ α..... β..... γ α..... β..... γ