Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964: Υποδοχή, απόψεις, αντιδράσεις

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Ιουλία Δημοπούλου Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964: Υποδοχή, απόψεις, αντιδράσεις Επόπτης: Βασίλης Φούκας, Επίκουρος Καθηγητής ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2016

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ...3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αφετηρία και συμβολή της εργασίας Σκοπός και στόχοι της εργασίας Μεθοδολογία της έρευνας και βασικές πηγές Δομή της εργασίας Η πορεία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους έως σήμερα Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Γενικό πλαίσιο και έκβαση Τα Αρχαία Ελληνικά στη μεταρρύθμιση του Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και οι μεταφράσεις που χρησιμοποιήθηκαν Το έργο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το Γυμνάσιο Οι μεταφράσεις που χρησιμοποιήθηκαν για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο Αντιδράσεις από τα πολιτικά κόμματα για την καθιέρωση των μεταφράσεων Ιδεολογικές διαφορές των πολιτικών κομμάτων Η Ένωση Κέντρου προωθεί το νέο μέτρο στη Βουλή Τα επιχειρήματα της δεξιάς παράταξης εναντίον της νέας ρύθμισης Οι θέσεις της Αριστεράς για την εισαγωγή των μεταφράσεων Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών Το υπόμνημα της Σχολής για τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα Τα άρθρα των καθηγητών της Φιλοσοφικής Αθηνών στον Τύπο Η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων και το περιοδικό Πλάτων Οι απόψεις των μελών της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων στον Τύπο Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Το υπόμνημα της Σχολής σχετικά με τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα Η υποστήριξη από τους καθηγητές της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης Το περιοδικό Φιλόλογος Αντιδράσεις από θεολόγους και από χριστιανικά σωματεία Η Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών και το υπόμνημα επί των εκπαιδευτικών μέτρων Η αντίδραση της Πανελλήνιας Ένωσης Θεολόγων Τα χριστιανικά σωματεία και τα περιοδικά τους Η στάση της Ιεράς Συνόδου Η Ακαδημία Αθηνών Οι απόψεις των μελών της Ακαδημίας για τα Αρχαία Ελληνικά Η Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης και οι επιθεωρητές Ο ρόλος της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης Η αντίδραση της Ο.Λ.Μ.Ε. για τη διδασκαλία από μεταφράσεις Οι απόψεις των επιθεωρητών Μέσης Εκπαίδευσης για το νέο μέτρο ΕΠΙΛΟΓΟΣ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΗΓΕΣ-ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ

3 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στη διάρκεια των δύο ετών του προγράμματος, και ιδιαιτέρως κατά την παρακολούθηση των μαθημάτων της κατεύθυνσης της Ιστορικής Παιδαγωγικής, είχα την ευκαιρία να ασχοληθώ με πολλές πτυχές της ιστορίας της νεοελληνικής εκπαίδευσης, έως ότου επιλέξω το θέμα που με ενδιέφερε να αναπτύξω στη μεταπτυχιακή μου εργασία. Πρώτα απ όλα, όμως, οφείλω να ευχαριστήσω θερμά ορισμένα πρόσωπα, η βοήθεια των οποίων ήταν πολύτιμη για την ολοκλήρωση της εργασίας. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω για την εξυπηρετικότητά και την ευγένειά τους όλους τους υπαλλήλους των βιβλιοθηκών (της Κεντρικής Δημοτικής Βιβλιοθήκης Θεσσαλονίκης, της Εθνικής Βιβλιοθήκης της Ελλάδος, της Βιβλιοθήκης της Βουλής των Ελλήνων, της Κεντρικής Βιβλιοθήκης Α.Π.Θ., της Βιβλιοθήκης του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής Α.Π.Θ., καθώς και πολλών άλλων βιβλιοθηκών διαφόρων Τμημάτων του Α.Π.Θ.), από τις οποίες άντλησα το μεγαλύτερο μέρος του πρωτογενούς και δευτερογενούς υλικού που αξιοποίησα στην εργασία μου. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στον επόπτη της εργασίας μου, Βασίλη Φούκα, επίκουρο καθηγητή του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, για την πολύτιμη καθοδήγησή του, για τις συμβουλές του και για την ευγένεια με την οποία έκανε τις επισημάνσεις του. Ένα μεγάλο ευχαριστώ οφείλω στον κοσμήτορα της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης, Δημήτρη Μαυροσκούφη, αφενός για τη συμβολή του στην οριοθέτηση του θέματος και αφετέρου για το γεγονός ότι μου εμπιστεύτηκε το Αρχείο της Σχολής, ώστε να το συμπεριλάβω στο υπό μελέτη υλικό μου. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον αφυπηρετήσαντα καθηγητή Νίκο Βαρμάζη για την προθυμία του να συζητήσει μαζί μου τις διάφορες διαστάσεις του θέματος, με το οποίο έχει ασχοληθεί και ο ίδιος. Τέλος, ευχαριστώ πάρα πολύ την οικογένειά μου για την υλική και ηθική στήριξη και για την υπομονή αυτά τα δύο χρόνια, καθώς και τους φίλους μου για την υποστήριξή τους. Ιουλία Δημοπούλου Θεσσαλονίκη

4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. Αφετηρία και συμβολή της εργασίας Το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών 1 πάντα κατείχε σημαντική θέση στο ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων της Μέσης Εκπαίδευσης. Από την εποχή της συγκρότησης του νεοελληνικού κράτους, οι ώρες διδασκαλίας που αφιερώνονται σε αυτό φανερώνουν πόσο μεγάλη αξία έχει η αρχαία ελληνική γραμματεία ως μορφωτικό αγαθό. Σχεδόν ολόκληρο τον 20 ό αιώνα, όμως, εκείνο που αποτέλεσε σημείο αντιπαράθεσης -σε παιδαγωγικό, ιδεολογικό και πολιτικό επίπεδο- ήταν ο τρόπος προσέγγισης των κλασικών συγγραφέων. Στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις αυτού του αιώνα, εμφανίζεται, συνεχώς, το ζήτημα αναφορικά με τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση ή από το πρωτότυπο, το οποίο διχάζει, όχι μόνο τους εκπαιδευτικούς, αλλά και τους πολιτικούς κύκλους. Το ερώτημα που τίθεται είναι αν οι μαθητές πρέπει να μελετούν τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο, μαθαίνοντας δηλαδή την αρχαία ελληνική γλώσσα, ή αν είναι καλύτερα να χρησιμοποιούνται μεταφράσεις για να διδάσκονται οι αξίες που περιέχονται στα κείμενα αυτά. Στο πλαίσιο του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του Τομέα Παιδαγωγικής, ακολουθώντας την κατεύθυνση της Ιστορικής Παιδαγωγικής, μού δόθηκε η ευκαιρία να μελετήσω τη θέση και την πορεία που είχε το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στη νεοελληνική εκπαίδευση. Η απόφαση να επικεντρωθώ στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 έχει να κάνει με το γεγονός ότι με αυτή τη μεταρρύθμιση εισάγεται για πρώτη φορά η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στο Γυμνάσιο αποκλειστικά από μεταφράσεις, μέτρο το οποίο προκάλεσε ποικίλες αντιδράσεις. Οι αντιδράσεις αυτές με προβλημάτισαν και γι αυτό τον λόγο επέλεξα να μελετήσω στην εργασία μου τις διαφορετικές απόψεις που εκφράστηκαν για το συγκεκριμένο θέμα, θεωρώντας ότι έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Η συγκεκριμένη εργασία καλύπτει το κενό που υπάρχει στη βιβλιογραφία όσον αφορά το θέμα της εισαγωγής της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο σχολείο. Αν και υπάρχουν πολλές εργασίες που μελετούν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 στο σύνολό της και τις αντιδράσεις που προκλήθηκαν, έως τώρα δεν έχει γραφεί καμία εργασία που να απομονώνει το συγκεκριμένο θέμα και να συγκεντρώνει όλες τις απόψεις που διατυπώθηκαν γύρω από το ζήτημα της εισαγωγής της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Επίσης, όσες εργασίες ασχολούνται με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, ή και πιο συγκεκριμένα με τις αντιδράσεις στην εισαγωγή των μεταφράσεων, αρκούνται σε απλή καταγραφή των απόψεων που εκφράζονται, χωρίς να κάνουν περαιτέρω ανάλυση. Επομένως, η παρούσα εργασία εμπλουτίζει την ήδη υπάρχουσα βιβλιογραφία σχετικά με το υπό έρευνα θέμα. 2. Σκοπός και στόχοι της εργασίας Σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση και η κριτική παρουσίαση των απόψεων που διατυπώθηκαν σχετικά με το ζήτημα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του Επιμέρους στόχοι της εργασίας είναι η διερεύνηση των αλλαγών που επέφερε η εισαγωγή της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση, η παρουσίαση των επιχειρημάτων των 1 Σημειώνεται ότι στην εργασία ο όρος «Αρχαία Ελληνικά» αφορά το μάθημα γενικότερα, είτε αναφέρεται στη διδασκαλία από το πρωτότυπο είτε στη διδασκαλία από μεταφράσεις. Όμως, στα αποσπάσματα από το πρωτογενές υλικό που παρατίθενται, ο όρος «Αρχαία Ελληνικά» αναφέρεται στο μάθημα που περιλαμβάνει τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ενώ για τη διδασκαλία από μεταφράσεις χρησιμοποιείται ο όρος «Αρχαία ελληνική Γραμματεία». 4

5 υποστηρικτών και των πολέμιων αυτού του μέτρου, καθώς και η εξέταση του βαθύτερου ιδεολογικού, παιδαγωγικού και πολιτικού υπόβαθρου των απόψεων που εκφράστηκαν. Συγκεκριμένα, οι παράμετροι που μελετούνται είναι οι εξής: Ποιες είναι οι βασικές αρχές και επιδιώξεις της υπό εξέταση μεταρρύθμισης; Ποιες αλλαγές επέφερε η εισαγωγή της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση; Ποιοι ήταν οι βασικοί παιδαγωγικοί στόχοι του νέου μέτρου; Ποιες ήταν οι θέσεις των καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης και της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών; Ποιες απόψεις εξέφρασαν τα μέλη της Θεολογικής Σχολής Αθηνών και των χριστιανικών σωματείων; Ποια ήταν η θέση της Ακαδημίας Αθηνών; Ποιες απόψεις εκφράστηκαν από τους εκπροσώπους των πολιτικών κομμάτων; Πώς αντέδρασαν στο νέο μέτρο οι εκπαιδευτικοί Μέσης Εκπαίδευσης και οι γενικοί ε- πιθεωρητές; Πώς τεκμηρίωσαν τις απόψεις τους οι κύριοι υποστηρικτές του μέτρου; Ποια επιχειρήματα χρησιμοποίησαν για να υποστηρίξουν τη θέση τους όσοι ήταν αντίθετοι με τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών μόνο από μεταφράσεις; Ποιοι ήταν οι λόγοι (ιδεολογικοί, παιδαγωγικοί και πολιτικοί) που οδήγησαν τους εκπροσώπους και της προοδευτικής και της συντηρητικής τάσης στη διατύπωση των α- πόψεών τους; Οι παρεμβάσεις ήταν ουσιαστικές ή επιφανειακές και σε ποιο βαθμό επηρέασαν την εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης; Ποια ήταν η γενικότερη συμβολή της μεταρρύθμισης αυτής στη μετέπειτα διαμόρφωση του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στη Μέση Εκπαίδευση; 3. Μεθοδολογία της έρευνας και βασικές πηγές Η μέθοδος ανάλυσης που χρησιμοποιείται στην εργασία είναι η ιστορική-ερμηνευτική. Η ιστορική- ερμηνευτική μέθοδος ορίζεται ως «ο συστηματικός και αντικειμενικός εντοπισμός, η εκτίμηση και η σύνθεση μαρτυριών, προκειμένου να θεμελιωθούν γεγονότα και να συναχθούν συμπεράσματα σχετικά με συμβάντα του παρελθόντος». 2 Τα στάδια που περιλαμβάνει είναι η επιλογή μιας περιοχής μελέτης, ο ορισμός του θέματος, η διατύπωση υποθέσεων, η επιλογή των πηγών που θα χρησιμοποιηθούν, η συλλογή των δεδομένων και η ανάλυσή τους και, τέλος, η σύνθεση μίας έκθεσης. 3 Η περιοχή μελέτης και το θέμα που μελετάται στη συγκεκριμένη εργασία έχουν ήδη αναφερθεί, όπως, επίσης, έχει γίνει αναφορά και στον σκοπό και τους στόχους της εργασίας. Το υλικό που χρησιμοποιείται αντλήθηκε, κυρίως, από τον σχετικό νόμο και τα διατάγματα, όπως και από εφημερίδες και περιοδικά της εποχής. Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποιείται το Ν.Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως» και τα Β.Δ. 651/1964, 72/1966 και 425/1966, τα οποία αφορούν το ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα των τριών τάξεων του Γυμνασίου, καθώς και οι εφημερίδες το Βήμα, η Καθημερινή, Τα Νέα και η Αυγή, στις οποίες δημοσιεύονται άρθρα των εκπροσώπων και της προοδευτικής και της συντηρητικής τάσης, είτε πρόκειται για πολιτικούς είτε για εκπαιδευτικούς. Μέσα από αυτές, κυρίως, τις εφημερίδες εκφράζονται οι απόψεις των μελών της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης, της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών και της Θεολογικής Σχολής 2 L. Cohen, L. Manion & K. Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, μτφρ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθαρά, Μ. Φιλοπούλου, Μεταίχμιο, Αθήνα 2008, σ Ό. π., σ

6 Αθηνών. Για τις θέσεις των πανεπιστημιακών σχολών εξετάζονται, επίσης, και τα υπομνήματα που εξέδωσαν οι Σχολές. Επιπλέον, μελετώνται τα πρακτικά των συνεδριάσεων της Ακαδημίας Αθηνών, μέσα από τα οποία φαίνεται η αντίθεσή της προς το νέο μέτρο. Επίσης, αξιοποιούνται τα περιοδικά Φιλόλογος, Πλάτων, Ελληνοχριστιανική Αγωγή και Σωτήρ, μέσα από τα οποία εκφράζουν την άποψή τους, κυρίως, καθηγητές των δύο Φιλοσοφικών Σχολών, αλλά και εκπαιδευτικοί της Μέσης Εκπαίδευσης. Στα περιοδικά περιλαμβάνονται και το Δελτίο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και το Δελτίο της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης. Τέλος, στο υλικό που αξιοποιείται περιλαμβάνονται και τα πρακτικά των συνεδριάσεων της Βουλής, μέσα από τα οποία διαφαίνονται οι απόψεις των πολιτικών προσώπων. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από αυτές τις πρωτογενείς πηγές ομαδοποιούνται και αναλύονται με σκοπό την απάντηση των ερωτημάτων που απορρέουν από τους επιμέρους στόχους της εργασίας. 4. Δομή της εργασίας Η παρούσα εργασία αποτελείται από οκτώ κεφάλαια: Στο πρώτο κεφάλαιο, επιχειρείται να δοθεί μια ολοκληρωμένη εικόνα του προσανατολισμού της ελληνικής εκπαίδευσης και, πιο συγκεκριμένα, της πορείας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών από τη συγκρότηση του νεοελληνικού κράτους έως σήμερα. Γίνεται αναφορά στις προσπάθειες που έχουν γίνει πριν το 1964 για την προώθηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση, καθώς και στις μετέπειτα ρυθμίσεις σχετικά με αυτό το μάθημα. Στο δεύτερο κεφάλαιο, δίνεται το ιστορικό πλαίσιο, δηλαδή παρουσιάζεται η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, με εκτενή παρουσίαση του μέτρου που καθιερώνει τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση στο Γυμνάσιο. Επίσης, παρουσιάζεται το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, καθώς και οι σχολικές μεταφράσεις που χρησιμοποιήθηκαν για τη διδασκαλία του μαθήματος. Στο τρίτο κεφάλαιο, αναλύονται οι απόψεις που εκφράστηκαν από τους εκπροσώπους των κομμάτων της Βουλής, δηλαδή της Ένωσης Κέντρου, της Εθνικής Ριζοσπαστικής Ένωσης, της Ενιαίας Δημοκρατικής Αριστεράς και του Κόμματος των Προοδευτικών. Στο τέταρτο κεφάλαιο, παρουσιάζονται οι απόψεις της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, όπως εκφράστηκαν μέσα από το υπόμνημά της, αλλά και μέσα από τα άρθρα των μελών της στον ημερήσιο και περιοδικό τύπο. Επίσης, εξετάζονται οι απόψεις που διατυπώθηκαν στο περιοδικό Πλάτων για το θέμα. Στο πέμπτο κεφάλαιο, μελετώνται οι θέσεις των καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης, το υπόμνημα της Σχολής, καθώς και το περιοδικό Φιλόλογος, το οποίο είχε ενεργό ρόλο κατά την περίοδο της εφαρμογής της μεταρρύθμισης. Στο έκτο κεφάλαιο της εργασίας, παρουσιάζονται οι αντιρρήσεις της Θεολογικής Σχολής Αθηνών και των εκπροσώπων της, καθώς και η δράση των χριστιανικών οργανώσεων και της Ιεράς Συνόδου εναντίον της μεταρρύθμισης και των εισηγητών της. Στο έβδομο κεφάλαιο, παρατίθενται οι απόψεις των μελών της Ακαδημίας Αθηνών, ό- πως εκφράστηκαν στις συνεδριάσεις της, οι οποίες συνήλθαν αποκλειστικά και μόνο για να συζητηθεί το θέμα της εισαγωγής των μεταφράσεων. Στο όγδοο και τελευταίο κεφάλαιο της εργασίας, παρατίθενται οι απόψεις της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης, διατυπωμένες μέσα από το Δελτίο της. Επιπλέον, παρουσιάζονται οι απόψεις των Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαίδευσης, κυρίως μέσω των πορισμάτων των συνελεύσεών τους. Στο τέλος, διεξάγεται συζήτηση, κατά την οποία διατυπώνονται τα συμπεράσματα της έρευνας και δίνονται απαντήσεις στα ερωτήματα που έχουν τεθεί. Ακολουθούν οι πηγές και η βιβλιογραφία, καθώς και δύο παραρτήματα. Στο πρώτο παρατίθενται εικόνες και αποσπάσματα από νομοθετικά κείμενα, υπομνήματα, αποφάσεις συνελεύσεων κλπ., ενώ στο δεύτερο τα 6

7 βιογραφικά στοιχεία των βασικότερων προσώπων που σχετίζονται με τη μεταρρύθμιση του 1964 και εξέφρασαν άποψη σχετικά με την εισαγωγή των μεταφράσεων. 7

8 1. Η πορεία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους έως σήμερα Στο νεοσύστατο ελληνικό κράτος, ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης είναι κλασικιστικός, συμφωνώντας με το γενικότερο πνεύμα του ευρωπαϊκού Κλασικισμού 4. Εφόσον κυριάρχησε η παραδοσιακή εκπαιδευτική αντίληψη, το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών κατέχει σημαντική θέση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, όπως φαίνεται και από τις ώρες διδασκαλίας που αφιερώνονται σ αυτό. Το μάθημα αυτό υπηρετεί γλωσσικούς και, γενικά, μορφωτικούς σκοπούς, αλλά περιορίζεται μόνο στη διδασκαλία γραμματικών και συντακτικών φαινομένων και στη γνώση του λεξιλογίου. Όμως, επειδή το περιεχόμενο του μαθήματος και η διδακτική μέθοδος που ακολουθείται δεν άλλαξαν με την ίδρυση του κράτους, αλλά συνεχίστηκε η προηγούμενη εκπαιδευτική πρακτική που κυριαρχούσε επί αιώνες, είναι σκόπιμο να γίνει πρώτα μια αναφορά στα χρόνια πριν από τη σύσταση του νεοελληνικού κράτους. Την περίοδο της Αναγέννησης 5, η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως ευρωπαϊκό παιδευτικό αγαθό αντιμετωπίζεται και διδάσκεται διαφορετικά, καθώς απομακρύνεται από τη σχολαστική μεσαιωνική εκπαιδευτική παράδοση. 6 Ο Ν. Σοφιανός, Κερκυραίος λόγιος, επηρεασμένος από το ουμανιστικό κίνημα και από την τάση εκλαΐκευσης της γνώσης, διατυπώνει απόψεις που διαφέρουν από τη γραμμή της λόγιας βυζαντινής παράδοσης (κατά την οποία γλωσσικά απλούστερα κείμενα μεταφράζονται σε αρχαϊστικότερη γλώσσα): υποστηρίζει την κοινή ελληνική γλώσσα αντί της αρχαίας και πιστεύει πως οι μεταφράσεις των αρχαίων κειμένων στην κοινή ελληνική θα βοηθήσουν στην πνευματική αναγέννηση των Ελλήνων. 7 Ε- πομένως, η άποψη ότι τα αρχαία ελληνικά κείμενα πρέπει να διδάσκονται από μεταφράσεις στη ζωντανή γλώσσα του λαού εκφράστηκε για πρώτη φορά από τον Ν. Σοφιανό. Η ίδια άποψη διατυπώθηκε και από άλλους λόγιους της εποχής, ίσως όμως όχι τόσο οργανωμένα. Οι πρώτες μεταφράσεις αρχαίων και αρχαιόγλωσσων κειμένων αποτελούν την πρώτη προσπάθεια να γνωρίσουν την αρχαία ελληνική σκέψη όλα τα κοινωνικά στρώματα και όχι μόνο όσοι είχαν τη δυνατότητα να μελετούν τους αρχαίους συγγραφείς από το πρωτότυπο. 8 Τα σχολεία κατά την τουρκοκρατία, συνεχίζοντας τη βυζαντινή παράδοση, χρησιμοποιούσαν την αρχαϊστική γλωσσική μορφή. Στη δεύτερη βαθμίδα της εκπαίδευσης (Κυκλοπαιδεία), κυριαρχεί η διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας γλώσσας βάσει κειμένων της χριστιανικής και της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Βασικός στόχος της διδασκαλίας των κειμένων αυτών είναι η εμπέδωση της γραμματικής και του συντακτικού της 4 Ν. Βαρμάζης, Διδακτική των αρχαίων ελληνικών. Από την παράδοση στην ανανέωση της διδακτικής μεθόδου, Πατάκης, Αθήνα 2008, σ Ο ουμανισμός, δηλαδή η στροφή προς τη μελέτη των κλασικών συγγραφέων της αρχαιότητας, Ελλήνων και Λατίνων, είναι το βασικό χαρακτηριστικό της εποχής της Αναγέννησης, του κινήματος που, ξεκινώντας από την Ιταλία, επεκτάθηκε σε όλη την Ευρώπη και τοποθετείται τον 14 ο -17 ο αιώνα. Κατά την εποχή αυτή, κάνουν την εμφάνισή τους οι πρώτες λατινικές μεταφράσεις αρχαίων κειμένων. Οι ξένοι σπουδαστές, και κυρίως οι Ιταλοί, επιθυμούν να μάθουν ελληνικά για να διαβάζουν τα αρχαία κείμενα από το πρωτότυπο και όχι μέσω των λατινικών μεταφράσεων. Στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας βοήθησε και η μετάφραση, καθώς οι Βυζαντινοί λόγιοι για να τη διδάξουν στους ευρωπαίους σπουδαστές χρησιμοποιούσαν το ελληνικό κείμενο και τη λατινική μετάφραση, με τη βοήθεια της οποίας γινόταν η ερμηνεία των άγνωστων λέξεων της αρχαίας ελληνικής. Έτσι, με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε ξένους παρουσιάστηκε η ανάγκη συγγραφής εγχειριδίων γραμματικής, η οποία αποτελεί για τους Βυζαντινούς τη βάση κάθε γνώσης και επιστήμης. Βλ. Ό. π., σσ και Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1992, σ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ. 4 7 Ό. π., σσ Τον ίδιο σκοπό, την εκλαΐκευση της λόγιας παράδοσης, υπηρετεί και η μετάφραση των κειμένων της Αγίας Γραφής, κάτι που προκαλεί έντονες αντιδράσεις από τη συντηρητική μερίδα του ορθόδοξου κλήρου. Βλ. Ν. Βαρμάζης, «Η ορολογία και η ιδεολογία της μετάφρασης των κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στη νεοελληνική παιδεία», Τα Εκπαιδευτικά, 31-32, 1993, σσ , εδώ: Ν. Βαρμάζης, Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, ό. π., σ. 17 8

9 αρχαίας γλώσσας και όχι το περιεχόμενό τους. 9 Οι μαθητές αντέγραφαν τα διδασκόμενα κείμενα και τη γραμματική με υπαγόρευση του δασκάλου και, στη συνέχεια, γινόταν η εξήγηση του κειμένου («ψυχαγωγία») με συσσώρευση συνώνυμων λέξεων για κάθε λέξη του κειμένου. Μετά, ακολουθούσε η διδασκαλία του συντακτικού και η θεματογραφία, δηλαδή η μεταγλώττιση κειμένων από τη νέα γλώσσα στην αρχαία. 10 Όπως ήδη αναφέρθηκε, η χρήση μεταφράσεων για τα αρχαία ελληνικά κείμενα προτάθηκε για πρώτη φορά από τον Ν. Σοφιανό, την εποχή της ευρωπαϊκής Αναγέννησης. Τονίστηκε, όμως, περισσότερο κατά την περίοδο του νεοελληνικού Διαφωτισμού (περίπου ). Οι Έλληνες λόγιοι του Διαφωτισμού έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για τα αρχαία συγγράμματα. Μάλιστα, εκείνη την εποχή διαμορφώνονται τα δύο αντικρουόμενα ιδεολογικά ρεύματα: το παραδοσιακό, που μένει πιστό στην αρχαϊστική γλωσσική μορφή, και το συγχρονικό, το οποίο δίνει βάρος στις νέες ανάγκες της κοινωνίας χωρίς, βέβαια, να αρνείται την αξία του παρελθόντος. Οι αρχαϊστές, δηλαδή, αρκούνταν στη μελέτη της γραμματικής της αρχαίας γλώσσας, ενώ οι οπαδοί του συγχρονικού ιδεολογικού ρεύματος (πχ. Δ. Καταρτζής, Ι. Μοισιόδαξ) έδιναν βάρος στην ερμηνευτική διαδικασία και στο περιεχόμενο. Οι τελευταίοι προτείνουν να συντμηθεί ο χρόνος της διδασκαλίας της γραμματικής, να συνταχθούν βιβλία γραμματικής γραμμένα στην κοινή γλώσσα, καθώς και να εφαρμοστεί η ουσιαστική μεταφραστική και ερμηνευτική προσέγγιση των κειμένων αντί της μηχανικής αντιμετώπισής τους με την «τεχνολογία» και την «ψυχαγωγία». Θεωρούν ότι η μετάφραση των αρχαίων κειμένων στη ζωντανή γλώσσα θα βοηθήσει στη γενική αφύπνιση του έθνους. Αντίθετα, οι παραδοσιακοί λόγιοι του Διαφωτισμού έμεναν καθηλωμένοι στο πρωτότυπο κείμενο και στη γραμματική εκμετάλλευσή του, παραμερίζοντας την ερμηνεία του, και απέρριπταν τη μετάφραση από τη διδακτική πράξη. Στόχος τους ήταν η «ανάσταση» της αρχαίας γλώσσας, η οποία θα οδηγούσε στην πνευματική αναγέννηση του έ- θνους. 11 Στα χρόνια της Επανάστασης, τα περισσότερα σχολεία περιορίζονται στη διδασκαλία των Ελληνικών Γραμμάτων 12, η οποία εξαντλείται στη σχολαστική διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού και στη μετάφραση ηθικοδιδακτικού περιεχομένου κειμένων από τις Εγκυκλοπαιδείες (κυρίως του Ι. Πατούσα και αργότερα του Στ. Κομμητά), ενώ πολύ σπάνια αναφέρεται η διδασκαλία των Μαθηματικών και των φυσιογνωστικών μαθημάτων. 13 Η ερμηνεία των αρχαιοελληνικών κειμένων σύμφωνα με τις υποδείξεις του Α. Κοραή 14, δηλαδή μετά- 9 Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού. Πριν από το κράτος-έξω από το κράτος-στο κράτος, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2010, σ Βέβαια, ένας από τους λόγους που οι δάσκαλοι περιορίζονταν στη γραμματική και στο συντακτικό, παραμερίζοντας το περιεχόμενο, ήταν ότι τους έλειπαν οι χρονολογικές, ιστορικές και γεωγραφικές γνώσεις. Βλ. Ν. Βαρμάζης, «Τα αρχαία ελληνικά στη νεοελληνική εκπαίδευση», στο: Εκπαιδευτικά και Φιλολογικά Μελετήματα, Μάτι, Κατερίνη 2010, σσ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ Ό. π., σσ , Επί τουρκοκρατίας, ο όρος «Ελληνικά Γράμματα» χρησιμοποιείται για να δηλώσει το μάθημα στο οποίο διδασκόταν η αρχαία ελληνική γλώσσα και η αρχαία ελληνική και η αρχαιόγλωσση εκκλησιαστική γραμματεία. Από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους και εξής, ο όρος «Ελληνικά» χρησιμοποιείται για να δηλώσει το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Το 1884 ο ίδιος όρος άρχισε να χρησιμοποιείται για να δηλώσει, εκτός από το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, και το μάθημα των Νέων Ελληνικών, το οποίο όμως αποτελούσε απλά τμήμα του μαθήματος των Αρχαίων. Το 1897 (επί υπουργίας Α. Ευταξία) εμφανίστηκαν οι όροι «Αρχαία Ελληνικά» και «Νέα Ελληνικά». Βλ. Ό. π., σ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σσ και Δ. Μαυροσκούφης, Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα , Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη 1996, σσ Στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών κυριαρχούσε η εκμάθηση της γραμματικής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, την οποία επικρίνει αυστηρότατα ο Α. Κοραής, επειδή περιλαμβάνει μεγάλο πλήθος κανόνων και εξαιρέσεων. Μάλιστα επισημαίνει τις ατέλειες των παραδοσιακών βιβλίων γραμματικής, κυρίως για το γεγονός ότι είναι γραμμένες σε αρχαΐζουσα γλώσσα, διεξοδικότατες και αμέθοδες. Γι αυτό και ζητάει να γραφεί νέα γραμματική, ευσύνοπτη και κατανοητή για τους μαθητές. Επίσης, επικρίνει τη μέθοδο διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων. Οι υποστηρικτές της αρχαϊστικής μορφής της γλώσσας, όμως, αξιοποίησαν μόνο την έμφαση που έδινε ο Κοραής στην αξία της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής από το πρωτότυπο, παραγνωρίζοντας τις απόψεις του για δημιουργική προσέγγιση των κειμένων. Βλ. Ν. Τερζής, ό. π., σσ. 162, 165. Δ. Μαυροσκούφης, ό. π., σσ Ν. Βαρμάζης, Αδαμάντιος Κοραής ( ): Ένας ανεξάντλητος κόσμος, Εκδόσεις Γαβριηλίδης, Αθήνα 2016, σσ

10 φραση στην ομιλούμενη γλώσσα και κριτική προσέγγιση των νοημάτων, βρίσκεται στο περιθώριο. 15 Αυτό είναι αναμενόμενο, αν σκεφτούμε ότι οι δάσκαλοι αυτή την περίοδο δεν είναι σε θέση να εφαρμόσουν διαφορετική μέθοδο διδασκαλίας από εκείνη την οποία είχαν και οι ίδιοι διδαχθεί. Έτσι, δίνεται βάρος στο τεχνολογικό μέρος της γραμματικής και τα κείμενα αντιμετωπίζονται καθαρά χρηστικά, μόνο για τεχνολόγηση. 16 Αλλά και στο νεοελληνικό κράτος, ο προσανατολισμός του Ελληνικού Σχολείου δεν άλλαξε. Τα Αρχαία Ελληνικά εξακολουθούν να είναι το βασικότερο μάθημα και δεν παρατηρείται καμία αλλαγή στους στόχους της διδασκαλίας ή στη διδακτική μέθοδο. Το βάρος της διδασκαλίας πέφτει στην αρχαία γλώσσα, στη γραμματική λεπτολογία, δηλαδή στην τεχνολογία και στις εξαιρέσεις της γραμματικής και του συντακτικού, αλλά, παρόλο που αφιερώνονται πάρα πολλές διδακτικές ώρες στο μάθημα αυτό, οι μαθητές δεν είναι σε θέση να εκτιμήσουν τις ιδέες που περιλαμβάνονται στα κείμενα, γιατί απουσιάζει η ερμηνεία τους. 17 Κατά την περίοδο της βαυαρικής αντιβασιλείας, η οργάνωση της εκπαίδευσης, και κυρίως της Δευτεροβάθμιας, βασίστηκε στο βαυαρικό εκπαιδευτικό σύστημα και, έτσι, οι νομοθετικές ρυθμίσεις της περιόδου αποτελούν μίμηση των αντίστοιχων γαλλικών και γερμανικών εκπαιδευτικών νόμων. 18 Με το πρόγραμμα του 1836 στην ουσία υιοθετείται ο γερμανικός Νεοανθρωπισμός, ο οποίος δίνει βαρύνουσα σημασία στον μορφωτικό χαρακτήρα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας. 19 Επομένως, στο Ελληνικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο το μεγαλύτερο μέρος του ωρολογίου προγράμματος αφιερωνόταν στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών. Όμως, στην Ελλάδα ο νεοανθρωπισμός αυτός μένει μόνο στον εξωτερικό τύπο, δηλαδή στη γραμματική και στο συντακτικό, κάτι που εδραιώνεται έως τα μέσα περίπου του 20 ού αιώνα, παρά το γεγονός ότι από πολύ νωρίς δέχτηκε αρνητική κριτική. 20 Όσον αφορά τα Αρχαία Ελληνικά, και στους δύο κύκλους της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 21 παρατηρείται επιμονή στη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού, των διαλέκτων και της ετυμολογίας, κάτι που παραπέμπει στην τεχνολογία της οθωμανικής περιόδου. 22 Γίνεται φανερό, λοιπόν, ότι με την πολύωρη διδασκαλία του μαθήματος αυτού, επιδιώκεται η αναβίωση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. 23 Μετά την εκθρόνιση του Όθωνα, το 1862, ο κλασικιστικός προσανατολισμός της Μέσης Εκπαίδευσης έγινε ακόμα πιο έντονος και, έτσι, το αναλυτικό πρόγραμμα του 1867 προέβλεπε περισσότερες ώρες για τα Αρχαία Ελληνικά και τα Λατινικά. 24 Η θέση των Αρχαίων Ελληνικών παραμένει κυρίαρχη στο Ελληνικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο καθ όλη τη διάρκεια του 19 ου αιώνα έως τις αρχές του 20 ού. 25 Όσον αφορά τη μέθοδο της ερμηνευτικής εργασίας που πραγ- 15 Δ. Μαυροσκούφης, «Προσπάθειες για τη θεμελίωση εκπαιδευτικού συστήματος στα χρόνια του Αγώνα και του Καποδίστρια, : συνέχειες και ασυνέχειες», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ , εδώ: Δ. Μαυροσκούφης, Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα, ό. π., σσ Ν. Βαρμάζης, Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, ό. π., σ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Παράλληλα με τον γαλλικό Διαφωτισμό, που αναπτύχθηκε στα τέλη του 17 ου αιώνα και προωθεί τις σύγχρονες γλώσσες και τα μαθήματα των πειραματικών επιστημών (Μαθηματικά και Φυσικές Επιστήμες) στο πρόγραμμα των σχολείων, στο γερμανόφωνο χώρο διαμορφώνεται και το κίνημα του Νεοανθρωπισμού, που τοποθετεί σε εξέχουσα θέση τις κλασικές γλώσσες. Βλ. Ό. π., σσ. 40, Χ. Τζήκας, «Η εκπαίδευση κατά την οθωνική περίοδο ( )», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης, ό. π., σσ , εδώ: Η διδασκαλία της γραμματικής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ξεκινούσε από το Δημοτικό. Τα αλφαβητάρια περιείχαν μόνο αρχαίες λέξεις. Έως το 1917 διδασκόταν μόνο η αρχαία γλώσσα στο Δημοτικό σχολείο. Βλ. Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σσ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Χ. Τζήκας, ό. π., σ Από τα προγράμματα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απουσιάζει εντελώς η διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας. Όπως επισημάνθηκε και προηγουμένως, το μάθημα των Νέων Ελληνικών εισάγεται για πρώτη φορά στο Ελληνικό Σχολείο το 1884, όχι ως αυτοτελές μάθημα, αλλά ως τμήμα του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, το οποίο αναγράφεται στο ωρολόγιο πρόγραμμα με τον όρο «Ελληνικά». Όμως, όλα τα κείμενα που διδάσκονται είναι γραμμένα στην καθαρεύουσα, καθώς ο σκοπός του μαθήματος είναι κυρίως γλωσσικός. Επομένως, θα μπορούσαμε 10

11 ματοποιείται μέσα στη σχολική τάξη όλη αυτή την περίοδο, βασίστηκε στην αντίληψη ότι η μετάφραση πρέπει να είναι δουλική απόδοση του κειμένου σε μια γλώσσα που δεν απείχε πολύ από τη γλώσσα που πρωτοτύπου, κάτι το οποίο είχε ως αποτέλεσμα να προκύπτει ένα κείμενο γλωσσικά ασυνάρτητο και χωρίς περιεχόμενο και νόημα. Το ίδιο ισχύει και για τα παρασχολικά προϊόντα επώνυμων μεταφραστών που χρησιμοποιούσαν κρυφά οι μαθητές. 26 Από το 1880 γίνεται προσπάθεια εκσυγχρονισμού της Ελλάδας σε πολιτικό, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, σύμφωνα με τα πρότυπα των αναπτυγμένων ευρωπαϊκών χωρών και, έτσι, για πρώτη φορά, τίθεται το ζήτημα της αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος. Από το 1880 έως το 1910 συντάσσονται πάρα πολλά εκπαιδευτικά νομοσχέδια, από τα οποία ελάχιστα ψηφίζονται, αρκετά υποβάλλονται αλλά δεν ψηφίζονται, ενώ ορισμένα δεν υποβάλλονται καν στη Βουλή. 27 Αυτή την περίοδο δεν υπήρξαν νομοσχέδια που να μεταρρυθμίζουν ουσιαστικά το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και τα ελάχιστα που υπήρξαν δεν ψηφίστηκαν. Τα νομοσχέδια που υποβάλλονται, με εξαίρεση εκείνα του Γ. Θεοτόκη (1889) και του Α. Ευταξία (1899) 28, ρυθμίζουν αποσπασματικά ζητήματα της κάθε βαθμίδας και όχι το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος. Επομένως, είναι αναμενόμενο να μην υπάρχουν ρυθμίσεις σχετικές με τα αναλυτικά προγράμματα, πόσο μάλλον ρυθμίσεις για συγκεκριμένα μαθήματα, όπως το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Την ίδια περίοδο, οι δημοτικιστές Α. Δελμούζος, Δ. Γληνός, Μ. Τριανταφυλλίδης, έχοντας σπουδάσει στη Γερμανία, προσπαθούν να μεταφέρουν στην Ελλάδα τα δυτικά παιδαγωγικά ρεύματα της εποχής (Νέα Αγωγή, Σχολείο Εργασίας). 29 Η ίδρυση του Εκπαιδευτικού Ομίλου 30 το 1910 σηματοδοτεί την επικείμενη αλλαγή στα εκπαιδευτικά πράγματα. 31 Δύο από τα κύρια αιτήματα του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού 32, που αποτέλεσαν μέτρα πολλών μεταρρυθμίσεων του 20 ού αιώνα, ήταν η διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας και η χρήση μεταφράσεων για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών. 33 Η πρόταση για χρήση μεταφράσεων στη διδασκαλία να πούμε πως το μάθημα αυτό εισήχθη στο πρόγραμμα της Μέσης Εκπαίδευσης για να βοηθήσει στη γνωριμία των μαθητών με την αρχαία γλώσσα. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ. 269 και Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ Ν. Βαρμάζης, ό. π., σσ Λ. Σκούρα, «Η περίοδος των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης, ό. π., σσ , εδώ: Στα νομοσχέδια του Α. Ευταξία, υπουργού Εκκλησιαστικών και Δημοσίας Εκπαιδεύσεως της πρώτης κυβέρνησης του Γ. Θεοτόκη, που κατατέθηκαν στη Βουλή το 1899, προτάθηκε η κατάργηση των Αρχαίων Ελληνικών στο Δημοτικό και η διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας, δηλαδή της καθαρεύουσας. Για πρώτη φορά εκφράζεται σε νομοσχέδιο η αμφιβολία για το αν οι μαθητές του Δημοτικού μπορούν να διδαχθούν την αρχαία γλώσσα. Παρόλο που τα νομοσχέδια αυτά δεν ψηφίστηκαν, αποτέλεσαν τη βάση πάνω στην οποία στηρίχτηκαν οι μεταγενέστερες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Βλ. Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ Η κοινωνική δυσφορία μετά τον ελληνοτουρκικό πόλεμο του 1897 ενίσχυσε τα ανερχόμενα φιλελεύθερα στοιχεία, που θεωρούσαν ότι η εκπαιδευτική αλλαγή θα θεραπεύσει την εθνική κατάπτωση. Μέσα στο ευρύτερο κίνημα του δημοτικισμού, το 1902 διαμορφώθηκε ο Εκπαιδευτικός Δημοτικισμός, που υιοθέτησε την παραπάνω άποψη. Εναντίον του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, που αντιπροσωπεύει το φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα, στρέφεται το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα, θέλοντας να υπερασπιστεί τον κλασικιστικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης και την παράδοση. Οι συντηρητικοί θεωρούν τον Εκπαιδευτικό Δημοτικισμό ως ένα κίνημα με αντεθνικές προθέσεις. Βλ. Δ. Χαραλάμπους, Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη μεταπολεμική Ελλάδα ( ), Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη 1990, σσ Στο πλαίσιο του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού, δημιουργείται το 1910 ο Εκπαιδευτικός Όμιλος, με εκπροσώπους τον Α. Δελμούζο, τον Δ. Γληνό και τον Μ. Τριανταφυλλίδη. Ο Εκπαιδευτικός Όμιλος συσπείρωσε όλες τις τάσεις που αντιτάσσονταν στον παραδοσιακό προσανατολισμό της εκπαίδευσης. Βλ. Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Σ. Μπουζάκης, «Μεταρρυθμιστικά επεισόδια στη Γενική και Τεχνική- Επαγγελματική Εκπαίδευση κατά την πρώτη ( ) και τη δεύτερη ( ) Βενιζελική περίοδο», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης, ό. π., σσ , εδώ: Ο όρος «Εκπαιδευτικός Δημοτικισμός» περιλαμβάνει δύο στοιχεία: τη στροφή από το παρελθόν στο παρόν του νεοελληνισμού και την υιοθέτηση της νέας παιδαγωγικής φιλοσοφίας που εκπορεύτηκε από τη Μεταρρυθμιστική Παιδαγωγική. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σσ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ. 1 11

12 των αρχαίων ελληνικών κειμένων διατυπώθηκε από τον Φ. Φωτιάδη 34 στις αρχές του 20 ού αιώνα. Ο Α. Δελμούζος εφάρμοσε στην πράξη την πρόταση αυτή στο Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο του Βόλου, όπου στις δύο τελευταίες τάξεις αφιέρωνε τις περισσότερες ώρες του μαθήματος των Νέων Ελληνικών στους μεταφρασμένους κλασικούς συγγραφείς (Οδύσσεια σε μετάφραση του Ι. Πολυλά, Ιλιάδα σε μετάφραση του Α. Πάλλη και Αντιγόνη σε μετάφραση του Κ. Μάνου). 35 Όπως ήταν αναμενόμενο, προκλήθηκαν αντιδράσεις εναντίον του Ανώτερου Δημοτικού Παρθεναγωγείου του Βόλου και εναντίον του Δελμούζου προσωπικά. 36 Την περίοδο των κυβερνήσεων του Ε. Βενιζέλου, ο οποίος υιοθετεί τις θέσεις του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού, γίνονται πολλές προσπάθειες για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ( , 1913, , 1922, 1924, 1929). Οι βενιζελικοί κυριαρχούν πολιτικά, αν και όχι συνεχόμενα, έως το Τα νομοσχέδια του υπουργού Παιδείας της κυβέρνησης των Φιλελευθέρων, Ι. Τσιριμώκου, το 1913, στοχεύουν στη λύση του γλωσσικού ζητήματος, την απομάκρυνση του ψευτοκλασικισμού και στην οργάνωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης 40, αλλά δεν ψηφίζονται λόγω των έντονων αντιδράσεων. 41 Τα νομοσχέδια αυτά προβλέπουν 42 κατάργηση του 34 Ο Φ. Φωτιάδης πρότεινε να γίνεται η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας σε ηλικία κατά την οποία οι μαθητές είναι ωριμότεροι. Αμφισβήτησε, επίσης, την άποψη ότι τα αρχαία κείμενα μορφώνουν το ήθος, τον νου, τη μνήμη, την αντίληψη, τη λογική σκέψη των νέων καλύτερα απ ό,τι τα μαθηματικά, οι φυσικές επιστήμες και η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Υποστηρίζει, όμως, ότι η μορφωτική δύναμη των αρχαίων κειμένων μπορεί να επενεργήσει ευεργετικά στους μαθητές μέσω των μεταφράσεων. Βλ. Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ. 164, Ο Α. Δελμούζος προσπάθησε να ανατρέψει το παραδοσιακό σχολείο αλλάζοντας το σχολικό πρόγραμμα και τη διδακτική μέθοδο, με στόχο να δημιουργήσει μια αληθινή σχολική ζωή. Περιόρισε τις ώρες διδασκαλίας των ιστορικοφιλολογικών μαθημάτων εξασφαλίζοντας χρόνο για τα φυσιογνωστικά, τα τεχνικά και τα πρακτικά μαθήματα, εισήγαγε τη διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας και προώθησε την αυτενέργεια των μαθητριών. Βλ. Ό. π., σσ Γενικά, η επικράτηση του Δημοτικισμού στην κοινωνία προκάλεσε έντονες αντιδράσεις (δημοσιεύματα, συγκεντρώσεις, επεισόδια). Χαρακτηριστικές περιπτώσεις είναι τα Ευαγγελιακά επεισόδια το 1901 με αφορμή τη μετάφραση των Ευαγγελίων από τον Α. Πάλλη στη δημοτική (που τελικά απαγορεύτηκε η δημοσίευσή της, αλλά και κάθε άλλης μετάφρασης, ακόμα και στην καθαρεύουσα) και τα Ορεστειακά επεισόδια το 1903 με αφορμή τη χρησιμοποίηση της μετάφρασης του Γ. Σωτηριάδη της τριλογίας Ορέστεια από το Εθνικό Θέατρο. Όσοι υπερασπίζονταν τη δημοτική κατηγορήθηκαν ως άθεοι και πράκτορες του πανσλαβισμού. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σσ Ειδικότερα, η πρώτη κίνηση εναντίον του Δελμούζου είναι τα λεγόμενα «Αθεϊκά» του Βόλου, τα οποία οδήγησαν στο κλείσιμο του Ανώτερου Δημοτικού Παρθεναγωγείου και στη Δίκη του Ναυπλίου. 37 Ανάμεσα στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που επιχειρήθηκαν στα χρόνια των κυβερνήσεων του Ε. Βενιζέλου, πρέπει να αναφέρουμε την αναθεώρηση του Συντάγματος το 1911, οπότε και καθιερώνεται η καθαρεύουσα ως επίσημη γλώσσα του κράτους (παρά το γεγονός ότι ο Ε. Βενιζέλος ήταν υπέρ της δημοτικής) και αποφασίζεται η στοιχειώδης εκπαίδευση να παρέχεται δωρεάν. Τα νομοσχέδια του Α. Αλεξανδρή, του πρώτου υπουργού Παιδείας της κυβέρνησης του Ε. Βενιζέλου, το 1911, κινούνται στο πλαίσιο του φιλελεύθερου ρεύματος, που θεωρεί ότι η εκπαίδευση πρέπει να ξεφύγει από τον κλασικιστικό προσανατολισμό της και να εναρμονιστεί με τα νέα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα. Παρά τις αντιδράσεις, ψηφίζονται εφτά από τα νομοσχέδια αυτά, που αφορούν κυρίως τα διδακτήρια και την εποπτεία της εκπαίδευσης. Βλ. Σ. Μπουζάκης, «Μεταρρυθμιστικά επεισόδια στη Γενική και Τεχνική- Επαγγελματική Εκπαίδευση κατά την πρώτη ( ) και τη δεύτερη ( ) Βενιζελική περίοδο», ό. π., σ Η γλωσσική μεταρρύθμιση του 1917 προωθήθηκε κυρίως χάρη στους εκπροσώπους του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού, οι οποίοι ανέλαβαν καίριες θέσεις στο εκπαιδευτικό σκηνικό (ο Δ. Γληνός γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας, ο Μ. Τριανταφυλλίδης και ο Α. Δελμούζος ανώτεροι επόπτες Δημοτικής Εκπαίδευσης). Παρόλο που δέχτηκε σφοδρότατες αντιδράσεις, θεωρείται σταθμός στη νεοελληνική εκπαίδευση, καθώς εισάγεται η δημοτική στο Δημοτικό (αποφασίζεται ότι τα αναγνωστικά των πρώτων τάξεων του Δημοτικού πρέπει να είναι γραμμένα στη δημοτική). Έκτοτε η δημοτική διδάχτηκε συνεχώς στη βαθμίδα αυτή, με εξαίρεση τη διετία Επίσης, το 1917 καταργούνται τα Αρχαία Ελληνικά στο Δημοτικό σχολείο, αλλά και αυτό το μέτρο ανατρέπεται το Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ. 313 και Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σσ Π. Κυπριανός, Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2004, σ Σ. Μπουζάκης, «Μεταρρυθμιστικά επεισόδια στη Γενική και Τεχνική- Επαγγελματική Εκπαίδευση κατά την πρώτη ( ) και τη δεύτερη ( ) Βενιζελική περίοδο», ό. π., σ Εκπρόσωποι του Εκπαιδευτικού Ομίλου (Δ. Γληνός, Α. Δελμούζος) συμμετείχαν στη διαμόρφωση των νομοσχεδίων Τσιριμώκου, τα οποία, παρόλο που δεν απηχούσαν επακριβώς τις απόψεις του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού, δέχτηκαν έντονη κριτική από τη Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών. Τα επιχειρήματα που προέβαλε η Φιλοσοφική θα αποτελούν στο εξής τα βασικά επιχειρήματα εναντίον όλων των μεταγενέστερων νεωτεριστικών αλλαγών. Για παράδειγμα, το επιχείρημα ότι η εξοικείωση με τον αρχαίο λόγο βοηθά τους μαθητές στη βαθύτερη κατανόηση του νεοελληνικού λόγου, που χρησιμοποίησε ο Ν. Εξαρχόπουλος το 1913 εναντίον της πρότασης των νομοσχεδίων Τσιριμώκου για εισαγωγή μεταφράσεων στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, κάτι που υποστήριξε παλιότερα και ο Χ. Χριστόπουλος, το χρησιμοποίησαν και στη μεταρρύθμιση του 1964 ορισμένοι καθηγητές της Φιλοσοφικής Σχο- 12

13 μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στο εξαετές Δημοτικό, όπου οι μαθητές θα γνωρίσουν τον αρχαίο κόσμο και πολιτισμό μέσα από νεοελληνικά αναγνώσματα που θα αναφέρονται στην αρχαιότητα και μέσω των μεταφράσεων αρχαίων έργων. Μέσω μεταφράσεων θα γνωρίσουν και οι μαθητές του τριετούς Αστικού Σχολείου τους αρχαίους συγγραφείς, ενώ ταυτόχρονα θα γίνεται και διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας. Τέλος, στο εξαετές Γυμνάσιο, και στο φιλολογικό και στο πραγματικό τμήμα, προβλέπεται να γίνεται επαρκής διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, ώστε οι μαθητές να μπορούν να αναγιγνώσκουν από το πρωτότυπο όλα τα είδη της αρχαίας λογοτεχνίας. 43 Ο περιορισμός των Αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών στοχεύει κυρίως στην ενίσχυση των πρακτικών μαθημάτων. Όμως, όπως ήδη αναφέρθηκε, τα νομοσχέδια αυτά δεν ψηφίστηκαν, οπότε αποτελούν μία ατελέσφορη προσπάθεια αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Μετά τις εκλογές του 1920, στις οποίες ο Ε. Βενιζέλος έχασε, η εκπαίδευση επανέρχεται στην προ του 1917 κατάσταση. 44 Από το 1920 έως το 1928 υπάρχει πολιτική αστάθεια (αλλάζουν 34 κυβερνήσεις και 25 υπουργοί Παιδείας), ενώ το 1927 σχηματίζεται η πρώτη οικουμενική κυβέρνηση, όπου συνεργάστηκαν η φιλελεύθερη και η λαϊκή παράταξη. 45 Όσα επιχειρούνται από το 1929 έως το 1932, δηλαδή κατά τη δεύτερη βενιζελική περίοδο, αποτελούν την πιο ολοκληρωμένη απόπειρα αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους. 46 Τα νομοσχέδια του 1929, που εισηγήθηκε ο υπουργός Παιδείας Κ. Γόντικας, ψηφίζονται και αρχίζουν να υλοποιούνται σχεδόν αμέσως. Το πρόγραμμα του , που εισηγείται ο υπουργός Παιδείας Γ. Παπανδρέου, προβλέπει για το Γυμνάσιο μείωση του συνολικού χρόνου διδασκαλίας των κλασικών γλωσσών, δηλαδή της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής, 48 και διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση σε όλες τις τάλής Αθηνών. Άλλα επιχειρήματα που χρησιμοποιήθηκαν το 1913 και επιστρατεύτηκαν ξανά το 1964 αφορούν το πλήγμα που θα επέλθει εξαιτίας των μεταφράσεων στην ανθρωπιστική παιδεία και στην εθνική και θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των νέων. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ. 303 και Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ. 127, Η εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στην εκπαίδευση, παρόλο που είναι η κύρια προτεραιότητα, δεν συμπεριλαμβάνεται ως αίτημα στα νομοσχέδια του 1913, γιατί, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το 1911 η καθαρεύουσα ορίστηκε συνταγματικά ως επίσημη γλώσσα του κράτους. Βλ. Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ. 80 (σημείωση 3α) 43 Ν. Βαρμάζης, ό. π., σσ Το 1920 ο υπουργός Παιδείας του Λαϊκού Κόμματος, που είχε έρθει στην εξουσία, συγκρότησε μία επιτροπή για να κρίνει τα σχολικά βιβλία του Δημοτικού της περιόδου Η επιτροπή αυτή πρότεινε τα νέα αυτά βιβλία, που ήταν γραμμένα στη δημοτική, να καούν, κάτι που τελικά δεν πραγματοποιήθηκε, και οι πρωταίτιοι, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί δημοτικιστές, να διωχθούν ποινικά. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), Gutenberg, Αθήνα 2005, σ. 87 και Ν. Τερζής, ό. π., σ Στους νόμους του 1929, που παρουσιάζουν πολλές ομοιότητες με τα νομοσχέδια του 1913, προβλέπεται, μεταξύ άλλων, εξαετές υποχρεωτικό Δημοτικό, εξαετής αδιαίρετη Μέση Εκπαίδευση (και όχι τριετές Ελληνικό Σχολείο και τετραετές Γυμνάσιο) με δύο κατευθύνσεις (γενικό Γυμνάσιο και πρακτικό Λύκειο, που τα προγράμματά τους διαφοροποιούνται στα τέσσερα τελευταία έτη), διδασκαλία της δημοτικής σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού (με παράλληλη διδασκαλία της καθαρεύουσας στις δύο τελευταίες τάξεις) και στη Μέση Εκπαίδευση σε περιορισμένο βαθμό, καθιέρωση των απογευμάτων ελεύθερης εργασίας, δημιουργία δικτύου τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. Στόχος και των δύο υπουργών της τελευταίας κυβέρνησης του Ε. Βενιζέλου, του Κ. Γόντικα και στη συνέχεια του Γ. Παπανδρέου, είναι η παροχή γνώσεων που θα προετοιμάσουν τους μαθητές για τη ζωή και την αγορά εργασίας. Η στροφή από τον κλασικισμό στην κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα επιβεβαιώνεται από την ίδρυση κατώτερων επαγγελματικών σχολείων και πρακτικών Λυκείων, αλλά και από το πρόγραμμα μαθημάτων του Γυμνασίου. Βλ. Ν. Τερζής, ό. π., σσ και Σ. Μπουζάκης, ό. π., σσ , Ν. Τερζής, ό. π., σ Ν. Τερζής, «Ο Γ. Παπανδρέου και η ελληνική εκπαίδευση ( ): Η αρχική ε- παφή του με τα εκπαιδευτικά ζητήματα και η πρώτη θητεία του στο υπουργείο Παιδείας», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 2, 1985, σσ , εδώ: Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Μολαταύτα ο χρόνος διδασκαλίας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών αυξάνεται σε σχέση με το πρόγραμμα του Βλ. Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Τεκμήρια ιστορίας, τ. Β, Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη, Αθήνα 1974, σσ. 115,

14 ξεις. 49 Ο συνδυασμός της διδασκαλίας από το πρωτότυπο και από τη μετάφραση επιβάλλεται για τη βαθύτερη γνωριμία των μαθητών με τον αρχαίο κόσμο. 50 Βέβαια, η ρύθμιση αυτή δεν ανέτρεπε εντελώς την έως τότε ισχύουσα για το μάθημα κατάσταση, καθώς η μετάφραση δεν είχε την ίδια βαρύτητα σε όλες τις τάξεις (στις τρεις μεγαλύτερες τάξεις δεν καθορίζονταν επακριβώς τα χρονικά πλαίσια της διδασκαλίας από μετάφραση και από το πρωτότυπο), οπότε το πιθανότερο ήταν ότι κυριαρχούσε και πάλι η γλωσσική διδασκαλία. 51 Επίσης, το πρόγραμμα προβλέπει να γίνουν τα Λατινικά προαιρετικό μάθημα. Τα συγκεκριμένα μέτρα, αλλά και όλη η μεταρρύθμιση στο σύνολό της, προκάλεσαν αντιδράσεις, κυρίως από τη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, αλλά και από τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών και από διάφορα σωματεία (σύλλογοι γονέων, φοιτητών κ. ά.). 52 Από το καλοκαίρι του 1932, όταν πλέον είχε αρχίσει η κατάρρευση του ύστερου βενιζελισμού, ξεκίνησε η αποδόμηση της εκπαιδευτικής αυτής μεταρρύθμισης και η επάνοδος των συντηρητικών στην εξουσία. Οι συντηρητικοί που κυβερνούν από το 1933 έως το 1936 ακυρώνουν μερικώς τη μεταρρύθμιση του , μέχρι που η δικτατορία του Ι. Μεταξά ( ) την ανατρέπει οριστικά και θέτει την εκπαίδευση υπό αυστηρό ιδεολογικό έλεγχο. 54 Το αναλυτικό πρόγραμμα του Γυμνασίου του 1935 ακύρωσε την αποκλειστική ή συμπληρωματική χρήση των μεταφράσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών και εισήγαγε, αντί για τις μεταφράσεις, την ανάγνωση εκτενών, γλαφυρών περιλήψεων. Επομένως, κύριος σκοπός του μαθήματος έγινε ξανά ο γλωσσικός. 55 Γενικά, στα χρόνια της μεταξικής δικτατορίας ενισχύθηκε ο αρχαιοπρεπής και εθνολατρικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης, ο οποίος κυριάρχησε έως το Τα εθνικά και πολιτικά γεγονότα που ακολούθησαν, δεν επέτρεψαν την ουσιαστική ενασχόληση με τα εκπαιδευτικά θέματα. Κατά την Κατοχή και τον Εμφύλιο, το εκπαιδευτικό σύστημα τέθηκε σε αδράνεια. Οι ουσιαστικές συζητήσεις για την εκπαίδευση συνεχίζονται κοντά στα τέλη της δεκαετίας του Στις σύντομες περιόδους ανάληψης της εξουσίας από κεντρώες κυβερνήσεις, κατά την περίοδο από τη λήξη του Εμφυλίου έως τη μεταρρύθμιση του 1964, οι προσπάθειες για ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές και πάλι δεν είχαν αποτέλεσμα. 57 Για παράδειγμα, το 1952, με πρωτοβουλία του Ε. Παπανούτσου 58, γενικού διευθυντή του υ- 49 Μάλιστα, κατατέθηκε ειδικό νομοσχέδιο «Περί εκδόσεως μεταφράσεων αρχαίων κλασσικών και νεώτερων ξένων έργων», όμως δεν ψηφίστηκε. Βλ. Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Στο πρόγραμμα δεν ορίζεται με ακρίβεια ποια θα είναι η αναλογία μεταξύ διδασκαλίας από το πρωτότυπο και διδασκαλίας από μετάφραση. 51 Ό. π., σσ Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), ό. π., σ Την ευρεία χρήση των μεταφράσεων, που καθιερωνόταν με το πρόγραμμα του 1931, κατέκρινε και ο Α. Δελμούζος, θεωρώντας ότι με αυτόν τον τρόπο ζημιωνόταν ο τύπος του κλασικού Γυμνασίου. Βλ. Ν. Βαρμάζης, ό. π., σ. 190 και Β. Φούκας, «Είναι ακόμα ένας δρόμος μακρινός!...: Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων του Ελ. Βενιζέλου ( ) και η υποδοχή της από τους εκπαιδευτικούς Μέσης Εκπαίδευσης», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ελληνική Γλώσσα και Εκπαίδευση. Πρακτικά 6 ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πάτρα 30 Σεπτεμβρίου - 2 Οκτωβρίου 2011, Gutenberg, Πάτρα 2012 (σε ηλεκτρονική μορφή), σσ Όλα τα μέτρα της περιόδου ακυρώνονται πριν ουσιαστικά εφαρμοστούν. Ο Θ. Τουρκοβασίλης, υπουργός Παιδείας στην κυβέρνηση του Κόμματος των Ελευθεροφρόνων του Ι. Μεταξά, το 1933 αναιρεί με νομοσχέδιο τις ρυθμίσεις του 1929 σχετικά με τη διδασκαλία της δημοτικής και το 1935 επιβάλλει νέο αναλυτικό πρόγραμμα στη Μέση Εκπαίδευση. Ο υπουργός Κ. Γεωργακόπουλος με εγκύκλιό του το 1936, επί δικτατορίας Ι. Μεταξά, επιτίθεται στις ρυθμίσεις του Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σσ Π. Κυπριανός, ό. π., σ. 184 και Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Το «ανακοπτόμενο άλμα». Τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση , Μεταίχμιο, Αθήνα 2013, σ Με τον αναγκαστικό νόμο του 1937, που επέβαλε το καθεστώς της 4 ης Αυγούστου, ορίζεται τετραετές Δημοτικό, διετές Ανώτερο Δημοτικό και οχταετές Γυμνάσιο. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ Ό. π., σ Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Το 1949 ανατέθηκε στον Ε. Παπανούτσο η σύνταξη πρότασης για την εκπαιδευτική ανασυγκρότηση. Το πρόγραμμα που συνέταξε βασίζεται στις παιδαγωγικές αρχές του εκπαιδευτικού δημοτικισμού και η εφαρμογή του θα αποτελέσει στόχο όλων των φιλελεύθερων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών που θα ακολουθήσουν. Βλ. Ό. π., σ

15 πουργείου Παιδείας 59, συντάχθηκε νομοσχέδιο για τη Μέση Εκπαίδευση, το οποίο όμως δεν υποβλήθηκε στη Βουλή λόγω της αλλαγής της κυβέρνησης. 60 Το νομοσχέδιο αυτό προέβλεπε τη διδασκαλία των αρχαιοελληνικών κειμένων από μετάφραση παράλληλα με τη διδασκαλία τους από το πρωτότυπο, όπως ακριβώς είχε προταθεί το Το καλοκαίρι του 1957 συγκροτήθηκε από την κυβέρνηση Κ. Καραμανλή μια Ειδική Ε- πιτροπή Παιδείας 62 από εκπαιδευτικούς λειτουργούς για τη μελέτη των εκπαιδευτικών θεμάτων 63, η οποία κατέθεσε την εισηγητική της έκθεση 64 στον πρωθυπουργό τον Ιανουάριο του Για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών προτείνεται η εισαγωγή μεταφράσεων 65, πρόταση που κατακρίνεται από τους ίδιους φορείς που θα κατακρίνουν το ανάλογο μέτρο και στη μεταρρύθμιση του Μάλιστα, ο Κ. Γεωργούλης, διευθυντής του Διδασκαλείου Μέσης 59 Στην κυβέρνηση είναι η Εθνική Προοδευτική Ένωση Κέντρου με πρωθυπουργό τον Ν. Πλαστήρα και υ- πουργό Παιδείας τον Ι. Μιχαήλ. 60 Το 1952 η συντηρητική παράταξη έρχεται στην κυβέρνηση. Η εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης του Ελληνικού Συναγερμού του Α. Παπάγου είναι σχεδόν ανύπαρκτη, επομένως το εκπαιδευτικό σύστημα συνέχισε να διατηρεί τα προπολεμικά του χαρακτηριστικά. Το 1955 την αρχηγία της συντηρητικής παράταξης αναλαμβάνει ο Κ. Καραμανλής και το κόμμα μετονομάζεται σε Εθνική Ριζοσπαστική Ένωση (Ε.Ρ.Ε.). Η Ε.Ρ.Ε. από το 1956 έως το 1963 ήταν το κυβερνόν κόμμα. Αντίθετα με τον Παπάγο, ο Κ. Καραμανλής δείχνει ενδιαφέρον για τις ανάγκες της αναπτυσσόμενης οικονομίας, δίνοντας έμφαση στην τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση. Βλ. Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ. 20. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ J. Meynaud, Οι πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα , μτφρ. Π. Μερλόπουλος, Γ. Νοταράς, τ. Α, Σαββάλας, Αθήνα 2002, σ Π. Κυπριανός, ό. π., σ Η Επιτροπή Παιδείας, εκτός από τον Ε. Παπανούτσο (πρώην γενικός διευθυντής του υπουργείου Παιδείας), απαρτιζόταν από τους: Α. Γεροκωστόπουλο (υπουργό Παιδείας και πρόεδρο της Επιτροπής), Α. Λαιμό (βουλευτή της Ε.Ρ.Ε.), Ν. Λούρο (καθηγητή Πανεπιστημίου Αθηνών), Ι. Θεοδωρακόπουλο (καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών), Θ. Παρασκευόπουλο (επίτιμο μέλος του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου), Δ. Πίππα (καθηγητής Πολυτεχνείου), Α. Τσιριντάνη (καθηγητή Πανεπιστημίου Αθηνών), Λ. Ζέρβα (καθηγητή Πανεπιστημίου Αθηνών), Κ. Μπόνη (καθηγητή Πανεπιστημίου Αθηνών), Γ. Παλαιολόγο (γενικό διευθυντή της Μαρασλείου Παιδαγωγικής Ακαδημίας) και Χ. Φραγκίστα (καθηγητή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης). Βλ. Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό. π., σ Η κυβέρνηση είχε αποφασίσει να απομακρύνει τον Κ. Γεωργούλη από τη γενική γραμματεία του υπουργείου Παιδείας λόγω των αναχρονιστικών του ιδεών, να θέσει υπόψη της Βουλής τα πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας και να υ- ποστηρίξει ένα -σύμφωνο με τα πορίσματα- εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θα μπορούσε να γίνει δεκτό από τα περισσότερα κόμματα. Βλ. Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, Φιλιππότης, Αθήνα 1982, σσ Η συγκρότηση της Επιτροπής Παιδείας του 1957 μπορούμε να πούμε ότι οφείλεται έμμεσα στον Γ. Παπανδρέου, γιατί η απόφαση της κυβέρνησης για τη δημιουργία της αποτελεί παραλλαγή της πρότασης που είχε κάνει στη Βουλή το προηγούμενο έτος (καλοκαίρι του 1956) ο Γ. Παπανδρέου από την αντιπολίτευση (από το Κόμμα των Φιλελευθέρων) για τη σύσταση διακομματικής επιτροπής, που θα συγκροτηθεί δηλαδή από πολιτικούς από τα κόμματα της Βουλής, με στόχο τη διαμόρφωση ενιαίας εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Βέβαια, η Επιτροπή αυτή δεν είναι η διακομματική επιτροπή που είχε προτείνει ο Γ. Παπανδρέου να συσταθεί το 1956, καθώς συγκροτήθηκε από εξωκοινοβουλευτικές προσωπικότητες -διακομματικής, ωστόσο, προέλευσης- και, επίσης, είχε οριστεί από την κυβέρνηση πως πρώτα θα βγούνε τα πορίσματα της Επιτροπής αυτής και στη συνέχεια θα τεθούν υπό την κρίση μιας διακομματικής επιτροπής. Μάλιστα, ο Ε. Παπανούτσος δηλώνει πως η Επιτροπή χαρακτηριζόταν από ιδεολογική ανομοιογένεια και πως τα μέλη της κράτησαν σε μεγάλο βαθμό συντηρητική γραμμή. Όντως, η πλειονότητα των μελών της ανήκει στη συντηρητική παράταξη. Τέλος, γίνεται έντονα αισθητή η απουσία μελών της Ο.Λ.Μ.Ε. και της Δ.Ο.Ε. Βλ. Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Π. Κυπριανός, ό. π., σ Α. Δημαράς, «Διακομματική Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα: Διδάγματα από την τετραετία », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ιστορικο- συγκριτικές προσεγγίσεις. Τιμητικός τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία, Gutenberg, Αθήνα 2000, σσ , εδώ: 88, 90. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Μεταξύ των κυριοτέρων πορισμάτων- προτάσεων της Επιτροπής Παιδείας για τη Μέση Εκπαίδευση είναι τα εξής: χωρισμός του εξαετούς Γυμνασίου σε δύο τριετείς κύκλους όπου η πρόσβαση θα γίνεται κατόπιν εξετάσεων, στο μάθημα των Νέων Ελληνικών να διδάσκονται και κείμενα συγγραφέων της νέας ελληνικής λογοτεχνίας για να καλλιεργούνται οι γνώσεις των μαθητών στη δημοτική γλώσσα, διδασκαλία του μαθήματος Αγωγή του Πολίτη στην τελευταία τάξη του κατώτερου κύκλου, ενίσχυση της διδασκαλίας των μαθηματικών. Βλ. Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σσ Ο Ε. Παπανούτσος, ο Θ. Παρασκευόπουλος και ο Α. Λαιμός προτείνουν τη διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από δόκιμες μεταφράσεις στον πρώτο κύκλο της Μέσης Εκπαίδευσης, σε όσους μαθητές δεν θα συνέχιζαν τις σπουδές τους στον δεύτερο κύκλο, ενώ ο Αχ. Γεροκωστόπουλος, ο Ν. Λούρος, ο Λ. Ζέρβας, ο Ι. Θεοδωρακόπουλος και ο Κ. Μπόνης υποστηρίζουν τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών αποκλειστικά από το πρωτότυπο σε όλες τις τάξεις της Μέσης Εκπαίδευσης. Βλ. Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών υπέβαλε υπόμνημα, στο οποίο παίρνει θέση εναντίον των προτάσεων της Επιτροπής Παιδείας, και η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων, εκδίδοντας έκτακτο αυτοτελές παράρτημα, τονίζει ότι πρέπει να αποφευχθεί η αντικατάσταση των πρωτότυπων κειμένων από μεταφράσεις. Επίσης, εναντίον των πορισμάτων στρέφεται η Θεολογική Σχολή Αθηνών με υπόμνημά της, καθώς και μεμονωμένα άτομα, εκπρόσωποι της συντηρητικής πλευράς, μεταξύ των οποίων ο Κ. Γεωργούλης, ο Ν. Εξαρχόπουλος, ο Ι. Σκουτερόπουλος κ. ά. Βλ. Ν. 15

16 Εκπαίδευσης, σε ομιλία του με θέμα τα πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας, εξέφρασε την άποψη ότι οι μεταφράσεις καλλιεργούν τη ραστώνη και την ακρισία και ότι διασπούν την εθνική ενότητα, καθώς, σε όποια περιοχή έπαψε να ακούγεται η αρχαία ελληνική γλώσσα, χάθηκαν οι ελληνικοί πληθυσμοί. 67 Αν και οι προτάσεις της Επιτροπής Παιδείας δεν υλοποιήθηκαν, θα μπορούσαμε να πούμε πως, σε σχέση με την αδράνεια που επέδειξε η κυβέρνηση Παπάγου, η κυβέρνηση Καραμανλή είχε αρκετά ενεργητική εκπαιδευτική πολιτική. Μετά τις εκλογές του Μαΐου του , ο πρωθυπουργός Κ. Καραμανλής τοποθετεί στη θέση του υπουργού Παιδείας τον Γ. Βογιατζή. Το 1959 η κυβέρνηση έκανε τη μόνη ουσιαστική εκπαιδευτική παρέμβασή της, τη ρύθμιση ζητημάτων σχετικά με την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση. 69 Το εισάγονται νέα αναλυτικά προγράμματα στη Μέση Εκπαίδευση 70, με τα οποία γίνεται μια προσπάθεια άτολμη βέβαια- να αμφισβητηθεί για πρώτη φορά ο κλασικισμός 71, τάση που έφτασε στο αποκορύφωμά της με τη μεταρρύθμιση του Όπως θα δούμε και στη συνέχεια της εργασίας, με τη μεταρρύθμιση του 1964 από την κυβέρνηση της Ένωσης Κέντρου (Ε.Κ.), καθιερώνεται στο τριετές Γυμνάσιο η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων για πρώτη φορά αποκλειστικά από μεταφράσεις μόνο στην Γ Γυμνασίου οι μαθητές θα έρχονται σε στοιχειώδη επαφή με τον αρχαίο αττικό λόγο και τους κανόνες του-, ενώ η εκμάθηση της γραμματικής και του συντακτικού της αρχαίας γλώσσας θα γίνεται στο Λύκειο. 72 Το συγκεκριμένο μέτρο, όπως και σχεδόν όλα τα υπόλοιπα μέτρα της μεταρρύθμισης αυτής, πολεμήθηκε έντονα από τις συντηρητικές ομάδες, έως την οριστική κατάργησή του από το ε- πόμενο καθεστώς. Τον Απρίλιο του 1967, αξιωματικοί του στρατού, με επικεφαλής τον Γ. Παπαδόπουλο, καταλύουν τον κοινοβουλευτισμό και εγκαθιδρύουν δικτατορία. Η δικτατορία ακυρώνει τη μεταρρύθμιση του 1964 και επαναφέρει, με ελάχιστες μόνο αλλαγές, το προηγούμενο εκπαιδευτικό καθεστώς. 73 Με τον αναγκαστικό νόμο του , καταργούνται οι μεταφράσεις για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Η εκπαίδευση επιστρέφει στον ψευτοκλασικισμό, την προγονολατρία και τον βερμπαλισμό. 75 Το ωρολόγιο πρόγραμμα του Γυμνασίου 76 προσφέρει Βαρμάζης, ό. π., σ. 199 και Χ. Νούτσος, Προγράμματα Μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος ( ), Θεμέλιο, Αθήνα 1979, σ Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ Στις εκλογές αυτές, η Ενιαία Δημοκρατική Αριστερά (Ε.Δ.Α.) αναδεικνύεται αξιωματική αντιπολίτευση, γεγονός που προκάλεσε την ενδυνάμωση της παραδοσιακής εκπαιδευτικής αντίληψης ως αντίβαρου. Βέβαια, η τάση αυτή συνεχίζεται και το , περίοδο κατά την οποία αξιωματική αντιπολίτευση είναι η Ένωση Κέντρου και όχι η Ε.Δ.Α. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Με το νομοθετικό διάταγμα 3971 του 1959 για τη γενική, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση καταργούνται τα οχτατάξια και ιδρύονται εξατάξια Γυμνάσια (στις τρεις τελευταίες τάξεις υπάρχει διαχωρισμός σε τμήματα κλασικής και πρακτικής κατεύθυνσης), καθώς και δημόσιες Τεχνικές Σχολές με διάφορα τμήματα ειδίκευσης για τους απόφοιτους Γυμνασίου. Στην πραγματικότητα, με αυτό τον νόμο δεν επιφέρεται καμία ουσιαστική αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς δεν θίγονται σημαντικά θέματα, όπως η γλώσσα, τα αναλυτικά προγράμματα, τα βιβλία ή η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), ό. π., σσ Πρόκειται για την πρώτη προσπάθεια αλλαγής του σχολικού προγράμματος μετά το τέλος του Εμφυλίου, καθώς όλα τα προηγούμενα χρόνια εξακολουθούσε να ισχύει το πρόγραμμα του 1935.Η ιδεολογία του αντικομμουνισμού, που είχε εμφανιστεί μετά το τέλος του Εμφυλίου, ήταν η αιτία της προσκόλλησης στην ελληνοχριστιανική παράδοση, οπότε το αίτημα του εκσυγχρονισμού παρέμενε ανενεργό και γι αυτό καθυστερούσε η αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης. Βλ. Χ. Νούτσος, ό. π., σσ Το πρόγραμμα του 1961 για το κλασικό Γυμνάσιο δεν διαφέρει ουσιαστικά από το αντίστοιχο του 1935, καθώς και πάλι κυριαρχεί το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών και η σχολική γνώση εξακολουθεί να είναι προσανατολισμένη προς τις αξίες του παρελθόντος, χωρίς να γίνεται κάποια αξιόλογη στροφή προς τις θετικές επιστήμες. Βλ. Ό. π., σσ. 266, Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Π. Κυπριανός, ό. π., σ Με τον αναγκαστικό νόμο του 1967 ορίζεται εξαετής υποχρεωτική εκπαίδευση, επιστρέφει το εξαετές Γυμνάσιο, καθιερώνεται η καθαρεύουσα σε όλες τις τάξεις και η δημοτική περιορίζεται μόνο στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, το μάθημα των Λατινικών γίνεται ξανά υποχρεωτικό, καταργούνται τα νέα μαθήματα που είχαν εισαχθεί στη Μέση Εκπαίδευση, επιβάλλονται εισαγωγικές εξετάσεις για το Γυμνάσιο, καταργείται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο κ. ά. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), ό. π., σ. 133 και Χ. Νούτσος, ό. π., σ Σ. Μπουζάκης, ό. π., σ

17 κυρίαρχη θέση στα Αρχαία Ελληνικά, αγνοώντας την επιστημονική γνώση και, κατά συνέπεια, τις κοινωνικοοικονομικές ανάγκες. 77 Στο επίκεντρο έρχονται ξανά η αρχαία γραμματική και το συντακτικό με τους κανόνες και τις εξαιρέσεις τους. 78 Παρόλα αυτά, το πρόγραμμα του και του φαίνεται πως, σε κάποιο μικρό βαθμό, αποτελούν προσπάθεια του δικτατορικού καθεστώτος να υιοθετήσει τη μεταρρυθμιστική προσπάθεια του 1964 που το ίδιο είχε α- νακόψει, κάτι που υποχρεώθηκε να κάνει λόγω της οικονομικής ανάπτυξης της περιόδου, η οποία απαιτεί εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης. 81 Στο πρόγραμμα του 1969, για παράδειγμα, προβλέπεται συμπληρωματική χρήση μεταφράσεων για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών και στις έξι τάξεις του Γυμνασίου, κάτι που θυμίζει το πρόγραμμα του 1931, αλλά σε καμία περίπτωση δεν ερχόταν δεύτερη η γραμματική και συντακτική διδασκαλία των αρχαίων κειμένων. 82 Γενικά, την περίοδο έγινε η τελευταία απόπειρα επιβολής του παραδοσιακού προσανατολισμού στην εκπαίδευση. Ο ανεπίκαιρος και υπερβολικός χαρακτήρας αυτής της απόπειρας οδήγησε στη χρεοκοπία του παραδοσιακού ρεύματος, καθώς ο αναχρονισμός αυτός δεν ανταποκρινόταν στις νέες ανάγκες της κοινωνίας. 83 Μετά τη μεταπολίτευση και την αποκατάσταση της δημοκρατίας το 1974, το κλίμα ή- ταν ευνοϊκό για μεταβολές σε όλους τους τομείς, ένας από τους οποίους ήταν και η εκπαίδευση. 84 Η κυβέρνηση του Κ. Καραμανλή (Νέα Δημοκρατία) 85, με υπουργό Παιδείας τον Γ. Ράλλη, προχωρά σε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 86, που, στην ουσία, επαναφέρει όλα τα βασικά μέτρα της μεταρρύθμισης του Με τον νόμο 309 του , καθιερώθηκε η αποκλειστική χρήση μεταφράσεων στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο. Μάλιστα, το μάθημα της μεταφρασμένης αρχαίας γραμματείας στο πρόγραμμα του 1976 παρουσιάζεται απόλυτα αυτοτελές και δεν σχετίζεται καθόλου με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών του Λυκείου. 88 Οι λίγες αντιδράσεις που παρουσιάστηκαν σχετικά με το συγκεκριμένο μέτρο (από θρησκευτικές οργα- 76 Το πρόγραμμα του Γυμνασίου του 1967 είναι παρόμοιο με αυτό που ίσχυε όχι πριν το 1964 αλλά πριν το Βλ. Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό. π., σ. ξδ 77 Βέβαια, το δικτατορικό καθεστώς προχωρά στην ανάπτυξη της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. 78 Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), ό. π., σσ Σύμφωνα με το πρόγραμμα του 1969, στο οικονομικό Γυμνάσιο και στο Γυμνάσιο θετικής κατεύθυνσης οι ώρες των Αρχαίων Ελληνικών μειώνονται και αυξάνεται η διδασκαλία των φυσικομαθηματικών μαθημάτων, ενώ στο κλασικό Γυμνάσιο μειώνονται οι ώρες των Αρχαίων χωρίς να αυξάνονται οι ώρες των φυσικομαθηματικών. Βλ. Χ. Νούτσος, ό. π., σσ Στο πρόγραμμα αυτό προβλέπεται πτώση του χρόνου διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών και αύξηση των φυσιογνωστικών μαθημάτων, όμως δεν εφαρμόστηκε ποτέ. Βλ. Ό. π., σ Ό. π., σ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Η πρώτη μεταδικτατορική κυβέρνηση ήταν κυβέρνηση εθνικής ενότητας με πρωθυπουργό τον Κ. Καραμανλή. Παρόλο που πρόκειται για τη μεταβατική περίοδο από τη Χούντα στον κοινοβουλευτισμό και, λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι η κατάρρευση της Χούντας πραγματοποιήθηκε τον Ιούλιο του 1974, δηλαδή δύο μήνες πριν την έναρξη του νέου σχολικού έτους, θα μπορούσαμε να πούμε πως οι αλλαγές στα εκπαιδευτικά πράγματα ήταν τάχιστες. Το υπουργείο Παιδείας ανέλαβε ο Ν. Λούρος, ο οποίος επανέφερε τη διδασκαλία της δημοτικής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Ο Ν. Λούρος διετέλεσε υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης εθνικής ενότητας έως τις ε- κλογές του Νοεμβρίου του 1974, οπότε ανέλαβε ο νέος υπουργός της κυβέρνησης Καραμανλή, ο Π. Ζέπος. Βλ. Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σσ Από το 1974 ο πρωθυπουργός διακηρύσσει την ανάγκη ύπαρξης μιας διακομματικής και μόνιμης εκπαιδευτικής πολιτικής. Τον Ιανουάριο του 1976, στις δύο συσκέψεις που γίνονται στο υπουργείο Παιδείας υπό την προεδρία του πρωθυπουργού, συμφωνήθηκαν οι κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής που θα εφαρμοζόταν στο εξής. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Ψηφίζονται και ο νόμος 309 του 1976 για τη γενική εκπαίδευση και ο νόμος 576 του 1977 για την τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση, ο οποίος θεσμοθετεί για πρώτη φορά το δημόσιο δίκτυο τεχνικο-επαγγελματικών σχολείων. Τα μέτρα του 1976 υποστηρίζονται από την κυβερνητική πλειοψηφία, από την αξιωματική αντιπολίτευση, αλλά και από πολιτικές δυνάμεις που δεν συμφωνούν απόλυτα με αυτά. Βλ. Ό. π., σ Με τον νόμο αυτό η υποχρεωτική εκπαίδευση γίνεται πάλι εννεαετής (εξαετές Δημοτικό και τριετές Γυμνάσιο), η Μέση Εκπαίδευση διαιρείται και πάλι σε δύο τριετείς κύκλους, καθιερώνεται η νεοελληνική γλώσσα σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (η δημοτική καθιερώθηκε ως επίσημη γλώσσα του σχολείου αλλά και του κράτους και έτσι δόθηκε οριστική λύση του γλωσσικού ζητήματος), καταργούνται οι εισαγωγικές εξετάσεις για το Γυμνάσιο, επέρχονται ορισμένες αλλαγές στα προγράμματα των Γυμνασίων. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), ό. π., σσ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ

18 νώσεις, αντιπροσώπους της υπερσυντηρητικής παράταξης, ορισμένα μέλη της Φιλοσοφικής Αθηνών, όπως ο Ι. Θεοδωρακόπουλος κ. ά.) 89 ήταν σαφώς πιο ήπιες από τις αντιδράσεις που είχε προκαλέσει το ανάλογο μέτρο στη μεταρρύθμιση του Στη συνέχεια της εργασίας θα γίνει αναφορά στους λόγους στους οποίους οφείλεται αυτή η ήπια αντιμετώπιση της συγκεκριμένης ρύθμισης, αλλά και της όλης μεταρρύθμισης στο σύνολό της. Ωστόσο, κάνοντας μια γενική αποτίμηση της μεταρρύθμισης του , θα μπορούσαμε να πούμε ότι πρόκειται περισσότερο για μια σειρά μεταρρυθμιστικών μέτρων παρά για μεταρρύθμιση, καθώς, όταν ένα μέτρο θεωρείται μεταρρυθμιστικό το 1913, μετά από 63 χρόνια είναι απλά αναγκαίο και όχι πλέον μεταρρυθμιστικό. 91 Οι επόμενες κυβερνήσεις που ήρθαν στην εξουσία 92 δεν προσπάθησαν σε καμία περίπτωση να καταστρατηγήσουν τη μεταρρύθμιση του 1976 και να οδηγήσουν το εκπαιδευτικό σύστημα σε παλινωδίες. Τα περισσότερα από τα μέτρα αυτής της μεταρρύθμισης ισχύουν μέχρι σήμερα. Αλλαγές έχουν γίνει μόνο σε ορισμένες επιμέρους ρυθμίσεις, κάτι το οποίο οφείλεται στους διαφορετικούς ιδεολογικούς προσανατολισμούς της εκάστοτε κυβέρνησης. Σε γενικές γραμμές, λοιπόν, από το 1976 και εξής δεν έγιναν πολλές -ουσιαστικές- αλλαγές στα εκπαιδευτικά. Το μέτρο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων αποκλειστικά από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο διατηρήθηκε έως το 1992, όταν ο Γ. Σουφλιάς, υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης της Νέας Δημοκρατίας 93, επανέφερε τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο, μειώνοντας τον χρόνο της μεταφρασμένης αρχαίας ελληνικής γραμματείας. 94 Έτσι, ακυρώθηκε οριστικά το νεωτεριστικό αυτό μέτρο. Ανάλογη, αλλά ατελέσφορη, προσπάθεια επαναφοράς της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο είχε κάνει το ο Α. Τρίτσης, υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης του ΠΑ.ΣΟ.Κ Ουρ. Κοντούλα, Από την «ύστερη πλειοψηφία» στους «βραδυπορούντες»: συγκριτική μελέτη των μεταρρυθμίσεων του 1964 και 1976 ως «επεισοδίων» κατά τη διαδικασία διάχυσης ενός εκπαιδευτικού νεωτερισμού στην Ελλάδα, Μεταπτυχιακή Εργασία, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη 2011, σσ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ. 220 (σημ. 154) 91 Οι ρυθμίσεις περιορίζονται κυρίως στα εξωτερικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης, δηλαδή στην οργάνωση και στη διοίκηση, παραμερίζοντας τα εσωτερικά, δηλαδή μεθόδους, προγράμματα, σχολικά βιβλία, εκπαίδευση εκπαιδευτικών. Αυτό δείχνει τις αναστολές της κυβέρνησης να προχωρήσει σε μια ουσιαστική μεταρρύθμιση. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), ό. π., σσ Το 1981 ανέλαβε την εξουσία η σοσιαλιστική κυβέρνηση του Πανελλήνιου Σοσιαλιστικού Κινήματος (ΠΑ.ΣΟ.Κ.). Ανάμεσα στις μεταρρυθμίσεις της περιόδου περιλαμβάνεται η καθιέρωση του μονοτονικού συστήματος το 1982, η κατάργηση των εισιτηρίων εξετάσεων για το Λύκειο, η συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων και η εκπόνηση αναλυτικών προγραμμάτων και για την Πρωτοβάθμια και για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Βλ. Ό. π., σσ και Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Μάλιστα, εκείνη την περίοδο εισήχθησαν οι μεταφράσεις κλασικών έργων και στο Λύκειο, παράλληλα με τη διδασκαλία από το πρωτότυπο. 93 Στις αρχές της δεκαετίας του 1990, γίνεται μια συντηρητική πολιτική στροφή με την επιστροφή της Νέας Δημοκρατίας στην κυβέρνηση, κάτι το οποίο συνεπάγεται και συντηρητική στροφή στην εκπαίδευση. Όμως, μετά το 1982 η συζήτηση για τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας είχε ήδη επανέλθει. Το 1984 ξεκινά ένας διάλογος σε εφημερίδες και περιοδικά ανάμεσα σε φιλολόγους που ως δάσκαλοι προτιμούν τις μεταφράσεις αλλά ως φιλόλογοι προτιμούν το πρωτότυπο. Βλ. Σ. Μπουζάκης, ό. π., σ. 180 και Χ. Κοσεγιάν, «Αρχαία Ελληνικά: πρωτότυπο ή μετάφραση; Η διαμάχη όπως αποτυπώνεται σε εκπαιδευτικά περιοδικά πριν από τη μεταρρύθμιση του 1992», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ελληνική Γλώσσα και Εκπαίδευση, ό. π., σσ , εδώ: Ν. Βαρμάζης, Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, ό. π., σ. 44. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο εισήχθη τον Σεπτέμβριο του 1992, μετά από πειραματική εφαρμογή σε 180 σχολεία. Η ρύθμιση αυτή, σύμφωνα με τους εισηγητές της, είχε σκοπό να φέρει σε επαφή τους μαθητές του Γυμνασίου με τη γλωσσική τους παράδοση και να τους κάνει να κατανοήσουν τη συνέχεια της ελληνικής γλώσσας. Βλ. Ν. Βαρμάζης, «Η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία (Α.Ε.Γ.Γ.) στα αναλυτικά προγράμματα του Γυμνασίου και του Λυκείου: προθέσεις, προϋποθέσεις, αντινομίες και προβλήματα», Χρονικά του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 9, 1999, σσ. 3-13, εδώ: 8 95 Στην πρόταση του Α. Τρίτση αντέδρασαν μεταξύ άλλων η Ο.Λ.Μ.Ε., η Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, ο Σύλλογος Αποφοίτων της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης μέσα από το περιοδικό Φιλόλογος, αλλά και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Τελικά, διατηρήθηκε η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών αποκλειστικά από μετάφραση στο Γυμνάσιο. Βλ. Ε. Κριαράς, Ο υπουργός Παιδείας Αντώνης Τρίτσης και η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 2010, σσ Εδώ διαπιστώνεται ότι το εκάστοτε κόμμα που αναλάμβανε την εξουσία δεν είχε κάποια συγκεκριμένη πολιτική για την εκπαίδευση, αλλά ο κάθε υπουργός ασκούσε την προσωπική του πολιτική. Αλλιώς δεν μπορεί να εξηγηθεί η απόφαση αυτή του Α. Τρίτση, η οποία δεν συμβαδίζει με τη γενικότερη εκπαιδευτική αντίληψη της παρά- 18

19 Μετά την αλλαγή του 1992, πολλά και σπουδαία πρόσωπα αναφέρθηκαν μέσα από άρθρα τους στο συγκεκριμένο θέμα, υπερασπιζόμενα τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο και τον περιορισμό της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας μόνο στο Λύκειο, χωρίς, ωστόσο, να καταφέρουν να επιφέρουν κάποια αλλαγή. Για παράδειγμα, ο Φ. Κακριδής, παρόλο που πιστεύει ότι η γλώσσα είναι ο καθρέφτης του αρχαίου πολιτισμού και ότι οι μεταφράσεις αλλοιώνουν -εκτός από τη μορφή- και το περιεχόμενο σε κάποιο βαθμό, υποστηρίζει ότι στο πλαίσιο της Μέσης Εκπαίδευσης, λόγω των στενών χρονικών περιθωρίων, πρέπει να συμβιβαστούμε και να διδάξουμε τον αρχαίο κόσμο από μεταφρασμένα κείμενα στο Γυμνάσιο και από το πρωτότυπο μόνο στο Λύκειο, γιατί με αυτόν τον τρόπο θα διδάσκονται πολύ περισσότερα αρχαία κείμενα και μάλιστα ολόκληρα και δεν θα επιβαρύνονται με τη γλωσσική μάθηση οι μαθητές που θα ακολουθήσουν τεχνικές σπουδές ή δεν θα τις συνεχίσουν καθόλου. 97 Από το 1992 έως σήμερα, λοιπόν, ο χρόνος του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο μοιράζεται ανάμεσα στη διδασκαλία της μεταφρασμένης αρχαίας ελληνικής γραμματείας και στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Σήμερα, και στις τρεις τάξεις, το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας περιλαμβάνει δύο ώρες εβδομαδιαίως διδασκαλία μεταφρασμένων κειμένων (με τίτλο Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση) και τρεις ώρες εβδομαδιαίως διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας (με τίτλο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα). 98 Όπως παρατηρούμε, στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, όπου δίνεται έμφαση στα γραμματικά και στα συντακτικά φαινόμενα, αφιερώνεται και στις τρεις τάξεις μία ώρα παραπάνω εβδομαδιαίως απ ό,τι στα μεταφρασμένα κείμενα. Μάλιστα, παρόλο που σε κάθε σχολικό έτος προβλέπεται να διδαχτούν δύο -σχεδόν ολόκληρα- έργα της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας, συνήθως δεν επαρκεί ο χρόνος, με αποτέλεσμα να διδάσκεται μόνο το ένα. Από όλα τα παραπάνω αποδεικνύεται ότι τα Αρχαία Ελληνικά αποτελούν ένα από τα πιο πολυσυζητημένα μαθήματα ήδη από την εποχή πριν την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους. Παρακολουθώντας ολόκληρη την πορεία του, μπορούμε εύκολα να καταλάβουμε ποιες ήταν κάθε φορά οι συνθήκες κάτω από τις οποίες επιχειρούνταν μία αλλαγή όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας του, καθώς και ποιοι ήταν οι λόγοι για την ανάκλησή της. Ολόκληρο τον 20 ό αιώνα, το συγκεκριμένο μάθημα είναι αυτό που απασχόλησε περισσότερο, μαζί με το μάθημα των Νέων Ελληνικών, όλους τους φορείς που σχετίζονται με την εκπαίδευση, καθώς η χρήση ή όχι των μεταφράσεων ήταν κατά τη διάρκεια ολόκληρου του περασμένου αιώνα ένα ζήτημα που δεν μπορούσε να βρει λύση. Ωστόσο, όπως γίνεται φανερό, η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών ούτε στο παρελθόν ούτε σήμερα μπόρεσε να φέρει σε πέρας τον σκοπό της, ο οποίος είναι να προσφέρει τη μορφωτική της δύναμη στους μαθητές. Μάλιστα, μπορούμε να πούμε πως, όχι μόνο δεν ανταποκρίνεται στον σκοπό της και δεν αποδίδει τα αναμενόμενα μορφωτικά αποτελέσματα, αλλά, αντιθέτως, επιδρά αρνητικά στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. 99 ταξής του. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ. 365 και Δ. Μαυροσκούφης, «Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική ιδεολογία: ερμηνευτική προσέγγιση του επεισοδίου Τρίτση», στο: Δ. Φ. Χαραλάμπους (επιμ.), Διαχρονικές και Συγχρονικές Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης. Αντιχάρισμα στον καθηγητή Νίκο Π. Τερζή, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2006, σσ Φ. Κακριδής, «Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο», στο: Α. Καζαμίας, Μ. Κασσωτάκης, Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, Σείριος, Αθήνα 1995, σσ , εδώ: Οι ίδιες ώρες προβλέπονται στα ωρολόγια προγράμματα των μαθημάτων των Α, Β, Γ τάξεων του Ημερησίου Γυμνασίου από το σχολικό έτος έως το Οι ώρες διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο αυξήθηκαν το Ν. Βαρμάζης, Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, ό. π., σ

20 2. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Γενικό πλαίσιο και έκβαση Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 αποτέλεσε αδιαμφισβήτητα σημαντικό σταθμό στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, καθώς ήταν μία από τις πιο οργανωμένες προσπάθειες που επιχειρήθηκαν στην Ελλάδα για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εκπαιδευτική αυτή μεταρρύθμιση θεσπίστηκε με το Νομοθετικό Διάταγμα 4379/1964 και με πρωθυπουργό και υπουργό Παιδείας τον Γ. Παπανδρέου. Πριν, όμως, προχωρήσουμε στην εξέταση των μέτρων που εισήγαγε η μεταρρύθμιση αυτή, είναι απαραίτητο να γίνει μία αναφορά στους λόγους που συνέτρεξαν ώστε η μεταρρύθμιση αυτή να αποτελέσει κοινωνική ανάγκη. Ένας από τους στόχους της εργασίας είναι να διερευνηθεί η εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετείται από την κυβέρνηση σε σχέση με την ανάγκη και το αίτημα της κοινωνίας για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Το αίτημα για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση συνδέεται άρρηκτα με τις πολιτικές, κοινωνικές, οικονομικές και ιδεολογικές εξελίξεις. Μόνο αν κατανοήσουμε τη συσχέτιση μεταξύ αυτών των εξελίξεων -τόσο στον ελλαδικό χώρο όσο και σε διεθνές επίπεδο- με την προτεινόμενη μεταρρύθμιση, θα μπορέσουμε να κατανοήσουμε τις βαθύτερες προθέσεις και επιδιώξεις της εκπαιδευτικής πολιτικής που ακολουθεί η Ε.Κ. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1950 η ελληνική οικονομία ακολουθεί ανοδική πορεία. Αυτή την περίοδο παρατηρείται αύξηση της βιομηχανικής παραγωγής και ανάπτυξη των έργων υποδομής. Ταυτόχρονα, μετριάζονται οι κοινωνικές ανισότητες και το βιοτικό επίπεδο του λαού βελτιώνεται σημαντικά. Το γεγονός ότι η οικονομία βαδίζει με γρήγορους ρυθμούς ανάπτυξης οδηγεί σε κοινωνική κινητικότητα, η οποία συνεπάγεται αύξηση των ατόμων που επιδιώκουν ανώτερη μόρφωση άρα και μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τη Μέση και την Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση. 100 Σε διεθνές επίπεδο, η Ελλάδα, μετά τον Εμφύλιο, ενσωματώνεται σε διεθνείς οργανισμούς (Ο.Ο.Σ.Α., Συμβούλιο της Ευρώπης, Ν.Α.Τ.Ο.) και μάλιστα το 1961 γίνεται η συμφωνία σύνδεσης με την Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα (Ε.Ο.Κ.) 101, που αποτελεί πρόδρομο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. 102 Όλα αυτά είναι παράγοντες που ευνοούν την ανάπτυξη της χώρας σε όλα τα επίπεδα. Ειδικότερα, η σύνδεση με την Κοινή Αγορά το 1961 προέβαλε την ανάγκη για οικονομική αναδιάρθρωση, κάτι που συνεπάγεται και εκπαιδευτική αναδιάρθρωση με στόχο τη δημιουργία κατάλληλου εργατικού δυναμικού. 103 Η σύνδεση αυτή, που επισφράγιζε τον ευρωπαϊκό προσανατολισμό της χώρας, έφερνε αναπόφευκτα και τη σύγκριση της Ελλάδας με άλλες χώρες της Δύσης, δημιουργώντας έναν άνισο ανταγωνισμό. Για να μπορέσει η Ελλάδα να αντεπεξέλθει στα νέα αυτά δεδομένα, έπρεπε να προχωρήσει άμεσα σε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που θα έφερνε ριζικές αλλαγές στην παιδεία. Ένας εξίσου βασικός παράγοντας που επέβαλλε την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ήταν η μετανάστευση για αναζήτηση εργασίας. Υπάρχει η πεποίθηση ότι η αναχρονιστική εκπαίδευση του παρελθόντος τροφοδότησε το φαινόμενο της εκροής εργατικού δυναμικού, όπως υπάρχει και η προσδοκία ότι η ορθή μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος θα το αναστείλει Π. Κυπριανός, ό. π., σ Η συμφωνία για τη σύνδεση της Ελλάδας με την Ε.Ο.Κ. υπογράφηκε στις 9 Ιουλίου 1961 και προέβλεπε πλήρη ένταξη της χώρας στην Κοινότητα στο μέλλον. 102 Π. Κυπριανός, ό. π., σ Χ. Νούτσος, ό. π., σ Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, που αναπτύσσεται τη δεκαετία του 1950 στις Η.Π.Α., καθιερώνει την άποψη ότι η εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την οικονομική ανάπτυξη. Αυτό συνέβαλε στη μεταβολή των απόψεων και για την ελληνική εκπαίδευση. Στα πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας του 1957 παρατίθεται η βασική ιδέα της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου. Χάρη στη δράση των διεθνών οργανισμών, του Ο.Ο.Σ.Α. κυρίως, η νέα αυτή αντίληψη εδραιώνεται αρχικά όμως συνυπάρχει με προγενέστερες ιδέες- στη δεκαετία του 1960: κυριαρχεί στο αναλυτικό πρόγραμμα της Μέσης Εκπαίδευσης του 1962, καθώς και στο εκπαιδευτικό νομοσχέδιο του 1964, στην εισηγητική έκθεση του οποίου διατυπώνεται η άποψη ότι η εκπαίδευση είναι η βασικότερη παραγωγική επένδυση. Βλ. Π. Κυπριανός, ό. π., σσ Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σσ

21 Η Ελλάδα, λοιπόν, προσπαθεί να εναρμονιστεί με τη Δύση γι αυτό και είναι απαραίτητο να κάνει πολλές αλλαγές σε όλους τους τομείς, κυρίως όμως στον τομέα της εκπαίδευσης. Αρχικά, τα βήματα για σύμπλευση με τις δυτικές χώρες γίνονταν αργά και δειλά, όμως οι ουσιαστικές συζητήσεις για την εκπαίδευση αρχίζουν από το Η Ε.Ρ.Ε., με αρχηγό τον Κ. Καραμανλή, που βρίσκεται στο πολιτικό προσκήνιο από το 1956 έως το 1963, προσπαθεί να δώσει ώθηση στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, με αμυδρά όμως αποτελέσματα. 105 Οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες που έγιναν σε αυτό το διάστημα, κυρίως από την Επιτροπή Παιδείας του 1957 και τους νόμους του 1959, απέβησαν ατελέσφορες. Τα προβλήματα που σχετίζονταν με την παιδεία εξακολουθούσαν να είναι πολλά και ποικίλα: τα ανεπαρκή και ακατάλληλα κτίρια, τα απαρχαιωμένα προγράμματα και σχολικά βιβλία, η έλλειψη διδακτικού προσωπικού, η δυσανασχέτηση για τις χαμηλές αποδοχές των εκπαιδευτικών και τα υψηλά δίδακτρα ήταν μόνο μερικά από αυτά. Με αφορμή αυτά τα προβλήματα και στο πλαίσιο του «ανένδοτου αγώνα» που είχε κηρύξει ο Γ. Παπανδρέου μετά τις εκλογές της 29 ης Οκτωβρίου , στις οποίες νίκησε ο Κ. Καραμανλής, εντάθηκαν οι κινητοποιήσεις (διαδηλώσεις, απεργίες, καταλήψεις) σπουδαστών, μαθητών και εκπαιδευτικών 107, με κύριο σύνθημα το «15% για την Παιδεία», που αναφέρεται στο διεκδικούμενο ποσοστό του προϋπολογισμού. 108 Όλα αυτά εκφράζουν την άμεση ανάγκη για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και την απαίτηση της κοινωνίας για μια καίρια επέμβαση στα εκπαιδευτικά θέματα που θα επιφέρει ριζικές αλλαγές. Την αναγκαιότητα αυτών των αλλαγών τη συνειδητοποιεί η Ε.Κ., το κόμμα που εκπροσωπεί το φιλελεύθερο τμήμα της αστικής τάξης 109, η οποία στηρίζει τις απεργίες των εκπαιδευτικών που είχαν ως αίτημα τη μισθολογική αναβάθμιση, καθώς και των φοιτητών και των μαθητών που είχαν ως αίτημα τη βελτίωση της παιδείας. Στις προεκλογικές της συγκεντρώσεις, η Ε.Κ. τονίζει την ανάγκη εκδημοκρατισμού και εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης. Το κεντρώο αυτό κόμμα, που δημιουργήθηκε στις 19/9/ , υιοθέτησε τη φιλελεύθερη ιδεολογία και στράφηκε εναντίον του αστυνομικού κράτους της Δεξιάς, συγκεντρώνοντας έτσι γύρω του ένα μεγάλο λαϊκό κίνημα για την αποκατάσταση της δημοκρατίας και την ικανοποίηση των οικονομικών, κυρίως, αιτημάτων των κατώτερων τάξεων. 111 Η Ε.Κ. είναι ένας ετερόκλητος συνασπισμός προσωπικοτήτων με πολιτικές θέσεις που καλύπτουν ένα μεγάλο φάσμα: από τον παραδοσιακό συντηρητισμό μέχρι αριστερίζουσες θέσεις. 112 Στις βουλευ- 105 Π. Κυπριανός, ό. π., σ Άλλωστε, εκείνη την περίοδο άρχισαν και οι διαδικασίες για την ένταξη της Ελλάδας στην Κοινή Αγορά, οπότε ήταν αναμενόμενο να δοθεί μεγαλύτερο βάρος στην τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση. 106 Το αποτέλεσμα των εκλογών του Οκτωβρίου του 1961 έδινε τη νίκη στην Ε.Ρ.Ε. με ποσοστό 50%. Ο Γ. Παπανδρέου αμφισβήτησε τα αποτελέσματα αυτά, τα κατήγγειλε ως προϊόν βίας και νοθείας και κήρυξε τον λεγόμενο «ανένδοτο αγώνα». Βλ. Γ. Κασιμάτης, Π. Πετρίδης, Α. Σιδεράτος, Γεώργιος Παπανδρέου ( ). Κορυφαίες στιγμές της Νεότερης Πολιτικής μας Ιστορίας, Νέα Σύνορα, Αθήνα 1988, σ Η απεργία της Δ.Ο.Ε. και της Ο.Λ.Μ.Ε. το 1961 αναγκάζει την κυβέρνηση Καραμανλή να δώσει στους εκπαιδευτικούς αξιόλογες αυξήσεις. Όταν, όμως, οι απεργιακές κινητοποιήσεις επαναλαμβάνονται τον Ιανουάριο του 1963, η κυβέρνηση της Ε.Ρ.Ε. απορρίπτει τα αιτήματα και μάλιστα μετά από 20 μέρες (η απεργία διήρκησε από 19 Ιανουαρίου έως 7 Φεβρουαρίου) επιστρατεύει τους εκπαιδευτικούς. Μάλιστα, με υπουργική απόφαση παρατάθηκε το διδακτικό έτος κατά τρεις εβδομάδες. Π. Κυπριανός, ό. π., σ. 253 και Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Α. Δημαράς, ό. π., σσ Χ. Νούτσος, ό. π., σ Η άνοδος των αριστερών δυνάμεων και η κατάχρηση της εξουσίας από τις παρακρατικές οργανώσεις της κυβέρνησης της Ε.Ρ.Ε. οδήγησαν στην ανάγκη ίδρυσης ενός νέου δημοκρατικού ευρύτερου κόμματος κεντρώας μορφής. Βλ. Γ. Κασιμάτης, Π. Πετρίδης, Α. Σιδεράτος, ό. π., σ Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ. 20. Η Ε.Κ. εντασσόταν ιδεολογικά στο φιλελεύθερο συντηρητισμό και απευθύνονταν σε όλα τα κοινωνικά στρώματα. Μάλιστα, με το εκπαιδευτικό της πρόγραμμα απέβλεπε στην αποκατάσταση της κοινωνικής δημοκρατίας. Βλ. J. Meynaud, Οι πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα , ό. π., σσ J. Meynaud, ό. π. Το κόμμα αυτό προήλθε από τη συνένωση μικρότερων, κυρίως κεντρογενών και φιλελεύθερων σχηματισμών, και περιλαμβάνει φιλελεύθερα (κυρίως προσωπικότητες από το Κόμμα των Φιλελευθέρων), συντηρητικά, ριζοσπαστικά αλλά και αντιστασιακά στοιχεία, δηλαδή άτομα με διαφορετική ιδεολογία: από οπισθοδρομικούς αντιβενιζελικούς έως ακραίους αριστερούς. Στην ουσία συνενώνει μικρότερα κόμματα, όχι μόνο του κεντρώου αλλά και του δεξιού και κεντροαριστερού χώρου. Βλ. Σ. Μπουζάκης, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 21

22 τικές εκλογές του Νοεμβρίου 1963, η Ε.Κ. κερδίζει και προχωράει σε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ο επικεφαλής της, Γ. Παπανδρέου, δίνει ιδιαίτερο βάρος στην εκπαίδευση. Τόσο στην πρόσκαιρη κυβέρνηση του όσο και στην ισχυρή -μετά τις δεύτερες εκλογές του Φεβρουαρίου , αναλαμβάνει ο ίδιος ο πρωθυπουργός τη θέση του υπουργού Παιδείας 115, ως ένδειξη της σημασίας που αποδίδει στα εκπαιδευτικά. 116 Υφυπουργός διορίζεται ο Λ. Ακρίτας και γενικός γραμματέας ο Ε. Παπανούτσος. Ο Ε. Παπανούτσος 117, με τη σταθερότητα των απόψεών του, με το αδιάκοπο συγγραφικό, διδακτικό και αρθρογραφικό του έργο και με τη συμμετοχή του σε πολλές επιτροπές και στην πολιτική σκηνή, συνέβαλε στο να συνειδητοποιηθεί και να γίνει πιο έντονο το αίτημα για εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης. 118 Η εξαγγελία των μέτρων έγινε λίγες μόνο μέρες μετά την ορκωμοσία της νέας κυβέρνησης. Το κείμενο των εξαγγελιών το είχε συντάξει ο Ε. Παπανούτσος μετά από συνομιλία του με τον Γ. Παπανδρέου. 119 Ήδη πριν από τη νίκη της, η Ε.Κ. είχε ετοιμάσει την πρότασή της για την παιδεία. Μια Υποεπιτροπή Παιδείας του κόμματος, αποτελούμενη από τον Ε. Παπανούτσο, τον Γ. Θεοτοκά και τον Α. Παππά και με πρόεδρο τον Ι. Ζίγδη, συνέταξε ένα αναλυτικό κείμενο που αποτελεί μία ολοκληρωμένη εκπαιδευτική πρόταση, καθώς καλύπτει όλα τα ζητήματα της παιδείας. Μεταξύ των προτάσεων είναι η αύξηση των δαπανών για την παιδεία, η δωρεάν παροχή της, η καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, η καθιέρωση της εννεαετούς υποχρεωτικής φοίτησης και η βελτίωση της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. 120 Στις 17 Νοεμβρίου 1963, λοιπόν, ανακοινώνονται τα μέτρα που θα ληφθούν για την παιδεία, τα οποία εισηγήθηκε ο Γ. Παπανδρέου κατά τη συνεδρίαση του υπουργικού συμβουλίου. Τα κυριότερα από αυτά είναι: κατάργηση των εκπαιδευτικών τελών, των εισφορών, των τελών εγγραφής και των εξέταστρων 121, επέκταση του θεσμού των κρατικών υποτροφιών, διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο τριετείς κύκλους, κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων στις ανώτατες σχολές και του », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης, ό. π., σσ , εδώ: 223. Γ. Κασιμάτης, Π. Πετρίδης, Α. Σιδεράτος, ό. π., σ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Στις εκλογές της 3 ης Νοεμβρίου 1963, που ανέδειξαν πρώτο κόμμα την Ε.Κ., η Ε.Κ. πήρε 42, 02%, η Ε.Ρ.Ε. 39,37% και η Ε.Δ.Α. 14,35% (η Ε.Ρ.Ε. πήρε 132 έδρες, η Ε.Κ. 138, η Ε.Δ.Α. 28 και το Κόμμα των Προοδευτικών 2). Ό- μως, επειδή δεν απέκτησε απόλυτη πλειοψηφία (και δεν αποδέχεται την κοινοβουλευτική στήριξη ούτε από την Ε.Ρ.Ε. ούτε από την Ε.Δ.Α.), ξανακάνει εκλογές τον Φεβρουάριο, τις οποίες κέρδισε με συντριπτική διαφορά. Βλ. Γ. Κασιμάτης, Π. Πετρίδης, Α. Σιδεράτος, ό. π., σ Την 16 η Φεβρουαρίου 1964, η Ε.Κ. εξασφάλισε την απόλυτη πλειοψηφία των ψήφων (52,72%) και των εδρών στη Βουλή. Ο συνασπισμός που είχε κάνει η Ε.Ρ.Ε. (με αρχηγό τον Π. Κανελλόπουλο) με το Κόμμα των Προοδευτικών (του Σπ. Μαρκεζίνη) πήρε 35,26% των ψήφων και η Ε.Δ.Α. 7,33%. Η Ε.Κ. πήρε 170 έδρες, οι Ε.Ρ.Ε.- Προοδευτικοί 108 και η Ε.Δ.Α. 22 έδρες. Βλ. J. Meynaud, Οι πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα , ό. π., σ Ο «Γέρος της Δημοκρατίας», όπως είναι το προσωνύμιό του, διετέλεσε έξι φορές υπουργός Παιδείας ( , 1933, 1947, 1951, 1963, ), από τις οποίες τις δύο ήταν ταυτόχρονα και πρωθυπουργός (1963 και ). Ο συνολικός χρόνος που υπηρέτησε στο υπουργείο αυτό είναι περίπου τεσσεράμισι χρόνια, δηλαδή το μεγαλύτερο διάστημα απ ό,τι οποιοσδήποτε άλλος υπουργός Παιδείας από την αρχή του αιώνα. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου : ο πολιτικός της παιδείας, τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 1999, σ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Ο φιλόσοφος και παιδαγωγός Ε. Παπανούτσος ήταν ο κύριος εμπνευστής της μεταρρύθμισης. Είχε βαθιά γνώση των εκπαιδευτικών προβλημάτων. Ο Ε. Παπανούτσος, ως εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστής, συνεχίζει την προσπάθεια του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, καθώς συμπλέει με το φιλελεύθερο ρεφορμιστικό και προοδευτικό ρεύμα, που ξεκίνησε στις αρχές του αιώνα με την ίδρυση του Εκπαιδευτικού Ομίλου. Βλ. Α. Καζαμίας, «Ο φιλελεύθερος εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστής. Σκέψεις και σχόλια από ανέκδοτες πηγές», στο: Μελετήματα για τον Ε. Π. Παπανούτσο. Εορτασμός στα ογδοντάχρονά του, Τετράδια «Ευθύνης», τ. 13, Αθήνα 1981, σσ , εδώ: Φ. Κ. Βώρος, «Ε. Π. Παπανούτσος. Φιλόσοφος, παιδαγωγός, εκπαιδευτικός, μεταρρυθμιστής», στο: Μελετήματα για τον Ε. Π. Παπανούτσο, ό. π., σσ , εδώ: 78. Μάλιστα, ο εκπαιδευτικός νόμος που ψηφίστηκε έμεινε στην ιστορία ως «νόμος της Μεταρρύθμισης Παπανδρέου-Παπανούτσου». 119 Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σ Ο Ε. Παπανούτσος έχοντας πολύ ξεκάθαρες παιδαγωγικές απόψεις, καθώς και διαμορφωμένη άποψη για τον τρόπο επίλυσης των εκπαιδευτικών προβλημάτων, και βασιζόμενος στην εκπαιδευτική του εμπειρία, διατυπώνει τις προτάσεις του για τη βελτίωση της παιδείας, λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη τις νέες κοινωνικοοικονομικές ανάγκες. 120 Σ. Μπουζάκης, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του », ό. π., σσ και Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σσ Η δωρεάν παιδεία είναι αίτημα των αρχών της δεκαετίας του

23 καθιέρωση του ακαδημαϊκού απολυτηρίου, το οποίο θα παίρνουν οι απόφοιτοι Λυκείου κατόπιν εξετάσεων. 122 Η κυβέρνηση του Γ. Παπανδρέου, όμως, παραιτείται στα τέλη του Δεκεμβρίου του και ξαναγίνονται εκλογές, στις 16 Φεβρουαρίου 1964, στις οποίες η Ε.Κ. κερδίζει και εξασφαλίζει αυτή τη φορά την απόλυτη πλειοψηφία. Μετά την ορκωμοσία της κυβέρνησης, στις 19 Φεβρουαρίου 1964, ξεκινάνε εντατικές ενέργειες για γνωστοποίηση στο ευρύ κοινό των αλλαγών που θα επέλθουν στην παιδεία. 124 Στις 12 Απριλίου 1964, ο Γ. Παπανδρέου εξαγγέλλει τα μέτρα που θα λάβει η κυβέρνησή του για την παιδεία, ανάμεσα στα οποία είναι και η αναδιάρθρωση της Μέσης Εκπαίδευσης. 125 Στις 14 Ιουλίου 1964 κατατίθεται στη Βουλή το νομοσχέδιο «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως», το οποίο θα γίνει ο νόμος 4379 του Στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου αναφέρεται ότι η κυβέρνηση θα υπέβαλλε στη Βουλή για ψήφιση τρία εκπαιδευτικά νομοσχέδια: ένα για τη Γενική Στοιχειώδη και Μέση Εκπαίδευση, το οποίο κατατέθηκε αμέσως, ένα για την Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση και ένα για την Ανωτάτη Εκπαίδευση, τα οποία θα ακολουθούσαν. 126 Και τα τρία κατατίθενται στη Βουλή, αλλά, εξαιτίας των πολιτικών αναταραχών, ψηφίζεται μόνο το πρώτο. 127 Μέσα από την εισηγητική έκθεση διαφαίνεται η γενικότερη φιλοσοφία της μεταρρύθμισης, καθώς και οι βασικότεροι λόγοι που οδήγησαν σε αυτήν. Η μεταρρύθμιση οραματίζεται έναν νέο τύπο ανθρώπου, θέλει να διαπλάσει έναν δημοκρατικό πολίτη. Η δωρεάν παιδεία και η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης σχετίζεται με τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης, τον σταδιακό κοινωνικό μετασχηματισμό και την οικονομική ανάπτυξη. Όπως αναφέρει ο Ε. Παπανούτσος σε άρθρο του, η μεταρρύθμιση αυτή έχει σκοπό να προσφέρει στους νέους ουσιαστική γνώση που θα τους επιτρέψει να σταθούν αργότερα ως ισότιμα μέλη της ευρωπαϊκής οικογένειας. 128 Όμως, η πρόθεση των εισηγητών της μεταρρύθμισης δεν γίνεται αντιληπτή από την αντιπολίτευση -ή, πιο σωστά, δε γίνεται καμία προσπάθεια από μέρους της να γίνει αντιληπτή. Αλλά, ακόμα και να γινόταν αντιληπτή, η στάση της αντιπολίτευσης θα παρέμενε αρνητική για πολιτικούς, κυρίως, και όχι ιδεολογικούς λόγους. Μετά την υποβολή του νομοσχεδίου, ακολούθησαν επίπονες συζητήσεις στη Βουλή μεταξύ των μελών όλων των πολιτικών παρατάξεων. Η αναβάθμιση και αναμόρφωση της εκπαίδευσης αποτελούσε κοινό αίτημα όλων των παρατάξεων και είναι το μόνο θέμα για το οποίο επικρατεί ομοφωνία μέσα στη Βουλή. Και οι προοδευτικοί και οι συντηρητικοί τονίζουν ότι η ανάγκη για αλλαγή είναι επιτακτική. Οι διαφωνίες έγκεινται στα επιμέρους μέτρα που προτεί- 122 Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό. π., σσ Η κυβέρνηση Γ. Παπανδρέου, όπως ήδη αναφέρθηκε, παρόλο που πήρε ψήφο εμπιστοσύνης από τους βουλευτές της Ε.Κ. και της Ε.Δ.Α., παραιτήθηκε, αρνούμενη να στηριχθεί στις ψήφους της Ε.Δ.Α., και ζήτησε νέες ε- κλογές. Βλ. Η. Νικολακόπουλος, Κόμματα και βουλευτικές εκλογές στην Ελλάδα : Η εκλογική γεωγραφία των πολιτικών δυνάμεων, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών, Αθήνα 2000, σ Στις 31/12/1963 διορίστηκε υπηρεσιακή κυβέρνηση με πρωθυπουργό τον Ι. Παρασκευόπουλο. 124 Ο Ε. Παπανούτσος έκανε διαλέξεις σε όλη την Ελλάδα για να διαφωτίσει την κοινή γνώμη σχετικά με τα νέα μέτρα. Επίσης, τον Μάρτιο του 1964 διεξήχθη στην Αθήνα, υπό την προεδρία του Ε. Παπανούτσου, το «Συμπόσιο για τη δημοτική γλώσσα» που είχε οργανώσει το Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο. Πανεπιστημιακοί καθηγητές, εκπαιδευτικοί και λογοτέχνες έλαβαν μέρος στη δημόσια συζήτηση. Η επιτυχία του συμποσίου επιβεβαιώνεται από το έντονο ενδιαφέρον που έδειξε το κοινό. Βλ. Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σ. 116 και Ν. Ανδριώτης (επιμ.), Συμπόσιο για τη δημοτική γλώσσα, Μάρτιος 1964, Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, Αθήνα Τον Μάρτιο του 1964 ο Γ. Παπανδρέου είχε παρουσιάσει στη Βουλή τις προγραμματικές θέσεις της κυβέρνησής του. Και το 1929 και το 1964, οι πολιτικές δυνάμεις που εισηγούνται τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις προέρχονται από μεγάλες εκλογικές νίκες και γι αυτό ενεργούν έχοντας αρκετή αυτοπεποίθηση. Βλ. Ν. Τερζής, Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Ιστορικοκοινωνιολογικό πλαίσιο και μελέτες περίπτωσης, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2008, σ Εισηγητική Έκθεσις επί του σχεδίου Ν.Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», στο: Σ. Μπουζάκης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση, τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2002, σσ , εδώ: Τον Μάιο του 1965 κατατίθενται στη Βουλή για ψήφιση το σχέδιο νόμου «Περί της Τεχνικής Εκπαιδεύσεως» και το σχέδιο νόμου «Περί ιδρύσεως Πανεπιστημίων», αλλά δεν πρόλαβαν να ψηφιστούν λόγω της πτώσης της κυβέρνησης. 128 Ε. Παπανούτσος, «Η ώρα των κρίσεων», Το Βήμα, 16/7/1964, σσ. 1, 2 23

24 νονται για την εκπλήρωση αυτού του σκοπού. Οι συζητήσεις ολοκληρώθηκαν στις αρχές Ο- κτωβρίου του 1964, όταν η Ειδική Επιτροπή της Βουλής 129 ψήφισε το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο 130, η απόφαση εφαρμογής του οποίου δημοσιεύτηκε στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως στις 24 Οκτωβρίου Τα κυριότερα μέτρα που προέβλεπε ο συγκεκριμένος νόμος -πλέονγια τη Γενική Εκπαίδευση είναι 131 : Δωρεάν παιδεία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, δωρεάν παροχή σχολικών βιβλίων και μεταφορά μαθητών στα σχολεία, καθώς και καθιέρωση μαθητικών συσσιτίων για άπορους μαθητές Διαίρεση του εξατάξιου Γυμνασίου σε δύο τριετείς κύκλους, Γυμνάσιο (γενικό, τεχνικό και γεωργικό) και Λύκειο (γενικό και τεχνικό). Στο Γυμνάσιο εγγράφονται οι απόφοιτοι Δημοτικού χωρίς εξετάσεις, ενώ η εισαγωγή των αποφοίτων Γυμνασίου στο Λύκειο γίνεται μετά από εισαγωγικές εξετάσεις. Βαθμιαία επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε εννέα έτη (εξατάξιο Δημοτικό και τριετές Γυμνάσιο) 132 Καθιέρωση της δημοτικής ως ισότιμης με την καθαρεύουσα σε όλες τις βαθμίδες Αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων και συγγραφή νέων σχολικών βιβλίων Αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση στον κρατικό προϋπολογισμό Βελτίωση της οικονομικής θέσης των εκπαιδευτικών Διδασκαλία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο από δόκιμες μεταφράσεις στη δημοτική γλώσσα Το μάθημα των Λατινικών περιορίστηκε στο Λύκειο και χαρακτηρίστηκε ως προαιρετικό Εισαγωγή νέων μαθημάτων και μαθημάτων επιλογής στη Μέση Εκπαίδευση πχ. Στοιχεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος, Κοινωνιολογία, Στοιχεία Οικονομικής Επιστήμης Επέκταση των σπουδών στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες (για τη βασική κατάρτιση των δασκάλων) από δύο σε τρία χρόνια και κατάργηση της μετεκπαίδευσής τους στο Πανεπιστήμιο Βελτίωση της εκπαίδευσης των διδακτικών στελεχών της Γενικής Εκπαίδευσης και α- ναμόρφωση του συστήματος εποπτείας και διοίκησης της Γενικής Εκπαίδευσης Καθιέρωση του ακαδημαϊκού απολυτηρίου (εξετάσεις για τους κατόχους απολυτηρίου Λυκείου που επιθυμούν να φοιτήσουν στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα) Κατάργηση του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου και ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ως επιτελικού οργάνου για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης Ίδρυση παραρτήματος της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης στα Ιωάννινα Ίδρυση του Πανεπιστημίου Πατρών Όπως διαπιστώνουμε, η μεταρρύθμιση είναι ιδιαίτερα εκτεταμένη και περιλαμβάνει ρυθμίσεις για κάθε πτυχή της εκπαίδευσης. 133 Βέβαια, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του εκ- 129 Πρόκειται για την Επιτροπή Εξουσιοδοτήσεως ή Μικρή Βουλή, που αργότερα ονομάστηκε Θερινό Τμήμα της Βουλής. 130 Το 1964, για πρώτη φορά μετά τη μεταρρύθμιση του 1929, η Βουλή ενέκρινε ένα ολοκληρωμένο σχέδιο εκπαιδευτικών αλλαγών, παρόλο που η αντιπολίτευση προέβαλε αντιδράσεις και κωλυσιεργούσε. Το νομοσχέδιο ψηφίζεται από την πλειοψηφία της Βουλής. Βλ. Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Α. Δημαράς, ό. π., σσ και Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σσ Η εννεαετής υποχρεωτική φοίτηση θα εφαρμοστεί σταδιακά με έκδοση βασιλικών διαταγμάτων. 133 Βέβαια, η αλήθεια είναι ότι το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο του 1964 περιορίζεται στην εξωτερική μεταρρύθμιση, δηλαδή στην ίδρυση, την οργάνωση, τη διάρθρωση και τη διοίκηση των σχολείων, χωρίς να αναφέρεται ιδιαίτερα στην εσωτερική μεταρρύθμιση, δηλαδή τα περιεχόμενα της μάθησης και την εκπαίδευση και μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Βλ. Κ. Άχλη, «Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1913, 1964, 1976: ιστορική, κριτική και συγκριτική παρουσίαση», Νέα Παιδεία, 56, 1990, σσ , εδώ:

25 παιδευτικού συστήματος δεν κλονίζεται. 134 Ορισμένα από τα επιχειρούμενα εκπαιδευτικά μέτρα ήταν νέα, ενώ ορισμένα αποτελούσαν διεύρυνση ή παραλλαγή μέτρων παλιότερων μεταρρυθμίσεων. Η καθιέρωση της δημοτικής και η διδασκαλία των κλασικών κειμένων από μετάφραση, για παράδειγμα, ήταν αιτήματα του Εκπαιδευτικού Ομίλου από το Επομένως, πολλά από αυτά τα μέτρα έχουν εμφανιστεί σε προηγούμενες μεταρρυθμίσεις, οι οποίες απέτυχαν να εκπληρώσουν τον σκοπό τους. 136 Τα δύο σπουδαιότερα μέτρα, τα οποία είχαν κυρίως κοινωνικό χαρακτήρα, ήταν η καθιέρωση της δωρεάν εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες και η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε εννέα έτη. Και τα δύο αυτά μέτρα δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές όλων των κοινωνικών τάξεων να μορφωθούν επαρκώς, κάτι που οδηγεί στη βελτίωση του μορφωτικού επιπέδου της χώρας. Στη βελτίωση του μορφωτικού επιπέδου αποσκοπεί και ο εκσυγχρονισμός του περιεχομένου των διδασκομένων μαθημάτων. Γενικά, στόχος των μέτρων ήταν ο εκδημοκρατισμός και η αναβάθμιση της κοινωνίας. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι το νομοσχέδιο ήταν σχεδιασμένο τόσο άρτια, ώστε τα μέτρα που περιελάμβανε αντιστοιχούσαν πλήρως προς τους στόχους που είχαν τεθεί για τη βελτίωση της παιδείας. Στην εισηγητική έκθεση τονιζόταν ότι η παιδεία αποτελεί κύρια προϋπόθεση για την οικονομική και πνευματική ανάπτυξη του έθνους. Όπως ήδη αναφέρθηκε, οι στόχοι που επιδιώκονταν να επιτευχθούν με τις νέες ρυθμίσεις σχετίζονταν άμεσα με τα καινούργια οικονομικά και κοινωνικά δεδομένα. 137 Κάθε μεταρρύθμιση λαμβάνει υπόψη της τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που επικρατούν στη χώρα. Έτσι, και η μεταρρύθμιση του 1964 δεν θα μπορούσε να είναι ανεξάρτητη από τις ανάγκες που είχαν δημιουργηθεί. Τα προοδευτικά αυτά μέτρα εναρμονίζονταν με τις απαιτήσεις της εποχής. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έπρεπε να προσαρμοστεί και να συμβαδίσει με τα συστήματα των δυτικών χωρών. Η δωρεάν παιδεία, που παρέχει σε όλες τις κοινωνικές ομάδες πρόσβαση στην εκπαίδευση και ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλους, η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, η ανάπτυξη της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης είναι λίγα μόνο από τα αιτήματα που έπρεπε να εκπληρωθούν για να μπορέσει η Ελλάδα να συμβαδίσει με την Ευρώπη. Βέβαια, παρόλο που η μεταρρύθμιση του 1964 προσπαθεί να εναρμονίσει τα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα με τις δυτικοευρωπαϊκές εκπαιδευτικές τάσεις και να εκσυγχρονίσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, είναι λογικό να μην μπορεί να αποβάλει όλα τα συντηρητικά χαρακτηριστικά, τα οποία από μια αρκετά μεγάλη μερίδα της κοινωνίας και του ελληνικού εκπαιδευτικού κόσμου θεωρούνται δεδομένα και αναπόσπαστα στοιχεία της εκπαίδευσης. Το Νομοθετικό Διάταγμα, λοιπόν, δημοσιεύτηκε στις 24 Οκτωβρίου 1964, αλλά, όπως είναι φυσικό, οι αντιδράσεις άρχισαν πριν ακόμα δημοσιευθεί στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, καθώς το περιεχόμενό του είχε γίνει ήδη γνωστό από τις συζητήσεις που προηγήθηκαν στη Βουλή. Όλες οι αντιπολιτευόμενες εφημερίδες 138, όπως η Καθημερινή, η Εστία, η Ακρόπολη, 134 Α. Δημαράς, «Μεταρρύθμιση και αντιμεταρρύθμιση ( )», στο: Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τ. ΙΣΤ, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 2000, σ Γ. Δοδοντσάκης, Η προσωπογραφία του Ε. Π. Παπανούτσου. Ο Παιδαγωγός και ο Πολιτικός της Εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1994, σ Όπως γίνεται φανερό, η μεταρρύθμιση του 1964 αντιγράφει στα βασικά της σημεία τη μεταρρύθμιση του Μάλιστα, υπήρχε η αντίληψη ότι το 1964 υλοποιήθηκε επιτέλους η αστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που πρώτη φορά είχε περιγραφεί το 1889 (κυβέρνηση Τρικούπη). Βλ. Ν. Βαρμάζης, «Τα αρχαία ελληνικά στη νεοελληνική εκπαίδευση», ό. π. 137 Το ζητούμενο της μεταρρύθμισης του 1964 ήταν η δημιουργία του Ευρωπαίου πολίτη και όχι του πολίτη της μικρής Ελλάδας. Βλ. Α. Παναγόπουλος, «Το μεταρρυθμιστικό έργο του Ευάγγελου Παπανούτσου και οι θέσεις του στην εκπαιδευτική πολιτική την περίοδο της μεταρρύθμισης του 1964», Τα Εκπαιδευτικά, , σσ , εδώ: Οι κυριότερες εφημερίδες της Αθήνας με προσανατολισμό προς τη δεξιά παράταξη είναι η Καθημερινή, η Ακρόπολη, η Βραδυνή, η Ημέρα και η Απογευματινή. Απόψεις του Κόμματος των Προοδευτικών εκφράζει η Εστία, της Ε.Κ. Το Βήμα, Τα Νέα, η Ελευθερία και το Έθνος, ενώ της αριστερής παράταξης η Αυγή. Όλες ανήκουν σε ιδιώτες επιχειρηματίες, εκτός από την Αυγή, που είναι συλλογική ιδιοκτησία του κόμματος. Η Καθημερινή και η Μεσημβρινή, που εκδίδονται από την Ελένη Βλάχου, υποστήριζαν τον Κ. Καραμανλή τον καιρό που είχε την εξουσία, η γραμμή τους όμως είναι περισσότερο εκείνη της μετριοπαθούς Δεξιάς ή ενός ανεξάρτητου συντηρητισμού. Αντιθέτως, η Α- κρόπολη και η Απογευματινή παρουσιάζονται επιθετικότερες απέναντι στην Ε.Κ. Η Ημέρα και η Βραδυνή παρουσιά- 25

26 η Βραδυνή, η Ημέρα, ο Ελληνικός Βορράς, στράφηκαν εναντίον των νέων μέτρων, εκφράζοντας αμφιβολίες για τις προθέσεις των εισηγητών και ανησυχίες για τις πιθανές συνέπειες της μεταρρύθμισης. Σε αυτές τις εφημερίδες δημοσιεύονται άρθρα καθηγητών -κυρίως της Φιλοσοφικής Αθηνών-, αλλά και πολιτικών, οι οποίοι επικρίνουν τις νέες ρυθμίσεις και επιχειρηματολογούν εναντίον των εμπνευστών τους. Ταυτόχρονα, διάφοροι εκπαιδευτικοί σύλλογοι και πολλά εκκλησιαστικά σωματεία παρουσιάζονται να δυσανασχετούν με κάποια από τα μέτρα και προβαίνουν σε έντονη επίθεση εναντίον τους. Βέβαια, η αντίδραση από ορισμένα πρόσωπα ήταν αναμενόμενη. Πρόκειται για πρόσωπα και φορείς που προσπαθούν να εμποδίσουν οποιαδήποτε ανανέωση στον τομέα της παιδείας. 139 Παράλληλα, όπως ήδη αναφέρθηκε, οι εισηγητές της μεταρρύθμισης, και κυρίως ο Ε. Παπανούτσος, ξεκίνησαν αμέσως μία εκστρατεία ενημέρωσης μέσω του Τύπου για να γίνει ευρύτερα γνωστή η μεταρρυθμιστική τους προσπάθεια και οι στόχοι της. Έτσι, πολύ γρήγορα δημιουργήθηκε ένα κλίμα κοινωνικής συναίνεσης, μιας και η κοινωνία αποδέχτηκε τις αλλαγές με ενθουσιασμό. Η ενημέρωση είχε ακόμα ένα σκοπό: την υπεράσπιση της μεταρρύθμισης απέναντι στην έντονη πολεμική που δεχόταν από τους επικριτές της. Ο Λ. Ακρίτας ενστερνίστηκε τις ιδέες της μεταρρύθμισης και τις υποστήριζε με ενθουσιασμό και μέσω του ημερήσιου Τύπου και από το βήμα της Βουλής. 140 Επίσης, υποστήριξε με θέρμη και θάρρος τον κύριο ε- μπνευστή της, τον Ε. Παπανούτσο, ο οποίος βαλλόταν συνεχώς από τα πυρά των επικριτών. Ο Γ. Παπανδρέου προτίμησε να μην έρθει σε αντιπαράθεση επιχειρημάτων με τους επικριτές του νομοσχεδίου μέσω άρθρων σε εφημερίδες, προφανώς γιατί θεωρούσε ότι κάτι τέτοιο θα ήταν ανούσιο. Αρκέστηκε στην αντιπαράθεση επιχειρημάτων μέσα στη Βουλή. Η πολιτική του στάση απέναντι στην άγονη πολεμική των επικριτών και, κυρίως, της αντιπολίτευσης δείχνει ότι πιθανώς είχε την άποψη πως η επίθεσή τους δεν έχει να κάνει τόσο με ιδεολογικές διαφορές όσο με πολιτικές σκοπιμότητες. Επίσης, έχοντας κερδίσει τη συναίνεση της κοινωνίας, ίσως αισθάνεται ότι δεν είναι απαραίτητο να υπερασπιστεί περαιτέρω την εκπαιδευτική του μεταρρύθμιση. Άλλωστε, ο Ε. Παπανούτσος, με τη συχνότατη αρθρογραφία του, κάλυπτε όλα τα θέματα και απαντούσε στις επικρίσεις με τέτοιο τρόπο, ώστε η αντίστοιχη ενέργεια από τον ίδιο τον Γ. Παπανδρέου θα ήταν πλεονασμός. Ο Ε. Παπανούτσος, θέλοντας να προλάβει τις κακόβουλες αντιδράσεις, αμέσως μετά την υποβολή του νομοσχεδίου στη Βουλή, είχε τονίσει σε άρθρο του στην Επιφυλλίδα του Βήματος ότι το θέμα της παιδείας δεν πρέπει να γίνεται στόχος κομματικών επιδιώξεων και αντικείμενο προσωπικών διενέξεων. Είχε παροτρύνει, μάλιστα, την κοινή γνώμη και τα όργανα που την εκφράζουν να μελετήσουν με προσοχή το νομοσχέδιο και να το κρίνουν αυστηρά μεν αλλά με αντικειμενικότητα και αίσθημα ευθύνης, απαλλαγμένοι από προκαταλήψεις και φανατισμούς. 141 Στην ουσία, απευθύνεται στους μελλοντικούς κριτές της μεταρρύθμισης ζητώντας τους να εκθέσουν ουσιαστικές αντιρρήσεις με ισχυρά επιχειρήματα και όχι αντιρρήσεις που να βασίζονται σε προκαταλήψεις απέναντι στο πρόσωπό του και να εκπορεύονται από πολιτικές αντιπαραθέσεις, γιατί μια τέτοια αντιμετώπιση δεν ταιριάζει σε αυτό το σπουδαίο ζήτημα που αφορά το μέλλον του έθνους. Ο Ε. Παπανούτσος, όπως φαίνεται, ήταν σίγουρος εκ των προτέρων ότι θα υπάρξουν αντιδράσεις από τους εκπροσώπους της συντηρητικής πλευράς και γι ζονται ως οι κύριοι οπαδοί της επιστροφής του Κ. Καραμανλή. Υποστηρικτής της Ε.Κ. είναι το εκδοτικό συγκρότημα Λαμπράκη, που εκδίδει Το Βήμα και Τα Νέα. Επί κυβερνήσεως Παπάγου, ήταν υπέρ του Ελληνικού Συναγερμού, ό- μως αργότερα επέστρεψε σε κεντρώες θέσεις. Βλ. J. Meynaud, Οι πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα , ό. π., σσ Όλοι οι φορείς φαίνεται να συμφωνούν με τους σκοπούς της μεταρρύθμισης, αλλά είναι αρκετοί αυτοί που επισημαίνουν ότι τα νέα μέτρα δεν τους καλύπτουν και, μάλιστα, ότι τους προδίδουν. Βλ. Μ. Βρέζα, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964», στο: Πνευματικό Ίδρυμα Γεωργίου Α. Παπανδρέου, Γεώργιος Παπανδρέου: 60 χρόνια παρουσίας και δράσης στην πολιτική ζωή, επιμ. Π. Πετρίδης, Γ. Αναστασιάδης, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 1994, σσ , εδώ: Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σ Ε. Παπανούτσος, «Η ώρα των κρίσεων», ό. π. 26

27 αυτό έκανε μια προσπάθεια να τις μετριάσει και να τις περιορίσει όσο το δυνατόν περισσότερο, κάτι που, όπως θα δούμε και στη συνέχεια, δεν κατάφερε. Ακολουθεί, λοιπόν, ένας καταιγισμός δημοσιευμάτων -κυρίως στην εφημερίδα Καθημερινή- που κατακρίνουν την εκπαιδευτική αυτή μεταρρύθμιση και στρέφονται εναντίον των κύριων εκπροσώπων της. Οι «εχθροί» της μεταρρύθμισης αντιτέθηκαν με μένος απέναντί της, χωρίς να χάνουν ευκαιρία να κατηγορούν τους εισηγητές της ότι φθείρουν την παιδεία και το έθνος. Γενικά, προσπαθούν να δημιουργήσουν ένα γενικότερο αρνητικό κλίμα απέναντί της για να μπορέσουν να στρέψουν και άλλους εναντίον της. Δεν υπάρχει ούτε ένα νέο μέτρο που να μην αντιμετωπίζεται αρνητικά. Φυσικά, από την επίθεση αυτή δεν λείπουν οι αρνητικές κριτικές για το άρθρο που αφορά τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών. Τα μέτρα που φαίνεται να βάλλονται περισσότερο είναι η ισοτιμία της καθαρεύουσας με τη δημοτική, η εννεαετής υ- ποχρεωτική φοίτηση και η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο από μετάφραση. Επίσης, αμφισβητείται η δυνατότητα παροχής δωρεάν παιδείας, για οικονομικούς λόγους, και επικρίνεται ο χωρισμός της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε δύο αυτοτελείς κύκλους με το ε- πιχείρημα ότι το Γυμνάσιο θα εξομοιωθεί με το Δημοτικό. 142 Σύμφωνα με την άποψη των εισηγητών του νομοσχεδίου, όμως, το Γυμνάσιο αποκτά πολύ μεγαλύτερη κοινωνική σημασία από το Λύκειο, γιατί προορισμός του είναι να μορφώσει το σύνολο του ελληνικού λαού. 143 Όσον αφορά τη δυνατότητα ισότιμης χρήσης δημοτικής και καθαρεύουσας, οι εμπνευστές της μεταρρύθμισης φαίνεται να θεωρούν σίγουρο ότι κάτι τέτοιο θα οδηγήσει στην επικράτηση της δημοτικής, αφού και οι μαθητές και οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί την προτιμούν. Η απόφαση αυτή ίσως βασίζεται στο ότι γνώριζαν πως η επιβολή της δημοτικής θα προκαλούσε έντονες αντιδράσεις, ενώ η ισοτιμία θα γινόταν πιο εύκολα αποδεκτή. 144 Παρά τις αντιδράσεις, η μεταρρύθμιση τέθηκε αμέσως σε εφαρμογή, αλλά ανακόπηκε αρκετά σύντομα, ύστερα από την ανατροπή της κυβέρνησης του Γ. Παπανδρέου μετά από α- ντισυνταγματική παρέμβαση του βασιλιά Κωνσταντίνου Β τον Ιούλιο του Στις 15 Ιουλίου 1965 παραιτήθηκε η κυβέρνηση του Γ. Παπανδρέου και, το ίδιο βράδυ, σχηματίστηκε νέα κυβέρνηση από υπουργούς της Ε.Κ. που αποστάτησαν. Η πτώση της κυβέρνησης της Ε.Κ. έθετε σε άμεσο κίνδυνο τον νέο νόμο για την εκπαίδευση, η τύχη του οποίου ήταν άγνωστη. Οι κυβερνήσεις που ακολούθησαν 146 είχαν κεντρώα κομματική προέλευση και γι αυτό δεν στράφη- 142 Σύμφωνα με τη νέα διάρθρωση της εκπαίδευσης, το Γυμνάσιο ανεξαρτητοποιείται από το Λύκειο και διαμορφώνεται ως σχολείο γενικής εκπαίδευσης με ανθρωπιστική βάση αλλά και πρακτικό χαρακτήρα. Η εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου διευκρινίζει ότι προορισμός του Γυμνασίου είναι να προσφέρει θρησκευτική και ηθική α- γωγή, να δώσει ευκαιρία στους νέους να αναπτύξουν τις ικανότητές τους και να εκδηλώσουν τα ενδιαφέροντά τους, καθώς και να τους προπαιδεύσει θεωρητικώς και πρακτικώς προσφέροντάς τους εγκύκλιες γνώσεις υψηλοτέρου επιπέδου από εκείνες που παρέχει το Δημοτικό. Προορισμός του Λυκείου είναι να προωθήσει και να ολοκληρώσει την εγκύκλιο παιδεία των μαθητών, διεγείροντας το ενδιαφέρον τους για μελέτη και έρευνα, αναπτύσσοντας τις διανοητικές δυνάμεις τους, διευρύνοντας τον πνευματικό τους ορίζοντα και καλλιεργώντας το ήθος τους. Βλ. Εισηγητική Έκθεσις επί του σχεδίου Ν.Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», ό. π., σσ , 162. Την ίδια άποψη εκφράζει ο Ε. Παπανούτσος, σε ένα κείμενό του που έγραψε την άνοιξη του 1963 αλλά παρέμεινε ανέκδοτο, όπου δίνει ένα σχέδιο του εκπαιδευτικού προγράμματος που θα προτείνει η Ε.Κ. Ανάμεσα στις προτάσεις για τη Μέση Εκπαίδευση, διατυπώνει και την άποψη ότι το Γυμνάσιο πρέπει να είναι σχολείο αυθύπαρκτο, δηλαδή δεν θα αποτελεί προβαθμίδα άλλου σχολείου, αλλά θα έχει το δικό του πρόγραμμα μαθημάτων. Επίσης, τονίζει ότι ο σκοπός της διδασκαλίας σε αυτό θα είναι γενικά μορφωτικός, αλλά θα έχει και το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού και επαγγελματικού προσανατολισμού, με την έννοια ότι θα βοηθά τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τις κλίσεις τους και τις ικανότητές τους για περαιτέρω σπουδές, καθώς και για το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν αργότερα. Βλ. Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Ο βασιλιάς δεν δέχεται την πρόταση του Γ. Παπανδρέου να αναλάβει ο ίδιος και το υπουργείο Άμυνας, οπότε ο τελευταίος εξαναγκάζεται σε παραίτηση. Βλ. Γ. Κασιμάτης, Π. Πετρίδης, Α. Σιδεράτος, ό. π., σ Αμέσως μετά την πτώση της κυβέρνησης του Κέντρου, κυβέρνηση σχημάτισε ο Γ. Αθανασιάδης-Νόβας (τον οποίο διόρισε πρωθυπουργό ο βασιλιάς Κωνσταντίνος), ο οποίος όμως δεν μπόρεσε να εξασφαλίσει την ψήφο εμπιστοσύνης της Βουλής, οπότε και ακολούθησε ο σχηματισμός κυβέρνησης από τον Η. Τσιριμώκο. Εφόσον, όμως, ούτε εκείνος εξασφάλισε ψήφο εμπιστοσύνης από τη Βουλή, τον Σεπτέμβριο του 1965 σχηματίστηκε κυβέρνηση με πρόεδρο τον Στ. Στεφανόπουλο. Η κυβέρνηση του Στ. Στεφανόπουλου εξασφάλισε την ψήφο εμπιστοσύνης και έ- μεινε στην εξουσία έως τον Δεκέμβριο του Υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Στεφανόπουλου ορίστηκε ο Στ. 27

28 καν εναντίον της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, αλλά, επειδή δεν είχαν την πλειοψηφία στη Βουλή και στηρίζονταν κοινοβουλευτικά στις ψήφους της συντηρητικής παράταξης, της Ε.Ρ.Ε., η οποία ήταν αντίθετη σ αυτήν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, εγκατέλειψαν την προσπάθεια για αναμόρφωση της παιδείας. 147 Ο δεύτερος υπουργός Παιδείας των αποστατών, Ε. Σαββόπουλος 148, δηλώνει ότι μετά από εντολή του έχουν συσταθεί επιτροπές από τα πορίσματα των οποίων θα κριθεί εάν θα χρησιμοποιηθούν τα βιβλία της μεταρρύθμισης του 1964 ή αν θα πολτοποιηθούν 149, κάτι που προκαλεί τις αντιδράσεις του Γ. Παπανδρέου, ο οποίος χαρακτηρίζει ανίερη την προσπάθεια των ιθυνόντων του υπουργείου Παιδείας να υπονομεύσουν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, και του Ε. Παπανούτσου, ο οποίος θεωρεί τη στάση αυτή των αποστατών ως συνωμοσία κατά της παιδείας. 150 Ο τρίτος πρωθυπουργός της κυβέρνησης της αποστασίας, Στ. Στεφανόπουλος, τον Ο- κτώβριο του 1965 σε ομιλία του που απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς της Θεσσαλονίκης, τάσσεται υπέρ της μεταρρύθμισης και, μάλιστα, τονίζει ότι αποτελεί ηθική υποχρέωση της κυβέρνησης απέναντι στους νέους αλλά και στους εκπαιδευτικούς να τη φέρει εις πέρας. 151 Το ίδιο και ο υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Στεφανόπουλου, Στ. Αλλαμανής, ο οποίος, σε ανάλογη ομιλία του προς τους εκπαιδευτικούς, τους καθησυχάζει λέγοντας πως η κυβέρνηση επιδιώκει την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. 152 Οι εκπαιδευτικοί είχαν υποδεχτεί με ενθουσιασμό τη μεταρρύθμιση της κυβέρνησης της Ε.Κ. και συνεχίζουν να τη στηρίζουν και αυτό είναι κάτι που δείχνουν να το λαμβάνουν υπόψη τους οι κυβερνήσεις της αποστασίας. Όμως, στην ουσία, το έργο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης υπονομεύεται συστηματικά από τους επικεφαλής του υπουργείου Παιδείας. Ουσιαστικά, λοιπόν, τα μέτρα άρχισαν να αναστέλλονται μετά την αποστασία της 15 ης Ιουλίου 1965 και την πτώση της κυβέρνησης του Γ. Παπανδρέου. Όμως, η οριστική ακύρωση της μεταρρύθμισης έγινε μετά το πραξικόπημα της 21 ης Απριλίου Η δικτατορία είχε συντηρητικές εκπαιδευτικές αντιλήψεις και η εκπαιδευτική πολιτική που ακολούθησε επέστρεψε τη χώρα σε εποχές που είχαν παρέλθει εδώ και χρόνια. Όλα τα μέτρα της μεταρρύθμισης του 1964 καταργήθηκαν σταδιακά. 154 Αλλάξανε τα προγράμματα σπουδών και τα βιβλία, επέστρεψε η καθαρεύουσα ως επίσημη γλώσσα της εκπαίδευσης, καταργήθηκαν τα νέα μαθή- Αλλαμανής. Μετά την πτώση της κυβέρνησης του Στ. Στεφανόπουλου, ακολουθεί η υπηρεσιακή κυβέρνηση του Ι. Παρασκευόπουλου που έμεινε στην εξουσία έως τον Μάρτιο του Υπουργός Παιδείας εκείνο το διάστημα διετέλεσε ο Ι. Θεοδωρακόπουλος. Την κυβέρνηση του Ι. Παρασκευόπουλου διαδέχεται η κυβέρνηση του Π. Κανελλόπουλου (υπουργός Παιδείας ο Γ. Κασιμάτης), η οποία ανατρέπεται από το στρατιωτικό πραξικόπημα της 21 ης Απριλίου Βλ. J. Meynaud, Πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα. Η βασιλική εκτροπή από τον κοινοβουλευτισμό του Ιουλίου του 1965, μτφρ. Π. Μερλόπουλος, τ. Β, Μπάϋρον, Αθήνα 1974, σσ Κ. Χάρης, «Το επιτελικό επιστημονικό όργανο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», Συμπόσιο «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1964: τριάντα χρόνια μετά», Πάτρα Νοεμβρίου 1994, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα 1995, σσ , εδώ: 145. Οι κεντρώες δυνάμεις του υπουργείου Παιδείας φαίνεται να στηρίζουν τη μεταρρύθμιση, προφανώς για να καρπωθούν πολιτικά την υλοποίησή της, αλλά η Ε.Ρ.Ε., από την οποία εξαρτώνται για τον σχηματισμό κυβέρνησης, συνεχίζει να αντιδρά. Βλ. Σ. Μπουζάκης, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του », ό. π., σ Ο Ε. Σαββόπουλος (υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης του Η. Τσιριμώκου), παρόλο που δηλώνει υπέρ της μεταρρύθμισης, είναι κατά του ακαδημαϊκού απολυτηρίου και της ίδρυσης Φιλοσοφικής και Φυσικομαθηματικής Σχολής στα Ιωάννινα και στρέφεται εναντίον του Ε. Παπανούτσου. 149 Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό. π., σ Ε. Παπανούτσος, «Η συνωμοσία κατά της παιδείας», Το Βήμα, 11/9/1965, σσ. 1, Στ. Στεφανόπουλος, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις είναι πλέον γεγονός», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 3-4, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1965, σσ Στ. Αλλαμανής, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις είναι υπόθεσις ολοκλήρου του έθνους», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 3-4, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1965, σσ Στις αρχές του 1967 ο Γ. Παπανδρέου είχε συνεννοηθεί κρυφά με τον βασιλιά και τον Π. Κανελλόπουλο για τη διεξαγωγή εκλογών. Ενώ, λοιπόν, είχαν προκηρυχθεί εκλογές για τις 28 Μαΐου 1967, αξιωματικοί του στρατού, υπό την ηγεσία του Γ. Παπαδόπουλου, κατέλαβαν την εξουσία με πραξικόπημα. Βλ. Γ. Κασιμάτης, Π. Πετρίδης, Α. Σιδεράτος, ό. π., σ Η δικτατορία χαρακτήριζε τη μεταρρύθμιση του 1964 ως αντεθνική και αντιχριστιανική, διακηρύσσοντας ότι θα επαναφέρει την εκπαίδευση στο δρόμο του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Βλ. Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σ

29 ματα που είχαν εισαχθεί, το ακαδημαϊκό απολυτήριο, καθώς και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Γενικά, ακυρώθηκαν όσες αποφάσεις είχαν νομοθετηθεί το Το μόνο μέτρο που διατηρήθηκε ήταν αυτό της δωρεάν παιδείας. Η κατάργηση, λοιπόν, της μεταρρύθμισης του 1964 ολοκληρώθηκε με τον Α.Ν. 129 του 1967 («Περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως και άλλων τινών διατάξεων»), ο οποίος ίσχυσε από τον Σεπτέμβριο του Η α- νατροπή της μεταρρύθμισης, λοιπόν, άρχισε λόγω της ανώμαλης πολιτικής κατάστασης από τις κυβερνήσεις των αποστατών και ολοκληρώθηκε με το απριλιανό καθεστώς των συνταγματαρχών. 156 Το 1964 αποτελεί σταθμό στην εκπαιδευτική ιστορία του τόπου, όμως, δυστυχώς, δεν υπήρχε το χρονικό περιθώριο για να πραγματοποιηθούν οι αλλαγές που είχαν εξαγγελθεί, καθώς η κυβέρνηση της Ε.Κ. έμεινε στην εξουσία περίπου 18 μήνες. Όπως όλες οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες του 20 ού αιώνα, έτσι και η μεταρρύθμιση του 1964 απέβη ατελέσφορη, αποδεικνύοντας ότι η πορεία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στην Ελλάδα αποτελεί μία αδιάκοπη ανολοκλήρωτη προσπάθεια. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα διακρίνεται από έναν ιδιαίτερο τρόπο επανόδου στο παρελθόν, παρόλο που γίνονται συνεχώς προσπάθειες για αλλαγή. 157 Βέβαια, παρόλο που τα μέτρα του 1964 δεν πρόλαβαν να πραγματοποιηθούν, τα περισσότερα από αυτά εντάχτηκαν στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που έγινε λίγο μετά τη μεταπολίτευση. Η μεταρρυθμιστική αυτή προσπάθεια, λοιπόν, επαναλαμβάνεται το , όταν πλέον είχαν αλλάξει σημαντικά οι πολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνθήκες, γι αυτό και έγινε δεκτή και από τη συντηρητική παράταξη που ανέλαβε την εξουσία. 158 Σε αυτό το σημείο, είναι σκόπιμο να γίνει μία αναφορά στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, η οποία, παρόλο που αποτελεί στα βασικά της σημεία επανάληψη της μεταρρύθμισης του 1964, έγινε αποδεκτή πολύ πιο εύκολα, χωρίς να υπάρξουν αξιόλογες αντιδράσεις. Το η συντηρητική κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας προχωρά σε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία παρουσίασε το πρώτο, μετά τη μεταπολίτευση, ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το γεγονός ότι η πολιτική παράταξη, που πριν από δέκα περίπου χρόνια την είχε πολεμήσει τόσο έντονα, τώρα είναι αυτή που την εισηγείται, μοιάζει να είναι παράδοξο, όμως δικαιολογείται σε μεγάλο βαθμό, αν λάβουμε υπόψη τις κοινωνικοπολιτικές αλλαγές που επήλθαν μετά τη μεταπολίτευση. Η κατάρρευση του στρατιωτικού καθεστώτος το 1974 εγκαινίασε τη μεταπολιτευτική περίοδο. Τον Ιανουάριο του 1976, όταν το υπουργείο Παιδείας ανέλαβε ο Γ. Ράλλης, οργανώθηκαν συσκέψεις για τα θέματα της εκπαίδευσης με πρόεδρο τον πρωθυπουργό, Κ. Καραμανλή 159, στις οποίες συμμετείχαν, εκτός από τον πρωθυπουργό, ο υπουργός και οι υφυπουργοί Παιδείας, οι πρόεδροι της Ο.Λ.Μ.Ε. και της Δ.Ο.Ε., καθώς και οι Ε. Παπανούτσος 160 και Ι. Θεοδω- 155 Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σσ και Τ. Δούκας, «Το Σχολείο κατά την εποχή της δικτατορίας ( )», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης, ό. π., σσ , εδώ: J. Meynaud, Πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα. Η βασιλική εκτροπή από τον κοινοβουλευτισμό του Ιουλίου του 1965, ό. π., σ Α. Καζαμίας, «Η κατάρα του Σίσυφου στην ελληνική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: μια κοινωνικο- πολιτική και πολιτισμική ερμηνεία», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ: Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα 2001, σσ , εδώ: Π. Ξωχέλλης, «Τριάντα χρόνια εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα ( ): σύντομος κριτικός απολογισμός από τη σκοπιά της Παιδαγωγικής Επιστήμης», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», ό. π., σσ , εδώ: Ο Κ. Καραμανλής, αφού είχε παραιτηθεί από την ηγεσία της Ε.Ρ.Ε. τον Δεκέμβριο του 1963, είχε φύγει αιφνιδιαστικά για το εξωτερικό, απ όπου επέστρεψε ύστερα από μία ολόκληρη δεκαετία, κάτω από εντελώς διαφορετικές συνθήκες. Βλ. Α. Μακρυδημήτρης, Οι πρωθυπουργοί της Ελλάδος , Σιδέρης, Αθήνα 1997, σ Τον Απρίλιο του 1976 ο Ε. Παπανούτσος, ως βουλευτής της επικρατείας της Ένωσης Δημοκρατικού Κέντρου, εξέθεσε στη Βουλή τις απόψεις του για το εκπαιδευτικό ζήτημα κερδίζοντας τον θαυμασμό όλων των πολιτικών παρατάξεων. Αν και ανήκε στην αντιπολίτευση, στήριξε τη μεταρρύθμιση και, μάλιστα, βοήθησε στον σχεδια- 29

30 ρακόπουλος. 161 Οι βασικότερες ρυθμίσεις που προτάθηκαν 162 σε αυτές τις συσκέψεις ταυτίζονται σε πολύ μεγάλο βαθμό με τις ρυθμίσεις που περιελάμβανε η μεταρρύθμιση του Ε- κτός από τη διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο τριετείς κύκλους (Γυμνάσιο και Λύκειο), την εννιάχρονη υποχρεωτική φοίτηση (εξαετές Δημοτικό και τριετές Γυμνάσιο) και την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, προτάθηκε και η διδασκαλία των αρχαίων κειμένων αποκλειστικά από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο. Η διαφορά που έχει η πρόταση του 1976 από αυτή του 1964 είναι ότι τα Αρχαία Ελληνικά δεν θα διδάσκονται καθόλου από το πρωτότυπο στη Γ Γυμνασίου και συστηματική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας θα γίνεται μόνο στο Λύκειο. Μάλιστα, περικόπηκαν διδακτικές ώρες από το συγκεκριμένο μάθημα (όπως και από τη Γεωγραφία, τα Τεχνικά, την Υγιεινή, την Ιστορία και την Αγωγή του Πολίτη) για να μπορέσουν να ενταχθούν στο πρόγραμμα οι Ελεύθερες Δραστηριότητες 163 (δύο ή τρεις ώρες εβδομαδιαίως). Αντίθετα με το 1964, το 1976 το μέτρο για τα Αρχαία Ελληνικά δεν συνάντησε πολλές αντιδράσεις. Αυτό οφείλεται, σε μεγάλο βαθμό, στο γεγονός ότι σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί φορείς είχαν συμφιλιωθεί με αυτό. Η εφαρμογή της ρύθμισης αυτής το 1964 είχε αποδείξει ότι όλες οι κατηγορίες και οι ανησυχίες ήταν αβάσιμες. Γενικά, η ιδέα της μεταρρύθμισης είχε πλέον ωριμάσει σε τέτοιο βαθμό, που ήταν σχεδόν απίθανο να υπάρξουν αντιδράσεις κατά την υλοποίησή της. Η εκπαιδευτική αλλαγή, που μετά από τόσες αποτυχημένες προσπάθειες κατάφερε να πραγματοποιηθεί το 1976, επιτεύχθηκε επειδή είχε έρθει το πλήρωμα του χρόνου. Άλλωστε, από το 1974 η ελληνική κοινωνία είχε αποκτήσει πολύ μεγάλη ομοιογένεια όσον α- φορά την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών θεμάτων, λόγω της προσχώρησης της «ύστερης πλειοψηφίας» 164, συνεπώς, δεν υπήρχαν πλέον εμπόδια, τουλάχιστον όχι τόσο ισχυρά, ώστε να αναστείλουν την πραγματοποίηση της μεταρρύθμισης. Επιπλέον, οφείλουμε να επισημάνουμε και το γεγονός ότι η αντιπολίτευση τώρα δεν φέρνει εμπόδια στην κυβέρνηση, μιας και οι τωρινές ρυθμίσεις ταυτίζονται με τις ρυθμίσεις που είχε εισαγάγει η Ε.Κ. ως κυβέρνηση το σμό και στην επεξεργασία των εκπαιδευτικών νόμων του Βλ. Π. Πρεβελάκης, «Η δικαίωση ενός σωκρατικού παιδαγωγού», στο: Μελετήματα για τον Ε. Π. Παπανούτσο, ό. π., σσ , εδώ: 31 και Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Το γεγονός ότι ο Ε. Παπανούτσος το 1976 δέχτηκε να συνεργαστεί με την παράταξη, η οποία περίπου μία δεκαετία πριν του είχε ασκήσει εντονότατη κριτική, αποδεικνύει ότι πραγματικά πίστευε πως τα συγκεκριμένα μέτρα θα βοηθήσουν να λυθεί το εκπαιδευτικό πρόβλημα της χώρας. Επομένως, σε καμία περίπτωση δεν θα μπορούσαμε να του προσάψουμε ότι δρα υποκινούμενος από προσωπικά -πολιτικά- συμφέροντα. Είναι συνεπής προς τις απόψεις του, καθώς υποστηρίζει τα ίδια μέτρα για τη βελτίωση της παιδείας σε όλη του τη ζωή. Η συμμετοχή του στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης της κυβέρνησης Καραμανλή το 1976 δείχνει ότι είναι πρόθυμος να προσφέρει τη βοήθειά του σε οποιαδήποτε κυβέρνηση επιθυμεί να κινηθεί προς αυτήν την κατεύθυνση και να συμβαδίσει με τις θέσεις του. Μάλιστα, ο ρόλος του στην καθιέρωση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση ήταν σημαντικότατος, καθώς συμμετείχε σε όλες τις φάσεις αυτής της προσπάθειας: από τη θεωρητική μελέτη και τον σχεδιασμό έως τη θεσμοθέτηση και την εφαρμογή στην πράξη. Το πιο εντυπωσιακό είναι ότι κατάφερε να πείσει τον πρωθυπουργό, Κ. Καραμανλή, να θεσμοθετήσει όχι μόνο την αποκλειστική διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση στο Γυμνάσιο, αλλά και τη διδασκαλία των μεταφράσεων παράλληλα με το πρωτότυπο στο Λύκειο. Βλ. Η. Σπυρόπουλος, «Ο Ε. Π. Παπανούτσος και οι αρχαίοι», στο: Μελετήματα για τον Ε. Π. Παπανούτσο, ό. π., σσ , εδώ: 91, Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σσ Ό. π., σσ , 270. Όμως, όπως ήταν αναμενόμενο, αποσιωπήθηκε το γεγονός ότι η νέα μεταρρύθμιση στηρίχθηκε στην προηγούμενη, εκείνη του 1964, και ότι τα νέα προοδευτικά μέτρα είχαν ως πρότυπο τα μέτρα της μεταρρύθμισης του Πρόκειται για αθλητικές, πολιτιστικές και ανθρωπιστικές δραστηριότητες που είχαν στόχο την ανάπτυξη της σχολικής ζωής. 164 Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Σύμφωνα με την ορολογία που χρησιμοποιείται από τον Ν. Τερζή για τη διαδικασία διάχυσης των εκπαιδευτικών νεωτερισμών στην ελληνική κοινωνία με κριτήριο την προσχώρηση των διαφόρων ομάδων αποδεκτών: Ο Εκπαιδευτικός Δημοτικισμός από το 1910 έως το 1929 έχει την υποστήριξη μόνο των «νεωτεριστών». Οι «πρώιμοι αποδέκτες» είναι αυτοί που υποστηρίζουν τον νεωτερισμό που επιχειρεί να εισαγάγει ο Εκπαιδευτικός Δημοτικισμός από το 1929 και εξής, η «πρώιμη πλειοψηφία» προσχωρεί στον νεωτερισμό το , ενώ η «ύστερη πλειοψηφία» προσχωρεί το Τότε ολοκληρώνεται η αποδοχή του νεωτερισμού, τον οποίο μόνο η ομάδα των «βραδυπορούντων» συνεχίζει να απορρίπτει. Οι αντιδράσεις των βραδυπορούντων, βέβαια, δεν μπορούν να αποτελέσουν απειλή για τον νεωτερισμό. Βλ. Ό. π., σσ και Ν. Τερζής, Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Πρόγραμμα και πραγματικότητα- Πράγματα και πρόσωπα, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1993, σ. 53 (σημείωση 51) 30

31 Άλλωστε, θα ήταν εξαιρετικά υποκριτικό να προβάλλει αντιρρήσεις η Ε.Κ., καθώς η οποιαδήποτε αντίρρηση θα είχε ξεκάθαρα πολιτικές και μόνο σκοπιμότητες. Το γεγονός ότι το 1976 η συντηρητική παράταξη εγκατέλειψε τις αναχρονιστικές της ιδέες και συναίνεσε σε προοδευτικές αλλαγές στην εκπαίδευση, προκαλεί πολλά ερωτήματα. Όσον αφορά, λοιπόν, αυτή τη μεταστροφή της δεξιάς παράταξης, θα μπορούσαμε να πούμε, ως πρώτη σκέψη, ότι οι προοδευτικές ρυθμίσεις αποτελούν διαχρονική λύση 166 για όποια παράταξη έρχεται στην εξουσία και θέλει να δείξει ότι ενδιαφέρεται για τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης. Όμως, αυτό που ήταν προοδευτικό το 1964 δεν σημαίνει ότι είναι προοδευτικό και το Το 1976 νομοθετήθηκαν μέτρα που είχαν πια χάσει τον προοδευτικό τους χαρακτήρα και ήταν πλέον σύμφωνα με τη γενικότερη πολιτική της κυβέρνησης. 167 Μια πιο σωστή άποψη είναι ότι η αλλαγή της στάσης της Δεξιάς δικαιολογείται, αν λάβουμε υπόψη ότι πλέον δεν υφίστανται αρκετοί από τους λόγους που την έκαναν να έχει αντιρρήσεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Σε αυτό συνέβαλε κυρίως η άμβλυνση της πολιτικής διαμάχης με την κομμουνιστική ιδεολογία 168, γεγονός που απομάκρυνε την ανησυχία για έκθεση του έθνους σε κίνδυνο. Παράλληλα, οι ακραία συντηρητικές θέσεις της δικτατορίας ήταν αυτές που κυριολεκτικά ώθησαν την παραδοσιακή κοινοβουλευτική Δεξιά, για να τονίσει τις διαφορές της, να προτείνει πιο νεωτεριστικά μέτρα από εκείνα που προέκρινε στο παρελθόν και να υιοθετήσει θέσεις που ταυτίζονταν σε πολλά σημεία με τις προδικτατορικές «προοδευτικές» τάσεις. 169 Πράγματι, η εκπαιδευτική πολιτική της δικτατορίας, προασπίζοντας την ελληνοχριστιανική ιδεολογία και την εθνικοφροσύνη, έδινε την εντύπωση ότι ταυτίζεται με τις θέσεις των εκπροσώπων του συντηρητικού εκπαιδευτικού ρεύματος. 170 Η συντηρητική παράταξη, μετά τη μεταπολίτευση, θέλει να δείξει ότι πλέον έχει υιοθετήσει μια νέα πολιτική ιδεολογία και ότι στόχος της είναι να εκσυγχρονίσει την εκπαίδευση με τις νέες προτάσεις της. 171 Στόχος του κυβερνώντος κόμματος ήταν να αποκαταστήσει τις σχέσεις μεταξύ πολιτών και κράτους. 172 Εδώ πρέπει να προσθέσουμε ότι η αλλαγή της στάσης της δεξιάς παράταξης δεν ήταν ξαφνική, καθώς η απόκλισή της από το παραδοσιακό ρεύμα και η σύγκλισή της προς το συγχρονιστικό συντελέστηκε σταδιακά, έχοντας αρχίσει ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1950 (Επιτροπή Παιδείας του 1957, νομοθετικά μέτρα του 1959). 173 Μετά την πτώση της δικτατορίας, το 1974, ξεκινάει μια νέα περίοδος για το ελληνικό κράτος. Με την Ευρωπαϊκή Ενοποίηση 174, την παγκοσμιοποίηση και την έκρηξη της γνώσης και της πληροφορίας η χώρα ενσωματώνεται στο διεθνές περιβάλλον. 175 Οι καιροί απαιτούν εκσυγχρονισμό της κοινωνίας και της οικονομίας, κάτι που προϋποθέτει την αλλαγή του προηγούμενου αναχρονιστικού εκπαιδευτικού συστήματος. Πλέον δίνεται περισσότερο βάρος στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, κάτι το οποίο δεν σημαίνει, βέβαια, ότι έχασε την πρωτοκαθεδρία της η ανθρωπιστική παιδεία, αλλά ότι ήταν πιο εύκολα αποδεκτό ένα μέτρο που 165 Αυτό σημαίνει ότι πλέον αρχίζει να παρατηρείται μία σύγκλιση στην εκπαιδευτική ιδεολογία των πολιτικών κομμάτων. Βέβαια, όσον αφορά τον Τύπο, η Καθημερινή, ως η κατ εξοχήν φιλοκυβερνητική εφημερίδα, υποστήριξε τη μεταρρύθμιση, αλλά Το Βήμα κράτησε πολύ σκληρότερη στάση, μιας και ήταν ένα από τα βασικά όργανα της αντιπολίτευσης. Βλ. Σ. Ραφαηλίδης, Η εκπαιδευτική πολιτική από το 1974 έως το 1997: η σύγκριση, η υποδοχή και η αποτίμηση των 309/76, 1566/85 και 2525/97, Μεταπτυχιακή Εργασία, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη 2011, σσ Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Ό. π., σ Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Τ. Δούκας, ό. π., σ Σε αυτό αποσκοπεί και η αλλαγή της ονομασίας από Ε.Ρ.Ε. σε Νέα Δημοκρατία. Βλ. Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ Α. Προβατά, «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και κοινωνική συναίνεση και », Σύγχρονη Εκπαίδευση, 137, 2004, σσ , εδώ: Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σσ Η κατάθεση της αίτησης για πλήρη ένταξη της χώρας στην Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα έγινε στις 12 Ιουνίου Π. Κυπριανός, ό. π., σ

32 προηγουμένως θεωρούνταν από πολλούς ότι υποβιβάζει τις ανθρωπιστικές σπουδές. Η άριστη γνώση της αρχαίας γραμματικής και του συντακτικού ήταν πλέον ανεπαρκές εφόδιο για τις νέες κοινωνικοοικονομικές ανάγκες. 176 Επιπλέον, είχαν πλέον ωριμάσει οι συνθήκες για την αποδοχή ενός τέτοιου μέτρου. Δεν πρέπει να παρακάμψουμε το γεγονός ότι η χώρα είχε βγει από μια δικτατορία που το μόνο που πέτυχε ήταν να οπισθοδρομήσει την παιδεία αφήνοντας το αίσθημα ότι η Ελλάδα έχει μείνει πολύ πίσω από τις άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Η κοινωνία, λοιπόν, είχε ανάγκη από προοδευτικά μέτρα για να νιώσει ότι συμβαδίζει με τη Δύση. Επομένως, σημαντικό ρόλο στην αλλαγή του προσανατολισμού της δεξιάς παράταξης έπαιξε και το γεγονός ότι η χώρα μόλις βγήκε από μια περίοδο οπισθοδρόμησης, οπότε ήταν απαραίτητο να δοθεί μια νέα πνοή στα εκπαιδευτικά πράγματα. Άλλωστε, η δικτατορία είχε ταυτιστεί με τις θέσεις του παρελθόντος, οι οποίες παρήκμασαν μαζί με την πτώση του στρατιωτικού καθεστώτος Τα Αρχαία Ελληνικά στη μεταρρύθμιση του 1964 Με την ψήφιση του νομοσχεδίου 4379/1964, εκτός από τη δωρεάν παιδεία, την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα εννέα έτη (εξαετές Δημοτικό και τριετές Γυμνάσιο), τη διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δυο ανεξάρτητους κύκλους (τριετές Γυμνάσιο και τριετές Λύκειο) και την καθιέρωση της δημοτικής ως αποκλειστικής γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο και ως ισότιμης με την καθαρεύουσα στις άλλες βαθμίδες, αποφασίζονται και επιμέρους αλλαγές στα προγράμματα. Μία από αυτές τις αλλαγές είναι και η καθιέρωση της χρήσης μεταφράσεων για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων στο Γυμνάσιο. 178 Με τις παραγράφους 3 και 4 του άρθρου 8 του νόμου 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως» 179, ορίζεται ότι στο Γυμνάσιο η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας γίνεται από δόκιμες μεταφράσεις κλασικών έργων στη νεοελληνική. Στις ειδικές για σχολική χρήση εκδόσεις των έργων αυτών, όταν είναι πεζά, πρέπει να υπάρχει τυπωμένο το αρχαίο κείμενο απέναντι από τη μετάφραση, ώστε ο μαθητής να μπορεί να λάβει στοιχειώδη γνώση του αττικού λόγου. Στην Γ τάξη του Γυμνασίου θα γίνεται τρίωρη εβδομαδιαία διδασκαλία της γραμματικής του αττικού λόγου με φραστικές ασκήσεις από περικοπές αρχαίων κειμένων, για να γνωρίσει ο μαθητής την αρχαία γλώσσα. Το μέτρο αυτό έχει βασικό στόχο την αποφυγή της αποσπασματικής παρουσίασης των κλασικών κειμένων και της εξάντλησης της διδασκαλίας στην εκμάθηση γραμματικών και συντακτικών κανόνων. Οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται τις αξίες που περιέχονται σε αυτά τα κείμενα και να εμβαθύνουν στα νοήματα των κλασικών συγγραφέων, διότι με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η ουσιαστική καλλιέργεια του ανθρωπισμού. Έτσι, θα μπορούν να μαθαίνουν το περιεχόμενο των αρχαίων κειμένων πιο εύκολα και πιο γρήγορα, χωρίς να αναλώνονται στην εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας από το πρωτότυπο. Μέσω των μεταφρασμένων κειμένων θα έρχονται σε επαφή με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Βέβαια, η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας δεν καταργείται εντελώς, απλώς περιορίζεται στο Λύκειο, όταν οι μαθητές θα βρίσκονται σε μία πιο ώριμη ηλικία και θα έχουν ήδη γνωρίσει κατά τη φοίτησή τους στο Γυμνάσιο το περιεχόμενο ορισμένων κλασικών έργων από μεταφράσεις. 176 Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), ό. π., σσ Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Ν.Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», ΦΕΚ 182/ τ. Α / Βλ. Παράρτημα Ι (Απόσπασμα 1) 32

33 Η πρόταση για διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση στο Γυμνάσιο δεν ήταν καινούργια, καθώς κάτι ανάλογο είχε προταθεί και με τη μεταρρύθμιση του Στο πρόγραμμα του 1931, όπως ήδη έχει αναφερθεί, προβλεπόταν η εναλλάξ διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο και από μετάφραση. 181 Επομένως, αυτό που αποτελεί καινοτομία στη μεταρρύθμιση του 1964 είναι η πρόταση για αποκλειστική διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση. Δηλαδή, για πρώτη φορά γίνεται προσπάθεια να μετατραπεί το έως τότε καθαρά γλωσσικό μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών σε μάθημα αρχαιογνωσίας. Όπως αναφέρεται στην εισηγητική έκθεση του Ν.Δ. 4379/ , δεν είναι ορθό να περιμένουμε πρώτα να μάθει ο μαθητής τη γλώσσα των αρχαίων ελληνικών κειμένων και μετά να τον φέρουμε σε άμεση επαφή με αυτά. Σε όλες τις χώρες του δυτικού κόσμου, οι νέοι μαθαίνουν μέσω μεταφράσεων τους Έλληνες κλασικούς και τους γνωρίζουν πολύ καλύτερα και βαθύτερα από τους Έλληνες μαθητές. Τονίζεται ότι πρέπει να σταματήσει να υπάρχει η προκατάληψη πως μόνο από το πρωτότυπο μπορεί να μελετηθεί το κλασικό κείμενο. Η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας με τη γραμματική και το συντακτικό της θα αρχίζει από την Α τάξη του Λυκείου, εφόσον θα έχει προηγηθεί η αρχαιογνωσία στο Γυμνάσιο. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές του Λυκείου θα μπορούν να μελετούν τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο με μεγαλύτερη ευκολία. 183 Το βασικό επιχείρημα της απόφασης αυτής είναι ότι, εάν τα παιδιά έπρεπε να μάθουν πρώτα την αρχαία ελληνική γλώσσα και έπειτα να διαβάσουν τα αρχαία κείμενα, αναγκαστικά θα ανάλωναν και τα τρία χρόνια του Γυμνασίου στην εκμάθηση της γλώσσας, χωρίς να προλάβουν να γνωρίσουν τις ιδέες του αρχαίου κόσμου. 184 Προηγουμένως, οι απόφοιτοι του εξατάξιου, έως τότε, Γυμνασίου γνώριζαν κατά τη φοίτησή τους ελάχιστα αποσπάσματα από τους αρχαίους συγγραφείς. Επιδίωξη ήταν οι μαθητές να αναλύσουν γραμματικά και συντακτικά τις ελάχιστες σελίδες αρχαίου κειμένου, παρόλο που σε όλα τα προγράμματα τονιζόταν ως σκοπός του μαθήματος η γνωριμία του μαθητή με τα στοιχεία του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού που προσφέρουν αυτά τα κείμενα Β. Φούκας, «Είναι ακόμα ένας δρόμος μακρινός!...: Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων του Ελ. Βενιζέλου ( ) και η υποδοχή της από τους εκπαιδευτικούς Μέσης Εκπαίδευσης», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ελληνική Γλώσσα και Εκπαίδευση, ό. π., σσ Ν. Τερζής, Το Γυμνάσιο ως βαθμίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης: κριτική απογραφή και συγκριτική έρευνα, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2006, σ Εισηγητική Έκθεσις επί του σχεδίου Ν.Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», ό. π., σσ Αντίστοιχα, για την κατάργηση των Λατινικών, η εισηγητική έκθεση αναφέρει ότι, παρόλο που σε καμία περίπτωση δεν αμφισβητείται η αξία της λατινικής γλώσσας ως μητέρας πολλών νέων ευρωπαϊκών γλωσσών, για τους Έλληνες προηγείται η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Τονίζεται ότι, παρά τις διδακτικές ώρες αφιερώνονται στα Λατινικά εις βάρος των Αρχαίων Ελληνικών, το μόνο που κατορθώνουν οι μαθητές του Γυμνασίου είναι να μάθουν λίγες παιδαριώδεις φράσεις. Επίσης, επισημαίνεται ότι οι ώρες που αφιερώνονταν στο μάθημα των Λατινικών τώρα θα διατεθούν για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Τέλος, διευκρινίζεται ότι όσοι θα σπουδάσουν Φιλολογία, Θεολογία ή Νομική, μπορούν να διδαχθούν συστηματικά τη λατινική γλώσσα στο πανεπιστήμιο. Βλ. Ό. π., σσ Στις 12 Απριλίου 1964 ο Γ. Παπανδρέου, όταν εξαγγέλλει τα μέτρα που θα λάβει η κυβέρνησή του για την παιδεία, για τη Μέση Εκπαίδευση αναφέρει ότι ο πρώτος κύκλος της (το Προγυμνάσιο) θα συμπληρώνει την εγκύκλιο παιδεία και θα προσφέρει τις βασικές γνώσεις. Εδώ θα γίνεται και η πρώτη προσπέλαση του εφήβου προς το αρχαίο ελληνικό πνεύμα. Αντίθετα, στον δεύτερο κύκλο (το Γυμνάσιο), ο οποίος θα έχει ανώτερο προορισμό, οι μαθητές θα αφομοιώνουν τα πνευματικά αγαθά της ελληνοχριστιανικής παιδείας. Όσον αφορά τους αρχαίους κλασικούς, τονίζει ότι, παρόλο που διδάσκονται πολλά σχολικά έτη, τους αγνοούμε, ενώ άλλοι λαοί που δεν έχουν τη δική μας εθνική κληρονομιά, τους γνωρίζουν. Αυτό συμβαίνει επειδή ξοδεύεται πολύς χρόνος για την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας και διατίθεται ελάχιστος για την ουσιαστική μελέτη του περιεχομένου των κλασικών έργων. Μάλιστα, οι μαθητές που εγκαταλείπουν νωρίς το σχολείο, φτάνοντας μόνο έως τις δύο ή τρεις τάξεις της Μέσης Εκπαίδευσης, μένουν άγευστοι της στοιχειώδους αρχαιογνωσίας. Γι αυτό, στον πρώτο κύκλο της Μέσης Εκπαίδευσης τα αρχαία ελληνικά κείμενα θα διδάσκονται από δόκιμες μεταφράσεις και όχι από το πρωτότυπο. Στον δεύτερο κύκλο, τα κλασικά κείμενα θα μελετώνται από το πρωτότυπο και θα διδάσκεται συστηματικά η αρχαία γλώσσα, για την εκμάθηση της οποίας ο χρόνος θα είναι επαρκής, εφόσον θα διατίθενται πολλές ώρες για τη διδασκαλία της, μιας και καταργείται η διδασκαλία των Λατινικών. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σσ Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, Εκπαιδευτικά. Τα αυτονόητα και ανεπίτευκτα, Κέδρος, Αθήνα 2007, σσ Χ. Νούτσος, ό. π., σσ

34 Η διαπίστωση πάνω στην οποία βασίζεται η απόφαση να διδάσκονται τα Αρχαία Ελληνικά από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο είναι ότι οι μαθητές του Γυμνασίου αποφοιτούν χωρίς να έχουν αντιληφθεί τίποτε από το πνεύμα του κλασικού πολιτισμού, καθώς η κλασική τους κατάρτιση εξαντλείται στη γραμματική και συντακτική ανάλυση λίγων κειμένων. Έτσι, τα αρχαία κείμενα «κακοποιούνται» και οι μαθητές δεν αντιλαμβάνονται τίποτε από τη μορφή και το περιεχόμενό τους. Οι Έλληνες μαθητές διατυμπανίζουν πως ο ελληνικός πολιτισμός είναι ο ανώτερος που αναπτύχθηκε ποτέ, αλλά αυτό είναι κάτι που οι ίδιοι δεν καταφέρνουν να το διαπιστώσουν μόνοι τους. 186 Επιπλέον, όσοι έχουν φοιτήσει στο Γυμνάσιο και δεν έχουν σκοπό να συνεχίσουν τη φοίτηση στο Λύκειο, είναι ουσιαστικότερα μορφωμένοι όταν γνωρίζουν τα βασικά στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού παρά όταν έχουν κακομεταφράσει μερικά αρχαία κείμενα και έχουν αποκτήσει ελάχιστες -ελλιπείς κι αυτές- γνώσεις γραμματικής και συντακτικού. Συνεπώς, η εισαγωγή των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο έχει στόχο να προσφέρει ανθρωπιστική παιδεία σε μεγαλύτερο τμήμα του μαθητικού πληθυσμού απ ό,τι προσέφερε μέχρι πρότινος η διδασκαλία από το πρωτότυπο. Στην εισηγητική έκθεση, τονίζεται ότι η εθνική παιδεία, σε όλες τις βαθμίδες της, οφείλει να έχει ανθρωπιστικό χαρακτήρα, όπως επιβάλλεται από τη μακρά ιστορική παράδοση του έθνους. Όμως, ο ανθρωπισμός που θα καλλιεργηθεί πρέπει να είναι εκείνος που «δεν προσηλώνεται εις την παθητική λατρεία νεκρών τύπων του παρελθόντος» ούτε αντιτίθεται στις θετικές επιστήμες και στην τεχνική εκπαίδευση. 187 Ο ανθρωπισμός αυτός, πιστός στο βαθύτερο νόημα της ελληνικής παιδείας και της χριστιανικής πίστης, εγκολπώνεται τα μεγάλα πνευματικά ρεύματα της εποχής με στόχο τη βελτίωση της ατομικής και συλλογικής ζωής του ανθρώπου. 188 Η παιδεία, δηλαδή, εξακολουθεί να έχει ελληνοχριστιανικό χαρακτήρα, αλλά ταυτόχρονα αποκτά μια ανανεωτική διάσταση. Έτσι, διευκρινίζεται πως θα διατηρηθεί ο ανθρωπιστικός χαρακτήρας των γυμνασιακών σπουδών, αλλά, με τη σημασία που δίνεται στην έννοια «ανθρωπισμός», επισημαίνεται ότι η εκπαίδευση δεν πρέπει να μένει προσηλωμένη σε νεκρούς τύπους παραμερίζοντας την ανάπτυξη του πνεύματος. Γενικά, η μεταρρύθμιση του 1964, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, προκάλεσε από την αρχή ισχυρές αντιδράσεις. Οι εκπρόσωποι της συντηρητικής πλευράς αντιτάχθηκαν στις αλλαγές που επιχειρήθηκαν στην εκπαιδευτική πολιτική. Η αντίδραση ήταν ιδιαίτερα έντονη, καθώς σε ορισμένες περιπτώσεις είχε και πολιτική χροιά, με στόχο τη φθορά της Ε.Κ. Η μεταρρυθμιστική αυτή προσπάθεια θα συναντήσει σφοδρή αντίδραση και στα επιμέρους σημεία της, καθώς και η εισαγωγή της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο Γυμνάσιο, παρόλο που είχε στόχο τη γνωριμία των παιδιών με περισσότερα αρχαία κείμενα και την ουσιαστικότερη γνώση της αρχαίας ελληνικής σκέψης 189, θα πολεμηθεί εξίσου έντονα. Η αντίδραση εκπορεύτηκε από τους παραδοσιακά συντηρητικούς χώρους. Εναντίον του μέτρου αυτού, αλλά και της μεταρρύθμισης γενικότερα, στρέφονται η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών με υπόμνημά της (Υπόμνημα επί των κυβερνητικών μέτρων περί της παιδείας), πολλοί καθηγητές της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών με άρθρα τους σε εφημερίδες (κυρίως στην Καθημερινή), όπως ο Σπ. Μαρινάτος και ο Ι. Θεοδωρακόπουλος, η Ακαδημία Αθηνών, η Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών (πχ. Π. Μπρατσιώτης), η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων μέσα από το περιοδικό Πλάτων, η Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαί- 186 Έλ. Γιωτοπούλου- Σισιλιάνου, ό. π., σ Εισηγητική Έκθεσις επί του σχεδίου Ν. Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», ό. π., σ Όπως έχει αναφέρει και ο Ε. Παπανούτσος, με τη μεταρρύθμιση αυτή θέλουν να προωθήσουν στην εκπαίδευση την αντίληψη ενός νέου ανθρωπισμού, ο οποίος δεν αντιτίθεται στις θετικές επιστήμες και ταυτόχρονα παραμένει στα πλαίσια του ελληνοχριστιανικού ανθρωπισμού. Βλ. Ε. Παπανούτσος, «Προσδοκίες», Το Βήμα, 7/11/1963, σ. 1, Εισηγητική Έκθεσις επί του σχεδίου Ν. Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», ό. π., σ Έλ. Γιωτοπούλου- Σισιλιάνου, ό. π., σσ

35 δευσης, η Ένωση Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαίδευσης, τα εκκλησιαστικά σωματεία και σχεδόν όλοι οι εκπρόσωποι της Ε.Ρ.Ε. στη Βουλή, όπως φαίνεται από τα πρακτικά της Βουλής. 190 Οι εκπρόσωποι της συντηρητικής τάσης θεώρησαν ότι το μέτρο έχει στόχο την απομάκρυνση της εκπαίδευσης από τις αξίες του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, γι αυτό και ήταν απόλυτα αντίθετοι με αυτό. Υπερασπιστές της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση ήταν οι εκπρόσωποι της προοδευτικής τάσης. Επομένως, υπέρ του μέτρου, εκτός από τους εκπροσώπους της Ε.Κ., είναι και η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, όπως φαίνεται από άρθρα καθηγητών της στην εφημερίδα Το Βήμα και στο περιοδικό Φιλόλογος (πχ. Ι. Κακριδής, Δ. Μαρωνίτης). Όλες αυτές οι αρνητικές και θετικές απέναντι στο συγκεκριμένο μέτρο στάσεις θα αναλυθούν στα επόμενα κεφάλαια της παρούσας εργασίας, όπου θα γίνει μια προσπάθεια ερμηνείας των αντιδράσεων όλων των φορέων που εξέφρασαν άποψη για την καθιέρωση των μεταφράσεων των αρχαίων κειμένων στη Μέση Εκπαίδευση. Η εισαγωγή, λοιπόν, των μεταφράσεων των αρχαίων Ελλήνων συγγραφέων στο Γυμνάσιο και ο περιορισμός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας όχι μόνο στο Γυμνάσιο, αλλά στη Μέση Εκπαίδευση συνολικά 191, πολεμήθηκαν έντονα, κυρίως, από υπερασπιστές του παραδοσιακού προσανατολισμού της εκπαίδευσης. Όπως είδαμε προηγουμένως, η ανατροπή της μεταρρύθμισης του 1964 άρχισε αμέσως μετά την πτώση της κυβέρνησης, το 1965, και ολοκληρώθηκε με την επιβολή της δικτατορίας, το Έτσι, το συγκεκριμένο μέτρο, μαζί και όλα τα υπόλοιπα που είχε εισαγάγει η κυβέρνηση του Γ. Παπανδρέου, ακυρώθηκαν. Έως το 1976, που διατηρήθηκε σε γενικές γραμμές αναλλοίωτος ο αττικιστικός χαρακτήρας της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών, η γλωσσική διδασκαλία δεν αποτελούσε απλώς το μέσο για τη γνωριμία του μαθητή με το περιεχόμενο των αρχαίων κειμένων, αλλά ήταν αυτοσκοπός. Δηλαδή η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας δεν στόχευε μόνο στο να δείξει στους μαθητές τη σχέση της μορφής του κλασικού κειμένου με το περιεχόμενό του, αλλά στην εκμάθηση όλων των γραμματικών και συντακτικών κανόνων της αττικής γλώσσας Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και οι μεταφράσεις που χρησιμοποιήθηκαν Το έργο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.) 192 θεσπίστηκε το 1964 ως το ανώτατο επιστημονικό επιτελικό όργανο (γνωμοδοτικό και ερευνητικό) του Υπουργείου Παιδείας για θέματα της Προσχολικής, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας (γενικής και επαγγελματικής) Εκπαίδευσης. Βασικά του έργα ορίστηκαν να είναι η επιστημονική έρευνα των εκπαιδευτικών προβλημάτων στη θεωρία και στην πράξη (αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία, μέθοδοι και μέσα διδασκαλίας, διοίκηση και λειτουργία σχολείων), η επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών λειτουργών και η καθοδήγηση του εποπτικού προσωπικού της εκπαίδευσης. 193 Στην ουσία, είναι ο θεσμός που έχει την ευθύνη της εφαρμογής της μεταρρύθμισης που εισηγήθηκε η κυβέρνηση της 190 Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ. 208 και Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό. π., σσ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Κ. Χάρης, «Παιδαγωγικό Ινστιτούτο», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια- Λεξικό, τ. 6, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1991, σσ Μέχρι την ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, η μετεκπαίδευση του εκπαιδευτικού προσωπικού γινόταν στο Πανεπιστήμιο Αθηνών με διετή εκπαιδευτική άδεια ύστερα από διαγωνισμό. Αν και για πολλά χρόνια υπήρχε το αίτημα να γίνεται μετεκπαίδευση και στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, δεν πραγματοποιήθηκε ποτέ λόγω της προοδευτικής παράδοσης που είχε αυτό το πανεπιστήμιο. Επίσης, τα στελέχη διοίκησης και εποπτείας των σχολείων προέρχονταν από το συντηρητικό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Βλ. Α. Τσακαλίδης, «Η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ιανουάριος 1966-Ιούνιος 1967», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», ό. π., σσ , εδώ:

36 Ε.Κ. Με την πτώση της κυβέρνησης της Ε.Κ., το Π.Ι. τέθηκε υπό αυστηρό έλεγχο και η λειτουργία του γινόταν πλέον υπό δυσμενείς συνθήκες, μέχρι που τερματίστηκε από τη στρατιωτική δικτατορία της 21 ης Απριλίου Ωστόσο, στο σύντομο διάστημα λειτουργίας του (δεκαοχτώ μήνες περίπου), μεταξύ άλλων, προέβη σε μια εκσυγχρονιστική αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα οποία όμως δεν πρόλαβαν να οριστικοποιηθούν, και καθοδήγησε την άμεση συγγραφή νέων διδακτικών βιβλίων. 194 Όταν το 1967 καταργήθηκε, αντικαταστάθηκε από το επανιδρυόμενο Ανώτατο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο (Α.Ε.Σ.), το οποίο με τη σειρά του αντικαταστάθηκε το 1976 από το Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης (Κ.Ε.Μ.Ε.). Το 1985, επί υπουργίας Α. Κακλαμάνη, επανιδρύθηκε το Π.Ι. με αναθεωρημένο θεσμικό περιεχόμενο (βασικές του αρμοδιότητες ήταν η επιστημονική έρευνα, η υποβολή προτάσεων για το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κλπ.). 195 Το η δράση του περιορίζεται μόνο στην παροχή γνωμοδοτήσεων και στη διόρθωση των διδακτικών βιβλίων. 196 Το 2011, στη θέση του Π.Ι. ιδρύθηκε το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.), το οποίο λειτουργεί έως σήμερα. Το Π.Ι., λοιπόν, ιδρύθηκε τον Φεβρουάριο του 1965 και άρχισε να λειτουργεί αρχικά - έως τον Οκτώβριο της ίδιας χρονιάς- με 17 μέλη. 197 Η θέση του προέδρου και του αντιπροέδρου του Π.Ι. πληρώθηκαν αντίστοιχα από τον φιλόλογο Ι. Κακριδή, καθηγητή της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, και το μαθηματικό Ν. Κριτικό 198, καθηγητή του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου, οι οποίοι έγιναν, μαζί με τα υπόλοιπα πρόσωπα 199 που στελέχωσαν το νέο αυτό όργανο, στόχος των επικριτών της μεταρρύθμισης. Κατηγορήθηκαν για τον δημοτικισμό τους και για τους «επικίνδυνους» για την εκπαίδευση της νέας γενιάς ιδεολογικούς προσανατολισμούς τους. Το Π.Ι. εξέδωσε για αρκετούς μήνες το Δελτίο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου 200, ένα μηνιαίο περιοδικό που περιελάμβανε εκπαιδευτικά άρθρα, μελέτες, οδηγίες και πληροφορίες προς ενημέρωση των εκπαιδευτικών, το οποίο διανεμόταν δωρεάν στα σχολεία. Στο Δελτίο δημοσιεύονται και οι εκπαιδευτικού περιεχομένου ομιλίες των μελών 194 Κ. Χάρης, «Το επιτελικό επιστημονικό όργανο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964», ό. π., σ Κ. Χάρης, «Παιδαγωγικό Ινστιτούτο», ό. π. Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), ό. π., σ Ν. Τερζής, «Εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα: Το παράδειγμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ( )», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 6, 1987, σσ Φ. Τουλούπης, «Τριάντα χρόνια από την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1964 Δίσεκτοι Χρόνοι», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», ό. π., σσ , εδώ: Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σ Ο Νικόλαος Κριτικός ( ) ήταν μαθηματικός, καθηγητής του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου, απ όπου αποπέμφθηκε δύο φορές λόγω των προοδευτικών του πεποιθήσεων. Ήταν θερμός υποστηρικτής της δημοτικής και, μάλιστα, ήταν μάρτυρας υπεράσπισης στη Δίκη των τόνων. Διετέλεσε αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και ήταν συνεργάτης στα περιοδικά του Ε. Παπανούτσου. Βλ. «Κριτικός, Νικόλαος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 36, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ Την προεδρία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης είχε ο Κ. Χάρης, της Δευτεροβάθμιας ο Ι. Κακριδής και της Επαγγελματικής ο Γ. Καρακώστας. Για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση επιλέχθηκαν ως μέλη οι φιλόλογοι Α. Καρανικόλας, Δ. Μάνος και Κ. Συριόπουλος, οι μαθηματικοί Γ. Θεοδωράτος και Γ. Λεγάτος, οι φυσικοί Κ. Ασημακόπουλος και Α. Πάγκαλος και ο θεολόγος Α. Μπαϊρακτάρης ως σύμβουλοι και η φιλόλογος Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου και ο θεολόγος Α. Παπαδερός ως πάρεδροι. Βλ. Κ. Χάρης, «Το επιτελικό επιστημονικό όργανο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964», ό. π., σσ Η έκδοση του Δελτίου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (με υπότιτλο: Μηνιαίον όργανον ενημερώσεως και επικοινωνίας) διήρκησε από τον Μάιο του 1965 έως τον Φεβρουάριο του 1966 (στο σύνολο εκδίδονται οχτώ δελτία, κάποια από τα οποία ήταν διπλά) και γινόταν με ευθύνη του συμβούλου Δ. Μάνου. Σκοπός του ήταν η προβολή και η στήριξη της νέας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Στο Δελτίο δημοσιεύονται αποσπάσματα από τις συζητήσεις στη Βουλή (από τις ομιλίες του Γ. Παπανδρέου, του Λ. Ακρίτα και του Γ. Μυλωνά) και από συγκεντρώσεις εκπαιδευτικών (ομιλίες του Σ. Στεφανόπουλου και του Σ. Αλλαμανή), πορίσματα ελληνικών και ξένων εκπαιδευτικών συνεδρίων, άρθρα, εκπαιδευτικά νέα, βιβλιοπαρουσιάσεις και βιβλιοκρισίες. Τέλος, σ αυτό δημοσιεύονται αποφάσεις, εγκύκλιοι και ανακοινώσεις του υπουργείου Παιδείας, καθώς και ο εσωτερικός κανονισμός και οι δραστηριότητες του Ινστιτούτου. Βασικοί συνεργάτες του περιοδικού είναι ο Ε. Παπανούτσος, ο Ι. Κακριδής, ο Δ. Μάνος και ο Α. Καρανικόλας (σύμβουλοι του Π.Ι.), ο Κ. Ν. Παπανικολάου (διευθυντής Μέσης Εκπαίδευσης), ο Γ. Δημητράκος (διευθυντής Λυκείου Γερμανικής Σχολής Αθηνών) και η Σ. Γεδεών (επίτιμη εκπαιδευτική σύμβουλος). Βλ. Α. Δημαράς, Χ. Αθανασιάδης (επιμ.), Ελληνικά Παιδαγωγικά Περιοδικά , Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα 2004, σ. 124 και Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σ

37 του Π.Ι. που μεταδίδονταν από το ραδιόφωνο (από το Ραδιοφωνικό Σταθμό Αθηνών στην ώρα της «Σχολικής Εκπομπής»). 201 Προορισμός του Π.Ι. ήταν να υπερασπιστεί τη μεταρρύθμιση του 1964 και να βοηθήσει στην υλοποίησή της. Το Δελτίο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ενισχύει την εκστρατεία ενημέρωσης της κοινής γνώμης, που είχε αρχίσει μέσω του ημερήσιου Τύπου ήδη από την εξαγγελία της μεταρρύθμισης. Από το πρώτο κιόλας τεύχος του Δελτίου, ξεκίνησε η ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τους στόχους που θέτει η μεταρρύθμιση. 202 Όσον αφορά, τον δεύτερο βασικό προορισμό του, την εφαρμογή δηλαδή των νέων μέτρων, το Π.Ι. υπήρξε αρκετά ενεργό, καθώς βοήθησε στην ενημέρωση των εκπαιδευτικών λειτουργών, οι οποίοι έπρεπε να επιμορφωθούν σχετικά με τον νέο τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων, μετά τις αλλαγές που επήλθαν στα προγράμματα σπουδών. Για τη βοήθεια των εκπαιδευτικών, λοιπόν, το Π.Ι. ξεκίνησε έναν κύκλο επιμορφωτικών μαθημάτων και οργάνωσε σεμινάρια και διαλέξεις για κάθε ειδικότητα. Από τις αρχές Ιουνίου του 1965 προετοιμάστηκαν ειδικά σεμινάρια για τη μετεκπαίδευση των δασκάλων και των καθηγητών της Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης, κατά τους θερινούς μήνες. Ένα από τα σεμινάρια αυτά είχε σκοπό τη μετεκπαίδευση των φιλολόγων στη διδασκαλία της Οδύσσειας. Μάλιστα, ο πρόεδρος του Π.Ι., Ι. Κακριδής, οργάνωνε διαλέξεις με ομιλητή τον ίδιο για τους φιλολόγους στην Αθήνα αλλά και σε όλες τις άλλες πόλεις της Ελλάδας. Επίσης, από το 1966 άρχισε μαθήματα στους εκπαιδευτικούς Μέσης Εκπαίδευσης στο Στ Λύκειο Αρρένων Αθηνών, όπου δίδασκε ερμηνεία των Περσών του Αισχύλου. 203 Αλλά και μέσω του Δελτίου του, το Π.Ι. έκανε προσπάθεια να ενημερώσει τους εκπαιδευτικούς για τις νέες διδακτικές μεθόδους που θα έπρεπε να υιοθετήσουν, ειδικά στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Για παράδειγμα, για τον νέο τρόπο διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών το Δελτίο δημοσιεύει κείμενα του Κ. Ν. Παπανικολάου, όπως το άρθρο με τίτλο «Η φύση και οι σκοποί του μαθήματος της αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από μεταφράσεις». 204 Παράλληλα, μέσω της αλληλογραφίας με τους εκπαιδευτικούς, τούς ζητά να εντοπίσουν θέματα προς διερεύνηση και, μάλιστα, τούς δίνει τη δυνατότητα να ενταχθούν σε ομάδες εργασίας. 205 Η ίδρυση του Π.Ι. προκάλεσε αντιδράσεις 206 εκ μέρους των αντιπάλων της μεταρρύθμισης που υποστήριζαν τον συντηρητικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης. Επίκεντρο των α- ντιδράσεων, όπως ήδη αναφέρθηκε, αποτέλεσαν όλα τα μέλη του Π.Ι., για τα οποία διαδίδονταν μειωτικά σχόλια όσον αφορά τα επιστημονικά τους προσόντα και το ήθος τους. 207 Όμως, 201 Κ. Χάρης, «Το επιτελικό επιστημονικό όργανο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964», ό. π., σ Το εισαγωγικό κείμενο του Δελτίου αποτελεί μία ραδιοφωνική ομιλία του Ε. Παπανούτσου, όπου αναφέρει ότι στόχοι της μεταρρύθμισης είναι η παροχή ανθρωπιστικής παιδείας, η καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας και η δωρεάν παιδεία. Επίσης, αφού προχωρά σε ανάλυση των νέων κοινωνικοοικονομικών δεδομένων, τονίζει ότι η μεταρρύθμιση στοχεύει στη δημιουργία ενός νέου τύπου ανθρώπου, ενός ελεύθερου και δημοκρατικού πολίτη, αποδεσμευμένου από την αμάθεια και από πλάνες. Βλ. Ε. Παπανούτσος, «Γιατί εκπαιδευτική μεταρρύθμιση σήμερα; Και προς ποιο σκοπό;», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 1, Μάιος 1965, σσ Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σσ Μεταξύ άλλων, επισημαίνει ότι τα αρχαία έργα δεν πρέπει να διδάσκονται όπως τα νεοελληνικά κείμενα, ξεκινώντας δηλαδή από τη γλωσσική επεξεργασία τους και προχωρώντας στην ερμηνεία, καθώς στο συγκεκριμένο μάθημα η γλωσσική επεξεργασία περιορίζεται μόνο στην εξομάλυνση των λεξιλογικών δυσκολιών. Επίσης, σημειώνει ότι η φύση του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από μεταφράσεις παραμένει καθαρά ανθρωπιστική με την ευρύτερη σημασία του όρου. Ο «ανοιχτός» ανθρωπισμός, όπως τον ονομάζει ο Ε. Παπανούτσος, εγκαταλείπει τα νεκρά στοιχεία του παρελθόντος και προβάλλει τα ζωντανά. Βλ. Κ. Ν. Παπανικολάου, «Η φύση και οι σκοποί του μαθήματος της Αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μεταφράσεις», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 3-4, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1965, σσ Ε. Καλεράντε, «Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Η νεωτερική πρόταση της κυβέρνησης Γ. Παπανδρέου και τα συστήματα των κλειστών ομαδοποιήσεων σε ένα ανοιχτό σύστημα παιδείας», στο: Α. Ρήγος, Σ. Σεφεριάδης, Ε. Χατζηβασιλείου (επιμ.), Η «σύντομη» δεκαετία του 60: Θεσμικό πλαίσιο, κομματικές στρατηγικές, κοινωνικές συγκρούσεις, πολιτισμικές διεργασίες, Καστανιώτης, Αθήνα, 2008, σσ , εδώ: Στην ίδρυση του Π.Ι. αντιδρούν η Φιλοσοφική Αθηνών, η αξιωματική αντιπολίτευση, αλλά και η Ο.Λ.Μ.Ε. λόγω της άστοχης, όπως ισχυρίζεται, επιλογής των στελεχών του. 207 Κ. Χάρης, «Το επιτελικό επιστημονικό όργανο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964», ό. π., σσ , 143. Τα πυρά των επικριτών της μεταρρύθμισης δέχτηκαν πολλά πρόσωπα, από τα οποία άλλα είχαν πρωτεύοντα και άλλα δευτερεύοντα ρόλο. Ο Ι. Κακριδής κατηγορείται επειδή είναι δημοτικιστής, ο σύμβουλος του Π.Ι., Δ. Μάνος, επειδή διατηρεί και την τουρκική υπηκοότητα, ο θεολόγος και σύμβουλος του Π.Ι., Α. Παπαδερός, επειδή είχε 37

38 οι κατηγορίες που αφορούν τα πρόσωπα αυτά δεν βασίζονται σε ισχυρά επιχειρήματα. Στόχος τους είναι να πλήξουν το κύρος των ατόμων αυτών και να καταδείξουν τη δήθεν ανηθικότητά τους, την αντεθνική τους δράση και την πρόθεσή τους να απομακρύνουν την εκπαίδευση από τα αρχαιοελληνικά και τα χριστιανικά ιδεώδη. Παρά τις αντιδράσεις και την πολιτική αστάθεια, τα μέλη του Π.Ι. συνεχίζουν τη δράση τους και μετά την παραίτηση της κυβέρνησης Παπανδρέου. Παρόλο που, στην ουσία, το Π.Ι. υπολειτουργεί εξαιτίας των εμποδίων που του θέτουν οι κυβερνήσεις των αποστατών, προσπαθεί να συνεχίσει το έργο του, μέχρι που καταργείται από τη δικτατορία των συνταγματαρχών Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το Γυμνάσιο Πριν ακόμα το νομοσχέδιο κατατεθεί στη Βουλή, μία Επιτροπή 208 είχε ήδη εκπονήσει, σύμφωνα με τις οδηγίες της Γενικής Γραμματείας του υπουργείου, το νέο πρόγραμμα του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου. 209 Στην Α τάξη θα διδάσκονταν η Οδύσσεια του Ομήρου, τα Μηδικά του Ηροδότου, οι Βίοι Παράλληλοι του Πλουτάρχου και η Κύρου Ανάβασις του Ξενοφώντα. Για τη Β Γυμνασίου επιλέχτηκαν η Ιλιάδα του Ομήρου, οι Φιλιππικοί του Δημοσθένη, και τα Λεσβιακά του Θουκυδίδη. Στη Γ τάξη ορίστηκε να διδάσκονται ο Επιτάφιος του Θουκυδίδη, ο Κρίτων και η Απολογία Σωκράτους του Πλάτωνα, οι Πέρσαι του Αισχύλου και η Ιφιγένεια εν Ταύροις του Ευριπίδη. 210 Κάνοντας μία σύγκριση του νέου αυτού προγράμματος με το πρόγραμμα που ίσχυε πριν τη μεταρρύθμιση στις τρεις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου 211, παρατηρούμε ότι με τη διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν το περιεχόμενο περισσότερων έργων, και μάλιστα ολόκληρων, αντίθετα με τη διδασκαλία από το πρωτότυπο, η οποία τους προσέφερε ελάχιστες γνώσεις φέρνοντάς τους σε επαφή μόνο με λίγα αποσπάσματα των κλασικών έργων, από τα οποία δεν διδασκόταν το περιεχόμενο αλλά μόνο τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα. Μέχρι να οριστικοποιηθούν τα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα και να προκηρυχθούν οι διαγωνισμοί για τη συγγραφή των νέων σχολικών βιβλίων βάσει των αλλαγών που είχαν αποφασιστεί, το Π.Ι. ήταν αυτό που είχε την ευθύνη για μια πρώτη αναθεώρηση των προγραμμάτων και για τη συγγραφή εγχειριδίων με ανάθεση. 212 Από το σχολικό έτος θα αρχίσει η εφαρμογή του νέου προγράμματος στη Μέση Εκπαίδευση. Το πρόγραμμα θα ισχύσει αρχικά μόνο για την πρώτη τάξη των δύο κύκλων. 213 Το Β.Δ. 651/1964 περιείχε το ω- ρολόγιο πρόγραμμα μόνο της Α Γυμνασίου, ενώ στο αναλυτικό πρόγραμμα της ίδιας τάξης περιλαμβάνονταν μόνο τα μαθήματα στα οποία επήλθαν αλλαγές, δηλαδή στην Αρχαία Ελληνική σπουδάσει στην προτεσταντική Γερμανία και ο Κ. Χάρης, επίσης σύμβουλος του Π.Ι., επειδή στο παρελθόν είχε αντιστασιακή δράση. Βλ. Σ. Μπουζάκης, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του », ό. π., σ Μέλη της Επιτροπής ήταν οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι Χ. Θεοδωράτος και Χ. Περδικάρης, ο διευθυντής Μέσης Εκπαίδευσης του υπουργείου, Ν. Παπανικολάου, ο Α. Καρανικόλας, γενικός επιθεωρητής Μέσης Εκπαίδευσης, και ο Κ. Παπανικολάου, φιλόλογος στο Πρότυπο Γυμνάσιο Πειραιώς. Βλ. Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σ. 89 (σημείωση 50). Η Επιτροπή εργάστηκε από τις 15 έως τις 29 Απριλίου Στη συνέχεια, το νέο πρόγραμμα των φιλολογικών μαθημάτων για το Γυμνάσιο επικυρώθηκε από το Ανώτατο Συμβούλιο Εκπαιδευτικού Προγραμματισμού. 209 Ό. π., σ Ε. Παπανούτσος, «Ανακριβειών συνέχεια», Το Βήμα, 20/8/1964, σσ. 1, 2. Ο Δ. Μαρωνίτης επικρίνει το σχέδιο του αναλυτικού προγράμματος που εκπόνησε η ειδική επιτροπή του υπουργείου Παιδείας, επειδή θεωρεί ότι τα κείμενα που επιλέχθηκαν είναι πολλά και δεν θα επαρκεί ο χρόνος διδασκαλίας και επειδή ορισμένα από αυτά έχουν δύσκολα νοήματα για παιδιά αυτής της ηλικίας, όπως είναι, για παράδειγμα, οι Φιλιππικοί του Δημοσθένη. Βλ. Δ. Μαρωνίτης, «Οι αρχαίοι από μεταφράσεις», Φιλόλογος, 2, Σεπτέμβριος 1964, σσ Σύμφωνα με το πρόγραμμα που ίσχυε πριν τη μεταρρύθμιση, στην Α τάξη οι μαθητές διδάσκονταν από το πρωτότυπο Χρηστομάθεια και περικοπές από τον Απολλόδωρο, τον Αρριανό και το Λουκιανό, στη Β τάξη διδάσκονταν την Κύρου Ανάβασιν και τα Ελληνικά του Ξενοφώντα, ενώ στη Γ τάξη διδάσκονταν την Αλεξάνδρου Ανάβασιν του Αρριανού και αποσπάσματα από το Λυσία και τον Ισοκράτη. Βλ. Έλ. Γιωτοπούλου- Σισιλιάνου, ό. π., σ Ό. π., σ Το αναλυτικό πρόγραμμα για την Α Λυκείου θα ισχύσει από το σχολικό έτος

39 Γραμματεία, στη Νέα Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, στην Ιστορία, στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες. Για τη διδακτέα ύλη των υπόλοιπων μαθημάτων, το πρόγραμμα παραπέμπει στο Β.Δ. 672/1961. Επιπλέον, μαζί με το πρόγραμμα δημοσιεύονται οδηγίες διδασκαλίας για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας 214, της Ιστορίας, των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών. 215 Στις 24 Οκτωβρίου 1964, λοιπόν, ανακοινώθηκε το αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα της Α Γυμνασίου, το οποίο θα ισχύσει κατά το τρέχον σχολικό έτος. Στο πρόγραμμα δεν συμπεριλαμβάνεται η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μεταφράσεις αρχαίων κλασικών κειμένων προβλέπεται να γίνεται τέσσερις ώρες την εβδομάδα και τα κείμενα που θα διδαχθούν θα είναι η Οδύσσεια του Ομήρου και τα Μηδικά του Ηροδότου. Σκοπός του μαθήματος είναι να επιτευχθεί μια πρώτη γνωριμία των μαθητών με τους αρχαίους συγγραφείς με στόχο να μυηθούν στις υψηλές αξίες του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού. Επιδιώκεται να εμπνευστεί στους μαθητές ο πόθος να μελετήσουν και μόνοι τους τούς αρχαίους κλασικούς, όχι μόνο στο σχολείο ή στις κατ οίκον εργασίες, και να μορφώσουν το πνεύμα τους. 216 Λόγω, όμως, της έλλειψης των απαραίτητων νέων σχολικών βιβλίων, θα επέλθουν ορισμένες τροποποιήσεις στο πρόγραμμα αυτό. Επειδή καθυστέρησε η εκτύπωση των μεταφράσεων της Οδύσσειας και των Μηδικών, θα αυξηθούν οι ώρες διδασκαλίας των Νέων Ελληνικών μέχρι τα τέλη Δεκεμβρίου σε εννέα ώρες εβδομαδιαίως, ενώ από τον Ιανουάριο και εξής οι ώρες διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση ορίζονται σε έξι εβδομαδιαίως και των Νέων Ελληνικών σε τρεις. Στις υπόλοιπες τάξεις της Μέσης Εκπαίδευσης θα εφαρμοστεί το πρόγραμμα του προηγούμενου σχολικού έτους με τη διαφορά ότι στη Γ Γυμνασίου, εφόσον θα έχουν καταργηθεί τα Λατινικά, αυξάνονται οι ώρες διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών σε εννέα την εβδομάδα. Επομένως, το νέο πρόγραμμα μαθημάτων άρχισε να εφαρμόζεται στην Α Γυμνασίου, ενώ δεν ήταν ακόμα έτοιμα τα νέα διδακτικά βιβλία. Οι μεταφράσεις του Ομήρου και του Ηροδότου έφτασαν στα σχολεία τον Δεκέμβριο του 1964, οπότε για τρείς περίπου μήνες οι μαθητές ήταν χωρίς βιβλία. Όμως, όπως αναφέρει και ο Ε. Παπανούτσος, παρόλο που θα χαρακτηρίζαμε βιαστική την εφαρμογή της μεταρρύθμισης, ίσως η αποφασιστικότητα και η τόλμη των υπευθύνων του υπουργείου να ξεκινήσουν αμέσως, χωρίς να χάσουν χρόνο, την εφαρμογή της ήταν τα στοιχεία που έφεραν το αίσιο αποτέλεσμα. 217 Παρόλο που οι ελλείψεις ήταν πολλές (σε βιβλία, διδακτήρια κ.λπ.), αν η εφαρμογή των μέτρων καθυστερούσε, θα είχε αποτελματωθεί για άλλη μία φορά η μεταρρυθμιστική προσπάθεια και η αλλαγή θα είχε ανακοπεί πριν καν αρχίσει, χάρη στην αντιμεταρρυθμιστική δράση των επικριτών της. Το μέτρο για την εισαγωγή των μεταφράσεων, λοιπόν, άρχισε να εφαρμόζεται χωρίς να υπάρχουν προγράμματα ή νέα βιβλία, χωρίς να έχει μελετηθεί η μέθοδος που πρέπει να χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία του μαθήματος, χωρίς να έχουν προετοιμαστεί κατάλληλα οι φιλόλογοι που θα το διδάξουν. Γι αυ- 214 Σύμφωνα με τις οδηγίες διδασκαλίας για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας, πρέπει να προηγείται σύντομη εισαγωγή και περιληπτική έκθεση του περιεχομένου, να ακολουθεί ευκρινής ανάγνωση του κειμένου (αυτοτελών περικοπών), απόδοση του νοήματος και λεπτομερής ανάλυση του περιεχομένου με σκοπό να επισημανθούν τα μορφωτικά στοιχεία. Συγκεκριμένα πρέπει να αναδεικνύονται και να ερμηνεύονται τα πραγματολογικά (γεωγραφικές λεπτομέρειες, μυθικά και ιστορικά γεγονότα, ήθη και έθιμα της κοινωνίας της εποχής, δημόσιος και ιδιωτικός βίος των ανθρώπων, οικονομία, τέχνη του πολέμου κλπ.), τα μορφολογικά (ύφος, αφηγηματικές τεχνικές, δραματικά ένταση, λυρισμός, σκιαγραφία χαρακτήρων κλπ.) και τα ιδεολογικά στοιχεία (θρησκευτικές, πολιτικές και ηθικές ιδέες κλπ.). Επίσης, προβλέπεται η ανάγνωση στην τάξη χαρακτηριστικών φράσεων ή περικοπών του πρωτότυπου κειμένου για να εξοικειώνονται οι μαθητές στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Βλ. Β.Δ. 651/1964 «Περί του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος της Α τάξεως των Γυμνασίων της πρώτης βαθμίδος», ΦΕΚ 183/ τ. Α / Ν. Τερζής, Το Γυμνάσιο ως βαθμίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ό. π., σ. 49. Παράλληλα, στις αρχές Νοεμβρίου στέλνεται εγκύκλιος σε όλα τα Γυμνάσια με μεθοδικές και γενικές οδηγίες για την εφαρμογή του καινούργιου προγράμματος στην Α Γυμνασίου. Γενικές οδηγίες στάλθηκαν και για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας. 216 Β.Δ. 651/1964, ό. π. 217 Ε. Παπανούτσος, «Γενέθλια- Έτος πρώτο», Το Βήμα, 15/7/1965, σσ. 1, 2 39

40 τό ο Ε. Παπανούτσος αξιοποίησε την εμπειρία του παρελθόντος (π.χ. την προσπάθεια του Α. Δελμούζου στο Παρθεναγωγείο του Βόλου) και τις δόκιμες νεοελληνικές μεταφράσεις αρχαίων έργων, επόπτευσε το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων και προσπάθησε να κερδίσει την υποστήριξη των φιλολόγων, για να επιτευχθεί η όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική ε- φαρμογή του μέτρου. 218 Παράλληλα, ετοιμάζονται τα νέα σχολικά προγράμματα 219 για τη σχολική χρονιά και η έκδοση των νέων σχολικών βιβλίων. Ο Κ. Γεωργούλης, πρώην γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας, σχολιάζοντας το ωρολόγιο πρόγραμμα που ανακοινώθηκε για την Α Γυμνασίου, υποστηρίζει ότι στις πέντε ώρες που προορίζονται για το μάθημα των Νέων Ελληνικών, στην ουσία προστίθενται και οι τέσσερις ώρες των Αρχαίων Ελληνικών, γιατί, εφόσον η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας γίνεται από μεταφράσεις, το μάθημα αυτό μετατρέπεται σε μάθημα της νέας ελληνικής γλώσσας. 220 Όπως θα δούμε και στη συνέχεια, αρνητικές παρατηρήσεις έκανε και για τις μεταφράσεις που ορίστηκε ότι θα χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία του μαθήματος. Α- νάλογα σχόλια για το νέο πρόγραμμα έκαναν και άλλοι επικριτές του μέτρου, μέσα από άρθρα τους σε εφημερίδες. Τον Ιανουάριο του ανακοινώθηκε το ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα των δύο πρώτων τάξεων του Γυμνασίου. Με το Β.Δ. 72/1966 ορίζεται ότι στην Α Γυμνασίου έως τα τέλη Ιανουαρίου η Οδύσσεια του Ομήρου θα διδάσκεται τρεις ώρες, ενώ η Ιστορία του Ηροδότου δύο, ενώ από τις αρχές Φεβρουαρίου έως τη λήξη του σχολικού έτους αντί για τον Ηρόδοτο οι μαθητές θα διδάσκονται δύο ώρες εβδομαδιαίως την Κύρου Ανάβαση του Ξενοφώντα. Για τη Β Γυμνασίου προβλέπεται έως τα τέλη Ιανουαρίου η διδασκαλία της Ιλιάδας του Ομήρου και των Θεμιστοκλέους και Περικλέους Βίων του Πλουτάρχου από δύο ώρες το καθένα, ενώ από τις αρχές Φεβρουαρίου οι Βίοι του Πλουτάρχου θα αντικατασταθούν από τον Α και Γ Φιλιππικό του Δημοσθένη (για τον Φεβρουάριο και τον Μάρτιο) και από τον Πανηγυρικό και τον Φίλιππο του Ισοκράτη (για τον Απρίλιο και τον Μάιο). 222 Μαζί με το αναλυτικό πρόγραμμα κυκλοφόρησαν ορισμένες οδηγίες από το υπουργείο Παιδείας, με τις οποίες δίνονταν κάποιες βασικές αρχές για τη διδακτική του μαθήματος και προσδιοριζόταν η αυτοτέλειά του. Ένας από τους φόβους που υπήρχαν ήταν μήπως οι φιλόλογοι ταυτίσουν το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις με το μάθημα των Νέων Ελληνικών ή της Ιστορίας. 223 Τον Μάιο του 1966, με το Β.Δ. 425/1966, ορίζεται το ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα της Γ Γυμνασίου. Για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας αφιερώνονται τρεις ώρες εβδομαδιαίως και άλλες τρεις για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Όπως αναφέρεται στο διάταγμα, με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας επιδιώκεται να γίνει η πρώτη προσπέλαση των μαθητών στα στοιχειώδη γραμματικά, συντακτικά και λεξιλογικά φαινόμενα του αττικού πεζού λόγου. Στόχος είναι να λάβουν, όχι μόνο όσοι προορί- 218 Η. Σπυρόπουλος, «Ο Ε. Π. Παπανούτσος και οι αρχαίοι», ό. π., σσ Έχουν ήδη ετοιμαστεί από τις αρχές Ιουνίου 1965 τα προγράμματα για την Γ και Δ Δημοτικού και για τη Β Γυμνασίου και έχει γίνει η επεξεργασία του προσωρινού αναλυτικού προγράμματος της Α Λυκείου, καθώς και του σχεδιαγράμματος του προσωρινού αναλυτικού προγράμματος της Β και Γ Λυκείου, που θα εφαρμοστεί το σχολικό έτος και Κ. Γεωργούλης, «Αι συνέπειαι των αμελέτητων μέτρων. Το νέον πρόγραμμα των Γυμνασίων», Καθημερινή, 15/11/1964, σσ. 5, Το 1966 καταρτίζεται νέο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα για το Γυμνάσιο και τις δύο πρώτες τάξεις του Λυκείου. Βλ. Π. Κυπριανός, ό. π., σ Β.Δ. 72/1966 «Περί ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων τάξεων τινων σχολείων Δευτεροβαθμίου (Μέσης) Εκπαιδεύσεως», ΦΕΚ 16/ τ. Α / Επιδίωξη του μαθήματος είναι η γνωριμία των μαθητών με τους κλασικούς συγγραφείς της ελληνικής αρχαιότητας με σκοπό να μυηθούν, στο βαθμό που το επιτρέπει η ηλικία τους, στις υψηλές αξίες που αποκάλυψε στον κόσμο η Αρχαία Ελλάδα. Υπάρχει, επίσης, η φιλοδοξία το μάθημα αυτό να εμπνεύσει στους μαθητές τον πόθο να μελετήσουν και μόνοι στον ελεύθερο χρόνο τους -πέρα από τη διδασκαλία στο σχολείο και την κατ οίκον εργασία- τους αρχαίους κλασικούς και να μορφώσουν το πνεύμα τους συναναστρεφόμενοι με τα αθάνατα έργα τους. Βλ. Ό. π. 223 Ν. Βαρμάζης, «Η μεταφρασμένη αρχαία ελληνική γραμματεία. Προβλήματα και πλάνες», Φιλόλογος, 34, 1983, σσ , εδώ:

41 ζονται για το Λύκειο, αλλά και όσοι κατευθύνονται προς την επαγγελματική εκπαίδευση και όσοι σκοπεύουν να σταματήσουν το σχολείο, μια αδρή εικόνα αυτού του σταθμού της ελληνικής γλώσσας, από τον οποίο προέρχεται και η νέα ελληνική γλώσσα. 224 Για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας προβλέπονται η Ιστορία του Θουκυδίδη, τα Απομνημονεύματα ή ο Οικονομικός του Ξενοφώντα, ο Κρίτων και ο Φαίδων του Πλάτωνα και η Ιφιγένεια εν Ταύροις ή η Ιφιγένεαι εν Αυλίδι του Ευρυπίδη, με τη διευκρίνιση ότι σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας ισχύουν όσα έχουν δημοσιευθεί για την Α και Β τάξη Γυμνασίου. 225 Όπως παρατηρούμε, στο νέο ωρολόγιο πρόγραμμα του Γυμνασίου μοιράζεται ισομερώς ο χρόνος που αφιερώνεται στη Νέα Ελληνική Γραμματεία και Γλώσσα (14 ώρες την εβδομάδα: από 5 ώρες στην Α και Β Γυμνασίου και 4 στην Γ ) και στην Αρχαία Ελληνική Γραμματεία και Γλώσσα (15 ώρες την εβδομάδα: 5 ώρες στην Α, 4 στη Β και 6 στην Γ Γυμνασίου). Όπως ήδη αναφέρθηκε, στην Γ Γυμνασίου, όπου αφιερώνονται 6 ώρες για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, οι τρεις ώρες αφορούν τη διδασκαλία από μεταφράσεις και οι υπόλοιπες τρεις τη διδασκαλία της γραμματικής του αττικού λόγου. 226 Για πρώτη φορά κατανέμεται ισόποσα ο χρόνος ανάμεσα στα Αρχαία και στα Νέα Ελληνικά, καθώς σε όλα τα προηγούμενα προγράμματα οι ώρες των Αρχαίων Ελληνικών ήταν υπερδιπλάσιες. 227 Επίσης, το νέο πρόγραμμα του 1966 μοιράζει ισομερώς τον χρόνο ανάμεσα στα ιστορικοφιλολογικά (Αρχαία, Νέα, Ιστορία, 38 ώρες την εβδομάδα και στις τρεις τάξεις) και στα φυσικομαθηματικά μαθήματα (Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Γεωγραφία, 33 ώρες την εβδομάδα και στις τρεις τάξεις), κάτι που φανερώνει ότι το Γυμνάσιο πλέον προσανατολίζει τη σχολική γνώση προς τα νέα επιστημονικά και κοινωνικά δεδομένα. 228 Εδώ αξίζει να αναφέρουμε ότι οι μεταφράσεις εισήχθησαν και στον δεύτερο κύκλο της Μέσης Εκπαίδευσης, καθώς στο αναλυτικό πρόγραμμα της Α και Β Λυκείου προβλέπεται η συμπληρωματική χρήση μεταφράσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Όπως μπορούμε να δούμε, για παράδειγμα, στο Β.Δ. 1074/ , με το οποίο αποφασίζεται το ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα της Β τάξης του Λυκείου, ορίζεται τα Αρχαία Ελληνικά να διδάσκονται και από μετάφραση, συμπληρωματικά βέβαια. Πέρα από τις οδηγίες που δημοσιεύτηκαν μαζί με το ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και τα άρθρα που περιέχονται στο Δελτίο του Π.Ι., στην ενημέρωση των φιλολόγων σχετικά με τη σωστή διδασκαλία του νέου αυτού μαθήματος έπαιξαν σπουδαίο ρόλο και οι εισηγήσεις και τα δημοσιεύματα σε περιοδικά, και κυρίως στο περιοδικό Φιλόλογος, από εκπαιδευτικούς. 230 Χαρακτηριστικές είναι οι εισηγήσεις των εν ενεργεία φιλολόγων Γ. Παπαράλλη, Ηλ. Σπυρόπουλου και Ε. Κακριδή που έγιναν σε συγκέντρωση φιλολόγων που οργάνωσε ο Σύλλογος Αποφοίτων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης στις 22 Νο- 224 Η γλωσσική διδασκαλία θα γίνει βάσει λημμάτων από κείμενα του αττικού πεζού λόγου. Κείμενα που ενδείκνυνται είναι αποσπάσματα από τον Ξενοφώντα, τον Λυσία ή τον Ισοκράτη, οι Μύθοι του Αισώπου, οι Βίοι του Πλουτάρχου, οι Νεκρικοί Διάλογοι του Λουκιανού κ.λπ. Βλ. Β.Δ. 425/1966 «Περί ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος της Γ τάξεως Γυμνασίων Ημερησίων και Νυκτερινών», ΦΕΚ 110/ τ. Α / Ό. π. 226 Β.Δ. 1074/1966 «Περί ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος της Β τάξεως Λυκείων», ΦΕΚ 289/ τ. Α / και Β.Δ. 425/1966, ό. π. 227 Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Ό. π. 229 Β.Δ. 425/1966, ό. π. 230 Μάλιστα, στο άρθρο του Δ. Μαρωνίτη, που δημοσιεύτηκε πριν την ανακοίνωση του αναλυτικού προγράμματος του Γυμνασίου, αφού επισημαίνεται ότι το μάθημα από γλωσσικό μετατρέπεται σε μάθημα αρχαιογνωσίας, το οποίο στοχεύει μέσω της μετάδοσης των αξιών του αρχαίου κόσμου να διαπλάσει το ηθικό φρόνημα των μαθητών, να ενισχύσει τη λογική τους και να καλλιεργήσει την ευαισθησία τους, προτείνεται οι οδηγίες που θα δοθούν στους φιλολόγους να περιλαμβάνουν μια σύντομη εισαγωγή για τον συγγραφέα και το έργο του γραμμένη από ειδικό επιστήμονα, σαφείς ενδείξεις για την κατανομή της διδακτέας ύλης σε διδακτικές ενότητες, απλές παρατηρήσεις σε κάθε διδακτική ενότητα σχετικά με τη δομή της και τα βασικά της σημεία. Βλ. Δ. Μαρωνίτης, «Οι αρχαίοι από μεταφράσεις», ό. π. 41

42 εμβρίου 1964 με θέμα τη διδασκαλία της Οδύσσειας από μετάφραση στην Α Γυμνασίου, οι ο- ποίες δημοσιεύτηκαν, μαζί με τα πορίσματα της συζήτησης, στο περιοδικό Φιλόλογος. 231 Η πρώτη εισήγηση αναφέρεται στα γλωσσικά προβλήματα 232 που παρουσιάζει η διδασκαλία της Οδύσσειας, η δεύτερη στα πραγματολογικά και η τρίτη στα ερμηνευτικά. Επίσης, το καλοκαίρι του 1965 οργανώθηκε από το περιοδικό Φιλόλογος Συνέδριο Φιλολόγων και Μαθηματικών Αθηνών και Πειραιώς, που διεξήχθη στις 19 και 20 Ιουνίου του ίδιου έτους. Τα πορίσματά του, όπου δίνονται οδηγίες για τη διδασκαλία της Οδύσσειας στην Α Γυμνασίου, δημοσιεύονται στο περιοδικό Φιλόλογος 233, αλλά και στο Δελτίο του Π.Ι. 234 Μία αντικειμενική συζήτηση γύρω από τη μεταρρύθμιση επιχείρησε να διεξαγάγει το περιοδικό Άλφα, με στόχο να διαφωτίσει την κοινή γνώμη. Το περιοδικό οργάνωσε στις 6, 25 και 30 Οκτωβρίου 1965 μια συζήτηση στρογγυλής τραπέζης, στην οποία συμμετείχαν γνωστοί διανοούμενοι, εκπαιδευτικοί και πολιτικοί: ο Κ. Καλλίας, πρώην υπουργός Παιδείας και βουλευτής, ο Ι. Κακριδής, καθηγητής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και πρόεδρος του Π.Ι., ο Κ. Τσάτσος, πρώην καθηγητής Πανεπιστημίου και πρώην υπουργός Παιδείας και βουλευτής, και ο Ε. Παπανούτσος, τέως γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας. Τη συζήτηση συντόνιζε ο Κ. Μπαστιάς. Η συζήτηση εξελίχθηκε ήρεμα και αναλύθηκε αντικειμενικά μια ευρεία γκάμα θεμάτων. Ανάμεσα στα θέματα που συζητήθηκαν ήταν και η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις. 235 Τα πρακτικά των συζητήσεων δημοσιεύτηκαν στο περιοδικό Άλφα. 236 Ανάλογη δράση είχε και το Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, με πρωτοβουλία του ο- ποίου οργανώθηκε στις 16, 17 και 18 Νοεμβρίου 1965 συμπόσιο με θέμα την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. 237 Από τις εισηγήσεις που πραγματοποιήθηκαν σε αυτή τη δημόσια συζήτηση, για τα Αρχαία Ελληνικά μίλησαν ο αρχαιολόγος και ακαδημαϊκός Χρ. Καρούζος, ο οποίος εξέφρασε τον ενθουσιασμό του για την εισαγωγή των μεταφράσεων 238, και η καθηγήτρια του Αμερικανι- 231 «Η διδασκαλία της Οδύσσειας από μεταφράσεις», Φιλόλογος, 3, Μάρτιος 1965, σσ Ο Γ. Παπαράλλης προτείνει να μη διδάσκεται η μετάφραση του Α. Εφταλιώτη, όχι επειδή δεν είναι καλή, αλλά επειδή δεν είναι κατάλληλη για σχολική χρήση, γιατί δημιουργεί σύγχυση της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών. 233 «Πορίσματα του Συνεδρίου των Φιλολόγων της Αθήνας και του Πειραιά (19-20 Ιουνίου 1965)», Φιλόλογος, 5, Δεκέμβριος 1965, σσ Γενικά, ο Σύλλογος οργάνωσε και πραγματοποίησε πολλές δραστηριότητες είτε μόνος του είτε σε συνεργασία με άλλους φορείς. Βλ. Η. Σπυρόπουλος, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και ο Φιλόλογος», Φιλόλογος, 16, 1979, σσ Στα πορίσματα αναφέρεται, μεταξύ άλλων, ότι: η αναφορά στο πρωτότυπο κείμενο δεν έχει το χαρακτήρα ελέγχου της μετάφρασης, ο φιλόλογος πρέπει να έχει πάντα υπόψη του το πρωτότυπο για να μπορεί να δίνει σωστά τα ιδεολογικά και πραγματολογικά στοιχεία, η λεξιλογική επεξεργασία πρέπει να περιορίζεται στη σημασιολογική ερμηνεία των λέξεων σε πρώτη φάση και μετά στην πραγματολογική, ο φιλόλογος πρέπει να επιμένει στα πραγματολογικά στοιχεία που θεμελιώνουν την ιδεολογική ερμηνεία του έπους η συσχέτιση των πραγματολογικών στοιχείων με στοιχεία του νεοελληνικού πολιτισμού αποτελεί θεμελιακή επιδίωξη του μαθήματος, βασικός στόχος είναι η αναγνώριση των μορφολογικών στοιχείων του έργου (εικόνες, παρομοιώσεις κ.λπ.) και του ρόλου τους μέσα σε αυτό από τους μαθητές, η κορύφωση της ερμηνείας είναι τα ιδεολογικά στοιχεία, σκοπός της ιδεολογικής ερμηνείας είναι η κατανόηση του αρχαίου κόσμου κ.ά. Στη συνέχεια, δίνονται οι γενικές και ειδικές διδακτικές αρχές του μαθήματος. Βλ. «Το Συνέδριο Φιλολόγων και Μαθηματικών Αθηνών και Πειραιώς (19-20 Ιουνίου 1965)», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 3-4, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1965, σσ Άλλα θέματα που συζητήθηκαν ήταν η δωρεάν παιδεία, η υποχρεωτική εκπαίδευση, η διάρθρωση της Μέσης Εκπαίδευσης, το πρόγραμμα σπουδών, το γλωσσικό θέμα, το ζήτημα των Λατινικών, το ακαδημαϊκό απολυτήριο, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, καθώς και τα προβλήματα που προέκυψαν από την εφαρμογή της μεταρρύθμισης. 236 «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Τα υπέρ και τα κατά. Συζήτηση στρογγυλής τραπέζης», Άλφα, 27 (11/11/1965), σσ και 28 (25/11/1965), σσ , Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, Συμπόσιο για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση. Νοέμβριος 1965, Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, Ανάμεσα στους ομιλητές, εκτός από τον Χρ. Καρούζο και τη Μ. Μπίστη, βρίσκονται η Σ. Γεδεών (καθηγήτρια της Ανωτάτης Βιομηχανικής Σχολής), ο Σπ. Γιαννάτος (δημοσιογράφος), ο Γ. Θεοτοκάς (λογοτέχνης), ο Α. Καλογεράς (καθηγητής του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου), ο Χρ. Παπαζήσης (πρόεδρος της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας), ο Σ. Παπασπηλιόπουλος (οικονομολόγος), ο Χ. Ποταμιάνος (πρώην υπουργός Εθνικής Άμυνας), Μ. Σακελλαρίου (καθηγητής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης) και ο Ν. Σωτηράκης (μαθηματικός). Πρόεδρος είναι ο Κ. Δοξιάδης (αρχιτέκτων). Ο Ε. Παπανούτσος, αν και αντιπρόεδρος του Ινστιτούτου, θεώρησε καλύτερο να μη συμμετέχει. Το 1964 είχε προηγηθεί το συμπόσιο για τη δημοτική γλώσσα, το οποίο είχε οργανωθεί πάλι με πρωτοβουλία του Αθηναϊκού Τεχνολογικού Ινστιτούτου. 238 Θεωρεί ότι η εισαγωγή των μεταφράσεων δεν σχετίζεται με τον περιορισμό των ετών διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας και ότι η χρήση των μεταφράσεων βοηθά και όλους εκείνους που δεν γνωρίζουν την αρχαία 42

43 κού Κολεγίου θηλέων Μ. Μπίστη, η οποία μετέφερε τα θετικά μηνύματα των μαθητών 239, τονίζοντας και οι δύο ότι η εφαρμογή της μεταρρύθμισης βρίσκεται στο αρχικό της στάδιο και ότι απαιτείται οργάνωση για να επιλυθούν ορισμένα προβλήματα. Στη συζήτηση που ακολούθησε, όλοι οι συμμετέχοντες παραδέχτηκαν ότι οι μεταφράσεις των αρχαίων ελληνικών κειμένων αύξησαν το ενδιαφέρον των μαθητών για τους κλασικούς συγγραφείς. Ο Σύλλογος Αποφοίτων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, με τη συνεργασία των τοπικών Ε.Λ.Μ.Ε. Μαγνησίας και Καβάλας, πραγματοποίησε δύο συνέδρια το 1966 με θέμα τη διδασκαλία του Ηροδότου από μεταφράσεις και τη διδασκαλία της νεοελληνικής γραμματικής. Στο έκτο τεύχος του περιοδικού Φιλόλογος δημοσιεύονται οι εισηγήσεις σχετικά με τη διδασκαλία του Ηροδότου και τα πορίσματα που προέκυψαν από τις συζητήσεις. 240 Επίσης, το 1966 συγκεντρώθηκαν οι εισηγήσεις εκπαιδευτικών της Αθήνας και του Πειραιά και εκδόθηκαν με τον τίτλο «Η διδασκαλία των νέων μαθημάτων στο Γυμνάσιο» 241, όπου περιλαμβάνονται κείμενα των Κ. Ν. Παπανικολάου (για τα ιδεολογικά στοιχεία), Α. Γ. Παπαγεωργίου (για τα γλωσσικά στοιχεία), Α. Μπεκιάρη και Ε. Παντζάρη (για τα πραγματολογικά στοιχεία), Α. Λαζάρου και Ξ. Οικονομοπούλου (για τα μορφολογικά στοιχεία). γλώσσα να αγαπήσουν τους αρχαίους συγγραφείς. Διευκρινίζει, όμως, ότι δεν αναφέρεται στις άθλιες σχολικές μεταφράσεις, που κάνουν τους μαθητές να αποστρέφονται τους κλασικούς συγγραφείς, αλλά στις μεταφράσεις από πνευματικούς και καλλιεργημένους ανθρώπους. Επίσης, τονίζει ότι οι μεταφράσεις είναι απαραίτητες και για όσους θα συνεχίσουν τη φοίτησή τους στο Λύκειο και θα διδαχτούν συστηματικά την αρχαία γλώσσα, καθώς με αυτές τους δίνεται η ευκαιρία να γνωρίσουν ολόκληρο το έργο του κάθε συγγραφέα. Βλ. Χρ. Καρούζος, «Μεταφράσεις των Αρχαίων», στο: Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, Συμπόσιο για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση. Νοέμβριος 1965, Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, 1966, σσ Επισημαίνει τη συγκίνηση, τους προβληματισμούς που προκάλεσε στους μαθητές η χρήση των μεταφράσεων, καθώς και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου στον οποίο οδήγησε η προσπάθειά τους να εκφράσουν τις σκέψεις τους σχετικά με τον αρχαίο κόσμο. Βλ. Μ. Μπίστη, «Οι αρχαίοι συγγραφείς ξαναμιλούν στο νου και στην καρδιά των παιδιών», στο: Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, Συμπόσιο για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση. Νοέμβριος 1965, Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, 1966, σσ «Η διδασκαλία του Ηροδότου από μετάφραση», Φιλόλογος, 6, Μάιος 1966, σσ Παρουσιάζονται οι εισηγήσεις των Β. Βουγιούκα-Α. Κουτσούρη και Χρ. Τσολάκη. 241 Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ. 206 (σημείωση 123). Σύμφωνα με τις οδηγίες που δίνονται στους διδάσκοντες, πριν από την ερμηνευτική προσέγγιση είναι απαραίτητη η ενημέρωση του φιλολόγου σχετικά με τον δημιουργό του έργου και την εποχή του. Κατά τη διδασκαλία, πρέπει να γίνεται συσχέτιση του κειμένου με τον συγγραφέα και την εποχή του, να αναφέρονται παρόμοιες ιδέες άλλων συγγραφέων και εποχών και να γίνεται σύγκριση με νεοελληνικά κείμενα όπου διαπιστώνεται η διαχρονική παρουσία πολιτιστικών στοιχείων. Επίσης, επιβάλλεται διαφορετική ερμηνευτική προσέγγιση κάθε λογοτεχνικού είδους για να μην τυποποιηθεί η ερμηνευτική μέθοδος. Ό. π., σ

44 Οι μεταφράσεις που χρησιμοποιήθηκαν για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, έργο του Π.Ι. είναι, εκτός από τον καταρτισμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων, και η συγγραφή νέων διδακτικών βιβλίων. 242 Με το άρθρο 6 του Ν.Δ., αποφασίζεται ότι ο υπουργός Παιδείας έχει τη δυνατότητα να αναθέτει 243, χωρίς διαγωνισμό, τη συγγραφή σχολικών βιβλίων σε αναγνωρισμένου κύρους λόγιους και επιστήμονες. 244 Όπως ήταν λογικό, έπρεπε να δοθεί προτεραιότητα στα νέα βιβλία για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση, ώστε να γίνει δυνατή η διδασκαλία του στο επόμενο σχολικό έτος ( ). Η αλλαγή της φύσης του μαθήματος δημιουργούσε ορισμένα προβλήματα, τα οποία έχρηζαν άμεσης λύσης, όπως η επιλογή των κειμένων, η ποιότητα των μεταφράσεων και η Εικόνα 1 διδακτική αντιμετώπιση του μαθήματος. 245 Λόγω του περιορισμένου χρόνου, έγινε επιλογή από τις εγκυρότερες μεταφράσεις που κυκλοφορούσαν. Μέσα στο 1965 ολοκληρώθηκε και άρχισε να χρησιμοποιείται η μετάφραση δύο Βίων του Πλουτάρχου (του Θεμιστοκλή και του Περικλή), η οποία είχε ανατεθεί στο διαπρεπή φιλόλογο Μ. Οικονόμου. 246 Έως το καλοκαίρι του 1965, λοιπόν, είχαν προφτάσει να εγκριθούν από το Π.Ι. και να εκτυπωθούν για τις δύο πρώτες τάξεις του Γυμνασίου η μετάφραση της Οδύσσειας των Α. Εφταλιώτη και Ν. Ποριώτη, η μετάφραση της Οδύσσειας του Ζ. Σιδέρη, η μετάφραση της Ιλιάδας από τον Ι. Πολυλά (Βλ. Εικόνα 1), η μετάφραση των Μηδικών του Ηροδότου από τον Γ. Εικόνα 2 Βλαχογιάννη και η μετάφραση των Βίων του Θεμιστοκλή και του Περικλή του Πλουτάρχου από τον Μ. Οικονόμου. 247 Επομένως, το σχολικό έτος ο Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (Ο.Ε.Δ.Β.) 248 έ- θεσε σε κυκλοφορία τα νέα βιβλία, τα οποία, σύμφωνα με τον Ε. Παπανούτσο, είχαν λαμπρή εμφάνιση και ήταν γραμμένα σε «ζωντανή» γλώσσα Φ. Τουλούπης, ό. π., σ Έως το 1963 η συγγραφή των σχολικών βιβλίων γίνεται με διαγωνισμό και η κρίση τους ανατίθεται σε εννεαμελές Συμβούλιο Κρίσεως, που αποτελείται από επτά εκπαιδευτικούς της ανώτερης ή ανώτατης εκπαίδευσης εν ενεργεία ή συνταξιούχους και από δύο εν ενεργεία εκπαιδευτικούς της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Το 1964 επανεισάγεται η ανάθεση. Η συγγραφή σχολικών βιβλίων με ανάθεση έγινε πρώτη φορά το 1917, επαναλήφθηκε το 1931 και από το 1964 έως το 2003 αποτελεί κυρίαρχη πρακτική στη συγγραφή των σχολικών βιβλίων. Βλ. Α. Καψάλης, Δ. Χαραλάμπους, Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική, Μεταίχμιο, Αθήνα 2008, σσ. 127, 129, 130 (σημ. 252) 244 Η συγγραφή των σχολικών βιβλίων μπορεί να ανατεθεί χωρίς διαγωνισμό σε λογοτέχνες και επιστήμονες, αλλά και σε διακεκριμένους εκπαιδευτικούς. Το Π.Ι. έχει την κύρια ευθύνη για την κρίση των σχολικών βιβλίων. Κάθε βιβλίο πρέπει να εγκριθεί από μια επιτροπή, η οποία έχει διετή θητεία και αποτελείται από συμβούλους ή παρέδρους του Π.Ι. και διακεκριμένους επιστήμονες και λογίους. Το Β.Δ. 534/1965 αναφέρει ότι οι επιτροπές κρίσεις αποτελούνται από τρία έως πέντε μέλη και τα δύο ή τα τρία από αυτά (αντίστοιχα) είναι μέλη του Π.Ι. Βλ. Ν.Δ. 4379/1964, ό. π. και Β.Δ. 534/1965 «Περί συγγραφής και κρίσεως Διδακτικών Βιβλίων», ΦΕΚ 119/ τ. Α / Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σ Βλ. Παράρτημα Ι (Εικόνες 4-7). Εκτός από τα πέντε βιβλία για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, έως το καλοκαίρι του 1965 εγκρίθηκαν και εκτυπώθηκαν και άλλα τέσσερα βιβλία: η Γραμματική της νεοελληνικής γλώσσας (του Μ. Τριανταφυλλίδη), το βιβλίο Ιστορίας (από τον Α. Καλογερόπουλο) και το βιβλίο Θρησκευτικών (των Χ. Γκότση και Κ. Γρηγοριάδη) για την Α Γυμνασίου και το βιβλίο Ιστορίας για τη Β Γυμνασίου (του Κ. Καλοκαιρινού). Βλ. Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σ Ο Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων ιδρύθηκε το 1937 και τελεί υπό την εποπτεία του υπουργείου Παιδείας. Έως το 1963 ονομαζόταν Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων (Ο.Ε.Σ.Β.). 249 Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σσ

45 Εκτός από τη μετάφραση των Βίων του Πλουτάρχου από τον Μ. Οικονόμου (Βλ. Εικόνα 2) που εκδόθηκε και χρησιμοποιήθηκε το 1965, οι υπόλοιπες μεταφράσεις αρχαίων κειμένων που θα διδάσκονταν στη Μέση Εκπαίδευση εκδόθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν το 1966 και το Οι περισσότερες από τις μεταφράσεις αυτές, παρόλο που γράφτηκαν σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, αποτελούν πρότυπα μεταφραστικής δουλειάς. 250 Χαρακτηριστικά παραδείγματα είναι η μετάφραση των Φιλιππικών Α και Γ του Δημοσθένη με εισαγωγή και σχόλια από τη Θ. Θεοδωρακοπούλου, η Κύρου Ανάβασις του Ξενοφώντα με εισαγωγή και σχόλια από τον Γ. Ζευγώλη, ο Πανηγυρικός και ο Φιλιππικός του Ισοκράτη με εισαγωγή και σχόλια από τη Στ. Μπαζάκου-Μαραγκουδάκη και ο Κρίτων του Πλάτωνα με εισαγωγή και σχόλια από τον Β. Μοσκόβη. Επίσης, ανατυπώθηκε η μετάφραση της Οδύσσειας του Ζ. Σιδέρη, καθώς και εκείνη των Α. Εφταλιώτη και Ν. Ποριώτη. 251 Για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στη Γ Γυμνασίου ανατέθηκε στον Ν. Χουρμουζιάδη, κλασικό φιλόλογο και πάρεδρο του Π.Ι., η συγγραφή ενός εγχειριδίου διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας με νέα, πιο αποτελεσματική μέθοδο, η ο- ποία όμως δεν ολοκληρώθηκε ποτέ. 252 Μάλιστα, λόγω της έλλειψης βοηθητικών επιστημονικών βιβλίων για τον καθηγητή, αποφασίστηκε από το Π.Ι. να γραφούν νέα επιστημονικά έργα και να μεταφραστούν ξένες μελέτες και συγγράμματα. 253 Οι μεταφράσεις που επιλέχθηκαν για τη διδασκαλία του μαθήματος αποτέλεσαν κι αυτές στόχο των επικριτών του μέτρου. Χαρακτηριστικό είναι το άρθρο του Κ. Γεωργούλη, όπου, αφού πρώτα επισημαίνει ότι για τα κείμενα του Ομήρου και του Ηροδότου, τα οποία έχουν ε- πιλεγεί για την Α Γυμνασίου, δεν υπάρχουν στη νεοελληνική μεταφράσεις βάσει των οποίων να μπορούν να αξιοποιηθούν οι παιδευτικές αρετές του πρωτότυπου κειμένου, στη συνέχεια σχολιάζει τις μεταφράσεις που πρόκειται να χρησιμοποιηθούν στα σχολεία. Για τη μετάφραση της Οδύσσειας του Α. Εφταλιώτη αναφέρει ότι ο συγγραφέας ανήκει στον «πρωτόγονον και αδιάλλακτον δημοτικισμόν». Παραδέχεται ότι έχει πλούσιο και αξιόλογο λογοτεχνικό έργο, αλλά, μιας και η μετάφραση του Ομήρου είναι δυσχερέστατο έργο, θεωρεί ότι η μετάφρασή του δεν υπηρετεί παιδευτικούς σκοπούς. 254 Στο διδακτικό βιβλίο, όπως ήδη αναφέρθηκε, θα υπάρχει απέναντι από τη μετάφραση τυπωμένο και το αρχαίο κείμενο για να εξοικειώνεται ο μαθητής με τη γλώσσα του πρωτοτύπου. Βέβαια, το μεταφρασμένο κείμενο είναι εντελώς ανεξάρτητο από το πρωτότυπο που παρατίθεται στην απέναντι σελίδα, δηλαδή η διδασκαλία στηρίζεται αποκλειστικά στη μετάφραση και η αναφορά σε χαρακτηριστικές φράσεις του αρχαίου κειμένου θα πρέπει να είναι άκρως 250 Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σ. 76. Στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου διευκρινίζεται ότι ως μεταφράσεις δεν νοούνται «τα κακόζηλα σκευάσματα, τα οποία προσπαθούν να ερμηνεύσουν δήθεν κατά λέξιν το πρωτότυπον, ενώ το προδίδουν και το ασχημίζουν», αλλά τα μεταφραστικά έργα των δόκιμων Ελλήνων λογοτεχνών, που έχουν αποδώσει στη ζωντανή γλώσσα τα αρχαία κείμενα με αριστοτεχνικό τρόπο. Βλ. Εισηγητική Έκθεσις επί του σχεδίου Ν. Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», ό. π., σ Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σσ Βλ. Παράρτημα Ι (Εικόνες 8-10) 252 Ό. π., σ Για παράδειγμα, επειδή στη Β Γυμνασίου προβλεπόταν η διδασκαλία των λόγων του Ισοκράτη και του Δημοσθένη από μετάφραση και ο φιλόλογος έπρεπε να γνωρίζει για την εποχή και την προσωπικότητα των δύο αυτών ρητόρων, ανατυπώθηκε η μελέτη του Β. Λαούρδα «Ο Ισοκράτης και η εποχή του» και ανατέθηκε στη Δ. Καρπούζα-Καρασάβα η μετάφραση της εργασίας του γερμανού φιλολόγου Werner Jaeger «Demosthenes der Staatsmann und sein Werden», η οποία όμως τελικά εκδόθηκε μετά από χρόνια. Αντίστοιχα, επειδή στο Λύκειο προβλεπόταν η διδασκαλία των Πολιτικών του Αριστοτέλη από μετάφραση, ξεκίνησε η συγγραφή ειδικής μελέτης για τα Πολιτικά, καθώς και η μετάφραση της μελέτης του Taylor για τον Αριστοτέλη. Βλ. Ό. π., σσ Κ. Γεωργούλης, «Αι συνέπειαι των αμελέτητων μέτρων. Το νέον πρόγραμμα των Γυμνασίων», ό. π. Φέρνει ως παράδειγμα το επίθετο «πολύτροπος», που ο Εφταλιώτης το αποδίδει στη νέα ελληνική με το επίθετο «πολύπραγος», το οποίο είναι λιγότερο γνωστό στους μαθητές. Αντίθετα, ο Ζ. Σιδέρης και ο Ι. Οικονομίδης αφήνουν στη μετάφρασή τους το επίθετο ως έχει. Για τη χρήση της λέξης «κουρσεύω» από τον Εφταλιώτη επισημαίνει ότι παραπέμπει σε αιμοβόρους και άξεστους κουρσάρους, ενώ ο ομηρικός κόσμος είναι ευγενικός και ηρωικός. Αυτά τα εκφραστικά λάθη, που υπάρχουν σχεδόν σε κάθε στίχο της μετάφρασης, θεωρεί ότι εμποδίζουν την εξοικείωση των μαθητών με τα υψηλά νοήματα του ποιητή. Επομένως, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία των ομηρικών επών από μετάφραση θα αποτελεί μία νεκρή αρχαιογνωσία και οι τέσσερις ώρες εβδομαδιαίως που θα αφιερώνονται στην ενασχόληση με τις μεταφράσεις θα αποτελούν άσκοπη δαπάνη πολύτιμου χρόνου. 45

46 εκλεκτική. 255 Το αρχαίο κείμενο εξυπηρετεί στο να μπορεί να κάνει ο φιλόλογος ορισμένες α- ναφορές, σύμφωνα με την κρίση του, στη μορφή και στους κανόνες του αττικού λόγου, ώστε οι μαθητές να έρχονται σιγά- σιγά σε επαφή με αυτόν. Οι φιλόλογοι πρέπει, βέβαια, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, να γνωρίζουν το πρωτότυπο για να μπορούν να διευκρινίζουν και να ερμηνεύουν σωστά το μεταφρασμένο κείμενο. Εικόνα 3: Η πρώτη σελίδα από τη μετάφραση του Κρίτωνα του Πλάτωνα με εισαγωγή και σχόλια από τον Β. Μοσκόβη. Αριστερά το αρχαίο κείμενο και δεξιά η μετάφραση. Η παραίτηση της κυβέρνησης Παπανδρέου πραγματοποιήθηκε σε ένα από τα πιο κρίσιμα σημεία της εφαρμογής της μεταρρύθμισης, δηλαδή τη μέρα που θα νομιμοποιούνταν η έκδοση των νέων σχολικών βιβλίων στην Επιτροπή Εξουσιοδοτήσεως. Το υπουργείο Παιδείας 256 εσκεμμένα καθυστερούσε να δημοσιεύσει την προκήρυξη για τη συγγραφή βιβλίων. Παρά τις συνεχείς εκκλήσεις του προέδρου του Π.Ι., η διοίκηση αργούσε να εκδώσει τα βασιλικά διατάγματα για τα αναλυτικά προγράμματα, καθώς χωρίς αυτά οι Επιτροπές Κρίσεως δεν μπορούσαν να προχωρήσουν σε προκηρύξεις για συγγραφή σχολικών βιβλίων. 257 Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, αν και τυπικά δεν καταργείται, δέχεται πλάγια χτυπήματα, με βασικότερο την πολεμική εναντίον των σχολικών βιβλίων που είχαν παραχθεί από τον Ο.Ε.Δ.Β. Η κυβέρνηση της αποστασίας απειλεί με απόσυρση τα νέα σχολικά βιβλία που εκδόθηκαν με βάση το νέο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και, φυσικά, κινδυνεύουν να αποσυρθούν από τα σχολεία και οι μεταφράσεις που χρησιμοποιήθηκαν το προηγούμενο σχολικό έτος για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Στις 9 Σεπτεμβρίου 1965 το υπουργείο Παιδείας ανακοίνωσε την αναθεώρηση των σχολικών βιβλίων του 1964 και την ενδεχόμενη πολτοποίηση όσων κριθούν ακατάλληλα, καθώς και την πιθανή προσφυγή στη δικαιοσύνη. 258 Ο νέος υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης των αποστατών, Ε. Σαββόπουλος, υποστηρίζει ότι για την παραγωγή των νέων βιβλίων δεν 255 Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης της αποστασίας από τις 20 Αυγούστου έως τις 17 Σεπτεμβρίου 1965 ήταν ο Ε. Σαββόπουλος. Στη συνέχεια, από τις 18 Σεπτεμβρίου 1965 έως τις 22 Δεκεμβρίου 1966, το υπουργείο Παιδείας ανέλαβε ο Στ. Αλλαμανής. 257 Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σ Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το 1920 είχε προταθεί να καούν τα βιβλία, ενώ τώρα προτείνεται να πολτοποιηθούν. 46

47 ακολουθήθηκε η νόμιμη διαδικασία 259 και αφήνει, μάλιστα, ανοιχτό το ενδεχόμενο πολτοποίησής τους. Όπως αναφέρει και ο Κ. Γεωργούλης σε άρθρο του σχετικά με τις παρανομίες που θεωρεί ότι διαπράχθηκαν κατά τη συγγραφή και την έκδοση των σχολικών βιβλίων, η συγγραφή έπρεπε να ανατεθεί σε διακεκριμένους συγγραφείς από πίνακες που συντάχθηκαν από ειδικές γι αυτό το σκοπό επιτροπές. Κανένα βιβλίο δεν έπρεπε να εισαχθεί προς χρήση στα σχολεία εφόσον δεν είχε προηγηθεί έγκριση από αυτές τις ειδικές επιτροπές. Επίσης, έπρεπε πρώτα να συνταχθεί το αναλυτικό πρόγραμμα και κατόπιν, βάσει αυτού, να ακολουθήσει η συγγραφή των βιβλίων. 260 Ο ίδιος ο Ε. Σαββόπουλος χαρακτηρίζει ανακριβή τον ισχυρισμό του Ε. Παπανούτσου ότι τα βιβλία εκδόθηκαν υπό την παρακολούθηση του Π.Ι. και τον κατηγορεί ότι με τη δική του υπογραφή στάλθηκαν πολλά έγγραφα στον Ο.Ε.Δ.Β. για την εκτύπωση πολλών βιβλίων, μεταξύ των οποίων και οι Βίοι του Θεμιστοκλή και του Περικλή του Πλουτάρχου για τη Β Γυμνασίου. 261 Με εντολή, λοιπόν, του Ε. Σαββόπουλου συστήνονται επιτροπές βάσει των πορισμάτων των οποίων θα αποφανθεί αν θα χρησιμοποιηθούν ή αν θα πολτοποιηθούν. 262 Παράλληλα, η Καθημερινή ζητά να παραπεμφθούν οι υπεύθυνοι της μεταρρύθμισης στον εισαγγελέα και να κατατεθούν αγωγές για αποζημίωση του δημοσίου. 263 Οι λόγοι για τους οποίους ζητάνε την πολτοποίηση φαίνεται να είναι καθαρά τυπικοί. Εύκολα καταλαβαίνει κανείς ότι τα νέα διδακτικά βιβλία αποτελούν πρόσχημα για τη ματαίωση της μεταρρύθμισης. Το ότι θα ξεκινήσουν τα σχολεία χωρίς σχολικά βιβλία γίνεται για να προκληθεί σύγχυση και να διασυρθεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. 264 Οι αντιδράσεις για την απόφαση αυτή είναι πολλές και έντονες. Πέρα από τους αναμενόμενους υπερασπιστές των βιβλίων, δηλαδή τους εισηγητές τους νομοσχεδίου, τον Γ. Παπανδρέου 265 και τον Ε. Παπανούτσο 266, και τους υπεύθυνους του Π.Ι., σημαντική στήριξη σε αυτό 259 Τα βιβλία έπρεπε να ανατεθούν για συγγραφή και εκτύπωση και να γίνει η σχετική εποπτεία από τις Επιτροπές Κρίσης, που θα όριζε το Π.Ι. Κάθε επιτροπή πρέπει να είναι τριμελής και να αποτελείται από δύο παρέδρους και ένα σύμβουλο του Π.Ι., καθώς ο νόμος απαιτεί η πλειοψηφία των μελών της κάθε Επιτροπής Κρίσης να είναι μέλη του Π.Ι. Αντιθέτως, επιλέχθηκαν αυθαίρετα οι συγγραφείς και όχι από επιτροπή και, επίσης, τα βιβλία που συγγράφηκαν έπρεπε να κριθούν προ της εκτύπωσής τους με δαπάνη του Ο.Ε.Δ.Β. Επομένως, δεν τηρήθηκε η τυπική διαδικασία για την έκδοση των νέων βιβλίων, καθώς εκτυπώθηκαν χωρίς να έχει προηγηθεί έγκριση από την αρμόδια επιτροπή. Όμως, για να γίνει αυτό έπρεπε να συμπληρωθεί πρώτα το Π.Ι., το οποίο δεν είχε ακόμα παρέδρους. Για να καταφέρουν να έχουν οι μαθητές τα βιβλία τους αυτό το σχολικό έτος και όχι το επόμενο, το Π.Ι. ανέλαβε να εκδώσει μόνο του τα βιβλία αυτά, δηλαδή τα ανέθεσε σε συγγραφείς και τα ενέκρινε. Τα βιβλία έπρεπε να γραφούν και να εγκριθούν μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα και να παραδοθούν στον Ο.Ε.Δ.Β. πριν το καλοκαίρι ώστε να είναι δυνατή η εκτύπωση και η κυκλοφορία τους τις πρώτες μέρες του Σεπτεμβρίου. Αν είχε τηρηθεί η οριζόμενη διαδικασία, δεν θα γινόταν έγκαιρα η έκδοση και θα είχε ματαιωθεί η εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Ο πραγματικός, όμως, λόγος για τον οποίο γίνεται η προσπάθεια για απόσυρση αυτών των βιβλίων δεν είναι ότι δεν τηρήθηκε η νόμιμη διαδικασία, αλλά ότι είναι γραμμένα στη δημοτική. 260 Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Όργιον αυθαιρεσιών και παρανομιών υπό τον μεταρρυθμιστικόν μανδύαν», Καθημερινή, 19/9/1965, σ. 3. Σε επόμενο άρθρο του, σημειώνει ότι τα μέλη του Π.Ι. που αναμείχθηκαν στη συγγραφή των υπό κρίση σχολικών βιβλίων είναι τα ίδια που παρουσιάζονται τώρα ως κριτές στην επιτροπή που θα αποφανθεί για την καταλληλότητα των βιβλίων. Αυτό συμβαίνει, για παράδειγμα, με τη μετάφραση του Πλουτάρχου. Επισημαίνει, λοιπόν, ότι η κρίση δεν μπορεί να είναι αμερόληπτη όταν στην κριτική επιτροπή συμμετέχει και κριτής που συνεργάστηκε για να δοθεί η οριστική μορφή στο υπό κρίση βιβλίο. Βλ. Κ. Γεωργούλης, «Αι συναφείς με τα διδακτικά ατασθαλίαι. Συνωμοτική συσκότισις και νοοτροπία σατραπίσκων», Καθημερινή, 26/9/1965, σ «Ο υπουργός της Παιδείας κατηγορεί διά παραποίησιν της αλήθειας τον κ. Παπανούτσον ως προς τα βιβλία. Δεν εξεδόθησαν υπό την επίβλεψιν του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου», Καθημερινή, 14/9/1965, σ Α. Καψάλης, Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σσ «Η πολτοποίησις», Καθημερινή, 9/9/1965, σ Όντως, τα Γυμνάσια άρχισαν χωρίς πρόγραμμα και βιβλία. Τα αναλυτικά προγράμματα Α και Β Γυμνασίου και Α Λυκείου δεν είχαν σταλεί ακόμη στα σχολεία. Η κρίση των νέων βιβλίων του Π.Ι., βάσει των οποίων θα ε- φαρμοστούν τα νέα προγράμματα, δεν είχε ολοκληρωθεί ακόμα, καθώς οι επιτροπές κωλυσιεργούσαν. Ακόμα και όταν τα νέα βιβλία κυκλοφόρησαν (στις 4 Οκτωβρίου), τα προγράμματα δεν είχαν σταλεί ακόμα και, τελικά, εστάλησαν στις αρχές Νοεμβρίου. 265 Ο Γ. Παπανδρέου χαρακτηρίζει την επίθεση ως προσπάθεια διασυρμού της μεταρρύθμισης και της Ε.Κ. Υποστηρίζει ότι τα νέα βιβλία γράφτηκαν υπό την εποπτεία του Π.Ι. και είναι αξιόλογα και από άποψη περιεχομένου και από άποψη εμφάνισης, παρά το γεγονός ότι, λόγω των στενών χρονικών περιθωρίων, δεν ήταν δυνατόν να περάσουν από όλες τις φάσεις της τυπικής διαδικασίας έγκρισης. Βλ. «Οι υπονομευταί της παιδείας απειλούν να εξαπολύσουν το χάος και τον σκοταδισμόν», Το Βήμα, 10/9/1965, σ. 1 47

48 το θέμα πρόσφεραν και ορισμένοι φορείς που έσπευσαν να εκφράσουν τη δυσαρέσκειά τους για την απόφαση της νέας κυβέρνησης. Η Πανελλήνια Ομοσπονδία Εκδοτών- Βιβλιοπωλών- Χαρτοπωλών ζητά την κυκλοφορία των νέων βιβλίων, χαρακτηρίζοντάς τα ως τα τελειότερα σχολικά βιβλία που έχουν κυκλοφορήσει στη χώρα. Τονίζει μάλιστα ότι η πολτοποίηση των βιβλίων θα έχει αποτέλεσμα να μείνουν οι μαθητές για μεγάλο χρονικό διάστημα χωρίς τα α- παραίτητα βιβλία. 267 Επίσης, η Συντονιστική Επιτροπή των Ενώσεων Συλλόγων Γονέων Μαθητών Γυμνασίων και Δημοτικών Σχολείων Αθηνών και Περιχώρων συγκαλεί όλα τα διοικητικά συμβούλια των Συλλόγων σε κοινή σύσκεψη με θέμα την αντιμετώπιση της απειλούμενης ανάσχεσης των εκπαιδευτικών μέτρων. 268 Μεταξύ των υπερασπιστών των βιβλίων βρίσκεται και η Ε.Δ.Α., η οποία επισημαίνει ότι τα βιβλία που επρόκειτο να κυκλοφορήσουν είχαν ελεγχθεί από μέλη του Π.Ι. και ότι η παράλειψη της τυπικής κρίσης των βιβλίων από επιτροπές, όπως ορίζει ο νόμος, οφείλεται στο ότι δεν υπήρχαν τα χρονικά περιθώρια. 269 Το θέμα ξεσήκωσε την οργή και του φοιτητικού κόσμου, των εκπαιδευτικών, των πνευματικών ανθρώπων και, γενικότερα, της κοινωνίας. 270 Μια πιο μετριοπαθή στάση κράτησε η Ο.Λ.Μ.Ε. 271, ενώ, αντιθέτως, η Ομο- 266 Ο πρώην γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας, Ε. Παπανούτσος, σε συνέντευξή του στην εφημερίδα Τα Νέα, λέει ότι τα σχολικά βιβλία δεν πρόκειται να πολτοποιηθούν και εκφράζει τη βεβαιότητα ότι οι εκπαιδευτικοί που κλήθηκαν να γνωματεύσουν γι αυτά θα έχουν αίσθημα ευθύνης και θα τιμήσουν την εργασία των συναδέλφων τους. Βλ. «Τα βιβλία δεν θα πολτοποιηθούν. Οι κριτές έχουν αίσθημα ευθύνης», Τα Νέα, 13/9/1965, σ. 5. Όπως επισημαίνει σε άρθρο του, αν είχαν εκτελεστεί όλες οι φάσεις της τυπικής διαδικασίας, θα έπρεπε να ανασταλεί η εφαρμογή της μεταρρύθμισης για τουλάχιστον δύο χρόνια. Γι αυτό το Π.Ι. ανέλαβε εξ ολοκλήρου την ευθύνη για τα βιβλία του Γυμνασίου. Επίσης, δηλώνει ότι για τα βιβλία δαπανήθηκαν δρχ. και όχι δρχ., όπως τους κατηγορούν. Βλ. Ε. Παπανούτσος, «Η συνωμοσία κατά της Παιδείας», ό. π. Μάλιστα, είχε παροτρύνει τον Σαββόπουλο να εκθέσει τα προς πολτοποίηση ακατάλληλα σχολικά βιβλία σε κεντρικό κατάστημα για να σχηματίσουν οι ειδικοί ξεκάθαρη άποψη για την αξία τους, κάτι που τελικά δεν έγινε. Θεωρεί ότι τα βιβλία αυτά είναι λαμπρά και από άποψη περιεχομένου και από άποψη εμφάνισης και πέντε από αυτά είναι πασίγνωστα και μοναδικά στο είδος τους. Τονίζει ότι όλα είναι επιστημονικώς και διδακτικώς άρτια και ελεγμένα. Βλ. Ε. Παπανούτσος, «Η α- ποσύνθεση και οι αιτίες της», Το Βήμα, 11/11/1965, σσ. 1, «Διαμαρτυρίες οργανώσεων για τα σχέδια κατά της παιδείας», Αυγή, 16/9/1965, σ «Νέες έντονες αντιδράσεις κατά των σχεδίων των σκοταδιστών», Αυγή, 19/9/1965, σ «Αναστάτωση έχει προκαλέσει στον εκπαιδευτικό κόσμο το θέμα των σχολικών βιβλίων», Αυγή, 11/9/1965, σ. 6. Επίσης, σε άρθρο που δημοσιεύτηκε στην ίδια εφημερίδα από τον Δ. Ραυτόπουλο, γίνεται λόγος για τις μεταφράσεις της Οδύσσειας του Εφταλιώτη και των Βίων του Πλουτάρχου του Μ. Οικονόμου. Όπως αναφέρεται στο άρθρο, οι αντιμεταρρυθμιστές δεν μπορούν να βρουν νομικό έρεισμα για να αποσύρουν την Οδύσσεια του Ε- φταλιώτη, καθώς είναι παλιό βιβλίο και είναι από δεκαετίες εγκεκριμένο. Παρόλα αυτά, έγινε προσπάθεια να το διασύρουν κατά τη συζήτηση στη Βουλή, όπως, επίσης, στράφηκαν και εναντίον της μετάφρασης των Βίων του Θεμιστοκλή και του Περικλή του Πλουτάρχου από τον Μ. Οικονόμου, αμφισβητώντας την ποιότητα και την καταλληλότητά τους. Όμως ειδικοί επιστήμονες, λογοτέχνες και γονείς υποστήριξαν την ανώτερη ποιότητα των νέων βιβλίων και γι αυτό δεν μπόρεσαν να προχωρήσουν στο επόμενο βήμα του αρχικού τους σχεδίου, στην πολτοποίηση, και περιορίστηκαν στην παράνομη συγκρότηση επιτροπών κρίσης. Βλ. Δ. Ραυτόπουλος, «Το πραξικόπημα και η παιδεία. Αντιμεταρρύθμιση», Ε, Αυγή, 26/9/1965, σσ. 1, Το κεντρικό συμβούλιο της Εθνικής Φοιτητικής Ενώσεως Ελλάδος (Ε.Φ.Ε.Ε.) συνεδρίασε με θέμα την επίθεση που εκδηλώνεται κατά της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Το σπουδαστικό γραφείο της Ελληνικής Δημοκρατικής Νεολαίας (Ε.ΔΗ.Ν.) συγκρότησε επιτροπή για να εξετάσει τους κινδύνους που απειλούν τη μεταρρύθμιση. Ο Δημοκρατικός Σύνδεσμος νέων Επιστημόνων και Διανοουμένων συνεδρίασε για να εξετάσει το συγκεκριμένο θέμα. Ακόμα και ο Σύλλογος Φοιτητών της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών «Πλάτων», που, όπως θα δούμε στη συνέχεια της εργασίας ήταν αντίθετος στη μεταρρύθμιση, εξέδωσε ανακοίνωση, στην οποία λέει ότι η επίθεση κατά των νέων διδακτικών βιβλίων μαρτυρά την εχθρότητα κατά των νέων μέτρων. Μάλιστα, καλεί τους φοιτητές και τους πνευματικούς ανθρώπους να διαμαρτυρηθούν. Επίσης, ενώσεις Συλλόγων Γονέων και Κηδεμόνων Μαθητών Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαίδευσης χαρακτηρίζουν την επίθεση προς τα βιβλία ως εγκληματική ενέργεια, μιλώντας για συνωμοτικές αντιδράσεις σκοταδιστών. Βλ. «Φοιτητές-νεολαία υπερασπίζονται την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», Τα Νέα, 11/9/1965, σ. 5. «Πιστοί εις την μεταρρύθμισιν», Το Βήμα, 14/9/1965, σ. 8. «Η Ε.Φ.Ε.Ε. στιγματίζει τους στραγγαλιστάς της μεταρρυθμίσεως», Το Βήμα, 16/9/1965, σ. 12. «Εθνική ζωτική ανάγκη η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις», Το Βήμα, 19/9/1965, σ Ο πρόεδρος της Ο.Λ.Μ.Ε., Γ. Γεωργόπουλος, δηλώνοντας ότι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αποτελεί σταθμό για το έθνος και ότι πρέπει να επιταχυνθεί η κρίση των σχολικών βιβλίων για δοθούν στους μαθητές, ενώ σε ε- ρώτηση σχετικά με το ποια βιβλία θα δοθούν στους μαθητές στην περίπτωση απόρριψης των νέων βιβλίων, απέφυγε να απαντήσει, στρέφοντας τη συζήτηση στην καθυστέρηση της συγκρότησης του Π.Ι. Βλ. «Η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση αποτελεί σταθμό για το Έθνος», Τα Νέα, 20/9/1965, σ 5. Η απάντησή του για τα νέα σχολικά βιβλία δεν ήταν ικανοποιητική. Η κοινή γνώμη θα περίμενε από την Ο.Λ.Μ.Ε. να εξετάσει τη μορφή και το περιεχόμενο των βιβλίων πριν από τις επιτροπές που όρισε το υπουργείο. Το αναμενόμενο ήταν η Ο.Λ.Μ.Ε., ανάλογα με την κρίση της, να διαμαρτυρηθεί για το διασυρμό των βιβλίων και την καθυστέρηση της κυκλοφορίας τους ή να ζητήσει την άμεση αντικατάστασή τους. Αντιθέτως, φαίνεται να αδιαφορεί και μάλιστα να κρατά απόσταση ασφαλείας από το θέμα 48

49 σπονδία Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Λειτουργών αποδείχτηκε ιδιαίτερα ενεργή, οργανώνοντας συζήτηση με θέμα τα νέα σχολικά βιβλία, όπου τα υπερασπίστηκε με σθένος. 272 Ο Ε. Σαββόπουλος, όταν αντικαταστάθηκε από τον Στ. Αλλαμανή, εξέφρασε δημόσια τη λύπη του που δεν θα μπορέσει να συνεχίσει τον έλεγχο για το θέμα των σχολικών βιβλίων. Ο Στ. Αλλαμανής, υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης του Στ. Στεφανόπουλου, δήλωσε ότι δεν θα αποσυρθούν τα νέα διδακτικά βιβλία από τα σχολεία και ότι η είδηση αυτή είναι ανυπόστατη. Μάλιστα, στα τέλη Σεπτεμβρίου 1965, έδωσε εντολή να χρησιμοποιηθούν στα σχολεία όλα τα νέα βιβλία εκτός από τα βιβλία των Θρησκευτικών. 273 Γνωστοποίησε στους γενικούς επιθεωρητές με ποια εγκεκριμένα από τις κριτικές επιτροπές βιβλία πρέπει να εφοδιαστούν οι μαθητές της Α και Β Γυμνασίου, ανάμεσα στα οποία είναι και η Ομήρου Οδύσσεια του Εφταλιώτη και του Σιδέρη, ο Ηρόδοτος των Βλαχογιάννη-Κοσμά για την Α Γυμνασίου και ο Θεμιστοκλής και Περικλής του Πλουτάρχου του Μ. Οικονόμου για τη Β Γυμνασίου. 274 Ταυτόχρονα, όμως, συγκρότησε ειδική επιτροπή για να δώσει τη γνώμη της για το βιβλίο Ιστορίας του Κ. Καλοκαιρινού για τη Β Γυμνασίου, το οποίο τελικά αποσύρεται τον Δεκέμβριο του ίδιου έτους, μετά από πιέσεις της Ε.Ρ.Ε. 275 Ο Στ. Αλλαμανής ως υπουργός της κυβέρνησης Παπανδρέου είχε υποστηρίξει τη μεταρρύθμιση και την είχε εγκωμιάσει, αλλά τώρα στράφηκε εναντίον της, ικανοποιώντας τα κόμματα της Δεξιάς που στήριζαν στη Βουλή τους αποστάτες. Παρόλο, λοιπόν, που και ο Στ. Στεφανόπουλος και ο Στ. Αλλαμανής δήλωναν ότι θα συνεχιστεί η μεταρρύθμιση, ταυτόχρονα προσπαθούσαν να την πλήξουν. 276 Ο γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας, Α. Παπακωνσταντίνου, που είχε προτείνει την πολτοποίηση των βιβλίων έχοντας, βέβαια, την υποστήριξη της Δεξιάς και των αποστατών, απομακρύνθηκε από το υπουργείο μετά τη γενική κατακραυγή εναντίον του. Οι συντηρητικοί κύκλοι, όμως, συνέχιζαν να απαιτούν από την κυβέρνηση της αποστασίας την απόσυρση και πολτοποίηση των σχολικών βιβλίων που είχαν διανεμηθεί για το σχολικό έτος , κάτι που ο Ε. Παπανούτσος κατάφερε να αποτρέψει, οργανώνοντας τον Νοέμβριο του 1965 δημόσια συζήτηση, στην οποία διάφοροι λόγιοι επιχειρηματολόγησαν υπέρ των βιβλίων αυτό, αποφεύγοντας ακόμα και το σχολιασμό του, παρόλο που διατείνεται ότι είναι υπέρ της μεταρρύθμισης και διαβεβαιώνει την κοινωνία ότι τα νέα μέτρα δεν κινδυνεύουν με ματαίωση. 272 Η Ομοσπονδία Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Λειτουργών συγκάλεσε στις 20 Σεπτεμβρίου 1965 σύσκεψη των διοικητικών συμβουλίων των επιστημονικών, εκπαιδευτικών, πνευματικών και λογοτεχνικών οργανώσεων, μεταξύ των οποίων και η Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία και η Εθνική Φοιτητική Ένωση Ελλάδος, καθώς και των οργανώσεων γονέων και κηδεμόνων των μαθητών για να συζητήσουν για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και την ποιότητα των νέων διδακτικών βιβλίων. Αισθητή έγινε η απουσία εκπροσώπων της Ο.Λ.Μ.Ε. και της Δ.Ο.Ε. Η εισήγηση του Γ. Μωραΐτη, του προέδρου της Ομοσπονδίας, κατά την οποία δήλωσε ότι κύκλοι του σκοταδισμού προσπαθούν να πλήξουν τη μεταρρύθμιση και υπερασπίστηκε την επιστημονικότητα και την καλαισθησία των βιβλίων, έγινε ομόφωνα αποδεκτή. Και οι υπόλοιποι ομιλητές κατήγγειλαν την προσπάθεια για ματαίωση των νέων μέτρων. Μάλιστα, η Ομοσπονδία Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Λειτουργών οργάνωσε έκθεση για να γίνει σύγκριση των νέων διδακτικών βιβλίων με τα παλιά και τα σύγχρονα ευρωπαϊκά βιβλία (Γαλλικά, Γερμανικά, Αγγλικά), για να μπορέσει το κοινό να βγάλει τα δικά του συμπεράσματα. Ακόμα και από τα πρώτα σχόλια των επισκεπτών φαίνεται ότι τα βιβλία αυτά χαίρουν μεγάλης αποδοχής. Βλ. «Η μεταρρύθμιση κινδυνεύει. Σύσκεψη επιστημονικών οργανώσεων», Τα Νέα, 21/9/1965, σ Ο Στ. Αλλαμανής συγκρότησε 5μελή επιτροπή από καθηγητές Πανεπιστημίου (και της Αθήνας και της Θεσσαλονίκης) για εκφέρει γνώμη για την καταλληλότητα ή μη του βιβλίου των Θρησκευτικών της Α Γυμνασίου, το οποίο έχει ήδη εγκριθεί από την αρμόδια δευτεροβάθμια επιτροπή κρίσης του υπουργείου Παιδείας. 274 Τα υπόλοιπα βιβλία είναι τα εξής: Νεοελληνικά Αναγνώσματα Δημητρακοπούλου-Παρασκευοπούλου, Γεωγραφία Ευρώπης Σταμάτη, Γαλλικό Αναγνωστικό Βιβιέ-Σκαρπέτη, Ιστορία των Αρχαίων Χρόνων Καλογεροπούλου, Φυτολογία Κατάκη για την Α Γυμνασίου και Νεοελληνικά Σπεράντζα-Βρανούση, Ανθρωπολογία Παντελούρη, Γεωγραφία Γαβρεσώα, Ιστορία Καλοκαιρινού για τη Β Γυμνασίου. Βλ. «Απομακρύνθηκε από το υπουργείο Παιδείας ο κ. Παπακωνσταντίνου», Αυγή, 1/10/1965, σ Το σχολικό βιβλίο του Κ. Καλοκαιρινού «Ιστορία Ρωμαϊκή και Μεσαιωνική» δέχτηκε ανεξέλεγκτες επιθέσεις, καθώς θεωρήθηκε αντίθετο προς τις θέσεις της επίσημης εθνικής ιστορίας. Βλ. Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Ε. Παπανούτσος, Απομημονεύματα, ό. π., σ Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ο πρόεδρος της κυβέρνησης, Στ. Στεφανόπουλος, μαζί με τον υπουργό Παιδείας, Στ. Αλλαμανή, μιλώντας στη συγκέντρωση των εκπαιδευτικών Μέσης και Στοιχειώδους Εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη στις 26/10/1965 είχε δηλώσει ότι η κυβέρνηση θα φέρει εις πέρας την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ο λόγος και των δύο αντρών δημοσιεύτηκε στο Δελτίο του Π.Ι. 49

50 και κατάφεραν να εξεγείρουν και την κοινή γνώμη εναντίων των επικριτών των βιβλίων. 277 Στην ουσία, η αντίδραση της κοινής γνώμης ήταν αυτή που ματαίωσε την πολτοποίηση των βιβλίων. 278 Δυστυχώς, όμως, αμέσως μετά την επιβολή της δικτατορίας, όλα τα σχολικά βιβλία που είχαν προλάβει να εκδοθούν πολτοποιήθηκαν. Μετά το τέλος της δικτατορίας, ο υπουργός Παιδείας της οικουμενικής κυβέρνησης, Ν. Λούρος, επανέφερε τα βιβλία που είχε «εξαφανίσει» η Χούντα Γ. Δοδοντσάκης, Η προσωπογραφία του Ε. Π. Παπανούτσου, ό. π., σ Χαρακτηριστική είναι η αφήγηση μιας μητέρας για τον τρόπο με τον οποίο ο γιος της αντιμετώπισε το νέο βιβλίο με τη μετάφραση της Οδύσσειας. Δηλώνει ότι το παιδί είχε εντυπωσιαστεί και διάβαζε ξανά και ξανά το κείμενο κάθε βράδυ. Βλ. Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό. π., σ Τα σχολικά βιβλία του Γυμνασίου που εγκρίνονται είναι τα εξής: Για την Α Γυμνασίου: Νεοελληνικά Χ. Δημητρακοπούλου, Οδύσσεια Εφταλιώτη, Οδύσσεια Σιδέρη, Ηροδότου Περσικοί Πόλεμοι μετάφραση Ι. Βλαχογιάννη, Ιστορία Καλογεροπούλου, Γεωργαφία Ευρώπης Ε. Σταμάτη, Γαλλικό αναγνωστικό Ζ. Βιβιέ, Φυτολογία-Ζωολογία Στ. Κατάκη. Για τη Β Γυμνασίου: Η καινούργια διδαχή και η κιβωτός Χ. Γκότση, Νεοελληνικά Αναγνώσματα Σ. Σπεράντζα, Πλουτάρχου Θεμιστοκλής-Περικλής μετάφραση Μ. Οικονόμου, Ιλιάδα Πολυλά, Ιστορία Ρωμαϊκή και Μεσαιωνική Κ. Καλοκαιρινού, Ανθρωπολογία Ε. Παντελούρη, Γεωγραφία Ηπείρων Π. Γαβρεσέα. Γ Γυμνασίου: Ερμηνεία εκλεκτών περικοπών εκ της Παλαιάς και Καινής Διαθήκης Β. Ιωαννίδου, Νεοελληνικά Αναγνώσματα Γ. Καλαματιανού, Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσης Α. Τζάρτζανου, Συντακτικόν της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσης Α. Τζάρτζανου, Αρριανού Αλεξάνδρου Ανάβασις Β. Κρητικού, Ηροδότου Ιστορία Κ. Κοσμά, Λυσίου Λόγοι Κ. Κοσμά, Ισοκράτους Λόγοι Ν. Ζαφειρίου, Άλγεβρα Ν. Σακελλαρίου, Θεωρητική Γεωμετρία Ν. Νικολάου, Ιστορία Ελληνική-Ρωμαϊκή Α. Λαζάρου, Εγχειρίδιον Ζωολογίας Π. Τσίληθρα, Γεωγραφία Ηπείρων Π. Γαβρεσέα, Σωματολογία του Ανθρώπου μετά στοιχείων Υγιεινής Σ. Σπεράντζα. Βλ. «Τα εγκεκριμένα βιβλία της Μέσης Εκπαιδεύσεως», Τα Νέα, 4/11/1965, σ Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π, σ

51 3. Αντιδράσεις από τα πολιτικά κόμματα για την καθιέρωση των μεταφράσεων 3.1. Ιδεολογικές διαφορές των πολιτικών κομμάτων Όπως ήδη αναφέρθηκε, για να γίνουν πιο εύκολα αντιληπτές οι εξελίξεις στην εκπαίδευση πρέπει να εξεταστεί το πολιτικό, ιδεολογικό, οικονομικό, κοινωνικό και διεθνές πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνουν χώρα. Όλοι οι παραπάνω παράγοντες συνδέονται άρρηκτα με τις μεταρρυθμίσεις που επιχειρούνται κατά καιρούς στον χώρο της εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα, το ι- δεολογικό υπόβαθρο κάθε μεταρρύθμισης είναι αυτό που αποδεικνύει τους βαθύτερους στόχους της. Έτσι, και το 1964 παίζει σημαντικό ρόλο η ιδεολογία στην οποία στηρίζεται η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που προτείνεται. Για να μπορέσουμε να εξηγήσουμε τη στάση των πολιτικών κομμάτων και να διερευνήσουμε την προέλευση των αντιρρήσεων απέναντι στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ή τους βαθύτερους λόγους αποδοχής της, πρέπει πρώτα να παραθέσουμε, ευσύνοπτα, τις ιδεολογικές διαφορές που έχουν μεταξύ τους οι παρατάξεις που εκφράζουν τις απόψεις τους τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Αυτές οι ιδέες ταξινομούνται συμβολικά σε τρία εκπαιδευτικά ρεύματα: το φιλελεύθερο, το συντηρητικό και το αριστερό. 280 Κύριες ιδέες του φιλελεύθερου ρεύματος είναι η δωρεάν παιδεία, η αύξηση των ετών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, η καθιέρωση της δημοτικής, η δημιουργία δικτύου τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης, η αναμόρφωση του α- ναλυτικού προγράμματος κ. ά. 281 Το συντηρητικό ρεύμα προασπίζει την ελληνοχριστιανική ι- δεολογία και αντιτίθεται στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. 282 Τέλος, το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα προβάλλει το αίτημα για καθιέρωση του ενιαίου πολυτεχνικού σχολείου, δηλαδή μιας ενιαίας παιδείας που δεν θα χωριζόταν σε Γενική και Τεχνική. 283 Τα ιδεολογικά αυτά ρεύματα και, συνεκδοχικά, οι επιδράσεις τους στα εκπαιδευτικά ζητήματα, παραπέμπουν στα μεγάλα πολιτικά κόμματα, που εκπροσωπούν αντίστοιχα τον κεντρώο ή φιλελεύθερο (αρχικά το κόμμα των Φιλελευθέρων 284 και αργότερα η Ε.Κ.), το συντηρητικό ή δεξιό (πρώτα ο Ελληνικός Συναγερμός και στη συνέχεια η Ε.Ρ.Ε.) και τον αριστερό πολιτικό χώρο (η Ε.Δ.Α.). 285 Αυτό σημαίνει ότι η εκπαιδευτική πολιτική καθενός από αυτά τα κόμματα στηρίζεται στο αντίστοιχο ιδεολογικό-εκπαιδευτικό ρεύμα. Όσον αφορά τις απόψεις του κάθε πολιτικού κόμματος για το α- ναλυτικό πρόγραμμα, τα συντηρητικά κόμματα υποστηρίζουν την υπεροχή των ανθρωπιστικών σπουδών, τα αριστερά την υπεροχή των θετικών σπουδών, ενώ τα φιλελεύθερα ή κεντρώα προτείνουν την εξισορρόπηση των θετικών και των φιλολογικών μαθημάτων στο αναλυτικό πρόγραμμα. 280 Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ Αυτές ήταν και οι βασικές αρχές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που εισηγήθηκε η Ε.Κ. Κύριος εκφραστής του φιλελεύθερου εκπαιδευτικού ρεύματος είναι ο Ε. Παπανούτσος, ο οποίος από το 1946 προωθεί τις απόψεις του μέσα από το περιοδικό Παιδεία. Το περιοδικό αυτό εκδίδεται από τον Ε. Παπανούτσο από το 1946 έως το Από το 1952 και εξής μετονομάστηκε σε Παιδεία και Ζωή. Βλ. Γ. Δοδοντσάκης, Η προσωπογραφία του Ε. Π. Παπανούτσου, ό. π., σ. 84 και Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σσ Μέσο έκφρασης του συντηρητικού εκπαιδευτικού ρεύματος είναι το περιοδικό Δελτίον της Χριστιανικής Ενώσεως Εκπαιδευτικών Λειτουργών, που το 1957 μετονομάστηκε σε Ελληνοχριστιανική Αγωγή. Βλ. Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σσ Ό. π. 284 Προπολεμικά, το Κόμμα των Φιλελευθέρων προωθούσε το αίτημα για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, το οποίο απορρίπτεται από τη συντηρητική παράταξη, η οποία πολέμησε έντονα τη μεταρρύθμιση του Και μεταπολεμικά, όμως, οι φιλελεύθερες εκπαιδευτικές ιδέες πολεμήθηκαν έντονα. Το μεταπολεμικό φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα αποτελεί τη δεύτερη γενιά των εκπαιδευτικών δημοτικιστών. Το μεταπολεμικό συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα τούς συσχετίζει με τον κομμουνισμό και τους αποδίδει ευθύνες για τον Εμφύλιο πόλεμο λόγω της δράσης της πρώτης γενιάς των εκπαιδευτικών δημοτικιστών. Βλ. Ό. π., σ. 38. Υπάρχει και η άποψη ότι το φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα το εξέφρασε πολιτικά η Ε.Κ., επομένως το ρεύμα αυτό δεν πρέπει να ταυτίζεται με το φιλελεύθερο κόμμα μέχρι τη δημιουργία της Ε.Κ. Βλ. Γ. Δοδοντσάκης, Η προσωπογραφία του Ε. Π. Παπανούτσου, ό. π., σ Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σσ

52 Ο βασικότερος εκπρόσωπος του φιλελεύθερου εκπαιδευτικού ρεύματος, όπως ειπώθηκε προηγουμένως, είναι ο Ε. Παπανούτσος, ο οποίος εργάστηκε συστηματικά για την προώθηση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, καθώς θεωρεί ότι η εκπαίδευση συμβάλλει όσο κανένας άλλος παράγοντας στην πρόοδο του ατόμου και της κοινωνίας. Σύμφωνα με το φιλελεύθερο πολιτικό ρεύμα, το σχολείο, ως κοινωνικός θεσμός, πρέπει συνεχώς να ανταποκρίνεται στις νέες ανάγκες και να προσαρμόζεται στα νέα κοινωνικοοικονομικά δεδομένα. Ανάμεσα στις βασικότερες αρχές της φιλελεύθερης ιδεολογίας είναι η ελευθερία, η ισότητα ευκαιριών και η αξιοκρατία. Σ αυτό το πλαίσιο, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση έχει στόχο τον εκσυγχρονισμό του σχολείου και τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης. Ο Ε. Παπανούτσος προώθησε μία εκπαιδευτική αλλαγή που εμπίπτει στην ιδεολογία των φιλελεύθερων μεταρρυθμιστών. 286 Το 1964, λοιπόν, επιχειρείται η πρώτη ουσιαστική μεταρρύθμιση με βασικό στόχο τον εκσυγχρονισμό της παιδείας, στόχο που έχουν και οι υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες της μεταπολεμικής περιόδου. Ο εκσυγχρονισμός αυτός έχει αφετηρία τα νέα κοινωνικοπολιτικά και οικονομικά δεδομένα και γίνεται στο πλαίσιο του φιλελεύθερου μοντέλου εκπαιδευτικής πολιτικής, που θεωρεί το σχολείο ως κινητήρια δύναμη της κοινωνικής και οικονομικής προόδου. 287 Η Ε.Κ. με τις φιλελεύθερες απόψεις της ανταποκρίνεται στις νέες κοινωνικές και οικονομικές ανάγκες. Προτείνει αναδιοργάνωση της παιδείας, δηλαδή προτίθεται να φέρει λύση στο αίτημα της κοινωνίας για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Όσα προτείνει είναι ρεαλιστικά και ταυτόχρονα προωθούν τη σταδιακή προσαρμογή της εκπαίδευσης στα νέα δεδομένα. Από την άλλη πλευρά, το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα μένει προσηλωμένο στον παραδοσιακό προσανατολισμό της εκπαίδευσης, βάζοντας σε δεύτερη μοίρα τις νέες ανάγκες που έχουν δημιουργηθεί στην κοινωνία. Για τους εκπροσώπους αυτού του ρεύματος, σκοπός του σχολείου είναι η παροχή ανθρωπιστικής παιδείας, η οποία όμως αποκτά ένα πολύ «στενό» περιεχόμενο, όπως θα δούμε και στη συνέχεια. Αναμενόμενο, λοιπόν, το ρεύμα αυτό να προβάλλει αντιδράσεις απέναντι σε οποιαδήποτε προσπάθεια αλλαγής του εκπαιδευτικού σκηνικού. Τέλος, το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα, επιζητώντας τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης, είναι υπέρ του εκσυγχρονισμού της, δίνοντας ιδιαίτερο βάρος στις κοινωνικοοικονομικές ανάγκες της εποχής. Επισημαίνει την ανάγκη για αναδιοργάνωση της παιδείας όσον αφορά τόσο το περιεχόμενο όσο και τις μεθόδους. Γι αυτόν τον λόγο, στηρίζει την επιχειρούμενη μεταρρύθμιση, παρόλο που δε θεωρεί τις νέες ρυθμίσεις αρκετά τολμηρές. Υποστηρικτές του φιλελεύθερου μεταρρυθμιστικού ρεύματος, εκτός από τα πολιτικά πρόσωπα της Ε.Κ., είναι οι καθηγητές του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, καθώς και μια σημαντική μερίδα του εκπαιδευτικού κόσμου και των δημοσιογραφικών οργάνων. Στο συντηρητικό ρεύμα ανήκουν τα πολιτικά πρόσωπα της Ε.Ρ.Ε. και του Κόμματος των Προοδευτικών και της αντιπολίτευσης γενικότερα, οι καθηγητές του Πανεπιστημίου Αθηνών, αλλά και μία εξίσου μεγάλη μερίδα του εκπαιδευτικού κόσμου και του Τύπου. Τέλος, το ριζοσπαστικό ρεύμα υποστηρίζεται από τα μέλη της αριστερής πολιτικής παράταξης. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο της εργασίας, θα μελετηθούν τα επιχειρήματα που εξέφρασαν τα πολιτικά κόμματα σχετικά με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών κατά τη συζήτηση του νομοσχεδίου στη Βουλή, αλλά και μέσα από τα άρθρα των κυριότερων εκπροσώπων τους στον Τύπο Η Ένωση Κέντρου προωθεί το νέο μέτρο στη Βουλή Το νομοσχέδιο άρχισε να συζητείται στη Βουλή στις 27 Αυγούστου Η κατ άρθρον συζήτηση του νομοσχεδίου εκτείνεται σε είκοσι συνεδριάσεις (από 11 Σεπτεμβρίου έως 1 Ο- 286 Α. Καζαμίας, «Η κατάρα του Σίσυφου στην ελληνική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: μια κοινωνικο-πολιτική και πολιτισμική ερμηνεία», ό. π., σσ Π. Ξωχέλλης, «Τριάντα χρόνια εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα ( ): σύντομος κριτικός απολογισμός από τη σκοπιά της Παιδαγωγικής Επιστήμης», ό. π., σ

53 κτωβρίου 1964), στις οποίες προήδρευε ο Γ. Αθανασιάδης-Νόβας. Οι συζητήσεις έληξαν στις 2 Οκτωβρίου 1964, οπότε και ψηφίστηκε στο σύνολό του το νομοσχέδιο περί παιδείας. Στη διάρκεια αυτών των συζητήσεων, εκφράστηκαν απόψεις από όλα τα κόμματα της Βουλής σχετικά με καθένα από τα νέα μέτρα που πρότεινε η κυβέρνηση. Το μέτρο της εισαγωγής των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο αποτέλεσε μείζον θέμα συζήτησης, με τους εκπροσώπους της Ε.Ρ.Ε. και του Κόμματος των Προοδευτικών να το επικρίνουν δριμύτατα και τους βουλευτές της Ε.Δ.Α. να το εγκρίνουν. Οι βουλευτές της Ε.Κ. που παίρνουν το λόγο στη συζήτηση στη Βουλή, στην ουσία, αναπαράγουν τα επιχειρήματα που εκτίθενται στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου και τα ενισχύουν. Αναλαμβάνουν, όμως, όπως θα διαπιστώσουμε, και έναν δεύτερο ρόλο: να απαντήσουν στα επιχειρήματα της αντιπολίτευσης, η οποία επιτίθεται στο μέτρο των μεταφράσεων, αλλά και σε όλα σχεδόν τα νέα μέτρα που προτείνονται. Πέρα, λοιπόν, από τα αντεπιχειρήματα που προβάλλουν ως απάντηση στους επικριτές του μέτρου, προσπαθούν να ενισχύσουν τα όσα αναφέρονται στην εισηγητική έκθεση και να πείσουν το κοινοβούλιο για τη χρησιμότητα των μεταφράσεων. Ο εισηγητής της κοινοβουλευτικής πλειοψηφίας, Ν. Αλαβάνος, αναφέρεται στο Γυμνάσιο, σκοπός του οποίου, όπως τονίζει, είναι να εφοδιάσει με τις απαραίτητες γνώσεις τους μαθητές όλων των κοινωνικών τάξεων. Συμπληρώνει ότι οι διατάξεις του νομοσχεδίου επιδιώκουν την τόνωση της ανθρωπιστικής παιδείας, η παροχή της οποίας μέχρι τότε δεν επιτυγχανόταν με τα μέσα που χρησιμοποιούνται. 288 Με το μέτρο για τα Αρχαία Ελληνικά θεωρεί ότι «κάθε Ελληνόπουλο θα γευτή τους χυμούς της αρχαίας σκέψεως. Θα πληροφορηθή πολύ περισσότερα απ ό,τι επληροφορήθημεν ημείς από την Αρχαιογνωσίαν». 289 Μάλιστα, κάνοντας μία σύγκριση του προγράμματος που ισχύει στις τρεις πρώτες τάξεις του εξατάξιου Γυμνασίου με το νέο πρόγραμμα που προτείνεται, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τώρα θα διδάσκονται περισσότερα κείμενα. 290 Η παραπάνω άποψη θυμίζει πολύ την απάντηση που έδινε πάντα ο Λ. Ακρίτας στους επικριτές του μέτρου, όπως την παραθέτει ο Ε. Παπανούτσος σε ένα από τα άρθρα του: «Με την εισαγωγή της διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων από δόκιμες μεταφράσεις στο Γυμνάσιο και με την εντατική διδασκαλία τους από το πρωτότυπο στο Λύκειο, οι νέοι μας θα γνωρίσουν βαθύτερα και θα εκτιμήσουν περισσότερο τους Έλληνες κλασικούς». 291 Γιατί έως τώρα οι απόφοιτοι του Γυμνασίου έφευγαν από το σχολείο γνωρίζοντας μόνο λίγες λέξεις και κάποιους γραμματικούς κανόνες του αττικού λόγου, ενώ στο εξής θα γνωρίζουν τους αρχαίους συγγραφείς σε μεγαλύτερο βάθος. 288 «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), στο: Σ. Μπουζάκης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, ό. π., σσ Ό. π., σ Μάλιστα, μετά τη δήλωση του Ν. Αλαβάνου ότι μόνο μέσω των μεταφράσεων και των παραστάσεων των αρχαίων έργων από το Εθνικό Θέατρο κατάφερε να γευτεί ο ίδιος την αρχαία παιδεία, ο Γ. Παπανδρέου κάνει την ερώτηση πόσοι από τους βουλευτές που βρίσκονται στην αίθουσα μπορούν να αναγιγνώσκουν τους αρχαίους συγγραφείς από το πρωτότυπο, για την οποία και καταχειροκροτείται. Ό. π., σ Ο Κ. Τσάτσος ανταπαντά στο επιχείρημα του Γ. Παπανδρέου ότι, εφόσον ούτε οι βουλευτές δεν μπορούν να διαβάσουν ένα αρχαίο κείμενο, τότε η αρχαία ελληνική γλώσσα είναι άσκοπο να διδάσκεται, κάνοντας έναν παραλληλισμό: δεν σημαίνει ότι, επειδή οι μαθητές δεν ξέρουν να λύσουν ένα γεωμετρικό πρόβλημα, θα πρέπει να καταργήσουμε την άλγεβρα. Επίσης, θεωρεί προκατάληψη την άποψη ότι τα Αρχαία είναι η συντηρητική στροφή προς το παρελθόν και η άρνηση του μέλλοντος. Βλ. «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), στο: Βουλή των Ελλήνων, Επίσημα Πρακτικά της Ειδικής Επιτροπής της Βουλής, Συνεδριάσεις Συνεδριάσεις Α - ΚΘ (14 Ιουλίου-8 Σεπτεμβρίου 1964), τ. Α, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σσ Επίσης, αναφέρει ότι σε ορισμένους τύπους Λυκείων στη Γαλλία τα λατινικά κείμενα διδάσκονται από μεταφράσεις στη δημοτική και η λατινική γλώσσα δεν διδάσκεται καθόλου. Βλ. «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), ό. π., σσ Ε. Παπανούτσος, «Νόμος του κράτους», στο: Ε. Παπανούτσος, Αγώνες και αγωνία για την παιδεία, Ίκαρος, Αθήνα 1965, σσ Στον λόγο του στη Βουλή, ο Λ. Ακρίτας, αφού επισημαίνει ότι υπάρχει η στενή άποψη για την ανθρωπιστική παιδεία, που ταυτίζεται με τη γνώση των κλασικών γλωσσών, και η πλατειά άποψη, σύμφωνα με την οποία ανθρωπισμός είναι η γνώση του πολιτισμού και της πολιτιστικής καταβολής όλων των ανθρώπων, σημειώνει ότι, εάν ανθρωπιστική παιδεία είναι η καλλιέργεια των ιδεών και των αξιών που δημιουργούν έναν ανώτερο άνθρωπο, τότε με το νέο νομοσχέδιο θα κατακτηθεί ο ανθρωπισμός από τους μαθητές. Βλ. «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), στο: Σ. Μπουζάκης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, ό. π., σ

54 Ο πρωθυπουργός και υπουργός Παιδείας, Γ. Παπανδρέου, τονίζει ότι για όσους πρόκειται να τερματίσουν τις σπουδές τους στο Γυμνάσιο δεν έχει κανένα νόημα η απόπειρα εκμάθησης της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και ότι «είναι αδύνατον εις ηλικίαν ετών μαθηταί να εισέλθουν εις την κατανόησιν του κάλλους του αρχαίου κειμένου, της αρτιότητος, της δομής», δηλαδή να κατανοήσουν τη λογική και αισθητική δομή του αρχαίου λόγου με τις λίγες ώρες διδασκαλίας, οπότε το μόνο που επιτυγχάνεται είναι να τους ταλαιπωρούν, ενώ με τις μεταφράσεις καταφέρνουν να τους εισάγουν στο αρχαίο πνεύμα: «εφ όσον δεν θα είναι δυνατή η μάθησις της γλώσσης του πρωτοτύπου, απομένει η μετάφρασις ως μοναδικός τρόπος γνώσεως». 292 Επιπλέον, διευκρινίζει ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στην Γ Γυμνασίου θα γίνεται ως είδος προπαρασκευής όσων θα συνεχίσουν στο Λύκειο, δηλαδή ως θυσία των πολλών για χάρη των λίγων, και όχι με την ελπίδα ότι θα συμβάλλει στην καλύτερη απόδοση όσων θα συνεχίσουν τις σπουδές τους. Μάλιστα, τονίζει ότι δεν πρόκειται απλώς για μια περιττή ταλαιπωρία, αλλά «είναι αφαίρεσις χρόνου από άλλα πολύτιμα μαθήματα». 293 Σε αυτήν την τοποθέτηση του πρωθυπουργού, θα μπορούσαμε να προσθέσουμε την άποψη του Λ. Ακρίτα ότι η άσκοπη και πολύωρη ενασχόληση με την αρχαία γλώσσα δεν επιτρέπει στους μαθητές να ε- μπεδώσουν ούτε τη δημοτική ούτε την καθαρεύουσα: «Η πραγματικότης είναι ότι τα παιδιά, οι απόφοιτοι των γυμνασίων, δεν γνωρίζουν καμμίαν απολύτως γλώσσαν. Απασχολούμενα συνεχώς με την διδασκαλίαν του συντακτικού και της γραμματικής, δεν μαθαίνουν ούτε την δημοτικήν ούτε την καθαρεύουσαν». 294 Με αυτές τις διευκρινίσεις, οι εκπρόσωποι της κυβέρνησης προσπαθούν να προλάβουν τις ενδεχόμενες αντιδράσεις -οι οποίες, όμως, ήρθαν τελικά, όπως θα δούμε παρακάτω- σχετικά με την εισαγωγή των μεταφράσεων. Στη συνέχεια των συζητήσεων στη Βουλή, ο ρόλος τους περιορίστηκε στην υπεράσπιση του μέτρου απέναντι στα επιχειρήματα που χρησιμοποιούσε η αντιπολίτευση. Δηλαδή, η Ε.Κ. φαίνεται να κρατάει περισσότερο αμυντική στάση μέσα στο Κοινοβούλιο. Πάντως, σύμφωνα με τον Ε. Παπανούτσο, το γεγονός ότι η συζήτηση του νομοσχεδίου στη Βουλή στάθηκε σε υψηλό επίπεδο από την αρχή οφείλεται στο ότι οι κυβερνητικοί εισηγητές του, Ν. Αλαβάνος και Κ. Πετρόπουλος, αλλά και ο Λ. Ακρίτας, δήλωσαν εξ αρχής ότι στόχος της μεταρρύθμισης είναι η δημιουργία ενός νέου τύπου ανθρώπου Τα επιχειρήματα της δεξιάς παράταξης Η Ε.Ρ.Ε. αντιτίθεται σχεδόν σε όλα τα προτεινόμενα από την κυβέρνηση μέτρα. Ήδη από την ανακοίνωση των εκπαιδευτικών μέτρων, έδειξε την ενόχλησή της για ορισμένες προτάσεις, αλλά, ταυτόχρονα, υποστήριξε ότι κάποια από τα μέτρα που εξήγγειλε η κυβέρνηση για την παιδεία περιλαμβάνονταν στο πρόγραμμά της, το οποίο είχε εκθέσει πριν τις εκλογές «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΕ (1/9/1964), στο: Σ. Μπουζάκης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, ό. π., σ Ό. π. 294 «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις Λ -ΝΓ (9 Σεπτεμβρίου-15 Οκτωβρίου 1964), τ. Β, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σ Ε. Παπανούτσος, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», Το Βήμα, 8/10/1964, σσ. 1, Για παράδειγμα, ο πρώην υπουργός Παιδείας Γρ. Κασιμάτης, αναλύοντας ένα προς ένα τα σημεία του προγράμματος, ισχυρίζεται ότι ορισμένα από τα μέτρα είναι προτάσεις δικές του, ενώ κάποια άλλα είναι ανέφικτα για οικονομικούς λόγους. Για την κατάργηση των μαθητικών εισφορών τονίζει ότι είχε γίνει ήδη από το σχολικό έτος από την Ε.Ρ.Ε. -χωρίς να επακολουθήσει η «τυμπανοκρουσία» που ακολούθησε την ανάλογη εξαγγελία της Ε.Κ.-, ενώ για την ίδρυση τρίτου πανεπιστημίου ισχυρίζεται ότι είχε προταθεί από την Ε.Ρ.Ε. και είχε κατηγορηθεί από τις φιλικά προσκείμενες προς την Ε.Κ. εφημερίδες. Μάλιστα, για τα περισσότερα μέτρα κατηγορεί την κυβέρνηση ότι τα έλαβε βιαστικά, χωρίς να μελετηθούν και χωρίς να γίνουν οικονομικές προβλέψεις. Επίσης, κατηγορεί τον Γ. Παπανδρέου ότι στις εξαγγελίες του δεν αναφέρεται καθόλου στη μισθοδοσία των εκπαιδευτικών, παρόλο που στις 4 Φεβρουαρίου 1963 είχε καταθέσει στη Βουλή το δημαγωγικό, όπως το χαρακτηρίζει, νομοσχέδιο σχετικά με την αύξηση των αποδοχών τους. Βλ. «Η Ε.Ρ.Ε. υποστηρίζει ότι τα εξαγγελθέντα μέτρα δια την παιδείαν περιείχοντο εις το πρόγραμμά της», Καθημερινή, 17/11/1963, σ

55 Όταν το νομοσχέδιο κατατέθηκε στη Βουλή, οι εκπρόσωποι της αντιπολίτευσης επιχειρηματολόγησαν εναντίον σχεδόν όλων των νέων ρυθμίσεων. Παράλληλα, η Ε.Ρ.Ε., μέσω που φιλικού της Τύπου, προσπαθούσε να μειώσει την αξία των ανακοινωθέντων για την παιδεία μέτρων. Μεταξύ άλλων, τονιζόταν ότι το νομοσχέδιο έπρεπε να συζητηθεί από την ολομέλεια της Βουλής και όχι στην Επιτροπή Εξουσιοδοτήσεως. Αυτό, όμως, θα καθυστερούσε ακόμα περισσότερο την ψήφισή του, καθώς θα έπρεπε να αρχίσουν οι συζητήσεις μετά τους θερινούς μήνες, με αποτέλεσμα η εφαρμογή της μεταρρύθμισης να μην ξεκινούσε από το προσεχές σχολικό έτος, κάτι που φυσικά ήθελε να αποφύγει η κυβέρνηση. Βέβαια, η Ε.Ρ.Ε. με αυτόν τον τρόπο επισημαίνει τη βιασύνη της κυβέρνησης, καθώς τα περισσότερα από τα προτεινόμενα μέτρα απαιτούν προετοιμασία, η οποία δεν θα είχε τον χρόνο για να γίνει. Για παράδειγμα, για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών δεν είχαν ετοιμαστεί ούτε οι μεταφράσεις που θα χρησιμοποιούνταν ούτε είχε ξεκινήσει η απαιτούμενη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, οι βουλευτές του Κόμματος των Προοδευτικών 297 κατακρίνουν το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, κατηγορώντας το ότι υπονομεύει τη σπουδή των κλασικών γραμμάτων και οδηγεί στην εξάρθρωση της παιδείας. Είναι γεγονός ότι μετά την εξαγγελία των εκπαιδευτικών μέτρων η Ε.Ρ.Ε. εκδηλώνει ενδιαφέρον για μια κοινή εκπαιδευτική πολιτική. 298 Όμως, η συναίνεση των δύο κομμάτων δεν θα μπορούσε να είναι παρά μόνο μερική και όχι ολοκληρωτική. Η διάσταση απόψεων μεταξύ των πολιτικών κομμάτων για την εκπαιδευτική πολιτική που πρέπει να ασκηθεί είναι η αιτία που τόσες πολλές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις απέβησαν άκαρπες και καταργήθηκαν σε σύντομο χρονικό διάστημα. Οι αποκλίσεις μεταξύ των κομμάτων συνήθως είναι τέτοιες που συχνά δεν επιτρέπουν ούτε την εποικοδομητική συζήτηση μεταξύ τους. Στη συγκεκριμένη μεταρρύθμιση, τα μέτρα που επικρίθηκαν περισσότερο και αποτέλεσαν αντικείμενο έντονων συζητήσεων ή- ταν η καθιέρωση της δωρεάν παιδείας και της εννεαετούς υποχρεωτικής φοίτησης 299, η κατάργηση των εισιτηρίων εξετάσεων για το Γυμνάσιο, η διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο κύκλους, η καθιέρωση της ισοτιμίας δημοτικής και καθαρεύουσας 300, η ίδρυση του Π.Ι., η κατάργηση των Λατινικών και η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο. Όσον αφορά τα επιχειρήματα της δεξιάς παράταξης για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, όπως θα διαπιστώσουμε στη συνέχεια, αποτελούν ένα συνονθύλευμα των απόψεων των καθηγητών της Φιλοσοφικής Αθηνών και του Κ. Γεωργούλη. Επιχειρήματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά, τη χρησιμότητα και τους σκοπούς της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας Οι βουλευτές της Ε.Ρ.Ε. προβάλλουν τα πλεονεκτήματα της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, προσπαθώντας να υποστηρίξουν την αναγκαιότητα της μελέτης της στο Γυμνάσιο. Ο Γ. Λύχνος, βουλευτής της Ε.Ρ.Ε., λέει ότι το να καταργηθούν τα Αρχαία και τα Λατινικά ως άχρηστα, όπως φαίνεται ότι τα θεωρεί το νομοσχέδιο, είναι λάθος, καθώς «όλος ο πολιτισμένος κόσμος [ ] αναγνωρίζει ότι εις τα αρχαία ελληνικά γράμματα πρώτον και εις τα λατινι- 297 Το Κόμμα των Προοδευτικών, του Σπ. Μαρκεζίνη, ιδρύθηκε τον Φεβρουάριο του Παρόλο που δηλώνει ότι επιδιώκει τον εκσυγχρονισμό, πρόκειται για ένα συντηρητικό κόμμα. Το 1961 είχε συμμαχήσει με την Ε.Κ., ενώ το 1964 με την Ε.Ρ.Ε. Βλ. J. Meynaud, Οι πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα , ό. π., σσ Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ Η καθιέρωση της δωρεάν παιδείας και της υποχρεωτικής εννεαετούς φοίτησης θεωρείται αδύνατη από την αντιπολίτευση, καθώς δεν υπάρχουν οι απαραίτητοι οικονομικοί πόροι ούτε ο αριθμός των σχολικών κτιρίων είναι επαρκής. 300 Η Ε.Ρ.Ε. θεωρεί ότι η καθιέρωση της ισοτιμίας δημοτικής και καθαρεύουσας δεν δίνει λύση στο γλωσσικό ζήτημα, αλλά διαιωνίζει τη «διγλωσσία». Μάλιστα, συχνά επισημαίνεται ότι ήδη χρησιμοποιείται η δημοτική σε όλες τις βαθμίδες και ότι η κυβέρνηση με αυτή την πρότασή της αναζωπυρώνει το ζήτημα και δίνει πολιτική χροιά σε ένα μη πολιτικό θέμα. Για παράδειγμα, ο Π. Κανελλόπουλος και ο Κ. Τσάτσος ήταν υπέρ της εισαγωγής της δημοτικής στο Δημοτικό, όπως είχαν υποστηρίξει και στο παρελθόν, αλλά επέκριναν και οι ίδιοι την καθιέρωση της ισοτιμίας. 55

56 κά δεύτερον υπάρχουν αι βάσεις αι οποίαι δίδουν ανθρωπισμόν εις τον άνθρωπον». 301 Ο Κ. Καλλίας, πρώην υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Παπάγου, θεωρεί ότι «η αρχαία γλώσσα είναι τέλειον όργανον εκφράσεως [ ] και βοηθεί την καθαρότητα της σκέψεως και την έκφρασιν εν συντομία, έχει ευστοχίαν εις την εκλογήν των λέξεων, είναι ο καθρέπτης της κλασσικής σκέψεως, επιτρέπει την βαθυτέραν κατανόησιν των κειμένων, επιτρέπει να γνωρίσωμεν και τα ανεπίδεκτα μεταφράσεως κείμενα και να διεισδύσωμεν εις λεπτά νοήματα. [ ] η γνώσις ωρισμένων αποσπασμάτων βοηθεί την σκέψιν εις την πληρεστέραν κατανόησιν και εκείνων, τα οποία θα γνωρίση από μεταφράσεις ο μαθητής [ ] Ο δε μόχθος, ο οποίος καταβάλλεται διά την αναζήτησιν της εννοίας είναι και αυτός παιδαγωγικώς χρησιμότατος, διότι αυξάνει το ενδιαφέρον και επί πλέον επιτρέπει να γίνωνται στοχασμοί γύρω από το αρχαίον κείμενον». 302 Αφ ενός, λοιπόν, η αρχαία ελληνική είναι το γλωσσικό όργανο το οποίο βοηθά να εκφραζόμαστε με συντομία και ευστοχία, αφ ετέρου, η προσπάθεια εκ μέρους του μαθητή να μεταφράσει και να κατανοήσει τα αρχαία κείμενα αποτελεί χρήσιμη παιδαγωγική μέθοδο. Επιπλέον, σύμφωνα με τον ίδιο, υπάρχει κίνδυνος η μεταρρύθμιση αυτή να είναι η αρχή πάνω στην οποία θα βασιστεί και η περαιτέρω περικοπή της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας: «Το άρθρον 8 του σχεδίου Ν.Δ. είναι ένα πρώτον κακόν βήμα, το οποίον δημιουργεί ιστορικήν ευθύνην. Δεν γνωρίζω, εάν με την προσπάθειαν του ήσσονος κόπου αργότερον δεν γίνη ένα μεγαλύτερον βήμα εις βάρος των αρχαίων Ελληνικών». 303 Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι από την αρχή των συζητήσεων στη Βουλή ο Λ. Ακρίτας, συμφωνώντας ότι η εσωτερική δομή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας έχει παιδευτικήμορφωτική αξία, υποστηρίζει ότι τώρα στον δεύτερο κύκλο της Μέσης Εκπαίδευσης οι μαθητές θα διδάσκονται πολύ περισσότερες ώρες Αρχαία Ελληνικά απ ό,τι διδάσκονται στο εξαετές Γυμνάσιο: «με το νέον πρόγραμμα εις τα 3 χρόνια του Λυκείου θα έχωμεν 928 ώρας διδασκαλίας Αρχαίων Ελληνικών, έναντι 670 περίπου που διδάσκονται σήμερον..». 304 Αυτό αποδεικνύει ότι οι εμπνευστές του νομοσχεδίου αναγνωρίζουν την αξία της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής και δεν έχουν καμία πρόθεση να την εξοβελίσουν τελείως από το σχολείο. Χαρακτηριστική είναι και η αναφορά του Κ. Τσάτσου, ειδικού αγορητή της Ε.Ρ.Ε., στη χρησιμότητα της αρχαίας ελληνικής. Αφού αρχικά διαβάζει στο Κοινοβούλιο τις απόψεις που εξέφρασε στις συνεδριάσεις της Ακαδημίας Αθηνών, συμπληρώνει ότι «δεν θέλομεν την Αρχαίαν γλώσσαν διά να μαθαίνουν τα παιδιά Αρχαία Ελληνικά, ούτε διά να μάθουν τι ιδέας είχεν ο 301 «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), ό. π., σ Τον ισχυρισμό του ότι με το νέο μέτρο αφήνεται στην προαίρεση του μαθητή αν θα παρακολουθήσει τα μαθήματα των Αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών σπεύδει να διαψεύσει ο Λ. Ακρίτας, λέγοντας ότι δεν υπάρχουν κατ επιλογήν μαθήματα στο Γυμνάσιο. Βλ. Ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σσ Μάλιστα, χρησιμοποιώντας τη φράση του Ι. Συκουτρή «το πνεύμα άνευ του γράμματος εξανεμούται», υποστηρίζει ότι μόνο μέσω του πρωτότυπου κειμένου μπορεί κανείς να ερμηνεύσει την αρχαιότητα. Βλ. Ό. π. Παρομοίως, στη συζήτηση που διοργάνωσε το περιοδικό Άλφα τον Οκτώβριο του 1965, ο Κ. Καλλίας υποστήριξε ότι «όχι μονόν το περιεχόμενον της αρχαίας ελληνικής φιλολογίας, αλλά και τα κείμενα των αρχαίων καθ αυτά, η γλώσσα δηλ. εις την οποίαν έχουν γραφή, έχουν απαράμιλλον αξίαν. [ ] Τα αρχαία είναι η πηγή και της σημερινής μας γλώσσης και αποτελούν μέρος της πνευματικής μας δόξης [ ] Είναι επίσης τα αρχαία, γλώσσα αποκρυσταλλωμένη, τέλειον όργανον εκφράσεως και ως τοιαύτη δύναται να χρησιμεύσει ως πρότυπον. Τα αρχαία ασφαλίζουν την ιστορικήν μνήμην του έθνους [ ] Διά της μελέτης των αρχαίων εκ του πρωτοτύπου επιτυγχάνεται βαθυτέρα κατανόησις και απόλαυσις των κειμένων. Ο μόχθος, ο οποίος καταβάλλεται, προκαλεί έντασιν της προσοχής και άσκησιν της σκέψεως, η δε έξις εντατικής προσοχής συντελεί εις την πληρεστέραν κατανόησιν ακόμη και εκείνων των κειμένων, τα οποία αναγιγνώσκονται εκ μεταφράσεων. [ ] Η δόξα της γλώσσης εις την οποίαν έχουν γραφή τα αθάνατα έργα ημπορεί και εκείνη να συμβάλη εις την διάσωσιν της αυτοτελούς φυσιογνωμίας του Ελληνικού έθνους». Βλ. «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Τα υπέρ και τα κατά. Συζήτηση στρογγυλής τραπέζης», ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σ «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), ό. π., σ Τη σημασία που αποδίδει η κυβέρνηση στη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας υπογραμμίζει και ο Ν. Αλαβάνος, ο οποίος είχε τονίσει στην προηγούμενη συνεδρίαση ότι στις εισιτήριες εξετάσεις όλων των σχολών (και των πολυτεχνικών) οι μαθητές θα είναι υποχρεωμένοι να δίνουν εξετάσεις και στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Μάλιστα, τα δύο πρώτα χρόνια σε όλες τις πανεπιστημιακές και πολυτεχνικές σχολές θα διδάσκονται τα Αρχαία Ελληνικά, σε μια ηλικία που θα μπορεί κανείς να τα αφομοιώσει και να διεισδύσει στη σκέψη του αρχαίου συγγραφέα. Βλ. «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), ό. π., σ

57 Περικλής ή ο Αλκιβιάδης. [ ] Με ενδιαφέρει η πειθαρχία της σκέψεως του παιδιού την οποίαν δίδουν μόνον δύο μεγάλα μαθήματα, τα μαθηματικά, με τα μαθηματικά σύμβολα και ο λογικός συνειρμός ο οποίος εκφράζεται εις ένα άρτιον λόγο. Και αυτό το ευρίσκομεν ιδίως εις τα Αρχαία και τα Λατινικά κατά τον τέλειον αυτόν τρόπον [ ] είναι ένα είδος ασκήσεως την οποίαν πρέπει να κάμωμεν [ ] Διά να καλλιεργήσωμεν την σκέψιν των, να έχουν μέσα εις το μυαλό των μορφάς αποκεκρυσταλλωμένας». 305 Και στον λόγο του στην Ακαδημία Αθηνών, όπως θα δούμε στη συνέχεια της εργασίας, είχε τονίσει την πνευματική καλλιέργεια που προσφέρει η ανασχόληση με την αρχαία ελληνική γλώσσα 306, εδώ όμως προσθέτει και την πειθαρχία της σκέψης, η οποία επιτυγχάνεται μόνο μέσα από την ενασχόληση με τις μαθηματικές πράξεις και τον αττικό λόγο. Ακριβώς την ίδια σκέψη εκφράζει και ο βουλευτής της Ε.Ρ.Ε. Δ. Ιωάννου: «Τα Αρχαία Ελληνικά, δεν είναι κάτι που μας ενδιαφέρει να πληροφορηθώμεν γύρω από την ζωή των αρχαίων. Τα Αρχαία Ελληνικά μας ενδιαφέρουν διότι δι αυτών ο νέος ασκείται ως συμβαίνει με την άσκησιν των Μαθηματικών». 307 Και οι δύο, με αυτό το επιχείρημα ακυρώνουν την αξία που έχει το περιεχόμενο των κλασικών έργων, περιορίζοντας τη χρησιμότητα αυτών των κειμένων μόνο στην ε- ξωτερική μορφή τους, δηλαδή στη γλώσσα στην οποία είναι γραμμένα. Πράγματι, σε καμία περίπτωση δεν αμφισβητείται η συνεισφορά της διδασκαλίας της αττικής διαλέκτου στην ανάπτυξη του νου, αλλά ο ισχυρισμός ότι τα κλασικά κείμενα δεν έχουν να προσφέρουν τίποτε άλλο -από άποψη περιεχομένου- στους μαθητές δεν ευσταθεί. Διαφορετικά προσεγγίζει το θέμα ο Γρ. Κασιμάτης, υπουργός Παιδείας της τελευταίας κυβέρνησης της Ε.Ρ.Ε., ο οποίος δηλώνει ότι τα Αρχαία Ελληνικά δεν είναι γλωσσικό και κακώς έχει εκφυλιστεί με αυτόν τον τρόπο- αλλά πολιτιστικό μάθημα, που όμως είναι απολύτως συνδεδεμένο με τη γλώσσα στην οποία έχουν γραφεί τα ελληνικά κείμενα, συμπληρώνοντας ότι η αρχαία γλώσσα έχει επίδραση στον αναγνώστη που δεν έχει ούτε η καθαρεύουσα ούτε η δημοτική, επομένως τα δύο αυτά σύγχρονα ιδιώματα μπορούν να είναι μόνο βοηθητικά στοιχεία κατανόησης του κειμένου. 308 Και στην περίπτωση των βουλευτών, αλλά και σε άλλες ομάδες επικριτών, όπως θα δούμε στη συνέχεια, συναντάμε το επιχείρημα ότι, επειδή η αρχαία ελληνική είναι η πηγή της νέας ελληνικής γλώσσας, η δεύτερη δεν γίνεται εύκολα κατανοητή αν δεν έχει προηγηθεί η εκμάθηση της πρώτης. Ο Κ. Καλλίας λέει ότι «η αρχαία γλώσσα είναι πηγή της Ελληνικής γλώσσης και της σημερινής, είναι η τροφός, είναι εκείνη, η οποία την πλουτίζει, βοηθεί πληρέστερον την συνειδητοποίησιν και της Νέας Ελληνικής και είναι μέρος της πνευματικής μας δόξης. Βεβαίως η πνευματική μας δόξα πηγάζει κυρίως από το ουσιαστικόν περιεχόμενον της κλασσικής παιδείας. Αλλά και εις την γλώσσαν ανήκει ένα μέρος από αυτήν την δόξαν». Παρομοίως, ο Κ. Τσάτσος, επαναλαμβάνει αυτό που ισχυρίστηκε κατά τη συζήτηση στην Ακαδημία Αθηνών, ότι δηλαδή η γνώση της αρχαίας ελληνικής είναι προϋπόθεση για την εκμάθηση και την ανάπτυξη 305 «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), ό. π., σ Σε επόμενη συνεδρίαση της Βουλής, ξεκαθαρίζει ότι δεν θέλει να επιβάλει την αποκλειστική γνώση του αρχαίου κόσμου, αλλά υποστηρίζει τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας από την Α Γυμνασίου, επειδή «η γνώσις του κειμένου αποτελεί παιδείαν του νοός και της ψυχής. [ ] Αυτός είναι ο λόγος διά τον οποίον οι ξένοι διδάσκονται εις την αρχαίαν Ελληνικήν [ ] αν και αυτοί θα ημπορούσαν να χρησιμοποιήσουν μεταφράσεις, μόνον και μόνον διότι η γνώσις του κειμένου αποτελεί καθ αυτήν παιδευτικήν μέθοδον». Βλ. «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σ Στη συζήτηση στρογγυλής τραπέζης που οργάνωσε το περιοδικό Άλφα τον Οκτώβριο του 1965, ο Κ. Τσάτσος υποστήριξε και πάλι την αξία της διδασκαλίας από το πρωτότυπο. Αφού εύχεται να φτάνουν στα χέρια των μαθητών καλές μεταφράσεις, τονίζει ότι αυτό δεν καταργεί την ανάγκη του κειμένου, μιας και το αρχαίο κείμενο αποτελεί αποκρυσταλλωμένο λόγο και το παιδί πρέπει να μυηθεί από νωρίς σ αυτόν. Συμφωνεί ότι μόνο σε μεγάλη ηλικία μπορεί κανείς να καταλάβει τα αρχαία κείμενα, όμως υποστηρίζει ότι στο υποσυνείδητο του παιδιού καλλιεργείται αυτό που έσπειρε ο αρχαίος λόγος. Μάλιστα, λέει πως σε ένα κείμενο δε χωρίζεται η μορφή από το περιεχόμενο, καθώς η μορφή δίνει την ακριβή ποιότητα του περιεχομένου, επομένως, «το αρχαίο κείμενο, κατ ουσίαν, είναι αδύνατον να μεταφρασθή». Βλ. «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Τα υπέρ και τα κατά. Συζήτηση στρογγυλής τραπέζης», ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΖ (3/9/1964), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις Α - ΚΘ (14 Ιουλίου-8 Σεπτεμβρίου 1964), τ. Α, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σ «Ο κ. Γρ. Κασιμάτης τονίζει ότι το νομοσχέδιον δεν είναι εθνικόν και θα διαλύσει την ήδη κακήν εκπαίδευσιν», Καθημερινή, 14/7/1964, σ

58 της νέας ελληνικής: «η Ελληνική γλώσσα είναι ενιαία από του Ομήρου μέχρι του δημοτικού τραγουδιού. Αυτήν την ενότητα πρέπει να την ζήση και το παιδί του γυμνασίου κατά κάποιον τρόπον διότι [ ] θα αντλήση και εκείνο τα στοιχεία που χρειάζεται διά να γνωρίση την σημερινήν φάσιν της ενιαίας αυτής Ελληνικής γλώσσης. [ ] Η δημοτική είναι μία γλώσσα η οποία απαιτεί ακόμη μίαν εντατικήν προσπάθειαν ώστε [ ] να είναι ικανή να εκφράζη όλα τα διανοήματα. Από εκείνην (ενν. την αρχαία ελληνική) θα αντλήσωμεν όλας τας δυνάμεις αι οποίαι χρειάζονται ώστε η δημοτική γλώσσα να γίνη μία ωλοκληρωμένη γλώσσα ικανή να εκφράση και επιστημονικά διανοήματα. [ ] Και οι πλέον δόκιμοι ποιηταί μας σήμερον ακόμη από την αρχαίαν αντλούν και λέξεις και τρόπους εκφραστικούς». 309 Όπως θα αναφερθεί και στη συνέχεια, το επιχείρημα αυτό είναι παράλογο. Σίγουρα η γνώση της αρχαίας βοηθάει στην καλύτερη έκφραση της νέας ελληνικής, αλλά η εκμάθησή της δεν είναι αναγκαία συνθήκη για την κατανόηση της νεοελληνικής γλώσσας. Ο Λ. Ακρίτας, στον λόγο του ενώπιον της Βουλής, αντιστρέφει αυτόν τον συλλογισμό, λέγοντας ότι μέχρι το Γυμνάσιο οι μαθητές θα έχουν λάβει τις απαραίτητες γνώσεις για να στηρίξουν πάνω σε αυτές τη γνώση της αρχαίας ελληνικής. Πιστεύει ότι οι μαθητές του Λυκείου, με την εντατική διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας, «αφού προηγουμένως έχουν κολυμβήσει εις την θάλασσαν θα εισέλθουν εις την δομήν του αρχαίου θόλου», δηλαδή, εφόσον θα γνωρίζουν καλά τη νεοελληνική γλώσσα, «θα έχουν τας προϋποθέσεις διά να αφομοιώσουν την δομήν του αρχαίου λόγου, ως πραγματικής πνευματικής αξίας». 310 Δηλαδή, ο μαθητής στην ηλικία των 15 ετών θα είναι ώριμος και θα έχει οργανώσει μέσα στο μυαλό του τα γλωσσικά ζητήματα, ώστε να είναι ικανός να κατανοήσει τη γραμματική και το συντακτικό της αττικής διαλέκτου και να προσπελάσει ένα αρχαίο κείμενο. Η γνώση των αρχαίων ελληνικών γραμμάτων θα συστηματοποιείται στο Λύκειο, αφού οι μαθητές θα έχουν ολοκληρώσει την εκμάθηση της νέας ελληνικής γλώσσας και στις δύο κύριες μορφές της, δηλαδή και στην καθαρεύουσα και στη δημοτική. Οπότε η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας θα στηριχθεί σε ισχυρότερες βάσεις και η γνωριμία των μαθητών με τον αρχαίο κόσμο θα είναι πληρέστερη. Επιχειρήματα παιδαγωγικού περιεχομένου Πολλοί από τους βουλευτές της αντιπολίτευσης αναφέρονται στο γεγονός ότι ο χρόνος που προβλέπεται για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Λύκειο είναι ανεπαρκής. Ο Γ. Λύχνος τονίζει ότι τα Αρχαία πρέπει να διδαχθούν με καλύτερο τρόπο και όχι με πλησμοσύνη των ωρών στο Λύκειο, καθώς «το παιδί θέλει χρόνον διά να συλλάβη τα πράγματα τα οποία του διδάσκονται. Και όσον ολιγώτερος είναι ο χρόνος και όσον περισσοτέρα είναι η πνευματική τροφή η οποία του δίδεται κατ αυτόν τον χρόνον, τόσον θα είναι ολιγώτερον ικανός ο έφηβος να συλλάβη αυτά τα οποία του διδάσκονται». 311 Την ίδια άποψη συμμερίζεται και ο Κ. Καλλίας: «είναι ανεπαρκής ο χρόνος των 3 ετών, τα οποία διατίθενται διά το Λύκειον, οσηδήποτε προσπάθεια και αν καταβληθή, και αν ακόμη θα είναι χρονικώς ηυξημένη η διδασκαλία των αρχαίων εις το Λύκειον». 312 Όσο για τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας στην Γ Γυμνασίου, στην αντιπολίτευση κυριαρχεί η άποψη ότι δεν προσφέρει κάτι ουσιαστικό, καθώς ο μαθητής και πάλι δεν θα προλαβαίνει να προετοιμαστεί γλωσσικά για να μεταβεί στο Λύκειο. Σε αντίθεση με τα παραπάνω, ο Ε. Σαββόπουλος, βουλευτής της Ε.Κ., θεωρεί ότι ο νέος τρόπος που εισάγεται δεν έχει χρονικά διαφορά από το προηγούμενο σύστημα «δεδομένου ότι το παιδί με τας 309 «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σ «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), ό. π., σ «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σσ Στη συζήτηση στρογγυλής τραπέζης που διοργάνωσε το περιοδικό Άλφα το 1965, ο Κ. Καλλίας υποστήριξε ότι «διά την διδασκαλίαν των αρχαίων, σημασίαν έχει όχι μόνον το άθροισμα των ωρών, κατά τας οποίας διδάσκονται ταύτα, αλλά και ο αριθμός των ετών, κατά τα οποία ο μαθητής ασχολείται με την μελέτην των αρχαίων εκ των κειμένων». Βλ. «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Τα υπέρ και τα κατά. Συζήτηση στρογγυλής τραπέζης», ό. π., σ

59 μεταφράσεις τας οποίας εμελέτησε εις τας πρώτας τάξεις του Γυμνασίου, έχει μπη, κατά κάποιον τρόπον, εις το πνεύμα των αρχαίων, το οποίον και μας ενδιαφέρει. Καθ όσον αφορά την δομήν, θα την αποκτήση εις το Λύκειον [ ] με το σύστημα που θα εφαρμοσθή, η απόδοσις θα είναι καλυτέρα. Διότι δεν εισέρχονται τα παιδιά αμέσως εις την διδασκαλίαν του αρχαίου κειμένου, αλλά η διδασκαλία θα αρχίζη με εισαγωγήν εις το πνεύμα των αρχαίων. Ο ήρεμος τρόπος εισόδου και ο αριθμός των ωρών θα αποδώσουν περισσότερον από το παλαιόν σύστημα». 313 Και ο Π. Κανελλόπουλος, αρχηγός της Ε.Ρ.Ε. 314, επισημαίνει ότι η πίεση για τους μαθητές θα είναι μεγάλη, εάν αναγκάζονται να μαθαίνουν την αρχαία γλώσσα σε τόσο μικρό χρονικό διάστημα, εννοώντας ότι είναι απαραίτητη η διδακτική κλιμάκωση, που συντελείται σε κατάλληλο διάστημα χρόνου, για την κατάκτηση μίας γλώσσας: «Σημασίαν έχει επί πόσα χρόνια θα συνηθίζη το μάτι, το αυτί, η ψυχή του εφήβου εις την επαφήν του με τα αρχαία κείμενα. Εις 3 χρόνια και εάν εύρητε 1500 ώρας, δεν θα είναι δυνατόν να του δώσητε εκείνο, το οποίον είναι δυνατόν να του δώσητε με το ήμισυ των ωρών εις 6 χρόνια. [ ] είναι ορθόν να γνωρίζουν ολόκληρα κείμενα και όχι 5 σελίδας ή 300 στίχους. Να το συνδυάσητε αυτό με την γνώσιν του αρχαίου, με την άμεσον επαφήν και με το αρχαίον κείμενον. Αντί να έχητε τας 950 ώρας εις τα 3 τελευταία χρόναι, το οποίον είναι αντιπαιδαγωγικόν, διότι είναι φόρτος μέγας διά την σκέψην του νέου εις 3 χρόνια να κατατοπισθή εις την γλώσσαν της αρχαίας, να αρχίσητε από την Πρώτην Γυμνασίου, συνδυάζοντες [ ] την ανάγνωσιν και την εκμάθησιν των αρχαίων κειμένων με την υποχρεωτικήν κατ οίκον ανάγνωσιν είτε του αρχαίου κειμένου ενός ολόκληρου έργου, εάν ημπορεί το παιδί είτε και μεταφρασμένου κειμένου». 315 Βέβαια, σε άλλη συνεδρίαση, σημειώνει ότι «δεν θα μάθη βεβαίως, αρχαία ελληνικά το παιδί, ούτε εις 900 ώρες, ούτε εις τρία χρόνια, ούτε εις τα 6 χρόνια. Αλλά θα τα γνωρίση. [ ] Θα γνωρίσωμεν μίαν τελειωμένην γλώσσαν και πώς μεγάλοι συγγραφείς [ ] διεμόρφωνον τους συλλογισμούς των μέσα εις ολίγας λέξεις, με τελειότητα μορφής». 316 Στο επιχείρημα ότι η εντατική διδασκαλία δεν αποδίδει, ο Λ. Ακρίτας απαντά ότι «τα πορίσματα της επιστήμης αποδεικνύουν ότι διά να διδαχθή ένα παιδί είναι καλύτερον να διδαχθή με μίαν εντατικήν διδασκαλίαν παρά με μίαν διδασκαλίαν μακρόσυρτον». 317 Ο Κ. Τσάτσος συμφωνεί με τον Π. Κανελλόπουλο ότι δεν πρέπει να συμπυκνωθούν οι ώρες διδασκαλίας σε τρία έτη, γιατί οι μαθητές δεν θα έχουν την ίδια απόδοση. Υποστηρίζει ότι όσο και να αυξηθούν οι ώρες διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο διάστημα των τριών ετών, δεν είναι δυνατόν να έχουν την απόδοση την οποία είχαν με το μέχρι τότε σύστημα. 318 Συνεχίζει, λέγοντας ότι το γεγονός ότι οι απόφοιτοι του Γυμνασίου δεν γνωρίζουν Αρχαία Ελληνικά δεν επιβάλλει την κατάργησή τους, αλλά τη βελτίωση της διδασκαλίας τους. Το ίδιο α- ναφέρει και σε άρθρο του στην Καθημερινή, όπου υποστηρίζει πως η διαπίστωση ότι μέχρι τότε η διδασκαλία των Αρχαίων δεν απέδωσε, δεν πρέπει να οδηγεί στην κατάργηση ή στον περιορισμό τους, αλλά στην αλλαγή της μεθόδου διδασκαλίας και απόδειξη της θέσης αυτής είναι 313 «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΣΤ (2/9/1964), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις Α -ΚΘ (14 Ιουλίου-8 Σεπτεμβρίου 1964), τ. Α, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σ Παρομοίως, ο Ν. Αλαβάνος, μεταχειριζόμενος το επιχείρημα που χρησιμοποιείται και στην εισηγητική έκθεση, λέει ότι οι μαθητές θα μαθαίνουν τα αρχαία κείμενα με τη γραμματική και το συντακτικό τους, αλλά θα ξέρουν ήδη τι υποθέσεις πραγματεύονται οι αρχαίοι συγγραφείς. Βλ. «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), ό. π., σ Ο Κ. Καραμανλής αποχώρησε από την Ελλάδα τον Δεκέμβριο του 1963, ορίζοντας αρχηγό της Ε.Ρ.Ε. τον Π. Κανελλόπουλο. Βλ. Η. Νικολακόπουλος, ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις Α - ΚΘ (14 Ιουλίου-8 Σεπτεμβρίου 1964), τ. Α, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σ Σε άλλη συνεδρίαση, επανέρχεται στο θέμα δηλώνοντας ότι «Το θέμα δεν είναι εάν είναι δυνατόν να απολαύση την αισθητικήν μορφήν (ενν. του αρχαίου κειμένου) ο νέος των 13 και 14 ετών, αλλά το ουσιώδες πρόβλημα είναι εάν είναι δυνατόν και επιτετραμμένον από παιδαγωγικής απόψεως να επιβάλωμεν εις τρία και μόνον έτη να μάθη, να πληροφορηθή κάτι διά το οποίον θα είναι σχεδόν απληροφόρητος». Βλ. «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΕ (1/9/1964), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις Α -ΚΘ (14 Ιουλίου-8 Σεπτεμβρίου 1964), τ. Α, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σ Ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σσ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), ό. π., σ

60 ότι όπου τα μαθήματα αυτά διδάχθηκαν καλώς, απέδωσαν άριστους καρπούς. 319 Όμως, παρόλο που θεωρεί ότι επιβάλλεται η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής από την Α τάξη του Γυμνασίου, προσπαθεί να βρει μία ενδιάμεση λύση και προτείνει τη δημιουργία λίγων κλασικών Γυμνασίων, όπου να διδάσκονται πλήρως και σε βάθος και τα Αρχαία Ελληνικά και τα Λατινικά, ενώ στους άλλους τύπους Γυμνασίων δέχεται ότι αρκούν λίγες ώρες Αρχαίων Ελληνικών και ότι είναι ανεκτή η κατάργηση των Λατινικών. Θεωρεί, λοιπόν, απαραίτητη την ύπαρξη 100 τουλάχιστον κλασικών Γυμνασίων σε όλη τη χώρα, οι απόφοιτοι των οποίων θα πηγαίνουν σε σχολές Θεολογίας, Νομικής και Φιλοσοφίας. Σε αυτή την πρόταση αντέδρασε ο Γ. Παπανδρέου, κάνοντας τη σκέψη ότι με αυτόν τον τρόπο θα προκύψουν φοιτητές δύο κατηγοριών- ποιοτήτων, δηλαδή και κλασικών και δευτεροβάθμιων σχολείων. 320 Επιχειρήματα εθνικού περιεχομένου Και ο Π. Κανελλόπουλος και ο Κ. Τσάτσος αναφέρουν τις αρνητικές συνέπειες που θα έχει για το έθνος η κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής στο Γυμνάσιο. Σύμφωνα με τον Π. Κανελλόπουλο «θα προκύψη εθνική βλάβη, συνδεομένη και με το κύρος της Ελλάδος εις το εξωτερικόν. [ ] θα θεωρηθή η χώρα μας πνευματικώς υποδεεστέρα». 321 Παρομοίως, ο Κ. Τσάτσος λέει ότι «εάν όλοι οι λαοί του κόσμου διά λόγους γενικωτέρους έπρεπε να περιορίσουν την διδαχήν των αρχαίων Ελληνικών, οι τελευταίοι οι οποίοι έπρεπε να το κάμουν είμεθα ημείς. [ ] δι ημάς η συγγένεια και η επαφή με την αρχαίαν Ελληνικήν γλώσσαν αποτελεί ένα έρισμα διά την ιστορικήν μας παρουσίαν μέσα εις τον σύγχρονον κόσμον». 322 Εδώ, η αρχαία γλώσσα παρουσιάζεται ως σύμβολο της χώρας, το οποίο αντιπροσωπεύει την ιστορική και πνευματική παρουσία του λαού στον κόσμο και προσδίδει κύρος στην Ελλάδα. Θα μπορούσαμε, όμως, να συμπληρώσουμε ότι δεν είναι μόνο η γλώσσα που έχει ιστορική και εθνική αξία, αλλά ο αρχαίος πολιτισμός στο σύνολό του. Ως απάντηση στα παραπάνω, ο Λ. Ακρίτας τονίζει ότι το νομοθέτημα δεν περιορίζει τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, αλλά, αντιθέτως, αποδίδει μεγάλη παιδευτική αξία στη γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, καθώς αυτή είναι η μεγαλύτερη πολιτιστική παράδοση του ελληνισμού, κάτι που μας τοποθετεί ως λαό σε πλεονεκτική θέση απέναντι σε άλλους λαούς. Η διαφύλαξη της κληρονομιάς αυτής είναι προϋπόθεση για την πνευματική άνθιση του τόπου μας. 323 Αναγνωρίζεται, λοιπόν, από την πλευρά των νομοθετών η 319 Κ. Τσάτσος, «Περί την περίφημον μεταρρύθμισιν. Ο νέος εκπαιδευτικός νόμος», Καθημερινή, 6/10/1964, σ. 3. Εδώ σημειώνουμε ότι και άλλοι βουλευτές της Ε.Ρ.Ε., όπως, ο Κ. Τρικούπης και ο Τ. Μιχαηλίδης, θεωρούν ότι η αδυναμία των μαθητών να μάθουν την αρχαία γλώσσα οφείλεται στον ελλιπή και αναχρονιστικό τρόπο διδασκαλίας και στο χαμηλό μορφωτικό και παιδαγωγικό επίπεδο του διδακτικού προσωπικού. Βλ. «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σ Αυτό είναι κάτι που προκαλεί τον Ε. Παπανούτσο να α- ναρωτηθεί γιατί η αντιπολίτευση, αφού τόσα χρόνια βρισκόταν στην κυβέρνηση, δεν βελτίωνε ποιοτικά τη διδασκαλία, ενώ τώρα νοιάζεται μήπως χαθεί ένας θησαυρός που ποτέ δεν τον είχαν αποκτήσει οι μαθητές. Βλ. Ε. Παπανούτσος, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», ό. π. 320 Σύμφωνα με τον Κ. Τσάτσο, σε όλα τα μέρη του κόσμου υπάρχουν φοιτητές διαφόρων ποιοτήτων, όμως ο Γ. Παπανδρέου απαντά ότι, εάν εφαρμοστεί αυτό το σύστημα στην Ελλάδα, θα ιδρύονται όχι προνομιούχα Γυμνάσια αλλά προνομιούχες περιφέρειες, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με τη φιλοσοφία της μεταρρύθμισης, η οποία ορίζει ότι πρέπει να παρέχονται ίσες δυνατότητες σε όλους. Βλ. «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), ό. π., σ Παρομοίως, ο Π. Γεωργούντζος, σε άρθρο του, σχολιάζει το σημείο της εισηγητικής έκθεσης που λέει ότι θέλουν να αποφευχθεί η δημιουργία μιας τάξης αριστοκρατών. Βλ. Π. Γεωργούντζος, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Διά των νέων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων καταλύεται η ελληνική εκπαιδευτική παράδοσις», Β, Καθημερινή, 28/ 8/1964, σ. 3. Ο Γ. Παπανδρέου θεωρεί ότι στόχος του Κ. Τσάτσου και όσων κάνουν παρόμοια πρόταση είναι να διατηρηθεί η ταξική διαφορά που υπήρχε και πριν, μιας και με την ύπαρξη κλασικών Γυμνασίων, που θα έχαιραν εξέχουσας θέσης στην κοινωνία και θα ξεχώριζαν οπωσδήποτε από τα άλλα σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης, στα οποία θα μειωνόταν το επίπεδο λόγω της υποχρεωτικής φοίτησης όλων των παιδιών, θα εξασφαλιζόταν η δημιουργία μιας «αριστοκρατικής» τάξης, από την οποία θα προέρχονται οι μελλοντικοί ηγέτες της χώρας. Σημειώνουμε ότι και η Φιλοσοφική Αθηνών είχε ζητήσει στο υπόμνημά της να υπάρχει σε κάθε νομό ένα κλασικό Γυμνάσιο, αλλά ο υπουργός δεν έκανε δεκτή την πρόταση. 321 «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΕ (1/9/1964), ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σ Ό. π., σ

61 αξία της αρχαίας γλώσσας ως στοιχείου που επιτρέπει στην Ελλάδα να ξεχωρίζει από τα άλλα έθνη. Συχνό φαινόμενο είναι και η σύγκριση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος με τα αντίστοιχα συστήματα άλλων χωρών. Ο Π. Κανελλόπουλος κάνει αρκετές αναφορές στα ξένα κράτη, συγκρίνοντάς τα με την Ελλάδα, όσον αφορά το πρόγραμμα σπουδών του Γυμνασίου. Προσπαθεί να εξηγήσει ότι οι Έλληνες μαθητές θα βρίσκονται σε μειονεκτική θέση σε σχέση με τους ξένους, καθώς εκείνοι γνωρίζουν καλύτερα την αρχαία γλώσσα: «μη δημιουργήτε [ ] ένα μειονέκτημα των Ελλήνων έναντι των ξένων, οι οποίοι γνωρίζουν την αρχαίαν μας γλώσσαν. Αρκετά εντρεπόμεθα όταν συναντώμεν αποφοίτους ξένων κλασσικών Γυμνασίων, διαπιστούντες, ότι γνωρίζουν καλλίτερον τα αρχαία ελληνικά από ημάς. Φαντασθήτε τι θα γίνη εάν περιορισθή η εκμάθησις των αρχαίων ελληνικών εις τρία έτη. Θα είναι εξ άλλου δύσκολον τα παιδιά μας, εάν θα έχουν μόνον τριετή επαφήν με τα αρχαία ελληνικά, να παρακολουθήσουν αμέσως εις την Οξφόρδην φιλολογίαν». 324 Επιχειρήματα θρησκευτικού περιεχομένου Επιχείρημα θρησκευτικού περιεχομένου χρησιμοποιεί μόνο ο Κ. Τσάτσος, εκφράζοντας την ανησυχία ότι οι μαθητές του Γυμνασίου θα απομακρυνθούν από την εκκλησία, επειδή δεν θα μπορούν να παρακολουθήσουν τη θεία λειτουργία, μιας και δεν θα έχουν διδαχθεί επαρκώς την αρχαία γλώσσα: «Πώς το παιδί το οποίον θα γίνη ετών, θα έχη επαφήν με την εκκλησίαν, με τους ψαλμούς, με τα κοντάκια τα οποία θα ακούη εις την εκκλησίαν, με το Ευαγγέλιον; [ ] πώς με τα αρχαία Ελληνικά του ενός έτους θα το καταλάβη; Το να μην δημιουργούμεν δι όλα τα Ελληνόπουλα τας προϋποθέσεις να έχουν κάποιαν επαφήν με την εκκλησίαν και να λέγωμεν συγχρόνως ότι χαράσσομεν ως πλαίσια παιδείας, τα πλαίσια του Ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, είναι μία αντίθεσις». 325 Σε αυτό το επιχείρημα στηρίζονται συχνά και οι εκπρόσωποι της αντιπολίτευσης και ο αντικυβερνητικός Τύπος για να κατηγορήσουν την κυβέρνηση για παραπλάνηση του λαού. Και αυτό γιατί ισχυρίζονται ότι μοναδικός στόχος των εμπνευστών του νομοσχεδίου, παρόλο που επικαλούνται τις ελληνοχριστιανικές αρχές, είναι να τις καταστρατηγήσουν με πλάγια μέσα. Όμως, ο Λ. Ακρίτας υπενθυμίζει ότι για πρώτη φορά εισάγεται στην Ε Δημοτικού ανάγνωση από το κείμενο του Ευαγγελίου, οπότε ο μαθητής έρχεται σε επαφή με τον αρχαίο λόγο: «η γραμματική της καθαρευούσης είναι ίδια, συναρτάται με την γραμματικήν του αρχαίου λόγου. Επομένως ο απόφοιτος του σημερινού γυμνασίου θα είναι εις θέσιν να επικοινωνή καλύτερον με το πνεύμα του Χριστιανισμού όταν επί τέσσαρα- πέντε χρόνια έχη αναγνώσει τόσες σελίδες από το Ευαγγέλιον». 326 Ανεπάρκεια των μεταφράσεων Ο Κ. Τσάτσος δηλώνει ότι δεν είναι εναντίον των μεταφράσεων, «εφ όσον είναι καλαί. Και καλαί μεταφράσεις [ ] ολίγαι είναι». 327 Σύμφωνα με τον ίδιο, «αι δόκιμοι μεταφράσεις μετριούνται εις τα 5 δάκτυλα της χειρός, όχι αι Ελληνικαί, αλλά όσαι υπάρχουν εις την ιστορίαν της Ευρώπης. [ ] Εις την ουσίαν έργα πνευματικά πρώτου μεγέθους που να είναι και μεταφράσεις είναι ελάχιστα εις τον κόσμον. Τα άλλα όλα είναι απλώς υποκατάστατα, διά να ημπορέσωμεν να μαντεύσωμεν πίσω από πολλά προπετάσματα τι περίπου ήθελε να είπη το πρωτότυπον». 328 Ο Κ. 324 «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΕ (1/9/1964), ό. π., σ Επίσης, εκφράζει το φόβο ότι η μείωση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών θα προκαλέσει εθνική βλάβη, καθώς δίνεται παράδειγμα στους ξένους να εγκαταλείψουν και αυτοί τα Αρχαία Ελληνικά. 325 «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σσ Ό. π., σσ Ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), ό. π., σσ

62 Τσάτσος υποστηρίζει ότι οι δόκιμες μεταφράσεις είναι ελάχιστες, ενώ όλα τα υπόλοιπα μεταφραστικά προϊόντα δεν αποτυπώνουν ούτε κατά προσέγγιση το νόημα του πρωτοτύπου. Επίσης, τονίζει ότι καμία μετάφραση δεν μπορεί να αποδώσει απόλυτα το πρωτότυπο κείμενο 329, κάτι που δίνει την ευκαιρία στον Λ. Ακρίτα να διευκρινίσει ότι, επειδή τα πνευματικά δημιουργήματα της αρχαιότητας είναι ανεπανάληπτα, «το να προσεγγίσωμε τα Τιτανικά έργα [ ] με άρτιαν κατανόησιν του πρωτοτύπου, με ταύτισιν ενός συγχρόνου ανθρώπου με την αρχικήν έ- μπνευσιν και την μορφήν ενός μεγίστου έργου, προδίδει νοοτροπίαν ανθρώπων, οι οποίοι δεν συνέλαβον το μέγεθος του καλλιτεχνήματος». 330 Υποστηρίζει, όμως, ότι υπάρχουν καλές μεταφράσεις που αποδίδουν ικανοποιητικά το πρωτότυπο, αν και σε καμία περίπτωση δεν είναι δυνατόν να αποδοθεί τέλεια, καθώς «τα μεγάλα έργα της τέχνης είναι άπαξ διατυπωθέντα». Συμφωνεί ότι μία μετάφραση προσεγγίζει το πρωτότυπο κείμενο «αναλόγως με την καλλιτεχνικήν προσωπικότητα, το πάθος και την θείαν μοίραν του μεταφραστού. [ ] Υπάρχουν νεοέλληνες, οι οποίοι με τας μεταφράσεις των μας προσήγγισαν προς τους Αρχαίους. Αντί, λοιπόν, να πολεμούν τα παιδιά μας, με το Συντακτικόν και την Γραμματικήν, χωρίς να καταλαβαίνουν ποτέ τίποτε από το αρχαίον κείμενον, ερχόμαστε με τας μεταφράσεις και τους οδηγούμε εις τας πηγάς της πνευματικής μας κληρονομιάς. [ ] ότι οι Έλληνες πρέπει να φθάσουν κάποτε εις μίαν ιδεώδη μορφωτικήν στάθμην, ώστε να είναι οι πάντες εις θέσιν να συγκλονισθούν από το μεγαλείον ενός χορικού του Αισχύλου, δεν προσιδιάζει εις ανθρώπους με στοιχειώδη συνείδησιν ευθύνης. Είναι καθαρά απάτη». 331 Βέβαια, πέρα από το πόσες καλές μεταφράσεις αρχαίων κειμένων υπάρχουν, τίθεται και το ζήτημα πώς θα οριστεί αν μία μετάφραση θεωρείται καλή ή όχι. Για παράδειγμα, ο Γ. Λύχνος διαπιστώνει ότι δεν μπορεί να καθοριστεί ποια είναι δόκιμη μετάφραση και ποια όχι. 332 Αρκετοί βουλευτές αποδέχονται τη χρήση μεταφράσεων, αλλά μόνο συμπληρωματικά με τη διδασκαλία από το πρωτότυπο. Σύμφωνα με τον Κ. Καλλία, η προσέγγιση των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις δεν θα αποβεί επιζήμια, αλλά δεν πρέπει να αγνοείται η σπουδαιότητα της γνώσης της αρχαίας γλώσσας, καθώς μόνο μέσα από τα πρωτότυπα μπορούμε να γνωρίσουμε την αρχαιότητα: «Η συμβολή των θα είναι πολύτιμος, αλλά βοηθητική, όχι προς α- ντικατάστασιν των κειμένων, αλλά προς πληρεστέραν μελέτην εκείνων τα οποία θα διδάσκονται εις το σχολείον [ ] αι μεταφράσεις θα συμπληρώσουν την εις έκτασιν ανεπαρκή σήμερον διδασκαλίαν των αρχαίων συγγραφέων». 333 Η συνεισφορά των μεταφράσεων, λοιπόν, θεωρείται πολύτιμη, αλλά μόνο επικουρική. Επίσης, προτείνει οι μαθητές που έχουν προαποφασίσει ότι θα συνεχίσουν τις σπουδές τους στον δεύτερο κύκλο της Μέσης Εκπαίδευσης να διδάσκονται 329 «Δεν θα ήτο ορθότερον να συνήθιζε το παιδί να βλέπη τα κείμενα αυτά, που είναι αποκρυσταλλωμένες γλωσσικές μορφές, από την Α τάξιν του Γυμνασίου και ταυτοχρόνως να θεσπισθή να μελετά εις μίαν καλήν μετάφρασιν ολόκληρον το βιβλίον, ολόκληρον τον Θουκυδίδη; Και να έρχεται έπειτα και να τον ερωτά ο Καθηγητής, επάνω εις το περιεχόμενον ολόκληρου του βιβλίου; Αλλά ταυτοχρόνως και παραλλήλως να γνωρίση τας 10 σελίδας. [ ] Θα έπρεπε να ζητήται από το παιδί να να διαβάση μέσα εις ένα μήνα ή και εις δύο, κατά το σχολικόν έτος, καθ ο διδάσκεται ο Θουκυδίδης, ολόκληρον τον Θουκυδίδην, αλλά να μελετήση παράλληλα και σελίδες, όπως τας έχει γράψει ο ίδιος ο Θουκυδίδης [ ] Καμμία μετάφρασις δεν ημπορεί να την αποδώση με το χρώμα, το οποίον έχει δώσει εις το τμήμα αυτό του έργου του ο Θουκυδίδης». Βλ. «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), ό. π., σ «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), ό. π., σσ Επισημαίνει, μάλιστα, ότι κανείς δεν μπόρεσε να συλλάβει την αρτιότητα της μορφής και του κάλλους και την εκφραστική αξία αυτών των δημιουργημάτων. Θεωρεί ότι δεν μπορούμε να τα προσεγγίσουμε μέσω της γραμματικής και συντακτικής τεχνολογίας, η οποία κατακερματίζει το κείμενο, αλλά το κείμενο μηδενίζεται και από τις άθλιες μεταφράσεις, που, παρόλα αυτά, χρησιμοποιούνται και από μαθητές και από καθηγητές. Βλ. Ό. π., σσ Ό. π. Μάλιστα, αναφέρει τον Δ. Γληνό ως άριστο μεταφραστή αρχαίων κειμένων. 332 «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΛΖ (23/9/1964), ό. π., σ Παρομοίως, ο Τ. Μιχαηλίδης, βουλευτής της Ε.Ρ.Ε., αν και τονίζει ότι δεν μπορούμε να επωφελούμαστε από τα αγαθά της αρχαίας κληρονομιάς μας ενώ ταυτόχρονα να απαρνούμαστε την γλώσσα των προγόνων μας, πιστεύει ότι πρέπει να εισαχθούν και οι δόκιμες και χωρίς γλωσσικούς ιδιωματισμούς μεταφράσεις, που να τις διαβάζουν οι μαθητές χωρίς να χρησιμοποιούν ειδικό λεξικό. Βλ. Ό. π., σ

63 πλήρως Αρχαία Ελληνικά, ενώ οι υπόλοιποι να διδάσκονται από μεταφράσεις. 334 Ο βουλευτής της Ε.Κ., Α. Παπαϊωάννου, απαντά στον ισχυρισμό του Κ. Καλλία ότι μόνο μέσα από τα πρωτότυπα μπορούμε να γνωρίσουμε την αρχαιότητα, λέγοντας ότι, αν η προσέγγιση του αρχαίου κόσμου γίνεται μόνο εάν γνωρίζουμε την αρχαία γλώσσα, τότε «θα έπρεπε να στερηθώμεν της γνώσεως του πολιτισμού και όλων των συγχρόνων ξένων κρατών, των οποίων αγνοούμεν την γλώσσαν». 335 Όπως παρατηρούμε, παρόλο που η Ε.Ρ.Ε. δεν απορρίπτει εξ ολοκλήρου τις μεταφράσεις, αρνείται να δεχτεί ότι θα αντικαταστήσουν το πρωτότυπο. Θεωρεί πως καμία μετάφραση δεν μπορεί να λειτουργήσει ως υποκατάστατο του πρωτότυπου κειμένου, γι αυτό και κρίνει απαραίτητη τη μελέτη του από τους μαθητές του Γυμνασίου. Μάλιστα, θεωρεί ότι η ρύθμιση αυτή θα επιφέρει βαρύ πλήγμα στην ελληνική παιδεία. Αν, όμως, λάβουμε υπόψη και τα υπόλοιπα μέτρα που επικρίνουν οι βουλευτές της δεξιάς παράταξης, διαπιστώνουμε ότι καμία προτεινόμενη ρύθμιση δεν τους ικανοποιεί. Εύκολα, λοιπόν, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι πηγή της αντίδρασής τους δεν είναι ο φόβος τους ότι η εισαγωγή των μεταφράσεων θα ζημιώσει την παιδεία, αλλά αυτό που τους ενδιαφέρει είναι να πλήξουν πολιτικά την Ε.Κ., εμποδίζοντάς την να φέρει σε πέρας τη μεταρρύθμιση που υποσχέθηκε στον λαό και αναβάλλοντας την εφαρμογή της. Στην ουσία, οι προτάσεις της αντιπολίτευσης σήμαιναν να διατηρηθεί το μέχρι τότε ισχύον εκπαιδευτικό καθεστώς ως έχει, δηλαδή να διατηρηθεί η συντηρητική τάση που κυριαρχούσε στο πολιτικό και εκπαιδευτικό σκηνικό της χώρας μετά τον Εμφύλιο πόλεμο: τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα να παραμείνουν αναχρονιστικά και να συνεχίσουν να κατακλύζονται από μαθήματα αναποτελεσματικής αρχαιομάθειας. Όπως είδαμε, ακόμα και οι προοδευτικοί πολιτικοί και διανοούμενοι, όπως ο Π. Κανελλόπουλος, ο Κ. Τσάτσος 336 και ο Ι. Θεοδωρακόπουλος, ήταν αντίθετοι προς τα μέτρα αυτής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης Οι θέσεις της Αριστεράς για την εισαγωγή των μεταφράσεων Οι θέσεις του κόμματος της Ε.Δ.Α. σχετικά με την επιχειρούμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση γίνονται γνωστές μέσα από τις συζητήσεις στη Βουλή, μέσα από δημοσιεύσεις διαφόρων μελών της και υποστηρικτών της στον Τύπο 338, καθώς και μέσα από τις ανακοινώσεις του ίδιου του κόμματος. Μετά την εξαγγελία της μεταρρύθμισης, στις 21 Νοεμβρίου 1963, η επιτροπή παιδείας της Ε.Δ.Α. εξέδωσε ανακοίνωση, που τη δημοσίευσε στην εφημερίδα Αυγή, σχετικά με τα μέτρα της κυβέρνησης, στην οποία δηλώνει ικανοποιημένη με τη σημασία που δίνει ο πρωθυπουργός στην παιδεία, αλλά υπογραμμίζει ότι σε ορισμένα σημεία των εξαγγελθέντων μέτρων υπολανθάνει ένας δισταγμός και έρπει η δήθεν ελληνοχριστιανική νοοτροπία, που μει- 334 Ό. π., σ Επιπλέον, δεδομένου ότι με το υπάρχον σύστημα η αρχαία ελληνική διδάσκεται 6 έτη χωρίς όμως να επιτυγχάνεται η εκμάθησή της με αποτέλεσμα οι μαθητές να μη γνωρίζουν την ουσία του αρχαίου πολιτισμού, επαινεί την κυβέρνηση γι αυτή τη διάταξη, με την οποία «επιτυγχάνει να δώση εις τους Ελληνόπαιδας και την ουσίαν και τον τύπον». Βλ. Ό. π., σ Χαρακτηριστικό είναι ότι ο Κ. Τσάτσος, ως υπουργός Παιδείας το 1949 στην κυβέρνηση συνασπισμού με πρωθυπουργό τον Α. Διομήδη, ετοίμασε ένα νομοσχέδιο για τη μέση εκπαίδευση, το οποίο τη διαιρούσε σε δύο κύκλους και καταργούσε τις εισαγωγικές εξετάσεις για τα πανεπιστήμια με τη δημιουργία προπαιδευτικού τμήματος, όμως οι αντιδράσεις δεν επέτρεψαν την προώθησή του στη Βουλή. Στα συγκεκριμένα μέτρα τώρα ο Κ. Τσάτσος προβάλλει αντιδράσεις. Βλ. Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, ό. π., σ Κ. Χάρης, «Το επιτελικό επιστημονικό όργανο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964», ό. π., σ Οι κυριότεροι εκπρόσωποι της Ε.Δ.Α. είναι οι βουλευτές Ν. Κιτσίκης, Η. Ηλιού, Στ. Ηλιόπουλος και ο Μ. Θεοδωράκης, ενώ οι θερμότεροι υποστηρικτές της από τον εκπαιδευτικό χώρο είναι η Ρ. Ιμβριώτη και ο Γ. Κοσπεντάρης. Βλ. Α. Προβατά, «Οι θέσεις της Αριστεράς για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση την περίοδο », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Επίκαιρα Θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης. Πρακτικά του 1 ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης, Πάτρα Σεπτεμβρίου 2000, Gutenberg, Αθήνα 2002, σ

64 ώνει το δημοκρατικό τους χαρακτήρα. 339 Η Ε.Δ.Α. συμφωνεί ότι είναι απαραίτητη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και ο εκσυγχρονισμός του σχολείου για να μπορέσει η χώρα να ανταποκριθεί στις νέες κοινωνικοοικονομικές ανάγκες της εποχής. 340 Επικροτεί με θέρμη κυρίως το μέτρο για την παροχή δωρεάν εκπαίδευσης, μιας και ως κόμμα πρεσβεύει την ισότητα ευκαιριών. Ε- ξαίρει, λοιπόν, το μέτρο της απαλλαγής από τα δίδακτρα ως το πλέον δημοκρατικό, συμφωνεί με την ίδρυση τρίτου Πανεπιστημίου στην Πάτρα, εκφράζεται θετικά για την ίδρυση του Π.Ι. και για την αύξηση των υποτροφιών. Αντιρρήσεις εκφράζει για την εννεαετή υποχρεωτική εκπαίδευση, αντιπροτείνοντας οχτάχρονο βασικό σχολείο και τετραετή Μέση Εκπαίδευση 341, για την ισοτιμία δημοτικής και καθαρεύουσας, που πίστευε ότι δεν λύνει το γλωσσικό ζήτημα γιατί διαιωνίζει τη διγλωσσία, και για το διαχωρισμό της γενικής από την τεχνική εκπαίδευση. 342 Αντίθετα, λοιπόν, από την Ε.Ρ.Ε., η Ε.Δ.Α. επικροτεί με θαυμασμό ορισμένα μέτρα, ενώ εκφράζει δυσαρέσκεια για το γεγονός ότι κάποια από αυτά δεν είναι πολύ τολμηρά. Ένα από τα μέτρα για τα οποία δυσανασχετεί είναι η διδασκαλία της γραμματικής του αττικού λόγου στη Γ Γυμνασίου. Συμφωνεί απόλυτα με την εισαγωγή των μεταφράσεων, αλλά προτείνει να μην διδάσκονται τα αρχαία κείμενα από το πρωτότυπο ούτε στη Γ Γυμνασίου. 343 Αντίθετα, λοιπόν, με την Ε.Ρ.Ε., οι επιφυλάξεις που διατηρεί η αριστερή παράταξη δεν έχουν να κάνουν με τον τρόπο εφαρμογής των νέων μέτρων, αλλά με το γεγονός ότι η κυβέρνηση διστάζει να πάρει πιο ακραία μέτρα. Ο Στ. Ηλιόπουλος, βουλευτής της Ε.Δ.Α., αφού πρώτα κατηγορεί τους επικριτές του μέτρου επειδή επικαλούνται ως επιχείρημα τη δήθεν επιχειρούμενη διάβρωση του κλασικισμού, επισημαίνει ότι στο κλασικό Γυμνάσιο δεν γινόταν ουσιαστική γνωριμία με τον αρχαίο κόσμο ούτε υπήρχε κάποια πνευματική καλλιέργεια, παρά μόνο μία τεχνολογική επεξεργασία αποσπασμάτων με μοναδικό αποτέλεσμα την απομνημόνευση λέξεων και τύπων, που έκανε τους Έλληνες μαθητές θύματα του βερμπαλισμού. Αντιθέτως, όπως υποστηρίζει, «η γνωριμία με το ουσιαστικόν περιεχόμενον ολόκληρων έργων της Αρχαίας Γραμματείας διά καλών μεταφράσεων θα ενώση πράγματι το Έθνος εις την Ιστορικήν του πορείαν, θα φρονηματίση με χρησίμους, αλλά ολοκληρωμένας ιδέας και γνώσεις τον σύγχρονον Ελληνισμόν. Αλλά συγχρόνως θα καταστήσουν ευχερεστέραν και ασφαλεστέραν την γνώσιν της μορφής των αρχαίων κειμένων εις το πρωτό- 339 Αναφέρεται κυρίως στη διατήρηση του εξαετούς Δημοτικού, στον χωρισμό της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο κύκλους, στον διαχωρισμό γενικής και τεχνικής μόρφωσης, στη διατήρηση της διγλωσσίας στη Μέση Εκπαίδευση (η Ε.Δ.Α. θέλει να αποκλειστεί η καθαρεύουσα από τα Γυμνάσια και μοναδική γλώσσα διδασκαλίας να είναι η δημοτική), και στο γεγονός ότι δεν διακηρύσσεται απόφαση για την άμεση μισθολογική αποκατάσταση των εκπαιδευτικών. Θεωρεί, μάλιστα, λυπηρό ότι ο πρωθυπουργός υπαναχώρησε από τις προεκλογικές του δηλώσεις, με τις οποίες υποσχόταν εννεαετές υποχρεωτικό δωρεάν βασικό σχολείο. Βλ. «Ανακοίνωσις της Επιτροπής Παιδείας της Ε.Δ.Α. Τα μέτρα της κυβέρνησης για την παιδεία», Αυγή, 23/11/1963, σσ. 3, Βέβαια, τονίζει τη δυσαρέσκειά της για την εκπαιδευτική φιλοσοφία που κυριαρχεί στην Ελλάδα, η οποία βασίζεται στην παροχή μόνο μιας γενικής ανθρωπιστικής παιδείας και όχι στο συνδυασμό τεχνικής και γενικής μόρφωσης, αναφέροντας, μάλιστα, ως επιχείρημα ότι σε καμία προηγμένη χώρα δεν ισχύει κάτι ανάλογο. Βλ. Ό. π. 341 Τον Μάρτιο του 1963, η Ε.Δ.Α. με το εκπαιδευτικό της πρόγραμμα είχε τονίσει την ανάγκη αναδιοργάνωσης της εκπαίδευσης και είχε προτείνει τη δημιουργία ενός οχταετούς βασικού σχολείου που να συνδυάζει τη γενική με την τεχνική μόρφωση, σύμφωνα με το σοβιετικό πρότυπο, και ένα διαφοροποιημένο τετραετές σχολείο Μέσης Εκπαίδευσης. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ «Τα μέτρα της κυβέρνησης για την παιδεία», στο: Ε.Δ.Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Συζητήσεις, κρίσεις, απόψεις ( ), Προοδευτική Παιδεία, Αθήνα 1966, σσ Στην ανακοίνωση τονίζεται ότι η Ε.Δ.Α. αποφεύγει να κάνει επιπόλαια κριτική στα μέτρα που εξαγγέλθηκαν, μιας και το θέμα της παιδείας δεν επιδέχεται ούτε βιαστικές κρίσεις ούτε πολιτική εκμετάλλευση. Μάλιστα, εκφράζει την άποψη ότι η οποιαδήποτε κριτική σε μέτρα που δεν έχουν εφαρμοστεί ακόμα αποδεικνύει την ύπαρξη πολιτικών συμφερόντων. Βλ. Ό. π. 343 Στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ε.Δ.Α., που δημοσιεύτηκε το 1963, αναφέρεται ότι η προσκόλληση στις κλασικές σπουδές, παρόλο που καλλιεργεί το πνεύμα και το ήθος, δεν αφήνει χρόνο για τεχνική κατάρτιση και ότι στο σημερινό βερμπαλιστικό Γυμνάσιο οι νέοι δεν μαθαίνουν ούτε την αρχαία γλώσσα ούτε τον αρχαίο πολιτισμό ουσιαστικά. Γι αυτό, προτείνεται οι κλασικές σπουδές να προσφέρονται σε όσους έχουν κλίση προς αυτές, ενώ οι υπόλοιποι μαθητές να διδάσκονται για τον αρχαίο πολιτισμό μέσω καλών μεταφράσεων. Στο εκπαιδευτικό της πρόγραμμα, παρουσιάζονται οι θέσεις της για ένα μεγάλο πλήθος θεμάτων. Μεταξύ άλλων, υποστηρίζεται ότι μόνο με ένα σχολείο που θα χρησιμοποιεί τη δημοτική γλώσσα και θα βασίζεται στην επιστήμη, θα δοθεί στην παιδεία δημοκρατικός χαρακτήρας. Επίσης, τονίζεται ότι η Μέση Εκπαίδευση πρέπει να προσφέρει γενική ανθρωπιστική μόρφωση, αλλά και τεχνικές-επαγγελματικές γνώσεις. Βλ. «Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ε.Δ.Α.», στο: Ε.Δ.Α., ό. π., σσ , εδώ:

65 τυπον δι όσους συνεχίσουν ανωτέρας κλασσικάς σπουδάς». 344 Μάλιστα, κατηγορεί την κυβέρνηση ότι προχώρησε με δειλία στη μεταρρύθμιση και ότι τα μέτρα που έλαβε είναι διστακτικά. Θεωρεί εσφαλμένη τη διδασκαλία του αττικού λόγου στην Γ Γυμνασίου και προτείνει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας να αρχίζει στο Λύκειο, ώστε «δι εκείνους, οι οποίοι θα συνεχίσουν τας σπουδάς όπου χρειάζεται η αρχαία Ελληνική γλώσσα βασικώς π.χ. διά τους φιλολόγους, θεολόγους κλπ. θα συνεχισθή η διδασκαλία και η μάθησίς της εις τα πανεπιστημιακά καθίσματα», ενώ για όσους θα τραπούν προς άλλες κατευθύνσεις «είναι φόρτωμα και με την μάθησιν εις μίαν μόνον τάξιν [ ] του αττικού λόγου δεν πρόκειται να ωφεληθούν εις τίποτε. [ ] Δεν θα τους χρησιμεύση εις τίποτε εάν κάποιες ώρες πνίξουν διά την μάθησιν της γραμματικής του αττικού λόγου». 345 Όπως παρατηρούμε, ο Στ. Ηλιόπουλος θεωρεί ότι με τις μεταφράσεις θα επιτευχθεί η ουσιαστική γνωριμία των μαθητών με τον αρχαίο κόσμο, κάτι που έως τώρα δεν ήταν δυνατό, μιας και η διδασκαλία περιοριζόταν στη γραμματική και συντακτική επεξεργασία ελάχιστων αποσπασμάτων. Επιπλέον, επισημαίνει το όφελος που θα έχουν από τις μεταφράσεις όσοι θα ακολουθήσουν ανώτερες κλασικές σπουδές, καθώς θα τους είναι πιο εύκολο να καταλάβουν το αρχαίο κείμενο από το πρωτότυπο, εφόσον θα το γνωρίζουν ήδη από μετάφραση. Όσον αφορά τη ρύθμιση για την Γ Γυμνασίου, ο Στ. Ηλιόπουλος διαφωνεί, προτείνοντας να αρχίζει η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής από το Λύκειο, ώστε να μην επιφορτίζονται με αυτήν οι μαθητές που θα ακολουθήσουν άλλες σπουδές, στις οποίες δεν είναι απαραίτητη η γνώση της αρχαίας γλώσσας. Τα επιχειρήματα που χρησιμοποιεί ο εκπρόσωπος της Ε.Δ.Α. είναι καθαρά παιδαγωγικά και δείχνουν ότι λαμβάνει υπόψη του τη σχολική πραγματικότητα. Οι παιδαγωγοί που ανήκουν στον χώρο της Αριστεράς συμμετέχουν λιγότερο στην α- ντιπαράθεση απόψεων για το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο και προτιμούν να εκφράζουν αυτόνομα τις απόψεις τους μέσα από την εφημερίδα Αυγή. 346 Η Ρ. Ιμβριώτη, σε άρθρο της 347 που δημοσίευσε μετά την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή, σχολιάζει το σχέδιο νόμου, λέγοντας ότι περιλαμβάνει πολλά καλά στοιχεία, αλλά σε ορισμένα καίρια σημεία παρουσιάζει απολογητική στάση και σύγχυση, που προέρχεται από την προσπάθεια να αποφύγει τις αντιδράσεις. Μάλιστα, κατηγορεί την κυβέρνηση για ατολμία, κυρίως επειδή δεν αναλαμβάνει την ευθύνη να λύσει με έναν νόμο το ώριμο πια γλωσσικό ζήτημα. Υποστηρίζει ότι το Γυμνάσιο είναι στην ουσία το παλιό Σχολαρχείο, καθώς, παρά την εισαγωγή των μεταφράσεων, στην Γ Γυμνασίου θα γίνονται ειδικές γραμματικές και φραστικές ασκήσεις για να εξοικειώνονται τα παιδιά με τον αττικό λόγο. Ψέγει το νομοσχέδιο, επειδή διατηρεί τη διγλωσσία ή, καλύτερα, την τριγλωσσία στο Γυμνάσιο, καθώς, χωρίς να έχει εμπεδωθεί η δημοτική, τα παιδιά θα διδάσκονται τη γραμματική και το συντακτικό της καθαρεύουσας και από την Γ Γυμνασίου θα διδάσκονται και τη γραμματική και το συντακτικό του αττικού λόγου. Επίσης, παραλληλίζει το ενιαίο Λύ- 344 «Πρακτικά της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΓ (27/8/1964), ό. π., σσ Ό. π., σσ. 199, 201. Επίσης, στην ομιλία του, κρίνει ως θετικά τα μέτρα για τη δωρεάν παιδεία, την εννεαετή υποχρεωτική εκπαίδευση και την ίδρυση του Π.Ι., αλλά κατατάσσει στα αρνητικά της μεταρρύθμισης ότι δεν λύνει το γλωσσικό ζήτημα και ότι δεν προνοεί για την προσχολική εκπαίδευση. 346 Σ. Μπουζάκης, Γ. Κουστουράκης, Ε. Μπερδούση, «Ο Εκπαιδευτικός Δανεισμός στην επιχειρηματολογία των διανονούμενων και των πολιτικών κατά το μεταρρυθμιστικό επεισόδιο του 1964», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ιστορικο- συγκριτικές προσεγγίσεις, ό. π., σσ , εδώ: 278. Η Αυγή κατηγορεί τους επικριτές του συγκεκριμένου μέτρου, αλλά και άλλων μέτρων που εισηγείται το νομοσχέδιο, ως οπισθοδρομικούς. Μάλιστα, συχνά χαρακτηρίζει τη Φιλοσοφική Αθηνών και την Ακαδημία Αθηνών ως «κάστρα του γλωσσαμυντορισμού», που περιορίζουν τον ουμανισμό μόνο στη σπουδή της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. 347 Ρ. Ιμβριώτη, «Το σχέδιο νόμου περί παιδείας», Αυγή, 19/7/1964, σ. 4. Τον Μάιο του 1964 δημοσιεύεται στην Αυγή ένα παλιό άρθρο της Ρ. Ιμβριώτη, το οποίο είχε πρωτοδημοσιευτεί το Στο άρθρο αυτό περιγράφεται το πρόγραμμα του εννιάχρονου βασικού σχολείου που προτείνει η Ε.Δ.Α. να δημιουργηθεί. Παρατηρούμε ότι δίνεται βάση στα θετικά μαθήματα και ότι το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών τοποθετείται μόνο στις τρεις τελευταίες τάξεις και μόνο από μεταφράσεις. Επίσης, ανάμεσα στα γόνιμα στοιχεία της μεταρρύθμισης, εκτός από τη δωρεάν παροχή της παιδείας, την εισαγωγή της δημοτικής, την εννεαετή υποχρεωτική εκπαίδευση και την ίδρυση του Π.Ι., τοποθετεί και την κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Βλ. Ρ. Ιμβριώτη, «Η ύλη και το πρόγραμμα του εννιάχρονου βασικού σχολείου», στο: Ε.Δ.Α., ό. π., σσ

66 κειο με το αποστεωμένο κλασικό Γυμνάσιο, όπου κυριαρχεί ο ψευτοκλασικισμός. 348 Μετά την αποστασία, η Ρ. Ιμβριώτη επιτίθεται σε εκείνους που θέλουν να καταργήσουν τη μεταρρύθμιση. Σε διάλεξη που έδωσε στη Λάρισα στις 21 Οκτωβρίου 1965, σημειώνει ότι κάθε φορά που εμφανίζεται το αίτημα του λαού για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, οι σκοταδιστές επιστρατεύουν όλα τα μέσα για να το κατευνάσουν, αναφερόμενη φυσικά στην απειλή για πολτοποίηση των νέων σχολικών βιβλίων. 349 Στην Αυγή δημοσιεύονται αρκετά άρθρα που αφορούν το νομοσχέδιο, γενικότερα, και τη ρύθμιση για τα Αρχαία Ελληνικά, πιο συγκεκριμένα. Ο κριτικός της λογοτεχνίας και δοκιμιογράφος Δ. Ραυτόπουλος τονίζει ότι στις τρεις τελευταίες τάξεις του παλαιού Γυμνασίου αφιερώνονταν 672 ώρες στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, ενώ τώρα στις τρεις τάξεις του Λυκείου οι ώρες γίνονται 928, επιχείρημα που χρησιμοποιεί και ο Λ. Ακρίτας για να αντικρούσει όσους ισχυρίζονται ότι η κυβέρνηση προσπαθεί να εξοβελίσει την αρχαία ελληνική γλώσσα από το σχολείο. Όπως αναφέρει, ο δεκαπέντε ετών μαθητής θα είναι και ωριμότερος και ήδη αρκετά εξοικειωμένος με το μάθημα χάρη στις μεταφράσεις και στη στοιχειώδη διδασκαλία της αρχαίας γραμματικής και του συντακτικού στο Γυμνάσιο. Μάλιστα, κατηγορεί τους Κ. Τσάτσο και Π. Κανελλόπουλο ότι δεν εκφράζουν ξεκάθαρα τη δυσαρέσκειά τους για την απομάκρυνση της ανθρωπιστικής παιδείας από το σχαλαστικισμό -που, πνίγοντας το πνεύμα της, προβάλλει στον μαθητή μόνο το νεκρό κέλυφος, τη γλώσσα της, κάνοντάς την μισητή και ακατανόητη-, αλλά καταφεύγουν σε συνειδητά ψέματα. 350 Όπως παρατηρούμε, η Αριστερά κρατά ευνοϊκή στάση απέναντι στο νομοσχέδιο. Μάλιστα, η μόνη κριτική που ασκεί στους εμπνευστές του είναι ότι δεν είχαν το θάρρος να πάρουν πιο δραστικές πρωτοβουλίες. Μοναδική διαφωνία της Ε.Δ.Α. με το νομοσχέδιο που εισηγήθηκε η κυβέρνηση είναι ότι τα μέτρα δεν είναι τόσο ριζοσπαστικά όσο θα έπρεπε για να μπορέσουν να βελτιώσουν την κατάσταση της παιδείας. Αλλά αυτή η διαφωνία που φαίνεται να υπαγορεύεται περισσότερο από την ανάγκη της να εκφράζει έστω και επουσιώδεις αντιρρήσεις σε οποιοδήποτε κυβερνητικό μέτρο παρά από ουσιαστικούς ιδεολογικούς λόγους. Η θετική της στάση απέναντι στα νέα μέτρα είναι αναμενόμενη, αν σκεφτούμε ότι πολλές από τις προτεινόμενες ρυθμίσεις ήταν και δικά της αιτήματα. Άλλωστε, όπως ήδη ειπώθηκε, η Ε.Δ.Α., ως τρίτο κόμμα 351, τον Μάρτιο του 1963, είχε παρουσιάσει το εκπαιδευτικό της πρόγραμμα, στο οποίο τόνιζε πως επιβάλλεται αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης ως προς το περιεχόμενο, τις μεθόδους και το πνεύμα. 352 Γι αυτό, υποστηρίζει την κυβέρνηση και, μάλιστα, ζητάει την ταχύτερη εφαρμογή της μεταρρύθμισης. Ψηφίζει, λοιπόν, υπέρ του νομοσχεδίου και στην κατ άρθρον συζήτηση υποβάλλει τροπολογίες για τη βελτίωσή του. Η στήριξη της Ε.Δ.Α. στη μεταρρύθμιση της Ε.Κ. έχει ιδιαίτερη σημασία, αν λάβουμε υ- πόψη ότι ο Γ. Παπανδρέου είχε στο παρελθόν πολλές περιόδους έντονης αντιπαλότητας με την 348 Για ψευτοκλασικισμό κάνει λόγο και ο παιδαγωγός Κ. Δ. Σωτηρίου σε άρθρο του που δημοσιεύτηκε τον Φεβρουάριο του 1965 σε περιοδικό της εποχής, όπου επισημαίνει ότι σκοπός των ανθρωπιστικών σπουδών στην Ελλάδα έχει γίνει η ανάσταση των εξωτερικών μορφών του αρχαίου πολιτισμού, δηλαδή της γραμματικής και του συντακτικού. Τονίζει ότι κυριαρχεί ο ψευτοκλασικισμός, που δεν ενδιαφέρεται για τα γόνιμα στοιχεία του αρχαίου πολιτισμού, δηλαδή για τη βαθύτερη γνωριμία με τους κλασικούς συγγραφείς, αλλά για τους νεκρούς τύπους. Βλ. Κ. Δ. Σωτηρίου, «Ανθρωπιστική παράδοση και αμθρωπιστική παιδεία», στο: Ε.Δ.Α., ό. π., σσ , εδώ: Ρ. Ιμβριώτη, «Η σημερινή κρίση της παιδείας», στο: Ε.Δ.Α., ό. π., σσ , εδώ: Δ. Ραυτόπουλος, «Το πραξικόπημα και η παιδεία. Αντιμεταρρύθμιση», Δ, Αυγή, 25/9/1965, σ Όπως έχει αναφερθεί στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας, η Ε.Δ.Α. ιδρύθηκε το 1951 με σκοπό να συσπειρώσει όλα τα κόμματα της Αριστεράς, που μετά τον πόλεμο είχαν διασκορπιστεί. Στις εκλογές του 1958, κατάφερε να γίνει αξιωματική αντιπολίτευση (είχε εξασφαλίσει πολύ υψηλά ποσοστά -και 78 βουλευτές-, γεγονός που είχε ανησυχήσει αρκετά τις άλλες παρατάξεις και κυρίως τη συντηρητική) και, έως το 1961, είχε έντονη κοινοβουλευτική δραστηριότητα. Από το 1961 και εξής, αποτελούσε μια μικρή δύναμη μέσα στη Βουλή, ώσπου διασπάστηκε το Βλ. Α. Προβατά, «Οι θέσεις της Αριστεράς για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση την περίοδο », ό. π., σ Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ

67 Αριστερά, ειδικά την περίοδο Αυτό αποδεικνύει ότι η κριτική και η τελική αποδοχή της μεταρρύθμισης εκ μέρους της Ε.Δ.Α. γίνεται με καθαρά ιδεολογικά κριτήρια και όχι πολιτικά. Όπως ήταν αναμενόμενο, όμως, η μετριοπαθής κριτική του αριστερού εκπαιδευτικού ρεύματος και της Ε.Δ.Α. απέναντι στα νέα μέτρα χρησιμοποιήθηκε ως επιχείρημα από τους συντηρητικούς, οι οποίοι υποστήριξαν ότι η εκπαιδευτική αυτή μεταρρύθμιση εξυπηρετεί τους μακροπρόθεσμους στόχους της πολιτικής της Ε.Δ.Α. 354 Η σύμπλευση της Ε.Δ.Α. με την Ε.Κ. δημιούργησε υποψίες στην Ε.Ρ.Ε., με αποτέλεσμα να κατηγορήσει την κυβέρνηση ότι είναι φιλικά προσκείμενη στην αριστερή παράταξη και ότι έχει κομμουνιστικές τάσεις. Ίσως, λοιπόν, αυτή η θέση της Ε.Δ.Α. απέναντι στη μεταρρύθμιση να ήταν ένας από τους λόγους για τους οποίους δόθηκε ευκαιρία στους πολιτικούς αντιπάλους του Γ. Παπανδρέου να τον κατηγορήσουν για συνεργασία με αριστερά κόμματα. Πρέπει, όμως, εδώ να υπενθυμίσουμε ότι η Ε.Δ.Α. κατέβηκε στις εκλογές του Νοεμβρίου 1963 με δικούς τους συνδυασμούς, καθώς η Ε.Κ. είχε αρνηθεί τη συνεργασία μαζί της. Παρά τις αντιδράσεις, στις 23 Σεπτεμβρίου 1964 ψηφίστηκε από την Επιτροπή Εξουσιοδοτήσεως το άρθρο 8 του σχεδίου νομοθετικού διατάγματος, το οποίο καθορίζει τη διδακτέα ύλη στα Γυμνάσια. Ακολούθησε η ψήφιση του νομοσχεδίου στο σύνολό του και, παράλληλα, ξεκίνησε και η εφαρμογή του. Τον Μάρτιο του 1965, όμως, η αντιπολίτευση επανέφερε το νομοσχέδιο για συζήτηση στην ολομέλεια της Βουλής, με στόχο την ακύρωσή του. 355 Οι συζητήσεις, που ήταν θυελλώδεις, άρχισαν στις 17 Μαρτίου 1965, διήρκησαν δύο μήνες και έληξαν με απόρριψη της πρότασης της Ε.Ρ.Ε. 356 Ο Γ. Παπανδρέου δεν παραβρέθηκε στη συζήτηση για την ακύρωση του νόμου, γεγονός για το οποίο επικρίθηκε, αλλά εκπροσωπήθηκε από τον υπουργό Προεδρίας, Δ. Παπασπύρου. 357 Τα θέματα που συζητήθηκαν αφορούσαν και πάλι σχεδόν όλα τα μέτρα που είχαν πλέον θεσμοθετηθεί. Αρκετά μεγάλο μέρος της συζήτησης αφιερώθηκε στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Τα επιχειρήματα που χρησιμοποίησε η συντηρητική παράταξη για να στηρίξει την πρότασή της για ακύρωση του μέτρου δεν διαφέρουν πολύ από εκείνα που είχε χρησιμοποιήσει κατά τη συζήτηση του νομοσχεδίου το φθινόπωρο του Όμως, εφόσον η μεταρρύθμιση έχει ήδη εφαρμοστεί το παρόν σχολικό έτος και οι επικριτές μπορούν πλέον να σχολιάσουν εάν η εισαγωγή των μεταφράσεων είχε επιτυχία ή όχι, σε εκείνα τα επιχειρήματα τώρα προστίθενται και επιχειρήματα σχετικά με τις συγκεκριμένες μεταφράσεις που χρησιμοποιούνται στο Γυμνάσιο. Για παράδειγμα, ο Γ. Βογιατζής, πρώην υπουργός Παιδείας και βουλευτής της Ε.Ρ.Ε., αφού δηλώνει ότι η ανθρωπιστική μόρφωση μειώνεται λόγω της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις στα Γυμνάσια, επιτίθεται στα σχολικά βιβλία, τα οποία δεν εγκρίθηκαν από την αρμόδια επιτροπή. Θεωρεί ότι η μετάφραση της Οδύσσειας του Εφταλιώτη δεν είναι κατάλληλη για σχολική χρήση, καθώς οι μαθητές «θα εύρουν περισσοτέρας αγνώστους λέξεις εις την μετάφρασιν, παρά εις το πρωτότυπον, το οποίον αντιπροσωπεύει». 358 Επομένως, δεν διευκολύνεται η επαφή των μαθητών με τον αρχαίο πολιτισμό, με αποτέλεσμα το παιδί να 353 Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σ. 96. Εδώ, πρέπει να σημειώσουμε ότι μετά τον Εμφύλιο, η Αριστερά επέστρεψε στο πολιτικό προσκήνιο το 1950 υπό τη μορφή ενός συνασπισμού κομμάτων με την ονομασία Δημοκρατική Παράταξη. Η Ε.Δ.Α. ιδρύθηκε τον Αύγουστο του 1951 και βασική της θέση είναι ότι ο εκδημοκρατισμός της χώρας είναι απαίτηση του λαού, κάτι που συνεπάγεται και τον εκδημοκρατισμό της δημόσιας ζωής, της οικονομίας, της εξωτερικής πολιτικής και, φυσικά, της παιδείας. Βλ. J. Meynaud, Οι πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα , ό. π., σσ. 229, Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σσ Η κατάργηση του Ν.Δ. 4379/1964 αποτελεί πρόταση 44 βουλευτών της αντιπολίτευσης. Κ. Χάρης, «Το ε- πιτελικό επιστημονικό όργανο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964», ό. π., σ Π. Κυπριανός, ό. π., σ. 278 (σημ. 90) 357 Σ. Μπουζάκης, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του », ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΝΗ (17/3/1965), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις ΚΗ -ΝΓ (25 Ιανουαρίου-17 Μαρτίου 1965), τ. Β, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σ

68 μη γνωρίσει ποτέ το αρχαίο κάλλος. Στη συνέχεια, παραθέτει ορισμένα σημεία του κειμένου που έχουν δυνόητες λέξεις αναρωτόμενος εάν «πρέπει εις τα Σχολεία μας να μάθουν το βυζανιάρικο ή την περδικόστηθη ;», τονίζοντας ότι αυτό είναι κάτι το οποίο έρχεται σε αντίφαση με αυτό που ορίζει ο νόμος για τη χρήση της δημοτικής άνευ ιδιωματισμών. 359 Ο Δ. Παπασπύρου, αφού διαβεβαιώνει τον Γ. Βογιατζή ότι δεν έγινε καμία μείωση των ωρών διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών, αλλά, αντιθέτως, αυξήθηκαν στο Λύκειο, του απαντά ότι το βιβλίο του Ε- φταλιώτη κυκλοφορεί και συνιστάται ως ελεύθερο ανάγνωσμα στα σχολεία από το 1933 με έγκριση του αρχηγού του κόμματος των Εθνικοφρόνων και τότε υπουργού Παιδείας, Θ. Τουρκοβασίλη. 360 Τα υπόλοιπα επιχειρήματα που προέβαλε η αντιπολίτευση αποτελούν επανάληψη των όσων ειπώθηκαν κατά τη συζήτηση του νομοσχεδίου στην Επιτροπή Εξουσιοδοτήσεως. Ο Δ. Βουρδουμπάς, βουλευτής της Ε.Ρ.Ε., διατείνεται ότι μόνο με τη μελέτη των αρχαίων έργων από το πρωτότυπο επιτυγχάνεται η καλλιέργεια του πνεύματος: «η μελέτη των αρχαίων συγγραφέων του καθιστά ικανούς (ενν. τους μαθητές) να αντιμετωπίσουν τα εις την ζωήν προκύπτοντα ζητήματα, να καλλιεργήσουν την ψυχήν των, το πνεύμα των, το αίσθημα του δικαίου και της φιλαλληλίας και να εισέλθουν εις την μορφήν της γλώσσης των αρχαίων Ελλήνων. Τούτο όμως προϋποθέτει όχι μεταφράσεις και άψυχα κείμενα». 361 Ο Κ. Τσάτσος επαναλαμβάνει ότι η εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας αναπτύσσει τη λογική του μαθητή: «Χρειαζόμεθα την αρχαίαν κλασσικήν γλώσσαν διότι αποτελεί μέθοδον καλλιεργείας της μορφής της σκέψεως της λογικής του παιδιού. Όσην χρησιμότητα έχουν τα εις το μέλλον κάποτε άχρηστα μαθηματικά, διά να μάθη κανείς να σκέπτεται, τόσην χρησιμότητα έχει και η γνώσις της συντακτικής, της ετοιμολογίας και της γραμματικής διαμορφώσεως μίας αποκρυσταλλωμένης πλέον επί αιώνας γλώσσης, όπως είναι τα αρχαία Ελληνικά και όπως είναι και τα Λατινικά». 362 Αναφορά στην ανεπάρκεια των τριών ετών του Λυκείου για την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας κάνει ο Π. Γυιόκας, βουλευτής της Ε.Ρ.Ε., υποστηρίζοντας ότι «οι Έλληνες θα εμφανίζωνται εις τον διεθνή πνευματικόν στίβον, ως γνωρίζοντες ολιγώτερον την πηγήν όλων των καλλιεργημένων γλωσσών και το όργανον εκφράσεως του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, την γλώσσαν του». 363 Τέλος, ο Ε. Ανερούσης, βουλευτής της Ε.Ρ.Ε., Δηλώνει ότι θεωρεί απαράδεκτο το συγκεκριμένο μέτρο και επιζήμιο για την επιβίωση του ελληνικού έθνους, καθώς υπονομεύει τη γλωσσική ενότητα του έθνους, κλονίζει την ορθόδοξη πίστη του λαού, αποκόπτει τους μαθητές από τις ρίζες της ιστορικής και θρησκευτικής παράδοσης του έθνους και μειώνει το επίπεδο των σχετικών με την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό σπουδών σε σύγκριση με τις γειτονικές ευρωπαϊκές χώρες. 364 Παράλληλα, η κυβέρνηση προσπαθεί να υπερασπιστεί το μέτρο που εισήγαγε. Ο υφυπουργός Παιδείας, Γ. Μυλωνάς 365, επαναλαμβάνοντας φράσεις που θυμίζουν τα λόγια του Ε. Παπανούτσου, το Γ. Παπανδρέου και του Λ. Ακρίτα, τονίζει ότι «δεν καταργούμεν τα αρχαία 359 Ό. π. 360 Επίσης, απαντώντας στο επιχείρημα ότι το μέτρο αποκόπτει τους νέους από τις εθνικές τους ρίζες και από την κλασική παιδεία, δηλώνει ότι το μέτρο μυεί ουσιαστικότερα τους εφήβους στο πνευματικό έργο των προγόνων. Βλ. «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΞΔ (31/3/1965), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις ΝΘ -ΠΣΤ (18 Μαρτίου-18 Μαΐου 1965), τ. Γ, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σσ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΟΔ (14/4/1965), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΟΗ (5/5/1965), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση Α (26/5/1965), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις ΠΖ -ΡΓ (19 Μαΐου-25 Ιουνίου 1965), τ. Δ, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΣΤ (2/6/1965), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., σσ Τον Ιανουάριο του 1965 ο Λ. Ακρίτας απεβίωσε και τη θέση του υφυπουργού Παιδείας πήρε ο Γ. Μυλωνάς. Ο Γ. Μυλωνάς ( ) έχει σπουδάσει Νομική και έχει εργαστεί ως δικηγόρος στην Αθήνα. Στις εκλογές του 1963 και του 1964 εκλέχθηκε βουλευτής Ιωαννίνων με την Ε.Κ. και διετέλεσε, εκτός από υφυπουργός Παιδείας (1965), υφυπουργός Προεδρίας της Κυβερνήσεως ( ), υπουργός Μεταφορών και Επικοινωνιών (1974) και υπουργός Πολιτισμού ( ). Το 1987 εξελέγη πρόεδρος της Δημοκρατικής Ένωσης. Βλ. «Μυλωνάς Γεώργιος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 44, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ

69 ελληνικά. Τροποποιούμεν, ως ημείς νομίζομεν, απολύτως επί τα βελτίω τον τρόπον της διδασκαλίας των. Και όταν ομιλούμεν διά τα αρχαία ελληνικά, δεν ομιλούμεν βεβαίως, περί του συντακτικού και της γραμματικής μόνον, διότι και εδώ είμαι βέβαιος ότι δεν κομίζω γλαύκας εις Αθήνας. Είναι ικανοποιημένος κανείς από την στάθμην της γνώσεως της κλασικής παιδείας, την οποίαν οι απόφοιτοι των Γυμνασίων μας έχουν; Κάθε έτος εδιδάσκετο με κόπον και μόχθον περί τας 8 ή 10 σελίδας το πολύ, ενός αρχαίου κειμένου. Και ησκούντο εις το να αποστηθίζουν κακόζηλους μεταφράσεις, τας οποίας καμία φορά χρησιμοποιούν και οι καθηγητές, χωρίς ουδέποτε να γνωρίζουν την ουσίαν και το κάλλος του αρχαίου συγγραφέως. Διά της νέας μεθόδου, εις τα τριτάξια Γυμνάσια νέου τύπου, διδάσκονται οι αρχαίοι εκ δοκίμων μεταφράσεων, εν αντιθέσει προς τα κακόζηλα εκείνα έντυπα τις φυλλάδες όπως τις αποκαλούν- από τις οποίες κρυφίως εμάθαιναν τα αρχαία». 366 Έντονα αισθητή γίνεται και πάλι η υποστήριξη του μέτρου από την αριστερή παράταξη. Ο Γ. Πανάγος, βουλευτής της Ε.Δ.Α., θεωρεί καθαρά συναισθηματικό το επιχείρημα ότι το ελληνικό έθνος θα χαθεί εάν αποκοπεί από την αρχαία γλώσσα, η οποία, κατά τη γνώμη του, δεν είναι το βασικότερο στοιχείο του ουμανισμού, και επισημαίνει ότι η μάταιη εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής αφαιρεί χρόνο από την εκμάθηση σημαντικότερων πραγμάτων: «Απασχολείται το παιδί επί πολλάς ώρας εις την εκμάθηση του αρχαίου λόγου, αλλά παρά ταύτα αυτός παραμένει μία άγνωστη και νεκρή γλώσσα. Εφ όσον δεν επιτυγχάνεται η αφομοίωσις της αρχαίας γλώσσας, γιατί να απασχολήται το παιδί με αυτά άσκοπα και σε βάρος του ωκεανού των γνώσεων που του προσφέρει η εποχή μας;». 367 Η εκπαίδευση, όπως βλέπουμε, γίνεται αντικείμενο πολιτικής αντιπαράθεσης. Η βασικότερη διαφωνία ανάμεσα στην Ε.Κ. και την Ε.Ρ.Ε. έγκειται στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται την ανθρωπιστική παιδεία οι δύο παρατάξεις. Η συντηρητική παράταξη εμφανίζεται ως εκπρόσωπος του κλασικιστικού προσανατολισμού της εκπαίδευσης και ως θεματοφύλακας της παράδοσης. Θεωρεί ότι η γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι το στήριγμα για το παρόν και το μέλλον του έθνους. Αντιθέτως, η κεντρώα παράταξη αντιλαμβάνεται την παροχή ανθρωπιστικής παιδείας με άλλο τρόπο. Συνειδητοποιεί ότι η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής δεν αφήνει περιθώρια στους μαθητές να ασχοληθούν με το περιεχόμενο των αρχαίων κειμένων, καταδικάζοντάς τους να αγνοούν τις ιδέες του αρχαίου κόσμου. Η έντονη αντιπαράθεση στο ελληνικό κοινοβούλιο αποδεικνύει ότι δεν υπάρχει πιθανότητα συναινετικής εκπαιδευτικής πολιτικής μεταξύ της Ε.Κ. και της Ε.Ρ.Ε., τουλάχιστον όχι στο άμεσο μέλλον. Τα δύο μεγάλα κόμματα δεν είχαν στόχο την από κοινού αναζήτηση λύσεων στα εκπαιδευτικά προβλήματα, κάτι που προϋποθέτει συμβιβασμούς, καθώς οι διαφορές τους για την παιδεία ανάγονταν περισσότερο στην πολιτική και ιδεολογική αντιπαράθεση. 368 Όπως θα διαπιστώσουμε και στη συνέχεια, η κριτική ήταν εντονότερη από το παραδοσιακό εκπαιδευτικό ρεύμα παρά από την πολιτική παράταξη της Ε.Ρ.Ε. 369 Μελετώντας τα πρα- 366 Θ. Γέρου, «Η βαθύτερη σημασία της εκπαιδευτικής αλλαγής του Η απαγκίστρωση από αγκυλώσεις», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», ό. π., σσ , εδώ: Παρομοίως, ο Ε. Παπανούτσος, στη συζήτηση που διοργάνωσε το περιοδικό Άλφα τον Οκτώβριο του 1965, χαρακτηρίζει τις «φυλλάδες» αυτές που χρησιμοποιούν κρυφά μαθητές και καθηγητές ως «πνευματοκτόνες μεταφράσεις». Βλ. «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Τα υπέρ και τα κατά. Συζήτηση στρογγυλής τραπέζης», ό. π., σ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΞΘ (7/4/1965), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις ΝΘ -ΠΣΤ (18 Μαρτίου-18 Μαΐου 1965), τ. Γ, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σσ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Δεν μπορεί να υπάρξει συναίνεση μεταξύ των κομμάτων γιατί το κάθε κόμμα έχει διαφορετικές ιδέες όσον αφορά τους στόχους που πρέπει να επιτελεί η εκπαίδευση. Ο Ε. Παπανούτσος, μετά την εμπειρία της Επιτροπής Παιδείας του 1957, συνειδητοποίησε ότι διακομματική ή υπερκομματική εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι εφικτή -προς το παρόν τουλάχιστον- στην Ελλάδα, κυρίως επειδή, όπως λέει, είναι δύσκολο τα κόμματα της Δεξιάς να εγκαταλείψουν τα νεκρά παραδοσιακά σχήματα και να συμφωνήσουν με τις προοδευτικές εκπαιδευτικές ιδέες. Πιστεύει ότι μόνο μία αληθινά φιλελεύθερη δημοκρατική παράταξη μπορεί να εφαρμόσει μέτρα ανόρθωσης της παιδείας. Βλ. Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σ Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ

70 κτικά από τις συνεδριάσεις της Βουλής, παρατηρούμε ότι οι βουλευτές της Ε.Ρ.Ε. που παίρνουν το λόγο συχνά αντλούν επιχειρήματα από την αρθρογραφία καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, από τις απόψεις των μελών της Ακαδημίας Αθηνών και, γενικότερα, από όλους τους εκπαιδευτικούς φορείς που έχουν κρατήσει αρνητική στάση απέναντι στη μεταρρύθμιση. Αντίστοιχα, και οι βουλευτές της Ε.Κ. φαίνεται να επαναλαμβάνουν όσα έχουν γραφτεί στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου. Η άντληση επιχειρημάτων από άλλες πηγές δικαιολογείται απόλυτα, αν λάβουμε υπόψη ότι αρκετοί από τους βουλευτές που παίρνουν τον λόγο, δεν είναι εκπαιδευτικοί ή, ακόμα και αν είναι, δεν είναι φιλόλογοι. 370 Βέβαια, αυτό και μόνο το γεγονός μειώνει την αξία του λόγου τους και δίνει την εντύπωση ότι οι αντιρρήσεις τους έχουν πολιτικό και όχι εκπαιδευτικό υπόβαθρο. Οι βουλευτές της Ε.Ρ.Ε. φαίνεται να βασίζονται αποκλειστικά και μόνο στο γεγονός ότι οι αντιδράσεις είναι έντονες και προέρχονται από μια αρκετά μεγάλη μερίδα του εκπαιδευτικού κόσμου. Εφόσον υπάρχει τόσος μεγάλος διχασμός, οι βουλευτές της παρουσιάζονται να καταλήγουν εύλογα στο συμπέρασμα ότι το συγκεκριμένο μέτρο δεν είναι τόσο ιδανικό όσο παρουσιάζεται από την κυβέρνηση. Δηλαδή, από τη στιγμή που το νέο μέτρο δεν ικανοποιεί ένα τόσο μεγάλο μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου, αυτομάτως προσφέρεται στην αντιπολίτευση το επιχείρημα ότι η ρύθμιση αυτή δεν έχει μελετηθεί όσο θα έπρεπε. Όπως αναφέρει ο Ε. Παπανούτσος στα Απομνημονεύματά του, οι βουλευτές της Ε.Ρ.Ε. μετέφεραν τα επιχειρήματα των αρθρογράφων της Δεξιάς στη Βουλή και αγόρευαν για να εντυπωσιάσουν. 371 Γι αυτό, οι περισσότεροι, με εξαίρεση τον Κ. Τσάτσο και τον Γ. Βογιατζή, αποφεύγουν να αρθρογραφούν και αρκούνται στο να εκφράσουν τις απόψεις τους μόνο στις συνεδριάσεις της Βουλής. Αυτός είναι ίσως και ο λόγος που οι συντηρητικοί εκπαιδευτικοί κύκλοι φαίνεται να ασκούν πιο έντονη κριτική στη μεταρρύθμιση απ ό,τι η αντιπολίτευση. Στόχος της αντιπολίτευσης ήταν η παρακώλυση της εφαρμογής της μεταρρύθμισης, την οποία επεδίωξε με κάθε δυνατό τρόπο. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το γεγονός ότι η Ε.Ρ.Ε. έκανε χρήση της συνταγματικής διάταξης που της επέτρεπε να επαναφέρει το νομοσχέδιο στην ολομέλεια της Βουλής για εκ νέου συζήτηση και ακύρωση. Όπως παρατηρούμε, η α- ντίδραση στηρίζεται κυρίως σε πολιτικο-ιδεολογικά κριτήρια και δευτερευόντως σε παιδαγωγικά και επιστημονικά. Αξιοσημείωτο είναι ότι δεν εξασφαλίστηκε η συναίνεση ούτε του Π. Κανελλόπουλου ούτε του Κ. Τσάτσου, οι οποίοι είχαν αρκετά φιλελεύθερη παρουσία, 372 κάτι που αποδεικνύει ότι τα κίνητρα της αντίδρασης ήταν καθαρά πολιτικά. Τέλος, ένα ακόμα σημείο που, όπως έχει αναφερθεί στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας, προκαλεί εντύπωση είναι ότι η πολιτική παράταξη που το 1964 πολέμησε τόσο έντονα την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, το 1976 νομοθετεί εκπαιδευτικές ρυθμίσεις που ελάχιστα διαφέρουν από τις ρυθμίσεις του Για παράδειγμα, ο Ν. Αλαβάνος, ο Γ. Μυλωνάς, ο Δ. Παπασπύρου, ο Γρ. Κασιμάτης, ο Κ. Τσάτσος, ο Π. Κανελλόπουλος, ο Π. Γυιόκας, ο Στ. Ηλιόπουλος είναι νομικοί, ο Γ. Λύχνος δημοσιογράφος, ο Δ. Βουρδουμπάς στρατιωτικός, ενώ ο Γ. Βογιατζής πολιτικός μηχανικός. 371 Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σ Κ. Βαρελά, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Γεωργίου Παπανδρέου και το γλωσσικό ζήτημα», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ελληνική Γλώσσα και Εκπαίδευση, ό. π., σσ , εδώ:

71 4. Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών Η ίδρυση του Πανεπιστημίου Αθηνών, το 1837, συνδέθηκε με την ιδεολογία του ελληνικού κράτους, δηλαδή πρόκειται για ένα ίδρυμα που αντανακλά την εθνική και θρησκευτική ι- δεολογία, γι αυτό και θεωρείται ως συντηρητικός θεσμός εξουσίας, τουλάχιστον έως τη δεκαετία του Από την αρχή της σύστασής του συνδέθηκε αποκλειστικά και μόνο με το περιεχόμενο που λάμβανε η εθνική ιδέα στις διάφορες περιόδους της νεοελληνικής ιστορίας. 373 Οι πανεπιστημιακοί καθηγητές είναι αυτοί που αναδεικνύουν την ιδεολογικοπολιτική ταυτότητα του ιδρύματος και αποτελούν τα όργανα μέσω των οποίων γίνεται η αναπαραγωγή της επίσημης ιδεολογικοπολιτικής θεωρίας. Μέσα από τους λόγους όλων των καθηγητών του πέρασαν από το Πανεπιστήμιο Αθηνών από την ίδρυσή του έως περίπου μια δεκαετία μετά την εποχή που μελετάμε, γίνεται φανερή η έμφαση στο ένδοξο ηρωικό παρελθόν και η διασύνδεση της ελληνικής με τη χριστιανική παράδοση. Αυτή η εθνικο-θρησκευτική ιδεολογία, η οποία ενισχύθηκε ακόμα περισσότερο απέναντι στον κίνδυνο του κομμουνισμού, ήρθε πολλές φορές σε σύγκρουση με τις νέες ιδέες που εισάγονταν στην ελληνική κοινωνία. 374 Γι αυτό, η προσκόλληση σε συντηρητικά πρότυπα αποτελεί για το Πανεπιστήμιο ένα ασφαλές καταφύγιο ενάντια σε αυτές τις νέες ιδέες. Το Πανεπιστήμιο προσπαθεί να επιβάλλει την ιδεολογία του ελληνοχριστιανικού ιδεώδους προσανατολίζοντας προς τα εκεί τους φοιτητές και κρατώντας την παιδεία του έθνους σε συντηρητικά πλαίσια. Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, από την ίδρυσή της, το 1837, συνεχώς συγκαταλέγεται στους επικριτές οποιασδήποτε προτεινόμενης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Σε όλες τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες από τις αρχές του 20 ού αιώνα πρόβαλλε την αντίδρασή της, με κυρίαρχο θέμα, φυσικά, το γλωσσικό ζήτημα. 375 Δεν δείχνει πρόθυμη, λοιπόν, να συμβαδίσει με τα ρεύματα της εποχής και προβάλλει αντιδράσεις σε κάθε νεωτεριστική εκπαιδευτική αλλαγή που επιχειρείται, καθώς δεν είναι έτοιμη να αποδεχτεί τους νεωτερισμούς. 376 Όπως είναι αναμενόμενο, αντέδρασε και στη μεταρρύθμιση του 1964, ιδιαιτέρως μάλιστα για το μέτρο σχετικά με τα Αρχαία Ελληνικά. Όπως ήδη ειπώθηκε, από την ίδρυσή της, υπερασπιζόταν και διαφύλασσε την εθνική και θρησκευτική παράδοση και, κατ επέκταση, και τη γλωσσική. Μάλιστα, αν εξετάσουμε το πρόγραμμα σπουδών της έως την περίοδο εκείνη - αλλά και για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα αργότερα- παρατηρούμε ότι η Σχολή αυτή μένει προσηλωμένη αποκλειστικά στη γλωσσική προσέγγιση των αρχαίων κειμένων με έμφαση στα γραμματικά φαινόμενα, γαλουχώντας με αυτόν τον τρόπο διδασκαλίας πολλές γενιές καθηγητών που στελέχωσαν στην πορεία τα σχολεία της Μέσης Εκπαίδευσης. 377 Εφόσον, λοιπόν, η Φιλοσοφική Αθηνών υποστηρίζει την παραδοσιακή εκπαιδευτική αντίληψη, την ίδια αντίληψη 373 Π. Καραμούζης, «Πανεπιστήμιο και ιδεολογία: Η αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογικοπολιτικής θεωρίας μέσα από τους επίσημους λόγους των καθηγητών του Πανεπιστημίου Αθηνών ( )», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ιστορία της Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης. Πρακτικά 4 ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πάτρα 6-8 Οκτωβρίου 2006, Gutenberg, Πάτρα 2006, σσ , εδώ: 113, Ό. π., σσ. 116, Με την εμφάνιση του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, η Φιλοσοφική Αθηνών αυτοαναγορεύτηκε ως θεματοφύλακας της καθαρεύουσας. Βλ. Π. Σιμενή, «Πανεπιστήμιο και μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Το παράδειγμα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης, ό. π., σσ , εδώ: Ν. Τερζής, Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Πρόγραμμα και πραγματικότητα- πράγματα και πρόσωπα, ό. π., σσ Η κύρια πανεπιστημιακή εκπαίδευση των φιλολόγων περιοριζόταν στη γραμματική και στο συντακτικό των κειμένων, αμελώντας την ερμηνεία και τη λογοτεχνική πλευρά τους, δηλαδή κυριαρχούσε η παραδοσιακή αντιμετώπιση της αρχαίας γραμματείας, από την οποία δεν επιτρέπονταν παρεκκλίσεις. Βλ. Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ Έως τις αρχές του 20 ού αιώνα η Φιλοσοφική Αθηνών αποτελεί το μοναδικό ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα στον ελλαδικό χώρο που είναι υπεύθυνο για την κατάρτιση των λειτουργών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, επομένως, όπως είναι λογικό, οι εκπαιδευτικοί που προέρχονταν από αυτήν υιοθετούσαν τις διδακτικές της απόψεις και μεθόδους. Όλοι οι φιλόλογοι μετέφεραν στα Γυμνάσια, όπου δίδασκαν, την παραδοσιακή διδακτική αντίληψη, με την οποία τους είχε γαλουχήσει η Φιλοσοφική Αθηνών. 71

72 θα αναπαράγουν και οι απόφοιτοί της. Οι απόφοιτοί της, όμως, είναι αυτοί που τη στελέχωσαν αργότερα και, με αυτόν τον τρόπο, εμφυτεύεται η ίδια αντίληψη σε κάθε επόμενη γενιά πανεπιστημιακών καθηγητών. Αντίθετα, η Φιλοσοφική Θεσσαλονίκης, έχοντας διαφορετικό προσανατολισμό από την αντίστοιχη σχολή της Αθήνας, υποστηρίζει τις προοδευτικές εκπαιδευτικές ιδέες, όπως θα δούμε και στη συνέχεια της εργασίας Το υπόμνημα της Σχολής για τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα Μετά την εξαγγελία των μέτρων, η Φιλοσοφική Αθηνών, στις συνεδρίες της 18 ης Μαρτίου, 13 ης, 15 ης και 20 ής Απριλίου 1964, συζήτησε τα εξαγγελθέντα κυβερνητικά μέτρα για την παιδεία και θέλησε να εκφράσει δημόσια τη γνώμη της γι αυτά συντάσσοντας ένα σχετικό υ- πόμνημα. 378 Σ αυτό εκφράζεται η άποψη ότι, ενώ το πρόβλημα είναι οι ελλείψεις σε όλο τον εκπαιδευτικό οργανισμό της χώρας, τα μέτρα που λαμβάνει η εκάστοτε -από την περίοδο μετά τον πόλεμο έως σήμερα- κυβέρνηση για την παιδεία αναφέρονται κατά κύριο λόγο στην αλλαγή του υπάρχοντος συστήματος. 379 Από την αρχή, δηλαδή, η Σχολή δηλώνει ξεκάθαρα ότι η αιτία της άσχημης κατάστασης στην οποία βρίσκεται η εκπαίδευση δεν είναι το σύστημα που επικρατεί, αλλά οι ελλείψεις σε διδακτικό προσωπικό και σε κτίρια και μέσα διδασκαλίας. 380 Χαρακτηρίζει τη μεταρρύθμιση ως ένα επικίνδυνο πείραμα που θα διαλύσει το εκπαιδευτικό σύστημα για να το συνθέσει ξανά από την αρχή, περιορίζοντας μάλιστα την κλασική παιδεία, κάτι το οποίο δεν είναι γενικό αίτημα του λαού, αλλά μιας ορισμένης μερίδας ανθρώπων. 381 Στο υπόμνημα, λοιπόν, γίνεται σαφής δήλωση ότι πολλά από τα εξαγγελθέντα εκπαιδευτικά μέτρα αντιτίθενται προς το συμφέρον της εθνικής παιδείας. Μεταξύ αυτών των μέτρων συγκαταλέγεται η διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο τριετείς κύκλους 382, η κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων για το Γυμνάσιο, η ίδρυση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, η καθιέρωση της ισοτιμίας μεταξύ της καθαρεύουσας και της δημοτικής, η κατάργηση των Λατινικών 383 και η εισαγωγή των μεταφράσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών αφιερώνεται μεγάλη έκταση στο υπόμνημα. Το Γυμνάσιο χαρακτηρίζεται όχι ως σχολείο Μέσης Εκπαίδευσης αλλά ως ένα ανώτερο Δημοτικό σχολείο, από το οποίο θα λείπει ο ανθρωπιστικός χαρακτήρας, μιας και τα Αρχαία Ελληνικά θα 378 Η Φιλοσοφική Αθηνών είχε συντάξει υπόμνημα «Περί των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων» και στη μεταρρύθμιση του 1929, όπου επικρίνει έντονα τα νέα μέτρα για την εκπαίδευση, εκφράζοντας την άποψη ότι έπρεπε να έχει προηγηθεί συζήτηση και πειραματισμός σε σχολεία πριν να υποβληθεί το νομοσχέδιο στη Βουλή. Το υπόμνημα υπογράφει ο τότε κοσμήτορας της Φιλοσοφικής Σχολής, Ε. Σκάσσης. Βλ. «Υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών Περί των Εκπαιδευτικών Νομοσχεδίων», στο: Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό. π., σσ Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών του έτους , Υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών επί των κυβερνητικών μέτρων περί της παιδείας, τ. ΙΔ, Εν Αθήναις , σσ , εδώ: Σε αυτόν τον ισχυρισμό ο Ν. Ανδριώτης, καθηγητής της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης, απαντά ότι η κακοδαιμονία της εκπαίδευσης οφείλεται στο σύστημά της, το οποίο έχει αποτύχει παταγωδώς έως τώρα, και όχι στις ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς λειτουργούς. Βλ. Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Α, Το Βήμα, 27/8/1964, σ Η Σχολή αποδίδει την κακοδαιμονία της εκπαίδευσης μόνο στις ελλείψεις, δίνοντας την εντύπωση πως δεν αντιλαμβάνεται ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αναχρονιστικό και δεν ανταποκρίνεται στις νέες κοινωνικές ανάγκες. Βλ. Σ. Δερβίσης, Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης και σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, αυτοέκδοση, Θεσσαλονίκη 1985, σ Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ό. π., σσ Πρόκειται για ένα μέτρο που καταδικάστηκε από πολλούς φορείς, αλλά, κυρίως, από τους εκπροσώπους της Φιλοσοφικής Αθηνών. Σε άρθρο του ο Ι. Θεοδωρακόπουλος ισχυρίζεται ότι ο χωρισμός του Γυμνασίου σε δύο αυτοτελείς κύκλους θα οδηγήσει στην εξάρθρωσή του. Ο Ε. Παπανούτσος απαντά ότι πρόκειται για νομοθέτημα του 1951, στο οποίο δεν έφερε αντίρρηση ούτε ο ίδιος ούτε ο Κ. Γεωργούλης ούτε η Φιλοσοφική Αθηνών ούτε η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων και, μάλιστα, ο ίδιος ο Ι. Θεοδωρακόπουλος ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας του 1957 υποστήριξε την τομή του Γυμνασίου σε δύο κύκλους. Βλ. Ε. Παπανούτσος, «Έλεγχος επικρίσεων», Το Βήμα, 13/8/1964, σσ. 1, Συγκεκριμένα για τα Λατινικά, τονίζεται ότι ο ρωμαϊκός πολιτισμός είναι η πολιτιστική πηγή της Ευρώπης και ότι οι Έλληνες μαθητές θα αγνοούν το αλφάβητο του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Βλ. Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ό. π., σ

73 διδάσκονται από μεταφράσεις και τα Λατινικά δεν θα διδάσκονται καθόλου. 384 Επίσης, κατηγορεί το νέο σύστημα ότι διακόπτει την ενότητα του ελληνικού έθνους, διδάσκοντας σε ολόκληρη την εννεαετή εκπαίδευση τη νεοελληνική πνευματική παραγωγή των τελευταίων μόνο αιώνων. 385 Τονίζεται ότι, εάν η ελληνική εκπαίδευση έχει ως ιδανικά της τα ιδανικά του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, δεν μπορεί να υπάρξει εγκύκλιος παιδεία χωρίς Αρχαία Ελληνικά και Λατινικά, καθώς η Μέση Εκπαίδευση, που διδάσκει ιδανικά και αξίες, στηρίζεται κυρίως στην κλασική παιδεία. Γι αυτό ζητά να υπάρχει τουλάχιστον ένα κλασικό Γυμνάσιο σε κάθε πρωτεύουσα νομού, για να μην είναι η Ελλάδα η μοναδική χώρα που θα έχει καταργήσει αυτά τα δύο μαθήματα. 386 Η Σχολή, λοιπόν, εναντιώνεται στην εισαγωγή των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο και τα επιχειρήματα που χρησιμοποιεί για να στηρίξει τη θέση της αυτή επικεντρώνονται κυρίως στην ιδιαιτερότητα που χαρακτηρίζει τα κλασικά κείμενα και στην ανεπάρκεια των μεταφράσεων να τα προσεγγίσουν. Αρχικά, γίνεται λόγος για το αδιαχώριστο μορφής και περιεχομένου που χαρακτηρίζει τα κλασικά κείμενα, καθώς διατυπώνεται η άποψη ότι η κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο σημαίνει «την τουλάχιστον κατά το ήμισυ απεμπόλησιν των αρχαίων Ελληνικών, εφ όσον μορφή (αρχαία Ελληνική γλώσσα) και περιεχόμενον της αρχαίας Ελληνικής Φιλολογίας είναι αδιασπάστως ηνωμένα, μόνον δε εξ ανάγκης ουδέποτε διά παιδευτικούς λόγους- επιβάλλεται η ύπαρξις των μεταφράσεων. Αλλ εις Φιλολογίαν της οποίας την παιδευτικήν σημασίαν θεωρούμεν πρωταρχικήν τοιαύτη κολόβωσις ισοδυναμεί προς άρνησιν της παιδευτικής της αξίας». 387 Επισημαίνεται ότι, εάν καταργηθεί η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας, μειώνεται η παιδευτική αξία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, καθώς το περιεχόμενο δεν μπορεί να διαχωριστεί από τη μορφή. Το προηγούμενο επιχείρημα σχετίζεται με το εξής: «Αι μεταφράσεις είναι μνημεία της γλωσσικής μορφής και της περιωρισμένης εποχής, εις ην ανήκουν όχι της οικουμενικότητος και της υπερχρονικότητος την οποίαν αντιπροσωπεύουν τα αρχαία Ελληνικά κείμενα». 388 Οι μεταφράσεις, σύμφωνα με το υπόμνημα, δεν μπορούν να αντικαταστήσουν τα αρχαία κείμενα, διότι, λόγω της νεότερης γλωσσικής μορφής τους, δεν αντιπροσωπεύουν τη διαχρονικότητα που αντιπροσωπεύουν εκείνα. 389 Συμπληρώνεται, μάλιστα, ότι «εκ της μεταφράσεως λείπει η θεία μοίρα, ήτις δίδει εις το πρωτότυπον την παιδευτικήν του αξίαν. [ ] Ακριβώς δε η θεία αυτή μοίρα δεν μεταφράζεται. Η μετάφρασις είναι μίμησις τρίτη και πολλοστή!». 390 Στη συνέχεια, η 384 Ό. π., σ Σε αυτό το επιχείρημα απαντά ο Μ. Σακελλαρίου, καθηγητής της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης, κατηγορώντας για ανακρίβεια τη Φιλοσοφική Αθηνών όσον αφορά τον ισχυρισμό ότι στη Μέση Εκπαίδευση δεν θα διδάσκονται Αρχαία από το πρωτότυπο και τονίζοντας ότι η Σχολή στενεύει πάρα πολύ την έννοια του ανθρωπισμού ταυτίζοντάς την με τη γλωσσική μορφή των ιδεών και όχι με τις ιδέες αυτές καθ αυτές. Βλ. Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Γ, Το Βήμα, 26/8/1964, σσ. 1, Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ό. π., σ Ό. π., σσ Η μείωση των ετών διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και η εισαγωγή των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο ερμηνεύονται από πολλούς ως περιορισμός της κλασικής παιδείας. Ο Ν. Κοντολέων, κοσμήτορας της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, υποστηρίζει, όπως ακριβώς υποστηρίζεται και στο υπόμνημα, ότι σχολείο ουμανιστικού ή ελληνοχριστιανικού χαρακτήρα στο οποίο δεν διδάσκονται τα Λατινικά και τα Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο δεν μπορεί να ονομάζεται σχολείο Μέσης Εκπαίδευσης. Εξηγεί ότι η καινοτομία της εισαγωγής των μεταφράσεων στα σχολεία δεν μπορεί να στηριχθεί στο περίεργο περιεχόμενο της έννοιας του ανθρωπισμού που δίνεται στην εισηγητική έκθεση. Βλ. Ν. Κοντολέων, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η Μέση Εκπαίδευσις και το περί γενικής παιδείας νομοσχέδιον», Καθημερινή, 29/8/1964, σσ. 3, Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ό. π., σ Ό. π. 389 Σε αυτό το επιχείρημα, οι υποστηρικτές του μέτρου απαντάνε ότι οι ιδέες και οι αξίες που περιέχονται στα κλασικά έργα είναι διαχρονικές και μπορούν να εκφραστούν με οποιοδήποτε γλωσσικό όργανο. 390 Ό. π., σ Ο Ν. Κοντολέων, στο άρθρο του στην Καθημερινή, διατυπώνει ακριβώς τα ίδια επιχειρήματα: «Μορφή και περιεχόμενον όσον και αν το ηρνήθησαν οι υποστηρικταί της διδασκαλίας των αρχαίων Ελληνικών διά των μεταφράσεων, είναι αδιασπάστως ηνωμένα, εφ όσον το καλλιτέχνημα μένει ως καλλιτέχνημα και δεν προδίδομεν την ουσίαν του. Όταν γίνη η διάσπασις εξακολουθώ να πιστεύω ότι χάνεται το ιδιαίτερον εκείνο χάρισμα, η θεία μοίρα η οποία προκαλεί την συγκίνησιν που αισθανόμεθα από τα δημιουργήματα της τέχνης». Μάλιστα, τονίζει ότι πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι η διαφορά μεταξύ των μεταφράσεων και του πρωτότυπου είναι αδύνατον να γεφυρωθεί. Βλ. Ν. Κοντολέων, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η Μέση Εκπαίδευσις και το περί γενικής παι- 73

74 διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις παρομοιάζεται με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής αρχιτεκτονικής όχι μέσω των μνημείων της Ακρόπολης αλλά μέσω οικοδομημάτων που μιμούνται την αρχαία αρχιτεκτονική, όπως η Σιναία Ακαδημία, το Πανεπιστήμιο ή η Εθνική Βιβλιοθήκη. 391 Με αυτόν τον παραλληλισμό η Σχολή προσπαθεί να αποδείξει την έλλειψη αυθεντικότητας που χαρακτηρίζει πάντα ένα μεταφρασμένο κείμενο: «Αι μεταφράσεις των αρχαίων ελληνικών κειμένων, ακριβώς όπως και τα κλασσικιστικά οικοδομήματα, ανήκουν εις την σημερινήν εποχήν, όθεν και δεν μας επιτρέπουν να ίδωμεν ειμή μακρόθεν μόνον τον κόσμον εις τον οποίον ανήκουν τα πρότυπα αυτών και τον οποίον ούτω ελάχιστα θα δυνάμεθα να γνωρίσωμεν». 392 Όπως παρατηρούμε, βασικά επιχειρήματα της Φιλοσοφικής Αθηνών είναι ότι το συγκεκριμένο μέτρο αντιβαίνει στον ανθρωπιστικό χαρακτήρα που πρέπει να έχει η Μέση Εκπαίδευση, διακόπτει την ιστορική ενότητα του ελληνικού έθνους και απομακρύνει την παιδεία από τις αξίες του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Επικαλούμενη την αδιάσπαστη ενότητα (μορφή και περιεχόμενο) του αρχαίου κειμένου, προσπαθεί να πείσει ότι οι μεταφράσεις δεν μπορούν να αντικαταστήσουν τα πρωτότυπα κείμενα, καθώς με αυτόν τον τρόπο χάνεται η παιδευτική τους αξία. Στη συνέχεια της εργασίας, θα διαπιστώσουμε ότι πρόκειται για επιχειρήματα που χρησιμοποιούνται σχεδόν από όλες τις ομάδες που επικρίνουν το μέτρο της εισαγωγής των μεταφράσεων. Η Φιλοσοφική Αθηνών είναι αυτή που δίνει το έναυσμα για να αρχίσει η επίθεση εναντίον της μεταρρύθμισης. Όπως αναφέρθηκε και στο πρώτο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας, ανάλογη αντίδραση είχε η Φιλοσοφική Αθηνών στα νομοσχέδια του 1913 και του 1929, όπου εκφράζει τη διαφωνία της, όχι μόνο για την προτεινόμενη διάρθρωση της Μέσης Εκπαίδευσης και την εποπτεία της εκπαίδευσης, αλλά και για τον προσανατολισμό της παιδείας, υποστηρίζοντας ότι η κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων από το πρωτότυπο υποσκάπτει την εθνική και θρησκευτική αγωγή του ελληνικού λαού. 393 Η Σχολή θέλει να διατηρήσει τα διαμορφωμένα από την εποχή της ίδρυσής της ιδεολογικοπολιτικά της χαρακτηριστικά, δηλαδή το αρχαϊστικό πνεύμα, τον κλασικιστικό προσανατολισμό, την υπεράσπιση της κλασικής ανθρωπιστικής παιδείας και την τάση αναβίωσης του αρχαίου πολιτισμού. 394 Γι αυτό, κρατά σταθερά αρνητικά στάση απέναντι σε όποια εκπαιδευτική αλλαγή θεωρεί ότι πλήττει τον ανθρωπιστικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης. Στην Καθημερινή δημοσιεύεται πλήρες το υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών σχετικά με τα κυβερνητικά μέτρα για την παιδεία, το οποίο χαρακτηρίζεται «καταπέλτης» κατά των αμελέτητων μέτρων που θα οδηγήσουν σε οπισθοδρόμηση της παιδείας. 395 Ταυτόχροδείας νομοσχέδιον. Η διά μεταφράσεων διδασκαλία εις τα σχολεία», Α, Καθημερινή, 8/9/1964, σ. 3. Ο Ν. Κοντολέων, λοιπόν, θεωρεί ότι τον κόσμο κάθε εποχής μπορούμε να τον γνωρίσουμε μόνο μέσω της μορφής του, δηλαδή της γλώσσας του, και ότι, όταν διασπάται το περιεχόμενο από τη μορφή, το κείμενο χάνει την ιδιαιτερότητά του. 391 Ο Μ. Σακελλαρίου διαπιστώνει μία σύγχυση εννοιών στον συγκεκριμένο συλλογισμό. Τα πρωτότυπα κείμενα ταυτίζονται με τα πρότυπα μνημεία και οι μεταφράσεις ταυτίζονται με τις μιμήσεις των αρχαίων μνημείων. Όμως, οι μεταφράσεις δεν προσπαθούν να μιμηθούν τα αρχαία κείμενα στη γλώσσα τους. Βλ. Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Γ, ό. π. Παρομοίως, ο Ν. Ανδριώτης χαρακτηρίζει άτοπο το επιχείρημα. Η παρομοίωση αυτή θα ταίριαζε σε όσους θα έγραφαν σήμερα σε αρχαία γλώσσα πλατωνικούς διαλόγους ή τραγωδίες ή έπη, αλλά δεν ταιριάζει σε μεταφράσεις αρχαίων κειμένων. Βλ. Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Β, Το Βήμα, 28/8/1964, σσ. 1, Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ό. π., σσ Σε άλλο σημείο του υπομνήματος, οι συντάκτες του αναρωτιούνται για ποιο λόγο, αν η γνωριμία με τον γαλλικό, τον αγγλικό ή οποιονδήποτε άλλο σύγχρονο πολιτισμό ήταν δυνατή μέσω μεταφράσεων, να κοπιάζει κανείς να μάθει της γλώσσες αυτές. Βλ. Ό. π., σ Σ. Μπουζάκης, Π. Σιμενή, «Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις 1913, 1929 και 1964», Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, 8, 2009, σσ Ό. π., σ «Καταπέλτης της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών κατά της νέας εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως των ξυλοσχιστών», Καθημερινή, 21/6/1964, σσ

75 να, όμως, προκάλεσε την αντίδραση πολλών εκπροσώπων του αντίπαλου στρατοπέδου, ένας εκ των οποίων ήταν και ο Μ. Σακελλαρίου, καθηγητής Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ο οποίος με άρθρα του στο Βήμα επιχείρησε να αποκαλύψει τις ανακρίβειες των ισχυρισμών της Σχολής. 396 Ο Μ. Σακελλαρίου συμφωνεί ότι η μορφή και το περιεχόμενο του αρχαίου κειμένου είναι αδιάσπαστα ενωμένα, αλλά αυτό ισχύει μόνο όταν κάποιος, «έχοντας κατακτήσει πια τη γλώσσα και έχοντας φθάσει σε μια πνευματική ωριμότητα, απολαμβάνει τη μορφή και το περιεχόμενο στην αρχέγονη σύζευξή τους, όπως βγήκαν από τον δημιουργό». 397 Φυσικά κάτι τέτοιο δεν ισχύει με τους μαθητές του Γυμνασίου που πρώτη φορά έρχονται σε επαφή με την αρχαιογνωσία, επομένως, η χρήση μεταφράσεων θεωρεί ότι επιβάλλεται για παιδευτικούς λόγους. Αναφερόμενος στη σύγκριση που κάνει η Σχολή ανάμεσα στην χρονικά περιορισμένη διάρκεια της γλωσσικής μορφής των μεταφράσεων και στην οικουμενικότητα και την υπερχρονικότητα του περιεχομένου των πρωτότυπων κειμένων, απαντά ότι πρόκειται για ανόμοια στοιχεία, σημειώνοντας ότι «όταν το περιεχόμενο είναι οικουμενικό και υπερχρονικό δεν καταλύεται με τη μεταφορά του σ άλλη γλώσσα». 398 Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα επιχειρήματα της Σχολής, ο Μ. Σακελλαρίου καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι επικρίσεις της Φιλοσοφικής Αθηνών είναι αβάσιμες 399, κάτι που, κατά τη γνώμη του, επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι στο υπόμνημα περιλαμβάνονται ανυπόστατοι συλλογισμοί. 400 Και ο Ν. Ανδριώτης, καθηγητής Γλωσσολογίας στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, αντέκρουσε τους συντάκτες του υπομνήματος της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών σχετικά με τον ι- σχυρισμό ότι το περιεχόμενο δεν μπορεί να διαχωριστεί από τη μορφή στα κλασικά κείμενα, τονίζοντας ότι το ανθρωπιστικό περιεχόμενο της αρχαίας πνευματικής κληρονομιάς μπορεί να διαχωριστεί από τη γλωσσική μορφή των κειμένων, γιατί οι ιδέες είναι ανεξάρτητες από τη γλώσσα στην οποία θα διδαχθούν. Μπορούν να διδαχτούν σε οποιαδήποτε γλώσσα χωρίς να χάσουν τίποτα από την πνευματική τους αξία. Επισημαίνει ότι, διδάσκοντας το αρχαίο κείμενο, χρησιμοποιούμε λέξεις νεώτερες για να το εξηγήσουμε στους μαθητές, οπότε στην ουσία κάνουμε μετάφραση, η οποία είναι η μόνη γέφυρα για να κατανοήσει το παιδί αυτά που γράφει το κείμενο. Εφόσον η κατανόηση του κειμένου αρχίζει από τη μετάφραση, αυτό σημαίνει ότι με το ισχύον σύστημα τα πρωτότυπα κείμενα τα διδάσκουμε μόνο για να διδάξουμε την αρχαία γλώσσα και τίποτα παραπάνω. 401 Χαρακτηριστική είναι και η αντίδραση της εφημερίδας Τα Νέα απέναντι στο υπόμνημα της Φιλοσοφικής Αθηνών. Με αφορμή το υπόμνημα αυτό, δημοσιεύει την επιστολή ενός εκπαι- 396 Στο πρώτο άρθρο του τονίζει πως απαιτείται διεξοδική συζήτηση για την παιδεία, η οποία να διεξάγεται με επιχειρήματα. Θεωρεί πως η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση είναι απαραίτητη, αντίθετα με τα λεγόμενα των καθηγητών της Φιλοσοφικής Αθηνών. Βλ. Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Α, Το Βήμα, 23/8/1964, σσ. 1, Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Γ, ό. π. 398 Ό. π. 399 Ο Ν. Κοντολέων, σε επιστολή του που έστειλε στο Βήμα σχετικά με τα άρθρα του Μ. Σακελλαρίου, θέλοντας να επισημάνει ορισμένες ανακρίβειες που αναφέρονται σ αυτά, επισημαίνει τον ανοίκειο τρόπο που χρησιμοποίησε ο καθηγητής για να επιτεθεί στη Φιλοσοφική Αθηνών. Ο Μ. Σακελλαρίου δηλώνει ότι η επιστολή του Ν. Κοντολέοντος δεν ήταν απάντηση στα επιχειρήματά του, αλλά κριτική του είδους των επιχειρημάτων του. Βλ. «Επιστολή του καθηγητού κ. Ν. Μ. Κοντολέοντος επί των άρθρων του καθηγητού κ Μιχ. Σακελλαρίου», Το Βήμα, 28/8/1964, σ. 5 και Ν. Κοντολέων, «Αντί απαντήσεως, σιωπή», Καθημερινή, 1/9/1964, σ Για παράδειγμα, η Σχολή προβάλλει ως επιχείρημα ότι καμία από τις ανθρωπιστικές επιστήμες, που αποτελούν τη βάση του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, δεν παρέχει γνώσεις της πρακτικής ζωής, ούτε, όμως, τα μεταφρασμένα αρχαία ελληνικά κείμενα υπηρετούν τις καθημερινές ανάγκες, όπως τις υπηρετούν η λογαριαστική ή η ξυλουργική. Βλ. Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ό. π., σ Ο Μ. Σακελλαρίου δηλώνει έκπληκτος από αυτόν τον συνειρμό και επισημαίνει ότι η διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις δεν εισάγεται για να εξυπηρετήσει πρακτικούς σκοπούς ανάλογους με αυτους που εξυπηρετεί η ξυλουργική, αλλά εκπαιδευτικούς σκοπούς. Βλ. Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Γ, ό. π. 401 Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Β, ό. π. 75

76 δευτικού 402, στην οποία για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών αναφέρονται τα εξής: «Και τι ωφελούνται σήμερα τα παιδιά της Μέσης Παιδείας, που διδάσκονται όλο το χρόνο σε κάθε τάξη το πολύ-πολύ καμμιά δεκαπενταριά έως είκοσι σελίδες αρχαία Ελληνικά με μερικά ίστημι και ίημι και κάμποσες ετεροπροσωπίες και δοτικές του κατά τι και από σχολικά βοηθήματα όχι ι- κανοποιητικά, αλλά από πανάθλιες σχολικές μεταφράσεις ωρισμένων ασυνειδήτων βιομηχάνων της διανοητικής τους φθοράς; Αυτές ακριβώς αυξάνονται και πληθύνονται σήμερα, χωρίς κανένα επίσημο λόγο της Φιλοσοφικής Αθηνών, ώστε από τη μια μεριά να καταργούν απόλυτα την αυτενέργεια των μαθητών -απεναντίας υποθάλπτουν πέρα ως πέρα την πνευματικήν οκνηρία τουςκαι απ την άλλη να παχαίνουν έτσι τα πορτοφόλια μόνον των ανθρώπων εκείνων της τόσον α- ποκρουστικής μεταφραστικής βιομηχανίας». 403 Για την επίθεση της Σχολής και στις δόκιμες α- κόμα μεταφράσεις, λέει πως, όσο κι αν υπάρχει ένα ποσοστό αλήθειας στον ισχυρισμό ότι η μετάφραση δεν μπορεί να αποδώσει πιστά το πρωτότυπο, «είναι αναμφισβήτητο ότι μια αληθινά καλή μετάφραση είναι πραγματική μετουσίωση και αναδημιουργία, όχι μόνον επειδή αποδίδει, όσο μπορεί πιο πιστά, το πνεύμα του συγγραφέα, μα γιατί και συντελεί στο τελειότερο ακόνισμα του νεώτερου γλωσσικού οργάνου μας, μια και είναι πασίγνωστο πόσο δύσκολη εργασία είναι μια καλή και ευσυνείδητη λογοτεχνική μετάφραση». 404 Στην άποψη της Σχολής ότι το Γυμνάσιο θα είναι προέκταση του Δημοτικού σχολείου, επειδή δεν θα διδάσκονται τα Λατινικά και τα Αρχαία Ελληνικά θα διδάσκονται από μεταφράσεις, απαντά ότι πρόκειται για ανακρίβεια που ο- φείλεται σε επιπολαιότητα ή εσκεμμένη αλλοίωση της αλήθειας εκ μέρους της Σχολής. Τονίζει ότι τα παιδιά του Γυμνασίου θα πάρουν γεύση από τα καλά μεταφρασμένα κλασικά κείμενα για το ποια είναι η αξία των κλασικών και μετακλασικών συγγραφέων. «Τώρα λοιπόν θα μπορέσουν όντως να ακονίσουν τη σκέψη τους τα γυμνασιόπαιδα από την γλωσσική, την αισθητική και την ηθική πλευρά με τα καλομεταφρασμένα κλασσικά κείμενα και όχι με τους άνοστους και άχρηστους και επιζήμιους παπαγαλλισμούς καμμιά δεκαπενταριά το πολύ- πολύ σελίδων κάθε χρόνο από τον Ξενοφώντα, τον Ισοκράτη, τον Λυσία κλπ.». 405 Όλες οι εφημερίδες της εποχής ασχολήθηκαν με το συγκεκριμένο υπόμνημα, είτε σχολιάζοντάς το απλώς είτε παραθέτοντας αποσπάσματά του είτε δημοσιεύοντάς το ολόκληρο. Η κάθε εφημερίδα, όμως, το σχολίασε ανάλογα με την πολιτική της ιδεολογία, είτε υποστηρίζοντάς το και ενισχύοντας το με ανάλογου περιεχομένου άρθρα είτε προσπαθώντας να μειώσει τη σημασία του και να δείξει τις ανακρίβειες που μεταχειρίζεται η Σχολή και το πόσο οπισθοδρομική είναι. Για παράδειγμα, η εφημερίδα Ελευθερία δημοσίευσε και αυτή το υπόμνημα της 402 Αντίστοιχα, και η βασική εφημερίδα της αντιπολίτευσης, η Καθημερινή, δημοσιεύει άρθρα φιλολόγων που συμμερίζονται τις απόψεις της Φιλοσοφικής Αθηνών, και γενικά των επικριτών του μέτρου. Χαρακτηριστικό είναι το άρθρο της φιλολόγου Ε. Ζαούση, όπου, αφού πρώτα αποδίδονται τα πενιχρά αποτελέσματα τόσων ωρών διδασκαλίας στην κακή μέθοδο που χρησιμοποιείται και επισημαίνεται ότι οι απόφοιτοι των σημερινών Γυμνασίων γνωρίζουν την αρχαία γλώσσα και τους αρχαίους συγγραφείς πολύ λιγότερο από τους προ πεντηκονταετίας αποφοίτους και από τους αποφοίτους κλασικών Γυμνασίων του εξωτερικού, στη συνέχεια τονίζεται ότι έπρεπε να οργανωθεί συστηματικός πειραματισμός για να βρεθεί η αποτελεσματικότερη μέθοδος διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών και να γίνει μελέτη των μεθόδων διδασκαλίας που εφαρμόζονται στα σχολεία του εξωτερικού αντί να επιχειρούνται ριζικές μεταβολές των συστημάτων διδασκαλίας. Βλ. Ε. Ζαούση, «Επί της νέας εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως. Μερικαί σκέψεις περί το εκπαιδευτικόν νομοσχέδιον», Καθημερινή, 1/9/1964, σ. 3, «Η διάρθρωση της Μέσης Παιδείας και η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών», Τα Νέα, 16/7/1964, σ. 5. Σε άλλη δημοσίευση στην ίδια εφημερίδα, ως απάντηση στον ισχυρισμό της Σχολής ότι η εισαγωγή των μεταφράσεων θα οδηγήσει στην απομάκρυνση από την κλασική παράδοση, σημειώνεται ότι η ουσία των κλασικών συγγραφέων δε διδάχθηκε ποτέ στους μαθητές γιατί οι γλωσσαμύντορες προτιμούσαν να χάνεται χρόνος με την -ανεπαρκέστατηδιδασκαλία νεκρών γλωσσικών και συντακτικών τύπων. Βλ. «Δεν θα χάνουμε τον καιρό μας με νεκρούς γλωσσικούς τύπους», Τα Νέα, 30/7/1964, σ «Το νομοσχέδιο για την παιδεία θεμελιώνει το μέλλον της χώρας», Τα Νέα, 13/7/1964, σ. 5. Ο ίδιος συμπληρώνει ότι, αν η Φιλοσοφική ισχυριζόταν ότι σήμερα δεν υπάρχουν δόκιμες μεταφράσεις των κλασικών συγγραφέων, που να μεταδίδουν αποτελεσματικά το ηθικό και καλλιτεχνικό ρίγος στα παιδιά, ο ισχυρισμός αυτός θα είχε μία βάση. Αλλά ευθύνη γι αυτό έχουν και οι κλασικοί φιλόλογοι της Φιλοσοφικής Αθηνών, καθώς δεν προσφέρανε για την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου του έθνους μεταφράσεις δόκιμες, με αναμφισβήτητο φιλολογικό κύρος, έστω και στην καθαρεύουσα (μνημονεύει μόνο μεταφράσεις των Π. Λορεντζάτου, Σ. Μενάρδου, Ι. Συκουτρή, Ι. Κονδυλάκη και Ελ. Βενιζέλου). 405 «Η διάρθρωση της Μέσης Παιδείας και η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών», ό. π. 76

77 Φιλοσοφικής Αθηνών, βάζοντας τον τίτλο «Οι Σκοταδισταί», και παραποίησε το περιεχόμενό της, γράφοντας ότι χαρακτηρίζει τους εισηγητές του νομοσχεδίου ύποπτους, κάτι το οποίο δεν αναφέρεται πουθενά μέσα στο υπόμνημα. Αυτό προκάλεσε την αντίδραση του Ν. Κοντολέοντος, ο οποίος απηύθυνε επιστολή παραπόνων στον διευθυντή της εφημερίδας. 406 Από τον πολιτικό χώρο, ο υφυπουργός Παιδείας, Λ. Ακρίτας, με αφορμή το υπόμνημα αυτό, απαντά στη Σχολή και στους πρόθυμους σύμμαχούς της ότι πρέπει πρώτα να περιμένουν την κατάθεση του νομοσχεδίου και στη συνέχεια να κρίνουν με μεγαλύτερη συνείδηση ευθύνης, απάντηση η οποία χαρακτηρίζεται προκλητική από την εφημερίδα Καθημερινή. 407 Όμως, και μετά τη δημοσίευση του νομοσχεδίου και της εισηγητικής του έκθεσης, η Φιλοσοφική Αθηνών δηλώνει ότι εξακολουθούν να ισχύουν οι απόψεις που διατύπωσε στο υπόμνημά της. 408 Παράλληλα, ο Λ. Ακρίτας απαντά στις ανακρίβειες της Σχολής. Δηλώνει ότι η κλασική παιδεία δεν παραμελείται, αλλά μπαίνει για πρώτη φορά στο πρόγραμμα της υποχρεωτικής φοίτησης, γιατί έως τώρα το 85% των παιδιών που σταματούσαν τις σπουδές τους στο Δημοτικό έμεναν άγευστα αυτής, ενώ για όσους θα συνεχίσουν στο Λύκειο συστηματοποιείται η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, αφού πρώτα θα έχουν μάθει καλά τη νέα ελληνική γλώσσα, για να μπορέσουν να νιώσουν την ομορφιά του αρχαίου λόγου. Σχετικά με τα Λατινικά, τονίζει ότι δεν καταργούνται, αλλά γίνονται προαιρετικό μάθημα. 409 Και ο Ε. Παπανούτσος κατακρίνει τη Φιλοσοφική Αθηνών 410, επειδή δεν περίμενε να δημοσιευτεί το πλήρες κείμενο του νομοσχεδίου και κατόπιν να συντάξει το υπόμνημά της, και την κατηγορεί ότι έδωσε στην πολεμική της χαρακτήρα πολιτικό. Θεωρεί πως πραγματικό αίτιο της αντίδρασής της δεν είναι ο φόβος μήπως χαθεί η πνευματική σχέση των μαθητών με τους αρχαίους κλασικούς, αλλά η ίδρυση του Π.Ι., το οποίο θα ερευνά τα εκπαιδευτικά προβλήματα και θα αναλάβει τη μετεκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού, παίρνοντας από τη Σχολή το μέχρι τώρα αποκλειστικό προνόμιο να εφοδιάζει τις νέες γενιές των εκπαιδευτικών με τις ιδέες της. Μάλιστα, εκφράζει την άποψη ότι, αν η κυβέρνηση την άφηνε ανενόχλητη να ελέγχει την εκπαίδευση, δεν θα είχε αντιδράσει. 411 Προσθέτει ότι, εάν η Σχολή βιαζόταν τόσο πολύ να 406 Ν. Κοντολέων, «Παραποίησις», Καθημερινή, 1/9/1964, σ Ο Λ. Ακρίτας απέστειλε επιστολή στον πρύτανη του Πανεπιστημίου Αθηνών, Γ. Κουρμούλη, στην οποία εξέφρασε τη δυσαρέσκειά του για το γεγονός ότι το κείμενο του υπομνήματος, όπου γίνεται έλεγχος των κυβερνητικών μέτρων, δημοσιεύτηκε στην επιστημονική επετηρίδα της Σχολής -η οποία εκδίδεται με δαπάνες του κράτους και με προορισμό να εξυπηρετεί καθαρά επιστημονικούς σκοπούς-, ενώ δεν αποτελεί επιστημονική διατριβή (Το υπόμνημα στάλθηκε στο υπουργείο ως δημοσίευμα, συμπεριλαμβανόμενο στην επιστημονική επετηρίδα της Σχολής του έτους , και κυκλοφόρησε ως ανάτυπο σε μεγάλο αριθμό αντιτύπων). Η Καθημερινή θεωρεί ότι η κυβέρνηση θορυβήθηκε από το υπόμνημα- καταπέλτη εναντίον της μεταρρύθμισης και, επειδή δεν είχε τη δυνατότητα να αντιμετωπίσει με άλλο τρόπο την εμπεριστατωμένη κριτική της Σχολής, χαρακτηρίζει την επιστολή αυτή ως μέσο εκφοβισμού του Πανεπιστημίου. Η Σχολή υποστήριξε ότι το υπόμνημά της αποτελεί επιστημονικό κείμενο και επικαλέστηκε την ελευθερία του λόγου. Βλ. «Πρωτοφανής απόπειρα εκφοβισμού του Πανεπιστημίου Αθηνών διά την δημοσίευσιν του υπομνήματος», Καθημερινή, 26/6/1964, σ «Η Φιλοσοφική Σχολή εμμένει εις το υπόμνημά της. Δεν θα επανεξετάση το εκπαιδευτικόν σχέδιον Ν.Δ.», Καθημερινή, 26/7/1964, σ «Ο υφυπουργός Παιδείας απαντά στις συκοφαντικές επιθέσεις», Τα Νέα, 3/8/1964, σ. 5. Ο Λ. Ακρίτας κατηγορεί τους επικριτές του νομοσχεδίου ότι υπό το πρόσχημα της προστασίας των παραδόσεων και του πατριωτισμού έρχονται αντιμέτωποι με την πρόοδο και την εκπαιδευτική ανόρθωση. Ο ίδιος κατηγορείται από τον αντικυβερνητικό Τύπο ότι έρχεται σε ανοιχτή ρήξη με τη Φιλοσοφική Αθηνών έχοντας επιθετικό τόνο και χρησιμοποιώντας ανοίκειες εκφράσεις. 410 Μετά από αυτό το άρθρο του γενικού γραμματέα του υπουργείου Παιδείας, η Φιλοσοφική Αθηνών ζητά την αποπομπή του Ε. Παπανούτσου με τηλεγράφημά της προς τον πρωθυπουργό, ζητώντας του να δώσει τη μόνη αρμόζουσα πολιτική λύση επί του θέματος. Η εφημερίδα Τα Νέα χαρακτηρίζει το τηλεγράφημα αυτό ως πράξη που έχει πολιτικά κίνητρα. Βλ. «Πολιτική πράξη το τηλεγράφημα της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών», Τα Νέα, 8/7/1964, σ Ε. Παπανούτσος, «Το τριπλό λάθος», Το Βήμα, 2/7/1964, σσ. 1, 2. Όπως αναφέρεται στο υπόμνημα, με την ίδρυση του Π.Ι., στο οποίο θα ανατεθεί η θεωρητική και πρακτική διεύθυνση της εθνικής παιδείας, θα επέλθει πλήγμα στις ανώτατες σχολές, και κυρίως στη Φιλοσοφική Σχολή, από την οποία αποσπάται η παιδαγωγική καθοδήγηση των καθηγητών της Μέσης Εκπαίδευσης. Η ίδρυση του Π.Ι. θα σημαίνει την κατάργηση των καθηγητικών σχολών των Πανεπιστημίων ως σχολών μόρφωσης καθηγητών. Μάλιστα, η Σχολή εκφράζει το φόβο ότι το Π.Ι. θα αποτελεί μια ανώτερη πανεπιστημιακού επιπέδου- Παιδαγωγική Ακαδημία, που θα κατευθύνει όλη την εκπαίδευση. Η Σχολή κρίνει ότι, αν η επιμόρφωση των στελεχών της Μέσης Εκπαίδευσης ανατεθεί στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, θα μετα- 77

78 πάρει θέση για το θέμα της μεταρρύθμισης, έπρεπε να ζητήσει από τον πρωθυπουργό το κείμενο του νομοσχεδίου για να το μελετήσει πριν βγάλει τα πορίσματά της. Με αυτή τη βιασύνη τα μέλη της έβλαψαν το κύρος τους. Επισημαίνει ότι δεν αναλύουν δεδομένα ούτε παραθέτουν σοβαρά επιχειρήματα, οπότε το υπόμνημά τους δεν έχει χαρακτήρα επιστημονικής διατριβής, αλλά επιθετικού ελέγχου. Υπερασπίζονται έναν κλασικισμό που ταυτίζει την ουμανιστική παιδεία με τη σχολαστική προσήλωση σε νεκρούς τύπους. Τούς χαρακτηρίζει γλωσσαμύντορες που περιφρονούν τη ζωντανή γλώσσα του λαού. Σύμφωνα με τον Ε. Παπανούτσο, ο παθολογικός συντηρητισμός και μισονεϊσμός που χαρακτήριζε τη Σχολή όταν πρωτοστατούσε στα Μαρασλειακά, Ορεστειακά και Συκουτρικά, κυριαρχεί και τώρα Τα άρθρα των καθηγητών της Φιλοσοφικής Αθηνών στον Τύπο Παρόλο που η Φιλοσοφική Αθηνών έκρινε τα μέτρα ως θεσμικό όργανο, πολλά από τα μέλη της αντέδρασαν και μεμονωμένα, με άρθρα τους. Το καθηγητικό σώμα της Σχολής, λόγω του κύρους και της κοινωνικής αναγνώρισης που έχαιρε, λειτουργούσε πάντα ως ομάδα πίεσης προς την κυβέρνηση. 413 Γι αυτό και οι απόψεις των καθηγητών της Σχολής λαμβάνονταν πάντα υπόψη σε κάθε καίρια για την εκπαίδευση στιγμή. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ήδη από τα τέλη του 19 ου αιώνα, η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών προβάλει έντονες αντιδράσεις σε όλες τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που φαίνεται να παρεκκλίνουν από τον κλασικιστικό προσανατολισμό των σπουδών και να υπονομεύουν την κυριαρχία της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών. Ίσως το εκάστοτε καθηγητικό σώμα της Σχολής φοβάται ότι η αμφισβήτηση του κλασικού προσανατολισμού της εκπαίδευσης θα κλονίσει την ηγεμονική της θέση στο εκπαιδευτικό πεδίο. 414 Έτσι, και το 1964, καθηγητές της Σχολής στρέφονται εναντίον του μέτρου για τα Αρχαία Ελληνικά, βομβαρδίζοντας στην κυριολεξία την κοινή γνώμη με τα άρθρα τους. 415 Εκτός από τα επιχειρήματα που διατυπώθηκαν στο υπόμνημα, οι ίδιοι χρησιμοποιούν και επιπλέον επιχειρήματα για να στηρίξουν την άποψη ότι η καθιέρωση των μεταφράσεων θα βλάψει την παιδεία, τα οποία μπορούν να καταταχθούν στις εξής κατηγορίες ανάλογα με το περιεχόμενό τους: τεθεί το κέντρο βάρους από την επιστημονική στην αποκλειστικά παιδαγωγική κατάρτιση των καθηγητών, κάτι που θα μειώσει το επίπεδο της εκπαίδευσης. Βλ. Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ό. π., σσ Η αντίδραση της Σχολής στην ίδρυση του Π.Ι. οφείλεται προφανώς σε συντεχνιακούς λόγους. Αυτό που δεν καταλαβαίνουν οι καθηγητές της Φιλοσοφικής Αθηνών είναι ότι το Π.Ι. θα συμπλήρωνε αλλά δε θα αντικαθιστούσε την πανεπιστημιακή παιδαγωγική μόρφωση. Βλ. Σ. Δερβίσης, ό. π., σ Ε. Παπανούτσος, «Το τριπλό λάθος», ό. π. Στο ίδιο άρθρο, τονίζει πως οι καθηγητές της Φιλοσοφικής Αθηνών πιστεύουν ότι μόνο αυτοί έχουν το δικαίωμα να καθορίζουν την εκπαιδευτική μοίρα του έθνους. Δεν θεωρούν απλώς ότι έπρεπε να ερωτηθούν, αλλά και ότι όλοι πρέπει να συμμορφώνονται με τη δική τους γνώμη. 413 Π. Σιμενή, «Πανεπιστήμιο και μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Το παράδειγμα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, », ό. π., σ Π. Σιμενή, Μεταρρύθμιση και αντίδραση: Το Πανεπιστήμιο Αθηνών απέναντι στις εκπαιδευτικές αλλαγές ( ), Gutenberg, Αθήνα 2008, σσ Το 1964, οι κλασικοί φιλόλογοι της Φιλοσοφικής Αθηνών (Κ. Βουρβέρης, Ι. Σταματάκος, Στ. Κορρές) κατέκριναν εντονότατα το μέτρο, ίσως από φόβο μήπως η καθιέρωση των μεταφράσεων κλονίσει την κυρίαρχη θέση τους στον ακαδημαϊκό χώρο. Χαρακτηριστικό είναι και ένα κείμενο του Κ. Βουρβέρη, καθηγητή του Πανεπιστημίου Αθηνών και προέδρου της Ελληνικής Ανθρωπιστικής Εταιρείας, που εκδόθηκε το 1965, στο οποίο, μεταξύ άλλων, τονίζει ότι ένα από τα βασικότερα στοιχεία που συγκροτούν το περιεχόμενο της κλασικής παιδείας είναι η διδασκαλία των δύο κλασικών γλωσσών. Βλ. Κ. Βουρβέρης, Κλασσική παιδεία και έννοια του κλασσικού, Ελληνική Ανθρωπιστική Εταιρεία, Αθήναι Μάλιστα, ορισμένοι καθηγητές της Σχολής κατηγορήθηκαν ότι παρακινούσαν τους φοιτητές τους να εναντιωθούν στα νέα κυβερνητικά μέτρα. 78

79 Επιχειρήματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά, τη χρησιμότητα και τους σκοπούς της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας Ο Ι. Θεοδωρακόπουλος 416, καθηγητής Φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, υποστηρίζει ότι η διδασκαλία και η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη των νεότερων μορφών της γλώσσας, δηλαδή της καθαρεύουσας και της δημοτικής. Πρόκειται για ένα επιχείρημα που το χρησιμοποιεί και κατά τη σχετική συζήτηση στην Ακαδημία Αθηνών, όπως θα δούμε στη συνέχεια της εργασίας: «Αντί λοιπόν να παραμερίσωμεν από το Γυμνάσιον τα αρχαία γράμματα, πρέπει να εντείνωμεν τας δυνάμεις μας διά να τα μάθωμεν και να τα κατανοήσωμεν, άλλως δεν θα δυνηθώμεν ποτέ ούτε την γλώσσαν, καθαρεύουσαν ή δημοτικήν, να καλλιεργήσωμεν και να αναπτύξωμεν. Με την κατάργησιν των αρχαίων Ελληνικών από τον πρώτον κύκλον της Μέσης Παιδείας απομακρυνόμεθα σαφώς από την γραμμήν της παραδόσεως, αρχαίας, βυζαντινής και νέας ελληνικής τονίζω ιδιαιτέρως και νεοελληνικής- διότι όλοι οι αξιόλογοι ποιηταί και λογογράφοι της Νέας Ελληνικής εγνώριζον αρχαία γράμματα και διά τούτο κατώρθωσαν να δημιουργήσουν ό,τι εδημιούργησαν». 417 Στο επιχείρημα ότι αν δεν γνωρίσουν τα παιδιά την αρχαία γλώσσα δεν θα μπορέσουν να μάθουν ούτε τη νεοελληνική γλώσσα, ο Ν. Ανδριώτης απαντά με ειρωνεία ότι θα ήθελε να ακούσει έστω έναν στίχο από τους νεοέλληνες ποιητές και λογογράφους που για να τον καταλάβει κανείς πρέπει να ξέρει αρχαία ελληνικά. 418 Με αυτήν την απάντηση ακυρώνει τον ισχυρισμό του Ι. Θεοδωρακόπουλου και μειώνει το κύρος του, καθώς τον παρουσιάζει να μεταχειρίζεται αφελή και αναληθή επιχειρήματα. Σχετικά με τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας, ο Ν. Κοντολέων δηλώνει ότι εισαγωγή των μεταφράσεων σημαίνει κατάργηση των Αρχαίων Ελληνικών, δηλαδή άρνηση της παιδευτικής τους αξίας. Το χειρότερο, όπως αναφέρει, είναι ότι η γνωριμία των μαθητών με τα Αρχαία Ελληνικά αρχίζει με τις μεταφράσεις «διότι έτσι μανθάνει ο μαθητής του Γυμνασίου ότι τα Αρχαία Ελληνικά και τα Λατινικά χρειάζονται μόνον εις όσους θα σπουδάσουν ωρισμένας επιστήμας». Μάλιστα, χαρακτηρίζει περίεργο το επιχείρημα ότι, επειδή οι απόφοιτοι του Γυμνασίου δεν μαθαίνουν Αρχαία Ελληνικά σε τέτοιο βαθμό ώστε να διαβάζουν τους αρχαίους συγγραφείς με ευχέρεια, πρέπει να καταργηθεί το μάθημα. 419 Εδώ, πρέπει να αναφέρουμε πως πολλοί από τους υπερασπιστές της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας ισχυρίζονται ότι η αποτυχία του μαθήματος αυτού οφείλεται στη μέθοδο διδασκαλίας που χρησιμοποιείται στο σχολείο. Για παράδειγμα, ο Ν. Κοντολέων διατείνεται ότι υποχρέωση του νομοθέτη είναι τα κακώς ή ελλιπώς διδασκόμενα μαθήματα να τα κάνει να δι- 416 Η Καθημερινή παραχώρησε την πρώτη σελίδα της στον Ι. Θεοδωρακόπουλο για να προβεί στην κριτική των νέων εκπαιδευτικών μέτρων και μάλιστα προτρέπει και άλλους αρμόδιους να διατυπώσουν τις απόψεις τους για το θέμα μέσα από τις στήλες της, τονίζοντας -με ειρωνικό πνεύμα- ότι με αυτόν τον τρόπο η κυβέρνηση θα έχει τη συζήτηση που ήθελε γύρω από τα εκπαιδευτικά μέτρα. Στο άρθρο, ο Ι. Θεοδωρακόπουλος επισημαίνει τους κινδύνους που συνεπάγεται η απομάκρυνση της παιδείας από τα κλασικά γράμματα για τον νεοελληνικό πολιτισμό, τονίζοντας ότι στο μέλλον η εθνική μόρφωση θα έπεται πάντα των πολιτιστικών επιδόσεων του δυτικού κόσμου. Η κατάργηση των εισιτηρίων εξετάσεων για το Γυμνάσιο και η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μεταφράσεις είναι τα δύο θέματα που τον απασχόλησαν περισσότερο. Επίσης, τονίζει ότι τα Λατινικά είναι η γέφυρα για να πλησιάσουμε εις βάθος την πνευματική ζωή της δυτικής Ευρώπης, καθώς αποτελούν προστάδιο εκμάθησης των ευρωπαϊκών γλωσσών. Στρέφεται εναντίον του ακαδημαϊκού απολυτηρίου (ο ίδιος προτιμάει τις εξετάσεις από τα πανεπιστήμια) και του Π.Ι. (δηλώνει ότι η έρευνα πρέπει να γίνεται από τα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα και όχι από το υπουργείο). Παράλληλα, επισημαίνει την ανάγκη για κτίρια και δασκάλους. Βλ. Ι. Θεοδωρακόπουλος, «Περί την εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Το νέον περί παιδείας νομοθέτημα», Καθημερινή, 2/8/1964, σσ. 1, Ό. π. 418 Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Α, ό. π. 419 Ν. Κοντολέων, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η Μέση Εκπαίδευσις και το περί γενικής παιδείας νομοσχέδιον. Η διά μεταφράσεων διδασκαλία εις τα σχολεία», Β, Καθημερινή, 9/9/1964, σ. 5 79

80 δάσκονται αποδοτικά. 420 Ο ισχυρισμός ότι η χρήση λανθασμένης διδακτικής μεθόδου ευθύνεται για τα πενιχρά αποτελέσματα που έχει η διδασκαλία του μαθήματος, είναι το πιο συνηθισμένο επιχείρημα όλων όσων υπερασπίζονται τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από το πρωτότυπο. Δηλαδή, εκφράζουν την άποψη ότι, αν η αρχαία ελληνική γλώσσα διδαχθεί με σωστή μέθοδο, θα επιτευχθεί η γλωσσική καλλιέργεια, αλλά και η ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών. 421 Το ερώτημα που προκύπτει, όμως, είναι ποιος είναι ο κατάλληλος τρόπος διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής και γιατί έως τώρα δεν έχει εφαρμοστεί, ώστε να αποδίδουν οι μαθητές καλύτερα. Επιχειρήματα παιδαγωγικού περιεχομένου Ο Σπ. Μαρινάτος, καθηγητής Αρχαιολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, με άρθρο του στην Καθημερινή, αφού πρώτα επισημαίνει το γεγονός ότι, παρόλο που όλα τα φύσει συντηρητικά σώματα (όπως η Σύγκλητος, η Θεολογική Σχολή Αθηνών, η Ακαδημία Αθηνών, η Ιερά Σύνοδος) εξέφρασαν τη διαφωνία τους προς το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, τα πυρά στρέφονται μόνον εναντίον της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, στη συνέχεια αναλύει όλα τα νέα μέτρα και εκφράζει τις αντιρρήσεις του για το Π.Ι., για τον «ακρωτηριασμό» του Γυμνασίου, για την ισοτιμία καθαρεύουσας και δημοτικής, αλλά και για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, λέγοντας τα εξής: «Εξαίρεται διά θερμών λόγων η αξία των ελληνικών εις το νομοσχέδιον. Η φράσις να ε- ξευγενίσουν την προσωπικότητά των διά της μελέτης κλασσικών συγγραφέων εις το πρωτότυπον είναι συγκινητική, αλλά, φευ, δεν αντιστοιχεί πλέον προς τίποτε. [ ] Πώς τώρα να φαντασθώμεν ότι εις αυτά τα τρία χρόνια του «Λυκείου» και εν μέσω τόσης ύλης θα εξευγενίσουν την προσωπικότητά των οι μαθηταί μελετώντες κλασσικούς (τούς Λατίνους δε μόνον αν θέλουν!);». 422 Συχνά συναντάται το επιχείρημα ότι ο χρόνος που απομένει για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, δηλαδή τα τρία έτη του Λυκείου, είναι ανεπαρκής. Στο λόγο του Σπ. Μαρινάτου διακρίνεται ένα ειρωνικό πνεύμα, το οποίο αποσκοπεί στο να δείξει ότι το νομοσχέδιο υπόσχεται κάτι που είναι ανέφικτο. Μάλιστα, συνεχίζει το άρθρο του λέγοντας ότι χωρίς τις ανθρωπιστικές σπουδές οι λαοί θα οπισθοδρομήσουν επικίνδυνα και ότι η υποχώρηση των κλασικών γραμμάτων οφείλεται στην πίεση που ασκούν τα σοσιαλιστικά κόμματα. Τέλος, τονίζει ότι πουθενά δεν εκτοπίστηκαν εντελώς τα κλασικά Γυμνάσια οπότε δεν πρέπει να καταργηθούν ούτε στην Ελλάδα. 423 Το ίδιο επιχείρημα χρησιμοποιεί και ο Ι. Θεοδωρακόπουλος, ο οποίος αναφέρεται στην ψυχολογική πίεση που θα υποστούν οι μαθητές στην προσπάθειά τους να αφομοιώσουν σε τόσο σύντομο χρονικό διάστημα την αρχαία ελληνική γλώσσα. Το αποτέλεσμα θα είναι οι μαθητές να αποκτήσουν άσχημη εμπειρία από το μάθημα και να απομακρυνθούν εντελώς από τις κλασικές σπουδές: «Ερωτάται όμως τι είναι δυνατόν να μάθουν από την αρχαίαν ελληνικήν γλώσσαν οι μαθηταί εις διάστημα τριών ετών, την γραμματικήν, το συντακτικόν ή τα κείμενα, τα οποία αποτελούν τον αντικειμενικόν σκοπόν της παιδείας του νέου ανθρώπου; Ο ψυχολογικός συνωστισμός, ο οποίος θα δημιουργηθή εις την συνείδησιν των μαθητών διά της συμπιέσεως αυτής της διδασκαλίας της γραμματικής, του συντακτικού και των κειμένων εις τα τρία μόνον έτη, 420 Ν. Κοντολέων, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η Μέση Εκπαίδευσις και το περί γενικής παιδείας νομοσχέδιον», ό. π. 421 Ν. Βαρμάζης, Διδακτική των αρχαίων ελληνικών, ό. π., σ. 14. Ο ισχυρισμός ότι, αν βελτιωθεί η μέθοδος διδασκαλίας, θα φανεί η μεγάλη μορφωτική αξία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, δεν ευσταθεί, καθώς ούτε στο παρελθόν καρποφορούσε το συγκεκριμένο μάθημα, παρόλο που ήταν εξασφαλισμένη η χρονική άνεση. Βλ. Ν. Βαρμάζης, «Τα Αρχαία Ελληνικά χθες και σήμερα. Ιδεολογίες, ιδεοληψίες και προβλήματα», Νέα Παιδεία, 69, 1994, σσ , εδώ: Σπ. Μαρινάτος, «Το νομοσχέδιον περί παιδείας», Καθημερινή, 24/7/1964, σσ. 3, Ό. π. 80

81 είναι εκ των προτέρων βέβαιος. Ο μαθητής του Λυκείου δε θα έχη την στοιχειώδη άνεσιν δια να αφομοιώση και να αναχωνεύση τύπους, φαινόμενα και νοήματα, το δε αποτέλεσμα θα είναι να απομακρυνθή ψυχικώς ακόμη περισσότερον από τα κλασσικά γράμματα ο τρόφιμος του μέσου σχολείου». 424 Παράλληλα, εκφράζει τον φόβο ότι η κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας συνεπάγεται και την αχρήστευση των φιλολόγων: «με την κατάργησιν των αρχαίων Ελληνικών εις τα σχολεία αυτά με την πάροδον του χρόνου και με την πίεσιν των πραγμάτων δεν θα χρειάζωνται πλέον φιλόλογοι ως καθηγηταί. Τούτο σημαίνει ότι θα περιορισθούν και σιγά- σιγά θα εκλείψουν από την χώραν τα επιστημονικά αυτά στελέχη». 425 Προφανώς, κάνει το συλλογισμό ότι, μιας και δεν θα χρειάζονται ειδικές γνώσεις για τη διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις, δεν θα είναι απαραίτητο να διδάσκουν το μάθημα φιλόλογοι, κάτι που θα οδηγήσει στην εξαφάνισή τους ως επιστημόνων. Αυτός, φυσικά, είναι ένας αφελής συλλογισμός, μιας και το μάθημα παραμένει φιλολογικό και, μάλιστα, απαιτείται βαθύτερη γνώση του αρχαίου κόσμου από τους διδάσκοντες. Ο Ι. Θεοδωρακόπουλος το γνωρίζει αυτό, αλλά το αποσιωπά, έχοντας ως απώτερο σκοπό του να στρέψει την κοινή γνώμη εναντίον του νομοσχεδίου. 426 Απαντώντας ο Ν. Ανδριώτης, χαρακτηρίζει φανταστικό τον κίνδυνο ότι θα γίνουν περιττοί οι φιλόλογοι και διαβεβαιώνει ότι οι φιλόλογοι θα χρειάζονται και μάλιστα θα πρέπει να είναι και περισσότεροι και καλύτεροι από πριν, γιατί θα πρέπει να γνωρίζουν το βαθύ νόημα των κειμένων που θα αναλύουν. 427 Επιχειρήματα εθνικού περιεχομένου Στη συζήτηση γύρω από το θέμα των Αρχαίων Ελληνικών συχνά γίνεται σύγκριση με άλλους λαούς, οι οποίοι προβάλλονται ως παράδειγμα προς μίμηση ή προς αποφυγή. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, ο Ι. Θεοδωρακόπουλος υποστηρίζει ότι σε χώρες της Δύσης, όπως είναι η Γαλλία, διατηρείται η κλασική παράδοση, ενώ τα εκπαιδευτικά συστήματα των ανατολικών χωρών επιδιώκουν να επιβάλλουν την κομμουνιστική πολιτική ιδεολογία στους νέους. 428 Φέρνει ως παράδειγμα δυτικές χώρες, όπου η κλασική παράδοση κατέχει εξέχουσα θέση, επισημαίνοντας ότι στις μόνες χώρες που έχουν καταργηθεί τα κλασικά γράμματα είναι σε εκείνες που έχει επιβληθεί ο κομμουνισμός. Εδώ, παρατηρούμε ότι ο Ι. Θεοδωρακόπουλος θεωρεί πως το παραδοσιακό Γυμνάσιο παύει να υπάρχει λόγω της προσέγγισης των σοσιαλιστικών κομμάτων της Δύσης και του σοβιετικού συνασπισμού εναντίον των κλασικών γραμμάτων και πως δεν πρόκειται για ένα ενδογενές ζήτημα. 429 Μάλιστα, θέλοντας να δείξει πόσο θα μειωθεί η μορφωτική στάθμη του Γυμνασίου με αυτό το μέτρο, λέει ότι «με τον περιορισμό των αρχαίων Ελληνικών εις τα τρία μόνον έτη και με την κατάργησιν των Λατινικών το απολυτήριο του λεγομένου Λυκείου δεν θα είναι ισότιμον προς το απολυτήριον του Γυμνασίου των Δυτικών χωρών. Συνε- 424 Ι. Θεοδωρακόπουλος, «Περί την εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Το νέον περί παιδείας νομοθέτημα», ό. π. Οι καθηγητές της Φιλοσοφικής Αθηνών γνωρίζουν ότι οι μαθητές δεν μπορούν να μάθουν την αρχαία ελληνική ούτε με τα έξι χρόνια ενασχόλησης με τα κλασικά κείμενα, κάτι που έχουν ομολογήσει πολλές φορές, αναφερόμενοι στο χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των εισαγομένων στο πανεπιστήμιο. Βλ. Α. Φραγκουδάκη, «Το σχολείο και οι αρχαίοι», στο: Παιδαγωγικό Εργαστήριο Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ιωάννινα 1976, σσ. 7-27, εδώ: Ι. Θεοδωρακόπουλος, «Περί την εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Το νέον περί παιδείας νομοθέτημα», ό. π. 426 Σε πολλά σημεία των άρθρων του, παρατηρούμε ότι ο Ι. Θεοδωρακόπουλος στρέφεται με παράδοξο τρόπο εναντίον ορισμένων ρυθμίσεων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ότι τώρα επικρίνει τη διαίρεση του Γυμνασίου σε δύο αυτοτελείς κύκλους, αλλά το 1957, ως μέλος της Επιτροπής Παιδείας, την υποστήριζε και ο ίδιος. 427 Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Α, ό. π. 428 Ι. Θεοδωρακόπουλος, «Περί την εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Το νέον περί παιδείας νομοθέτημα», ό. π. Ο Ε. Παπανούτσος του απαντά ότι τα τελευταία 20 χρόνια όλες οι χώρες της Δυτικής Ευρώπης μετέβαλαν ριζικά τα εκπαιδευτικά τους συστήματα και συγκεκριμένα στη Γαλλία οι 4 από τους 8 τύπους του Γυμνασίου δεν περιλαμβάνουν αρχαίες γλώσσες (Αρχαία Ελληνικά και Λατινικά). Βλ. Ε. Παπανούτσος, «Έλεγχος επικρίσεων», ό. π. 429 Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σσ

82 πώς, όλοι οι νέοι, οι οποίοι θα θέλουν να σπουδάσουν απ ευθείας εις ξένα Πανεπιστήμια, δεν θα γίνωνται πλέον δεκτοί εις αυτά.» 430 Συνεχίζοντας τη σύγκριση με άλλες χώρες, τονίζει ότι «με την κατάργησιν των αρχαίων Ελληνικών εξομοιούμεθα ως λαός με λαούς, οι οποίοι δεν ηυτύχησαν να έχουν τόσον μακράν ιστορίαν και τόσον λαμπράν παράδοσιν. Επαναλαμβάνω ότι, αν θέλωμεν να έχωμεν σχολεία Μέσης Εκπαιδεύσεως άξια του ονόματός των, είμεθα υποχρεωμένοι συνεχώς να αντιμετρώμεν την ικανότητά μας με τα σταθερά μέτρα των αρχαίων κλασσικών κειμένων. Διότι μόνον με τα μέτρα αυτά θα μάθωμεν να σκεπτώμεθα και να εκφραζώμεθα σαφώς. Είναι γεγονός αναμφισβήτητον ότι οι λαοί της Δύσεως μόνον επειδή εμαθήτευσαν επί αιώνας εις τα κλασσικά κείμενα, Ελληνικά και Λατινικά, κατώρθωσαν να δημιουργήσουν ιδικήν των κλασσικήν παράδοσιν. Αλλά και αν α- κόμη δεν υπήρχεν η πείρα αυτή των Δυτικών Λαών, και αν ακόμα όλοι οι άλλοι λαοί καταργήσουν τα αρχαία Ελληνικά από τα σχολεία των, ημείς δεν πρέπει ποτέ να παραμερίσωμεν τα αρχαία κείμενα από τα σχολεία μας, διότι εκτός όλων των άλλων αυτά αποτελούν τον σταθερόν όρον συγκρίσεως δια το τι πράττομεν ημείς και δια το τι πρέπει να πράξωμεν. [ ] Εάν δε επικρατήση η αυτή νοοτροπία απέναντι των αρχαίων Ελληνικών, πρέπει να είναι μαθηματικώς βέβαιον ότι θα καταλήξωμεν κάποτε εις την κατάργησίν των». 431 Το βασικό επιχείρημά του εναντίον του μέτρου για τα Αρχαία Ελληνικά είναι ότι απομακρύνει τον λαό από την παράδοσή του, με αποτέλεσμα ο ελληνικός λαός να εξομοιώνεται με λαούς που δεν έχουν τόσο λαμπρή κλασική παράδοση, ενώ, παράλληλα, παρατηρεί ότι, εάν το μέτρο εφαρμοστεί, κάποτε θα επέλθει και η οριστική κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας. Κρίνοντας από τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν οι καθηγητές της Φιλοσοφικής Α- θηνών, μπορούμε να πούμε ότι αντιτάχθηκαν στη συγκεκριμένη ρύθμιση, όχι επειδή κρίνουν επιβλαβές το μέτρο αυτό καθ αυτό, αλλά επειδή συμβάλλει στην απόκλιση από την έως τότε κυρίαρχη εκπαιδευτική αντίληψη. Πρόκειται για ένα μέτρο που αμφισβητεί τις εδραιωμένες εκπαιδευτικές αρχές και επιβάλλει την αναθεώρησή τους. Πιθανότατα, μάλιστα, οι καθηγητές της Σχολής φοβούνται ότι η μεταρρύθμιση θα δείξει το πόσο οπισθοδρομικοί είναι και ότι δεν νοιάζονται πραγματικά για τη μόρφωση των νέων. Αυτός ο ισχυρισμός αποκτά βάση αν σκεφτούμε ότι η γλωσσική σύγχυση είναι σε μεγάλο βαθμό έργο δικό τους. Ταυτόχρονα, ο τόνος του υπομνήματος και το γεγονός ότι αυτό συντάσσεται πριν την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή δείχνουν τη μεγάλη ανησυχία της Σχολής για τις επικείμενες αλλαγές. Η Φιλοσοφική Αθηνών προσπαθεί να διατηρήσει τον ρόλο και τη θέση της στα όργανα εποπτείας και διοίκησης της εκπαίδευσης και γι αυτό προσπαθεί να αποτρέψει οποιαδήποτε αλλαγή θέτει σε κίνδυνο τα προνόμιά της και περιορίζει τη δυνατότητά της να ασκεί έλεγχο στην εκπαίδευση. 432 Η αντίδρασή της προκλήθηκε από την αξίωσή της να είναι ο θεματοφύλακας της παιδείας. Αυτό που παρατηρούμε, όμως, είναι ότι η γνώμη των μελών της δεν δείχνει να επηρεάζει την κοινωνία στον ίδιο βαθμό όπως παλιότερα. Επίσης, η χρήση επιχειρημάτων που μπορούν εύκολα να αντικρουστούν, όπως και συνέβη, αποδεικνύει την έλλειψη ι- σχυρής βάσης πίσω από αυτά. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι το 1976, το μέτρο των μεταφράσεων έγινε δεκτό από τα μέλη της Φιλοσοφικής Αθηνών με μικρής έντασης μόνο αντιδράσεις. Πρέπει, όμως, να λάβουμε υπόψη ότι το διδακτικό της προσωπικό είχε ανανεωθεί με νέα πρόσωπα που έχουν νέες ιδέες. Λίγο πιο έντονες αντιδράσεις είχαν ορισμένα μέλη της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων, όπως, για παράδειγμα, ο Γ. Κορρές Ι. Θεοδωρακόπουλος, «Περί την εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Το νέον περί παιδείας νομοθέτημα», ό. π. 431 Ό. π. 432 Σ. Μπουζάκης, Π. Σιμενή, ό. π., σ Ουρ. Κοντούλα, ό. π., σσ

83 4.3. Η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων και το περιοδικό Πλάτων Η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων επεδίωκε τη συμμετοχή των φιλολόγων στη σπουδή των κλασικών γραμμάτων και είχε στόχο τη βελτίωση της παιδείας και του επιστημονικού ε- πιπέδου των μελών της. Ο λόγος της ίδρυσής της, το 1949, είναι η παλινόρθωση της εθνικιστικής ιδεολογίας, η οποία βασίζεται στην ιδέα της συνέχειας του έθνους και της αναμφισβήτητης αξίας της αρχαιοελληνικής παιδείας. 434 Η Εταιρεία αποτέλεσε βασικό αντιμεταρρυθμιστικό παράγοντα στα εκπαιδευτικά ζητήματα, μιας και η αντίδραση των φιλολόγων απέναντι σε κάθε προσπάθεια εκπαιδευτικής αλλαγής έπαιζε καθοριστικό ρόλο. Μέσα από το περιοδικό της, Πλάτων, που άρχισε να εκδίδεται το 1949, εκφράζει κυρίως τις απόψεις της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών για ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής και για τα επαγγελματικά θέματα των φιλολόγων. 435 Αποτελεί το βασικό μέσο διάδοσης των συντηρητικών εκπαιδευτικών ιδεών της Εταιρείας και προβολής των επαγγελματικών αιτημάτων του κλάδου των φιλολόγων. 436 Στους τόμους του περιοδικού δημοσιεύονται φιλολογικές μελέτες (σχετικά με γλωσσικά, φιλοσοφικά, ερμηνευτικά, γραμματολογικά και παιδαγωγικά θέματα), βιβλιοκρισίες, καθώς και εκπαιδευτικές ειδήσεις για τα επίκαιρα θέματα της παιδείας. Το περιοδικό, θεωρώντας ότι έχει παραμεληθεί τα τελευταία χρόνια η μελέτη των αρχαίων ελληνικών και των λατινικών γραμμάτων, δημοσιεύει συνεχώς άρθρα που αφορούν την ανάλυση κειμένων της κλασικής γραμματείας. Στο περιοδικό Πλάτων δημοσιεύονται φιλοσοφικά, ιστορικά, φιλολογικά και εκπαιδευτικά άρθρα, μεταξύ των οποίων υπάρχουν πολλά του Π. Γεωργούντζου, του Ν. Σκουτερόπουλου, του Γ. Μέγα, του Θ. Τζαννετάκου, του Κ. Γρόλλιου, του Στ. Κορρέ, του Σ. Σταματάκου και, φυσικά, του Κ. Γεωργούλη. Η Εταιρεία θεωρεί απαραίτητη τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής γλώσσας για την ενότητα και τη συνέχιση του έθνους. Υποστηρίζει ότι η επαφή των παιδιών με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό συμβάλλει στην απομάκρυνση των ανθελληνικών στοιχείων που μπορεί να τα επηρεάσουν. Αναμενόμενο, επομένως, είναι να σταθεί εμπόδιο στην καθιέρωση της αποκλειστικής χρήσης των μεταφράσεων για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο. 437 Ήδη αμέσως μετά την εξαγγελία των μέτρων τον Νοέμβριο του 1963, το περιοδικό κάνει την πρώτη του κρούση, εκφράζοντας τη δυσαρέσκειά του για την απόφαση της κυβέρνησης. Ο Π. Γεωργούντζος, σε άρθρο του, παραθέτει ένα σημείο του λόγου που εκφώνησε ο ίδιος στο Γ Παιδαγωγικό Συνεδρίο της γενικής επιθεωρήσεως ξένων σχολείων στη Θεσσαλονίκη, που διεξήχθη στις 5-7 Δεκεμβρίου 1963, στο οποίο αναφέρεται στις μεταφράσεις, λέγοντας πως «είναι αξιοθρήνητον ότι οι Έλληνες γυμνασιόπαιδες καταδικάζονται με την νέαν νομοθεσίαν να ερμηνεύουν όχι τους μεγάλους και αθανάτους τεχνίτας της φυλής των, τους διδασκάλους της ανθρωπότητος και δημιουργούς του πολιτισμού μας, αλλά τους ερμηνευτάς των», από τους ο- ποίους αλλιώς θα εξηγήσει ο καθένας τις διαφορές του ύφους και αλλιώς θα ερμηνεύσει τα κρυμμένα νοήματα των έργων. 438 Θεωρεί, δηλαδή, ότι οι μεταφράσεις αλλοιώνουν το περιεχόμενο του κλασικού έργου, διότι ο κάθε μεταφραστής αποδίδει με διαφορετικό τρόπο το νόημα του κειμένου. 434 Γ. Αδάμου, Το περιοδικό «Πλάτων» και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, Διπλωματική εργασία, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα 2011, σ Το περιοδικό Πλάτων, με υπότιτλο Εξαμηνιαίον περιοδικόν σύγγραμμα της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων, αρχικά εκδιδόταν σε εξαμηνιαία τεύχη, αλλά από το 1960 και μετά εκδιδόταν σε ενιαίο τόμο. Ο τελευταίος και τεσσαρακοστός τόμος εκδόθηκε το Υπεύθυνος της έκδοσης του περιοδικού ήταν αρχικά ο Κ. Γεωργούλης, ενώ από το 1967 και εξής ο Π. Γεωργούντζος. Πρόκειται για περιοδικό που το προμηθεύονται πάρα πολλά πανεπιστήμια του εξωτερικού, τα οποία και επαινούν την προσφορά του. Βλ. Αλ. Δημαράς, Χ. Αθανασιάδης (επιμ.), ό. π., σ Π. Δορμπαράκης, «Πλάτων (περιοδικό)», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), ό. π., τ. 7, σσ Γ. Αδάμου, ό. π., σ Άλλο σημαντικό σημείο της μεταρρύθμισης με το οποίο διαφωνεί η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων είναι η καθιέρωση της ισοτιμίας της καθαρεύουσας με τη δημοτική, καθώς είναι υπέρ της καθαρεύουσας. 438 Π. Γεωργούντζος, «Προβλήματα ανακύπτοντα εκ της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών», Πλάτων, 31/ 32, έτος ΙΣΤ, 1964, σσ

84 Στη συνέχεια, παραθέτει τα λόγια ενός άλλου συνέδρου, ο οποίος ισχυρίζεται ότι μόνο με τη διδασκαλία από το πρωτότυπο είναι δυνατό να κατακτηθούν οι διαχρονικές αξίες του αρχαίου κόσμου, να επιτευχθεί η σωστή πολιτική αγωγή του ανθρώπου και να είναι ασφαλής η εθνική παράδοση: «Εις το γυμνάσιον μόνο η εκ του πρωτοτύπου διδασκαλία των αρχαίων συγγραφέων και όχι διά μεταφράσεων θα οδηγήση εις κάρπωσιν των υπερχρονικών ανθρωπίνων στοιχείων του αρχαίου κόσμου, θα καταστήση δημιουργικήν την δράσιν των μελλόντων να ασχοληθούν με την τεχνικήν, θα τους καθοδηγήση εις ορθότερον προσανατολισμόν του επαγγέλματος, θα αποβη πηγή εις αποτελεσματικήν πολιτικήν αγωγήν και θα τους ριζώση επιτυχέστερον και ασφαλέστερον εις την εθνικήν των παράδοσιν, ενώ η άρνησις ή η απομάκρυνσις από των Αρχαίων Ελληνικών θα έχη ως λογικήν συνέπειαν την άρνησιν του ιστορικού παρελθόντος του λαού μας και φυσικά του προς τούτο αλληλενδέτου ιστορικού μας παρόντος». 439 Η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων αντέδρασε αμέσως στην εξαγγελία του μέτρου, έστω κι αν αυτό έγινε με έμμεσο τρόπο, μέσω δηλαδή του άρθρου του Π. Γεωργούντζου, και όχι με κάποια επίσημη ανακοίνωσή της. Η μόνη άμεση αναφορά που κάνει το περιοδικό για την αλλαγή του πολιτικού και, κατά συνέπεια, εκπαιδευτικού σκηνικού είναι όταν αναφέρεται θετικά στο γεγονός ότι ο Γ. Παπανδρέου ανέλαβε την ευθύνη και του υπουργείου Παιδείας. Ταυτόχρονα σχολιάζεται η άθλια κατάσταση στην οποία βρίσκεται η ελληνική εκπαίδευση (χαμηλό μορφωτικό επίπεδο του λαού, νηπιακό στάδιο της επαγγελματικής εκπαίδευσης, έλλειψη οικονομικών πόρων κ.λπ.). 440 Σύντομα, όμως, το περιοδικό θα πάρει ξεκάθαρη θέση όχι μόνο για το θέμα των Αρχαίων Ελληνικών αλλά και για τη μεταρρύθμιση στο σύνολό της. Η Εταιρεία συζήτησε το θέμα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης σε δύο γενικές συνελεύσεις των μελών της (29 Απριλίου και 28 Ιουνίου 1964) και έκρινε ότι οι γνώμες που εκτέθηκαν σε αυτές πρέπει να δημοσιευτούν, μαζί με τις απόψεις και των άλλων επικριτών, σε ένα ειδικό τεύχος. Στην πρώτη συνέλευση 441, ακούστηκαν πολλές απόψεις, αλλά για τα Αρχαία Ελληνικά η πιο χαρακτηριστική είναι η άποψη του Κ. Βερτέτη: «Αν οι μαθηταί δεν διδαχθούν την αρχαίαν γλώσσαν εις την μικράν ηλικίαν των ετών, δεν είναι δυνατόν να εκμάθουν βραδύτερον τον μηχανισμόν της, η δε ηλικία των ετών, εις ην μετατίθεται διά των νέων μέτρων το έργον τούτο είναι λίαν απρόσφορον και τα παιδευτικά αποτελέσματα θα είναι μηδαμινά». 442 Στο τέλος, η συνέλευση ενέκρινε προς δημοσίευση ανακοίνωση, η οποία μεταξύ άλλων ανέφερε ότι «η πραγματοποίησις των εξαγγελθέντων μέτρων [ ] θα αποκόψη την νέαν γενεάν από πάσαν γνησίαν επαφήν με την συντηρούσαν το Έθνος Ελληνοχριστιανικήν παράδοσιν». 443 Στη δεύτερη συνέλευση 444, τα μέλη της Εταιρείας αντιτίθενται με επιχειρήματα στη διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δυο κύκλους, στην κατάργηση των Λατινικών, στην κατάργηση των εισιτηρίων εξετάσεων για το Γυμνάσιο, στην ίδρυση του Π.Ι. και φυσικά στη μείωση των ετών που θα διδάσκεται η αρχαία γλώσσα. 445 Ο Ι. Σκουτερόπουλος επισημαίνει ότι όλα τα μέτρα τείνουν προς τον αφελληνισμό και συγκεκριμένα για τα Αρχαία Ελληνικά λέει ότι «αι μεταφράσεις είναι δυναταί εις περιπτώσεις αντικειμενικής υποστάσεως πραγμάτων, όχι ό- μως και επί συγγραφέων». 446 Ο Ι. Ιωαννίδης, καθηγητής του Κολλεγίου, προτείνει να χρησιμοποιούνται συμπληρωματικά οι μεταφράσεις για να μπορούν οι μαθητές να μαθαίνουν και τη γλώσσα και το νόημα των αρχαίων συγγραφέων. 447 Ο Π. Ρομπάκης διευκρινίζει ότι σκοπός της 439 Π. Γεωργούντζος, «Προβλήματα ανακύπτοντα εκ της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών», ό. π. 440 «Βλέμμα εις την εκπαιδευτικήν κατάστασιν», Πλάτων, 29/ 30, έτος ΙΕ, 1963, σσ Πρόεδρος της γενικής συνέλευσης ήταν ο αντιπρόεδρος του Διοικητικού Συμβουλίου της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων και καθηγητής της Φιλοσοφικής Αθηνών, Στ. Κορρές. 442 «Αι ενέργειαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων εν όψει της Εκπαιδευτικής Μεταρρυθμίσεως του 1964», Πλάτων, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα ΙΙΙ, έτος ΙΣΤ, 1964, σ Ό. π., σ Γραμματέας της συνέλευσης ήταν ο γενικός γραμματέας της Εταιρείας, Κ. Γεωργούλης. 445 Ό. π., σσ Ό. π., σσ Ό. π., σσ

85 διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής δεν είναι να μιλήσουν οι μαθητές τη γλώσσα ή να απομνημονεύσουν τους συγγραφείς, αλλά να εκγυμναστεί η διάνοια και να καλλιεργηθεί το πνεύμα τους. 448 Ο Κ. Γεωργούλης τονίζει ότι η διδασκαλία των αρχαίων συγγραφέων από μεταφράσεις δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως μάθημα Αρχαίων Ελληνικών. Εξάλλου οι μεταφράσεις «πενιχρότατα διδακτικά αποτελέσματα δύνανται να έχουν, διότι τα αρχαία έργα είναι αμετάφραστα». 449 Στην ανακοίνωση που έκανε η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων προς τη Βουλή αναφέρονται οι κίνδυνοι που θα επιφέρουν στο έθνος τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα, μεταξύ των οποίων αναφέρεται και ότι η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο α- ποτελεί «ανάξιον προσοχής παραδοξολόγημα». 450 Η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων, λοιπόν, το 1964 εξέδωσε έκτακτο παράρτημα για να εκφράσει τις απόψεις της για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 451, πράγμα που έκανε άλλες δύο φορές σε όλη τη διάρκεια έκδοσης του περιοδικού, σε περιόδους που επιχειρούνταν εκπαιδευτικές αλλαγές. 452 Στο έκτακτο αυτοτελές παράρτημά του το 1964, αναδημοσιεύονται οι απόψεις όλων των επικριτών της μεταρρύθμισης, δηλαδή οι απόψεις των μελών της Ακαδημίας Αθηνών, το υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, το υπόμνημα της Θεολογικής Σχολής Αθηνών, οι αποφάσεις της Ένωσης Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαίδευσης, ορισμένα άρθρα των κυριότερων επικριτών της μεταρρύθμισης, που είχαν δημοσιευτεί στην εφημερίδα Καθημερινή (του Σπ. Μαρινάτου, του Π. Μπρατσιώτη, του Ι. Θεοδωρακόπουλου, του Κ. Γεωργούλη και του Π. Γεωργούντζου) 453, αποσπάσματα από το τεύχος με τις απόψεις του Ι. Σκουτερόπουλου που εξέδωσε ο ίδιος 454, τα πορίσματα της ΛΔ γενικής συνέλευσης και το υπόμνημα 448 Ό. π., σ Ό. π., σ Ό. π., σ Το διοικητικό συμβούλιο της Εταιρείας συνεκάλεσε γενική συνέλευση των μελών στις 29 Απριλίου και 28 Ιουνίου 1964, όπου επισημάνθηκαν οι κίνδυνοι της εξαγγελθείσας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Όλα τα μέλη συμφώνησαν ότι πρέπει να αποφευχθεί η διαίρεση του Γυμνασίου και ο περιορισμός της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών. Βλ. «Η κίνησις της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων κατά το έτος 1964», Πλάτων, 31/ 32, έτος ΙΣΤ, 1964, σσ Το πρώτο παράρτημα το εξέδωσε το 1952 με τίτλο «Αι απόψεις των Ελλήνων Φιλολόγων περί των εκπαιδευτικών προβλημάτων» (τ. Γ ) και το δεύτερο το 1958 με τίτλο «Αι γνώμαι της εταιρείας Ελλήνων φιλολόγων επί των πορισμάτων της επί της παιδείας επιτροπής» (τ. Ι ). Το τρίτο είναι εκείνο του Το άρθρο του Σπ. Μαρινάτου με τίτλο Τό νομοσχέδιον περί παιδείας που είχε δημοσιευτεί στις 24/7/1964, το άρθρο του Π. Μπρατσιώτη με τίτλο Επί του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου» από τις 26/7/1964, το άρθρο του Ι. Θεοδωρακόπουλου με τίτλο Περί την εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Το νέον περί παιδείας νομοθέτημα από τις 2/8/1964, τα τρία άρθρα του Κ. Γεωργούλη υπό τον τίτλο Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν που δημοσιεύτηκαν στις 4, 5 και 6/8/1964, δύο άρθρα του Π. Γεωργούντζου με τίτλο Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Δια των νέων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων καταλύεται η ελληνική εκπαιδευτική παράδοσις δημοσιευμένα από τις 27 και 28/8/1964, καθώς και άλλο ένα άρθρο του Κ. Γεωργούλη με τίτλο Περί τα δολοφονικά της ελληνικής παιδείας μέτρα. Τα αναχρονιστικά και απροσάρμοστα προς την ελληνοχριστιανικήν παράδοσιν σημεία της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως από τις 6/9/ Σύμφωνα με τον Ι. Σκουτερόπουλο (παλαίμαχος φιλόλογος και παιδαγωγός και πρώην πρόεδρος του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου), ο οποίος εξέδωσε τον Αύγουστο του 1964 τις απόψεις του σχετικά με τις συνέπειες της εφαρμογής των νομοσχεδίων για το μορφωτικό και πνευματικό επίπεδο του λαού, η πενιχρή γλωσσική διδασκαλία, που θα περιορίζεται στη δημοτική γλώσσα, μιας και στην ουσία η καθαρεύουσα εξοβελίζεται, καθώς και η σχεδόν ανύπαρκτη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, θα μειώσουν το πνευματικό επίπεδο του ελληνικού λαού. Ο Ι. Σκουτερόπουλος επισημαίνει την τεράστια παιδαγωγική και πνευματική δύναμη της αρχαίας ελληνικής, και λόγω του περιεχομένου των κειμένων που έχουν γραφτεί σ αυτήν και λόγω της φύσης της ως γλώσσας. Επίσης, θεωρεί ότι η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας, που θα αρχίζει αργοπορημένα στην Γ Γυμνασίου, θα προκαλεί αποστροφή στους μαθητές επειδή δεν θα γίνεται μέσα από κείμενα, αλλά αντιδρά και για το γεγονός ότι το μάθημα των Αρχαίων στο Γυμνάσιο δεν θεωρείται πρωτεύον και για το ότι οι μεταφράσεις θα είναι μόνο στη δημοτική. Πιστεύει ότι «πάσα μετάφρασις μόνον το πραγματικόν και το ψυχρώς λογικόν δύναται να αποδώση την ψυχήν του συγγραφέως του πρωτοτύπου ουδαμώς ή αναξίως μόνον λόγου μεταδίδει μόνον την ψυχήν του μεταφράσαντος [ ] Έργα λεπτοτάτων ψυχικών κινήσεων [ ] όταν το περιεχόμενον είναι αυστηρώς πραγματολογικόν, δε μεταφράζονται εις γλώσσας της λογικής, οιαι είναι πάσαι αι νεώτεραι γλώσσαι [ ] πάσα διά μεταφράσεων αντικατάστασις των αρχαίων Ελληνικών πρωτοτύπων σημαίνει σπουδαίαν απομάκρυνσιν από του πνεύματος του περιεχομένου αυτών και αχρήστευσιν της δυνάμεως της γλώσσης αυτών». Θεωρεί ότι οι κλασικές σπουδές θα υποστούν μεγάλο πλήγμα, σε έναν τόπο όπου θα έπρεπε να τυγχάνουν ιδιαίτερης μέριμνας, και, κατά συνέπεια, η Μέση Εκπαίδευση θα καταπέσει, κάτι το οποίο συνεπάγεται κατάπτωση της επιστήμης, της παιδείας και του έθνους. Βλ. Ι. Σκουτερόπουλος, Σύντομος έλεγχος των κυριοτάτων διατάξεων των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων του 1964, Εν Αθήναις 1964, σσ. 11, 14, 16-17, 19. Όπως παρατηρούμε, τα επιχειρήματά του αφορούν κατά κύριο λόγο την παιδαγωγική αξία της αρχαίας ελληνικής και την 85

86 της Ο.Λ.Μ.Ε., το υπόμνημα της Δ.Ο.Ε. 455, τα πορίσματα του Γ συνεδρίου της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας 456, καθώς και οι απόψεις της Πανελλήνιας Ένωσης Θεολόγων. Η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων θεωρεί χρέος της να ενημερώσει την κοινή γνώμη σχετικά με το μέγεθος των αντιδράσεων που έχουν σημειωθεί και τους κινδύνους που ελλοχεύουν για το μέλλον του ελληνικού έθνους εξαιτίας της μεταρρύθμισης. Ως αιτία της έκδοσης του παραρτήματος, αναφέρεται ότι ένας από τους σκοπούς της Εταιρείας είναι η ενημέρωση της κοινής γνώμης και των φορέων της πολιτικής εξουσίας σχετικά με τα προβλήματα που αναφέρονται στην εκπαιδευτική αξία των ανθρωπιστικών σπουδών και στην ευεργετική επίδραση του ανθρωπιστικού πνεύματος που πηγάζει από την αρχαιότητα και τον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό. 457 Στον επίλογο του έκτακτου αυτού παραρτήματος, σημειώνεται ότι μόνο δύο σημεία του ψηφισμένου πλέον νομοσχεδίου είναι ορθά, η δωρεάν φοίτηση και η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αλλά όλα τα άλλα σημεία του αποδεικνύουν ότι το νομοσχέδιο δεν έχει οργανική ενότητα και ότι θα οδηγήσουν στον πνευματικό υποβιβασμό της νεολαίας και στην εκρίζωσή της από το εθνικό της παρελθόν. Τα δημοσιεύματα που περιλαμβάνονται στο τεύχος κατακρίνουν το νομοσχέδιο για το αντιεπιστημονικό του περιεχόμενο, για τις προθέσεις του που αντιβαίνουν προς την εθνική εκπαιδευτική παράδοση και για τη ζημία που θα επιφέρει στην παιδεία των νέων. Το περιοδικό κατηγορεί την κυβέρνηση ότι δεν συζήτησε τις απόψεις και τις προτεινόμενες τροποποιήσεις όσων διαφωνούσαν με τα μέτρα, αλλά εξέφρασε μόνο τη δυσαρέσκειά της για τις αντιδράσεις. Θεωρεί ότι ο νέος νόμος εν ονόματι του ελληνοχριστιανικού ιδεώδους εξοντώνει τις ελληνοχριστιανικές σπουδές, ανατρέπει την εθνική εκπαιδευτική παράδοση, υποβαθμίζει πνευματικά και αφελληνίζει τη νεολαία. 458 Μετά την ψήφιση του νομοσχεδίου, δεν συναντάμε στο περιοδικό πολλές ανακοινώσεις σχετικές με το συγκεκριμένο μέτρο. Η Εταιρεία έχει εκφράσει την αντίθεσή της και, βλέποντας ότι αυτή δεν κατάφερε να επιφέρει κάποια αλλαγή στο τελικό κείμενο του νομοσχεδίου, παύει να ασχολείται με το θέμα. 459 Παράλληλα, όμως, ο βασικός εκπρόσωπος του περιοδικού, ο Κ. Γεωργούλης, αλλά και ο Π. Γεωργούντζος, κατακλύζουν τον Τύπο με δημοσιεύματά τους εναντίον του συγκεκριμένου μέτρου και όχι μόνο. Οπότε, στην ουσία, οι απόψεις της Εταιρείας δεν ανικανότητα των μεταφράσεων να προσεγγίσουν το πνεύμα του περιεχομένου των πρωτότυπων κειμένων. Επίσης, ο Ι. Σκουτερόπουλος αντιτίθεται και στην κατάργηση των Λατινικών, στην κατάργηση των εισαγωγικών για το Γυμνάσιο εξετάσεων και στην ίδρυση του Π.Ι. 455 Το υπόμνημα της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος είχε δημοσιευτεί στο Διδασκαλικό Βήμα στις 5/8/1964 και περιελάμβανε προτεινόμενες τροποποιήσεις επί του νομοσχεδίου. Μία από τις κυριότερες διαφωνίες της Δ.Ο.Ε. αφορά τη ρύθμιση σχετικά με μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και όχι πλέον στα Πανεπιστήμια Αθηνών και Θεσσαλονίκης. 456 Τα πορίσματα του Γ συνεδρίου της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας δημοσιεύτηκαν στο Δελτίο της Ο.Λ.Μ.Ε. στις 27/5/1964. Προτείνεται τα Μαθηματικά να διδάσκονται έξι ώρες εβδομαδιαίως στο Γυμνάσιο και εκφράζεται αντίρρηση για το θεσμό του ακαδημαϊκού απολυτηρίου. 457 «Αι ενέργειαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων εν όψει της Εκπαιδευτικής Μεταρρυθμίσεως του 1964», ό. π., σ. 4. Όταν έκανε απολογισμό του έτους 1964, η Εταιρεία, δικαιολογώντας την έκδοση του παραρτήματος, δηλώνει πως, εφόσον είναι υποχρέωσή της να ενημερώνει την κοινή γνώμη για τα εκπαιδευτικά πράγματα, έσπευσε να εκφράσει τις απόψεις των μελών της σχετικά με τα νέα μέτρα. Δηλώνει μάλιστα πως τις ανησυχίες της Εταιρείας συμμερίστηκαν όλα τα πνευματικά ιδρύματα, οργανώσεις και διακεκριμένοι επιστήμονες και παιδαγωγοί, γι αυτό και αποφάσισε να εκδώσει ειδικό τεύχος με τις απόψεις των μελών της, τα ανακοινωθέντα των ιδρυμάτων και των οργανώσεων και τα άρθρα των επιστημόνων και των παιδαγωγών. Βλ. «Η κίνησις της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων κατά το έτος 1964», ό. π. 458 «Αι ενέργειαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων εν όψει της Εκπαιδευτικής Μεταρρυθμίσεως του 1964», ό. π., σσ Βέβαια, τα μέλη της Εταιρείας συνεχίζουν να εκφράζουν τις ίδιες απόψεις στις συνελεύσεις τους. Για παράδειγμα, στη συνέλευση της Εταιρείας στις 21 Φεβρουαρίου 1965, ο Κ. Γεωργούλης είπε ότι οι μεταρρυθμιστές θέλουν φιλολόγους «του γλυκού νερού» και ότι, αφού τα Αρχαία βγήκαν από το Γυμνάσιο, τα παιδιά κινδυνεύουν να αποβλακωθούν. Σε αυτή τη δήλωση απαντά η εφημερίδα Τα Νέα, λέγοντας ότι ο φιλόλογος που θα ξεφύγει από τα λεξίδια και το νεκρό συντακτικό και θα προχωρήσει στην ουσία του κλασικού πολιτισμού δεν είναι «του γλυκού νερού», ούτε τα παιδιά που καλούνται για πρώτη φορά όχι να απομνημονεύσουν αλλά να παρατηρήσουν, να αναλύσουν και να συνθέσουν, δηλαδή να σκεφτούν, να πληροφορηθούν ποια κληρονομιά μας άφησαν οι αρχαίοι πρόγονοί μας, δεν αποβλακώνονται. Βλ. «Όταν απομνημονεύης: Διδάσκεσαι. Όταν σκέφτεσαι: Αποβλακώνεσαι!», Τα Νέα, 22/2/1965, σ. 7 86

87 παύουν να διαχέονται στην κοινωνία. Το 1966, η Εταιρεία μέσω του περιοδικού της δηλώνει ότι άρχισαν να φαίνονται τα πρώτα λυπηρά αποτελέσματα της εφαρμογής της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του Ισχυρίζεται ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν απογοητευτεί από την έλλειψη προγράμματος, διδακτικών βιβλίων και οδηγιών. 460 Το περιοδικό Πλάτων, εκμεταλλευόμενο την άστατη πολιτική κατάσταση και το γεγονός ότι η μεταρρύθμιση βρίσκεται ήδη σε αποδρομή, προσπαθεί να επιδεινώσει ακόμα περισσότερο την κατάσταση, τονίζοντας τις ελλείψεις και την καθυστέρηση στην έκδοση των σχολικών βιβλίων, για την οποία όμως ευθύνονται οι κυβερνήσεις της αποστασίας. Τέλος, το 1967, μετά την εγκαθίδρυση της δικτατορίας, το περιοδικό επικροτεί την επαναφορά των Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο. 461 Όπως είδαμε, η Εταιρεία θεωρεί την αρχαία ελληνική γλώσσα ως αποκλειστικό φορέα του ανθρωπιστικού πνεύματος και γι αυτό οι συντάκτες του περιοδικού αντιτίθενται σε κάθε προσπάθεια περιορισμού της διδασκαλίας της. 462 Το γεγονός ότι η Εταιρεία εκφράζει τις απόψεις κυρίως της Φιλοσοφικής Αθηνών και ότι ο υπεύθυνος έκδοσης του περιοδικού εκείνη την περίοδο είναι ο Κ. Γεωργούλης, ένας από τους μεγαλύτερους εχθρούς της μεταρρύθμισης, εξηγούν σε μεγάλο βαθμό τη στάση του Πλάτωνα απέναντι στα νέα μέτρα Οι απόψεις των μελών της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων στον Τύπο Ξεχωριστά θα πρέπει να μελετηθούν οι απόψεις των μελών της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων που εκφράστηκαν μέσα από άρθρα τους στις εφημερίδες και, κυρίως, του Κ. Γεωργούλη, τέως διευθυντή διδασκαλείου Μέσης Εκπαίδευσης και πρώην γενικού γραμματέα του υπουργείου Παιδείας, ο οποίος υπήρξε ο πιο αυστηρός κριτής της μεταρρύθμισης γενικότερα και του συγκεκριμένου μέτρου ειδικότερα. Δίπλα στα δικά του επιχειρήματα, όμως, θα παρατεθούν και οι απαντήσεις που έδωσε για καθένα από αυτά ο Ε. Παπανούτσος, αλλά και άλλοι υποστηρικτές του μέτρου, κυρίως καθηγητές της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης. Αυτή η αντιπαράθεση επιχειρημάτων θα δείξει ποιες ακριβώς είναι οι ενστάσεις του Κ. Γεωργούλη και των υπολοίπων απέναντι στη νέα ρύθμιση και ποια είναι τα αντίστοιχα αντεπιχειρήματα των εισηγητών και υπερασπιστών της, με σκοπό να γίνει πιο εύκολα κατανοητό ποιες από αυτές τις θέσεις έχουν ισχυρή βάση, αλλά και ποια είναι τα βαθύτερα κίνητρα αυτής της αντίδρασης. Τα άρθρα του Κ. Γεωργούλη και των άλλων μελών της Εταιρείας έχουν αντληθεί από την εφημερίδα Καθημερινή, που έχει φιλοξενήσει πάρα πολλά άρθρα των επικριτών του νομοσχεδίου, ενώ του Ε. Παπανούτσου και των υπόλοιπων υπερασπιστών του μέτρου αντλήθηκαν από Το Βήμα. Τα επιχειρήματα που προβάλλονται μέσα από αυτά τα άρθρα μπορούν να κατανεμηθούν στις εξής κατηγορίες: Απομάκρυνση από την ελληνοχριστιανική παράδοση, την εθνική κληρονομιά και τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό και περιθωριοποίηση της ανθρωπιστικής παιδείας Σύμφωνα με τον Κ. Γεωργούλη, η εισαγωγή των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο βάζει στο περιθώριο την ανθρωπιστική παιδεία. Σε ένα από τα άρθρα του, χαρακτηρίζει τον ισχυρισμό των μεταρρυθμιστών ότι η διά μεταφράσεων διδασκαλία των αρχαίων συγγραφέων είναι στοιχείο ανθρωπιστικής μόρφωσης ως «σόφισμα κενόν οιουδήποτε περιεχομένου», καθώς πιστεύει ότι η διδασκαλία αυτή υπηρετεί μια πραγματολογική αρχαιογνωσία αλλά όχι ανθρωπιστική παιδεία. 463 Την ίδια άποψη εκφράζει και ο Π. Γεωργούντζος, τέως πρόεδρος του Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου και μέλος της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων, ο οποίος θεωρεί 460 «Η κίνησις της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων κατά το έτος 1966», Πλάτων, 35/36, έτος ΙΗ, 1966, σ «Η κίνησις της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων», Πλάτων, 39/40, έτος Κ, 1968, σ Γ. Αδάμου, ό. π., σ Κ. Γεωργούλης, «Η παιδεία των Νεοελλήνων. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις αποδεικνύεται αρνητικός συντελεστής διά τον φρονηματισμόν της νεολαίας», Καθημερινή, 22/11/1964, σσ. 5, 6 87

88 ότι με την εισαγωγή των μεταφράσεων καταλύεται η πανάρχαια εκπαιδευτική παράδοση στον τόπο που γεννήθηκε και εκμηδενίζεται η ανθρωπιστική μόρφωση. 464 Από την πλευρά του ο κριτικός της λογοτεχνίας και δοκιμιογράφος, Δ. Ραυτόπουλος, ειρωνεύεται τα επιχειρήματα των επικριτών, και κυρίως του Π. Γεωργούντζου, σύμφωνα με τα οποία η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις θέτει σε κίνδυνο τον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό, την ανθρωπιστική παιδεία και το μέλλον του ελληνικού έθνους. Λέει ότι με τις μεταφράσεις «τα παιδιά θα παίρνουν επί τέλους κάποια μυρουδιά από το πνεύμα, από το νόημα των ανθρωπιστικών γραμμάτων και όχι από το νεκρό τύπο αποκλειστικά, τη γλώσσα πού εμπόδιζε με τον απαίσιο σχολαστικισμό οποιαδήποτε προσέγγιση στο αρχαίο πνεύμα, που το έκανε πραγματικό σκιάχτρο για τα Ελληνόπουλα». 465 Σχεδόν σε όλα του τα άρθρα ο Κ. Γεωργούλης διατείνεται πως το μέτρο της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις έχει σκοπό να διακόψει την επαφή των νέων με την αρχαία ελληνική παράδοση, δίνοντας την εντύπωση ότι το νέο νομοθέτημα καταργεί τα Αρχαία Ελληνικά και ότι, κατά συνέπεια, θα είναι αναπόφευκτη η απομάκρυνση των μαθητών από την παράδοση του έθνους. Αναφερόμενος στο σημείο της εισηγητικής έκθεσης που τονίζει ότι η εθνική παιδεία οφείλει να έχει ουμανιστικό χαρακτήρα, επισημαίνει ότι η ίδια η εισηγητική έκθεση είναι αυτή που διαγράφει από το πρόγραμμα μαθημάτων του Γυμνασίου τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από τα αρχαία κείμενα, κάτι το οποίο, όπως ισχυρίζεται, αποτελεί κατάλυση της ανθρωπιστικής αρχής της διδασκαλίας. 466 Θέλοντας να αποδείξει την αντίφαση μεταξύ διακηρύξεων και πραγματικότητας, ισχυρίζεται ότι, ενώ στην εισηγητική έκθεση εξυμνείται η αρχαιομάθεια, στην ουσία επιδιώκεται η κατάλυση της επαφής της νέας γενιάς με τις γνήσιες εκδηλώσεις του αρχαίου πνεύματος. 467 Παρομοίως, σε άλλο άρθρο του, σημειώνει ότι «παρά τις επιπόλαιες υμνολογίες προς τον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό και τον ανθρωπισμό, οι γενικές προθέσεις της μεταρρύθμισης καθιστούν αδύνατη την εντός της ελληνοχριστιανικής κοσμοθεωρίας παροχή της παιδείας». 468 Όπως παρατηρούμε, ο Κ. Γεωργούλης δίνει ένα πολύ περιορισμένο περιεχόμενο στην έννοια «ανθρωπισμό», ταυτίζοντάς την μόνο με τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας. Ο Ε. Παπανούτσος τού απαντά μέσα από άρθρο του, επισημαίνοντας τις ανακρίβειες, τις υπερβολές και τα ψεύδη που μεταχειρίζεται. Τονίζει ότι «με το νέο πρόγραμμα όχι μόνο δεν καταργείται, αλλά απλώνεται περισσότερο και γίνεται πιο βαθειά, πιο ουσιαστική, η μελέτη της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας, από τον πρώτο κιόλας κύκλο των γυμνασιακών σπουδών». 469 Μάλιστα, λέει ότι πρόκειται για «σόφισμα, δημοκοπία και καθαρή διαστροφή της αλήθειας» το ότι καταργούνται τα Αρχαία Ελληνικά, καθώς ορίστηκε να διδάσκονται δέκα 464 Π. Γεωργούντζος, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Δια των νέων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων καταλύεται η ελληνική εκπαιδευτική παράδοσις», Α, Καθημερινή, 27/ 8/1964, σ. 3. Σχετικά με το ποια είναι η κατευθύνουσα ιδέα που θέλει να ανατρέψει την παράδοση αυτή, επισημαίνει ότι μέχρι σήμερα η ανθρωπιστική μόρφωση στηριζόταν στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, καθώς θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για να έρθουν οι νέοι σε επαφή με τον κόσμο των ιδεών των συγγραφέων. Όμως, το νομοσχέδιο, θεωρώντας επίπονη και χρονοβόρα αυτή τη διαδικασία, προωθεί την άποψη ότι μέσω των μεταφράσεων η επαφή των νέων με τα αγαθά της κλασικής παιδείας θα επιτευχθεί αμέσως και χωρίς κόπο. Ο νέος ανθρωπισμός του νομοσχεδίου απολακτίζει τους νεκρούς τύπους και την προκατάληψη ότι μόνο από το πρωτότυπο μπορεί να μελετηθεί το αρχαίο κείμενο. Αλλά, αυτός ο νέος ανθρωπισμός είναι που αλλάζει την μακραίωνη εκπαιδευτική παράδοση του έθνους. Ό. π. 465 Δ. Ραυτόπουλος, «Το πραξικόπημα και η παιδεία. Αντιμεταρρύθμιση», Δ, ό. π. 466 Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Εκπληκτική αντίθεσις μεταξύ απαγγελιών και επιδιώξεων (ανακρίβειαι, αντιφάσεις και ανειλικρίνειαι)», Καθημερινή, 4/8/1964, σ Κ. Γεωργούλης, «Η επιδρομή κατά της παιδείας Η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις και οι εκπαιδευτικοί λειτουργοί», Καθημερινή, 18/10/1964, σσ. 5, Κ. Γεωργούλης, «Περί το επιχειρούμενον έγκλημα κατά της εθνικής αγωγής. Η επέκτασις της δωρεάν παιδείας αποτελεί πλασματικόν ωραιολόγημα», Καθημερινή, 20/9/1964, σσ. 3, Ε. Παπανούτσος, «Ανακριβειών συνέχεια», ό. π. Στο ίδιο άρθρο, αναφέρει και τα μέτρα που πήρε η κυβέρνηση για την ενίσχυση των αρχαίων ελληνικών γραμμάτων. Το ένα είναι η αύξηση των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στο Λύκειο και το δεύτερο είναι η υποχρεωτική εξέταση αυτού του μαθήματος σε όλους τους τύπους του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου, δηλαδή ακόμα και για τους υποψήφιους του Πολυτεχνείου και των Θετικών Επιστημών. Βλ. Ό. π. 88

89 κλασικοί συγγραφείς στη διάρκεια των τριών ετών του Γυμνασίου, επομένως, οι κατηγορίες για κατάργηση της αρχαιογνωσίας είναι ανυπόστατες. 470 Επιχειρήματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά, τη χρησιμότητα και τους σκοπούς της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας Σε άρθρο του που δημοσιεύτηκε μετά την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή, ο Π. Γεωργούντζος αναφέρει τους σκοπούς της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών. Ο πρώτος είναι η σπουδή της γλώσσας και της υφής της. Η αρχαία γλώσσα, όπως αναφέρει, αποτελεί βασικότατο μέσο για την πνευματική διάπλαση των νέων, μιας και είναι η ρίζα της γλώσσας που μιλάμε: «Η μελέτη των τύπων της Γραμματικής και της συντακτικής πλοκής του αρχαίου λόγου και η διαρκής παραβολή των προς τας μορφάς του σημερινού ελληνικού λόγου, όστις δεν είναι απλή παραλλαγή εκείνου, αποτελεί μοναδικόν σύστημα ασκήσεως των πνευματικών λειτουργιών του νέου και αναπτύξεως της ικανότητός του προς ευλύγιστον διατύπωσιν των σκέψεων και των ιδεών του», κάτι που δεν επιτυγχάνουν ούτε τα Μαθηματικά ούτε κανένα άλλο μάθημα. 471 Σύμφωνα με τα παραπάνω, η μελέτη της αττικής γλώσσας εξασκεί τον νου και αναπτύσσει την ικανότητα της έκφρασης και γι αυτό είναι απαραίτητο να διδάσκεται στα σχολεία. Ο δεύτερος σκοπός της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών, κατά τον Π. Γεωργούντζο, είναι η ικανότητα του νέου να ερμηνεύει τα κείμενα, δηλαδή να έρχεται σε άμεση πνευματική επαφή με τον συγγραφέα, κάτι το οποίο δεν μπορεί να επιτευχθεί «αν ο μαθητευόμενος δεν έχει ενώπιόν του τα εκφραστικά μέσα του μελετωμένου συγγραφέως διά να τα επεξεργασθή, να προσδιορίση ο ίδιος 470 Ό. π. Επίσης, αναφέρεται στην επιτροπή που, αποτελούμενη από τους Χ. Θεοδωράτο (εκπαιδευτικός σύμβουλος), Χ. Περδικάρη (αιρετός εκπαιδευτικός σύμβουλος), Ν. Παπανικολάου (διευθυντής Μέσης Εκπαίδευσης του υπουργείου), Α. Καρανικόλα (γενικός επιθεωρητής Μέσης Εκπαίδευσης) και Κ. Παπανικολάου (φιλόλογος στο Πρότυπο Γυμνάσιο Πειραιά), έχει εκπονήσει το νέο πρόγραμμα φιλολογικών μαθημάτων για το Γυμνάσιο (15-29/4/1964), το οποίο επικυρώθηκε από το Ανώτατο Συμβούλιο Εκπαιδευτικού Προγραμματισμού και ορίζει ότι θα διδαχθούν Όμηρος (Οδύσσεια), Ηρόδοτος (Μηδικά), Πλούταρχος (Βίοι), Ξενοφών (Κύρου Ανάβασις) στην Α Γυμνασίου, Όμηρος (Ιλιάδα), Δημοσθένης (Φιλιππικοί), Θουκυδίδης (Λεσβιακά)στη Β και Θουκυδίδης (Επιτάφιος), Πλάτων (Κρίτων, Απολογία Σωκράτους), Αισχύλος (Πέρσαι), Ευριπίδης (Ιφιγένεια εν Ταύροις) στη Γ και συγκρίνει με το σημερινό πρόγραμμα για να δείξει ότι δεν καταργούνται τα Αρχαία στο Γυμνάσιο, αλλά, απεναντίας, ενώ τώρα οι μαθητές διαβάζουν λίγες σελίδες από έργα συγγραφέων μικρότερης ιστορικής σημασίας, με το νέο σύστημα θα μελετούν ολόκληρα τα βιβλία τους. Βλ. Ό. π. 471 Π. Γεωργούντζος, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Διά των νέων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων καταλύεται η ελληνική εκπαιδευτική παράδοσις», Β, ό. π. Μάλιστα, τονίζει ότι οι εισηγητές του νομοσχεδίου κατορθώνουν να γράφουν και να μιλούν τη γλώσσα μας με τη γνώση της αρχαίας γραμματικής και μόνο, χωρίς να έχουν διδαχθεί την καθαρεύουσα και τη δημοτική. Παρομοίως, ο Κ. Γεωργούλης, σε άρθρο του που δημοσιεύτηκε μετά την ψήφιση του νομοσχεδίου, ισχυρίζεται πως οι μεταρρυθμιστές είναι ως επί το πλείστον αποτυχημένοι λογοτέχνες και γι αυτό, κατεχόμενοι ίσως από σύμπλεγμα κατωτερότητας, βλέπουν τα ελληνικά γράμματα ως ανταγωνιστή που μπορεί, λόγω της αίγλης του, να ματαιώσει τα γλωσσοπλαστικά τους σχέδια. Ο φόβος αυτός, λοιπόν, τους αναγκάζει να στραφούν εναντίον του ανθρωπιστικού πνεύματος, φορείς του οποίου είναι τα ελληνικά γράμματα. Γι αυτό, κατά τη γνώμη του, τα εκάστοτε εκπαιδευτικά μεταρρυθμιστικά κινήματα θεωρούν ως βασικό εξυγιαντικό μέτρο για την εκπαίδευση την κατάργηση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών. Εξηγεί, όμως, πως η φοβία αυτή είναι αβάσιμη, καθώς η σπουδή των αρχαίων κειμένων από το πρωτότυπο δεν βλάπτει τη δημιουργική ανάπτυξη της νέας ελληνικής γλώσσας, αλλά, αντιθέτως, την ωφελεί, γιατί οι νέες εθνικές γλώσσες εξυψώθηκαν κατά την Α- ναγέννηση, όταν το μορφωτικό μέσο της Δυτικής Ευρώπης ήταν τα κλασικά κείμενα Ελλήνων και Λατίνων συγγραφέων. Τονίζει πως και οι δικοί μας δημοτικιστές λογοτέχνες διδάχθηκαν τους αρχαίους συγγραφείς από τα πρωτότυπα κείμενα. Προς απάντηση των πολέμιων του ανθρωπισμού που λένε πως η ανθρωπιστική παιδεία, επειδή έχει ως μορφωτικά μέσα δύο γλώσσες που δε χρησιμοποιούνται σήμερα, είναι παθητική λατρεία νεκρών τύπων του παρελθόντος, επισημαίνει ότι ο ανθρωπισμός επιδιώκει να μορφώσει με τη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών που είναι κατεξοχήν μορφωτικές και εξανθρωπιστικές δυνάμεις. Βλ. Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Ο ουμανισμός της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 20/12/1964, σσ. 5, 6. Σε άλλο άρθρο του, ο Κ. Γεωργούλης, θέλοντας να υπερτονίσει την αξία των κλασικών κειμένων, αναφέρει ότι η μελέτη τους από το πρωτότυπο συνέβαλε στην ανάπτυξη των νεότερων πολιτισμών. Σύμφωνα με τα λεγόμενά του, οι μεταρρυθμιστές πιστεύουν ότι η εκπαιδευτική αναγέννηση θα πραγματοποιηθεί με την απομάκρυνση της νέας γενιάς από την ελληνοχριστιανική παράδοση και ένας τρόπος με τον οποίο επιτυγχάνεται η καλλιέργεια του αντιπαραδοσιακού πνεύματος είναι και η αντικατάσταση των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις στα Γυμνάσια. Όμως, επισημαίνει πως η πνευματική ιστορία της Ευρώπης μας διδάσκει ότι οι νεώτεροι πολιτισμοί και οι εθνικές γλώσσες αναπτύχθηκαν, όταν με την Αναγέννηση έγιναν προσιτά αυτούσια τα ελληνικά κείμενα. Βλ. Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της ελληνικής παιδείας. Τα δύο βασικά μειονεκτήματα της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 6/12/1964, σσ. 5, 8 89

90 το ακριβές εννοιολογικόν των περιεχόμενον και να εικάση την σκέψιν του συγγραφέως και την πορείαν της». 472 Θεωρεί, λοιπόν, ο Π. Γεωργούντζος ότι τα εκφραστικά μέσα είναι δυνατόν να εντοπιστούν μόνο μέσω της μελέτης της γραμματικής και του συντακτικού, κάτι που οδηγεί στην ορθή ερμηνεία του αρχαίου κειμένου. Στη διανοητική ανάπτυξη των μαθητών αναφέρεται ο Κ. Γεωργούλης, ο οποίος ισχυρίζεται ότι ο περιορισμός της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας θα επιφέρει την αναστολή της, καθώς, αν η γλωσσική παίδευση περιοριστεί στη διάλεκτο της κοινής συναναστροφής, θα στενέψουν οι ορίζοντες των εμπειριών των παιδιών. 473 Πράγματι, η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας βοηθάει τη διανοητική ανάπτυξη του ατόμου, όμως δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ο περιορισμός της διδασκαλίας της θα περιορίσει και τη διανοητική ικανότητα των μαθητών. Κατά τον Κ. Γεωργούλη, η μεταρρύθμιση δεν λαμβάνει υπόψη τη μορφωτική επίδραση που α- σκείται στο πνεύμα του παιδιού από τη σπουδή της αρχαίας γλώσσας, ανεξάρτητα από το ανεκτίμητο περιεχόμενο των αρχαίων συγγραμμάτων: «Η ασχολία με την ποικιλίαν της γραμματικής και συντακτικής μορφολογίας της αρχαίας ελληνικής και λατινικής, ήτις δεν απαντά εις τας νεωτέρας γλώσσας, αφυπνίζει τας λειτουργίας της σκέψεως και της συναισθήσεως. Η προσπάθεια αφ ετέρου, την οποίαν υποχρεούται να καταβάλλη ο μαθητής διά την κυριάρχησιν των μορφών της γλωσσικής εκφράσεως, επενεργεί ως αρίστην διά την βούλησιν άσκησης. Διά τούτο παγκοίνως αναγνωρίζεται η σπουδή των κλασσικών γλωσσών ως πολυτιμον βοήθημα διά την ανάπτυξιν του πνεύματος και του χαρακτήρος». 474 Μάλιστα, για να υπερτονίσει τη μορφωτική και εξανθρωπιστική δύναμη της ανθρώπινης γλώσσας, κάνει τον εξής συλλογισμό: Όπως η μουσική εξημερώνει την ανθρώπινη ψυχή, έτσι και κάθε γλώσσα μέσω της εξωτερικής και εσωτερικής της μορφής, μέσω των φωνολογικών της στοιχείων, μέσω του σημασιολογικού και συντακτικού της συστήματος, ανεξαρτήτως του περιεχομένου, ασκεί μορφωτική και εξανθρωπιστική επίδραση. 475 Όμως, σύμφωνα με τον Κ. Γεωργούλη, η μεταρρύθμιση, επηρεασμένη από το δόγμα του αισθητικού και παιδαγωγικού ρεαλισμού που κυριαρχεί στο Παραπέτασμα, δεν κατανοεί ότι η μορφική επένδυση οποιουδήποτε καλλιτεχνήματος ασκεί αποτελεσματική μορφωτική επίδραση στην ψυχή των μαθητών. Καταλήγει, λοιπόν, στο συμπέρασμα ότι οι μεταρρυθμιστές, για να εξυπηρετήσουν αυτό το δόγμα, αντικατέστησαν τα αρχαία κείμενα με μεταφράσεις. 476 Υποστηρίζει, λοιπόν, ότι η καθιέρωση των μεταφράσεων έχει απώτερο σκοπό την αντικατάσταση της ορθόδοξης ελληνικής 472 Π. Γεωργούντζος, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Διά των νέων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων καταλύεται η ελληνική εκπαιδευτική παράδοσις», Β, ό. π. Σχετικά με τη σκοπιμότητα της διδασκαλίας της γραμματικής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ο Κ. Γεωργούλης, σε άρθρο του που συμπεριλαμβάνεται στην έκδοση της Μεγάλης Παιδαγωγικής Εγκυκλοπαίδειας του 1967, είχε αναφέρει ότι εξυπηρετεί κυρίως μορφωτικούς σκοπούς, μιας και για να κατανοήσει κάποιος το πνεύμα ενός λαού πρέπει να μελετήσει σε βάθος τα γραμματικά και συντακτικά στοιχεία της γλώσσας του. Επίσης, αναφέρει ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας συμβάλλει στην αύξηση του λεξιλογικού πλούτου των μαθητών, επειδή όχι μόνο γίνεται ευκολότερη η κατανόηση των αρχαίων κειμένων αλλά ανεβαίνει και το επίπεδο της πνευματικής τους μόρφωσης, καθώς, εξετάζοντας την ποικιλία των σημασιών που δηλώνονται με τις διάφορες λέξεις, καλλιεργείται η ικανότητα της διάκρισης των εννοιών. Όσον αφορά τη μετάφραση των αρχαίων κειμένων, τονίζει ότι για να διεισδύσει κανείς στο πνευματικό περιεχόμενο ενός αρχαίου κειμένου είναι απαραίτητη η ερμηνεία, πριν από την οποία πρέπει να έχει προηγηθεί η μετάφραση. Όμως, η μεταφραστική εργασία πρέπει να γίνεται με την καθοδήγηση του δασκάλου, χωρίς να εμποδίζεται η αυτενέργεια του μαθητή. Βλ. Κ. Γεωργούλης (μεταγλωττισμένο στη δημοτική από τον Ν. Στεφάνου), «Αρχαία Ελληνικά- Διδακτική του μαθήματος», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), ό. π., τ. 2, σσ , εδώ: 741, Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Η οργανική αναπηρία της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 28/2/1965, σ Κ. Γεωργούλης, «Περί το αμελέτητον εκπαιδευτικόν νομοσχέδιον. Η σαθρότης του νέου σχολικού προγράμματος του προτεινομένου υπό της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Β, Καθημερινή, 20/8/1964, σ Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Εκπληκτική αντίθεσις μεταξύ απαγγελιών και επιδιώξεων (ανακρίβειαι, αντιφάσεις και ανειλικρίνειαι)», ό. π. 476 Όταν βγήκε το πρόγραμμα για την Α Γυμνασίου, ο Κ. Γεωργούλης υπογράμμισε σε σχετικό άρθρο του ότι από τα προγράμματα των σχολείων της Ανατολής (της Σοβιετικής Ένωσης) διαγράφονται όλα τα φρονηματιστικά μορφωτικά αγαθά που έχουν τις ρίζες τους στην ελληνοχριστιανική παράδοση, ενώ στα προγράμματα των σχολείων των δυτικών κρατών περιλαμβάνονται μορφωτικά αγαθά που έχουν τις ρίζες τους στον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό και ο φρονηματισμός είναι εθνικός, ηθικός και θρησκευτικός. Βλ. Κ. Γεωργούλης, «Η παιδεία των Νεοελλήνων. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις αποδεικνύεται αρνητικός συντελεστής διά τον φρονηματισμόν της νεολαίας», ό. π. 90

91 παράδοσης από πρότυπα που έχουν τις ρίζες τους σε σοσιαλιστικά καθεστώτα, δηλαδή συνδέει την παιδεία με την πολιτική και ταυτίζει την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με την γλωσσοπλαστική προπαγάνδα της Αριστεράς. 477 Το αδιάσπαστο σύνολο -μορφής και περιεχομένου- που χαρακτηρίζει τα κλασικά κείμενα επικαλείται και ο Κ. Γεωργούλης. Θεωρεί ότι είναι αδύνατον να μελετηθεί εις βάθος το περιεχόμενο ενός κλασικού κειμένου χωρίς να μελετηθεί ταυτόχρονα και η γλώσσα: «Αναγράφεται εις το εδάφιον 2 του υπ αριθ. 8 άρθρου ως ιδιαίτερος διδακτικός κλάδος μάθημα με τίτλον Αρχαία ελληνική γραμματεία. Το κείμενον των νομοσχεδίων, όπως συνάγεται από το δεύτερον ε- δάφιον του υπ αριθμόν 10 άρθρου εις ο ορίζονται τα εις το λύκειον διδασκόμενα μαθήματα, θεωρεί ως χωριστά αντικείμενα διδασκαλίας αφ ενός μεν την αρχαίαν ελληνικήν γλώσσαν και αφ ετέρου την αρχαίαν ελληνικήν γραμματείαν. [ ] Αντιμετωπίζομεν εδώ τον παράδοξον και καινοφανή ισχυρισμόν ότι είναι δυνατή η σπουδή οιασδήποτε γραμματείας διά μεταφράσεων. Ο τοιούτος ισχυρισμός ουδαμού ευρίσκει στήριγμα, δεδομένου ότι το κύριον εκφραστικόν όργανον το οποίον παρέχει την ιδιαιτέραν δομήν και καθορίζει το πνεύμα εις οιανδήποτε γραμματείαν είναι η γλώσσα. Άνευ της σπουδής της δομής της γλώσσης πάσα προσπάθεια προσπελάσεως εις το πνεύμα οιασδήποτε γραμματείας απομένει όλως εξωτερική και κατ ουσίαν αποβαίνει ανέφικτος. Ο αληθής σκοπός της μεταρρυθμίσεως δεν είναι η προσπέλασις προς το πνεύμα της ελληνικής γραμματείας, αλλ η διακοπή της γνησίας επαφής της νέας ελληνικής γενεάς με την ελληνικήν πνευματικήν παράδοσιν». 478 Το επιχείρημα που, όπως είδαμε, χρησιμοποιεί σε άρθρο του ο Ι. Θεοδωρακόπουλος σχετικά με την αναγκαιότητα της γνώσης της αρχαίας ελληνικής για την καλύτερη εκμάθηση της νέας ελληνικής, παρατηρούμε ότι χρησιμοποιείται και από τον Κ. Γεωργούλη, ο οποίος λέει ότι «η ιστορία της νεοελληνικής λογοτεχνίας έδειξε ότι την δημοτικήν ιδία εις τον πεζόν λόγον έγραψαν με επιτυχία όσοι εγνώριζαν καλά όχι μόνον την καθαρεύουσαν αλλά και την αρχαίαν. Οι κλασσικοί πεζογράφοι του δημοτικισμού ήσαν και άριστοι αρχαιογνώσται». 479 Ο Κ. Γεωργούλης, βέβαια, αντίθετα με τον Ι. Θεοδωρακόπουλο, δεν φτάνει στην υπερβολή να ισχυριστεί ότι ό- ποιος δεν γνωρίζει την αρχαία ελληνική δεν μπορεί να κατανοήσει ούτε τη νέα ελληνική. Σε άλλο άρθρο του, ο Κ. Γεωργούλης κατηγορεί τους φορείς του εκπαιδευτικού μεταρρυθμιστικού κινήματος από τις αρχές του 20 ού αιώνα ότι θεωρούν τη διδασκαλία των αρχαίων γλωσσών «ως υπόλειμμα αναχρονιστικών αντιλήψεων και ως εμπόδιον δια την πρόοδον», αλλά, επειδή δεν τολμούν να εκφράσουν την άποψή τους αυτή ευθέως, χρησιμοποιούν πλάγιους τρόπους, όπως είναι η χρήση μεταφράσεων. 480 Ο Ε. Παπανούτσος, απαντώντας σε αυτόν τον ισχυρισμό, παραθέτει τη νεκρολογία του Κ. Γεωργούλη για τον Δ. Γληνό το Σε αυτό το κείμενο, ο Κ. Γεωργούλης εκφράζει την άποψη ότι οι νεκροί τύποι αναγκάζουν το έθνος «να δουλεύει σε μια αρχαιολατρεία χωρίς περιεχόμενο». 482 Η αντίφαση είναι ολοφάνερη. Εντύπωση, λοιπόν, προκαλεί το γεγονός της ολοκληρωτικής αλλαγής των απόψεων του Κ. Γεωργούλη, για την οποία θα γίνει λόγος παρακάτω. 477 Κ. Μαλαχία, Β. Τσιμπούκα, «Αντιδράσεις στην Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1964», Γλώσσα, τ. 59, 2004, σσ , εδώ: 60. Οι συντηρητικοί συσχετίζουν το μέτρο για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις και το μέτρο για τη διαίρεση του Γυμνασίου σε δύο τριετείς κύκλους με τη σκόπιμη υποτίμηση των κλασικών σπουδών από τα σοσιαλιστικά κόμματα της Δύσης και τη Σοβιετική Ένωση. Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Κ. Γεωργούλης, «Περί το αμελέτητον εκπαιδευτικόν νομοσχέδιον. Η σαθρότης του νέου σχολικού προγράμματος του προτεινομένου υπό της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Α, Καθημερινή, 19/8/1964, σ Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας διά μεταφράσεων αποτελεί αξιοπερίεργον εφεύρημα. Αι προτεινόμεναι ως προς την σχολικήν γλώσσαν καινοτομίαι θα επιτείνουν την ήδη επικρατούσαν σύγχυσιν και αναρχίαν», Καθημερινή, 6/8/1964, σ Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Εκπληκτική αντίθεσις μεταξύ απαγγελιών και επιδιώξεων (ανακρίβειαι, αντιφάσεις και ανειλικρίνειαι)», ό. π. 481 Το κείμενο αυτό δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Νέα Εστία στη 1 Ιανουαρίου Ε. Παπανούτσος, «Τελευταίες παρατηρήσεις», Το Βήμα, 27/8/1964, σσ. 1, 2 91

92 Επιχειρήματα παιδαγωγικού περιεχομένου Από παιδαγωγική άποψη, ο Κ. Γεωργούλης κρίνει ότι είναι ορθότερο η γλωσσική διδασκαλία να γίνεται όσο ο μαθητής είναι ακόμα μικρός ηλικιακά, όταν δηλαδή δεν θα έχει ακόμα τον φόρτο πολλών μαθημάτων και θα μπορεί να μαθαίνει ευκολότερα γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες: «Δεν χρειάζεται να έχη κανείς σπουδάσει παιδαγωγικά, διά να γνωρίζη ότι αι γλώσσαι, νέαι και αρχαίαι, μανθάνονται ευκολώτερον εις την μικροτέραν ηλικίαν. [ ] Εις το τριετές άνευ διαφορισμού Λύκειον, όπου το παιδί έχει επιβαρυνθή με πολλά πραγματολογικά μαθήματα, δεν έχει πλέον ενδιαφέρον διά τα τυπικά στοιχεία της γλωσσομαθείας». 483 Αυτό το επιχείρημα είναι καθαρά παιδαγωγικό και έχει λογική βάση, αλλά αποσιωπάται το γεγονός ότι μέχρι τώρα, που η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας ξεκινούσε από μικρότερη ηλικία, το σύστημα αυτό δεν επέφερε κανένα αποτέλεσμα, γιατί οι μαθητές δεν κατάφερναν ούτε τη γλώσσα να μάθουν ούτε το περιεχόμενο των κλασικών κειμένων να γνωρίσουν. Εκτεταμένη αναφορά κάνει ο Κ. Γεωργούλης στη διδασκαλία της αττικής διαλέκτου που προβλέπεται για την Γ Γυμνασίου. Χαρακτηρίζει αξιοπερίεργο εφεύρημα, πρώτον, τη διδασκαλία της γλώσσας μέσω φραστικών ασκήσεων αντί ειδικού αναγνωστικού και, δεύτερον, την παράθεση του πρωτότυπου κειμένου δίπλα από τη μετάφραση: «Εις το άρθρον 8 προκειμένου περί της διδασκαλίας της γραμματικής του αττικού λόγου αναγράφεται ότι αυτή διδάσκεται διά διώρου καθ εβδομάδα διδασκαλίας μετά φραστικών ασκήσεων. Παραβλέπεται το υπό της διδακτικής εμπειρίας κυρωθέν δίδαγμα, συμφώνως προς το οποίον το μάθημα της Ελληνικής γραμματικής μόνον επί τη βάσει ειδικώς συντεταγμένου αναγνωστικού κατά τας αρχάς της αμέσου μεθόδου είναι δυνατόν να διδαχθή. Τα αναγραφόμενα εις το αυτό άρθρον περί της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γραμματείας διά μεταφράσεων αξίζει να χαρακτηρισθούν ως αξιοπερίεργον εφεύρημα στερούμενον όμως πάσης ουσιαστικής βάσεως. Η παρά την μετάφρασιν παράθεσις του κειμένου θα γίνεται αιτία διαρκούς συγχύσεως και κωμικών παρεξηγήσεων, θα εθίζη δε τους μαθητάς εις την επιπολαιότητα. Διαγράφεται από το πρόγραμμα έστω και η στοιχειώδης ενημέρωσις των μαθητών με τας αρχάς της αριστοτελικής λογικής ήτις μαζί με την ευκλείδειον γεωμετρίαν παραμένει εν εκ των αθανάτων δημιουργημάτων του Ελληνικού πνεύματος. Αντ αυτών οι μαθηταί θα διδάσκονται και εισέτι αμφισβητουμένας κοινωνιολογικάς θεωρίας». 484 Μετά τον πρώτο χρόνο εφαρμογής του μέτρου, ο Κ. Γεωργούλης αναφέρεται στον νέο τρόπο διδασκαλίας εκφράζοντας έντονα την απογοήτευσή του. Λαμβάνοντας υπόψη ότι παλιότερα οι φιλόλογοι χρησιμοποιούσαν όλα τα γλωσσικά, πραγματολογικά, ιστορικά και μυθολογικά δεδομένα για να φέρουν τον μαθητή σε γνήσια επαφή με το λογοτέχνημα, ώστε να παιδευτεί από τις μορφωτικές του δυνάμεις, διαπιστώνει τώρα ότι η μεταρρύθμιση, διατάζοντας τους φιλολόγους νέου τύπου να λαμβάνουν ως βάση της διδασκαλίας όχι το κείμενο του λογοτεχνήματος αλλά μια βεβιασμένη μετάφραση που παραμορφώνει τη μορφική του κατασκευή, ωθεί πλέον τους μαθητές να κατακρεουργούν το υποκατάστατο του κειμένου για να εξαγάγουν γλωσσικά, πραγματολογικά, ιστορικά και μυθολογικά στοιχεία. Αυτό, κατά τη γνώμη του, έχει ως αποτέλεσμα η προσπάθεια για αποκατάσταση της γνήσιας επαφής με το πνεύμα των 483 Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Εκπληκτική αντίθεσις μεταξύ απαγγελιών και επιδιώξεων (ανακρίβειαι, αντιφάσεις και ανειλικρίνειαι)», ό. π. 484 Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας διά μεταφράσεων αποτελεί αξιοπερίεργον εφεύρημα. Αι προτεινόμεναι ως προς την σχολικήν γλώσσαν καινοτομίαι θα επιτείνουν την ήδη επικρατούσαν σύγχυσιν και αναρχίαν», ό. π. Σε άλλο άρθρο του, επισημαίνει ότι η κυβέρνηση αντιμετώπισε τις προτάσεις της αντιπολίτευσης με αδικαιολόγητη ακαμψία και δέχτηκε μόνο να παραχωρήσει στην Γ Γυμνασίου τρεις ώρες εβδομαδιαίως διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Βλ. Κ. Γεωργούλης, «Περί τα αμελέτητα εκπαιδευτικά μέτρα. Ο κυβερνητικός μονόλογος επί της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Α, Καθημερινή, 27/9/1964, σσ. 5, 8 92

93 μεγάλων δημιουργών της αρχαιότητας να έχει μετατραπεί σε ένα ψυχρό μάθημα απομνημονευτικής ψευδοαρχαιογνωσίας. 485 Επιχειρήματα εθνικού περιεχομένου Σύμφωνα με τον Κ. Γεωργούλη, οι κατά καιρούς εμφανιζόμενοι μεταρρυθμιστές παραγνωρίζουν τη γλωσσική ενότητα του ελληνικού έθνους και κηρύσσουν τη νέα ελληνική γλώσσα ως αυτοτελή προς τις παλιότερες μορφές της. Τονίζει, λοιπόν, ότι οι αντιλήψεις που αρνούνται τη γλωσσική και πολιτιστική συνέχεια της παράδοσής μας είναι επικίνδυνες για την εθνική μας υπόσταση. 486 Ο νέος νόμος, κατά τη γνώμη του, στερείται θεμελίωσης, εσωτερικής ενότητας και συνάφειας και δεν διαθέτει το πολιτειακό και παιδαγωγικό ήθος που αρμόζει σε έναν εκπαιδευτικό νόμο, καθώς στη διατύπωση των σκοπών της αγωγής αποφεύγεται η χρήση της λέξης «πατρίδα». Οι επιδιώξεις της μεταρρύθμισης έχουν αρνητικό χαρακτήρα, γιατί, για παράδειγμα, με την κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας επιδιώκεται να καταπολεμηθεί η ιστορική μνήμη του έθνους. Αναφέρει, μάλιστα, ότι ήδη άρχισαν στις ξένες χώρες να ακούγονται ειρωνικά σχόλια, επειδή η Ελλάδα έδωσε πρώτη το σύνθημα της κατάργησης της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Γυμνάσιο. Εκφράζει, λοιπόν, τον φόβο ότι με αυτόν τον τρόπο θα επιδεινωθεί η γλωσσική αναρχία, που θα επιδράσει αρνητικά στη διαμόρφωση της διανόησης και του ήθους της νέας γενιάς. 487 Τονίζει ότι η Ελλάδα είναι πρωτοπόρος στον διωγμό της ελληνικής γλώσσας, καθώς με τα ψηφισθέντα νομοσχέδια παρουσιάζεται ως η χώρα του δυτικού ευρωπαϊκού κόσμου που τίθεται επικεφαλής μιας κίνησης, η οποία αποσκοπεί στην κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Μάλιστα, επισημαίνοντας ότι πρόκειται για βαρβαρική επιδρομή ε- ναντίον των ελληνικών γραμμάτων, κατηγορεί την εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου ότι δίνει ψευδείς πληροφορίες, όπως όταν ισχυρίζεται ότι στα δευτεροβάθμια σχολεία της Ευρώπης έχει σταματήσει η διδασκαλία των Ελλήνων και των Λατίνων συγγραφέων από το πρωτότυπο. 488 Επιπλέον, λέει ότι «εις όλα τα έθνη του κόσμου η διδασκαλία της εθνικής γλώσσης επεκτείνεται μέχρι των πρώτων αυτής πηγών. Δια της αναδρομής αυτής εις τας πρώτας ρίζας διετηρήθη η εθνική συνείδησις των Ελλήνων διά μέσου χαλεπωτάτων διωγμών. Δια της συνεχούς διδασκαλίας από της νηπιακής εις τα παιδιά ηλικίας της γλώσσης του Μωϋσέως εις τας συναγωγάς διετηρήθη δια μέσου τρομερών περιπετειών το ισραηλιτικόν έθνος, το οποίον σήμερον καθιέρωσεν ως όργανον εκφράσεως του δημοσίου και του ιδιωτικού του βίου την αρχαίαν διάλεκτον του Ισραήλ». 489 Υποστηρίζοντας ότι όλα τα κράτη διατηρούν την εθνική τους ταυτότητα επειδή διδάσκονται τις αρχαίες γλώσσες τους, θέλει να δημιουργήσει την εντύπωση ότι η Ελλάδα θα είναι η μοναδική χώρα που θα έχει επιλέξει να χάσει την εθνική της συνείδηση και ενότητα, περιορίζοντας τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής. Σε άλλο άρθρο του συγκρίνει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με εκείνο της Γαλλίας, στο οποίο ο διαχωρισμός των μαθητών γίνεται από τη ΣΤ Δημοτικού σε κλασικό και νεωτερικό τμήμα και στα κλασικά τμήματα γίνεται συστηματική -και όχι μέσω μεταφράσεων- διδα- 485 Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Ο νεοανθρωπισμός και οι νέοι φιλόλογοι της μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 29/8/1965, σσ. 3, Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Η οργανική αναπηρία της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», ό. π. Σε άλλο άρθρο του, κατηγορεί τους μεταρρυθμιστές για ελληνοφοβία και αρχαιοφοβία, γιατί προσπαθούν να αποδείξουν ότι η αρχαία ελληνική και η καθαρεύουσα είναι ξένες προς την ομιλούμενη νεοελληνική γλώσσα. Ισχυρίζεται ότι η μεταρρύθμιση στοχεύει στην απομάκρυνση από την ελληνοχριστιανική κοσμοθεωρία και στη διάσπαση της εθνικής γλωσσικής ενότητας. Βλ. Κ. Γεωργούλης, «Περί τα δολοφονικά της παιδείας μέτρα. Η επιδρομή της μεταρρυθμίσεως κατά των μορφωτικών ιδρυμάτων», Καθημερινή, 4/10/1964, σσ. 5, Κ. Γεωργούλης, «Τα δολοφονικά της παιδείας μέτρα. Η εκ θεμελίων σαθρότης του νέου εκπαιδευτικού νόμου», Καθημερινή, 11/10/1964, σσ. 5, Κ. Γεωργούλης, «Περί το επιχειρούμενον έγκλημα κατά της εθνικής αγωγής. Η επέκτασις της δωρεάν παιδείας αποτελεί πλασματικόν ωραιολόγημα», ό. π. 489 Ό. π. 93

94 σκαλία των λατινικών. Αντίστοιχα, υποστηρίζει ότι πρέπει και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η συστηματική, και όχι μέσω μεταφράσεων, διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής να αρχίζει από αυτό το έτος. 490 Ο Ε. Παπανούτσος, αφού χαρακτηρίζει ανακριβή και αυθαίρετα τα συμπεράσματα του Κ. Γεωργούλη, παραθέτει αποσπάσματα από το αναλυτικό πρόγραμμα του 1962 του γαλλικού Λυκείου για να αποδείξει ότι τα αρχαία κείμενα διδάσκονται από μεταφράσεις. 491 Και ο Π. Γεωργούντζος 492 καταφεύγει στη σύγκριση με τα εκπαιδευτικά συστήματα του εξωτερικού. Αρχικά, επισημαίνει ότι ήδη έχουν εισαχθεί στα σχολεία μεταφράσεις αρχαίων κλασικών έργων, αλλά δίνονται για το μάθημα των Νέων Ελληνικών, για τη γενική μόρφωση των νέων. Επομένως, είναι άτοπο να χαρακτηρίζει κανείς τις μεταφράσεις των αρχαίων έργων στη νεοελληνική ως μάθημα «Αρχαίων Ελληνικών». Στη συνέχεια, φέρνει ως παράδειγμα τη Γαλλία, όπου στο μάθημα της μητρικής τους γλώσσας συμπεριλαμβάνονται και μεταφράσεις αρχαίων Ελλήνων και Λατίνων συγγραφέων, ενώ στο μάθημα των Ελληνικών η διδασκαλία γίνεται από το πρωτότυπο με εκμάθηση της γραμματικής. 493 Μάλιστα, αναφέρει πόσα έτη διαρκεί η διδασκαλίας της λατινικής και της αρχαίας ελληνικής σε σχολεία του εξωτερικού, αντιπαραβάλλοντάς τα με τα αντίστοιχα της Ελλάδας: «Γενικώς δε τα ευρωπαϊκά έθνη εις όσους τύπους σχολείων διδάσκουν αρχαία Ελληνικά ή Λατινικά, διδάσκουν και την αρχαίαν γλώσσαν και τους αρχαίους συγγραφείς [ ] Και ενώ εις τα κλασσικού τύπου γυμνάσια της Εσπερίας οι νέοι διδάσκονται αρχαίας γλώσσας και συγγραφείς, εν Γερμανία 9 σχολικά έτη Λατινικά και 6 Ελληνικά, εν Αυστρία 8 Λατινικά και 6 Ελληνικά, εν Γαλλία 7 Λατινικά και 6 Ελληνικά, εν Βελγίω 6 Λατινικά και 4 Ελληνικά, εις το μονολιθικόν ελληνικόν γυμνάσιον των νομοσχεδίων θα διδάσκωνται οι νέοι μας μηδέν Λατινικά και 3 Ελληνικά. Οι Ελληνόπαιδες οι επιθυμούντες να σπουδάσουν την ελληνικήν γλώσσαν και τους προγόνους συγγραφείς εις βαθμόν επαρκή οφείλουν να εκπατρισθούν εις την Δύσιν διά να διδαχθούν εις τα εκεί γυμνάσια, αφού εν Ελλάδι απέσβετο το λάλον ύδωρ της παιδείας». 494 Η σύγκριση με άλλες χώρες συνεχίζεται, καθώς ο Κ. Γεωργούλης αναφέρεται στο γεγονός ότι οι Έλληνες σπουδαστές πηγαίνουν στο εξωτερικό για να διδαχθούν στα εκεί πανεπιστήμια τα Αρχαία Ελληνικά: «Κατηντήσαμεν εις το οικτρόν σημείον οι ιδικοί μας επιστήμονες να φοιτούν εις τα αλλοεθνή Πανεπιστήμια διά να τελειοποιήσουν την μόρφωσίν των εις τα αρχαία ελληνικά. Το ορθόν όμως θα ήτο να έρχωνται οι ξένοι εις την Ελλάδα διά να αποτελειώσουν τας 490 Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η μονολιθική διάρθρωσις της Μέσης Εκπαιδεύσεως ουδεμίαν λαμβάνει μέριμναν περί επαγγελματικού προσανατολισμού. Η επιχειρούμενη μεταρρύθμισις είναι αναχρονιστική και οπισθοδρομική», Καθημερινή, 5/8/1964, σ 3. Σχετικά με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στα κλασικά Γυμνάσια των δυτικοευρωπαϊκών χωρών, σε άλλο άρθρο του αναφέρει ότι η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας στη Γ Γυμνασίου μιμείται το γερμανικό πρόγραμμα σπουδών, όπου μετά το όγδοο σχολικό έτος ο μαθητής του αρχαιογλωσσικού τμήματος μπορεί να διδαχθεί την αρχαία ελληνική γλώσσα. Στη Γαλλία η συστηματική διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στο κλασικό τμήμα αρχίζει από τη Β Γυμνασίου για τρεις ώρες εβδομαδιαίως, ενώ της λατινικής για πέντε ώρες εβδομαδιαίως. Επίσης, στην Γ Γυμνασίου του κλασικού τμήματος διδάσκονται τα Αρχαία Ελληνικά 3 ώρες και τα Λατινικά 3½. Στα κλασικά Γυμνάσια της Αυστρίας η διδασκαλία της λατινικής αρχίζει στην Α Γυμνασίου με 5 ώρες εβδομαδιαίως και της αρχαίας ελληνικής από τη Γ Γυμνασίου 6 ώρες εβδομαδιαίως. Στα ανθρωπιστικά Γυμνάσια της Βαυαρίας η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής αρχίζει στη Β Γυμνασίου για έξι ώρες την εβδομάδα, ενώ στα κλασικά Γυμνάσια του Δυτικού Βερολίνου αρχίζει από την Α Γυμνασίου. Σύμφωνα με τον Κ. Γεωργούλη, από τη σύγκριση προκύπτει ότι η Ελλάδα είναι πρωτοπόρος στην κατάργηση της ανθρωπιστικής και ελληνοχριστιανικής παιδείας. Βλ. Κ. Γεωργούλης, «Περί τα αμελέτητα εκπαιδευτικά μέτρα. Ο κυβερνητικός μονόλογος επί της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Β, Καθημερινή, 29/9/1964, σ Ε. Παπανούτσος, «Ανακριβειών συνέχεια», ό. π. 492 Εδώ πρέπει να αναφέρουμε ότι μία από τις πρώτες ενέργειες του Ε. Παπανούτσου, μόλις ανέλαβε τη θέση του γενικού γραμματέα του υπουργείου Παιδείας (το 1963), ήταν να απομακρύνει δύο στελέχη της Κεντρικής Υπηρεσίας του υπουργείου: τον Π. Γεωργούντζο, πρόεδρο του Ανώτατου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου, και τη Ν. Δενδρινού- Αντωνακάκη, ειδική σύμβουλο. Πίστευε ότι αυτά τα άτομα, ως γνήσιοι εκπρόσωποι της συντηρητικής παράταξης, δε θα επέτρεπαν να επέλθουν αλλαγές στην εκπαίδευση και θα εμπόδιζαν με κάθε τρόπο την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Γι αυτό τους προσέφερε άδεια απουσίας, την οποία αρνήθηκαν, και, έτσι, ο πρωθυπουργός τους έθεσε σε διαθεσιμότητα. Αυτό κατά πάσα πιθανότητα έπαιξε ρόλο στην αρνητική αντιμετώπιση της μεταρρύθμισης από τον Π. Γεωργούντζο. Βλ. Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σ Π. Γεωργούντζος, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Δια των νέων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων καταλύεται η ελληνική εκπαιδευτική παράδοσις», Α, ό. π. 494 Ό. π. 94

95 σπουδάς των εις την ελληνικήν». 495 Ο ίδιος έχει σπουδάσει κλασική Φιλολογία στη Γερμανία. Γενικότερα, οι περισσότεροι από τους επικριτές που συγκρίνουν την εκπαιδευτική κατάσταση στην Ελλάδα με την αντίστοιχη κατάσταση σε ξένες χώρες έχουν σπουδάσει σε πανεπιστήμια της Ευρώπης, γι αυτό και τα περισσότερα από τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν αντλούνται από τα εκπαιδευτικά συστήματα αυτών των χωρών. Σε άλλο άρθρο του, αφού πρώτα επισημαίνει τη διαφορά των Ελλήνων αποφοίτων, που θα έχουν βεβιασμένη μόρφωση τριών ε- τών, από τους απόφοιτους των σχολείων των κρατών της Ε.Ο.Κ., οι οποίοι θα διαθέτουν μόρφωση 6, 7, 8 και 9 ετών, τονίζει ότι η κολόβωση της μόρφωσης των Ελλήνων μαθητών θα έχει οδυνηρές επιπτώσεις και σχετικά με τον εθνικό τους φρονηματισμό. 496 Με τα επιχειρήματα που αναφέρονται στις εθνικές συνέπειες που θα έχει ο περιορισμός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, ο Κ. Γεωργούλης προσπαθεί να προκαλέσει φόβο στον λαό και να τον επηρεάσει, ώστε να στραφεί εναντίον του μέτρου και της μεταρρύθμισης στο σύνολό της. Η συναισθηματική φόρτιση που θέλει να προκαλέσει στην κοινή γνώμη με τα άρθρα του που αναφέρονται στις εθνικές επιπτώσεις της εισαγωγής των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο, γίνεται εύκολα αντιληπτή σε κάθε δημοσίευσή του. Σε ένα από τα πιο χαρακτηριστικά άρθρα του, μεταχειριζόμενος όρους που χρωματίζουν αρνητικά τη μεταρρύθμιση, α- ναφέρει ότι ο περιορισμός της γλωσσικής διδασκαλίας και η απομάκρυνση από την ελληνοχριστιανική παράδοση θα «κονιορτοποιήσουν την πνευματική υποδομή του έθνους», θα καταστήσουν αδύνατη κάθε οικονομική και τεχνολογική ανασυγκρότηση, θα κρατήσουν σε επικίνδυνα χαμηλό επίπεδο τη διανοητική ανάπτυξη του λαού και θα σημάνουν την έναρξη του «αφελληνισμού των νεώτερων γενεών». 497 Ο λόγος που χρησιμοποιεί είναι τόσο βαρύγδουπος, που σίγουρα πετυχαίνει το στόχο του, ο οποίος δεν είναι άλλος από το να δημιουργήσει στον λαό ένα έ- ντονο αίσθημα αποστροφής για την εκπαιδευτική αλλαγή που επιχειρήθηκε. Γενικά, το κριτήριο της «εθνικοφροσύνης», όπως διαμορφώθηκε στην περίοδο του Εμφυλίου και στην μεταπολεμική περίοδο, παραμένει το κυριότερο σημείο αναφοράς του συντηρητικού κόσμου. 498 Επιχειρήματα θρησκευτικού περιεχομένου Ο Κ. Γεωργούλης επισημαίνει τις αντιφάσεις του σχολικού προγραμματισμού προς τις διακηρύξεις που είχε κάνει η κυβέρνηση και τον κίνδυνο που διατρέχει η ελληνική ορθοδοξία εξαιτίας της απεμπόλησης της αρχαίας γλώσσας. Τονίζει ότι, παρόλο που η εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου εξυμνεί την ουμανιστική παιδεία και την ελληνική ορθοδοξία, το πρόγραμμα των μαθημάτων δεν συμφωνεί με αυτές τις διακηρύξεις. Κατά τη γνώμη του, για να είναι δυνατή η μελέτη των πατερικών κειμένων είναι απαραίτητο ο μαθητής να έχει αποκτήσει στο Γυμνάσιο την ικανότητα να κατανοεί τα κείμενα αυτά, «ο εξοστρακισμός όμως από τα Γυμνάσια της αρχαίας γλώσσης θα καταστήση αδύνατον την ζώσαν επικοινωνίαν των μαθητών των Γυμνασίων με την Πατερικήν και την Λειτουργικήν Φιλολογίαν». 499 Θεωρεί ότι η ορθόδοξη πίστη τίθεται σε κίνδυνο, γιατί χωρίς την εμψύχωση που παρέχουν τα πατερικά κείμενα η ορθοδοξία 495 Κ. Γεωργούλης, «Περί το επιχειρούμενον έγκλημα κατά της εθνικής αγωγής. Η επέκτασις της δωρεάν παιδείας αποτελεί πλασματικόν ωραιολόγημα», ό. π. 496 Κ. Γεωργούλης, «Περί τα δολοφονικά της ελληνικής παιδείας μέτρα. Τα αναχρονιστικά και απροσάρμοστα προς την ελληνοχριστιανικήν παράδοσιν σημεία της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 6/9/1964, σ Κ. Γεωργούλης, «Τα θέματα της ελληνικής παιδείας. Η πνευματική παράδοσις του έθνος υπονομεύεται», Καθημερινή, 11/4/1965, σ. 5. Λέξεις, όπως «αφελληνισμός» και «ανθελληνικός» ξεχωρίζουν στα άρθρα του, αλλά και στα άρθρα πολλών άλλων επικριτών της μεταρρύθμισης. Χαρακτηριστικό είναι το άρθρο που δημοσιεύτηκε στις 5/9/1965, στο οποίο ισχυρίζεται ότι η μεταρρύθμιση στοχεύει στον αφελληνισμό και στην πνευματική συσκότιση αποκόπτοντας τους νέους από την επαφή τους με την εθνική παράδοση. Βλ. Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Η απιστία των μεταρρυθμιστών προς την πνευματικήν παράδοσιν», Καθημερινή, 5/9/1965, σσ. 3, Δ. Χαραλάμπους, ό. π., σ Κ. Γεωργούλης, «Τα θέματα της ελληνικής παιδείας. Η πνευματική ερήμωσις εις τα Γυμνάσια», Καθημερινή, 9/5/1965, σ. 3 95

96 καθίσταται ευπρόσβλητη από τις αιρέσεις και ανοίγεται ο δρόμος προς την προτεσταντική προπαγάνδα. Κατηγορεί, λοιπόν, τη μεταρρύθμιση γιατί, αντί να προστατεύει την ορθοδοξία, δημιουργεί ρήγμα στη θρησκευτική παράδοση του έθνους. 500 Ανεπάρκεια των μεταφράσεων Ο Κ. Γεωργούλης καταδικάζει τις μεταφράσεις, ισχυριζόμενος ότι το αρχαίο κείμενο χάνει την παιδευτική του αξία όταν μεταφραστεί στη δημοτική γλώσσα, γιατί οι ιδέες που περιέχει δεν μπορούν να αποδοθούν με τα πενιχρά εκφραστικά μέσα που διαθέτει η νεότερη γλώσσα: «Με την εισαγωγήν των μεταφράσεων απογυμνώνονται τα αρχαία κείμενα από την παιδευτικήν των επίδρασιν, διότι αφαιρείται από αυτά εκείνο το στοιχείον, διά του οποίου ημπορούν να επηρεάσουν την νεανικήν ψυχήν. Τό στοιχείον τούτο είναι η αισθητική των ιδεών επένδυσις. Αι ιδέαι αίτινες περιέχονται εις τα Αρχαία κείμενα ως απλαί ιδέαι υπάρχουν και εξωτερικεύονται και εις την καθημερινήν ζωήν. Εκείνο όμως το οποίον δίδει παιδευτικήν δύναμιν εις τας ιδέας και τα κάμνει να ριζοβολούν μέσα εις τας ψυχάς των νέων είναι η αισθητική καλλιτεχνική επένδυσις. Αυτό το μορφωτικόν διά τας νεαράς ψυχάς ένδυμα των ιδεών έρχεται να αφαιρέση η χαμηλά εκφραστικά μέσα χρησιμοποιούσα μετάφρασις. Η καλλιτεχνική της ιδέας επένδυσις είναι το σταθεροποιούν της ιδέας πλαίσιον. Έξω από αυτό δεν είναι δυνατόν να αποκτήση η ιδέα πλαστικήν σταθερότητα και εποπτικότητα, ήτις είναι απαραίτητος διά να συγκινήση την νεαράν του παιδιού ψυχήν». 501 Επίσης, σύμφωνα με τον Κ. Γεωργούλη, η μετάφραση παραμορφώνει το πρωτότυπο κείμενο και δεν επιτρέπει στον αναγνώστη να αντιληφθεί το πνεύμα της εποχής στην οποία γράφτηκε: «Η φιλολογική επιστήμη διακηρύττει σήμερον ότι η μετάφρασις κρατεί τον αναγνώστην της δέσμιον εντός του πνεύματος της εποχής του και αδυνατεί να αποκαλύψει το πνεύμα της εποχής καθ ην εγράφη το πρωτότυπον. Η γνησία επαφή με το πνεύμα του πρωτοτύπου κειμένου αρχίζει από την στιγμήν την οποίαν θα γίνη αντιληπτόν ότι η μετάφρασις είναι προδοσία και παραμόρφωσις του πρωτοτύπου». 502 Φυσικά, καμία μετάφραση, όσο καλά και να έχει αποδοθεί, δεν μπορεί να αντικαταστήσει πλήρως το πρωτότυπο κείμενο. Όμως, μπορεί να αποδώσει σε ικανοποιητικό βαθμό το νόημά του. Στόχος του νέου μέτρου είναι να αποκτήσουν οι μαθητές βασικές γνώσεις του περιεχομένου της αρχαίας ελληνικής γραμματείας πριν φύγουν από το Γυμνάσιο. Όσον αφορά την αξία της μετάφρασης ως παιδαγωγικού μέσου, ο Κ. Γεωργούλης ισχυρίζεται ότι «όταν δώσωμεν εις τα χέρια του μαθητού του μελετώντος το κείμενον οιασδήποτε γλώσσης την μετάφρασιν, μηδενίζομεν την δυνατότητα να εκτελέση ο μαθητής επί του κειμένου ιδικήν του προσωπικήν εργασίαν. Περιορίζεται εις παθητικήν απομνημόνευσιν. Ο λαός γνωρίζει καλά αυτό το πράγμα και δι αυτό ονομάζει την μετάφρασιν τυφλοσούρτην. Η ύπαρξις μεταφράσεως αναστέλλει πάσαν μορφωτικήν επίδρασιν της σχολικής εργασίας. Επενεργεί καταλυτικώς, όπως επενεργούν επιβλαβώς αι διδόμεναι εις τα χέρια των παιδιών λύσεις των μαθηματικών ασκήσεων». 503 Θεωρεί, λοιπόν, πως η μετάφραση τα δίνει όλα έτοιμα στον μαθητή και δεν του επιτρέπει να εργαστεί μόνος του πάνω στο κείμενο, χάνοντας με αυτόν τον τρόπο το μορφωτικό όφελος που θα του προσέφερε αυτή η διαδικασία. 500 Ό. π. 501 Ό. π. 502 Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Ο ουμανισμός της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», ό. π. Επίσης, σε άλλο άρθρο του, αναφέρεται και στις μεταφράσεις που εισήχθησαν στα σχολεία, κατηγορώντας, για παράδειγμα, τον Α. Εφταλιώτη ότι στους πρώτους διακόσιους στίχους της μετάφρασής του παρουσιάζονται δύο τουρκικές λέξεις. Βλ. Κ. Γεωργούλης, «Τα θέματα της ελληνικής παιδείας. Εκσυγχρονισμός και μεταρρύθμισις», Καθημερινή, 27/6/1965, σ Κ. Γεωργούλης, «Περί το αμελέτητον εκπαιδευτικόν νομοσχέδιον. Η σαθρότης του νέου σχολικού προγράμματος του προτεινομένου υπό της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Β, ό. π. 96

97 Σε άλλο άρθρο του, ο Κ. Γεωργούλης κατηγορεί την κυβέρνηση ότι έχει απώτερο στόχο να απομακρύνει τις επόμενες γενιές από τα πρωτότυπα κείμενα. Παράλληλα, υπογραμμίζει ότι με τη μετάφραση το αρχαίο κείμενο χάνει το μεγαλύτερο ποσοστό της αξίας του και της διδακτικής του σημασίας: «Δίδονται αι μεταφράσεις διά να μη υπάρχη πλέον η ανάγκη να ανατρέχουν αι νέαι γενεαί εις τα αρχαία κείμενα. Δοθέντος δε ότι τα λογοτεχνικά έργα και κατά την αρίστην μεταφραστικήν των απόδοσιν χάνουν τα 90 εκατοστά της αξίας των, με την πάροδον του καιρού θα επέλθη αποξένωσις των νέων γενεών από την γνησίαν ελληνικήν παράδοσιν». 504 Εδώ, πρέπει να υπενθυμίσουμε ότι ο ίδιος αφιέρωσε πολλά χρόνια για να μεταφράσει αρχαίους Έλληνες συγγραφείς, και μάλιστα στη δημοτική γλώσσα. Μάλιστα, ο Ε. Παπανούτσος, περνώντας στην ευθεία αντεπίθεση, αναρωτιέται στο άρθρο του για ποιο λόγο τόσο ο Κ. Γεωργούλης όσο και ο Ι. Θεοδωρακόπουλος αφιέρωσαν τόσο χρόνο για να μεταφράσουν αρχαία ελληνικά έργα στη δημοτική 505, εφόσον θεωρούν ότι με τη μετάφραση τα κλασικά κείμενα χάνουν σχεδόν εξ ολοκλήρου τη διδακτική τους αξία. 506 Παρομοίως, ο Μ. Σακελλαρίου απαντά στο επιχείρημα αυτό του Κ. Γεωργούλη, χαρακτηρίζοντάς το αυθαίρετο, καθώς πιστεύει ότι οι καλές μεταφράσεις δεν υστερούν τόσο από τα πρωτότυπά τους. Επίσης, δηλώνει ότι η επιτυχία των μεταφράσεων δεν μπορεί να βαθμολογηθεί με αυτόν τον τρόπο. 507 Από τα δύο παραπάνω αποσπάσματα από τα άρθρα του Κ. Γεωργούλη, διαπιστώνουμε ότι ταυτίζει τις δόκιμες μεταφράσεις με τις «φυλλάδες» που χρησιμοποιούσαν κρυφά οι μαθητές, υποκρινόμενος ότι δεν αντιλαμβάνεται πόσο θα βοηθούσαν οι δόκιμες μεταφράσεις κατά τη διδασκαλία. 508 Υποστηρίζει ότι τα λογοτεχνικά έργα, ακόμα και όσα έχουν αποδοθεί άριστα, χάνουν τα ενενήντα εκατοστά της αξίας τους κατά τη μετάφρασή τους. Ουσιαστικά, με αυτόν τον ισχυρισμό ακυρώνει ολόκληρη τη σπουδαία πνευματική προσπάθεια μετάφρασης των έργων της παγκόσμιας λογοτεχνίας που έχει γίνει. Το πιο περίεργο, όμως, είναι ότι και ο ίδιος είχε ασχοληθεί με το μεταφραστικό έργο, κάτι που αποδεικνύει τον τυφλό και υπέρμετρο φανατισμό του εναντίον της συγκεκριμένης μεταρρύθμισης. Επίσης, λέγοντας ότι είναι παράδοξος και καινοφανής ο ισχυρισμός πως είναι εφικτή η μελέτη οποιασδήποτε γραμματείας από μετάφραση, αποκλείει τη γνωριμία των ανθρώπων με τα αριστουργήματα της παγκόσμιας λογοτεχνίας και τους θεωρεί καταδικασμένους να τα αγνοούν εφόσον δεν γνωρίζουν τη γλώσσα στην οποία είναι γραμμένα. Ο Κ. Γεωργούλης στο παρελθόν είχε προοδευτικές τάσεις, καθώς το είχε δημοσιεύσει πολλά άρθρα του στη δημοτική και το 1942 είχε στηρίξει με επιστολή του τον Ι. Κακριδή στη Δίκη των Τόνων. Η στροφή του προς τον συντηρητισμό έγινε τη δεκαετία του Μια ερμηνεία που δίνεται από τον φιλόλογο Κ. Λογοθέτη για την ιδεολογική μετα- 504 Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Εκπληκτική αντίθεσις μεταξύ απαγγελιών και επιδιώξεων (ανακρίβειαι, αντιφάσεις και ανειλικρίνειαι)», ό. π. 505 Ο Κ. Γεωργούλης έχει μεταφράσει τα Μετά τα Φυσικά του Αριστοτέλη και την Πολιτεία του Πλάτωνα στη δημοτική γλώσσα, ενώ ο Ι. Θεοδωρακόπουλος έχει εκδώσει μετάφραση του Φαίδρου του Πλάτωνα. Βλ. Δ. Μαυροσκούφης, «Κωνσταντίνος Δ. Γεωργούλης ( )», στο: Π. Μπέσπαρης, Γ Γυμνάσιο Αρρένων Θεσσαλονίκης, Μπίμπης, Θεσσαλονίκη 2004, σσ , εδώ: Ε. Παπανούτσος, «Τελευταίες παρατηρήσεις», ό. π. Σημειώνουμε εδώ ότι και ο ίδιος ο Ε. Παπανούτσος έχει σπουδαίο μεταφραστικό έργο. Χαρακτηριστικά μπορούμε να αναφέρουμε τη μετάφραση του Φαίδωνα του Πλάτωνα, την οποία συνοδεύει με εισαγωγή και ερμηνευτικά σχόλια. Καταφέρνει να αποδώσει με φιλολογική ακρίβεια τον πλατωνικό λόγο στα νέα ελληνικά, αλλά ταυτόχρονα βοηθάει τον αναγνώστη να καταλάβει τη διδασκαλία του Πλάτωνα. Βλ. Φ. Βώρος, Δ. Γεωργοβασίλης, Β. Κύρκος (Επιμ.), Αφιέρωμα στον Ευάγγελο Παπανούτσο, τ. Α, Όμιλος Μελέτης του Ελληνικού Διαφωτισμού, Αθήνα 1980, σ Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Γ, ό. π. 508 Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σ Κ. Βαγιούκας, «Ο Κωνσταντίνος Δ. Γεωργούλης ( ) και η γλωσσοεκπαιδευτική του πολιτεία», Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, 8, 2009, σσ , εδώ: 229, 231. Όπως αναφέρει ο Ε. Παπανούτσος, ο Κ. Γεωργούλης είχε αρχίσει από την άκρα Αριστερά (ήταν φίλος του Δ. Γληνού και μάλιστα το 1934 απολύθηκε από γυμνασιάρχης επειδή θεωρήθηκε κομμουνιστής), μεταπήδησε στον συντηρητισμό (η δικτατορία του Ι. Μεταξά τον διόρισε διευθυντή του Διδασκαλείου Μέσης Εκπαίδευσης), την περίοδο της Κατοχής υιοθέτησε ακραίες ριζοσπαστι- 97

98 στροφή του είναι ότι ο Κ. Γεωργούλης αρχικά επηρεάστηκε από τον Δ. Γληνό και ασπάστηκε την αριστερή ιδεολογία, αλλά άλλαξε αντιλήψεις ωριμάζοντας και αποκτώντας την εμπειρία της Κατοχής και του Εμφυλίου. Από την άλλη, οι ιδεολογικοί του αντίπαλοι θεωρούν ότι η μεταστροφή του οφείλεται στη φιλοδοξία, τη μεγαλομανία και τον οπορτουνισμό του. 510 Ο πρώην δημοτικιστής και προοδευτικός Κ. Γεωργούλης έχει, λοιπόν, πρωταγωνιστικό ρόλο στις επιθέσεις εναντίον του νέου μέτρου, ίσως επειδή δεν είχε κάποιο ενεργό ρόλο σε αυτή τη μεταρρύθμιση. 511 Η φανατική του επίθεση στη μεταρρυθμιστική αυτή προσπάθεια, όταν μάλιστα στο παρελθόν είχε δείξει ότι δεν είναι τόσο αντίθετος με τις προοδευτικές ιδέες, φανερώνει μια έντονη πικρία για το γεγονός ότι ο ίδιος δεν συμμετέχει σε αυτήν. Τα άρθρα του που φιλοξενήθηκαν στην Καθημερινή ανέρχονται σε πάνω από δέκα μέσα στο διάστημα που διεξαγόταν στη Βουλή η συζήτηση γύρω από τα νέα μέτρα που πρότεινε η κυβέρνηση, γεγονός που αποδεικνύει ότι το μένος του για τη μεταρρύθμιση αυτή τον έχει οδηγήσει σε υπερβολές. Αντιτίθεται έντονα στα κοινωνικά μέτρα που περιλαμβάνονται στο νομοσχέδιο, όπως είναι η δωρεάν παιδεία και η εννεαετής υποχρεωτική φοίτηση, μέτρα τα οποία θα γίνονταν ενθουσιωδώς αποδεκτά από τον λαό, αλλά προβάλλει τις αντιρρήσεις του και για όλες τις υπόλοιπες ρυθμίσεις που προτείνονται. 512 Από το σύνολο των άρθρων του, το μεγαλύτερο ποσοστό καταλαμβάνεται από άρθρα που επικρίνουν την ρύθμιση για τα Αρχαία Ελληνικά. Όπως διαπιστώσαμε, τα επιχειρήματα που συναντώνται στα άρθρα του αφορούν κυρίως τον εθνικό κίνδυνο που επίκειται αν καθιερωθεί η χρήση των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο, καθώς και τον υποβιβασμό του επιπέδου της ανθρωπιστικής και γλωσσικής μόρφωσης των μαθητών. Σε πάρα πολλά από τα άρθρα του, επίσης, τονίζει ότι η δράση και οι απόψεις της Ε.Κ. προσιδιάζουν στις κομμουνιστικές ιδέες και, επομένως, τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα προσανατολίζονται προς αυτή την κατεύθυνση. Αν παρακολουθήσουμε την πορεία της κριτικής του Κ. Γεωργούλη μέσα από τα άρθρα του, παρατηρούμε εμμονή και οργή εναντίον των μέτρων, η οποία, αντί να κατευνάζεται, ολοένα και δυναμώνει. Ακόμα και μετά την πτώση της κυβέρνησης της Ε.Κ., οπότε και αναστέλλεται η μεταρρύθμιση, ο Κ. Γεωργούλης συνεχίζει να αρθρογραφεί και να επιχειρηματολογεί εναντίον μέτρων που ξέρει ότι στο άμεσο μέλλον θα καταργηθούν. Μετά την αποστασία συνεχίζει να αρθρογραφεί κατά των μέτρων, αλλά με μικρότερη συχνότητα απ ό,τι προηγουμένως. Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι αρχίζει να φθίνει η αρνητική στάση που κρατάει απέναντι στη μεταρρύθμιση, αλλά, αντίθετα, βλέποντας ότι η μεταρρύθμιση πλέον βρίσκεται σε καταστολή, συνειδητοποιεί ότι δεν χρειάζεται να συνεχίσει τη συστηματική επίθεση εναντίον της. Ενδιαφέρον έχουν και οι τίτλοι των άρθρων που δημοσιεύουν οι επικριτές της μεταρρύθμισης. Πρόκειται κές θέσεις, καταλήγοντας ένθερμος υποστηρικτής της συντηρητικής ιδεολογίας και διώκτης του δημοτικισμού, παρόλο που στο παρελθόν ήταν δημοτικιστής. Επίσης, ήταν συνεργάτης του Μ. Κουντουρά στο περιοδικό Παιδεία (1936) μαζί με τη Ρ. Ιμβριώτη, τον Ε. Παπανούτσο και τον Χρ. Θεοδωρίδη.Βλ. Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σ. 46. Δ. Μαυροσκούφης, «Κωνσταντίνος Δ. Γεωργούλης ( )», ό. π., σ Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό. π., σ. νε (σημείωση 1) 510 Δ. Μαυροσκούφης, «Κωνσταντίνος Δ. Γεωργούλης ( )», ό. π., σ Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σ. 42. Υπενθυμίζουμε εδώ ότι το 1957, όταν έγινε πρόταση στον Ε. Παπανούτσο να συμμετάσχει στην Επιτροπή Παιδείας, εκείνος, για να αποδεχτεί την πρόταση, έθεσε ορισμένους όρους, ένας εκ των οποίων ήταν να απομακρυνθεί ο Κ. Γεωργούλης από τη γενική γραμματεία του υπουργείου Παιδείας. Ίσως αυτός είναι ο βασικότερος λόγος για τον οποίο επικρίνει τα πορίσματά της και, κυρίως, αυτά που αφορούν τη δημιουργία δικτύου τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης (παρόλο που είχε δείξει έντονο ενδιαφέρον για την τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση) και την πρόταση για εισαγωγή μεταφράσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο. Το γεγονός αυτό προφανώς έπαιξε ρόλο και στην όλη στάση του απέναντι στη μεταρρύθμιση του Βλ. Γ. Δοδοντσάκης, Η προσωπογραφία του Ε. Π. Παπανούτσου, ό. π., σ. 104 και Δ. Μαυροσκούφης, «Κωνσταντίνος Δ. Γεωργούλης ( )», ό. π., σ Βέβαια, παρά το γεγονός ότι ήταν απόλυτος στην ιδεολογία του, δεν φαίνεται να είχε πρόθεση να υπονομεύσει το εκπαιδευτικό σύστημα και την ελληνική παιδεία γενικότερα. Βλ. Σπ. Κρουσταλάκης, «Ο Κωνσταντίνος Γεωργούλης και η συμβολή του στις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές εξελίξεις του 20ού αιώνα», στο: Ελληνικό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, Πρακτικά του 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα: Μεγάλοι Έλληνες και Κύπριοι Παιδαγωγοί από την αρχαιότητα έως σήμερα: εκπαιδευτική συμβολή και παιδαγωγική μνήμη, Οκτωβρίου 2014, ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ., Αθήνα 2015 (σε ηλεκτρονική μορφή), σ. 4 98

99 για τίτλους βαρύγδουπους που έχουν στόχο να επηρεάσουν συναισθηματικά τον αναγνώστη και να προκαλέσουν την αντίδραση των γονέων. Παρατηρούμε, μάλιστα, ότι οι τίτλοι των άρθρων του Κ. Γεωργούλη γίνονται όλο και πιο επικριτικοί. Σε συνδυασμό, μάλιστα, με τα επιχειρήματα που χρησιμοποιεί, τα οποία περιλαμβάνουν έντονα παραδοσιακά και συγκινησιακά στοιχεία 513, καταφέρνει σίγουρα να επηρεάσει μεγάλη μερίδα της κοινωνίας. 513 Χ. Τζήκας, «Λόγος και αντίλογος για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στη Μέση Εκπαίδευση ( )», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης, Πάτρα 1-3 Οκτωβρίου 2004, Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης, 2005 (σε ηλεκτρονική μορφή) 99

100 5. Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Έως την ίδρυση της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, το 1926, η μόρφωση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης εξαρτιόταν από το μοναδικό πανεπιστήμιο της χώρας και, κυρίως, από τη Φιλοσοφική Σχολή, αν λάβουμε υπόψη τον βαρύνοντα ρόλο των φιλολόγων. Τον χώρο της Μέσης Εκπαίδευσης, λοιπόν, μονοπωλεί το Πανεπιστήμιο Αθηνών, το οποίο ακολουθεί τον γενικότερο προσανατολισμό της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, όμως οι εκπαιδευτικοί δημοτικιστές θέλουν να εισδύσει στον χώρο αυτόν η φιλοσοφία του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού. 514 Η ίδρυση της Φιλοσοφικής Σχολής ως πρώτης σχολής του νεοσύστατου Πανεπιστημίου της Θεσσαλονίκης αποτελεί ιδεολογική και πολιτική απόφαση του Κόμματος των Φιλελευθέρων, με σκοπό μέσω της Σχολής αυτής να διαχέονται οι απόψεις των Φιλελευθέρων και του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού στην εκπαίδευση. 515 Φυσικά, οι περισσότεροι καθηγητές ανήκαν ιδεολογικά στο φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα. Η στελέχωση της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης και με δημοτικιστές καθηγητές 516, όπως ο Μ. Τριανταφυλλίδης, ο Γ. Αποστολάκης και ο Χ. Θεοδωρίδης, αποδεικνύει την πρόθεση των εκπαιδευτικών δημοτικιστών να δημιουργηθεί ένα αντίβαρο στο πνεύμα της Φιλοσοφικής Αθηνών και να εισδύσει η αντίληψη του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού στη Μέση Εκπαίδευση. 517 Σταδιακά επικράτησαν στη Σχολή οι υποστηρικτές του νεωτεριστικού προσανατολισμού και, έτσι, η Φιλοσοφική Θεσσαλονίκης έγινε ο χώρος όπου οι εκπαιδευτικοί της Μέσης Εκπαίδευσης γαλουχήθηκαν με το νέο πνεύμα. Οι απόφοιτοί της έγιναν φορείς της φιλοσοφίας της στα δευτεροβάθμια σχολεία. 518 Επίσης, από τα μέσα της δεκαετίας του 1960, ως καθηγητές της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης εκλέγονται κυρίως απόφοιτοί της, οι οποίοι στην πλειονότητά τους έ- χουν μετεκπαιδευτεί στην Αγγλία, και, με αυτόν τον τρόπο, διατηρείται η προοδευτική φυσιογνωμία της Σχολής. 519 Η Φιλοσοφική Σχολή Θεσσαλονίκης επιθυμεί να συμβαδίσει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με τα ευρωπαϊκά. Σημαντική, μάλιστα, είναι η συμβολή της στη δημιουργία της «πρώιμης πλειοψηφίας», από την οποία έχει υποστήριξη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Η θετική υποδοχή που επεφύλασσε η Φιλοσοφική Σχολή Θεσσαλονίκης στο εκπαιδευτικό νομοσχέδιο του 1964 ήταν αναμενόμενη, αν λάβουμε υπόψη τους λόγους για τους οποίους είχε ιδρυθεί αυτή η σχολή. Ο ιδεολογικός προσανατολισμός της, όπως θα δούμε, διαφέρει σε μεγάλο βαθμό από αυτόν της Φιλοσοφικής Αθηνών Το υπόμνημα της Σχολής σχετικά με τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα Ο κοσμήτορας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, Ν. Κοντολέων, με τηλεγράφημά του γνωστοποιεί στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης την πρόθεσή της να συζητήσουν από κοινού οι δύο Φιλοσοφικές για τα θέματα που ανέκυψαν μετά την εξαγγελία των εκπαιδευτικών μέτρων. Στη συνεδρία της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης στις 514 Ν. Τερζής, Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Πρόγραμμα και πραγματικότητα- Πράγματα και πρόσωπα, ό. π., σ Β. Φούκας, Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης: Σπουδές, σπουδαστές και σπουδάστριες, κατά την περίοδο του μεσοπολέμου ( ), Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2010, σσ Κάποιοι από τους καθαρευουσιάνους ήταν οι Χ. Χαριτωνίδης, Ι. Παπαδόπουλος, Ι. Βογιατζίδης κ.ά. 517 Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Ν. Τερζής, Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Πρόγραμμα και πραγματικότητα- Πράγματα και πρόσωπα, ό. π., σσ Β. Φούκας, «Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης από την ίδρυσή της έως τη Μεταπολίτευση: Πρόσωπα και προγράμματα, συνέχειες και ασυνέχειες», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης, ό. π., σσ , εδώ: Ό. π., σ

101 16 Απριλίου 1964, αναγιγνώσκεται το εν λόγω τηλεγράφημα 521 και τίθεται προς συζήτηση η απάντηση που θα δώσει η Σχολή 522, η οποία τελικά αποφάσισε να υποβάλει η κάθε σχολή τις απόψεις της απ ευθείας στο υπουργείο Παιδείας. 523 Αυτό που προκαλεί εντύπωση εδώ είναι το γεγονός ότι η Φιλοσοφική Αθηνών ποτέ στο παρελθόν δεν έχει ζητήσει να συζητήσει με την αντίστοιχη σχολή της Θεσσαλονίκης για οποιοδήποτε θέμα παρά μόνο τώρα, όπως επισημαίνει και ο κοσμήτορας, Γ. Μπακαλάκης. Αυτό φανερώνει τον μεγάλο φόβο που έχει καταβάλλει τη Φιλοσοφική Αθηνών για τις επικείμενες εκπαιδευτικές αλλαγές, κάτι που διαπιστώνει και ο Ε. Κριαράς. Ο Μ. Σακελλαρίου αποδίδει τον πανικό της στην αποτυχία του έως τώρα εφαρμοζόμενου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο είχε εισηγηθεί η ίδια. 524 Στη συνεδρία της Σχολής στις 23 Απριλίου 1964, η συζήτηση στράφηκε γύρω από τα εξαγγελθέντα μέτρα για την παιδεία. Όλοι οι ομιλητές εξέφρασαν τις απόψεις τους, οι οποίες, στην πλειονότητά τους, ήταν θετικές απέναντι στις νέες ρυθμίσεις. Τα μέτρα που επιδοκιμάζει η Σχολή είναι η εννεαετής υποχρεωτική φοίτηση, η ισοτιμία της δημοτικής προς την καθαρεύουσα σε όλες τις βαθμίδες, η δωρεάν παιδεία, η δωρεάν παροχή βιβλίων και η ίδρυση του Π.Ι. Διαπιστώνουμε, όμως, ότι στη Φιλοσοφική Σχολή Θεσσαλονίκης υπάρχει διχογνωμία όσον α- φορά το μάθημα τόσο των Λατινικών όσο και των Αρχαίων Ελληνικών. Ο Ι. Κακριδής, κλασικός φιλόλογος και δημοτικιστής, στο λόγο του έδωσε ιδιαίτερο βάρος στην κατάργηση του μαθήματος των Λατινικών, η οποία θεωρεί ότι θα έχει αρνητικές συνέπειες. 525 Όσον αφορά τα Αρχαία Ελληνικά, είναι σύμφωνος με το νέο μέτρο, αλλά με την προϋπόθεση το μάθημα αυτό να διδάσκεται σε μεγάλο βαθμό στα κλασικά Γυμνάσια που προτείνει να ιδρυθούν στις πρωτεύουσες των νομών. Συγκεκριμένα λέει: «Όσον αφορά το μέτρον της καταργήσεως των αρχαίων ελληνικών εις το προγυμνάσιον δεν έχω αντίρρησιν επί της καταργήσεως υπό την προϋπόθεσιν της διδασκαλίας του μαθήματος 521 Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Πρακτικά των συνεδριάσεων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Συνεδρία 880, 16/4/ Όπως επισημαίνει ο Ι. Κακριδής, η συζήτηση ανάμεσα στις δύο Φιλοσοφικές Σχολές είναι αδύνατη, κυρίως για πρακτικούς λόγους. Προτείνει, λοιπόν, η Σχολή να συζητήσει μόνη της το συγκεκριμένο θέμα σε μία από τις συνεδρίες της και να υποβάλει τις απόψεις της απευθείας στο υπουργείο Παιδείας. Με αυτή την πρόταση συμφωνεί και ο Ν. Ανδριώτης. Ο Λ. Πολίτης, ο Α. Βακαλόπουλος, ο Β. Τατάκης, ο Α. Τσοπανάκης, ο Σ. Καψωμένος και ο Γ. Πελεκανίδης έχουν τη γνώμη ότι πρέπει να ανταλλάξουν απόψεις με τη Φιλοσοφική Αθηνών, επειδή, όπως λέει ο Λ. Πολίτης, οι δύο Σχολές έχουν κοινές επιδιώξεις και επειδή τα κυβερνητικά μέτρα θα αποτελέσουν σταθμό για την παιδεία. Μάλιστα, ο Α. Βακαλόπουλος προτείνει, αφού συζητήσει η Σχολή τα μέτρα, στη συνέχεια να οριστεί τριμελής επιτροπή η οποία να συζητήσει με τρία μέλη της Φιλοσοφικής Αθηνών. Οι δύο προτάσεις, του Ι. Κακριδή και του Λ. Πολίτη, τέθηκαν σε ψηφοφορία και υπερίσχυσε η πρόταση του Ι. Κακριδή. Την πρόταση του Ι. Κακριδή ψηφίζουν οι Ν. Ανδριώτης, Ε. Ανδρόνικος, Κ. Γρόλλιος, Μ. Μανούσακας, Μ. Σακελλαρίου, Β. Τατάκης, Ε. Κριαράς και Γ. Μπακαλάκης, ενώ την πρόταση του Λ. Πολίτη ψηφίζουν οι Γ. Πελεκανίδης, Α. Βακαλόπουλος, Δ. Πετρόπουλος, Α. Τσοπανάκης και Σ. Καψωμένος. Βλ. Ό. π. 523 Οι καθηγητές της Σχολής συνέταξαν τηλεγράφημα προς τη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, στο οποίο ανακοίνωσαν την αρνητική απόφασή τους. Βλ. Ό. π. 524 Ό. π. 525 Πιστεύει ότι τα Λατινικά θα αποκτήσουν υποδεέστερη σημασία ακόμα και στο Πανεπιστήμιο, καθώς οι απόφοιτοι θα γνωρίζουν ότι δεν πρόκειται να τα διδάξουν στα σχολεία. Επίσης, τονίζει ότι τα Λατινικά είναι απαραίτητα και για όσους θέλουν να γίνουν θεολόγοι ή νομικοί. Γι αυτό προτείνει την ίδρυση ενός αριθμού κλασικών Γυμνασίων στις πρωτεύουσες των νομών στα οποία να διδάσκεται το μάθημα των Λατινικών. Βλ. Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, ό. π., Συνεδρία 883, 23/4/1964. Παρομοίως, ο Κ. Γρόλλιος, αναφερόμενος στην κατάργηση των Λατινικών στο Γυμνάσιο με στόχο την εξασφάλιση περισσότερου χρόνου για την εκμάθηση των Αρχαίων Ελληνικών, τονίζει πως κάτι τέτοιο οδηγεί στη μονομερή μόρφωση των αποφοίτων του Γυμνασίου και στην αποκοπή από το ένα σκέλος της κλασικής μας παράδοσης. Θεωρεί ότι η κατάργηση των Λατινικών δείχνει μια αδικαιολόγητη αδιαφορία εκ μέρους της χώρας μας για τη λατινική φιλολογία που βρίσκεται στα θεμέλια της δυτικής παιδείας, η οποία είναι αυτή που μας εντάσσει στην ευρωπαϊκή οικογένεια. Προτείνει, λοιπόν, αντί της κατάργησής τους, να δημιουργηθεί ένας αριθμός ανθρωπιστικών Γυμνασίων που θα έχουν χαρακτήρα όχι μόνο μορφωτικό αλλά και προπαρασκευαστικό για όσους μαθητές πρόκειται να εγγραφούν στη Νομική, Θεολογική και Φιλοσοφική Σχολή. Βλ. Ό. π. Για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών δεν κάνει καμία αναφορά, κάτι που θα μπορούσε πιθανώς να δικαιολογηθεί από το γεγονός ότι ο συγκεκριμένος ομιλητής είναι καθηγητής της λατινικής φιλολογίας, οπότε το ενδιαφέρον του επικεντρώνεται στο μάθημα των Λατινικών. 101

102 αυτού εις ηυξημένον βαθμόν εις τα ιδρυθησόμενα, όπως είπα προηγουμένως, κλασσικά γυμνάσια». 526 Ο Ι. Κακριδής, λοιπόν, δεν φέρνει καμία αντίρρηση στην καθιέρωση των μεταφράσεων, αλλά, ως αντιστάθμισμα, προτείνει την ίδρυση κλασικών Γυμνασίων στις πρωτεύουσες των νομών, όπου να διδάσκεται εντατικά και η λατινική και η αρχαία ελληνική γλώσσα. 527 Ο ίδιος προσέγγιζε τα αρχαία κείμενα με δημιουργικό τρόπο, έχοντας την άποψη ότι το περιεχόμενο του αρχαίου παρελθόντος έπρεπε να μετουσιωθεί με σύγχρονους όρους. 528 Ο Λ. Πολίτης εξέφρασε τη διαφωνία του προς την άποψη του Ι. Κακριδή για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, τονίζοντας ότι και για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών και για το μάθημα των Λατινικών η Σχολή έχει διατυπώσει ήδη τις απόψεις της κατά τις συνεδρίες του Σεπτεμβρίου του 1957, όπου η συζήτηση στρεφόταν γύρω από το θέμα της αναδιοργάνωσης της παιδείας. 529 Λόγω της διαφωνίας που υπήρχε μεταξύ των μελών της Σχολής για την κατάργηση ή όχι των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο, το ζήτημα τέθηκε σε ψηφοφορία. Υπέρ της διατήρησης του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών ως έχει ψήφισαν οι Σ. Καψωμένος, Λ. Πολίτης, Α. Τσοπανάκης, Β. Τατάκης, Μ. Σακελλαρίου, Μ. Μανούσακας και Ε. Ανδρόνικος. Υπέρ της κατάργησης του μαθήματος ψήφισαν οι Γ. Μπακαλάκης, Ν. Ανδριώτης, Ε. Κριαράς, Α. Βακαλόπουλος και Ι. Καραγιαννόπουλος. Λευκή ψήφο έδωσαν ο Ι. Κακριδής και ο Γ. Πελεκανίδης. Επομένως, η πλειοψηφία των καθηγητών της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης είναι υπέρ της διατήρησης της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. 530 Στη συνέχεια, η Σχολή συνέταξε και απέστειλε στο υπουργείο Παιδείας υπόμνημα στο οποίο, αφού εκφράζει την ικανοποίησή της για την αντιμετώπιση του όλου θέματος της παιδείας από την κυβέρνηση, εκθέτει τις απόψεις της για τα εξαγγελθέντα από την κυβέρνηση εκπαιδευτικά μέτρα. Ο Μ. Σακελλαρίου συνέταξε πρώτος ένα σχέδιο υπομνήματος, το οποίο στη συνέχεια το επεξεργάστηκε ο Β. Τατάκης. Στην τελική διατύπωση του υπομνήματος αυτού, για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών αναφέρεται: «Ιδιαιτέρως προεκάλεσεν συζήτησιν το θέμα της καταργήσεως της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών εις το προγυμνάσιον. Επί του ζητήματος τούτου υπεστηρίχθησαν δυο γνώμαι, ήτοι η γνώμη η περιεχομένη εις τας κυβερνητικάς δηλώσεις, και η γνώμη υπέρ της διατηρήσεως παραλλήλως προς την δια των μεταφράσεων εργασίαν- ολιγοώρου έστω διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής εκ καταλλήλων κειμένων». 531 Όπως φαίνεται, η Σχολή αποδέχεται μεν την καθιέρωση των μεταφράσεων, τονίζει ό- μως και την ανάγκη διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Γι αυτό προτείνει, παράλληλα με τη χρήση των μεταφράσεων, τη διατήρηση της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας, έστω και λίγες ώρες την εβδομάδα Ό. π. 527 Πρόταση για ίδρυση κλασικών Γυμνασίων κάνει και ο Ν. Ανδριώτης, ο οποίος, αφού εκφράζει την άποψη ότι τα λατινικά είναι ένα μάθημα που ταλαιπωρεί τους μαθητές χωρίς να τους προσφέρει ουσιαστική γνώση, προτείνει την ίδρυση κλασικών Γυμνασίων στις πρωτεύουσες των νομών όπου θα διδάσκονται τα λατινικά οι μαθητές που προορίζονται για τις θεωρητικές πανεπιστημιακές σχολές. Με την άποψη αυτή συμφωνεί και ο Μ. Σακελλαρίου, ο οποίος προτείνει τη διδασκαλία των Λατινικών σε λίγα μόνο από τα υπάρχοντα Γυμνάσια. Βλ. Ό. π. 528 Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, ό. π., Συνεδρία 883, 23/4/1964. Στις συζητήσεις που έκανε τότε η Σχολή, αποφασίστηκε ότι η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών και λατινικών κειμένων από το πρωτότυπο είναι απαραίτητη και πρέπει να ενισχύεται με την κατ οίκον ανάγνωση δόκιμων νεοελληνικών μεταφράσεων. Βλ. Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, ό. π., Συνεδρία 695, 19/9/ Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, ό. π., Συνεδρία 884, 24/4/ Ό. π. Βλ. Παράρτημα Ι (απόσπασμα 2) 532 Επίσης, στο υπόμνημα υποστηρίζεται ότι η ανώτερη κλασική παιδεία πρέπει να διδαχθεί σε όσους μαθητές το επιθυμούν, γι αυτό το μάθημα των Λατινικών πρέπει να είναι προαιρετικό, καθώς ο εξοβελισμός του από τη Μέση Εκπαίδευση είναι σφάλμα. Επίσης, τονίζεται ότι θα ανακύψουν δυσχέρειες όσον αφορά την αναγνώριση των απολυτηρίων στις φιλοσοφικές, θεολογικές και άλλες σχολές της Ελλάδας και του εξωτερικού. Επιπρόσθετα, επισημαίνονται οι δυσκολίες που θα συναντήσουν όσοι επιθυμούν να κάνουν μεταπτυχιακές σπουδές στο εξωτερικό, καθώς το πρόγραμμα των ξένων πανεπιστημίων περιλαμβάνει Λατινικά. Βλ. Ό. π. 102

103 Στην αμέσως επόμενη συνεδρία της Σχολής, ο Γ. Μπακαλάκης ενημερώνει τα υπόλοιπα μέλη ότι το υπόμνημα που έστειλαν έχει αναγνωσθεί από τους αρμόδιους του υπουργείου Παιδείας και ότι ο πρωθυπουργός είπε πως θα το χρησιμοποιήσει ως γνώμονα για την πραγματοποίηση των μέτρων. 533 Μάλιστα, τον αμέσως επόμενο μήνα, σε μία από τις συνεδρίες της Σχολής, προήδρευσε ο υφυπουργός Παιδείας, Λ. Ακρίτας, ο οποίος, λέγοντας πως το υπόμνημα τού άφησε ζωηρή εντύπωση, τόνισε ότι η Φιλοσοφική Θεσσαλονίκης είναι αυτή που θα βοηθήσει περισσότερο από οποιονδήποτε άλλον την κυβέρνηση στο αναδημιουργικό της αυτό έργο και ότι θέλει να θεωρεί τους καθηγητές της Σχολής ως συντρόφους στην προσπάθεια για την εξύψωση της παιδείας. 534 Μάλιστα, σε σχετική ανακοίνωση του υπουργείου Παιδείας, αφού εξαίρονται οι εύστοχες προτάσεις της Σχολής και τονίζεται ότι το ανώτατο πνευματικό ίδρυμα της βορείου Ελλάδος είδε με προσοχή και στοργή το θέμα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, δηλώνεται ότι η κυβέρνηση, λαμβάνοντας υπόψη της τα αιτήματα που προβάλλει η Φιλοσοφική Θεσσαλονίκης στο υπόμνημά της, αποφάσισε να είναι προαιρετικό μάθημα στο Λύκειο τα Λατινικά και να διδάσκονται δύο ώρες την εβδομάδα τα Αρχαία Ελληνικά στην Γ Γυμνασίου. 535 Η Φιλοσοφική Σχολή Θεσσαλονίκης, όπως γίνεται φανερό, στο υπόμνημα που στέλνει στο υπουργείο Παιδείας δεν αναφέρει το αποτέλεσμα της ψηφοφορίας που διενεργήθηκε μεταξύ των μελών της για το θέμα του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, όπου είχε υπερισχύσει η άποψη της διατήρησης της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Στο υπόμνημα αναφέρεται μόνο η διχογνωμία που υπήρξε σχετικά με αυτό το θέμα. Στην ουσία, η Φιλοσοφική Θεσσαλονίκης, βλέποντας ότι για το συγκεκριμένο ζήτημα υπάρχει μεγάλη απόκλιση απόψεων μεταξύ των μελών της, απέφυγε να πάρει ξεκάθαρη θέση. Μάλιστα, η διατύπωση που χρησιμοποιείται δείχνει ότι η Σχολή δεν είναι καθόλου αντίθετη στη χρήση μεταφράσεων. Επισημαίνεται ότι τα μέλη της Σχολής που είναι υπέρ της διατήρησης της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας συμφωνούν ως προς τη χρήση μεταφράσεων, ζητώντας μόνο την έστω και ολιγόωρη διδασκαλία της αττικής γλώσσας παράλληλα με τη διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις. Αυτό σημαίνει ότι υποστηρίζουν το μέτρο για τη χρήση μεταφράσεων, αλλά προτείνουν να διδάσκεται, δευτερευόντως, και η αττική διάλεκτος. Βέβαια, η εφημερίδα Καθημερινή, δράττεται της ευκαιρίας και δίνει μεγαλύτερη έμφαση, όχι στα μέτρα που εγκωμίασε η Σχολή, αλλά σε αυτά που δεν τη βρίσκουν πλήρως σύμφωνη, δηλαδή στα μέτρα σχετικά με το μάθημα των Λατινικών και των Αρχαίων Ελληνικών, τονίζοντας ότι η Φιλοσοφική Θεσσαλονίκης υπεραμύνεται της διδασκαλίας των κλασικών μαθημάτων. Μάλιστα, σημειώνει ότι το υπόμνημα αυτό συνετάχθη χωρίς οι καθηγητές της Σχολής να έχουν υπόψη τους το κείμενο του νομοσχεδίου, αποδίδοντας με αυτόν τον τρόπο την όποια ελαστικότητά τους στο γεγονός ότι ίσως πίστευαν πως θα επέφεραν με τις προτάσεις τους αλλαγές στο τελικό κείμενο του νομοσχεδίου. 536 Πράγματι, η Φιλοσοφική Θεσσαλονίκης συζήτησε για τα νέα μέτρα αρκετά νωρίτερα από την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή. Στόχος της, όπως και της Φιλοσοφικής Αθηνών, ήταν προφανώς να επιφέρει ορισμένες τροποποιήσεις στο τελικό κείμενο του νομοσχεδίου. Όμως, αντίθετα με την αντίστοιχη Σχολή της Αθήνας, η διαφωνία της περιορίστηκε σε δύο μόνο μέτρα (σχετικά με τα Αρχαία Ελληνικά και τα Λατινικά) 537, για τα οποία φάνηκε πολύ δι- 533 Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, ό. π., Συνεδρία 885, 14/5/ Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, ό. π., Συνεδρία 891, 19/6/1964. Αλλά και αργότερα ο Λ. Ακρίτας επαίνεσε τη Φιλοσοφική Θεσσαλονίκης για τη συμβολή της στην προσπάθεια βελτίωσης της παιδείας. Βλ. Λ. Ακρίτας, «Η συμβολή του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης εις την προσπάθειαν αναπλάσεως και εκσυγχρονισμού της παιδείας», Μακεδονία, 30/8/1964, σ «Και η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης υπέρ της διδασκαλίας των κλασσικών μαθημάτων», Καθημερινή, 26/6/1964, σ Ό. π. 537 Στο υπόμνημα, η Σχολή δηλώνει ικανοποιημένη με τη δωρεάν παροχή της παιδείας, το ακαδημαϊκό απολυτήριο, την ισοτιμία της δημοτικής με την καθαρεύουσα, την εννιάχρονη υποχρεωτική φοίτηση, την ίδρυση του 103

104 αλλακτική, και ο τόνος του υπομνήματός της ήταν πολύ ήπιος. Αυτός ήταν πιθανότατα και ο λόγος που η κυβέρνηση έλαβε υπόψη της τις διαφωνίες της Σχολής και τροποποίησε τη διατύπωση των συγκεκριμένων μέτρων. Ίσως η στάση της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης ώθησε την κυβέρνηση του Γ. Παπανδρέου το 1964 να αναθέσει σ αυτήν την οργάνωση της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. 538 Επίσης, το υπουργείο, γνωρίζοντας ότι οι εκπρόσωποι της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης θα είναι από τους βασικούς υπερασπιστές της μεταρρύθμισης που εισάγει, ικανοποιεί το αίτημά τους, διατηρώντας με αυτόν τον τρόπο καλή σχέση μαζί τους Η υποστήριξη από τους καθηγητές της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης Καθηγητές της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης με άρθρα τους προσπαθούσαν να απαντήσουν στα επιχειρήματα των κατηγόρων της μεταρρύθμισης και να την υπερασπιστούν. Τον ρόλο αυτόν ανέλαβε πολλές φορές ο Μ. Σακελλαρίου, ο οποίος, όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο, επιχείρησε να αναιρέσει τα επιχειρήματα της Φιλοσοφικής Αθηνών και να αποδείξει την ασημαντότητά τους. Αλλά και ο Ν. Ανδριώτης, μέσα από άρθρα του στο Βήμα 539, υπερασπίστηκε τη μεταρρύθμιση στο σύνολό της, αλλά και το μέτρο για τα Αρχαία Ελληνικά συγκεκριμένα, δίνοντας απάντηση στα επιχειρήματα της Φιλοσοφικής Αθηνών. Πέρα, όμως, από την αντίκρουση των θέσεων της Φιλοσοφικής Αθηνών, τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν οι εκπρόσωποι της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης για να υποστηρίξουν το μέτρο είναι κατά βάση παιδαγωγικά και στηρίζονται σε μεγάλο βαθμό στα επιχειρήματα που προβάλλονται στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου. Ο Μ. Σακελλαρίου, ανάμεσα στα βασικά σημεία της μορφής που πρέπει να πάρει η εκπαίδευση αναφέρει ότι επιβάλλεται να διακόψει την κακή παράδοση της ψευδοκλασικής παιδείας, να εξυπηρετεί τις σύγχρονες ανάγκες του τόπου χωρίς να απομακρυνθεί από την εθνική παράδοση και τις ανθρωπιστικές αξίες, να δείξει στους μαθητές το πραγματικό πρόσωπο της αρχαίας Ελλάδας και να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για την απόκτηση αληθινής κλασικής παιδείας. Για το μέτρο της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις λέει ότι «αποβλέπει στην ουσιαστική γνωριμία των μαθητων με τον αρχαίο κόσμο και θα επιφέρη ευρύτερη και βαθύτερη πνευματική καλλιέργεια παρά η τεχνολογική επεξεργασία μερικών σελίδων αρχαίων κειμένων όχι πρώτης γραμμής» 540, επαναλαμβάνοντας το επιχείρημα που χρησιμοποιείται και στην εισηγητική έκθεση. Ο Ν. Ανδριώτης θεωρεί κοινωνικά άδικο το να υποχρεώνεται ολόκληρη η ελληνική νεολαία, που θα ακολουθήσει κατά κύριο λόγο πρακτικά επαγγέλματα, να μάθει -ανεπιτυχώς- τη γραμματική και το συντακτικό νεκρών γλωσσών, επειδή ορισμένοι θέλουν να σπουδάσουν Φιλολογία και Νομική: «αν τρία χρόνια συστηματικής διδασκαλίας στο Λύκειο δεν αρκούν στα λίγα και διαλεχτά παιδιά που θα προχωρήσουν στις ανώτερες τάξεις, και που φιλοδοξούν ανώτερες σπουδές, να μάθουν αρχαία και λατινικά, τότε πώς θα αρκέσουν τα τρία χρόνια του Γυμνασίου για να τα μάθουν οι μυριάδες των μαθητών του, που θα σταματήσουν σ αυτό και που ούτε τα θέλουν ούτε Π.Ι., όμως προτείνει να διδάσκονται τα Λατινικά στο Λύκειο ως προαιρετικό μάθημα και να βρεθεί τρόπος να διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα στο Γυμνάσιο. 538 Ν. Τερζής, Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Πρόγραμμα και πραγματικότητα- Πράγματα και πρόσωπα, ό. π., σ Το Βήμα, εκτός από άρθρα του Ε. Παπανούτσου, δημοσιεύει και άρθρα των καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, και συγκεκριμένα του Ι. Κακριδή, του Μ. Σακελλαρίου και του Ν. Ανδριώτη, οι οποίοι υπερασπίζονται τη μεταρρύθμιση και απαντούν με αντεπιχειρήματα στους επικριτές της. Επίσης, Το Βήμα είχε δημοσιεύσει ολόκληρο το υπόμνημα της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης. 540 Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Β, Το Βήμα, 25/8/1964, σσ. 1, 5 104

105 τα χρειάζονται; Εκτός αν μας αρκεί να τα διδαχτούν, εις βάρος φυσικά άλλων γνώσεων πιο χρήσιμων, κι ας μην τα μάθουν όπως και συμβαίνει ως σήμερα». 541 Θεωρεί, λοιπόν, πως, εφόσον, όπως ισχυρίζονται οι επικριτές του μέτρου, τα τρία έτη του Λυκείου δεν αρκούν για την εκμάθηση και την αφομοίωση της αρχαίας ελληνικής, αντίστοιχα δεν αρκούν και τα τρία έτη του Γυμνασίου για να μάθουν την αρχαία γλώσσα οι μαθητές που δεν θα συνεχίσουν τις σπουδές τους στο Λύκειο. Επισημαίνει ότι το αποτέλεσμα αυτού του συστήματος είναι και οι μαθητές να μην μαθαίνουν τίποτα και να σπαταλάται πολύτιμος χρόνος που θα μπορούσε να αξιοποιηθεί για την εκμάθηση άλλων χρήσιμων γνώσεων. Σε επόμενο άρθρο του, ο Ν. Ανδριώτης συμπληρώνει ότι με το σημερινό σύστημα ούτε την αρχαία γλώσσα μαθαίνουν ούτε το περιεχόμενο των κειμένων κατανοούν και, μάλιστα, τους είναι ανεπιθύμητο και στη μετέπειτα ζωή τους, γιατί είχαν ταλαιπωρηθεί κατά τη σχολική διδασκαλία. Ενώ, αντιθέτως, με την ανάγνωση των αρχαίων κειμένων από καλές μεταφράσεις οι μαθητές θα είχαν να κερδίσουν πολλά πνευματικά αγαθά και ιδέες της αρχαίας κληρονομιάς και να μιμηθούν πρότυπα σωφροσύνης, ήθους και πατριωτισμού. 542 Παρομοίως και ο Μ. Σακελλαρίου, αφού παραθέτει τα σχετικά σημεία από την εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου που δικαιολογούν την εισαγωγή των μεταφράσεων, λέει ότι η μεταρρύθμιση αποβλέπει στη μόρφωση των παιδιών που θα εγκαταλείψουν το σχολείο μετά το Γυμνάσιο: «Στη θέση λίγων γραμματικών κανόνων και της τεχνολογικής αναλύσεως μερικών σελίδων του Ξενοφώντα και του Αρριανού, θα έχουν διαβάση ολόκληρο τον Ηρόδοτο, την Ιλιάδα ή την Οδύσσεια και άλλα ακόμη, πρόσφορα για την ηλικία τους, ελληνικά κείμενα και θα έχουν αποκτήσει σαφείς γνώσεις για το περιεχόμενό τους, για την εποχή που τα παρήγαγε, για τις ιδέες και τις αξίες της». 543 Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά του Λυκείου θα κατορθώνουν να μελετούν τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο με περισσότερο θετικά αποτελέσματα. Μάλιστα, επισημαίνει ότι αυτό το σύστημα το έχουν δοκιμάσει -σε μικρή βέβαια κλίμακα- πολλοί εκπαιδευτικοί, οι οποίοι επιβεβαιώνουν την αποτελεσματικότητά του. 544 Αλλά και ο Ι. Κακριδής δηλώνει ότι θλίβεται για το γεγονός ότι τα μισά παιδιά της χώρας, εκείνα που εγκαταλείπουν το σχολείο, θα αγνοούν τον Όμηρο, τους τραγικούς και άλλους αρχαίους συγγραφείς. 545 Το δικαίωμα που έχει το μεγάλο ποσοστό μαθητών που εγκαταλείπει τη Μέση Εκπαίδευση να γνωρίσει τους προγονικούς θησαυρούς έστω από μετάφραση, τονίζει ο Ι. Κακριδής και κατά τη συζήτηση στρογγυλής τραπέζης που διοργάνωσε το περιοδικό Άλφα το Εκεί, επισημαίνει ότι «αν δεχθούμε πως ο κύριος σκοπός της διδασκαλίας είναι το πνευματικό και αισθητικό περιεχόμενο του αρχαίου κειμένου, νομίζω πως τώρα με τις μεταφράσεις έχουμε πολύ μεγαλύτερη ωφέλεια, γιατί άλλοτε τα παιδιά πάλευαν όλον τον καιρό να μάθουν τη γλώσσα, και ούτε αυτήν κατόρθωναν να την μάθουν». 546 Επίσης, λέει ότι με τις μεταφράσεις «το 541 Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Α, ό. π. Επιπλέον, στην εύλογη απορία πώς γίνεται να γνωρίζουν οι ξένοι λαοί καλύτερα από τον ελληνικό λαό την κλασική του παράδοση, εξηγεί ότι αυτό συμβαίνει επειδή έρχονται σε επαφή με την κλασική παιδεία χωρίς το «σιδερένιο παραπέτασμα των γλωσσικών της δυσκολιών». Βλ. Ό. π. 542 Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Β, ό. π. Ο Ν. Ανδριώτης σε επιστολή προς τον διευθυντή του Βήματος αποσαφηνίζει το νόημα ορισμένων σημείων των άρθρων του που ίσως ενόχλησαν μερικούς αναγνώστες. Λέγοντας ότι θα χρειαστούν καλύτεροι φιλόλογοι και όχι ξυλοσχίστες της γραμματικής τεχνολογίας, δεν εννοεί τη φιλολογική κατάρτιση και την επίδοση των φιλολόγων, αλλά την προπαρασκευή τους πριν μπουν στην τάξη να διδάξουν, υποχρεωμένοι να συμμορφωθούν με ένα σύστημα που τους αναγκάζει να περιορίζονται στη γραμματική ανατομία. Βλ. Ν. Ανδριώτης, «Η παιδεία, τα Αρχαία, η γλώσσα», Το Βήμα, 11/9/1964, σ Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Γ, ό. π. 544 Ό. π. 545 Ι. Κακριδής, «Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο και οι επικριτές του. Η πανάρχαιη ελληνική παράδοση και οι νέες ανάγκες της εποχής», Το Βήμα, 29/8/1964, σ. 5. Ο Ν. Κοντολέων, ενώ κατηγορεί τον Μ. Σακελλαρίου για ανίερη επίθεση εναντίον της Φιλοσοφικής Αθηνών, εξαίρει την ευπρέπεια με την οποία ήταν γραμμένο το άρθρο του Ι. Κακριδή. Βλ. Ν. Κοντολέων, «Η παιδεία του έθνους», Το Βήμα, 1/9/1964, σ «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Τα υπέρ και τα κατά. Συζήτηση στρογγυλής τραπέζης», Άλφα, 28, 25/11/1965, σ

106 παιδί γνωρίζει έτσι πολύ πιο καλά τον αρχαίο κόσμο, τα πολιτιστικά στοιχεία που τον αποτελούν, τη θρησκευτικότητά του, τα έθιμά τού, τη μυθολογία του οικειώνεται μαζί τους ώστε στο Λύκειο αργότερα να μπορέση να ρίξη το βάρος στην εκμάθησι της γλώσσας, που θα του αποκαλύψη το κάλλος του Ελληνικού λόγου, εκεί όπου γλώσσα και περιεχόμενο αποτελούν μιαν αδιάσπαστη ενότητα». 547 Σχετικά με το αν είναι αρκετός ο χρόνος διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Λύκειο, ο Μ. Σακελλαρίου λέει ότι: «α) Τα πρώτα στοιχεία της γραμματικής, οι απλές φράσεις του αναγνωσματαρίου και οι λίγες σελίδες από τον Ξενοφώντα και τον Αρριανό που έπαιρναν ως τώρα ως εφόδιο αρχαιομάθειας οι νέοι που εγκατέλειπαν το σχολείο στην πρώτη, στη δεύτερη ή στην τρίτη του γυμνασίου δεν αποτελούσαν ολοκληρωμένο μορφωτικό αγαθό: μπορούν λοιπόν να λείψουν χωρίς βλάβη ηθική ή μορφωτική από τα παιδιά που δεν πρόκειται να προχωρήσουν πέρα από το μελλοντικό τρίχρονο γυμνάσιο αφήνοντας τη θέση τους σ άλλη ύλη περισσότερο αποτελεσματική, από παιδευτική άποψη, όπως η γνωριμία των νέων αυτών με μερικά ολοκληρωμένα αριστουργήματα της κλασικής αρχαιότητας. β) Τα παιδιά που θα εξακολουθήσουν τις σπουδές τους στο λύκειο, θα έχουν κιόλας μερικά εφόδια που θα επιταχύνουν την πρόοδό τους στην εκμάθηση της αρχαίας γραμματικής και του αρχαίου συντακτικού. Μπαίνοντας στο λύκειο, έπειτα από αυστηρές εξετάσεις, θα ξέρουν ήδη τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα, ως έννοιες και ως λειτουργίες, από τη διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού της δημοτικής και της καθαρεύουσας. Θα ξέρουν ακόμη πολλούς τύπους και χρήσεις της αττικής διαλέκτου από τη γραμματική και το συντακτικό της καθαρεύουσας, καθώς και από το μάθημα αρχαίων ελληνικών που θα γίνεται στην Τρίτη του γυμνασίου». 548 Σύμφωνα με το παραπάνω παράθεμα, με την κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Γυμνάσιο, οι μαθητές που δεν θα προχωρήσουν στο Λύκειο, θα μπορέσουν να γνωρίσουν μέσω των μεταφράσεων ορισμένα αρχαία έργα ολόκληρα, ενώ, ταυτόχρονα, αυτό εξασφαλίζει σε όσους θα συνεχίσουν στο Λύκειο γρήγορη εκμάθηση της αρχαίας γραμματικής, καθώς θα γνωρίζουν ήδη τη γραμματική και το συντακτικό της καθαρεύουσας. Με τα δύο παραπάνω επιχειρήματα, που αποτελούν εμπλουτισμό του βασικού περιεχομένου της εισηγητικής έκθεσης του νομοσχεδίου, προσπαθεί να αποδείξει ότι ο χρόνος διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών είναι αρκετά μεγαλύτερος από τον φαινομενικό. Κρίνοντας, όμως, ότι ο χρόνος διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας είναι ανεπαρκής για τους μελλοντικούς φιλολόγους και θεολόγους, προτείνει να δημιουργηθεί στο μέλλον ένας παράλληλος κλασικός κλάδος της Μέσης Παιδείας που θα άρχιζε από την Α Γυμνασίου. Στα συμπεράσματά του λέει ότι το νομοσχέδιο τερματίζει το καθεστώς της ψευδο-κλασικής παιδείας, η οποία ήταν άχρηστη και επικίνδυνη για την πνευματική υγεία του έθνους, και ότι συμφιλιώνει τους μαθητές με τον κλασικό κόσμο. 549 Όπως βλέπουμε, η υποστήριξη των καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής της Θεσσαλονίκης είναι πολύτιμη για τη μεταρρύθμιση. Ο ρόλος τους είναι διττός: από τη μία υπερασπίζονται τη μεταρρύθμιση απέναντι στους επικριτές της, αποδεικνύοντας ότι τα περισσότερα από 547 Ό. π. Εδώ πρέπει να αναφέρουμε ότι, όταν η Ε.Ρ.Ε. επανέφερε τον Μάρτιο του 1965 τον νόμο για εκ νέου συζήτηση και ακύρωση στην ολομέλεια της Βουλής, ο Γ. Κασιμάτης αναγιγνώσκει ενώπιον όλων ένα κείμενο του Ι. Κακριδή που είχε δημοσιεύσει το 1953 στον Ταχυδρόμο της Αλεξάνδρειας, όπου υποστηρίζει ότι η διδασκαλία των αρχαίων συγγραφέων στο Γυμνάσιο πρέπει να γίνεται από το πρωτότυπο, διότι καμία μετάφραση δεν είναι ικανή να το αντικαταστήσει. Στο ίδιο κείμενο, ο Ι. Κακριδής αναφέρει ότι η μετάφραση μπορεί να χρησιμοποιείται μόνο συμπληρωματικά, καθώς δεν είναι μόνο το περιεχόμενο του αρχαίου κειμένου που μορφώνει, αλλά και η γλώσσα έχει τεράστια μορφωτική αξία. Βλ. «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΞΘ (7/4/1965), στο: Βουλή των Ελλήνων, ό. π., Συνεδριάσεις ΝΘ -ΠΣΤ (18 Μαρτίου-18 Μαΐου 1965), τ. Γ, Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, Εν Αθήναις 1965, σ Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Γ, ό. π. 549 Ό. π. 106

107 τα επιχειρήματά τους ακυρώνονται εύκολα επειδή δεν έχουν ισχυρή και λογική βάση, και από την άλλη συνεισφέρουν στην ενημέρωση της κοινής γνώμης επαναλαμβάνοντας και ενισχύοντας τα επιχειρήματα που έχουν ήδη μεταχειριστεί οι ιθύνοντες του υπουργείου Παιδείας. Η κυβέρνηση αναγνωρίζει τη βοήθειά τους και υπολογίζει σε αυτήν, κάτι που αποδεικνύεται, για παράδειγμα, από την επιλογή του Ι. Κακριδή για πρόεδρο του νεοϊδρυθέντος Π.Ι Το περιοδικό Φιλόλογος Φιλόλογος ονομάζεται το περιοδικό που εκδίδει κάθε τετράμηνο ο Σύλλογος Αποφοίτων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. 550 Όπως αναφέρεται στο πρώτο τεύχος του περιοδικού, που εκδόθηκε το 1964, σκοπός της ομάδας των νέων αποφοίτων της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης ήταν να δημιουργήσει μία «γέφυρα επικοινωνίας» ανάμεσα στη Σχολή και στους φιλολόγους της Μέσης Εκπαίδευσης. Μέσω αυτού του περιοδικού επιδιώκεται να βοηθηθούν οι φιλόλογοι στη διδακτική τους πράξη και να κατατοπιστούν για όσα συμβαίνουν στον εκπαιδευτικό χώρο, αλλά και να προβληθούν στην πολιτεία ορισμένες απόψεις των φιλολόγων από την πείρα τους στη σχολική τάξη. 551 Το περιοδικό, λοιπόν, σχολιάζει την εκπαιδευτική πολιτική και επικαιρότητα, αλλά και φιλολογικά επιστημονικά θέματα, και βρίσκεται στον αντίποδα του Πλάτωνα, καθώς υποστηρίζει την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της κυβέρνησης του Γ. Παπανδρέου και τη χαρακτηρίζει ως σταθμό στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Μάλιστα, παίρνοντας θέση για τα Ιουλιανά του 1965, το περιοδικό κατηγορήθηκε για πολιτικολογία και ταύτιση με συγκεκριμένη πολιτική παράταξη. 552 Έχει αναφερθεί ήδη στο δεύτερο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας η πολύτιμη συνεισφορά του Συλλόγου στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, κυρίως με τα συνέδρια που οργάνωσε προς ενημέρωση των φιλολόγων σχετικά με τη διδασκαλία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, αλλά και με τα άρθρα που φιλοξένησε στις σελίδες του, τα οποία υπερασπίζονταν τα νέα μέτρα τόσο κατά την περίοδο που διατυπώνονταν όσο και κατά την περίοδο που απειλούνταν από τις κυβερνήσεις των αποστατών. Μεταξύ των προσώπων που αρθρογραφούν βρίσκεται ο Κ. Παπανικολάου, ο Δ. Μαρωνίτης, ο Γ. Μωραΐτης, ο Ν. Χουρμουζιάδης, ο Κ. Καλοκαιρινός, ο Γ. Θεοτοκάς κ.ά. Από την αρχή των συζητήσεων επί του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου, ο Φιλόλογος υπερασπίζεται τα νέα μέτρα και τους εισηγητές τους. Χαρακτηριστικό είναι ότι επαινεί τον πρωθυπουργό για την αγόρευσή του στη Μικρή Βουλή κατά τη συζήτηση του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου, στην οποία υπερασπίστηκε με σθένος τη δημοτική γλώσσα, καταδικάζοντας την καθαρεύουσα. 553 Όσον αφορά τις μεταφράσεις των αρχαίων κειμένων, στο περιοδικό εκφράζεται η άποψη ότι η χρήση τους στο σχολείο αποτελεί έναν αναγκαίο συμβιβασμό. Με αφορμή το Α Πανελλήνιο Συνέδριο γενικών επιθεωρητών και γυμνασιαρχών Μέσης Εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη στα τέλη του καλοκαιριού το 1964, όπου κατά τον διάλογο σχετικά με την εισαγωγή των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο ορισμένοι ομιλητές έδειξαν υπερβάλλοντα ζήλο υπερασπιζό- 550 Το περιοδικό Φιλόλογος, με υπότιτλο Περιοδική έκδοση του Συλλόγου Αποφοίτων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, εκδιδόταν από τον Ιανουάριο του 1964 έως τον Δεκέμβριο του 1966 και επανεκδόθηκε το Υπεύθυνος της έκδοσης του περιοδικού την περίοδο που μελετάμε είναι ο Δ. Μαρωνίτης και μέλη της συντακτικής επιτροπής είναι ο ίδιος, ο Ν. Χουρμουζιάδης, ο Π. Πίστας και ο Κ. Τσαντσάνογλου. Το περιοδικό εκδίδει δύο με τρία τεύχη το χρόνο σε άτακτα χρονικά διαστήματα. 551 «Η αρχή», Φιλόλογος, 1, Ιανουάριος-Απρίλιος 1964, σ Α. Δημαράς, Χ. Αθανασιάδης (επιμ.), ό. π., σ Όσον αφορά τις κατηγορίες αναγνωστών του περιοδικού για ροπή του προς την πολιτικολογία, που βασίζονται στο επιχείρημα ότι η απόλυτα θετική στάση του περιοδικού απέναντι στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μαρτυρά την προσκόλλησή του σε ορισμένη πολιτική παράταξη, ο Φιλόλογος απαντά ότι, παρόλο που από την αρχή συμφώνησε με τις καινοτομίες της, η αποδοχή της μεταρρύθμισης δεν ήταν ούτε απόλυτη ούτε άκριτη, κάτι που το αποδεικνύουν οι επιφυλάξεις για ορισμένα σημεία της, οι οποίες εκφράστηκαν μέσα από σημειώματα και άρθρα σε παλιότερα τεύχη. Βλ. «Απαραίτητη εξήγηση», Φιλόλογος, 7, Δεκέμβριος 1966, σσ «Δημοτικής έπαινος», Φιλόλογος, 2, Σεπτέμβριος 1964, σσ

108 μενοι τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις και αφήνοντας έκθετη τη διδασκαλία από το πρωτότυπο στο Λύκειο, διευκρινίζεται ότι η αποδοχή της μετάφρασης αποτελεί έναν αναγκαίο, ωφέλιμο και δημοκρατικό συμβιβασμό, καθώς σε καμία περίπτωση η προσπέλαση ενός έργου μέσω μετάφρασης δεν μπορεί να εξισωθεί ποιοτικά με την προσπέλασή του από το πρωτότυπο. 554 Επίσης, σε άρθρο του στο περιοδικό ο Δ. Μαρωνίτης υποστηρίζει ότι τα νέα μέτρα υπηρετούν την κλασική παιδεία με ουσιαστικό τρόπο και ότι μέσω αυτών θα γίνει επιτέλους πράξη η ελληνοχριστιανική αγωγή. Με την καθιέρωση των μεταφράσεων παραμερίζονται όλα τα στοιχεία του παλιού συστήματος που εμπόδιζαν την επαφή των μαθητών με το περιεχόμενο των αρχαίων κειμένων περιορίζοντάς τους μόνο στη γραμματική και συντακτική τους μορφή. Μάλιστα, χαρακτηρίζει το μέτρο «δημοκρατικό και υγιές». 555 Μετά το πέρας της σχολικής χρονιάς , κατά την οποία εφαρμόστηκε το νέο πρόγραμμα στην Α Γυμνασίου, ο Φιλόλογος εκφράζει την πρόθεσή του να αφιερώσει τις σελίδες των επόμενων τευχών του στη συζήτηση γύρω από τα δεδομένα που προέκυψαν από την εφαρμογή των νέων μέτρων, δίνοντας το λόγο πρώτα σε όλους τους καθηγητές που δίδαξαν στην Α Γυμνασίου και όχι μόνο στους φιλολόγους. Επίσης, δικαιολογεί την ύπαρξη αντιφάσεων και τεχνικών προβλημάτων που έφεραν σύγχυση και αμηχανία στον εκπαιδευτικό κόσμο, επισημαίνοντας την έλλειψη του απαραίτητου δοκιμαστικού χρόνου. Κατηγορεί, μάλιστα, τα συντονιστικά όργανα της Μέσης Εκπαίδευσης για την προσκόλλησή τους στις παλιές συντηρητικές μεθόδους, για την άρνησή τους να καθοδηγήσουν τους καθηγητές και για την οργάνωση συνεδρίων με θέμα -μόνο- τις δυσκολίες του κάθε μαθήματος, εμποδίζοντας την εφαρμογή του νέου συστήματος. Τονίζει ότι όσοι εκπαιδευτικοί πολεμούν τα νέα μέτρα αντιδρούν είτε από πολιτική καθαρά προκατάληψη είτε είναι απλώς επιφυλακτικοί απέναντί τους είτε θεωρούν άτολμη την αλλαγή. 556 Μετά την αποστασία, δημοσιεύεται στο περιοδικό άρθρο του Δ. Ν. Χατζηκυριάκου, το οποίο αναφέρεται στην προσπάθεια που κάνει η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση να επιβιώσει μέσα σε ένα τόσο εχθρικό περιβάλλον που, στην καλύτερη των περιπτώσεων, την καταδικάζει σε αδράνεια. Τονίζεται, μάλιστα, πως αιτία της στασιμότητας της μεταρρύθμισης δεν είναι οι ατέλειές της αλλά οι πολιτικές της τάσεις, καθώς οι δημοσιογράφοι και οι λόγιοι που την κατακρίνουν χρησιμοποιούν επιχειρηματολογία που είναι περισσότερο πολιτική παρά εκπαιδευτική. Στη συνέχεια του άρθρου, αναλύεται η τακτική που ακολουθούν οι αντιμεταρρυθμιστές. 557 Ε- πομένως, όπως διαπιστώνεται, ο Φιλόλογος αποτελεί έναν βασικό υπερασπιστή της μεταρρύθμισης, ο οποίος τη στήριξε από την αρχή της έως το τέλος της, αποδοκιμάζοντας την προσπάθεια της κυβέρνησης της αποστασίας να την υπονομεύσει. Η θετική στάση του περιοδικού είναι αναμενόμενη, καθώς εκδίδεται από απόφοιτους της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης, οι οποίοι είναι φορείς της νεοτερικής φιλοσοφίας της Σχολής. 554 Ό. π., σσ Δ. Μαρωνίτης, «Οι αρχαίοι από μεταφράσεις», ό. π. Η θέση αυτή αποτελεί και τη βασική θέση του περιοδικού. Το περιοδικό θεωρεί πως η πολιτεία αναλώνεται μόνο σε ρητορείες περί ελληνοχριστιανικού πολιτισμού και ότι έχει έρθει η ώρα η ελληνική εκπαίδευση να εκφράσει το πνεύμα του ανθρωπισμού, όχι αόριστα, αλλά σε συνάρτηση με τα δεδομένα της σύγχρονης πραγματικότητας. Βλ. Α. Δημαράς, Χ. Αθανασιάδης (επιμ.), ό. π., σ «Σημειώματα», Φιλόλογος, 4, Ιούνιος 1965, σσ Δ. Ν. Χατζηκυριάκος, «Ανατομία της αντιμεταρρύθμισης», Φιλόλογος, 5, Δεκέμβριος 1965, σσ

109 6. Αντιδράσεις από θεολόγους και από χριστιανικά σωματεία 6.1. Η Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών και το υπόμνημα επί των εκπαιδευτικών μέτρων Η Θεολογική Σχολή Αθηνών ιδρύθηκε το 1837 και ορίστηκε ως η πρώτη από τις τέσσερις σχολές του Πανεπιστημίου της Αθήνας. Πρόκειται για μία σχολή με αυστηρά συντηρητική ιδεολογία, η οποία έχει τον ρόλο του προστάτη της θρησκευτικής, εθνικής και γλωσσικής παράδοσης. Ανέκαθεν συγκαταλέγεται, όπως και η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών, στους επικριτές οποιασδήποτε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που προτείνει μέτρα προοδευτικά, τα οποία ξεφεύγουν από την παραδοσιακή εκπαιδευτική πολιτική. Αναμενόμενο, λοιπόν, ήταν να προβάλλει αντιρρήσεις και στα μέτρα που πρότεινε η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Γ. Παπανδρέου το Σημαντικό σημείο διαφωνίας με τους εισηγητές του νομοσχεδίου αποτέλεσε το γεγονός ότι τα Θρησκευτικά δεν συμπεριλαμβάνονται στα βασικά μαθήματα του Γυμνασίου, καθώς και η πρόταση για διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο. Οι αντιρρήσεις αυτές εκφράστηκαν μέσω του υπομνήματος που συνέταξε, αλλά και μέσω των άρθρων του κυριότερου εκπροσώπου της, του Π. Μπρατσιώτη. Αφού συνήλθε εκτάκτως σε επανειλημμένες συνεδρίες με αφορμή τα εξαγγελθέντα εκπαιδευτικά μέτρα, η Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών στις 7 Ιουλίου 1964 συνέταξε υπόμνημα με τις απόψεις της 558, το οποίο υπέβαλε στην κυβέρνηση. Μετά από τη μελέτη των μέτρων και τη συζήτηση γύρω από αυτά, κατέληξε ομόφωνα σε ορισμένα συμπεράσματα, επιφυλασσόμενη όμως να τα αναθεωρήσει ή να τα συμπληρώσει μετά την κατάθεση των νομοσχεδίων. Αρχικά, δηλώνει την ικανοποίησή της για το έντονο ενδιαφέρον της κυβέρνησης για την εθνική παιδεία και εξαίρει το ενδιαφέρον του Γ. Παπανδρέου για όλα τα θέματα που αφορούν την Εκκλησία. 559 Στη συνέχεια, προχωρά στη διατύπωση των απόψεών της για τα νέα μέτρα. Η Θεολογική Σχολή είναι η κατ εξοχήν σχολή που καλλιεργεί τις αξίες του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού και, όπως η ίδια αναφέρει στο υπόμνημά της, τα μέλη της διαθέτουν μακρά εκπαιδευτική πείρα και, επομένως, μπορούν να έχουν άποψη στα ζητήματα της παιδείας. 560 Η Σχολή, λοιπόν, παρουσιάζεται να έχει αμφιβολίες για την επέκταση της υποχρεωτικής φοίτησης στα εννέα έτη, για την ίδρυση του Π.Ι. (αντιπροτείνοντας την ενίσχυση των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, όπου γίνεται ήδη η επιστημονική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών λειτουργών), για τον χαρακτηρισμό του μαθήματος των Θρησκευτικών ως μη βασικού, για την κατάργηση των Λατινικών 561 και για την εισαγωγή των μεταφράσεων στη διδασκαλία των αρχαίων κειμένων. Όσον αφορά τα Αρχαία Ελληνικά, υποστηρίζει τη διδασκαλία από το πρωτότυπο, μεταχειριζόμενη διαφόρων ειδών επιχειρήματα, τα περισσότερα από τα οποία τα ενστερνίζεται και ο Π. Μπρατσιώτης. Όπως αναφέρεται στο υπόμνημα, η Μέση Εκπαίδευση οφείλει να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να κινούνται ελεύθερα, χωρίς τη βοήθεια μεταφράσεων, στα ελληνικά κείμενα κάθε εποχής, κλασικά και χριστιανικά. Η Σχολή εκφράζει τη δυσαρέσκειά της για το γεγονός ότι ολόκληρος ο πνευματικός θησαυρός του έθνους, ο ελληνοχριστιανικός, συμπεριλαμβανομένης και της Καινής Διαθήκης και της χριστιανικής γραμματείας και υμνολογίας, είναι δυσπρό- 558 Το υπόμνημα το υπογράφει ο προκοσμήτωρ, Δημήτριος Μωραΐτης. 559 Επιστημονική Επετηρίς της Θεολογικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών του έτους 1965, Υπόμνημα της Θεολογικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών επί των εξαγγελθέντων κυβερνητικών μέτρων προς αναμόρφωσιν της παιδείας προς το υπουργείον Θρησκευμάτων και Εθνικής Παιδείας, τ. ΙΕ, Εν Αθήναις 1965, σσ , εδώ: Ό. π., σ Εκφράζει τις επιφυλάξεις της για την κατάργηση της διδασκαλίας της λατινικής γλώσσας, με το επιχείρημα ότι είναι το μοναδικό μέσο προσπέλασης των δυτικών κλασικών και χριστιανικών κειμένων αλλά και των σύγχρονων ευρωπαϊκών γλωσσών, οι οποίες είναι τέκνα της λατινικής γλώσσας, καθώς και με το επιχείρημα ότι θα αποκλείονται οι απόφοιτοι Λυκείου από τα ξένα πανεπιστήμια. 109

110 σιτος στον μέσο Έλληνα, σαν να βρίσκεται κλεισμένος σε θησαυροφυλάκιο, του οποίου τα κλειδιά τα έχουν λίγοι, την ώρα που πολλοί ξένοι έχουν την τύχη να τον αποκτούν μέσω της κλασικής παιδείας. Συμπεραίνει ότι η παιδεία πρέπει να προσφέρει σε όλους τους Έλληνες το μέσο προσπέλασης προς τους θησαυρούς τους. Γι αυτό, για τον πρώτο κύκλο της Μέσης Εκπαίδευσης, το Γυμνάσιο, η Θεολογική Αθηνών προτείνει να διδάσκονται η κλασική γραμματική και εύκολα κείμενα στην αρχαία γλώσσα και να γίνονται θεματικές ασκήσεις μετατροπής του αρχαίου λόγου στο νέο ιδίωμα και αντίστροφα. Στον δεύτερο κύκλο, το Λύκειο, προτείνει να γίνεται ανακεφαλαίωση και να συνεχίζεται η διδασκαλία της μίας ενιαίας κλασικής γραμματικής, καθώς και να διδάσκονται κλασικά και χριστιανικά κείμενα χωρίς να χρησιμοποιούνται μεταφράσεις. 562 Απομάκρυνση από τον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό και την εθνική κληρονομιά Στο υπόμνημα αναφέρεται ότι, για να μην απομακρυνθεί ο λαός από την εθνική κληρονομιά του και την ελληνοχριστιανική παράδοση και για να εξασφαλίσει το έθνος τη συνέχισή του, την πρόοδό του και την επικράτησή του ως κορυφαίου πνευματικού έθνους, οφείλει να αντλεί τη μόρφωσή του από τους πνευματικούς θησαυρούς του, το μοναδικό μέσο προσπέλασης των οποίων είναι η ελληνική γλώσσα. 563 Στη συνέχεια, σημειώνεται ότι χωρίς κλασική μόρφωση και χωρίς τις πνευματικές και ηθικές αξίες του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, δεν μπορεί να υπάρξει ούτε πολιτισμός ούτε τεχνική πρόοδος. Γιατί ο άνθρωπος μόνο όταν είναι άνθρωπος μπορεί να αξιοποιήσει την τεχνική πρόοδο για καλό σκοπό. 564 Η Σχολή, λοιπόν, κρίνει απαραίτητη την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας, η οποία δίνει τη δυνατότητα στον άνθρωπο να έρθει σε επαφή με τους πνευματικούς θησαυρούς του έθνους του με απώτερο σκοπό τη διατήρηση της ελληνοχριστιανικής παράδοσης και την εξασφάλιση της συνέχειας του έθνους. Η κλασική μόρφωση και οι αξίες του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του νεότερου πολιτισμού. Για άλλη μία φορά ταυτίζεται η ανθρωπιστική μόρφωση με την εκμάθηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Με το επιχείρημα αυτό, η Σχολή προσπαθεί να δείξει ποιες θα είναι οι συνέπειες της απομάκρυνσης από την ελληνοχριστιανική παράδοση, η οποία ταυτίζεται με τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο σχολείο. Επιχειρήματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά, τη χρησιμότητα και τους σκοπούς της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας Αφού τονίζει ότι η καθαρεύουσα και η δημοτική είναι και οι δύο μορφές της ίδιας γλώσσας 565, αναφέρεται και στην αρχαία γλώσσα: «Δεν πρέπει δε να παροράται η μεγίστη επίδρασις, ην ασκεί η πειθαρχία της γλώσσης εις την Γραμματικήν της αρχαίας γλώσσης ή άλλως ειπείν, η πειθαρχημένη Γραμματική της αρχαίας Γλώσσης, εις την διαμόρφωσιν του χαρακτήρος του ανθρώπου και την όλην αυτού πνευματικήν πειθάρχησιν και συγκρότησιν. Από του ενιαίου της ελληνικής Γλώσσης και της Γραμματικής της εξηγείται και τούτο, ότι: οι κατέχοντες την Γραμματικήν ταύτην, Γραμματικήν της αρχαίας γλώσσης, κατέχουσιν ου μόνον τας κλείδας πλήρους κατανοήσεως των κειμένων οιας δήποτε εποχής, αλλά και την δυνατότητα να είναι άριστοι δημοτικισταί. Αντιστρόφως: οι αγνούντες το μοναδικόν τούτο όργανον προσπελάσεως προς τα πάσης εποχής Ελληνικά κείμενα, είναι εν πολλοίς ακατάληπτοι εις όσα λέγουσι και γράφουσι» Ό. π., σσ Ό. π., σσ Ό. π., σ Προηγουμένως, τονίζεται ότι η γλώσσα του έθνους από αρχαιοτάτων χρόνων μέχρι σήμερα είναι μία, η ελληνική. 566 Ό. π., σ

111 Εδώ η Σχολή συνδυάζει δύο από τα πιο συνηθισμένα επιχειρήματα των επικριτών του μέτρου. Το πρώτο είναι ότι η ενασχόληση με τη γραμματική της αρχαίας γλώσσας ασκεί μεγάλη επίδραση στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και στην πνευματική συγκρότηση του μαθητή. Το δεύτερο είναι ότι όποιος γνωρίζει τη γραμματική της αρχαίας ελληνικής μπορεί να κατανοήσει τα κείμενα οποιασδήποτε εποχής, αλλά όποιος την αγνοεί δεν μπορεί να εκφραστεί σωστά ούτε στη δημοτική γλώσσα. Το πρώτο επιχείρημα είναι αληθές, καθώς, όντως, η γραμματική της αρχαίας ελληνικής ασκεί το νου και συμβάλλει στην πνευματική συγκρότηση του ατόμου. Το δεύτερο επιχείρημα έχει χρησιμοποιηθεί, όπως είδαμε προηγουμένως, και από τον Ι. Θεοδωρακόπουλο, προκαλώντας την αντίδραση εκπροσώπων της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης, οι οποίοι έσπευσαν να αποδείξουν το «παράλογο» της συγκεκριμένης άποψης. Επιχειρήματα θρησκευτικού περιεχομένου Αναμενόμενο είναι τα μέλη της Θεολογικής Αθηνών να κάνουν λόγο για τις θρησκευτικές συνέπειες που θα έχει η κατάργηση της διδασκαλίας της αττικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Ο Π. Μπρατσιώτης, καθηγητής της Θεολογικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, επισημαίνει τις επιπτώσεις που θα έχει αυτό το μέτρο σε βάρος της ελληνοχριστιανικής παράδοσης, της Εκκλησίας και του ελληνικού έθνους και υποστηρίζει ότι ο ελληνοχριστιανικός πολιτισμός, που είναι γέννημα της ορθόδοξης Εκκλησίας, κινδυνεύει εξαιτίας της μεταρρύθμισης. 567 Αφού τονίζει ότι ο Ελληνισμός έχει το εξαιρετικό προνόμιο να έχει στη γλώσσα του την Αγία Γραφή και τη βυζαντινή υμνογραφία, εκφράζει τον εξής φόβο: «Με την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν μετά 5-6 έτη η νέα γενεά [ ] δεν θα είναι εις θέσιν όχι να εννοή, αλλ ουδέ καν να παρακολουθή ούτε το Ευαγγέλιον και τον Απόστολον, ούτε την Θείαν Λειτουργίαν εις το πρωτότυπον». 568 Παρομοίως, σε άλλο άρθρο του, τονίζει ότι «η γνώσις (ενν. της αρχαίας ελληνικής γλώσσας) είναι απαραίτητος όχι μόνον διά την έστω και ατελεστάτην γεύσιν ωρισμένων μικρών περικοπών της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, αλλά και διά την καρποφόρον απόλαυσιν αυτής της Αγ. Γραφής και της θεσπεσίας λατρείας της Ορθοδόξου Εκκλησίας, την οποίαν έχομεν την ευτυχίαν και το εξαιρετικόν προνόμιον να ευρίσκωμεν εις την ελληνικήν γλώσσαν». 569 Θεωρεί ότι ο δεύτερος αυτός σκοπός της εκμάθησης της αρχαίας ελληνικής γλώσσας παραγνωρίστηκε τελείως από τους εισηγητές του νομοσχεδίου και εκφράζει το παράπονο ότι δεν λαμβάνεται καθόλου υπόψη ο παράγων που λέγεται Εκκλησία και Ορθοδοξία. Τέλος, κάνει μία ύστατη έκκληση στους εισηγητές του νομοσχεδίου να παραμείνει η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο με κείμενα προσιτά στους μαθητές, όπως τα κλασικά και χριστιανικά κείμενα που συμπεριλαμβάνονταν στις χρηστομάθειες της βυζαντινής εποχής, της Τουρκοκρατίας και του απελευθερωμένου ελληνικού κράτους έως τις αρχές του 20 ού αιώνα. 570 Σε άλλο σημείο του άρθρου του εκφράζει τον φόβο του για αποξένωση της νεολαίας -που είναι η ελπίδα του έθνους- από την εκκλησία και αναρωτιέται «πώς θα παρακολουθήσουν την ερμηνείαν περικοπών του Ευαγγελίου εις την διδασκαλίαν των θρησκευτικών και την Θείαν Λει- 567 Ο Π. Μπρατσιώτης, στα άρθρα του, επαναλαμβάνει όσα είπε στην πρώτη από τις τρεις συνεδρίες της Α- καδημίας Αθηνών σχετικά με τον περιορισμό της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών. Τα σχετικά αποσπάσματα παρατίθενται στο έκτο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας. Εκεί, επισημαίνει ότι ο περιορισμός της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας έρχεται σε σύγκρουση με την ανθρωπιστική παράδοση, που θεωρεί την κλασική μόρφωση ως απαραίτητο υπόβαθρο των θεωρητικών επιστημών και χρήσιμη προπαίδευση των θετικών επιστημών, και αντιστρατεύεται την εθνική και ιστορική συνείδηση του ελληνικού λαού ως κληρονόμου του αρχαίου και βυζαντινού Ελληνισμού. Επίσης, αναφέρεται στη μορφωτική δύναμη των αρχαίων ελληνικών γραμμάτων και στους εκκλησιαστικούς και εθνικούς κινδύνους που ελλοχεύει ο περιορισμός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. 568 Π. Μπρατσιώτης, «Επί του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου», Καθημερινή, 26/7/1964, σσ. 3, 6. Συνεχίζει λέγοντας ότι θα χρειαστεί να αναζητηθούν λογοτέχνες μεταφραστές για να μεταφέρουν τα άφταστα νοήματα των ιερών αυτών βιβλίων στη δημοτική και, έτσι, ο ελληνικός λαός, που καυχιέται ότι έχει στη γλώσσα του την Καινή Διαθήκη, δεν θα καταλαβαίνει τίποτα από αυτήν. Βλ. Ό. π. 569 Π. Μπρατσιώτης, «Περί τα συζητούμενα αμελέτητα μέτρα. Εκπαιδευτική μεταρρύθμισις, ελληνοχριστιανική ανθρωπιστική παράδοσις και εκκλησία», Καθημερινή, 25/9/1964, σ Ό. π. 111

112 τουργίαν και τας Ι. Ακολουθίας της εκκλησίας οι μαθηταί των νέων Γυμνασίων και οι απόφοιτοι εξ αυτών, όσοι δεν θα συνεχίσουν τας σπουδάς των εις τα Λύκεια;». 571 Για τους παραπάνω λόγους, ο Π. Μπρατσιώτης ζητά την αναβολή της ψήφισης του νομοσχεδίου. Εδώ, ο Π. Μπρατσιώτης εκφράζει τον φόβο ότι υποσκάπτονται τα θεμέλια του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού, επειδή οι μαθητές του Γυμνασίου -παιδιά ηλικίας δεκατριών έως δεκαπέντε χρονών- δεν θα μελετούν τα κείμενα της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας και της Καινής Διαθήκης από το πρωτότυπο. Όμως, πρόκειται για ανακρίβεια, καθώς το κείμενο του νομοσχεδίου που κατατέθηκε στη Βουλή λαμβάνει μέριμνα για τα εκκλησιαστικά κείμενα. Η παράγραφος 2 του άρθρου 5 του νομοθετικού διατάγματος ορίζει ότι οι περικοπές του Ευαγγελίου θα διδάσκονται από το πρωτότυπο στην Ε Δημοτικού. 572 Ανεπάρκεια των μεταφράσεων Η Θεολογική Αθηνών αποκλείει εμφατικά τις μεταφράσεις και, αφού δηλώνει ότι θεωρεί την επίσημη χρήση τους ως αποδυνάμωση της παιδείας, επειδή διασπά τη συνέχεια του παρόντος από το παρελθόν με άκρως επιβλαβείς συνέπειες για την πνευματική επιβίωση του έθνους, σημειώνει: «ουδεμία μετάφρασις αποδίδει το πρωτότυπον αλλά προκειμένου περί κλασσικών κειμένων, η συνολική μοναδική των ιδιοτυπία, η συντομία του λόγου, η ευστοχία των όρων, η πυκνότης του εις ουσίαν περιεχομένου, το πολύ εν τω ολίγω, η επιγραμματικότης των αξιολογικών αποφθεγμάτων, το κάλλος της τέχνης και του ύφους, η καθ όλου αισθητική εντύπωσις, η λεπτότης των εννοιών, η ευγένεια και ο πλούτος των αξιών, ταύτα πάντα κονιορτοποιούνται και εξανεμίζονται εις πάσαν μετάφρασιν, ενώ συγχρόνως υπό την μεταφραστικήν ενίοτε ατεχνίαν απόλλυνται και το πλήρες νόημα και αι λεπτεπίλεπτοι αποχρώσεις αυτού και η όλη φωτεινή ακτινοβολία του πνευματικού αριστουργήματος στοιχεία, διά των οποίων εισχωρούσι και διηθούνται εις το βάθος της ψυχής του Έλληνος και ριζώνουσι αι πνευματικαί αξίαι του Έθνουςαξίαι πνευματικής συνεπείας και πειθαρχίας, αρμονίας, κάλλους και ανυψώσεως του ανθρώπου εις όντως άνθρωπον, διαμορφούσαι άμα και το ήθος του. Τα ανωτέρω ουσιώδη θετικά ταύτα στοιχεία των κλασσικών κειμένων μετασχηματίζονται κακοτέχνως διά των μεταφράσεων εις αρνητικά αλλά και άλλως αι μεταφράσεις υποθάλπουσιν την τάσιν της μαθητικής οκνηρίας προς ήσσονα προσπάθειαν, ήτις πάντως αντενδείκνυται διά σπουδαστάς Έλληνας». 573 Το ότι καμία μετάφραση δεν αποδίδει πλήρως το πρωτότυπο το έχουν υποστηρίξει ό- λοι οι επικριτές του μέτρου, αλλά το έχουν παραδεχτεί και οι εισηγητές του. Σύμφωνα με τη Σχολή, όλα τα προτερήματα του πρωτότυπου κειμένου, όπως είναι η ευστοχία των όρων και η συντομία του λόγου, χάνονται στη μετάφραση, η οποία πολλές φορές αποτυγχάνει να αποδώσει το πλήρες νόημα του κειμένου. Επιπλέον, οι μεταφράσεις ευνοούν την οκνηρία των μαθητών, καθώς το κείμενο τούς δίνεται έτοιμο, χωρίς να χρειάζεται να καταβάλουν την παραμικρή προσπάθεια να το μεταφράσουν. Σε όσους υποστηρίζουν ότι η μετάφραση διευκολύνει την ταχύτερη εκμάθηση του περιεχομένου ενός κειμένου από την αρχή έως το τέλος του, παρόλο που το σχολείο προλαβαίνει να διδάξει μόνο ένα μέρος του αρχαίου κειμένου, απαντά ότι ο ισχυρισμός αυτός δεν ευσταθεί διότι «δεν υπάρχουσι μεταφράσεις, προς τοιαύτην συγκρότησιν του σπουδαστού εις το όλον περιεχόμενον ενός αρχαίου κειμένου» Ό. π. 572 Ν.Δ. 4379/1964, ό. π. Στο ίδιο άρθρο του, ισχυρίζεται ότι ο εξοβελισμός της καθαρεύουσας από τη στοιχειώδη εκπαίδευση θα στερήσει από τους μαθητές την ικανότητα να αναγιγνώσκουν περικοπές από τα Ευαγγέλια και εκκλησιαστικούς ύμνους. Βλ. Ό. π. 573 Επιστημονική Επετηρίς της Θεολογικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών του έτους 1965, ό. π., σ Ό. π. Μάλιστα, προτείνει να συνταχθούν από ανώτατα ιδρύματα, όπως η Ακαδημία, δόκιμες ελεύθερες αποδόσεις αρχαίων κειμένων προς χρήση των μαθητών, αλλά και του λαού γενικότερα, οι οποίες να χρησιμοποιούνται κατ οίκον και όχι ως διδακτικά κείμενα στη θέση των αρχαίων κλασικών κειμένων. 112

113 Και στην περίπτωση της Θεολογικής Αθηνών, το υπόμνημά της συντάσσεται πριν την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή, κάτι που προφανώς γίνεται με στόχο να καταφέρει με τα επιχειρήματά της να επιφέρει τροποποιήσεις στο τελικό κείμενο του νομοσχεδίου. Αυτό που παρατηρούμε από την παράθεση των επιχειρημάτων της Θεολογικής Σχολής Αθηνών και του κύριου εκπροσώπου της, είναι ότι δεν λαμβάνεται καθόλου υπόψη η ισχύουσα έως τότε κατάσταση στα σχολεία της Μέσης Εκπαίδευσης, όπου η διδασκαλία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών γινόταν με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές δεν αποκόμιζαν αυτά που έπρεπε να α- ποκομίσουν από την ενασχόλησή τους με τα κλασικά κείμενα. Δεν διατυπώνονται καθόλου παιδαγωγικά επιχειρήματα εκ μέρους της Σχολής, δηλαδή δεν λαμβάνεται καθόλου υπόψη η σχολική πραγματικότητα, παρά μόνο σημειώνονται οι συνέπειες που θα έχει η κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Γυμνάσιο κυρίως για τη θρησκεία. Το νομοσχέδιο όριζε ότι το μάθημα των Θρησκευτικών δεν θα συμπεριλαμβάνεται στα βασικά μαθήματα ούτε στο Γυμνάσιο ούτε στο Λύκειο. Αυτό ενόχλησε, όπως είναι φυσικό, τους εκπροσώπους της Θεολογικής Σχολής και τον κλάδο των θεολόγων, οι οποίοι, μάλιστα, παρερμηνεύοντας τη διάταξη, ισχυρίζονταν ότι το μάθημα των Θρησκευτικών χαρακτηρίζεται ως προαιρετικό. Ο χαρακτηρισμός, λοιπόν, του μαθήματος ως μη βασικού θεωρήθηκε ως υποβιβασμός του, κάτι το οποίο έπληγε τα συμφέροντα του κλάδου των θεολόγων. 575 Αυτός είναι ο βασικότερος λόγος για τον οποίο η Θεολογική Σχολή και τα διάφορα χριστιανικά σωματεία στράφηκαν εναντίον της μεταρρύθμισης και διατύπωσαν σημαντικές αντιρρήσεις σχετικά με τα επιχειρούμενα μέτρα για τη Μέση Εκπαίδευση. Το αμέσως επόμενο μέτρο που προκάλεσε την αντίδρασή τους, μετά το μάθημα των Θρησκευτικών, είναι το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, οι αντιρρήσεις για το οποίο, όμως, όπως είδαμε, σχετίζονται σε μεγάλο βαθμό με την μετάφραση των εκκλησιαστικών κειμένων Η αντίδραση της Πανελλήνιας Ένωσης Θεολόγων Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να μελετηθούν και οι απόψεις της Πανελλήνιας Ένωσης Θεολόγων, οι οποίες δημοσιεύτηκαν στο περιοδικό της, το Δελτίον Πανελληνίου Ενώσεως Θεολόγων. 576 Με ανακοίνωσή της στις 15 Ιουλίου , αρχικά εξαίρει το θερμό ενδιαφέρον της κυβέρνησης για την αναδιοργάνωση της παιδείας και, στη συνέχεια, παραθέτει τις αντιρρήσεις της για ορισμένα μέτρα. Δηλώνει ότι συμφωνεί με τον διαχωρισμό της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο κύκλους, αλλά προτείνει ο ανώτερος κύκλος να είναι το λιγότερο τετραετής. Αντιτίθεται στην ίδρυση του Π.Ι., γιατί πιστεύει ότι η επιμόρφωση των καθηγητών πρέπει να γίνεται κυρίως για τον επιστημονικό καταρτισμό τους και δευτερευόντως για την παιδαγωγική μετεκπαίδευσή τους. Στρέφεται εναντίον της κατάργησης των Λατινικών, γιατί αποτελούν το έτερο σκέλος της ανθρωπιστικής παιδείας και είναι απαραίτητα για όσους θα ακολουθήσουν θεωρητικές επιστήμες. Θεωρεί ότι δεν υπάρχει ανάγκη διδασκαλίας της δημοτικής στα σχολεία γιατί οι μαθητές τη γνωρίζουν ήδη από την καθημερινή ζωή. Εκφράζει τον φόβο ότι η εννεαετής υ- 575 Υπήρξαν διαμαρτυρίες από διορισμένους θεολόγους, από συλλόγους αδιόριστων θεολόγων, καθώς και από φοιτητές της Θεολογικής Σχολής. Ο σύλλογος Νέων Θεολόγων και χριστιανικά σωματεία δημοσίευαν στα περιοδικά τους άρθρα που κατηγορούσαν τους εισηγητές του μέτρου για την απόφασή τους αυτή. 576 Άρχισε να εκδίδεται το Αρχικά είχε την ονομασία Δελτίον Ενώσεως Ελλήνων Θεολόγων, η οποία άλλαξε τον Ιανουάριο του Πρόκειται για ένα διμηνιαίο περιοδικό που απευθυνόταν στους θεολόγους, είτε ήταν εκπαιδευτικοί είτε όχι. Ένας από τους βασικούς στόχους του περιοδικού ήταν η ενίσχυση του ιδεώδους του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Ανάμεσα στους συγγραφείς των άρθρων που φιλοξενούσε το περιοδικό είναι και ο Κ. Γεωργούλης. Εκτός από τον εθνικοθρησκευτικό αυτό στόχο, το περιοδικό επιτελούσε ακόμα μία σημαντική λειτουργία, καθώς αποτελούσε το όργανο διεκδικήσεως των αιτημάτων του κλάδου των θεολόγων. Η έκδοσή του σταμάτησε το Βλ. Α. Δημαράς, Χ. Αθανασιάδης (επιμ.), ό. π., σσ «Αι απόψεις της Πανελληνίου Ενώσεως Θεολόγων», στο: «Αι ενέργειαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων εν όψει της Εκπαιδευτικής Μεταρρυθμίσεως του 1964», Πλάτων, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα ΙΙΙ, έτος ΙΣΤ, 1964, σσ Οι απόψεις της δημοσιεύονται πρώτα στο περιοδικό της Ένωσης και αμέσως μετά αναδημοσιεύονται στο επίσημο δελτίο της Εκκλησίας, Εκκλησία. 113

114 ποχρεωτική εκπαίδευση θα εξισώσει το Γυμνάσιο με το Δημοτικό. Επίσης, αντιδρά για το γεγονός ότι το μάθημα των Θρησκευτικών χαρακτηρίζεται ως μη βασικό και στις δύο βαθμίδες της Μέσης Εκπαίδευσης και ως μάθημα επιλογής στις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου. 578 Όσον αφορά το μέτρο για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις, το χαρακτηρίζει απαράδεκτο, καθώς, όπως αναφέρεται, είναι σαν να ισχυρίζεται ότι μπορούμε να διδαχτούμε τις ευρωπαϊκές σπουδές από μεταφράσεις. Επιπλέον, θεωρεί απαραίτητη την προπαίδευση των μαθητών στην αρχαία γλώσσα στον πρώτο κύκλο της Μέσης Εκπαίδευσης, διότι τα έτη του Λυκείου, ακόμα και αν ήταν περισσότερα, δεν θα ήταν επαρκή για την εκμάθησή της: «Ούτε θα καταστή δυνατόν εις τον ανώτερον Γυμνασιακόν κύκλον -και τετραετής εάν γίνηνα γνωρίσουν οι μαθηταί τα Αρχαία Ελληνικά, χωρίς να έχη προηγηθή προπαίδευσις εις το Προγυμνάσιον, ούτως ώστε να κατέχουν οι μαθηταί, εις τινα βαθμόν, το γλωσσικόν όργανον, διά να δυνηθούν να μελετήσουν τους Αρχαίους Έλληνας συγγραφείς εις το Γυμνάσιον». 579 Το επιχείρημα που χρησιμοποιεί η Ένωση Θεολόγων είναι παιδαγωγικό και αναφέρεται στο χρονικό διάστημα που απαιτείται για την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας, η αφομοίωση της οποίας πρέπει να γίνει σταδιακά. Αυτό που δεν λαμβάνεται υπόψη εδώ είναι ότι ακόμα και με τα έξι χρόνια διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας οι μαθητές δεν ήταν σε θέση να διαβάσουν τους αρχαίους συγγραφείς από το πρωτότυπο, οπότε, στην ουσία, το επιχείρημα αυτό δεν έχει ισχυρή βάση. Επίσης, η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής προβάλλεται ως μοναδικός σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος, στο βωμό του οποίου πρέπει να θυσιαστούν και οι διδακτικές ώρες του Γυμνασίου Τα χριστιανικά σωματεία και τα περιοδικά τους Τα χριστιανικά σωματεία αποτελούν θρησκευτικές οργανώσεις με αυτόνομη δράση, εκτός των ορίων του εκκλησιαστικού σώματος. Γενικά, θέλουν να έχουν ενεργό ρόλο στα θέματα της παιδείας και οι απόψεις τους να λαμβάνονται υπόψη από την εκάστοτε κυβέρνηση. Το 1964, μέσω των περιοδικών τους, στράφηκαν εναντίον της μεταρρύθμισης γενικότερα, αλλά και εναντίον της εισαγωγής των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο ειδικότερα. Εκείνη την περίοδο, δύο από τα πιο σημαντικά χριστιανικά περιοδικά, τα οποία εκδίδονταν από μεγάλου κύρους χριστιανικές οργανώσεις, ήταν η Ελληνοχριστιανική Αγωγή και ο Σωτήρ. Το περιοδικό Ελληνοχριστιανική Αγωγή εκδίδεται από την Χριστιανική Ένωση Εκπαιδευτικών Λειτουργών (Χ.Ε.Ε.Λ.) 580, η οποία συστάθηκε το 1947 και είναι σωματείο που εκφράζει απόψεις για εκπαιδευτικά και όχι μόνο θέματα μέσω του περιοδικού της. Η Χ.Ε.Ε.Λ. αντιδρά σε κάθε πιθανή παρέκκλιση της εκπαίδευσης από την ελληνοχριστιανική παράδοση. Έτσι, παρόλο που ζητά τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης, στέκεται εμπόδιο στην επιχειρούμενη μεταρρύθμιση. Η Ελληνοχριστιανική Αγωγή 581, το περιοδικό της, εκδίδεται από τον Ιανουάριο του 1957 έως τον Δεκέμβριο του 1974 και αποτελεί συνέχεια του περιοδικού με τον τίτλο Δελτίον της Χριστιανικής Ενώσεως Εκπαιδευτικών Λειτουργών, που εκδιδόταν από τον Μάιο του 1948 έως τον Δεκέμβριο του 1956 και περιελάμβανε απόψεις εκπαιδευτικών σχετικά με την ελληνο- 578 Μάλιστα, η Πανελλήνια Ένωση Θεολόγων απέστειλε έγγραφο στην Επιτροπή Εξουσιοδοτήσεως της Βουλής με το οποίο εκφράζει τη δυσαρέσκειά της για το γεγονός αυτό. «Περί το νομοσχέδιον της Παιδείας», Ο Σωτήρ, 191, 29/7/1964, σ «Αι απόψεις της Πανελληνίου Ενώσεως Θεολόγων», ό. π., σ Η αδελφότητα θεολόγων Η Ζωή ήταν μία οργάνωση που δημιουργήθηκε το 1907 και αποτελούσε συσπείρωση μιας ομάδας κληρικών και λαϊκών θεολόγων. Το 1911 άρχισε να εκδίδεται το περιοδικό της, Ζωή. Οργανωμένη σε επιμέρους σωματεία, απέκτησε πολλά μέλη και ασκούσε προπαγάνδα, επηρεάζοντας τον εκκλησιαστικό, κοινωνικό και πολιτικό βίο. Ένα από τα επιμέρους σωματεία που ίδρυσε για τους εκπαιδευτικούς ήταν η Χριστιανική Έ- νωση Εκπαιδευτικών Λειτουργών. Βλ. Δ. Δεληγιάννης, Το περιοδικό «Ελληνοχριστιανική Αγωγή» και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, Διπλωματική εργασία, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα 2009, σσ Το περιοδικό έχει τον υπότιτλο Όργανον της Χριστιανικής Ενώσεως Εκπαιδευτικών Λειτουργών και είναι μηνιαίο. 114

115 χριστιανική μόρφωση της νεολαίας. Από τους συγγραφείς των άρθρων που φιλοξενούνται σε αυτό ξεχωρίζουμε τον Κ. Γεωργούλη και τον Π. Μπρατσιώτη, οι οποίοι συνεχίζουν να δημοσιεύουν άρθρα τους ακόμα και μετά την αλλαγή του τίτλου του περιοδικού. Το περιοδικό δεν περιορίζεται στην ενημέρωση για ζητήματα του εκπαιδευτικού κλάδου αλλά, κάνει και σχολιασμό της εκπαιδευτικής και κοινωνικής επικαιρότητας στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Αφιερώνει πολλές σελίδες για να αναπτύσσει επίκαιρα παιδαγωγικά θέματα με τη συνδρομή Ελλήνων και ξένων παιδαγωγών. 582 Αμέσως μετά τις εκλογές του Νοεμβρίου 1963, το περιοδικό απευθύνεται στον μελλοντικό υπουργό Παιδείας, χωρίς να έχει ανακοινωθεί ακόμα ποιος θα είναι, υποδεικνύοντας ορισμένες απαραίτητες ενέργειες που πρέπει να γίνουν. 583 Μετά τις εξαγγελίες του Νοεμβρίου του 1963, η Ελληνοχριστιανική Αγωγή εκφράζει την ικανοποίησή της κυρίως για την αύξηση του διδακτικού προσωπικού, αλλά δεν κάνει κανένα σχόλιο για τα κύρια μέτρα που περιλαμβάνονται στις εξαγγελίες (δηλαδή για την εννεαετή υποχρεωτική εκπαίδευση, την καθιέρωση δημοτικής, το ακαδημαϊκό απολυτήριο, την ίδρυση του Π.Ι., το νέο αναλυτικό πρόγραμμα κλπ.). 584 Μετά την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή, όμως, και για μεγάλο χρονικό διάστημα στη συνέχεια, αφιερώνει μία ολόκληρη στήλη της, τη στήλη «Χρονικά», αποκλειστικά σε αυτό το θέμα. Το ζήτημα των μεταφράσεων για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών την απασχόλησε ιδιαίτερα. Παρόλο που δεν ανακοίνωσε επίσημα την άποψή της για το συγκεκριμένο θέμα πριν την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή, αμέσως μετά τις εξαγγελίες των νέων μέτρων, δημοσιεύει ένα άρθρο του φιλολόγου Β. Χαραλαμπόπουλου, ο οποίος εξαίρει τη μορφωτική αξία των Αρχαίων Ελληνικών και, συγκεκριμένα, τη μορφωτική επίδραση των αρχαίων κειμένων στους μαθητές του Γυμνασίου. Το άρθρο τονίζει την αναγκαιότητα της κλασικής μόρφωσης και τοποθετεί ανάμεσα στους παράγοντες που ευθύνονται για το χαμηλό ενδιαφέρον των μαθητών για το συγκεκριμένο μάθημα, εκτός από τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα και τη μηχανική πορεία της διδασκαλίας, και την κακή επίδραση των μεταφράσεων, οι οποίες «τα δίνουν όλα έτοιμα, χωρίς να καταβάλει ο μαθητής ιδιαιτέραν πνευματικήν προσπάθειαν». Μάλιστα, συμπληρώνει ότι «η μορφωτική αξία των Αρχαίων Ελληνικών έγκειται κυρίως εις την επίδρασιν της ερμηνευτικής μεθόδου [ ] η μεταφραστική προσπάθεια μορφώνει το ανθρώπινο πνεύμα». 585 Ο συντάκτης του άρθρου θεωρεί, λοιπόν, ότι στη χρήση των μεταφράσεων οφείλεται το ότι οι οι μαθητές δεν κατακτούν την αρχαία γλώσσα και δεν αφομοιώνουν τα νοήματα των αρχαίων κειμένων. Το γεγονός ότι το άρθρο αυτό δημοσιεύεται αμέσως μετά την ανακοίνωση των νέων εκπαιδευτικών μέτρων από τον πρωθυπουργό δεν είναι καθόλου τυχαίο. Το περιοδικό, αν και δεν μπορεί να είναι ακόμα σίγουρο για το αν αυτά τα μέτρα θα προχωρήσουν, αποφασίζει να κάνει μία πρώτη νύξη για τη στάση που θα κρατήσει απέναντι στη συγκεκριμένη ρύθμιση. Η ξεκάθαρη επίθεση στο νομοσχέδιο έγινε λίγο πριν την ψήφισή του, όταν το περιοδικό δηλώνει ευθέως ότι δεν έχει προηγηθεί η απαραίτητη επιστημονική έρευνα και συζήτηση πριν την ψήφιση του νομοσχεδίου και επικρίνει αυτή τη βιασύνη. 586 Παρόλα αυτά, συμφωνεί με τη δωρεάν παιδεία, τη διχοτόμηση της Μέσης Εκπαίδευσης σε δύο κύκλους και το ακαδημαϊκό απολυτήριο, αλλά διαφωνεί με την εννεαετή υποχρεωτική εκπαίδευση, την καθιέρωση της ισοτιμίας καθαρεύουσας και δημοτικής, τον περιορισμό της διδασκαλίας των Αρχαίων και τη διδασκαλία τους από μεταφράσεις -όταν μάλιστα σε άλλες ευρωπαϊκές ώρες διδάσκεται η αρχαία ελληνική γλώσσα περισσότερες ώρες-, την κατάργηση των Λατινικών, τη σύμπτυξη μαθη Α. Δημαράς, Χ. Αθανασιάδης (επιμ.), ό. π., σ «Διά τον κ. υπουργόν της Παιδείας», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 133, Νοέμβριος 1963, σσ Δ. Δεληγιάννης, ό. π., σσ Β. Χαραλαμπόπουλος, «Τα Αρχαία Ελληνικά», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 134, Δεκέμβριος 1963, σσ Ι. Θ. Κ. (αρχικά), «Επικίνδυνος σπουδή», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 141, Οκτώβριος 1964, σ

116 μάτων στο Λύκειο, την καθιέρωση της διγλωσσίας και τον χαρακτηρισμό του μαθήματος των Θρησκευτικών ως μη βασικού. 587 Όταν πλέον είχε ξεκινήσει η εφαρμογή της μεταρρύθμισης, στις σελίδες του περιοδικού δημοσιεύεται ένα άρθρο του Α. Ισηγόνη, τέως γενικού διευθυντή Παιδαγωγικής Ακαδημίας, σχετικά με τη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών στη Μέση Εκπαίδευση, στο οποίο γίνεται σύγκριση της Ελλάδας με τις δυτικές χώρες, από την οποία προκύπτει ότι στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οι κλασικές γλώσσες διδάσκονται λιγότερα έτη. 588 Γι αυτό χαρακτηρίζει ά- στοχη τη διάταξη που ορίζει η έναρξη της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής να γίνεται στο 15 ο έτος της ηλικίας, κατά το οποίο «η μεν πρότερον άρχουσα τάσις του συσσωρεύειν γνώσεις υποχωρεί προ της γοργότατα εξελισσομένης νοήσεως, η δε ικανότης προς μηχανικήν απομνημόνευσιν του τυπικού και του λεξιλογίου της γλώσσης είναι ηλαττωμένη». 589 Επίσης, υποστηρίζεται ότι η συμπύκνωση της μελέτης της αρχαίας γραμματείας από το πρωτότυπο σε λίγες τάξεις θα βλάψει τις κλασικές σπουδές, καθώς, παρόλο που ούτε στα έξι χρόνια επιτυγχανόταν να δοθεί βάθος στη διδασκαλία, στα τρία έτη θα είναι αδύνατο να διδαχθούν οι αρχαίοι συγγραφείς. Μάλιστα, εάν, όπως ανακοινώνεται, ο περιορισμός του χρόνου θα εξισορροπηθεί με την αύξηση των ωρών διδασκαλίας, θα προκαλέσει ανία και κόπωση στους μαθητές, μειώνοντας την απόδοσή τους. Ο συντάκτης του άρθρου θεωρεί αποκαρδιωτικό, ενώ παντού διατηρείται η μελέτη των αρχαίων συγγραφέων από το πρωτότυπο, στην Ελλάδα να νοθεύεται και να περιορίζεται. 590 Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι τα επιχειρήματα και του Β. Χαραλαμπόπουλου και του Α. Ισηγόνη είναι καθαρά παιδαγωγικά. Γίνεται λόγος για την αξία της μεταφραστικής προσπάθειας από τον ίδιο τον μαθητή, η οποία είναι μία διαδικασία που μορφώνει το πνεύμα, και δίνεται βάρος στα προβλήματα που θα προκαλέσει η έναρξη της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Λύκειο. Τονίζεται ότι όσο μεγαλώνει ο μαθητής ελαττώνεται η ικανότητά του να συσσωρεύει γνώσεις και να απομνημονεύει, αλλά και ότι η αύξηση των ωρών διδασκαλίας της αττικής διαλέκτου στο Λύκειο θα κουράσει τους μαθητές με αποτέλεσμα να μην είναι τόσο αποδοτικοί. Τέλος, αφού φαίνεται να αναγνωρίζεται το γεγονός ότι ούτε τα έξι έτη διδασκαλίας ήταν επαρκή για την ικανοποιητική εκμάθηση της γλώσσας, στο χρονικό περιθώριο των τριών ετών θεωρείται αδύνατη η αφομοίωσή της. Όμως, αυτό το τελευταίο επιχείρημα εύλογα οδηγεί στη διαπίστωση ότι, εφόσον ούτε στα έξι διδακτικά έτη επιτυγχανόταν η εκμάθησή της, έπρεπε να επέλθει μία αλλαγή στη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος. Στην ουσία, πρόκειται για ένα επιχείρημα που αυτοακυρώνεται, καθώς ο αρθρογράφος παραδέχεται ότι ούτε το προηγούμενο σύστημα, με τα έξι χρόνια διδασκαλίας της γλώσσας, ήταν αποδοτικό. Σε επόμενα τεύχη, το περιοδικό ασκεί αρνητική κριτική για το ακαδημαϊκό απολυτήριο, θεωρεί την καθιέρωση της εννεαετούς υποχρεωτικής φοίτησης αδύνατη για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και εκφράζει την ανησυχία της για την πτώση του επιπέδου της Μέσης Εκπαίδευσης. Μετά την πρώτη σχολική χρονιά εφαρμογής των νέων μέτρων, σχολιάζονται αρνητικά τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, ιδιαίτερα η κατάργηση των εισαγωγικών για το Γυμνάσιο εξετάσεων. 591 Ανάμεσα στα θέματα που θίγονται είναι και η χρήση των μεταφράσεων. Όμως, η κριτική δεν είναι τόσο αυστηρή όσο θα περίμενε κανείς. Α- 587 Ι. Θ. Κ. (αρχικά), «Ορθά και μη», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 141, Οκτώβριος 1964, σσ Στις δυτικές χώρες αρχίζει έγκαιρα η διδασκαλία των κλασικών γλωσσών: η λατινική διδάσκεται στη Γαλλία από το ενδέκατο έτος της ηλικίας, στο Βέλγιο, την Ολλανδία, την Ελβετία, τη Γερμανία και την Αυστρία από το δωδέκατο και η διδασκαλία της διαρκεί 6-7 σχολικά έτη, ενώ η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας διαρκεί 4-6 έτη. Βλ. Α. Ισηγόνης, «Η ειδίκευσις εις την Μέσην Εκπαίδευσιν», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 145, Φεβρουάριος- Μάρτιος 1965, σσ , εδώ: Ό. π. 590 Ό. π. 591 Επίσης, επισημαίνεται η αδιαφορία της κυβέρνησης για τα ελληνοχριστιανικά ιδανικά, τις ηθικές και εθνικές αξίες και τη γνώμη των ειδικών. Βλ. «Μέσα εις το χάος», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 149, Οκτώβριος 1965, σσ

117 ντιθέτως, αναγνωρίζονται τα θετικά σημεία της χρήσης των μεταφράσεων. Βέβαια, όπως είναι φυσικό, υπογραμμίζεται με κάθε ευκαιρία η ανωτερότητα του πρωτότυπου κειμένου και σημειώνεται με έμφαση πως καμία μετάφραση δεν μπορεί να το αντικαταστήσει. Χαρακτηριστικό είναι ένα άρθρο που δημοσιεύεται σχετικά με το θέμα, στο οποίο, α- φού πρώτα αναφέρεται ότι μέσω του νέου τρόπου διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις επιτεύχθηκαν πολλοί στόχοι, όπως η ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων των μαθητών κατά την προσπάθειά τους να κατανοήσουν και να αποδώσουν το νόημα των κλασικών κειμένων, η καλαισθητική και λογοτεχνική μόρφωση μέσω της εξέτασης των μορφολογικών στοιχείων των κειμένων, καθώς και η ανθρωπιστική μόρφωση και η απόκτηση γνώσεων για τον αρχαίο πολιτισμό, και αφού παρατίθενται σχόλια μαθητών που λένε ότι έμειναν ευχαριστημένοι από το μάθημα, καθώς για πρώτη φορά το αντιμετώπισαν με ενδιαφέρον και όχι ως ένα ανιαρό αντικείμενο, υποστηρίζεται ότι η πνευματική καλλιέργεια και η πολιτική και ηθική αγωγή των μαθητών μέσω των αξιών του αρχαίου πολιτισμού επιτυγχάνεται και με τη διδασκαλία από το πρωτότυπο. 592 Στο ίδιο άρθρο τονίζεται ότι, εάν η γραμματική και συντακτική επεξεργασία του πρωτότυπου κειμένου δεν γίνει σχολαστικά, αφήνοντας χρόνο για την ερμηνεία του έργου, τότε προσφέρει ακριβή κατανόηση του έργου και του πνεύματος του συγγραφέα. Μάλιστα, επισημαίνεται ότι «η μετάφρασις είναι ωχρόν ομοίωμα του πρωτοτύπου, αφαιρεί πολύ από το κάλλος και την αξίαν του πρωτοτύπου, δίδει επιφανειακήν γνώσιν αυτού. Υπάρχει ο κίνδυνος να λάβη κανείς επιπολαίαν γνώσιν του έργου, να μην προσέξη και να μην εκτιμήση δεόντως τας αρετάς αυτού. Διά τα παιδιά υπάρχει πάντοτε ο κίνδυνος αυτός, διότι είναι πνευματικώς άπειρα και α- νώριμα [ ] Υστερεί βεβαίως η μετάφρασις από το πρωτότυπον εις δύναμιν και αξίαν. Έχει όμως και αυτή κάποιαν μορφωτικήν επίδρασιν. [ ] Έμαθαν τα παιδιά τι να ζητούν από τους αρχαίους, τους οποίους μέχρι τώρα ενόμιζον ως μέσα ασκήσεως εις την γραμματικήν και το συντακτικόν. [ ] Αλλά με τας μεταφράσεις δεν επιτυγχάνεται η γλωσσική μόρφωσις αυτών. [ ] Δι αυτής (ενν. της αρχαίας γλώσσας) κατανοούμεν καλλίτερον την νέαν γλώσσαν, πειθαρχούμεν το πνεύμα μας και μανθάνομεν να εκφραζώμεθα καλώς». 593 Συμπληρώνεται ότι γι αυτό τον λόγο οι ξένοι μελετούν τους αρχαίους συγγραφείς από το πρωτότυπο, όσο δύσκολο και αν τους είναι αυτό, και εκφράζεται ο φόβος ότι οι μαθητές του Γυμνασίου δεν θα καταφέρουν ποτέ να μάθουν την αρχαία γλώσσα. Γι αυτό ο συντάκτης του άρθρου προτείνει να εισάγονται οι μαθητές στην αρχαία γλώσσα από την Α Γυμνασίου με ανθολογίες εύκολων κειμένων και παράλληλα να διδάσκονται και 2-3 ώρες από μετάφραση. 594 Εδώ, για άλλη μία φορά, σημειώνεται η κατωτερότητα της μετάφρασης απέναντι στο πρωτότυπο κείμενο. Η μετάφραση αφαιρεί μεγάλο μέρος της αξίας του έργου και, έτσι, υπάρχει ο κίνδυνος αυτό να μην εκτιμηθεί όσο πρέπει, πόσο μάλλον όταν οι αναγνώστες είναι παιδιά. Επίσης, και εδώ τονίζονται οι αρετές της εκμάθησης της αρχαίας γλώσσας, μία από τις οποίες είναι ότι συνεισφέρει στην καλύτερη κατανόηση της νεοελληνικής γλώσσας. Αναγνωρίζεται, όμως, ότι οι μεταφράσεις βοήθησαν τους μαθητές να καταλάβουν ότι τα κλασικά κείμενα δεν αποτελούν μόνο ένα μέσο εξάσκησης στη γραμματική και στο συντακτικό. Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι το περιοδικό πλέον παρουσιάζεται πιο διαλλακτικό απέναντι στη χρήση των μεταφράσεων. Ενώ πριν την εφαρμογή του μέτρου επέκρινε την εισαγωγή τους στο Γυμνάσιο, τώρα φαίνεται να την έχει αποδεχτεί και να την εγκρίνει σε κάποιο βαθμό. Η αλλαγή αυτή του περιοδικού αποδεικνύει ότι έλαβε υπόψη την επιτυχία του μέτρου κατά το πρώτο έτος εφαρμογής του και τις θετικές εντυπώσεις που άφησε σε μαθητές, καθηγητές και γονείς. Βέβαια, η αποδοχή των μεταφράσεων δεν θα μπορούσε να είναι απόλυτη. Πα- 592 Β. Χ. (αρχικά), «Αντικειμενικαί κρίσεις. Οι κλασικοί από το πρωτότυπον και την μετάφρασιν», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 149, Οκτώβριος 1965, σσ Ό. π. 594 Ό. π. 117

118 ρουσιάζονται και τα μειονεκτήματά της, τα οποία φαντάζουν τεράστια μπροστά στις αρετές του πρωτότυπου κειμένου. Αλλά ακόμα και έτσι, φαίνεται ότι οι περισσότερες ενστάσεις έχουν καμφθεί και ότι η πλήρης απόρριψη αντικαταστάθηκε από τη μερική αποδοχή. Παρόλα αυτά, μετά την αποστασία, το περιοδικό παίρνει θέση εναντίον των νέων διδακτικών βιβλίων, τονίζοντας ότι συνέπεια της βιασύνης είναι η προχειρότητα και η παρατυπία. 595 Από το 1966 οι α- ναφορές στα νέα μέτρα είναι πλέον ελάχιστες, καθώς ήδη η μεταρρύθμιση βρίσκεται σε καταστολή. Το 1966, το μοναδικό άρθρο που σχετίζεται με το θέμα των Αρχαίων Ελληνικών είναι το άρθρο του φιλολόγου Σπ. Σίτου, καθηγητή του Ιεροδιδασκαλείου Βελλάς, στο οποίο γίνεται μια απαρίθμηση των παραγόντων που οδήγησαν στον παραμερισμό της κλασικής παιδείας στη χώρα μας. 596 Αντιδράσεις στο μέτρο των μεταφράσεων εξέφρασε και το περιοδικό Σωτήρ. 597 Το περιοδικό, αμέσως μετά την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή, επιτίθεται στη μεταρρύθμιση σχολιάζοντας αρνητικά την κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο, το γεγονός ότι τα Λατινικά γίνονται προαιρετικό μάθημα, την καθιέρωση της δημοτικής σε όλες τις βαθμίδες, την ίδρυση του Π.Ι. και, φυσικά, τον χαρακτηρισμό του μαθήματος των Θρησκευτικών ως μη βασικού. 598 Σε επόμενο τεύχος περιλαμβάνεται άρθρο που παραθέτει αποσπάσματα από άρθρα του Κ. Γεωργούλη, κυρίως σχετικά με τον χαρακτηρισμό των Θρησκευτικών και των Αρχαίων Ελληνικών ως μη βασικών μαθημάτων. Ο συντάκτης του άρθρου καταλήγει στο συμπέρασμα ότι το νομοσχέδιο δικαίως επέσυρε την κατακραυγή παιδαγωγικών ιδρυμάτων και προσωπικοτήτων, καθώς αντιστρατεύεται τη χριστιανική μόρφωση των Ελλήνων μαθητών. 599 Επίσης, το περιοδικό συμμερίζεται τις απόψεις του Π. Γεωργούντζου, όπως τις εξέφρασε στα άρθρα του στην Καθημερινή, σχετικά με το γεγονός ότι είναι ακόμα ά- γνωστες οι αντιλήψεις περί παιδείας και περί θρησκείας των συντακτών του νομοσχεδίου. 600 Σε δεύτερο -ανάλογο με το προηγούμενο- άρθρο, γίνεται λόγος για την κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Ο αρθρογράφος, αφού πρώτα επισημαίνει ότι πριν τη μεταρρύθμιση του 1929 η αρχαία ελληνική διδασκόταν επτά σχολικά έτη, ενώ μετά περιορίστηκε στα έξι, παραθέτει αποσπάσματα από σχετικό άρθρο του Ι. Θεοδωρακόπουλου στην Καθημερινή, όπου γίνεται λόγος για απομάκρυνση από τη γραμμή της παραδόσεως και για εξομοίωση του Γυμνασίου με το Δημοτικό Σχολείο. Επίσης, τονίζεται ότι δεν είναι 595 «Η πολτοποίησις!», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 149, Οκτώβριος 1965, σσ και «Τα νέα διδακτικά βιβλία», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 150, Νοέμβριος 1965, σσ Σπ. Σίτος, «Τα μεγάλα θέματα της παιδείας. Τα αίτια του παραμερισμού της κλασικής παιδείας εν Ελλάδι», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 158, Οκτώβριος 1966, σσ Σε ανάλογο άρθρο του στην Καθημερινή, ο Σπ. Σίτος, προσπαθώντας να εξηγήσει τους λόγους για τους οποίους έχουν ατονήσει οι κλασικές σπουδές, επισημαίνει πως το πρώτο πλήγμα ήρθε με την ανάπτυξη των φυσικών επιστημών, που οδήγησαν στην εισαγωγή θετικών μαθημάτων για τα οποία έπρεπε να μειωθούν ώρες από τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών. Μάλιστα, τονίζει ότι δεν είναι ορθό να ταυτίζεται ο φρονηματιστικός σκοπός της διδασκαλίας των ανθρωπιστικών μαθημάτων με τον γνωσιολογικό, υλικό ή ωφελιμιστικό σκοπό, καθώς τα μαθήματα αυτά δεν έχουν σκοπό να προσφέρουν στους μαθητές πρακτικές γνώσεις, αλλά να καλλιεργήσουν την ψυχή τους, ώστε να γίνουν σωστοί πολίτες στην κοινωνία. Συγκεκριμένα για τα Αρχαία Ελληνικά, αφού παραδέχεται ότι η όλη διδασκαλία αρχίζει από τον τύπο και τελειώνει πάλι σχολαστικά στον τύπο, τονίζει ότι η κατάσταση θα βελτιωθεί όχι με την κατάργηση ή τον περιορισμό του μαθήματος αλλά με τη σωστή κατάρτιση των φιλολόγων, φιλολογική και παιδαγωγική. Επειδή τα κείμενα δεν είναι μόνο μορφή αλλά και περιεχόμενο, η διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού είναι μεν απαραίτητη, αλλά δεν πρέπει να γίνεται αυτοσκοπός. Βλ. Σπ. Σίτος, «Τα αίτια του παραμερισμού της κλασσικής παιδείας στην Ελλάδα», Καθημερινή, 19/7/1964, σσ Χριστιανικό περιοδικό, όργανο της ομώνυμης αδελφότητας θεολόγων, το οποίο άρχισε να εκδίδεται το 1960 και συνεχίζει τη λειτουργία του έως σήμερα. Πρόκειται για εβδομαδιαίο περιοδικό με υπότιτλο Ορθόδοξον Χριστιανικόν Περιοδικόν Όργανον Ομωνύμου Αδελφότητος Θεολόγων. 598 «Ανατροπή των πάντων», Ο Σωτήρ, 190, 22/7/1964, σ. 440 και «Εθνικόν και φοβερόν», Ο Σωτήρ, 190, 22/7/1964, σ Χ., «Παιδαγωγικός υλισμός», Ο Σωτήρ, 192, 2/9/1964, σσ Εδώ πρέπει να διευκρινιστεί ότι πουθενά μέσα στο νομοσχέδιο δεν αναφέρεται ότι το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών κατατάσσεται στα προαιρετικά μαθήματα. Προφανώς πρόκειται για -εσκεμμένη- παρανόηση του νομοθετικού διατάγματος. 600 «Απόκρυφοι και μυστικαί», Ο Σωτήρ, 193, 9/9/1964, σ

119 δυνατή η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας μόνο στα τρία έτη του Λυκείου. Ο συντάκτης του άρθρου συμφωνεί με τη Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών ότι με την κατάργηση των Λατινικών και τον περιορισμό των Αρχαίων Ελληνικών πλήττεται ο ελληνισμός και συμμερίζεται τις απόψεις της Θεολογικής Αθηνών, του Κ. Γεωργούλη, του Π. Γεωργούντζου και του Π. Μπρατσιώτη σχετικά με το θέμα. Τέλος, απαντά στο γιατί, αν και θεολόγοι, εμπλέκονται σε γλωσσικά ζητήματα, λέγοντας: «Όταν ο λαός δεν θα εννοή τα ιερά κείμενα των Αγίων Γραφών και της θείας Λειτουργίας, πώς θα λατρεύη εν αληθεία τον Θεόν;». 601 Το επιχείρημα που παρατίθεται εδώ είναι καθαρά θεολογικό. Αφού πρώτα επαναλαμβάνονται τα επιχειρήματα των βασικών επικριτών του μέτρου, ο αρθρογράφος σπεύδει να δικαιολογήσει γιατί οι θεολόγοι παίρνουν θέση για ζητήματα γλωσσικά, υποστηρίζοντας ότι, εάν ο λαός δεν καταλαβαίνει τα κείμενα της Αγίας Γραφής και της Θείας Λειτουργίας, δεν θα μπορεί να λατρεύει τον Θεό. Η υπερβολή αυτού του επιχειρήματος είναι πασιφανής. Δεν έχει καμία σχέση η πίστη του ανθρώπου στον Θεό με την ικανότητά του να διαβάζει τα χριστιανικά κείμενα από το πρωτότυπο. Με το συγκεκριμένο επιχείρημα εκφράζεται ο φόβος ότι με την κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Γυμνάσιο ο λαός θα απομακρυνθεί από την Εκκλησία και, κατ επέκταση, από τον χριστιανισμό, εφόσον δεν θα μπορεί να παρακολουθεί τη Θεία Λειτουργία. Όμως, όπως έχει αναφερθεί προηγουμένως, στο νομοσχέδιο προβλέπεται η διδασκαλία περικοπών του Ευαγγελίου από το πρωτότυπο στην Ε Δημοτικού, οπότε αποδεικνύεται ότι το επιχείρημα αυτό δεν έχει ισχυρή βάση. Το περιοδικό Σωτήρ, πριν ακόμα ψηφιστεί το νομοσχέδιο αλλά και μετά την ψήφισή του, κάνει συχνά αναφορές σε αντιδράσεις που έχουν εκφραστεί από διάφορους φορείς για τη μεταρρύθμιση 602 και γενικά προσπαθεί να μειώσει το κύρος της κυβέρνησης. 603 Αντικείμενο των επιθέσεών του αποτελεί και ο Ε. Παπανούτσος, τον οποίο κατηγορεί ότι με τα μέτρα που εισήγαγε κατευθύνει την παιδεία μακριά από την ελληνοχριστιανική παράδοση. 604 Σε άρθρο που δημοσιεύει εκφράζεται η φοβία ότι ο γενικός γραμματέας του υπουργείου θα συμπεριλάβει τις αντιχριστιανικές του πεποιθήσεις στα σχολικά βιβλία που προετοιμάζει. 605 Μάλιστα, ανακοινώνεται ότι ο Ε. Παπανούτσος θα απομακρυνθεί από το υπουργείο διότι είναι άθεος και διότι ο χριστιανικός ελληνικός λαός δεν τον εμπιστεύεται. 606 Επιπλέον, το περιοδικό κατηγορεί τους πρωτεργάτες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ότι εντάσσουν την ελληνική παιδεία στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών συστημάτων του «σιδηρού παραπετάσματος», όπου η θρησκεία δεν έχει καμία θέση και κυριαρχούν ωμές υλιστικές αντιλήψεις. 607 Όλες οι χριστιανικές οργανώσεις και τα σωματεία 608 προέβαλαν αντιρρήσεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και αντιτάχθηκαν στην καθιέρωση των μεταφράσεων στο Γυμνά- 601 Χ., «Και κατά της Ελληνικής γλώσσης», Ο Σωτήρ, 193, 9/9/1964, σσ Χαρακτηριστικό είναι ότι αναφέρει την άποψη της Εταιρείας Κλασικών Σπουδών στην Αγγλία, η οποία ε- ξέφρασε με ψήφισμά της την ανησυχία της ότι τα νέα μέτρα θα καταστήσουν αδύνατη την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής γλώσσας από τους Άγγλους μαθητές. Ο πρόεδρος της Εταιρείας, Μπάζιλ Μπλάκγουελ, τόνισε ότι αποτέλεσμα της εφαρμογής των μέτρων θα είναι η πλήρης εξαφάνιση της σπουδής της ελληνικής και της λατινικής γλώσσας. Το περιοδικό σχολιάζει ότι, αντιθέτως, στην Ελλάδα το νέο σύστημα καταργεί τα Αρχαία Ελληνικά από το Γυμνάσιο. Βλ. «Η περιφρόνησις», Ο Σωτήρ, 195, 23/9/1964, σ Για παράδειγμα, αναδημοσιεύει δημοσίευμα του μηνιαίου δελτίου της Πανελληνίου Ενώσεως αδιορίστων Θεολόγων, Οι Νέοι Θεολόγοι, σύμφωνα με το οποίο νέοι θεολόγοι επισκέφτηκαν τον Αύγουστο του 1964 τον υφυπουργό Παιδείας για να υποβάλουν το αίτημα διορισμού τους, αλλά ο υφυπουργός σχεδόν τους απέπεμψε, λέγοντας πως οι θεολόγοι καταστρέφουν την εκπαίδευση. Βλ. «Απίστευτον!», Ο Σωτήρ, 192, 2/9/1964, σσ «Κινδυνεύει», Ο Σωτήρ, 198, 14/10/1964, σσ και «Μας χωρίζει άβυσσος», Ο Σωτήρ, 206, 9/12/1964, σσ Χ., «Τι πιστεύει», Ο Σωτήρ, 207, 16/12/1964, σσ «Θα απομακρυνθή», Ο Σωτήρ, 208, 23/12/1964, σ «Απόκλισις προς τα άθεα εκπαιδευτικά συστήματα», Ο Σωτήρ, 205, 2/12/1964, σ Για παράδειγμα, η Πανελλήνια Ένωση Γονέων Η Χριστιανική Αγωγή απέστειλε επιστολή στην κυβέρνηση με την οποία υπέβαλε παράκληση να ανασταλεί για ένα έτος η εφαρμογή του υπό ψήφιση νομοσχεδίου και να επανέλθει προς συζήτηση στη Βουλή, για να αποφευχθούν ορισμένες επικίνδυνες για το έθνος διατάξεις. Βλ. «Ειλικρινές ενδιαφέρον», Ο Σωτήρ, 195, 23/9/1964, σ

120 σιο και πολλά από τα χριστιανικά περιοδικά της περιόδου φιλοξένησαν στις σελίδες τους άρθρα που επικρίνουν το συγκεκριμένο μέτρο. Μάλιστα, τα δύο συγκεκριμένα περιοδικά που μελετήθηκαν παραπάνω ήταν αναμενόμενο να αντιταχθούν έντονα στη μεταρρύθμιση, αν λάβουμε υπόψη ότι και ο Κ. Γεωργούλης και ο Π. Μπρατσιώτης ήταν τακτικοί αρθρογράφοι τους. Παρατηρούμε, λοιπόν, ταύτιση ιδεών ανάμεσα στις χριστιανικές οργανώσεις και στους δύο αυτούς βασικούς επικριτές του μέτρου, αλλά και τους υπόλοιπους φορείς που διατυπώνουν α- ντιρρήσεις, όπως είναι η Φιλοσοφική και η Θεολογική Σχολή Αθηνών, η Ακαδημία Αθηνών και η Ε.Ρ.Ε. Μέσω των περιοδικών τους, οι οργανώσεις αυτές προσπαθούν να επηρεάσουν την κοινή γνώμη και να τη στρέψουν εναντίον της μεταρρύθμισης. Τα χριστιανικά σωματεία ασκούσαν μεγάλη επιρροή στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η Εκκλησία προσπαθούσε να ηθικοποιήσει την κοινωνία, με την έννοια ότι στόχευε να δημιουργήσει εθνικόφρονες πολίτες, και, προτάσσοντας αυτόν τον στόχο, μπορούσε να αντιταχτεί στη λαϊκή βούληση και, μάλιστα, να νομιμοποιήσει τις αντιδράσεις της. Η συνολική δράση της Εκκλησίας και των χριστιανικών οργανώσεων τούς επέτρεψε να αυτοαναγορευτούν ως οι κυριότεροι εκφραστές του εθνικού ιδεώδους και οι θεματοφύλακες των ηθών. 609 Απέκτησαν, λοιπόν, τον ρόλο του φρουρού της εθνικής παράδοσης και, όταν παρατηρούσαν παρέκκλιση της κοινωνίας από τα ελληνοχριστιανικά ιδεώδη, είχαν την υποχρέωση να υπερασπίσουν τις αρχές τις οποίες πρέσβευαν. Έτσι, και στη μεταρρύθμιση του 1964, θεωρώντας πως τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα θα απομάκρυναν τους νέους από τις ελληνοχριστιανικές αρχές, τα θρησκευτικά σωματεία στράφηκαν εναντίον των φορέων των αλλαγών. Η νέα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση έδινε την εντύπωση στις χριστιανικές οργανώσεις ότι έθετε σε κίνδυνο το έθνος και την ορθοδοξία και αυτό έκανε πιο έντονη την υπεράσπιση του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού από μέρους τους. Μοναδικό σημείο συμφωνίας μεταξύ των οργανώσεων αυτών και των εμπνευστών της μεταρρύθμισης, φαινομενικά τουλάχιστον, είναι το αίτημα του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης, με την προϋπόθεση όμως ότι αυτός ο εκσυγχρονισμός δεν αγγίζει τις παγιωμένες αντιλήψεις για την κυρίαρχη θέση του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Όμως, η κυριαρχία της ελληνοχριστιανικής ιδεολογίας δεν αμφισβητήθηκε, τουλάχιστον όσον αφορά το συμβολισμό της, από την κεντρώα παράταξη και από τους διανοούμενους που εισηγήθηκαν ή υποστήριξαν τη μεταρρύθμιση του 1964, παρόλο που διατυπώνονταν α- ντιρρήσεις για το περιεχόμενό της. Αυτό αποδεικνύεται και από το τελικό κείμενο του νομοθετικού διατάγματος και από τις δηλώσεις των εισηγητών της μεταρρύθμισης. 610 Γενικά, τα χριστιανικά σωματεία επιθυμούν να συμμετέχουν στη λήψη των αποφάσεων σχετικά με την παιδεία και ίσως αυτός είναι ο βασικότερος λόγος που αντιδρούν τόσο έντονα στη μεταρρύθμιση του 1964, μιας και δεν είχαν καμία ανάμειξη στη διατύπωση των νέων ρυθμίσεων. Επομένως, οι λόγοι της αντίδρασης των χριστιανικών οργανώσεων δεν είναι μόνο ιδεολογικοί Η στάση της Ιεράς Συνόδου Τόσο οι θρησκευτικές οργανώσεις όσο και οι εκπρόσωποι του κλήρου με την αρνητική τους στάση προσπαθούν να διατηρήσουν τον ελληνοχριστιανικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης. Η Ιερά Σύνοδος ανέκαθεν προωθούσε την παραδοσιακή εκπαιδευτική αντίληψη και, μάλιστα, την υπερασπιζόταν έντονα. Χαρακτηριστικότερο παράδειγμα αποτελεί η αντίδραση φορέων της Εκκλησίας εναντίον του Διαφωτισμού. Ήδη από τον 4 ο αιώνα μ.χ. είχε υιοθετήσει 609 Δ. Μαυροσκούφης, «Χριστιανικά σωματεία και εκπαιδευτική πολιτική ( ): η εξέγερση του καλού νοικοκύρη ως στοιχείο κανονικότητας», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Επίκαιρα Θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης, ό, π., σσ Ό. π., σσ. 125,

121 την αττικιστική γλωσσική μορφή 611, στην οποία είναι γραμμένα τα χριστιανικά κείμενα, γι αυτό, όταν μερικοί Έλληνες διαφωτιστές υποστήριζαν ότι στο σχολείο πρέπει να χρησιμοποιείται μια γλώσσα που να είναι πιο κοντά στην ομιλούμενη, η αντίδρασή της ήταν έντονη. Βέβαια, εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι πρόκειται για μια εποχή κατά την οποία η λειτουργία όλων των σχολείων εποπτευόταν από την Εκκλησία και οι περισσότεροι δάσκαλοι ήταν κληρικοί. 612 Και αργότερα, όμως, αντιτάχθηκε έντονα στη μετάφραση της Αγίας Γραφής, αλλά και σε όσες προσπάθειες έγιναν για εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης. Γενικότερα, θεωρούσε ότι οποιαδήποτε νεωτεριστική αλλαγή έχει αντιθρησκευτικό πνεύμα. Όπως είναι αναμενόμενο, η αντίδραση της Ιεράς Συνόδου στη μεταρρύθμιση του 1964 ήταν μεγάλη, κυρίως όσον αφορά το μάθημα των Θρησκευτικών και των Αρχαίων Ελληνικών. Βέβαια, θέμα προς συζήτηση αποτελεί και η προσωπική επίθεσή της στον Ε. Παπανούτσο. Η Ιερά Σύνοδος εξέδιδε σε τακτά χρονικά διαστήματα το επίσημο δελτίο της, Εκκλησία, στο οποίο δημοσιεύονταν θέματα θρησκευτικού περιεχομένου και σχετικά άρθρα, πορίσματα από τις συνεδριάσεις της Ιεράς Συνόδου, παρατηρήσεις της για επίκαιρα κοινωνικά αλλά και πολιτικά θέματα, καθώς και ανακοινώσεις για εκκλησιαστικά και εκπαιδευτικά θέματα. 613 Μετά την κατάθεση του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου στη Βουλή, η Ιερά Σύνοδος άρχισε να δημοσιεύει στο επίσημο δελτίο της τις απόψεις της για τα μέτρα που είχαν προταθεί. Οι παρατηρήσεις της αφορούσαν κυρίως τα Θρησκευτικά και τα Αρχαία Ελληνικά. Για την Ιερά Σύνοδο είναι σχεδόν αδιανόητη η σύνδεση παράδοσης και εκσυγχρονισμού, γι αυτό και θεωρεί ότι τα προοδευτικά μέτρα θα οδηγήσουν στην απομάκρυνση της εκπαίδευσης από την ελληνοχριστιανική και την κλασική παράδοση. Σε μία από τις πρώτες παρατηρήσεις της, αναφέρεται στο μέτρο της εισαγωγής των μεταφράσεων, εκφράζοντας την άποψη ότι η αρχαία ελληνική συμβάλλει στην ανώτερη πνευματική μόρφωση, κάτι που δεν επιτυγχάνεται με τις μεταφράσεις των κλασικών κειμένων. Η θέση της Ιεράς Συνόδου είναι ότι η μελέτη των κλασικών και χριστιανικών κειμένων από μεταφράσεις καταστρέφει οτιδήποτε αριστοτεχνικό έχει το πρωτότυπο κείμενο. Αφού, λοιπόν, διευκρινίζεται ότι πηγές του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού είναι η Αγία Γραφή, οι κλασικοί Έλληνες και Λατίνοι συγγραφείς, τα έργα των αγίων Πατέρων, η εκκλησιαστική υμνολογία και η χριστιανική ιστορία, τονίζεται ότι η γλώσσα και το πνεύμα των κλασικών συγγραφέων προσφέρει ανώτερη πνευματική μόρφωση. Γι αυτό «η σπουδή εκ μεταφράσεων πρέπει να παύσει να πιστεύηται, ότι αποτελεί σπουδήν και οικείωσιν του πνεύματος αυτών. Η διά των μεταφράσεων σπουδή και μελέτη των αρχαίων Ελλήνων συγγραφέων, Ελλήνων Πατέρων και των Αγίων Γραφών, έτι δε και των Λατίνων συγγραφέων, κακοποιεί ό,τι υψηλόν και ωραίον ό,τι αριστοτεχνικόν έχει και πλούσιον εις καλλολογικά και άλλα ευγενή ανώτερα αισθήματα δι α και μελετώνται υπό των ξένων λαών απ ευθείας εκ των πηγών». 614 Όπως παρατηρούμε, η Ιερά Σύνοδος δεν προβάλλει κάποιο άλλο επιχείρημα εναντίον της χρήσης των μεταφράσεων, εκτός από το ότι υποβιβάζουν το αρχαίο κείμενο και ότι η ενασχόληση με την αρχαία γλώσσα καλλιεργεί το πνεύμα. Αντιθέτως, εξέφρασε μεγάλη δυσαρέσκεια για το γεγονός ότι το μάθημα των Θρησκευτικών χαρακτηρίζεται μη βασικό, αλλά και για τη στελέχωση του Π.Ι., στο οποίο θεωρεί ότι πρέπει να εκπροσωπείται και η ίδια. 615 Η αλήθεια είναι ότι η Ιερά Σύνοδος περιορίστηκε στην πολεμική εναντίον του Ε. Παπανούτσου, μέσω της 611 Το γεγονός αυτό έδωσε ιδεολογικό περιεχόμενο στον αρχαϊσμό, καθώς η ανάμειξη του αρχαιοελληνικού στοιχείου με το θρησκευτικό αποτελεί τη βάση του λεγόμενου «ελληνοχριστιανισμού». Βλ. Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού, ό. π., σ Ό. π., σσ Το περιοδικό Εκκλησία, με υπότιτλο Επίσημον Δελτίον της Εκκλησίας της Ελλάδος, εκδίδεται κάθε δεκαπενθήμερο. 614 «Η εθνική παιδεία», Εκκλησία. Επίσημον Δελτίον της Εκκλησίας της Ελλάδος, 15, 1/8/1964, σσ Κατά τη Σύνοδο των Ιεραρχών, είχε συνταχθεί ένα έγγραφο διαμαρτυρίας σχετικά με τα εκπαιδευτικά μέτρα, το οποίο είχε σταλεί στο υπουργείο Παιδείας. Η επίσημη διοίκηση της Εκκλησίας δημοσίευσε το κείμενο αυτό, ώστε να γνωρίζει ο λαός την επίσημη θέση της Ιεράς Συνόδου για τη μεταρρύθμιση. 121

122 υπονόμευσης του οποίου πίστευε ότι θα πετύχει την αναχαίτιση της μεταρρύθμισης 616, και δεν προέβη στην παράθεση πολλών επιχειρημάτων σχετικά με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, αλλά και με άλλα μέτρα. Η Ιερά Σύνοδος φαίνεται να βασίζεται στην εξέχουσα θέση που κατέχει, δηλαδή θεωρεί ότι λόγω του κύρους της μπορεί εύκολα να επηρεάζει την κοινή γνώμη. Ιδιαίτερη αναφορά, λοιπόν, πρέπει να γίνει στην επίθεση που δέχτηκε ο Ε. Παπανούτσος από τους εκκλησιαστικούς εκπροσώπους, οι οποίοι, με αφορμή το νομοσχέδιο, τον κατηγόρησαν ως άθεο και ανήθικο και προσπαθούσαν να στρέψουν την κοινή γνώμη εναντίον του. Χαρακτηριστικές είναι οι περιπτώσεις του αρχιμανδρίτη Χ. Βασιλόπουλου 617 και του αρχιμανδρίτη Α. Καντιώτη 618, οι οποίοι πολέμησαν με μένος τον γενικό γραμματέα του υπουργείου Παιδείας. Επίσης, ορισμένοι κληρικοί υπέβαλαν καταγγελίες στην Ιερά Σύνοδο ζητώντας τον αφορισμό του Ε. Παπανούτσου και την απαγόρευση της κυκλοφορίας των συγγραμμάτων του. 619 Τότε, η Ιερά Σύνοδος διόρισε μια επιτροπή αρχιερέων για να εξετάσει τα συγγράμματά του, αλλά δεν έγινε γνωστό αν υπέβαλε τα πορίσματά της. 620 Στην πολεμική εναντίον του, όπως είδαμε σε προηγούμενο κεφάλαιο, προστίθενται και τα άρθρα του Κ. Γεωργούλη, ο οποίος, παρομοίως, τον κατηγορεί για αθεΐα, ανηθικότητα και αντεθνικισμό. Εκτός από τις επιθέσεις που δέχτηκε ο Ε. Παπανούτσος μέσα από τον Τύπο, έγιναν και πολλές συγκεντρώσεις παραεκκλησιαστικών σωματείων και διαμαρτυρίες με αίτημα την απομάκρυνσή του από τη γενική γραμ- 616 Παρόλα αυτά, αναφορικά με τη συζήτηση του νομοσχεδίου στη Βουλή, το περιοδικό εκφράζει την απογοήτευσή του για το γεγονός ότι, αντί να διέπεται από αντικειμενικότητα και υπευθυνότητα, έχει μεταβληθεί σε πεδίο προσωπικών διενέξεων και ανταλλαγής ύβρεων και κατηγοριών. Βλ. «Υπόθεσις ολόκληρου του έθνους», Εκκλησία. Επίσημον Δελτίον της Εκκλησίας της Ελλάδος, 19, 1/10/1964, σσ «Χαλκεύεται εκπαιδευτικόν σύστημα γυμνόν από τα Χριστιανικά και Εθνικά μας Ιδανικά» έγραφε η προκήρυξη που διανεμήθηκε στην Αθήνα καλώντας τον κόσμο (στις 5 Οκτωβρίου 1964) να ακούσει τη διάλεξη του αρχιμανδρίτη Χ. Βασιλόπουλου, ηγουμένου της Ι. Μονής Πετράκη με θέμα: «Όχι άθεος Παιδεία!». Ο αρχιμανδρίτης Χ. Βασιλόπουλος επιτέθηκε φραστικώς στον Ε. Παπανούτσο, γεγονός που προκάλεσε την αντίδραση του Λ. Ακρίτα, ο οποίος πιέζει τον Αρχιεπίσκοπο Αθηνών Χρυσόστομο να προβεί σε αυστηρές συστάσεις προς τους ιερείς. Εκκλησιαστικοί παράγοντες κατηγορούν τον Λ. Ακρίτα επειδή προσπαθεί να επιβάλλει λογοκρισία στα κηρύγματα και στις απόψεις των ιερέων. Μάλιστα, ο αρχιμανδρίτης Χ. Βασιλόπουλος επανέλαβε με περισσότερη οξύτητα την επίθεσή του εναντίον του γενικού γραμματέα του υπουργείου Παιδείας, χαρακτηρίζοντάς τον «άθεον, άπατριν, άθρησκον, υλιστήν και συγγραφέα ανηθίκου ηθικής». Βλ. «Τα κηρύγματα αρχιμανδρίτου κατά του κ. Παπανούτσου έθιξαν τον προϊστάμενον του υφυπουργείου Παιδείας. Έγγραφον του υφυπουργού προς τον Αρχιεπίσκοπον», Καθημερινή, 9/10/1964, σ Ο ιεροκήρυκας- αρχιμανδρίτης Α. Καντιώτης (επίσημος ιεροκήρυκας της Αρχιεπισκοπής Αθηνών), τον Δεκέμβριο του 1964, κατά τη διάρκεια της Θείας Λειτουργίας, τελειώνοντας το κήρυγμά του, επιτέθηκε με βαρύτατες εκφράσεις εναντίον του Ε. Παπανούτσου, χαρακτηρίζοντάς τον άθεο και υλιστή, κάτι που προκάλεσε την έντονη αντίδραση του εκκλησιάσματος, αλλά και το χειροκρότημα των οπαδών του. Ακολούθησαν επεισόδια που τερματίστηκαν με την αποχώρηση του Καντιώτη. Μάλιστα, ο πατήρ Καντιώτης, μαζί με τους Νέους Θεολόγους και μέλη κατηχητικών και θρησκευτικών οργανώσεων, διαδήλωσε στις 15 Νοεμβρίου 1964 εναντίον του Ε. Παπανούτσου και του Λ. Ακρίτα (ζητώντας την αποπομπή τους) αλλά και της όλης μεταρρύθμισης, με συνθήματα, όπως «όχι άθεος παιδεία», με αφορμή το μάθημα των Θρησκευτικών. Θεωρούν ότι το νομοσχέδιο επιφέρει πλήγμα στην ελληνική γλώσσα και τη χριστιανική θρησκεία και θα αλλοιώσει το χαρακτήρα του Έλληνα και του έθνους. Σε αυτή τη συγκέντρωση διαμαρτυρίας, η οποία έγινε με αφορμή τον υποβιβασμό του μαθήματος των Θρησκευτικών και γενικότερα για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, κύριοι ομιλητές ήταν νέοι θεολόγοι, οι οποίοι επιτέθηκαν δριμύτατα στον Ε. Παπανούτσο ζητώντας την άμεση παραίτησή του. Στη συγκέντρωση αναγνώσθηκαν αποσπάσματα από τα βιβλία του Ε. Παπανούτσου περί θρησκείας, έθνους και πατρίδας, όπου αποκαλεί τους ειδωλολάτρες φωτισμένα πνεύματα. Επίσης, οι Νέοι Θεολόγοι κάλεσαν την Ιερά Σύνοδο να επαναλάβει την απόφαση που είχε πάρει το 1940, σύμφωνα με την οποία δεν πρέπει να εμπιστευόμαστε τη θρησκευτική και ηθική διαπαιδαγώγηση των νέων στον Ε. Παπανούτσο. Μάλιστα, ο αρχιμανδρίτης Α. Καντιώτης ενθάρρυνε τους θεολόγους να συνεχίσουν τον αγώνα τους για την α- πομάκρυνση του Ε. Παπανούτσου από το υπουργείο Παιδείας. Στη συγκέντρωση παρευρέθησαν, εκτός από τους αρχιμανδρίτες Α. Καντιώτη και Χ. Βασιλόπουλο, βουλευτές όλων των κομμάτων πλην της Ε.Δ.Α., μεταξύ των οποίων ο Γ. Βογιατζής της Ε.Ρ.Ε. και ο Ε. Τομαράς της Ε.Κ., οι οποίοι διαβεβαίωσαν τους παρευρισκομένους για την αποκατάσταση του μαθήματος, η νεολαία της Ε.Ρ.Ε., ιερείς διαφόρων ναών της Αθήνας και τρεις ιερομόναχοι του Αγίου Όρους. Τηλεγραφήματα συμπαράστασης έστειλε η νεολαία της Ε.Ρ.Ε., καθώς και πολλά χριστιανικά σωματεία. Βλ. «Η συγκέντρωσις των θεολόγων εζήτησε απομάκρυνσιν εκ του υπουργείου Παιδείας του γενικού γραμματέως», Καθημερινή, 17/11/1964, σ Τον Δεκέμβριο του 1964 δημοσιεύτηκε μια λίστα μητροπολιτών που προσφέρονται να καταθέσουν ως μάρτυρες εναντίον του Ε. Παπανούτσου. 620 Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, ό. π., σσ Μάλιστα, οι Νέοι Θεολόγοι εκφράζουν την έκπληξή τους για το γεγονός ότι η Ιερά Σύνοδος δεν εξέτασε αμέσως τις καταγγελίες κατά του Ε. Παπανούτσου αλλά παρέπεμψε το θέμα σε συνοδική επιτροπή. Βλ. «Εντείνεται ο αγών των θεολόγων δι αποκατάστασιν των θρησκευτικών και απομάκρυνσιν του κ. Παπανούτσου», Καθημερινή, 26/11/1964, σ

123 ματεία του υπουργείου Παιδείας. 621 Όλη αυτή η πολεμική θυμίζει την παλιότερη πολεμική σε βάρος της πνευματικής προόδου και αναβιώνει τα Ευαγγελικά, τα Ορεστιακά, τη δίκη των τόνων κ.λπ. Αυτή η διαρκής πολεμική κατάφερε να επηρεάσει σε κάποιο βαθμό την κοινή γνώμη. 622 Πολλοί, όμως, ήταν και οι φορείς που αντέδρασαν στην επίθεση κατά του Ε. Παπανούτσου. 623 Την υπεράσπισή του ανέλαβε και ο Λ. Ακρίτας, κυρίως μέσα από επιστολές που έστελνε στους κατηγόρους του. 624 Ο ίδιος ο Ε. Παπανούτσος δεν έδωσε ποτέ ευθεία απάντηση για το αν πιστεύει ή όχι στον Θεό, αλλά μέσα από τα έργα του δεν φαίνεται να απορρίπτει την ύπαρξή του. Όσον αφορά τη θρησκευτική αγωγή των νέων, μέσα από τα άρθρα του φαίνεται ότι αναγνωρίζει την αξία της. Δεν πρότεινε ποτέ τη μείωση των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών και, μάλιστα, υποστηρίζει ότι τα σχολεία πρέπει να δημιουργούν χριστιανούς. 625 Ε- πίσης, με επιστολές του και άρθρα του σε εφημερίδες κατηγορεί τους επικριτές του ότι τον συκοφαντούν απομονώνοντας φράσεις από τα έργα του. 626 Στόχος των προσωπικών επιθέσεων προς τον Ε. Παπανούτσο είναι να πληγεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Οι κατήγοροί του προσπαθούν να αποδείξουν στην κοινή γνώμη ότι οι εισηγητές του νομοσχεδίου και, κατά συνέπεια, το ίδιο το νομοσχέδιο- αντιβαίνουν στις ε- δραιωμένες ηθικές αξίες, αντιστρατεύονται τον χριστιανισμό και είναι επικίνδυνοι για την παι- 621 Όπως αναφέρει έγγραφο της Υποδιεύθυνσης Γενικής Ασφάλειας, στις 4 Οκτωβρίου 1964 πραγματοποιήθηκε κλειστή συγκέντρωση στην Αθήνα, όπου ο αρχιμανδρίτης Χ. Βασιλόπουλος και άλλοι ζήτησαν την αποπομπή του από το υπουργείο, ενώ έγγραφο της 8 ης Φεβρουαρίου 1965 αναφέρεται στη συγκέντρωση αδιόριστων θεολόγων και οπαδών διάφορων χριστιανικών σωματείων που είχαν το ίδιο αίτημα. Επίσης, ο «Χριστιανικός πληθυσμός της Πάτρας», με τηλεγράφημα προς τον αρχιεπίσκοπο, τον πρόεδρο της Βουλής και τον αρχηγό της Ε.Ρ.Ε. στις 4 Φεβρουαρίου 1965, ζητά την απομάκρυνση του Ε. Παπανούτσου ως υπονομευτή του χριστιανισμού. Βλ. Γ. Δοδοντσάκης, Η προσωπογραφία του Ε. Π. Παπανούτσου, ό. π., σ. 116 (σημείωση 1) 622 Ο βουλευτής Δ. Λατζούνης κατέθεσε στο προεδρείο της Βουλής τηλεγραφήματα της Πανελλήνιας Ένωσης Γονέων που διαμαρτύρονται για την αντιχριστιανική και αντεθνική δράση του Ε. Παπανούτσου ζητώντας την απομάκρυνσή του από το υπουργείο. Χριστιανικά σωματεία και σύλλογοι γονέων, στέλνοντας τηλεγραφήματα στο προεδρείο της Βουλής, στην κυβέρνηση και στην Ιερά Σύνοδο, ζητούν την απομάκρυνσή του. Ο φοιτητικός θεολογικός σύνδεσμος εξέδωσε ψήφισμα στις 25 Νοεμβρίου 1964 με το οποίο ζητά την προαγωγή του μαθήματος των Θρησκευτικών σε πρωτεύον μάθημα, την απομάκρυνση του Ε. Παπανούτσου και καλεί την Ιεραρχία της Εκκλησίας της Ελλάδος να πάρει θέση επί του θέματος, κηρύσσοντας μάλιστα τετραήμερη αποχή από τα μαθήματα. Βλ. «Εντείνεται ο αγών των θεολόγων δι αποκατάστασιν των θρησκευτικών και απομάκρυνσιν του κ. Παπανούτσου», ό. π. 623 Για παράδειγμα, η Ε.Φ.Ε.Ε. χαρακτήρισε την επίθεση ύποπτη και εξευτελιστική, τονίζοντας ότι ο μεσαιωνικός φανατισμός και ο ταπεινός τρόπος που διεξάγεται η εκστρατεία για τη σωτηρία της θρησκείας και της πατρίδας αποτελούν ντροπή γι αυτούς που τη συντηρούν. Επίσης, πολλοί άνθρωποι του πνεύματος καταδικάζουν τον φανατισμό εναντίον του, μεταξύ των οποίων οι Τάσος Αθανασιάδης, Ηλίας Βενέζης, Κ. Δημαράς, Γιώργος Θεοτοκάς, Αντρέας Καραντώνης, Ελένη Ουράνη, Στέλιος Ξεφλούδας, Ι. Μ. Παναγιωτόπουλος, Μ. Στασινόπουλος, Πέτρος Χάρης, Γιάννης Χατζίνης. Μετά τις διαμαρτυρίες πνευματικών ανθρώπων, την επίθεση εναντίον του Ε. Παπανούτσου αποδοκίμασαν και η Εταιρεία Ιατρικών Σπουδών, η Εταιρεία Λογοτεχνών Θεσσαλονίκης, το διοικητικό συμβούλιο της Ένωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης περιφερειών Θεσσαλονίκης, ο Επιστημονικός Σύλλογος Εκπαιδευτικών Πτυχιούχων Παιδαγωγών- Ψυχολόγων Πανεπιστημίων εξωτερικού, τα διοικητικά συμβούλια των Διδασκαλικών Συλλόγων Α, Β και Γ περιφέρειας Πειραιώς, οι πρόεδροι των Διδασκαλικών συλλόγων Αθηνών, η Δ.Ο.Ε., διάφορες φοιτητικές οργανώσεις, καθώς και η Ομοσπονδία Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Λειτουργών. Όμως, η Καθημερινή κατηγορεί την κυβέρνηση ότι επιστράτευσε διάφορες ομοσπονδίες και πνευματικά και λογοτεχνικά σωματεία για να εκδώσουν ανακοινώσεις προς υπεράσπιση του Ε. Παπανούτσου. Βλ. «Η Ε.Φ.Ε.Ε. στηλιτεύει την ύποπτη επίθεση κατά του κ. Παπανούτσου», Αυγή, 29/11/1964, σ. 12. «Οι δώδεκα αποδοκιμάζουν την επίθεσιν κατά του κ. Παπανούτσου», Το Βήμα, 8/12/1964, σ. 2. «Νέες διαμαρτυρίες για την πολεμική εναντίον του κ. Παπανούτσου», Το Βήμα, 16/12/1964, σ. 2. «Ποιος ο κ. Παπανούτσος», Το Βήμα, 16/12/1964, σ. 7. «Η κυβέρνησις επιστρατεύει κυβερνητικάς ενώσεις και σωματεία προς στήριξην του κ. Παπανούτσου», Καθημερινή, 28/11/1964, σ Ο Λ. Ακρίτας, έστειλε επιστολή στις 31 Ιουλίου 1964 στην Ιερά Σύνοδο και στον πρύτανη του Πανεπιστημίου Αθηνών, στην οποία εξαίρει το θρησκευτικό ήθος του Ε. Παπανούτσου. Επιστολή έστειλε και ο Κ. Τριανταφυλλόπουλος στις 9 Δεκεμβρίου 1964 στον επίτροπο της Ιεράς Συνόδου, Α. Αλιβιζάτο, με τον ίδιο σκοπό. Βλ. Γ. Δοδοντσάκης, Η προσωπογραφία του Ε. Π. Παπανούτσου, ό. π., σσ. 118 (σημείωση 6), 120 (σημείωση 1) 625 Ό. π., σ Χαρακτηρίζει τις κατηγορίες εναντίον του και την απαίτηση για αφορισμό του ως φαινόμενο μεσαιωνικού σκοταδισμού. Βλ. Ε. Παπανούτσος, «Τι πιστεύω», Το Βήμα, 3/12/1964, σσ. 1, Ο Ε. Παπανούτσος θεωρεί ότι η πολεμική που δέχτηκε δεν έχει να κάνει μόνο με ιδεολογικούς λόγους αλλά και με προσωπικούς και κατηγορεί τους επικριτές του ότι προσπάθησαν να τον διασύρουν με συκοφαντίες. Βλ. Ε. Παπανούτσος, Αγώνες και αγωνία για την παιδεία, Ίκαρος, Αθήνα 1965, σ. 7. Σημειώνουμε ότι με τον ίδιο τρόπο είχε πολεμηθεί ο Ε. Παπανούτσος το 1944, όταν ο Γ. Παπανδρέου του έδωσε τη θέση του γενικού διευθυντή του υπουργείου Παιδείας. Βλ. Γ. Δοδοντσάκης, «Αναφορά στον Ε. Π. Παπανούτσο, τον παιδαγωγό & πολιτικό της εκπαίδευσης, το επίκαιρο του λόγου και της πράξης του», Τα Εκπαιδευτικά, τ , 1995, σσ

124 δεία και το έθνος γενικότερα. Βέβαια, οι υπερασπιστές του Ε. Παπανούτσου ισχυρίζονται ότι στόχος των επικριτών του δεν είναι να προστατέψουν τη θρησκεία, το έθνος και την πνευματική παράδοση, που θεωρούν ότι απειλούνται, αλλά να πλήξουν πολιτικά την κυβέρνηση του Γ. Παπανδρέου. Το γεγονός ότι η Ιερά Σύνοδος άργησε να αντιδράσει στα νέα μέτρα -εξέφρασε τις αντιρρήσεις της μετά την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή-, αλλά και το ότι δεν προβάλλει αρκετά επιχειρήματα για να στηρίξει τη θέση της, παρά αρκείται στην προσωπική επίθεση προς τον Ε. Παπανούτσο, αποδεικνύει ότι τα κίνητρα της συμπεριφοράς της είναι άλλα από εκείνα που ισχυρίζεται. Για την αντίδραση των κατηγόρων ίσως δεν ευθύνεται τόσο το γεγονός ότι με την καθιέρωση των νέων μέτρων έχει θιγεί η θρησκευτική και εθνική τους συνείδηση όσο το γεγονός ότι η ίδια η Ιερά Σύνοδος δεν είχε κάποιο ρόλο στην όλη μεταρρύθμιση. Οι κατηγορίες της φαίνεται να έχουν κυρίως πολιτικά κίνητρα και όχι παιδαγωγικά ή θρησκευτικά και έχουν σκοπό να κλονίσουν την κυβέρνηση και να ματαιώσουν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Η εκπαίδευση εδώ και αιώνες συνδέεται άρρηκτα με την Εκκλησία, έχει άποψη για την εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθείται στην Ελλάδα και επεμβαίνει στη διαμόρφωσή της, θέλοντας να συμμετέχει επίσημα στη λήψη αποφάσεων για την παιδεία. Είναι λογικό, επομένως, να αντιδράσει σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή δεν έχει τη σύμφωνη γνώμη της. Βασιζόμενη στο κύρος της και στην επιρροή που ασκούσε στον λαό, επιτέθηκε στα νέα μέτρα, προβάλλοντας τον κίνδυνο στον οποίο θέτουν τη θρησκεία και το έθνος. Ο λόγος που εμφανίζεται τόσο αρνητική απέναντι στη μεταρρύθμιση είναι ότι αισθάνεται να απειλείται από αυτήν. Εκλαμβάνει τα προτεινόμενα μέτρα ως κίνδυνο όχι μόνο για την εκπαίδευση αλλά και για την ίδια. Ίσως η αντίδραση αυτή να πηγάζει από τον φόβο ότι θα απειληθεί και η θέση της ίδιας της Ιεράς Συνόδου, εφόσον θα έχει κλονιστεί ήδη η παράδοση λόγω αυτών των προοδευτικών μέτρων. Η δεξιά ιδεολογία, η οποία τοποθετεί σε εξέχουσα θέση την Ιερά Σύνοδο, είχε καθιερώσει τα ιδεώδη του ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Η ιδεολογία της Ε.Κ. δεν συμπίπτει με αυτή της Δεξιάς, οπότε η Ιερά Σύνοδος νιώθει να απειλείται. Η άποψη που εκφράζει η Ιερά Σύνοδος είναι ότι τα μέλη της Ε.Κ., τα οποία συχνά κατηγορούνται για αθεΐα και κομμουνισμό, προσπαθούν να απομακρύνουν την εκπαίδευση από τον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό. Επομένως, η Ιερά Σύνοδος, η οποία έχει καθήκον να υπερασπιστεί την ελληνοχριστιανική παράδοση, παρουσιάζεται να έχει κάθε λόγο να αντιδράσει στα προοδευτικά αυτά μέτρα που την αντιστρατεύονται. Οπότε, ίσως να είχε όντως θορυβηθεί από τις αλλαγές που επιχειρούσε να κάνει η Ε.Κ. και να ανησυχούσε για τη θέση της. Ίσως να πίστευε όντως ότι η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση και η μείωση των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών θα οδηγήσει στην απομάκρυνση της εκπαίδευσης των νέων από τα χριστιανικά και κλασικά ιδεώδη. Η αλήθεια είναι, όμως, ότι προσπαθούσε να υπερασπίσει κάτι που στην πραγματικότητα δεν απειλούνταν στον βαθμό που πίστευε. Επιπλέον, πρέπει να λάβουμε υπόψη τις καλές σχέσεις της Ιεράς Συνόδου με την Ε.Ρ.Ε., σχέση η οποία έπαιξε καθοριστικό ρόλο στην αντίδραση της πρώτης. Από αυτό συνειδητοποιούμε ότι η αρνητική αντίδραση της Ιεράς Συνόδου έχει ιδεολογικοπολιτική διάσταση. Η Ιερά Σύνοδος, λοιπόν, προσπάθησε να επιφέρει την ανάσχεση της μεταρρύθμισης του Εκτός από το μάθημα των Θρησκευτικών, εκφέρει ά- ποψη, αν και όχι ιδιαίτερα έντονα, και για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, μιας και δίνει μεγάλο βάρος στη γλωσσική διδασκαλία των κλασικών και χριστιανικών κειμένων. 124

125 7. Η Ακαδημία Αθηνών Η Ακαδημία Αθηνών ιδρύθηκε στις 18 Μαρτίου 1926 με σκοπό την καλλιέργεια των ε- πιστημών, των γραμμάτων και των καλών τεχνών, την επιστημονική ενίσχυση της γεωργίας, της βιομηχανίας, της ναυτιλίας και της οικονομίας της χώρας, καθώς και την καθοδήγηση της κυβέρνησης σε σχετικά θέματα μέσω γνωμοδοτήσεων, προτάσεων και κρίσεων. Οι παραπάνω σκοποί επιτυγχάνονται μέσω συζητήσεων, ομιλιών, δημοσιευμάτων, συνεδρίων, οργάνωσης επιστημονικών ερευνών, απονομής χρηματικών επάθλων ή ηθικών τιμητικών διακρίσεων κ.ά. 627 Τα μέλη της Ακαδημίας συμμετέχουν, επίσης, σε διεθνείς επιστημονικές εκδηλώσεις και εκπροσωπούν την Ελλάδα σε επιστημονικά συνέδρια. Τακτικά της μέλη εκλέγονται διακεκριμένοι Έλληνες με σπουδαίο έργο. Εκτός από τα τακτικά μέλη, υπάρχουν και επίτιμα, αντεπιστέλλοντα και πρόσεδρα μέλη, καθώς και ξένοι εταίροι. 628 Σύμφωνα με τον ιδρυτικό της νόμο υποδιαιρείται στην τάξη των Θετικών Επιστημών (που περιλαμβάνει μαθηματικές, φυσικές, φυσικοϊστορικές, εφαρμοσμένες θετικές και ιατρικές επιστήμες), στην τάξη των Γραμμάτων και Καλών Τεχνών (που περιλαμβάνει τη φιλολογία, την ιστορία, την αρχαιολογία, τα γράμματα και τις καλές τέχνες) και στην τάξη των Ηθικών και Πολιτικών Επιστημών (που περιλαμβάνει τη θεολογία, τη νομική, τη φιλοσοφία, καθώς και πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές επιστήμες). 629 Δημόσιες συνεδρίες της ολομέλειας της Ακαδημίας γίνονται κάθε δεκαπενθήμερο, όπου συζητούνται επιστημονικά θέματα. Πέρα από αυτές τις τακτικές συνεδρίες, γίνονται και έκτακτες συνεδρίες με αφορμή σημαντικά επιστημονικά ή εθνικά γεγονότα. Κάθε χρόνο εκδίδονται τα «Πρακτικά της Ακαδημίας Αθηνών», τα οποία περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων τους λόγους που εκφωνήθηκαν στις συνεδρίες από τα μέλη της. Επίσης, η Ακαδημία εκδίδει και άλλα δημοσιεύματα ποικίλου περιεχομένου. 630 Η Ακαδημία Αθηνών, μετά την εξαγγελία της μεταρρύθμισης, έκρινε πως πρέπει να μελετήσει εξονυχιστικά τα προτεινόμενα μέτρα σχετικά με τη διδασκαλία των κλασικών γραμμάτων και γι αυτόν τον λόγο προχώρησε στη διεξαγωγή μακράς συζήτησης μεταξύ των μελών της, για να λάβει αποφάσεις επί του θέματος. Όπως φαίνεται από τα πρακτικά των συνεδριάσεων της ολομέλειάς της, η Ακαδημία είναι αρνητική απέναντι στην αποκλειστική χρήση μεταφράσεων για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών. Στις συζητήσεις ακούστηκαν οι απόψεις ακαδημαϊκών, όπως του Ι. Θεοδωρακόπουλου, του Π. Μπρατσιώτη, του Σπ. Μαρινάτου και άλλων, οι οποίοι, όπως είδαμε, έχουν εκφράσει τη δυσαρέσκειά τους για το συγκεκριμένο μέτρο και μέσα από άρθρα τους στον ημερήσιο Τύπο Οι απόψεις των μελών της Ακαδημίας για τα Αρχαία Ελληνικά Τα πρακτικά των συνεδριάσεων στις οποίες συζητήθηκε το θέμα των κλασικών γραμμάτων στη Μέση Εκπαίδευση 631 υποβλήθηκαν στο αρμόδιο Υπουργείο στις 20 Ιουνίου 1964, πριν ακόμα το νομοσχέδιο «Περί Γενικής Εκπαιδεύσεως» κατατεθεί στη Βουλή, ενώ δημοσιεύτηκαν το 1967 από το Γραφείο Δημοσιευμάτων της Ακαδημίας Αθηνών, όταν πλέον είχε ολοκληρωθεί η ανατροπή της μεταρρύθμισης. Δηλαδή, παρόλο που η Ακαδημία έλαβε θέση επί του θέματος των Αρχαίων Ελληνικών, δεν έδωσε στη δημοσιότητα το κείμενο των απόψεων και των αποφάσεών της. Ο πρόεδρος της Ακαδημίας, Ι. Ξανθάκης, επισκέφτηκε τον υφυπουργό Παιδείας, Λ. Ακρίτα, και του παρέδωσε έναν δακτυλογραφημένο τόμο με τις συζητήσεις των 627 Ε. Αγγελομάτη-Τσουγκαράκη, «Ακαδημία Αθηνών», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), ό. π., τ. 1, σσ , εδώ: Ό. π. 629 Ό. π. 630 Ό. π. 631 Πρόκειται για τις συνεδριάσεις της ολομέλειας που διεξήχθησαν στις 28/5/1964, 4/6/1964 και 9/6/1964 (υπ αριθμόν 831, 832 και 833 αντίστοιχα). 125

126 μελών σχετικά με το θέμα αυτό, δηλώνοντας ότι η Ακαδημία δεν διατύπωσε καμία απόφαση, διότι δεν επιθυμούσε να επέμβει στη συζήτηση επί του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου, και ότι ο τόμος εξυπηρετεί απλώς στην ενημέρωση του υπουργού και του υφυπουργού σχετικά με τις απόψεις της Ακαδημίας. Όμως, μια εβδομάδα αργότερα, το κείμενο με τις απόψεις της δημοσιεύτηκε εξ ολοκλήρου σε πρωινή εφημερίδα, την Ημέρα (19-25/7/1964), εν αγνοία της. 632 Στην επιστολή που συνοδεύει τα πρακτικά που υποβλήθηκαν στο Υπουργείο Παιδείας 633, ο πρόεδρος της Ακαδημίας, Ι. Ξανθάκης, αφού πρώτα υπενθυμίζει ότι ένας από τους σκοπούς της Ακαδημίας είναι να καθοδηγεί την κυβέρνηση γνωμοδοτώντας, προτείνοντας και κρίνοντας τα έργα της, στη συνέχεια αναφέρει τα τρία βασικά θέματα που συζητήθηκαν στις συνεδριάσεις σχετικά με τη διδασκαλία των κλασικών γραμμάτων στη Μέση Εκπαίδευση: πρώτον, την πλήρη κατάργηση των Λατινικών από το Γυμνάσιο, δεύτερον, τον περιορισμό της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Λύκειο και, τρίτον, τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο. Όσον αφορά τη διδασκαλία των Λατινικών, όλοι οι ομιλητές συμφώνησαν ότι η κατάργησή της θα μειώσει την αξία του Γυμνασίου. Σχετικά με τα Αρχαία Ελληνικά, όλοι όσοι πήραν τον λόγο κατά τη συζήτηση συμφώνησαν ότι τα τρία έτη του Λυκείου είναι ανεπαρκές χρονικό διάστημα για την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και τάχθηκαν εναντίον της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών αποκλειστικά από μεταφράσεις. Τονίζεται, όμως, ότι όλα τα μέλη 634 της Ακαδημίας δέχονται τη συμπληρωματική διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από δόκιμες μεταφράσεις. Τα επιχειρήματά τους μπορούν να κατανεμηθούν στις εξής κατηγορίες ανάλογα με το περιεχόμενό τους: Απομάκρυνση από τον ελληνοχριστιανικό ανθρωπισμό Ο Ε. Σκάσσης, καθηγητής της Λατινικής Φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, διατυπώνει την άποψη ότι η προσφυγή στις μεταφράσεις για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο, δεν θα θεραπεύσει τα κακώς κείμενα, αλλά θα επιδεινώσει την κατάσταση και θα υποβιβάσει την ελληνική παιδεία. Τονίζει ότι δεν παραμένει ανθρωπιστικός ο σκοπός της διδασκαλίας από τη στιγμή που «ημικαταργούνται» τα Αρχαία Ελληνικά και καταργούνται εξ ολοκλήρου τα Λατινικά στη Μέση Εκπαίδευση και επισημαίνει ότι «η προκρουστική αύτη ό- σον και αποκρουστική μέθοδος, στερούσα την Παιδείαν του βάθρου του ανθρωπισμού, κλονίζει ανεπανορθώτως το όλον σύστημα του ελληνοχριστιανικού ανθρωπισμού και αποξενώνει την Ελλάδα, ως θα ίδωμεν, από παντός δεσμού και συνοχής προς τον Ευρωπαϊκόν Πολιτισμόν, τον οποίον απαρτίζει, ως γνωστόν, κράμα του ελληνικού, ρωμαϊκού και χριστιανικού πνεύματος, το οποίον τελευταίον εισήλθεν εις τον κόσμον διά του Ελληνισμού και της Καινής Διαθήκης». 635 Το επιχείρημα που χρησιμοποιεί εδώ ο Ε. Σκάσσης είναι ότι απομακρύνεται η παιδεία από τον ελληνοχριστιανικό ανθρωπισμό, ο οποίος, όπως λέει σε άλλο σημείο του λόγου του, βασίζεται στην κλασική παιδεία και στον χριστιανισμό, καλλιεργεί τη διάνοια και την καρδιά και αναπτύσσει τη δικαιοσύνη. 636 Πρόκειται για επιχείρημα που επαναλαμβάνουν τα περισσότερα από τα μέλη της Ακαδημίας που παίρνουν τον λόγο. Η αποξένωση από τον ευρωπαϊκό πολιτισμό είναι ένας από τους φόβους που εκφράζονται από τους ομιλητές. Αν και τις περισσότερες φο- 632 Ορισμένα μέλη της Ακαδημίας διατείνονται ότι η εφημερίδα δεν δημοσίευσε το πλήρες κείμενο, αλλά τις απόψεις ορισμένων μόνον ακαδημαϊκών, κάτι που δεν ισχύει. Βλ. «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΔ (28/8/1964), ό. π., σ Ακαδημία Αθηνών, Η διδασκαλία των κλασσικών γραμμάτων εις την Μέσην Εκπαίδευσιν, Γραφείον Δημοσιευμάτων της Ακαδημίας Αθηνών, Εν Αθήναις, 1967, σσ Μέλη της Ακαδημίας την περίοδο που μελετάται είναι μεταξύ άλλων οι Κ. Τριανταφυλλόπουλος, Ε. Σκάσσης, Σπ. Μελάς, Κ. Χωρέμης, Γ. Αθανασιάδης-Νόβας (αντιπρόεδρος), Ι. Ξανθάκης (πρόεδρος), Π. Μπρατσιώτης, Σπ. Μαρινάτος, Χρ. Καρούζος, Π. Κανελλόπουλος, Ι. Σταματάκος, Ι. Θεοδωρακόπουλος, Κ. Τσάτσος και Ι. Καλιτσουνάκης. 635 Ακαδημία Αθηνών, ό. π., σ. 10. Παρομοίως, ο Π. Μπρατσιώτης επισημαίνει ότι με τη μείωση της αρχαίας ελληνικής παιδείας απειλείται η πανάρχαια ελληνική σχολική παράδοση, η οποία διατηρήθηκε ακόμα και στα χρόνια της τουρκοκρατίας. Βλ. Ό. π., σ Ό. π., σ

127 ρές χρησιμοποιείται ως επιχείρημα για την υπεράσπιση του μαθήματος των Λατινικών, εδώ βλέπουμε ότι ο Ε. Σκάσσης το χρησιμοποιεί και για τα Αρχαία Ελληνικά, δηλώνοντας ότι ο ευρωπαϊκός πολιτισμός απαρτίζεται από το ελληνικό, ρωμαϊκό και χριστιανικό πνεύμα. Επιχειρήματα σχετικά με τα χαρακτηριστικά, τη χρησιμότητα και τους σκοπούς της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας Ο Κ. Τσάτσος, νομικός και βουλευτής της Ε.Ρ.Ε., τονίζει ότι οι κλασικές γλώσσες είναι το τελειότερο όργανο έκφρασης, αλλά, εκτός από το να ασκούν τον άνθρωπο στο να εκφράζεται αρτιότερα, βοηθούν και στον ακριβέστερο σχηματισμό της σκέψης και αποτελούν το κυριότερο μέσο καλλιέργειας του αισθήματος, κάτι το οποίο δεν μπορούν να κάνουν οι μεταφράσεις: «την πνευματικήν άσκησιν και την καλλιέργειαν της σκέψεως δεν προσφέρουν παρά κατά εν ε- λάχιστον ποσοστόν, εάν τας συγκρίνωμεν με τα μεγάλα κλασσικά κείμενα». 637 Το γεγονός ότι επί τρία χρόνια οι μαθητές δεν θα μπορούν να ασκούν τον εγκέφαλό τους με τις ευκαιρίες που δίνει το λεξιλόγιο των αρχαίων κειμένων, σχολιάζεται από τον Ι. Σταματάκο, καθηγητή Αρχαίας Ελληνικής Φιλολογίας: «τα Ελληνόπουλα θα τα γεύωνται με το μάτι, με το αυτί, αλλά θα είναι απηγορευμένον εις τον εγκέφαλον των να ασχοληθή με αυτά, να ερωτήση π.χ. τί είναι αυτή ή ε- κείνη η λέξις, αν είναι η ίδια ή όμοια με την δείνα σημερινήν κλπ. Θα περιορίζεται εις οπτικοακουστικάς εικόνας της Αρχαίας Ελληνικής». 638 Όσον αφορά τη χρησιμότητα της αρχαίας ελληνικής και της λατινικής γλώσσας, ο Ε. Σκάσσης τονίζει ότι «είναι αμφότεραι επιτηδειόταται να ασκώσι τον νουν εις τον τρόπον του διανοείσθαι», και μάλιστα η αρχαία ελληνική «απαραιτήτως δια την έρευναν της Φυσικής, της Χημείας, της Βιολογίας, της Ψυχολογίας». 639 Εδώ ο ομιλητής προσδίδει στην αρχαία ελληνική γλώσσα το προτέρημα ότι είναι απαραίτητη για τη σπουδή των θετικών επιστημών. Προφανώς αναφέρεται στη μαθηματική δομή της αρχαίας γλώσσας, η οποία ασκεί με τέτοιο τρόπο τον νου, ώστε το άτομο αποκτά την ικανότητα να σκέφτεται με τον τρόπο που απαιτούν οι θετικές επιστήμες. Σε άλλο σημείο του λόγου του αναφέρει: «η γλωσσική άσκησις επί κειμένου του πρωτοτύπου είναι επιβεβλημένη, όχι μόνον διότι είναι άσκησις επί της γλώσσης εκείνης, ήτις έχει εκφράσει τας υψηλοτέρας των εννοιών, αλλά και διότι είναι μια ακόνη, εις την οποίαν η μέλλουσα ηγετική τάξις του Έθνους θα τροχίζη το πνεύμα και την γλώσσαν που θα χρησιμοποιή εις την ζωήν του Έθνους, εις την Βουλήν και τας άλλας περιστάσεις, δια να διατυπώνη προφορικώς ή γραπτώς τα υψηλά νοήματα και να μεταδίδη τας επιστημονικάς γνώσεις μετ ακριβείας αλλά και σαφηνείας». 640 Μάλιστα, για να ενισχύσει το επιχείρημα ότι η άσκηση στην αρχαία ελληνική γλώσσα ακονίζει το πνεύμα και διευκολύνει τη διατύπωση υψηλών νοημάτων και τη μετάδοση επιστημονικών γνώσεων με ακρίβεια και σαφήνεια, παραπέμπει σε αντίστοιχη αναφορά του Κ. Γεωργούλη, ο οποίος σε άρθρο του γράφει ότι η βαθιά γνώση της γλώσσας, που επιτυγχάνεται με την ερμηνεία των νοημάτων των αρχαίων κειμένων, είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη σπουδή οποιασδήποτε επιστήμης, καθώς, όποιος δεν μπορεί να κατανοήσει το πνευματικό περιεχόμενο μιας πρότασης στη γλώσσα του, δεν μπορεί να γίνει επιστήμονας. 641 Την προσφορά των κλασικών γλωσσών στην επιστήμη επικαλείται και ο Π. Μπρατσιώτης, ο οποίος λέει πως και η αρχαία ελληνική και η λατινική θεωρούνται σε όλο τον κόσμο ως το υπόβαθρο και των θεωρητικών και των θετικών επιστημών, καθώς είναι απαραίτητες για την ουσιαστική ανθρωπιστική μόρφωση και την όξυνση του νου. Γι αυτό, σε χώρες που είναι 637 Ό. π., σσ Ό. π., σσ Ό. π., σ Ό. π., σσ Ο Ν. Ανδριώτης χαρακτηρίζει αυτόν τον ισχυρισμό αλαζονικό και αναρωτιέται εύλογα γιατί σε άλλη γλώσσα δεν μπορεί ο άνθρωπος να σκεφτεί και να εκφραστεί με σαφήνεια. Βλ. Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Β, ό. π. 641 Ακαδημία Αθηνών, ό. π., σ

128 πολύ ανεπτυγμένος ο τεχνικός πολιτισμός η κλασική παιδεία κατέχει σημαντική θέση στη Μέση Εκπαίδευση. 642 Από μια άλλη οπτική βλέπει τη σχέση των ανθρωπιστικών και των φυσικών μαθημάτων ο Κ. Χωρέμης, ο οποίος είναι καθηγητής Θετικών Επιστημών. Παρατηρώντας την παγκόσμια τάση για μείωση της διδασκαλίας των ανθρωπιστικών μαθημάτων με στόχο την εξοικονόμηση διδακτικού χρόνου για τις φυσικές επιστήμες, επισημαίνει πως η υλική πρόοδος ενός λαού συνοδεύεται υποχρεωτικά και από εξύψωση του πνευματικού του υπόβαθρου. 643 Έτσι, κατακρίνει τον περιορισμό των Αρχαίων Ελληνικών. Συνηθισμένο επιχείρημα είναι και το ότι η γνώση της αρχαίας ελληνικής είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη διαμόρφωση των υπόλοιπων μορφών της ελληνικής γλώσσας, δηλαδή της καθαρεύουσας και της δημοτικής. Όπως αναφέρει ο Ι. Θεοδωρακόπουλος, «διά να αναπτυχθή και να υψωθή η Ελληνική γλώσσα εις όργανον εκφραστικόν πλήρες έχει ανάγκην από διαρκή επαφήν με την αρχαίαν». 644 Ακόμα πιο κατηγορηματικά δηλώνει αυτήν την άποψη ο Κ. Τσάτσος: «τα αρχαία δεν είναι ξένη γλώσσα. Είναι η γλώσσα μας είναι η ρίζα της σημερινής μορφής της. Έχει την ιδίαν ψυχήν, τον ίδιον εσωτερικόν ρυθμόν. Είναι η ακένωτος πηγή προς ε- μπλουτισμόν, προς εκλέπτυνσιν, προς αποκρυστάλλωσιν της σημερινής μας γλώσσης. Όσοι δεν γνωρίζουν καλά αρχαία δεν ημπορούν να γράψουν και καλήν δημοτικήν». 645 Όπως ειπώθηκε και σε άλλο σημείο της παρούσας εργασίας, το επιχείρημα αυτό είναι παράλογο. Το ότι η δημοτική είναι μετεξέλιξη της αρχαίας γλώσσας δεν σημαίνει ότι όποιος δεν γνωρίζει καλά τη δεύτερη δεν μπορεί να γράψει την πρώτη. Σίγουρα η γνώση της αρχαίας βοηθά στη σωστή ορθογραφία και έκφραση της νεοελληνικής γλώσσας, αλλά δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι μόνο όποιος έχει διδαχτεί την αρχαία θα καταφέρει να γράψει καλά τη δημοτική. Εδώ θα μπορούσαμε να προσθέσουμε και την αναφορά που γίνεται από τον Ε. Σκάσση στις επιπτώσεις που θα έχει η χρήση μεταφράσεων για τους φιλολόγους, και για όσους διδάσκουν ήδη και για όσους πρόκειται να πάρουν πτυχίο στο μέλλον: «Διότι αυτοί θάττον ή βραδίον πρόκειται να λησμονήσουν όσα έμαθαν αποξενούμενοι ασυναισθήτως των επί της γλώσσης γνώσεών των, γραμματικών, συντακτικών, αισθητικών και του ύφους, αφού θα εξαφανισθή πάσα αφορμή διδασκαλίας, ήτις θα έδιδε την ευκαιρίαν της επαναλήψεως, ανανεώσεως και βελτιώσεως των μεμαθημένων ή της περαιτέρω ερεύνης. Η κατάστασις αυτή θα επιδράση ολεθρίως, ώστε μοιραίως να επέλθη η απογοήτευσις και η αχρηστία των φιλολόγων εν τω μέλλοντι, αφού θα καθίσταντο ανίκανοι ως καθηγηταί ή Γυμνασιάρχαι να διδάξουν, καθώς θα έπρεπε, τους επιδιώκοντας να αποκτήσουν το Ακαδημαϊκόν επικληθέν Απολυτήριον [ ] Όσον δ αφορά τους μέλλοντας, μετά μιαν πενταετίαν περίπου, πτυχιούχους, αυτοί ασφαλώς θα είναι ευθύς εξ αρχής ανίκανοι να ασκήσωσι το διδασκαλικόν των έργον εγγραφέντες ανερμάτιστοι γλωσσικώς εις το Πανεπιστήμιον, χωρίς να έχωσι την δυνατότητα αφομοιώσεως ανωτέρων επιστημονικών διδαγμάτων, αφού οι καθηγηταί των θα ευρεθούν ηναγκασμένοι διδάσκοντες να κατέρχωνται εις το πνευματικόν επίπεδον των ακροατών των». 646 Δηλαδή, οι φιλόλογοι, εφόσον δεν θα διδάσκουν την αρχαία γλώσσα, θα την ξεχάσουν, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να τη διδάξουν ούτε σε όσους θέλουν να αποκτήσουν το ακαδημαϊκό απολυτήριο. Αλλά και οι μελλοντικοί φιλόλογοι, επειδή δεν θα έχουν γλωσσικές γνώσεις όταν θα γραφούν στο πανεπιστήμιο, δεν θα μπορούν να αφομοιώσουν ούτε τα ανώτερα επιστημονικά διδάγματα. Μάλιστα, συνδέει το γεγονός ότι οι φιλόλογοι θα αχρηστευτούν με το ότι δεν θα υπάρχουν στο μέλλον ικανοί ηγήτορες του έ- θνους που να μπορούν να αναλάβουν τα ανώτερα αξιώματα. Με το επιχείρημα αυτό, που είναι αρκετά υπερβολικό, προσπαθεί να δείξει ότι οι συνέπειες της χρήσης των μεταφράσεων δεν 642 Ό. π., σσ Ό. π., σ Ό. π., σ Ό. π., σ Ό. π., σσ Σημειώνουμε εδώ ότι ο Π. Μπρατσιώτης, έναποθέτοντας την ευθύνη για τα πενιχρά αποτελέσματα του μαθήματος στη λανθασμένη διδακτική μέθοδο που χρησιμοποιείται, υποστηρίζει ότι είναι δυνατή η ριζική θεραπεία της μεθόδου διδασκαλίας μέσω της εξύψωσης του επιστημονικού και μεθοδολογικού επιπέδου των διδασκόντων. 128

129 περιορίζονται μόνο στους μαθητές της Μέσης Εκπαίδευσης, αλλά επεκτείνονται και στην ανώτατη βαθμίδα της εκπαίδευσης. Επιχειρήματα παιδαγωγικού περιεχομένου Ο Ε. Σκάσσης χαρακτηρίζει την αποκλειστική διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις ως αντιπαιδαγωγική και αντιεπιστημονική. Μάλιστα, με ειρωνική διάθεση, λέει πως, αν αυτό γίνεται με στόχο την οικονομία χρόνου, θα έπρεπε και τα Μαθηματικά να διδάσκονται με τις έτοιμες λύσεις των προβλημάτων. 647 Για τον περιορισμό της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Λύκειο, μιλάει ο Ι. Θεοδωρακόπουλος, λέγοντας ότι κάτι τέτοιο θα οδηγήσει «κατ ανάγκην εις την αποκοπήν των μαθητών του Γυμνασίου από την αρχαίαν παράδοσιν, διότι κατά τα τρία έτη ο μαθητής ούτε την γραμματικήν και το συντακτικόν θα είναι δυνατόν να αφομοιώση και συνεπώς δεν θα έχη καιρόν διά να εισέλθη εις την μελέτην των κειμένων». 648 Τις ίδιες απόψεις εκφράζει και στα άρθρα του στην Καθημερινή. Όπως έχει ήδη παρατηρηθεί σε άλλα σημεία της παρούσας εργασίας, αυτό είναι ένα καθαρά παιδαγωγικό επιχείρημα, ίσως από τα λίγα που έχουν ισχυρή βάση. Στην α- νεπάρκεια των τριών ετών του Λυκείου για την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής αναφέρεται και ο Χρ. Καρούζος, κλασικός φιλόλογος και αρχαιολόγος, ο οποίος πιστεύει ότι «στοιχεία της αρχαίας Ελληνικής πρέπει να διδάσκωνται και εις τον πρώτον τριετή κύκλον: όσους θα μεταβούν εις τον 2 ον κύκλον θα τους ευκολύνη πολύ η προετοιμασία αυτή αλλά και οι άλλοι θα ωφεληθούν πολλαπλώς, διότι θα διευρύνουν τον πνευματικόν των ορίζοντα και, συγκρίνοντες την σημερινήν γλώσσαν με την παλαιοτέραν φάσιν της, θα κατανοήσουν καλύτερον και την συγγένειαν αλλά και την ιδιομορφίαν της σημερινής ζωντανής γλώσσης, θα αποκτήσουν δε αυστηροτέρας απαιτήσεις και από την ιδικήν των έκφρασιν». 649 Επομένως, γι αυτόν είναι ανώφελη η μετάφραση σε αντιπαραβολή με το πρωτότυπο, αν δεν γίνεται παράλληλα και διδασκαλία των στοιχείων της αρχαίας γλώσσας. Επιχειρήματα θρησκευτικού περιεχομένου Όπως είναι αναμενόμενο, πολλά από τα μέλη επικαλούνται λόγους θρησκευτικούς και εκκλησιαστικούς για να επιχειρηματολογήσουν εναντίον της μείωσης των ωρών διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στη Μέση Εκπαίδευση. Ο Π. Μπρατσιώτης, επισημαίνοντας την ανάγκη για ενίσχυση της ορθοδοξίας, διατείνεται ότι αυτή δεν μπορεί να νοηθεί χωρίς τη γνώση της αρχαίας γλώσσας, στην οποία είναι γραμμένη η Καινή Διαθήκη και τα πατερικά κείμενα: «πώς θα είναι δυνατόν να διατηρηθή η υψηλή συνείδησις της Ορθοδοξίας, όταν εξασθενήσωμεν εις τόσον απειλητικόν βαθμόν την γνώσιν της αρχαίας ελληνικής; [ ] Προσπέλασις εις το αρχαίον ελληνικόν πνεύμα και εις το πνεύμα της ελληνοχριστιανικής παιδείας διά μεταφράσεων δεν αποπειράται εις κανένα μέρος του πεπολιτισμένου κόσμου, εφ όσον είναι μάλιστα γνωστόν ότι και η τελειοτέρα μετάφρασις αποτελεί νόθευσιν του πρωτοτύπου». 650 Οι ίδιες απόψεις διατυπώνονται, όπως είδαμε, και στα άρθρα του στην Καθημερινή. Παρομοίως, και ο Σπ. Μαρινάτος εκφράζει τον φόβο ότι, επειδή η αρχαία ελληνική χρησιμοποιείται στην ορθόδοξη Εκκλησία, θα επιδιωχθεί σύντομα η εισαγωγή των μεταφράσεων και εκεί Ό. π., σ Ό. π., σ Ό. π., σ Ό. π., σ Ό. π., σ

130 Επιχειρήματα εθνικού περιεχομένου Ο περιορισμός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας θα έχει εθνικοψυχολογικό αντίκτυπο, όπως επισημαίνει ο Π. Μπρατσιώτης, καθώς η ιστορική συνείδηση του ελληνικού λαού έχει τις ρίζες της στην αρχαία Ελλάδα. 652 Για εθνικούς και πολιτικούς λόγους που επιβάλλουν τη στενότερη επαφή με τον θησαυρό του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού κάνει λόγο και ο Κ. Τσάτσος, υποστηρίζοντας ότι ο αρχαιοελληνικός πολιτισμός «αποτελεί το κύριον έρεισμα της ιστορικής, δηλαδή της εθνικής μας συνειδήσεως, και [ ], παρά τα νεώτερα επιτεύγματα της φυλής, αποτελεί τον μέγιστον τίτλον, βάσει του οποίου διεκδικούμεν τον σεβασμόν των άλλων εθνών και τους εμπνέομεν και ημείς οι σύγχρονοι εμπιστοσύνην. Το μέγα αυτό παρελθόν μας εξακολουθεί να είναι και μέγα υποστύλωμα διά το μέλλον μας». 653 Ένα από τα πιο συνηθισμένα επιχειρήματα, που συναντάται και εδώ, είναι η σύγκριση με άλλες χώρες. Ο Ε. Σκάσσης αναρωτιέται γιατί δεν εφαρμόζουν και οι άλλοι λαοί το σύστημα των μεταφράσεων: «Εάν όμως παραδεχθώμεν, ως παραδέχονται οι προτείνοντες, ότι η μετάφρασις αντικαθιστά πλήρως το πρωτότυπον, ερωτώμεν, εάν τούτο θα ήτο αληθές, δεν θα εφήρμοζον το σύστημα τούτο και οι άλλοι λαοί (μεταξύ των οποίων και οι αποικιακοί), οι οποίοι δεν θα είχον λόγους εθνικούς και παράδοσιν αιώνων συνεχείας της γλώσσης των να έχωνται του πρωτοτύπου, ως ημείς οφείλομεν, αφού μάλιστα εις λόγον μεταφράσεων (και δη ολοκληρωτικών έργων) είναι οι ξένοι κατά παρασάγγας εις καλυτέραν μοίραν από ημάς; Έχουν βιβλιοθήκας αρίστων μεταφράσεων από επιστήμονας ειδικούς με ωραίαν λογοτεχνικήν γλώσσαν, καλλιτεχνικώτατα τυπωμένας, εν αντιθέσει προς ημάς, οι οποίοι πρέπει τώρα εξ αρχής να παρασκευάσωμεν ειδικάς και εγκεκριμένας από το Κράτος». 654 Θεωρεί ότι, εφόσον οι άλλοι λαοί δεν έχουν εθνικούς λόγους να διδάσκουν τα Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο, θα χρησιμοποιούσαν μεταφράσεις, αν πίστευαν ότι η μετάφραση αντικαθιστά πλήρως το πρωτότυπο, από τη στιγμή κιόλας που διαθέτουν ολόκληρες βιβλιοθήκες με άριστες μεταφράσεις. Ανεπάρκεια των μεταφράσεων Όσον αφορά τα μειονεκτήματα της αποκλειστικής χρήσης μεταφράσεων, ο Ε. Σκάσσης αναφέρει πως «εκτός της μειονεκτικότητος ότι παρέχει η μετάφρασις μίαν και μόνην εικόνα του πρωτοτύπου εκεί όπου υπάρχουν και άλλαι εκδοχαί και ερμηνείαι δεσμεύει αύτη και καθηλώνει τον ερμηνευτήν καθηγητήν εις την νοοτροπίαν και την φιλολογικήν ικανότητα του μεταφραστού». 655 Θεωρεί, δηλαδή, πως η μετάφραση περιορίζει στο ελάχιστο τις ερμηνείες που μπορούν να δοθούν σε ένα κείμενο και υποχρεώνει τον καθηγητή να ακολουθήσει την ερμηνεία που δίνει ο μεταφραστής. Στη συνέχεια, λέει πως, ως γνωστόν, οι μεταφράσεις χρησιμεύουν στους μαθητές ως βοηθητικό μέσο ή για να αναγιγνώσκουν επί τροχάδην κατ οίκον και άλλα έργα αρχαίων συγγραφέων είτε με δική τους πρωτοβουλία είτε μετά από οδηγία του καθηγητή τους. 656 Παρομοίως, ο Σπ. Μελάς, δημοσιογράφος και συγγραφέας, θεωρεί τη χρήση μεταφράσεων επικίνδυνη, διότι «εκείνοι οι αρχαίοι που επιδρούν ηθοπλαστικά και πνευματικά εις την ψυχήν των μαθητών -και αυτοί είναι οι ποιηταί, προ πάντων οι τραγικοί- που στέκουν στην κορυφή της πνευματικής δημιουργίας, είναι αδύνατον να μεταφρασθούν. Αυτοί, ο Πλάτων στους διαλόγους του και στις φοβερές αποχρώσεις των και ο Θουκυδίδης, μόνον εις το πρωτότυπον 652 Ό. π., σ Ό. π., σ Ό. π., σ. 13. Αναφορά σε ξένες χώρες κάνει και ο Σπ. Μαρινάτος, λέγοντας πως η τάση για περιορισμό της διδασκαλίας των κλασικών γλωσσών είναι παγκόσμιο φαινόμενο, αλλά όλος ο κόσμος εκφράζει την έκπληξή του όταν ακούει ότι και στην Ελλάδα τέθηκαν τα Αρχαία Ελληνικά υπό διωγμό. Βλ. Ό. π., σ Ό. π., σ Ό. π., σ

131 κείμενον μπορούν να έχουν το υψηλόν αποτέλεσμα της διαπλατύνσεως, πνευματικής και ηθικής, που φέρει όχι η τυπική αλλά η εσωτερική επαφή των νέων με το αρχαίον πνεύμα. Αυτοί είναι α- μετάφραστοι. Αυτοί πρέπει να μπουν ατόφυοι στην ψυχήν των ελληνοπαίδων. Αι μεταφράσεις είναι ένα μπάλωμα κακής ποιότητος. Πρέπει να ευρεθούν μεγαλοφυείς μεταφρασταί διά να αποδοθούν χορικά, όπως αυτά του Αγαμέμνονος και άλλων τραγωδιών του Αισχύλου. Υπάρχουν λέξεις εις τα χορικά αυτά που δεν αποδίδονται, δυστυχώς, στην νεώτερη γλώσσα μας». 657 Δηλαδή, στους αρχαίους συγγραφείς μπορεί να εντρυφήσει κανείς πνευματικά και ηθικά μόνο από το πρωτότυπο, γιατί υπάρχουν μέσα στα κείμενα αυτά λέξεις που δεν αποδίδονται με μετάφραση στη νέα ελληνική γλώσσα. Πρόκειται για μία άποψη που, όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο, προέβαλε και ο Κ. Γεωργούλης και πολλοί άλλοι υπερασπιστές της διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων από το πρωτότυπο. Την άποψη ότι η μετάφραση δεν μπορεί να αντικαταστήσει πλήρως το πρωτότυπο την υποστηρίζουν σχεδόν όλοι οι ομιλητές. Ο Ε. Σκάσσης λέει ότι οι εισηγητές του μέτρου αυτού «λησμονούσιν ότι μιαν γλώσσαν, και συγκεκριμένως εδώ την Αρχαίαν Ελληνικήν και Λατινικήν, δεν την απαρτίζουν νεκραί λέξεις, αλλά λέξεις περικλείουσαι ψυχισμόν, ο οποίος δίδει χρώμα, ζωήν, νόημα εις το περιεχόμενον, ούτως ώστε τούτο τότε μόνον νοείται όταν συνεξετάζεται ομού και το γλωσσικόν όργανον αυτού. Δια τας αρετάς του περιεχόμενου των η αρχαία Ελληνική καθώς και η Λατινική γλώσσα, η επηρεασθείσα από τα Ελληνικά πρότυπα, κατέστησαν τα μόνιμα και ασάλευτα μέχρι σήμερον εκπαιδευτικά μέσα όλων των πανεπιστημίων του κόσμου». 658 Η ά- ποψη που εκφράζεται εδώ είναι ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα, όπως και η λατινική, απαρτίζεται από λέξεις που δίνουν νόημα στο περιεχόμενο του κειμένου, όμως το νόημα αυτό γίνεται κατανοητό μόνον εάν μελετηθεί μαζί με το γλωσσικό όργανο. Γι αυτόν τον λόγο, η αρχαία ελληνική και η λατινική διδάσκονται σε όλα τα πανεπιστήμια του κόσμου. Επίσης, ο Ε. Σκάσσης υποστηρίζει ότι «είναι αδύνατον να υπάρξη γνήσια κατανόησις από μετάφρασιν, επειδή η ιδιοτυπία η εκδηλουμένη δια των μελωδικών της γλώσσης στοιχείων και η οποία είναι συγχρόνως και έκφρασις συναισθηματικών αντιδράσεων του ατόμου έναντι του κοσμικού συνόλου γίνεται με την μετάφρασιν ασύλληπτος». Η γλώσσα αποτελείται και από φωνητικό σύστημα και από σύστημα σημασιών. Η χρησιμοποίηση μιας συγκεκριμένης λέξης από τον αρχαίο συγγραφέα σε ορισμένη θέση του κειμένου εξαρτάται από την ηχητική της αξία και δείχνει την εσωτερική διάθεση του συγγραφέα, γι αυτό και η μετάφραση μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο σε αντιπαραβολή με το πρωτότυπο. 659 Αυτό είναι ένα καθαρά επιστημονικό επιχείρημα, σύμφωνα με το οποίο το σημαίνον είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το σημαινόμενο. Ο Κ. Τσάτσος θεωρεί ότι τίποτε δεν μπορεί να μεταφραστεί με απόλυτη ακρίβεια, ειδικά όταν η γλώσσα στην οποία γίνεται η μετάφραση δεν έχει περάσει από πνευματική επεξεργασία πολλών αιώνων, όπως συμβαίνει με τη νέα ελληνική γλώσσα. Σε αυτήν την περίπτωση, «η μετάφρασις μόλις αποτελεί κατά προσέγγισιν απόδοσιν του πρωτοτύπου», αλλά ακόμα και αυτού του είδους οι μεταφράσεις είναι σπάνιες. Πρέπει, κατά τη γνώμη του, η ίδια η μετάφραση να είναι λογοτέχνημα για να μην προδίδει το πρωτότυπο. Διευκρινίζει, όμως, ότι δεν αμφισβητεί την αξία των καλών μεταφράσεων και, μάλιστα, ότι είναι προτιμότερη η χρήση τους από την παντελή άγνοια των αρχαίων κειμένων, αρκεί να γνωρίζουμε ότι δεν αντικαθιστάται το πρωτότυπο από αυτές. 660 Εξαίρεση αποτελεί η άποψη του Χρ. Καρούζου, ο οποίος, αφού πρώτα παραδέχεται ότι η μετάφραση είναι ένα πολύτιμο όργανο τόσο για τον φιλόλογο, που τον βοηθά να ερμηνεύσει το αρχαίο κείμενο και να κατανοήσει το ύφος του συγγραφέα, όσο και για τον μαθητή, που θα μπορέσει μέσω αυτής να γνωρίσει ολόκληρα τα έργα των αρχαίων συγγραφέων και όχι μόνο 657 Ό. π., σσ Ό. π., σ Ό. π., σ Ό. π., σ

132 τα λίγα σπαράγματα που θα προλάβει να διδαχθεί στο σχολείο, υπογραμμίζει πως είναι ύψιστη εθνική ανάγκη η συστηματική καλλιέργεια των μεταφράσεων, ώστε να καταστεί προσιτή σε όλο το έθνος η αρχαία ελληνική λογοτεχνία. Τονίζει πως, αν η μετάφραση είναι καλή, ψυχαγωγεί τον αναγνώστη και, μάλιστα, αναφέρεται σε ένα πρόσφατο ευρωπαϊκό συνέδριο, όπου ελάχιστοι από τους σύνεδρους μπορούσαν να διαβάσουν το αρχαίο κείμενο, όμως όλους τους συγκινούσε η αρχαία ελληνική λογοτεχνία, επειδή τους ήταν γνωστή από τις μεταφράσεις. 661 Όπως παρατηρούμε, ο ομιλητής, προσπαθώντας να υποστηρίξει τη χρησιμότητα των μεταφράσεων, χρησιμοποιεί επιχειρήματα που τα συναντάμε και στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου. Η άποψή του διαφέρει εντελώς από τις απόψεις των υπόλοιπων μελών, καθώς ο Χρ. Καρούζος δεν προσπαθεί να μειώσει την αξία των μεταφράσεων. Βέβαια, σε άλλο σημείο του λόγου του έχει ήδη επισημάνει ότι καμία μετάφραση, όσο άριστη κι αν είναι, δεν μπορεί να α- ναμετρηθεί με το πρωτότυπο κείμενο. Η αξία των μεταφράσεων δεν μειώνεται ούτε από τον Σπ. Μαρινάτο, ο οποίος θεωρεί τις μεταφράσεις αναγκαιότατες, επειδή μέσω αυτών οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με πολλά αρχαία κείμενα, αλλά τονίζει, επίσης, πως αυτό δεν σημαίνει ότι πρέπει να εξοριστούν τα πρωτότυπα. 662 Για το όφελος που θα έχει ο μαθητής, αν στο βιβλίο παρατίθεται δίπλα από το πρωτότυπο κείμενο και η μετάφραση, κάνει λόγο ο Ι. Καλιτσουνάκης, επίτιμος καθηγητής της Φιλοσοφικής Αθηνών: «δεν βλάπτει διόλου, αλλά ωφελεί να έχουν μεταφράσεις παραπλεύρως, διά να μη τρομάζη ο μαθητής όταν έχη εις τας χειράς του ένα συγγραφέα με το κείμενόν του, μόνον, άνευ βοηθείας τινός. Θα τον βοηθή η μετάφρασις να καταλάβη τον συγγραφέα καλύτερον και να εμβαθύνη εις τα νοήματά του ευκολώτερον». 663 Όπως παρατηρούμε, τα μέλη της Ακαδημίας Αθηνών, είτε έχουν στενή σχέση με τις φιλολογικές σπουδές είτε όχι, δίνουν ένα πολύ περιορισμένο περιεχόμενο στην έννοια του ανθρωπισμού, ταυτίζοντάς τον μόνο με την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας. Τα περισσότερα ε- πιχειρήματά τους αφορούν τα οφέλη που έχουν οι μαθητές από την ενασχόλησή τους με την αρχαία ελληνική, αλλά πουθενά δεν φαίνεται να λαμβάνουν υπόψη τους τη σχολική πραγματικότητα και το γεγονός ότι οι μαθητές καταλήγουν να μην μαθαίνουν τίποτα ουσιαστικό για τον αρχαίο κόσμο. Τα επιχειρήματα των ομιλητών κινούνται στο ίδιο μήκος κύματος με τα επιχειρήματα των υπόλοιπων ομάδων που έκαναν συντηρητικές τοποθετήσεις για τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα, κάτι που δικαιολογείται σε ένα βαθμό, αν σκεφτούμε ότι πολλά από τα μέλη της Ακαδημίας είναι καθηγητές του Πανεπιστημίου Αθηνών ή ανήκουν στον πολιτικό χώρο της Δεξιάς, χωρίς φυσικά αυτό να προδικάζει με βεβαιότητα ποια θα είναι η στάση τους. Βέβαια, ανάμεσα στις εισηγήσεις υπάρχουν και πιο διαλλακτικές απόψεις, όπως του Χρ. Καρούζου. Το γεγονός ότι η Ακαδημία Αθηνών διεξάγει συζήτηση και υποβάλλει στο υπουργείο Παιδείας τις απόψεις της πριν καν διατυπωθούν οι διατάξεις του νομοσχεδίου, δείχνει ότι επιθυμεί να αποτρέψει την κυβέρνηση από τη λήψη αυτών των μέτρων, μιας και, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, εκ του ρόλου της οφείλει να κάνει τέτοιου είδους γνωματεύσεις. Αυτή η άμεση αντίδραση θα μπορούσαμε να πούμε ότι δείχνει μια αδυναμία αποκόλλησης από τα κατεστημένα. Η 661 Ό. π., σσ Το συγκεκριμένο επιχείρημα που διατύπωσε ο Χρ. Καρούζος υπέρ των μεταφράσεων, με το οποίο υποστήριξε ότι ακόμα και όσοι θα φοιτήσουν στο κλασικό Γυμνάσιο χρειάζονται τις μεταφράσεις, γιατί με τα ελάχιστα σπαράγματα από κάποια αρχαία κείμενα που θα προλάβουν να διδαχθούν, δεν θα καταφέρουν να γνωρίσουν τη γιγαντιαία πνευματική δημιουργία της αρχαίας Ελλάδας, μνημονεύεται από τον Μ. Σακελλαρίου σε σχετικό άρθρο του. Μάλιστα, σ αυτό το επιχείρημα προσθέτει και το εξής: «Οι μαθητές, χρησιμοποιώντας δόκιμες μεταφράσεις, θα αποκτήσουν υψηλά πρότυπα, που θα μιμηθούν στις δικές τους μεταφραστικές απόπειρες, όπως τώρα μιμούνται, αλλοίμονο, τις φρικτές δήθεν μεταφράσεις που βρίσκονται σε κάθε μαθητική σάκκα, και που είναι υποδείγματα κακού γούστου και παράγοντες πνευματικής αποχαυνώσεως». Βλ. Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Γ, ό. π. 662 Ακαδημία Αθηνών, ό. π., σ Ό. π., σ

133 άρνηση απέναντι στα προοδευτικά μέτρα 664 συνεπάγεται ότι θα εξακολουθεί να ισχύει το εκπαιδευτικό σύστημα που τους είναι ήδη γνωστό. 664 Σημειώνουμε εδώ ότι και το 1976 η Ακαδημία ήταν αρνητική. Βλ. Ουρ. Κοντούλα, ό. π., σ

134 8. Η Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης και οι επιθεωρητές Μέσης Εκπαίδευσης 8.1. Ο ρόλος της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης Στην Ελλάδα επαγγελματικές οργανώσεις εκπαιδευτικών πρωτοεμφανίστηκαν στα τέλη του 19 ου αιώνα, όμως εκείνες που ανέπτυξαν συγκροτημένη συνδικαλιστική δράση ιδρύθηκαν κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου. 665 Η Ο.Λ.Μ.Ε. ιδρύθηκε το Στην αρχή, στις συνελεύσεις συμμετείχαν λίγοι περιφερειακοί σύλλογοι και οι καθηγητές ενδιαφέρονταν ελάχιστα για την οργάνωση του κλάδου. Το 1926 η οργάνωση της Ομοσπονδίας γίνεται καλύτερη και μάλιστα αρχίζει και η έκδοση του περιοδικού της (Δελτίον). Τα θέματα που κυριαρχούν στις συνελεύσεις σχετίζονται με την οργάνωση και τη διοίκηση της εκπαίδευσης και την επαγγελματική και οικονομική βελτίωση των καθηγητών. Η Ο.Λ.Μ.Ε. διαλύθηκε το 1935, επανιδρύθηκε το και συνεχίζει έως σήμερα τη λειτουργία της. 667 Πρόκειται για δευτεροβάθμιο συνδικαλιστικό όργανο που απαρτίζεται από τις πρωτοβάθμιες Ενώσεις Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ε.Λ.Μ.Ε.) 668, τις οποίες εκπροσωπεί, συντονίζοντας παράλληλα τις προσπάθειές τους για την επαγγελματική βελτίωση των εκπαιδευτικών και την αναβάθμιση της Μέσης Εκπαίδευσης. Η Ο.Λ.Μ.Ε. περιλαμβάνει καθηγητές όλων των ειδικοτήτων που υπηρετούν σε σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. 669 Οι απόψεις της Ο.Λ.Μ.Ε. και οι αποφάσεις από τις Γενικές Συνελεύσεις καταγράφονται στο Δελτίο της Ο.Λ.Μ.Ε., το οποίο αποτελεί τη συνδικαλιστική εφημερίδα της. 670 Το Δελτίο, που είναι μηνιαίο 671, αποστέλλεται σε όλα τα οργανωμένα μέλη κατά τους μήνες λειτουργίας των σχολείων. Περιλαμβάνει πληροφορίες σχετικές με την οργάνωση και τη δράση της Ο.Λ.Μ.Ε., καθώς και άρθρα για εκπαιδευτικά ζητήματα. 672 Εκεί δημοσιεύονται και όλες οι νέες κυβερνητικές αποφάσεις που λαμβάνονται για την παιδεία. Οι εκπαιδευτικοί, πέρα από τη διεκδίκηση των επαγγελματικών αιτημάτων τους, επιδιώκουν συνήθως να έχουν ουσιαστική συμμετοχή στα θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Επιζητούν να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση των μεταρρυθμιστικών προγραμμάτων, καθώς είναι αυτοί που θα κληθούν να τα εφαρμόσουν. Αποτελούν έναν από τους κυριότερους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς συνεχίζουν να συμμετέχουν στα εκπαιδευτικά πράγματα, παρόλο που οι υπουργοί Παιδείας μπορεί να αλλάζουν. 673 Μέσω των επαγγελ- 665 Π. Ξωχέλλης (επιμ.), «Επαγγελματικές Οργανώσεις Εκπαιδευτικών», Λεξικό της Παιδαγωγικής, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2007, σ Όταν η Ο.Λ.Μ.Ε. επανιδρύθηκε, το 1949, στην ουσία αποτελούνταν από δύο σωματεία που πρέσβευαν την ελληνοχριστιανική ιδεολογία: την Ένωση Ελλήνων Φιλολόγων και τη Χριστιανική Ένωση Εκπαιδευτικών Λειτουργών, μιας και οι ειδικότητες που κυριαρχούσαν στη Μέση Εκπαίδευση ήταν αυτές των φιλολόγων και των θεολόγων. Βλ. Χ. Αθανασιάδης, «Εκπαιδευτικά συνδικάτα και εκπαιδευτική πολιτική. Όψεις του 20ού αιώνα», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης, ό. π., σσ , εδώ: Β. Βασιλού-Παπαγεωργίου, Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Ο ρόλος της Ο.Λ.Μ.Ε. και της Δ.Ο.Ε. στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, Πατάκης, Αθήνα 1996, σσ Α. Νίκας, Το συνδικαλιστικό κίνημα των καθηγητών της Μέσης Εκπαίδευσης, Αθήνα 1983, σ Π. Δορμπαράκης, «Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Μ.Ε.)», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), ό. π., τ. 6, σσ , εδώ: Π. Ξωχέλλης (επιμ.), «Επαγγελματικές Οργανώσεις Εκπαιδευτικών», ό. π., σ Έχει υπότιτλο Επίσημον όργανον της Ομοσπονδίας Μέσης Εκπαιδεύσεως- Όργανον εξυπηρετήσεως των συμφερόντων του Κλάδου και εξυψώσεως της Εκπαιδεύσεως. Όπως κάθε συνδικαλιστικό έντυπο, ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς για τα επαγγελματικά τους ζητήματα και επεμβαίνει στην εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης. Μεταξύ των προσώπων των οποίων τα άρθρα έχουν φιλοξενηθεί κατά καιρούς στο Δελτίο είναι ο Ν. Εξαρχόπουλος, ο Α. Τζάρτζανος, ο Γ. Μέγας, ο Κ. Γεωργούλης, ο Π. Ξιφαράς, ο Δ. Μωραΐτης κ.ά. Βλ. Α. Δημαράς, Χ. Αθανασιάδης (επιμ.), ό. π., σσ. 118, Το Δελτίο αυτό το διάστημα από μηνιαίο γίνεται δεκαπενθήμερο, λόγω της μεγάλης διάρκειας των απεργιακών κινητοποιήσεων των εκπαιδευτικών το 1963, των επειγόντων εργασιακών θεμάτων του κλάδου και της εξαγγελίας της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. 672 Π. Δορμπαράκης, «Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Μ.Ε.)», ό. π., σ Ι. Κατρίνης, «Κοινωνικοί και συνδικαλιστικοί φορείς και μεταρρύθμιση», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», ό. π., σσ , εδώ:

135 ματικών ομοσπονδιών τους (Δ.Ο.Ε. 674 και Ο.Λ.Μ.Ε.) παρεμβαίνουν στις διαδικασίες διαμόρφωσης των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. 675 Οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών στοχεύουν στην επίλυση επαγγελματικών θεμάτων, αλλά και στη βελτίωση της ελληνικής εκπαίδευσης. 676 Βασικός στόχος τους είναι η προάσπιση των επαγγελματικών συμφερόντων των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί Μέσης Εκπαίδευσης μέσω του Δελτίου απευθύνονται κυρίως στην κυβέρνηση, η οποία διαμορφώνει κάθε φορά την εκπαιδευτική πολιτική της χώρας. Οι εκπαιδευτικές οργανώσεις επιθυμούν να επηρεάσουν την εκπαιδευτική πολιτική και αυτό που κάνουν είναι να ασκούν πίεση στην κυβέρνηση με στόχο την ικανοποίηση των αιτημάτων τους. Η στάση της Ο.Λ.Μ.Ε. απέναντι στο μέτρο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του 1964 διχάζει τους μελετητές. Ο Α. Δημαράς συγκαταλέγει την Ο.Λ.Μ.Ε. μεταξύ των φορέων που κράτησαν εχθρική στάση απέναντι στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του , ενώ, αντίθετα, άλλοι μελετητές θεωρούν ουδέτερη, ή ακόμα και θετική, τη στάση της Ο.Λ.Μ.Ε. απέναντι στις εκπαιδευτικές αλλαγές. 678 Για να διαλευκανθεί αυτό το ζήτημα, πρέπει να εξεταστούν οι απόψεις της συνδικαλιστικής οργάνωσης των εκπαιδευτικών, όπως εκφράστηκαν μέσα από το Ενημερωτικό Δελτίο της Ο.Λ.Μ.Ε. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών έχουν μεγάλη σημασία, καθώς για να εφαρμοστεί η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση στην πράξη είναι απαραίτητη η στήριξη του μέτρου από αυτούς. Η στήριξη των εκπαιδευτικών και των συνδικαλιστικών τους οργάνων ήταν απαραίτητη για την υλοποίηση και την επιτυχία ολόκληρης της μεταρρύθμισης. Στη συνέχεια, λοιπόν, παρατίθενται αποσπάσματα από το Ενημερωτικό Δελτίο της Ομοσπονδίας Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης, μέσα από τα οποία παρουσιάζονται οι θέσεις της Ο.Λ.Μ.Ε. για το συγκεκριμένο ζήτημα. Αυτό που είναι απαραίτητο να μελετηθεί είναι αν οι όποιες παρεμβάσεις της Ο.Λ.Μ.Ε. είναι ουσιαστικές ή επιφανειακές και σε ποιο βαθμό επηρεάζουν την εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης Η αντίδραση της Ο.Λ.Μ.Ε. για τη διδασκαλία από μεταφράσεις Αν και η Ο.Λ.Μ.Ε. φαίνεται να εκτιμά το γεγονός ότι η πολιτεία στρέφει την προσοχή της στην παιδεία, αντιμετώπισε με συγκρατημένη αισιοδοξία τις προβλέψεις του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου. Δέχεται με ικανοποίηση ορισμένα μέτρα, που τα θεωρεί θετικά, όπως είναι η καθιέρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, αλλά δεν διστάζει να εκφράσει και τις αντιρρήσεις της για όσα μέτρα θεωρεί λανθασμένα, ένα από τα οποία είναι και η εισαγωγή της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση στο Γυμνάσιο Η Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) είναι συνδικαλιστική οργάνωση των δασκάλων και των νηπιαγωγών. 675 Β. Βασιλού-Παπαγεωργίου, ό. π., σ Ό. π., σ. 39. Τα εκπαιδευτικά συνδικάτα δραστηριοποιούνται με στόχο την προώθηση των υλικών συμφερόντων των μελών τους, καθώς και την ανάπτυξη και βελτίωση του σχολείου. Βλ. Χ. Αθανασιάδης, «Εκπαιδευτικά συνδικάτα και εκπαιδευτική πολιτική. Όψεις του 20ού αιώνα», ό. π., σ Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, ό. π., σ. ξβ. Εδώ αξίζει να σημειώσουμε ότι στη μεταρρύθμιση του 1929 η Ο.Λ.Μ.Ε. προέβαλε αντιρρήσεις σχετικά με την απόφαση για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μεταφράσεις. 678 Π. Πυρπυρής, Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Μ.Ε.) και εκπαιδευτική πολιτική , Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα 2010, σ Επιδοκιμάζει την επέκταση της υποχρεωτικής φοίτησης, τη δωρεάν παιδεία, την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας, την ίδρυση του Π.Ι., αλλά ζητάει αναθεώρηση ορισμένων μέτρων που αφορούν κυρίως το πρόγραμμα μαθημάτων, όπως η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο και από το πρωτότυπο, η προαιρετική διδασκαλία των Λατινικών στο Γυμνάσιο και η καθιέρωση τετραετούς Γυμνασίου. Επίσης, εξέφρασε αντιρρήσεις για τη σύσταση του Π.Ι. γιατί είναι δυσανάλογη η συμμετοχή του κλάδου των καθηγητών. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σσ. 108,

136 Χαρακτηριστική είναι η ανακοίνωση της Ο.Λ.Μ.Ε. μετά την εξαγγελία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης από τον Γ. Παπανδρέου: «Οι λειτουργοί της Μέσης Εκπαιδεύσεως χαιρετίζουν με ανυπόκριτον χαράν το όλον πρόγραμμα αναδιαρθρώσεως του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ιδιαιτέρως δε της Μέσης Εκπαιδεύσεως, βέβαιοι ότι κατά το στάδιον της τελικής διαμορφώσεως των εξαγγελθέντων μέτρων η Ο.Λ.Μ.Ε. θα λάβη την ευκαιρίαν να εκθέση τας επί ενός εκάστου δεδοκιμασμένας απόψεις του Κλάδου». 680 Η Ο.Λ.Μ.Ε. εκτιμά ότι τα εξαγγελθέντα μέτρα για την παιδεία καλύπτουν όλα τα επίμαχα σημεία του εκπαιδευτικού προβλήματος. Εκφράζει την ικανοποίησή της για τα μέτρα που λαμβάνονται για τη Μέση Εκπαίδευση, αλλά ταυτόχρονα δηλώνει ότι θα εκθέτει τις απόψεις του κλάδου κατά την τελική διαμόρφωση των μέτρων. Η αρχική αποδοχή από την Ο.Λ.Μ.Ε. των βασικών μέτρων της εξαγγελθείσας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ήταν αναμενόμενη, καθώς και η ίδια η Ο.Λ.Μ.Ε. προέβαλε την ανάγκη για αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας και, μάλιστα, συχνά εξέφραζε την προσμονή της για την ψήφιση του νομοσχεδίου. Γενικά, επιδοκίμασε, κυρίως, τη δωρεάν παιδεία και την επέκταση της υποχρεωτικής φοίτησης σε εννέα έτη. Μάλιστα, αυτή η, αρχικά, απόλυτα θετική αποδοχή των αλλαγών εκ μέρους των εκπαιδευτικών βοήθησε στην αποδοχή τους και από την κοινωνία. 681 Η πρώτη ικανοποίηση των αιτημάτων του κλάδου και, κυρίως, η απονομή ειδικού επιδόματος, φαίνεται να είναι ο βασικός λόγος για τον οποίο η Ο.Λ.Μ.Ε. διαβεβαιώνει, ήδη από τον Μάρτιο του 1964, ότι θα παραμείνει στις επάλξεις για την αναβάθμιση της εκπαίδευσης. 682 Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι το συνδικαλιστικό κίνημα δεν χειραγωγείται από την κυβέρνηση. Η έκφραση της Ο.Λ.Μ.Ε. είναι ενιαία, καθώς την περίοδο εκείνη δεν υπήρχαν κομματικοί διαχωρισμοί στο διοικητικό της συμβούλιο. Όμως, αυτό δεν σημαίνει ανεπιφύλακτη αποδοχή όλων των μέτρων του νομοσχεδίου. 683 Πολύ γρήγορα, ωστόσο, προέβαλε τις πρώτες αντιρρήσεις της. 684 Την περίοδο που διεξάγονταν στη Βουλή οι συζητήσεις για το νομοσχέδιο, η Ο.Λ.Μ.Ε. δήλωσε την αντίθεσή της στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις: «Η Ο.Λ.Μ.Ε. εχαρακτήρισεν ως ασύμφορον την διδασκαλίαν των αρχαίων Ελληνικών μόνον εκ μεταφράσεων εις τον α κύκλον του γυμνασίου, διά τους ακολούθους λόγους: α) Οι μαθηταί, διά την ανωριμότητα της ηλικίας των, δεν είναι δυνατόν να επιτύχουν μίαν βαθυτέραν διείσδυσιν εις το αρχαίον πνεύμα. Μικρόν κατά συνέπειαν τμήμα της αρχαίας γραμματείας είναι δυνατόν να αφομοιώσουν. Πρός τούτο αρκεί δίωρος ή τρίωρος εβδομαδιαίως διδασκαλία εκ μεταφράσεων και εις τας τρεις τάξεις του Προγυμνασίου. Αι λοιπαί ώραι του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών πρέπει να διατεθούν διά την διδασκαλίαν εκ του πρωτοτύπου. Εις το Προγυμνάσιον ωσαύτως πρέπει να διδαχθή παραλλήλως η γραμματική της αρχαίας και στοιχεία του συντακτικού. β) Η κατ αυτόν τον τρόπον διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών, ενώ δεν θα ζημιώση τους μη προοριζομένους δι ανωτέρας σπουδάς μαθητάς, θα παράσχη την δυνατότητα εις τους λοιπούς να αφομοιώσουν την διδακτέαν κατά το πρόγραμμα ύλην εις το ανώτερον γυμνάσιον και να εισδύσουν εις το πνεύμα των αρχαίων. Ο ι- 680 «Η εξαγγελθείσα υπό του κ. Γ. Παπανδρέου εκπαιδευτική μεταρρύθμισις», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 227, 25/11/1963, σ. 1. Μετά την εκλογική νίκη της Ε.Κ. τον Φεβρουάριο του 1964, η Ο.Λ.Μ.Ε. εκφράζει ξανά την ικανοποίησή της για το γεγονός ότι το υπουργείο Παιδείας ανέλαβε ο Γ. Παπανδρέου. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σ Α. Δημαράς, «Μεταρρύθμιση και αντιμεταρρύθμιση ( )», ό. π., σ Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σ Ι. Κατρίνης, ό. π., σ Στις 16 Απριλίου 1964, η διοίκηση της Ο.Λ.Μ.Ε. επισκέφθηκε τον υφυπουργό Παιδείας, Λ. Ακρίτα, και εξέθεσε τις απόψεις του κλάδου σχετικά με την αναδιοργάνωση της Γενικής Μέσης Εκπαίδευσης. Εξέφρασε ικανοποίηση για την καθιέρωση της εννεαετούς υποχρεωτικής φοίτησης, αλλά έφερε αντιρρήσεις σχετικά με τον τρόπο οργάνωσης της Μ.Ε., το πρόγραμμα και το διδακτικό προσωπικό. Ο Λ. Ακρίτας ζήτησε να του υποβληθούν γραπτώς οι απόψεις του κλάδου. Παρόλο που η διοίκηση της Ο.Λ.Μ.Ε. είχε συζητήσει το περίγραμμα του νομοσχεδίου για την οργάνωση της γενικής εκπαίδευσης με τον υφυπουργό Παιδείας, Λ. Ακρίτα (συναντήσεις στις 19 Μαρτίου, 4 και 9 Απριλίου 1964), διαμαρτύρεται επειδή το νομοσχέδιο θα κατατεθεί στη Βουλή χωρίς να έχει προηγηθεί συζήτηση με τους φορείς των εκπαιδευτικών. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σ

137 σχυρισμός ότι εις τον ανώτερον τριετή κύκλον θα καταστή δυνατόν, με αύξησιν ωρών, να διδαχθή ο μαθητής το γλωσσικόν όργανον, την γραμματικήν και το συντακτικόν και να εισδύση εις τον θησαυρόν της αρχαίας γραμματείας είναι αβάσιμος. Ούτε και είναι σκόπιμος η αύξησις των ωρών της διδασκαλίας του μαθήματος, διότι η τεραστία πρόοδος των επιστημών καλεί τον μαθητήν του ανωτέρου κύκλου και εις άλλους ωσαύτως σοβαρούς τομείς μορφώσεως.» 685 Η Ο.Λ.Μ.Ε. θεωρεί τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών μόνον από μετάφραση α- σύμφορη. Τα επιχειρήματα που χρησιμοποιεί για να στηρίξει την άποψη αυτή είναι παιδαγωγικής φύσης. Το πρώτο αφορά την ηλικία των μαθητών του Γυμνασίου, η οποία, σύμφωνα με την άποψη της Ο.Λ.Μ.Ε., δεν τους επιτρέπει να διεισδύσουν στο αρχαίο πνεύμα και να το κατανοήσουν βαθιά, με αποτέλεσμα να μπορούν να αφομοιώσουν μόνον ένα μικρό μέρος της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Εφόσον, λοιπόν, οι μαθητές δεν έχουν τη δυνατότητα να αφομοιώσουν όλο το φάσμα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, η διδασκαλία από μετάφραση δε θα έχει κανένα όφελος για αυτούς. Η Ο.Λ.Μ.Ε. προτείνει μόνον δύο ή τρεις ώρες διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων από μετάφραση εβδομαδιαίως και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, ενώ οι υ- πόλοιπες ώρες του μαθήματος προτείνει να διατίθενται για τη διδασκαλία από το πρωτότυπο. Η διδασκαλία από το πρωτότυπο συνεπάγεται και διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματικής και του συντακτικού. Επομένως, για την Ο.Λ.Μ.Ε. το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών πρέπει να επικεντρώνεται, κυρίως, στην αρχαία ελληνική γλώσσα και όχι τόσο στη γραμματολογία. Το δεύτερο επιχείρημα που χρησιμοποιείται για να υποστηριχθεί η άποψη ότι η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο πρέπει να γίνεται από το πρωτότυπο και όχι από μετάφραση είναι ότι με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές θα μπορούν να αφομοιώσουν καλύτερα τη διδακτέα ύλη του Λυκείου. Ενώ, δηλαδή, η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο δεν ζημιώνει όσους μαθητές δεν προορίζονται για ανώτερες σπουδές, ταυτόχρονα δίνει την ευκαιρία σε όσους θα συνεχίσουν τις σπουδές τους στο Λύκειο να αφομοιώσουν καλύτερα την ύλη που θα διδαχθούν εκεί. Σύμφωνα με την άποψη της Ο.Λ.Μ.Ε., το νέο μέτρο προκαλεί και πρακτικά προβλήματα (χρόνου), καθώς στο Λύκειο οι μαθητές δεν είναι δυνατόν να διδαχθούν μέσα σε τρία χρόνια την αρχαία ελληνική γλώσσα με τη γραμματική και το συντακτικό της και να εισδύσουν και στην αρχαία γραμματεία, ούτε και αν ακόμα αυξηθούν οι ώρες διδασκαλίας του μαθήματος. Άλλωστε, η αύξηση των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στο Λύκειο δεν κρίνεται ορθή, καθώς οι μαθητές καλούνται να δώσουν βάρος και σε άλλα μαθήματα, εξίσου σημαντικά. Όπως φαίνεται, η Ο.Λ.Μ.Ε. δεν καταδικάζει τελείως τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση στο Γυμνάσιο, αλλά τη δέχεται ως συμπληρωματική της διδασκαλίας από το πρωτότυπο. Τα επιχειρήματα που παραθέτει η Ο.Λ.Μ.Ε. στο Δελτίο της θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ανίσχυρα, καθώς και τα δύο αποτελούν αντιστροφή των επιχειρημάτων που εκτίθενται στην εισηγητική έκθεση του Ν.Δ. 4379/1964 και, επομένως, είναι σαν να έχουν αναιρεθεί ήδη. Για να υποστηρίξει τη θέση της η Ο.Λ.Μ.Ε. φιλοξένησε στο Δελτίο της διάφορα άρθρα που εξυμνούσαν τη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών, όπως είναι, για παράδειγμα, το άρθρο του Θ. Τζαννετάτου, καθηγητή του Πανεπιστημίου Αθηνών, Τα κλασσικά μαθήματα εις τα Μέσα Σχολεία ξένων χωρών, που παρουσιάζει τη διδασκαλία των κλασικών γλωσσών ως υποχρεωτική στις περισσότερες χώρες της Δυτικής Ευρώπης. 686 Στις 27 Μαΐου 1964, στο Δελτίο δημοσιεύονται οι προτάσεις της διοίκησης της Ο.Λ.Μ.Ε., διατυπωμένες επιγραμματικά, οι οποίες θα συζητηθούν στην ΛΔ Γενική Συνέλευση (13-18 Ιουλίου 1964). Στις προτάσεις που αφορούν το αναλυτικό πρόγραμμα συμπεριλαμβάνεται και η 685 «Με κριτήρια εκπαιδευτικά», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 235, 17/4/1964, σ Θ. Τζαννετάτος, «Τα κλασσικά μαθήματα εις τα Μέσα Σχολεία ξένων χωρών», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 236, 10/5/1964, σσ. 3-4 (Αναδημοσίευση από την εφημερίδα Καθημερινή, 3/5/1964) 137

138 πρόταση για διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο από το πρωτότυπο και, δευτερευόντως, από μετάφραση. 687 Συγκεκριμένα, προτείνεται να γίνεται διδασκαλία από το πρωτότυπο, από την πρώτη τάξη, με ταυτόχρονη διδασκαλία της γραμματικής της αττικής διαλέκτου και στοιχείων συντακτικού. Προβλέπεται, όμως, και διδασκαλία από δόκιμες εγκεκριμένες μεταφράσεις. Η πρόταση αυτή, που υποβλήθηκε από τη διοίκηση της Ο.Λ.Μ.Ε., αποτέλεσε τη βάση πάνω στην οποία στηρίχθηκε κατά τη διάρκεια της Συνέλευσης η όλη συζήτηση σχετικά με τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών. Επίσης, η διοίκηση της Ο.Λ.Μ.Ε. προτείνει την εξής τροποποίηση της παραγράφου 2 του άρθρου 8: Το «Αρχαία Ελληνική Γραμματεία» να α- ντικατασταθή ούτω: «Αρχαία Ελληνικά εκ του πρωτοτύπου και εκ δοκίμων μεταφράσεων, γραμματική της αττικής διαλέκτου, στοιχεία συντακτικού, γραμματολογία». 688 Τα πορίσματα της ΛΔ Γενικής Συνέλευσης της Ο.Λ.Μ.Ε. δημοσιεύτηκαν στο Δελτίο. 689 Δημοσιεύθηκε, επίσης, ο λόγος του προέδρου της Ο.Λ.Μ.Ε., Γεώργιου Γεωργόπουλου, κατά την πανηγυρική συνεδρία της ΛΔ Γενικής Συνέλευσης. Ο Γ. Γεωργόπουλος, πρόεδρος της Ο.Λ.Μ.Ε., στο λόγο του στην πανηγυρική συνεδρία της ΛΔ Γενικής Συνέλευσης των λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης τονίζει ότι η Ο.Λ.Μ.Ε. υποδέχτηκε με ικανοποίηση την έναρξη της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και ότι αναμένει με ενδιαφέρον τη δημοσίευση του νομοσχεδίου «Περί οργανώσεως της Γενικής Εκπαίδευσης». Στη συνέχεια, ξαναδιατυπώνει την άποψη του κλάδου για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο: «Επί των όσων γνωρίζομεν περί του προγράμματος των μαθημάτων εις τον κατώτερον κύκλον, υπεστηρίξαμεν ότι θεωρούμεν επιβεβλημένην την διδασκαλίαν των Αρχαίων Ελληνικών και εκ του πρωτοτύπου από της α τάξεως επί τρεις ώρας εδβομαδιαίως εκ παραλλήλου πρός την εκ μεταφράσεων διδασκαλίαν, δι ους λόγους έχομεν αναπτύξει.» 690 Στο ίδιο τεύχος του Δελτίου δημοσιεύτηκε και η ομιλία του υφυπουργού Παιδείας, Λ. Ακρίτα, στην ίδια συνεδρία. 691 Ο Λ. Ακρίτας τονίζει ότι πρέπει πλέον να ξεπεραστεί η αντίληψη ότι τον αρχαίο κόσμο τον αποτελεί μόνον η γραμματική και το συντακτικό της αρχαίας ελληνικής. Η ανθρωπιστική παιδεία δεν καλλιεργείται με την εκμάθηση της γραμματικής και του συντακτικού, αλλά μέσα από τη γνωριμία με τα στοιχεία του πολιτισμού. Η Ο.Λ.Μ.Ε. φιλοξενεί στο Δελτίο της και την ομιλία του γενικού γραμματέα του υπουργείου Παιδείας, Ε. Παπανούτσου, την οποία εκφώνησε στις 17 Ιουλίου 1964 στην ΛΔ Συνέλευση της Ο.Λ.Μ.Ε. 692 Ο Ε. Παπανούτσος εκφράζει τη δυσαρέσκειά του για την ποιότητα των μεταφράσεων που χρησιμοποιούν οι μαθητές κρυφά, κατηγορώντας τες ότι κάνουν το αρχαίο κείμενο να φαίνεται ευτελές. Γι αυτό, ήταν αναγκαίο να δοθούν στα παιδιά μεταφράσεις ποιοτικές, που να τιμούν το πνεύμα του αρχαίου συγγραφέα. Επίσης, τονίζει ότι με τις μεταφράσεις ενισχύεται η αρχαιογνωσία των παιδιών, σε αντίθεση με την ελλιπή αρχαιογνωσία που προσέφερε έως την περίοδο αυτή το Γυμνάσιο. Το γεγονός ότι η Ο.Λ.Μ.Ε. δημοσιεύει στο Δελτίο της τις ομιλίες του Λ. Ακρίτα και του Ε. Παπανούτσου θα μπορούσε να ερμηνευτεί ως μία προσπάθεια να κρατήσει τις ισορροπίες. Δίνοντας την ευκαιρία να εκφραστούν μέσα από το περιοδικό της και απόψεις υπερασπιστών της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση, και μάλιστα δύο τόσο σπουδαίων προσωπικοτήτων, δίνει την εντύπωση πως είναι πρόθυμη να ακούσει τα επιχειρή- 687 «Προτάσεις της διοικήσεως της Ο.Λ.Μ.Ε. επί των θεμάτων της ημερησίας διατάξεως της ΛΔ Γενικ ς Συνελεύσεως», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 237, 27/5/1964, σ. 15. Βλ. Παράρτημα Ι (Απόσπασμα 3) 688 «Τα πορίσματα της ΛΔ Γενικής Συνελεύσεως των λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, 10/9/1964, σ Ό. π., σσ «Τα μέτρα υπέρ της παιδείας και η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, ό. π., σ «Ο λόγος του υφυπουργού παιδείας κ. Λ. Ακρίτα», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, ό. π., σσ Στην πανηγυρική συνεδρία παρέστησαν ο υφυπουργός Παιδείας, Λ. Ακρίτας, οι βουλευτές και πρώην υπουργοί Παιδείας, Γ. Βογιατζής και Κ. Καλλίας, ο γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας, Ε. Παπανούτσος, το Ανώτατο Εκπαιδευτικό Συμβούλιο, οι γενικοί επιθεωρητές Μέσης Εκπαίδευσης και εκπρόσωποι του πνευματικού κόσμου. Η συνεδρία διεξήχθη σε σχετικά ήπιους τόνους και σε συμβιβαστικό κλίμα. 692 «Ο λόγος του Γ. Γραμματέως κ. Ευάγγ. Παπανούτσου», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 242, 15/10/1964, σσ

139 ματα και της άλλης πλευράς. Αυτό ίσως να έχει στόχο την εξασφάλιση της αντίστοιχης προθυμίας από τους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, ώστε να λάβουν υπόψη τους τα επιχειρήματα των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών και από το πρωτότυπο. Όταν το νομοσχέδιο κατατέθηκε στη Βουλή τον Ιούλιο του 1964, η Ο.Λ.Μ.Ε. γράφει για το υπό ψήφιση Ν. Δ. «Περί Γενικής Εκπαιδεύσεως» το εξής: «Ο οργανωμένος κλάδος της Μέσης Εκπαιδεύσεως, όστις και θα κληθή να εφαρμόση και αξιοποιήση την εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν, την εχαιρέτησε με ενθουσιασμόν». 693 Επίσης, αναφέρει: «Η Ο.Λ.Μ.Ε. άλλως τε έχει επικροτήσει τον θεσμόν του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου, έχει αποδεχθή την διδασκαλίαν των Αρχαίων Ελληνικών και εκ μεταφράσεων παραλλήλως προς την διδασκαλίαν εκ του πρωτοτύπου εις το Γυμνάσιον, έχει εισηγηθή προ της μεταρρυθμίσεως την διαίρεσιν του Γυμνασίου εις δύο κύκλους». 694 Η διοίκηση της Ο.Λ.Μ.Ε., στο υπόμνημά της επί του σχεδίου Νόμου «Περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως», περιέλαβε στα πορίσματα τις τροποποιήσεις των άρθρων του νομοθετικού διατάγματος που είχε ήδη κατατεθεί στην Επιτροπή Εξουσιοδοτήσεως, τις οποίες διατύπωσε με γνώμονα τις αποφάσεις της ΛΔ Γενικής Συνέλευσης του κλάδου. 695 Στο υπόμνημα αυτό παρουσιάζονται οι λόγοι οι οποίοι οδήγησαν τη Γενική Συνέλευση στη λήψη των αποφάσεων σχετικά με το εν λόγω νομοσχέδιο. 696 Για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο γράφει: «Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών εις το Γυμνάσιον α βαθμίδος (Γυμνάσιον): Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών και εκ του πρωτοτύπου, παραλλήλως προς την εκ δοκίμων μεταφράσεων, από την πρώτην τάξιν του Γυμνασίου α βαθμίδος επιβάλλεται διά πολλούς λόγους, τινάς των οποίων σημειούμεν: α) Αρκεί δίωρος ή τρίωρος διδασκαλία εκ μεταφράσεων, διά να γνωρίση ο μαθητής του κατωτέρου Γυμνασίου, ό,τι είναι προσιτόν εις την πνευματικήν του ωριμότητα εκ της αρχαίας γραμματείας. β) H διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών εκ του πρωτοτύπου, μετά διδασκαλίας της γραμματικής της αττικής διαλέκτου και στοιχείων συντακτικού, ενώ δεν θα ζημιώση τον μη προοριζόμενον διά το ανώτερον Γυμνάσιον μαθητήν, θα ωφελήση τον προοριζόμενον, διότι ανετώτερον ούτος θα εισδύση εις το πνεύμα των Αρχαίων κατά την ελλιπή άλλωστε χρονικώς μαθητείαν του εις το Γυμνάσιον (Λύκειον). γ) Το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών ασκεί, ως γνωστόν, τεραστίαν μορφωτικήν επίδρασιν. Η προσπάθεια του μαθητού να προσπελάση το περιεχόμενον διά της μορφής αναπτύσσει 693 «Ο καταστατικός χάρτης», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, ό. π., σ «Το Συνέδριον της Θεσσαλονίκης», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, ό. π., σ Η Ο.Λ.Μ.Ε. υπέβαλε στον υφυπουργό, Λ. Ακρίτα, τις τροποποιήσεις αυτές με σύντομες εισηγήσεις. 696 Μεταξύ άλλων, στα πορίσματα της ΛΔ γενικής συνέλευσης της Ο.Λ.Μ.Ε. σχετικά με την αναδιάρθρωση της παιδείας προτείνεται η διαίρεση της Μέσης Εκπαίδευσης σε 2 κύκλους (τριετή και τετραετή), η εισαγωγή στον ανώτερο κύκλο με εξετάσεις, η εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος μόνο στην Α Γυμνασίου από το προσεχές έτος υπό την προϋπόθεση της έγκαιρης έκδοσης των νέων διδακτικών βιβλίων κ. ά. Επίσης, δήλωσε ότι η ανάθεση για συγγραφή βιβλίων άνευ διαγωνισμού είναι ασύμφορη και εξέφρασε τη δυσαρέσκειά της για τη δυσανάλογη συμμετοχή μελών της Μέσης Εκπαίδευσης στο συμβούλιο του Π.Ι. Η Ο.Λ.Μ.Ε. αντέδρασε έντονα στον διορισμό των συγκεκριμένων ατόμων για τη στελέχωση του Π.Ι., καθώς όλοι ανήκαν στο φιλελεύθερο ιδεολογικό εκπαιδευτικό ρεύμα, αλλά κάλυψε την πολιτική διάσταση της διαφωνίας της μεταχειριζόμενη επιχειρήματα που έχουν να κάνουν με την ηθική υπόσταση και την επιστημονική καταλληλότητα αυτών των ατόμων, οι οποίες και αμφισβητούνται. Βλ. Χ. Αθανασιάδης, «Εκπαιδευτικά συνδικάτα και εκπαιδευτική πολιτική. Όψεις του 20ού αιώνα», ό. π., σ Εκφράζει, λοιπόν, την ανησυχία ότι τα μέλη που επιλέχθηκαν για να στελεχώσουν το Π.Ι. είναι ακατάλληλα, λέγοντας ότι πρόκειται για εκπαιδευτικούς που δεν γνωρίζουν τον τρόπο λειτουργίας και τα προβλήματα της Μέσης Εκπαίδευσης και, κατά συνέπεια, δεν μπορούν να συλλάβουν το πνεύμα της μεταρρύθμισης. Επίσης, εκφράζει το παράπονο ότι παραβλέφθηκαν εκπαιδευτικοί αναγνωρισμένου ήθους. Διαμαρτύρεται γιατί επανδρώθηκε με άγνωστα πρόσωπα και αγνοήθηκαν άτομα που προσέφεραν πολύτιμες υπηρεσίες στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Βλ. Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σ

140 μεγάλως τας ψυχοπνευματικάς του δεξιότητας. Αι δε δυσμενείς διά το μάθημα κρίσεις οφείλονται εις τραγικήν παρανόησιν. Πολλοί και πολλά πταίουν, αλλά το μάθημα είναι αθώον. δ) Ομιλούντες περί της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών σκόπιμον είναι να σημειώσωμεν, ότι καθ ημάς δεν ενδείκνυται η διδασκαλία γραμματικής και συντάξεως της καθαρευούσης. Η επ ευκαιρία αναγωγή εις την καθαρεύουσαν κατά την διδασκαλίαν γραμματικής και συντάξεως της αττικής διαλέκτου μετά κειμένων, αλλά και της δημοτικής ακόμη, καλύπτει πλήρως την ανάγκην, εάν ληφθή υπ όψιν και η αυτόματος γλωσσική καλλιέργεια κατά την διδασκαλίαν των Νέων Ελληνικών. Και ε) Η προβλεπομένη διά του Νομοσχεδίου δίωρος διδασκαλία της γραμματικής της αττικής διαλέκτου μετά φραστικών ασκήσεων εις την τρίτην τάξιν του Γυμνασίου είναι όλως ανεπαρκής». 697 Η Ο.Λ.Μ.Ε., λοιπόν, εκτός από την ανωριμότητα των μαθητών να αφομοιώσουν την αρχαία ελληνική γραμματεία και τη δυνατότητα για καλύτερη αφομοίωση της ύλης του Λυκείου, τώρα έχει συμπεριλάβει έναν επιπλέον λόγο για τον οποίο θεωρεί ότι επιβάλλεται η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο και από το πρωτότυπο και όχι μόνο από μετάφραση. Ο λόγος αυτός είναι ότι ο μαθητής, στην προσπάθειά του να προσεγγίσει το περιεχόμενο του αρχαίου κειμένου μέσα από τη φυσική του μορφή (δηλ. μέσα από το πρωτότυπο κείμενο), αναπτύσσει σε μεγάλο βαθμό τις ψυχοπνευματικές του δεξιότητες. Και αυτό το επιχείρημα είναι παιδαγωγικής φύσης και έχει στόχο να δείξει την επίδραση που έχει η επαφή και η ενασχόληση με την αρχαία ελληνική γλώσσα στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Επίσης, τονίζεται ότι η Ομοσπονδία δεν εγκρίνει τη διδασκαλία της γραμματικής και της σύνταξης της καθαρεύουσας, θεωρώντας ότι αρκεί η ευκαιριακή αναγωγή στην καθαρεύουσα κατά τη διδασκαλία της γραμματικής και της σύνταξης της αττικής διαλέκτου. Τέλος, κρίνει ανεπαρκή τη δίωρη διδασκαλία της γραμματικής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στην Γ Γυμνασίου. 698 Μετά τη δημοσίευση του Ν.Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως» και του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος της Α τάξης του Γυμνασίου, η Ο.Λ.Μ.Ε. φαίνεται να αποδέχεται σιωπηλά πλέον τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση. Προτείνει μάλιστα να καθοριστεί άμεσα ποιες μεταφράσεις θα χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία των Αρχαίων, ώστε σε όλα τα γυμνάσια να χρησιμοποιούν τις ίδιες. 699 Από τη στιγμή που ο νόμος έχει ψηφιστεί, η Ο.Λ.Μ.Ε. δεν έχει λόγο να συνεχίσει να εκφράζει τις αντιρρήσεις της για το συγκεκριμένο μέτρο. Αυτό που έχει χρέος να κάνει τώρα είναι να εξασφαλίσει την όσο το δυνατόν πιο άμεση και πιο σωστή εφαρμογή του μέτρου στην πράξη, γι αυτό και ζητάει να καθοριστούν άμεσα οι μεταφράσεις που θα χρησιμοποιηθούν. Παρόλο που μέχρι την ψήφιση του νομοσχεδίου η Ο.Λ.Μ.Ε. φαίνεται να κλίνει προς τον κύκλο των συντηρητικών όσον αφορά το θέμα της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών, μετά την ψήφισή του διαφοροποιεί στην ουσία τη θέση της από εκείνη των εκπροσώπων της συντηρητικής τάσης. Αντίθετα, όπως είδαμε, οι περισσότεροι επικριτές της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης συνεχίζουν να εκφράζουν την αντίθεσή τους σε αυτήν ακόμα και μετά την ψήφιση του νόμου. Αυτό που θα περίμενε κανείς να συναντήσει στο περιοδικό του οργανωμένου κλάδου των λειτουργών της Μέσης Εκπαίδευσης είναι υποδειγματικούς τρόπους διδασκαλίας και οδηγίες διδασκαλίας προς τους εκπαιδευτικούς. Στα τεύχη του Δελτίου της Ο.Λ.Μ.Ε. αυτής της περιόδου δεν δημοσιεύονται καθόλου υποδείγματα διδασκαλίας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών από μεταφράσεις ούτε δίνονται οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς για το πώς πρέ- 697 «Υπόμνημα της Ο.Λ.Μ.Ε.», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, ό. π., σ Ο Ε. Παπανούτσος, για να εξασφαλίσει τη συναίνεση της Ο.Λ.Μ.Ε. στο συγκεκριμένο μέτρο, αυξάνει τον εβδομαδιαίο χρόνο διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο από δύο σε τρεις ώρες. Βλ. Χ. Αθανασιάδης, «Εκπαιδευτικά συνδικάτα και εκπαιδευτική πολιτική. Όψεις του 20ού αιώνα», ό. π., σ (σημείωση 48) 699 «Το τρίπτυχον της επιτυχίας», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 244, 15/11/1964, σ

141 πει να διδάξουν το μεταφρασμένο κείμενο. Το μόνο που δημοσιεύεται στο Δελτίο είναι το αναλυτικό πρόγραμμα για όλες τις τάξεις του Γυμνασίου μαζί με τις οδηγίες που συντάσσει το υ- πουργείο Παιδείας για τους διδάσκοντες. Το 1929, η Ο.Λ.Μ.Ε. είχε υποστηρίξει το μέτρο για τα Αρχαία Ελληνικά και την όλη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πολύ πιο ενεργά από τώρα. Από το 1931 έως το 1934, δημοσιεύτηκαν στο Δελτίο της πολλά άρθρα με τις απόψεις φιλολόγων και επιθεωρητών σχετικά με τη χρησιμότητα της εισαγωγής των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο, τα οποία είχαν στόχο να βοηθήσουν στη θεωρητική και παιδαγωγική τεκμηρίωση του μέτρου και στη διάχυση υποδειγματικών τρόπων διδασκαλίας. 700 Όμως, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τότε το μέτρο αφορούσε τη συμπληρωματική και όχι την αποκλειστική χρήση των μεταφράσεων. Με ανακοίνωσή της η Ο.Λ.Μ.Ε., στις 18 Απριλίου , ξεκαθαρίζει ότι δεν αντιτίθεται στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και ότι από την αρχή τη δέχτηκε με ενθουσιασμό. Τονίζει ότι ο λόγος για τον οποίο διατύπωσε ορισμένες αντιρρήσεις σε κάποια επιμέρους θέματα ήταν επειδή ήθελε να εξασφαλίσει την επιτυχία της μεταρρύθμισης. Στη γενική συνέλευση των λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης, στις 15 Ιουλίου 1965, έναν χρόνο μετά τη δημοσίευση στις εφημερίδες του σχεδίου του νομοθετικού διατάγματος, ο πρόεδρος της Ομοσπονδίας, διαβεβαίωσε την κυβέρνηση ότι σύσσωμος ο κλάδος των Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης εργάζεται με ζήλο για να πραγματοποιηθεί το πρόγραμμα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. 702 Η ειρωνεία είναι ότι την ίδια μέρα έχουμε και την παραίτηση της κυβέρνησης. Ο Ε. Παπανούτσος παρατηρεί ότι το 1965 δεν διατυπώθηκαν αντιρρήσεις στη συνέλευση των λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης και ότι, ακόμα και όσοι είχαν εκφράσει ορισμένες αμφιβολίες για τη μεταρρύθμιση, τώρα δηλώνουν οπαδοί της. Εξηγεί ότι αυτό οφείλεται στο ότι οι εκπαιδευτικοί είδαν στην πράξη τα οφέλη από την καθιέρωση των νέων μέτρων στα σχολεία και γι αυτό άλλαξαν άποψη για τη μεταρρύθμιση. 703 Μετά την αποστασία, με ανακοίνωσή της η Ο.Λ.Μ.Ε. δηλώνει ότι η μεταρρύθμιση δεν κινδυνεύει και ότι δεν θα την αφήσει να κινδυνεύσει. Τονίζεται ότι καμία κυβέρνηση δεν θα τολμήσει να αναστείλει την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, χωρίς μάλιστα να έχει την κοινοβουλευτική στήριξη. 704 Μάλιστα, σε ανακοίνωσή της στις 16 Σεπτεμβρίου , αφού χαρακτηρίζει τα μέτρα ως σταθμό στην εκπαιδευτική ιστορία της χώρας, διευκρινίζει ότι το θέμα της παιδείας δεν είναι υπόθεση ενός κόμματος ούτε συγκεκριμένων προσώπων, οπότε δεν έχει θέση στο πλαίσιο των πολιτικών ανταγωνισμών ούτε είναι θεμιτό να συνδυάζεται με προσωπικές επιδιώξεις και συμφέροντα, επομένως, όλοι έχουν το δικαίωμα να εκφέρουν άποψη, αλλά και την υποχρέωση να είναι αντικειμενικοί. Όπως αναφέρεται στην ανακοίνωση, με βάση αυτό το σκεπτικό διατυπώθηκαν και από την Ο.Λ.Μ.Ε. οι απόψεις της επί του θέματος. 700 Β. Φούκας, «Είναι ακόμα ένας δρόμος μακρινός!...: Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων του Ελ. Βενιζέλου ( ) και η υποδοχή της από τους εκπαιδευτικούς Μέσης Εκπαίδευσης», ό. π., σσ «Εξ αφορμής της κριτικής επί της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 253, 5/5/1965, σ. 1. Βλ. Παράρτημα Ι (Απόσπασμα 4) 702 Ε. Παπανούτσος, «Γενέθλια- Έτος πρώτο», ό. π. 703 Ό. π. 704 «Η μεταρρύθμισις δεν κινδυνεύει ούτε θα την αφήσουμε να κινδυνεύση», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 258, 16/9/1965, σ. 1. Την ολοκλήρωση της μεταρρύθμισης ζητάνε όλες οι Ενώσεις καθηγητών. Και οι εκπαιδευτικοί της ιδιωτικής εκπαίδευσης στηρίζουν τη μεταρρύθμιση. Χαρακτηριστική είναι η εισήγηση του προέδρου της Ομοσπονδίας Εκπαιδευτικών Λειτουργών Ιδιωτικής Εκπαιδεύσεως Ελλάδος, Γ. Μωραΐτη, στη δημόσια συζήτηση που διεξήχθη στις 26 Σεπτεμβρίου 1965 στην Αθήνα με θέμα: «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και τα προβλήματα της εφαρμογής», όπου δήλωσε ότι τα νέα μέτρα αποτελούν κατάκτηση του ελληνικού λαού και πρέπει να διαφυλαχτούν ως τα πολυτιμότερα στοιχεία της κοινωνικής ζωής του έθνους. Μάλιστα κάνει την πρόταση στην κυβέρνηση να διαθέσει δασκάλους και καθηγητές της ιδιωτικής εκπαίδευσης για να υπηρετήσουν το πνεύμα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Βλ. Γ. Μωραΐτης, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: το ιστορικό της και η απολογία της», Φιλόλογος, 5, Δεκέμβριος 1965, σσ Επίσης, η Ο.Λ.Μ.Ε. υπερασπίζεται τα ιθύνοντα πρόσωπα της μεταρρύθμισης. Με α- φορμή την επίθεση στον Λ. Ακρίτα και στον Ε. Παπανούτσο με πρόσχημα την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, σε ανακοίνωσή της δηλώνει ότι τέτοιου είδους αντιδράσεις φανερώνουν άλλους σκοπούς και εκθέτουν τη χώρα. Βλ. «Πρόσχημα η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 245, 1/12/1964, σ «Η Ο.Λ.Μ.Ε. έναντι της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 258, ό. π., σ

142 Η Ο.Λ.Μ.Ε. φαίνεται ότι έχει συμβιβαστεί με τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών μόνον από μετάφραση. Πλέον δεν συμπεριλαμβάνει στο Δελτίο της καμία ανακοίνωση, καμία ομιλία και κανένα άρθρο που να υποστηρίζει τη μέχρι πριν την ψήφιση του νομοσχεδίου άποψή της, δηλαδή τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο και δευτερευόντως από μετάφραση. Μάλιστα, δημοσιεύει το άρθρο του φιλολόγου Κ. Σ. Κατσιμάνη με τίτλο Οι κλασσικοί από μεταφράσεις: Πρώτα συμπεράσματα, το οποίο εκθέτει τα πρώτα συμπεράσματα από την εισαγωγή των μεταφράσεων στα Γυμνάσια, διευκρινίζοντας ότι τα συμπεράσματα αυτά προέρχονται από την προσωπική διδακτική εμπειρία του γράφοντος κατά το σχολικό έτος Ο συντάκτης του άρθρου τονίζει ότι, παρά την απειρία των εκπαιδευτικών, η εισαγωγή των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες του νομοθέτη. 706 Όπως διαπιστώθηκε μέσα από τη μελέτη των Δελτίων της περιόδου , η Ο.Λ.Μ.Ε. ήταν υπέρ της παράλληλης διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων από το πρωτότυπο και από μεταφράσεις. Οι θέσεις της Ο.Λ.Μ.Ε. στο συγκεκριμένο θέμα φαίνεται πως αποτελούν ένα συνονθύλευμα συντηρητικών και προοδευτικών απόψεων. Γενικά, δεν θα μπορούσαμε να πούμε ότι η Ο.Λ.Μ.Ε. αποτελεί όργανο του συντηρητικού κύκλου των εκπαιδευτικών της Μέσης Εκπαίδευσης 707, καθώς είναι υπέρ της δημοτικής, δεν εγκρίνει τη διδασκαλία της καθαρεύουσας και συμφωνεί με τη γενική προοδευτική τάση της εποχής. Παρόλο που διατυπώνει επιφυλάξεις ως προς ορισμένες πτυχές, γενικά συναινεί στη μεταρρύθμιση. Το μοναδικό σημείο στο οποίο δίνει την εντύπωση μιας συντηρητικής οργάνωσης είναι η διαφωνία της για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση, επειδή τη θεωρεί ανεπαρκή. Είναι γεγονός ότι σε όλα τα Δελτία της από τα τέλη του 1963 τονίζει την ανάγκη αλλαγών στην εκπαίδευση. Αν και θεωρεί ορθές ορισμένες προβλέψεις από το νομοσχέδιο «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», ασκεί κριτική στα περισσότερα σημεία του. Βέβαια, η κριτική της Ο.Λ.Μ.Ε. για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από μετάφραση δεν μπορεί να θεωρηθεί δριμύτατη, ειδικά αν συγκριθεί με την κριτική που άσκησε η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών και οι υπόλοιποι πολέμιοι της μεταρρύθμισης αυτής, αλλά είναι αλήθεια πως, με έναν πιο ήπιο τόνο, απηχεί τις α- πόψεις των επικριτών και συχνά τους ενισχύει με επιχειρήματα. Επομένως, σε καμία περίπτωση δεν δίνει την εντύπωση ότι υποκινεί τις αντιδράσεις, πόσο μάλλον ότι ηγείται αυτών, όμως φαίνεται να συντάσσεται με τους επικριτές του μέτρου. Η Ο.Λ.Μ.Ε., λοιπόν, κρατάει επαμφοτερίζουσα στάση απέναντι στο νέο μέτρο. 708 Είναι λογικό η αναθεώρηση των αναλυτικών προγραμμάτων τόσο του Γυμνασίου όσο και του Λυκείου να δημιούργησε δυσκολίες στους διδάσκοντες, οι οποίοι θα έπρεπε να αντιμετωπίσουν με νέα κριτήρια τη διδασκαλία πολλών μαθημάτων. 709 Εφόσον το μάθημα αποκτά νέο προσανατολισμό, πρέπει να προσαρμοστεί και ο τρόπος διδασκαλίας του. Η αντίδραση της Ο.Λ.Μ.Ε. στην εισαγωγή των μεταφράσεων είναι αναμενόμενη ως ένα βαθμό. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εφαρμόσουν μια μέθοδο διδασκαλίας που ούτε έχουν διδαχθεί ούτε έχουν εφαρμόσει ποτέ στο παρελθόν και είναι σίγουρο ότι θα αντιμετωπίσουν πρακτικά προβλήματα. Δεν πρόκειται απλώς για περικοπή ωρών διδασκαλίας, αλλά για εξ ολοκλήρου ανατροπή του τρόπου διδασκαλίας του μαθήματος. Είναι δύσκολο για τους διδάσκοντες να υιοθετήσουν διαφορετι- 706 Κ. Σ. Κατσιμάνης, «Οι κλασσικοί από μεταφράσεις: Πρώτα συμπεράσματα», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 261, 5/11/1965, σ Βέβαια, από την ίδρυσή της, η Ο.Λ.Μ.Ε. ήταν φορέας της συντηρητικής παραδοσιακής ιδεολογίας, υπέρμαχος της καθαρεύουσας και του κλασικιστικού προσανατολισμού της εκπαίδευσης. Ο συντηρητισμός της Ο.Λ.Μ.Ε. εντάθηκε τη μετεμφυλιακή περίοδο, όταν παρείσφρησε σε αυτόν η ιδεολογία της εθνικοφροσύνης. Βλ. Χ. Αθανασιάδης, «Εκπαιδευτικά συνδικάτα και εκπαιδευτική πολιτική. Όψεις του 20ού αιώνα», ό. π., σσ Π. Πυρπυρής, ό. π., σ Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, ό. π., σ. 12. Όπως αναφέρει και ο Ε. Παπανούτσος, τα νέα μέτρα απαιτούν νέο τύπο φιλολόγου, που να εκτιμά ολόκληρη την ελληνική γραμματεία, από τα πανάρχαια χρόνια έως σήμερα. Βλ. Ε. Παπανούτσος, «Νέος τύπος φιλολόγου», Το Βήμα, 21/1/1965, σσ. 1, 2 142

143 κές μεθόδους διδασκαλίας από αυτές που χρησιμοποιούσαν για χρόνια και ακόμα πιο δύσκολο να αποκοπούν από τη μέθοδο διδασκαλίας με την οποία είχαν διδαχθεί και οι ίδιοι, θέτοντάς την υπό αμφισβήτηση. Το νέο μέτρο επιβάλλει ολική αναδιάρθρωση του μαθήματος, εφόσον πρόκειται για ποιοτική αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας. Ο κυριότερος λόγος, για τον οποίο η Ο.Λ.Μ.Ε. κράτησε μετριοπαθή στάση απέναντι στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 και δεν προέβαλε τόσο έντονη αντίδραση στο ζήτημα της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση όσο οι υπόλοιποι φορείς που αντιτάχθηκαν στην αλλαγή αυτή, ίσως να ήταν η άμεση διευθέτηση των οικονομικών ζητημάτων των εκπαιδευτικών από την κυβέρνηση του Γ. Παπανδρέου. 710 Όπως υπογραμμίζει ο Λ. Ακρίτας, το υπόμνημα της Ο.Λ.Μ.Ε. υποβλήθηκε στο υπουργείο Παιδείας αφού προηγουμένως είχε ψηφιστεί ο νόμος 35ετίας και το υπέγραφαν είκοσι τρία άτομα από εκείνα που αποχώρησαν. 711 Επιπλέον, το γεγονός ότι στη μεταρρύθμιση του 1976 η στάση της Ο.Λ.Μ.Ε. απέναντι στη διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μετάφραση είναι θετική 712 και, μάλιστα, εκφράζεται η άποψη ότι η ταυτόχρονη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας θα δυσκόλευε τους μαθητές 713, αποδεικνύει ότι τα επιχειρήματα που προέβαλε ο κλάδος εναντίον της εισαγωγής των μεταφράσεων δεν είχαν ισχυρό ιδεολογικό υπόβαθρο. Γενικά, μπορούμε να πούμε ότι τα συνδικαλιστικά όργανα των εκπαιδευτικών στήριξαν τη μεταρρύθμιση της Ε.Κ., συμφωνώντας στα καίρια σημεία της, εκφράζοντας όμως και ορισμένες διαφωνίες σε επιμέρους σημεία. Και η Δ.Ο.Ε., μετά την κατάθεση του νομοσχεδίου στη Βουλή, ζητά την τροποποίηση ορισμένων διατάξεων, τα οποία αφορούν κυρίως διοικητικά θέματα, αλλά και τη μετεκπαίδευση των δασκάλων. 714 Όμως, μετά την ψήφιση του νομοσχεδίου δεν συνεχίζει τις κινητοποιήσεις της παρά μόνο για την προώθηση των βαθμολογικών και μισθολογικών της διεκδικήσεων, οι οποίες και ικανοποιήθηκαν. 715 Το γεγονός ότι δεν προβάλλει έντονες αντιδράσεις σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την ικανοποίηση των οικονομικών και θε- 710 Β. Βασιλού-Παπαγεωργίου, ό. π., σ. 37. Οι εκπαιδευτικοί τον Ιανουάριο και τον Φεβρουάριο του 1963 είχαν κάνει απεργία διαρκείας για την επίλυση επαγγελματικών (εργατικών και οικονομικών) προβλημάτων, η οποία έληξε με την επιστράτευσή τους από την κυβέρνηση του Κωνσταντίνου Καραμανλή. Οι πρώτες κιόλας επαφές της ηγεσίας της Ο.Λ.Μ.Ε. με τον Ε. Παπανούτσο και τον ίδιο τον Γ. Παπανδρέου δημιούργησαν βάσιμες ελπίδες στον κλάδο για μια καλύτερη αντιμετώπιση των προβλημάτων του. Βλ. Ι. Κατρίνης, ό. π., σ Η Ο.Λ.Μ.Ε. ζητούσε από την κυβέρνηση της Ε.Κ. αύξηση του βασικού μισθού των λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης κατά 30% και βελτίωση της βαθμολογικής κλίμακας. Μάλιστα, στις 10 Δεκεμβρίου 1964 είχε προχωρήσει σε 24ωρη απεργία επειδή δεν επιλύονταν τα αιτήματά της (βαθμολογική αναβάθμιση) μέσω του νομοσχεδίου για τους δημόσιους υπαλλήλους που είχε κατατεθεί στη Βουλή. Μέσω αυτού του νομοσχεδίου επιλύονταν τα βαθμολογικά αιτήματα των δημοσίων υ- παλλήλων, όχι όμως των καθηγητών. 711 «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», Συνεδρίαση ΚΣΤ (2/9/1964), ό. π., σ Το 1976 ο κλάδος εξέφρασε την ικανοποίησή του για τα μέτρα που εισήγανε η μεταρρύθμιση, ανάμεσα στα οποία ήταν και το μέτρο για τις μεταφράσεις των Αρχαίων Ελληνικών. Βλ. Ε. Χοντολίδου, Η συζήτηση για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση ( ): Κριτική και θέσεις των πολιτικών κομμάτων και των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2006, σσ Η Ο.Λ.Μ.Ε. είχε θετική στάση το 1976 απέναντι στις μεταφράσεις ίσως επειδή οι εκπαιδευτικοί είχαν θετική εμπειρία από την ε- φαρμογή του μέτρου την περίοδο Μέλη της Ο.Λ.Μ.Ε. πρότειναν η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων να γίνεται και στο γενικό Λύκειο από μετάφραση και η διδασκαλία από το πρωτότυπο να περιοριστεί στο κλασικό Λύκειο. Υποστηρίζουν ότι μόνο με τις μεταφράσεις μπορεί να γνωρίσει ο μαθητής το περιεχόμενο των κλασικών έργων και ότι η ταυτόχρονη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας θα καθυστερούσε τη διδασκαλία. Βλ. Ουρ. Κοντούλα, ό. π., σσ Η Δ.Ο.Ε., αμέσως μετά την ανάληψη του υπουργείου από τον Γ. Παπανδρέου, εκφράζει με τηλεγράφημα την ικανοποίησή της και, στη συνέχεια, επιδοκιμάζει τις εξαγγελίες του για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Στις πρώτες εξαγγελίες της κυβέρνησης συγκαταλέγεται και η αύξηση του επιδόματος των δασκάλων, κάτι που χαροποίησε ιδιαίτερα τη Δ.Ο.Ε. Όμως, παρόλο που χαιρετίζει με ενθουσιασμό τη μεταρρύθμιση, υποβάλλει υπόμνημα με προτάσεις για βελτίωση του νομοσχεδίου. Εκφράζει ικανοποίηση για όλα τα μέτρα, αλλά επισημαίνει και τις αρνητικές συνέπειες ορισμένων από αυτά. Για παράδειγμα, με δημοσιεύματά της ασκεί κριτική στο μέτρο της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης επισημαίνοντας το αφύσικο του χωρισμού της γενικής εκπαίδευσης σε Δημοτικό και Γυμνάσιο, καθώς και τις τεχνικές δυσκολίες που παρουσιάζει (η ίδια προτείνει ενιαίο σχολείο χωρίς διαχωριστική γραμμή). Βλ. Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σσ Π. Παπαδούρης, «Ο εκπαιδευτικός λόγος της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) στο παράδειγμα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων 1964/5, 1976/7 και 1985», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης, ό. π., σσ , εδώ: 1038,

144 σμικών αιτημάτων της. 716 Χαρακτηριστικό είναι μάλιστα το γεγονός ότι η πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας στο σύνολό της γίνεται δεκτή με ενθουσιασμό στις γενικές συνελεύσεις των δασκάλων και των καθηγητών, όταν έχει αρχίσει ήδη η εφαρμογή της μεταρρύθμισης Οι απόψεις των επιθεωρητών Μέσης Εκπαίδευσης για το νέο μέτρο Εκτός από τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση, σε αυτό το σημείο θα πρέπει να διερευνηθούν και οι απόψεις των επιθεωρητών Μέσης Εκπαίδευσης, οι οποίοι είναι υπεύθυνοι για τη διάχυση κάθε νέου εκπαιδευτικού μέτρου στα σχολεία που ανήκουν στην περιφέρειά τους. Οι επιθεωρητές είναι ε- κείνοι που κατευθύνουν τους εκπαιδευτικούς και τους παρουσιάζουν τις νέες μεθόδους διδασκαλίας. Έτσι και τώρα, θα κληθούν να παρουσιάσουν στους εκπαιδευτικούς μεθόδους διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση. Στις 30 και 31 Ιουλίου 1964 διεξήχθη έκτακτη Γενική Συνέλευση των μελών της Ένωσης Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαίδευσης για να συζητηθούν οι διατάξεις του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου που ανακοινώθηκε από την κυβέρνηση του Γ. Παπανδρέου και κατατέθηκε προς ψήφιση στη Βουλή. Στην ομιλία του ο Κ. Κούρνιας 718, πρόεδρος της συνέλευσης, ξεκαθαρίζει ότι η διατύπωση των απόψεών του έχει στόχο να συμβάλλει στη βελτίωση του νομοσχεδίου. Διατυπώνει, λοιπόν, την άποψη ότι ο σκοπός του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών δεν είναι υλικός- πρακτικός, δηλαδή να μάθουμε τον Όμηρο απ έξω για να τον χρησιμοποιήσουμε στην καθημερινή ζωή, αλλά παιδευτικός, δηλαδή σημασία έχουν οι πνευματικές ικανότητες που αναπτύσσονται μέσω του μαθήματος και μένουν ακόμα και όταν λησμονηθεί η ύλη του μαθήματος. 719 «Υπάρχουν στα κλασσικά κείμενα στοιχεία, δυνάμεις με αξίαν υπερχρονικήν, υπεριστορικήν. Είναι αποκρυσταλλωμένες δηλαδή στα κείμενα αυτά οι θεμελειώδεις αξίες του πολιτισμού, υπερχρονικές, υπεριστορικές, αιώνιες [ ] Η βίωσις από τους μαθητάς των αξιών αυτών, η ενεργητική βίωσις, η οποία τελείται μόνον διά της ερμηνείας του πρωτοτύπου κειμένου και δεν συντελείται διά των μεταφράσεων, η ενεργητική βίωσις των αξιών αυτών στα κλασσικά κείμενα διά της ερμηνείας του πρωτοτύπου είναι εκείνη, που φέρνει το μόνιμον παιδευτικόν αποτέλεσμα, που παραμένει ως δείκτης της πνευματικής αναπτύξεως και όταν λησμονήσωμεν τα κείμενα και το υλικόν πειεχόμενόν τους». 720 Η βασική ιδέα στην οποία στηρίζεται το επιχείρημα του Κ. Κούρνια είναι ότι μόνο μέσω της ερμηνείας του πρωτότυπου κειμένου μπορεί ο μαθητής να κατανοήσει τις διαχρονικές αξίες που υπάρχουν σε αυτό, ώστε να μπορέσει να αναπτύξει τις πνευματικές του ικανότητες και να μορφωθεί ουσιαστικά. Πρόκειται για ένα καθαρά παιδαγωγικό επιχείρημα, το οποίο έχουν επικαλεστεί σχεδόν όλοι οι επικριτές της μεταρρύθμισης, αλλά και η Ο.Λ.Μ.Ε., όπως είδαμε παραπάνω. Ο ομιλητής συνεχίζει, λέγοντας ότι τα κλασικά κείμενα βοηθούν τον μαθητή περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα να αναπτύξει αρμονικά όλες τις ψυχοπνευματικές του δυνάμεις και να γίνει μία ισορροπημένη και ολοκληρωμένη προσωπικότητα, το οποίο είναι ένα παιδευτικό αποτέλεσμα που επιτυγχάνεται μόνο μέσω της ερμηνείας των κλασικών κειμένων από το 716 Τον Φεβρουάριο του 1965 θεσμοθετούνται μέτρα που αναβαθμίζουν τους δασκάλους οικονομικά και βαθμολογικά. 717 Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου , ό. π., σσ. 110, Η δημοσίευση των πρακτικών της Γενικής Συνέλευσης δεν κατέστη δυνατή το Η ομιλία του Κ. Κούρνια δημοσιεύτηκε από τον ίδιο στο: Κ. Ι. Κούρνιας, Αι εκπαιδευτικαί μεταρρυθμίσεις, αυτοέκδοση, Αθήναι Ο Κ. Κούρνιας υπήρξε εκπαιδευτικόςf σύμβουλος και μέλος της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων. Ήταν ο συντάκτης του αναλυτικού προγράμματος του Γυμνασίου του 1969 και, παρόλο που ήταν αντίθετος με τη μεταρρύθμιση του 1964, επέβαλε τη συμπληρωματική χρήση μεταφράσεων για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών σε όλες τις τάξεις του εξατάξιου Γυμνασίου. Βλ. Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σσ «Πρακτικά εκτάκτου Γενικής Συνελεύσεως των τακτικών μελών της Ενώσεως Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαιδεύσεως», (30 και 31 Ιουλίου 1964), στο: Κ. Ι. Κούρνιας, ό. π., σ Ό. π., σ

145 πρωτότυπο. Επομένως, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μεταφράσεις θα υποβιβάσει τη στάθμη της παιδευτικής εργασίας που τελείται στο Γυμνάσιο. 721 Επίσης, θεωρεί τα τρία χρόνια του Λυκείου ανεπαρκή για τη διδασκαλία από το πρωτότυπο, γιατί «διά την ουσιαστικήν εισαγωγήν εις το αξιολογικόν περιεχόμενον της κλασσικής Γραμματείας απαιτείται γλωσσική προπαρασκευαστική εργασία [ ] εις την γλώσσαν των κειμένων αυτών ενός διετούς κύκλου [ ] επομένως δεν μένει πλέον χρόνος διά την ουσιαστικήν επαφήν των μαθητών προς το αξιολογικόν, τονίζω, και όχι το ιστορικόν, το υλικόν, περιεχόμενον των κειμένων». 722 Επιπλέον, θεωρεί ότι η γλωσσική διδασκαλία πρέπει να γίνεται σε κατώτερες τάξεις, γιατί ο έφηβος δεν μπορεί να καθίσει να κάνει αυτήν την αναγκαία γλωσσική προπαρασκευή στην αρχαία γλώσσα. 723 Παρατηρεί, λοιπόν, ότι με την εισαγωγή στο Γυμνάσιο χωρίς εξετάσεις και με την καθιέρωση των μεταφράσεων, «η παιδευτική στάθμη του Σχολείου αυτού κατεβαίνει και πλησιάζει περισσότερον προς την Στοιχειώδη Εκπαίδευσιν και ολιγώτερον προς την Μέσην Εκπαίδευσιν». 724 Το ότι τα τρία έτη του Λυκείου είναι ανεπαρκές χρονικό διάστημα για την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας έχει υποστηριχθεί και από άλλα πρόσωπα. Ο Κ. Κούρνιας προσθέτει σε αυτόν τον ισχυρισμό την παράμετρο ότι είναι ορθότερο η γλωσσική διδασκαλία να γίνεται σε μικρότερες τάξεις. Τονίζει ότι η γλωσσική προπαρασκευή για την αρχαία γλώσσα απαιτεί τουλάχιστον δύο διδακτικά έτη, επομένως, το τριετές Λύκειο δεν αρκεί για να επιτευχθεί η επαφή των μαθητών με το αξιολογικό περιεχόμενο των κλασικών κειμένων. Πρόκειται και πάλι για ένα παιδαγωγικό επιχείρημα, το οποίο όμως θα έπρεπε να είχε αναλυθεί περισσότερο για να πετύχει το σκοπό του. Οι εκπρόσωποι της κυβέρνησης έχουν απαντήσει σε αυτού του είδους το επιχείρημα, όπως, επίσης, και οι υπόλοιποι υποστηρικτές του μέτρου. Μετά τις ομιλίες και των υπόλοιπων μελών, που κινήθηκαν στο ίδιο πνεύμα, η συζήτηση έλαβε τέλος και συνετάχθη από τον πρόεδρο της συνέλευσης, Κ. Κούρνια, το κείμενο της απόφασης της Γενικής Συνέλευσης Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαίδευσης για το εκπαιδευτικό ζήτημα. Κατόπιν εγκρίθηκε από τα υπόλοιπα μέλη και υποβλήθηκε στην κυβέρνηση και στη Βουλή. Κάνοντας μια γρήγορη ανάγνωση της απόφασης αυτής 725, διαπιστώνουμε ότι απόλυτης αποδοχής χαίρει μόνο το μέτρο της δωρεάν παιδείας και της αύξησης των ετών της υποχρεωτικής φοίτησης. Αντιθέτως, η Ένωση Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαίδευσης διαφωνεί σε αρκετά σημεία του νομοσχεδίου, δύο από τα οποία είναι η εξαετής φοίτηση στη Μέση Εκπαίδευση (για την οποία αντιπροτείνει επταετή διάρκεια σπουδών, προσθέτοντας δηλαδή ένα επιπλέον έτος, που θα είναι έτος εξειδικεύσεως) και η καθιέρωση της δημοτικής σε όλες τις βαθμίδες (αντιπροτείνοντας συστηματική διδασκαλία της απλής καθαρεύουσας παράλληλα προς τη διδασκαλία της δημοτικής στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού). Για τα Λατινικά διατυπώνεται η άποψη ότι πρέπει να είναι υποχρεωτικά τουλάχιστον για τους μαθητές που θα ακολουθήσουν σπουδές σε Νομικές, Φιλοσοφικές και Θεολογικές σχολές. Ανάμεσα στις διαπιστώσεις και στις αποφάσεις στις οποίες κατέληξε η συνέλευση σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης περιλαμβάνεται και απόφαση για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο: «Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας εν αυτώ θα γίνεται από της πρώτης τάξεως εκ του πρωτοτύπου και συμπληρωματικώς μόνον εκ δοκίμων μεταφράσεων. Τούτο επιβάλλουσι λόγοι ψυχολογικοί, παιδευτικοί και εθνικοί». 726 Οι επιθεωρητές, λοιπόν, υπερασπίζονται τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από το πρωτό- 721 Ό. π., σσ Ό. π., σ Ό. π., σσ Ό. π., σ «Ένωσις Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαιδεύσεως, Γενική Συνέλευσις (30 ης ), Αποφάσεις επί του εκπαιδευτικού θέματος», στο: Κ. Ι. Κούρνιας, ό. π., σσ «Η Γενική Συνέλευσις των Γ. Επιθεωρητών Μ. Ε.», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 241, 1/10/1964, σ

146 τυπο και, συμπληρωματικά μόνο, από μετάφραση. Οι ψυχολογικοί και παιδαγωγικοί λόγοι που επικαλούνται προφανώς ταυτίζονται με τα επιχειρήματα που χρησιμοποιεί και η Ο.Λ.Μ.Ε. για να υποστηρίξει την ίδια θέση. Οι εθνικοί λόγοι που θεωρούν ότι επιβάλλουν τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ίσως σχετίζονται με την πεποίθηση ότι οι μεταφράσεις των αρχαίων κειμένων οδηγούν στην απομάκρυνση της εκπαίδευσης από τις αξίες του ελληνικού πολιτισμού. Δηλαδή, θεωρούν ότι η μελέτη της αττικής διαλέκτου φέρνει πιο κοντά τον μαθητή στον αρχαίο ελληνικό κόσμο και στις αξίες του και τον βοηθούν να καλλιεργήσει την εθνική του συνείδηση, κάτι το οποίο δεν μπορεί να επιτευχθεί, σύμφωνα με την άποψή τους, μόνον μέσω των μεταφρασμένων κειμένων. Στο ίδιο κλίμα διεξάγονται και τα κατά τόπους εκπαιδευτικά συνέδρια των εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης, τα οποία διοργανώνονται από τους επιθεωρητές, με στόχο τη λήψη αποφάσεων για την επιτυχέστερη εφαρμογή των νέων μέτρων. Εξαίρεση αποτελεί το Α Πανελλήνιο Συνέδριο γενικών επιθεωρητών και γυμνασιαρχών Μέσης Εκπαίδευσης, το οποίο συγκάλεσε η κυβέρνηση στη Θεσσαλονίκη και διεξήχθη από τις 30 Αυγούστου έως τη 1 Σεπτεμβρίου Το Συνέδριο συστήνει στους βουλευτές να προχωρήσουν στην επιψήφιση του νομοσχεδίου, αλλά ο Γ. Βογιατζής, πρώην υπουργός Παιδείας και βουλευτής της Ε.Ρ.Ε., ισχυρίζεται ότι ήταν ένα κατευθυνόμενο συνέδριο, καθώς πρόεδρός του ήταν ο Ε. Παπανούτσος, ο ο- ποίος δεν επέτρεψε τη συζήτηση σχετικά με την ορθότητα των νέων μέτρων, παρά μόνο σχετικά με τον καλύτερο τρόπο εφαρμογής τους. 727 Στην εναρκτήρια συνεδρίαση αυτού του συνεδρίου μίλησαν ο Λ. Ακρίτας και ο Ε. Παπανούτσος. Τη δεύτερη μέρα του συνεδρίου, ο Ε. Παπανούτσος διάβασε την ομιλία του Ι. Κακριδή, ο οποίος απουσίαζε στην Αμερική, σχετικά με τη διδασκαλία των κλασικών από μεταφράσεις. Ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης τόνισε ότι το σύστημα που επικρατεί δεν απέδωσε τα αναμενόμενα αποτελέσματα γιατί προσπαθούσε να διδάξει σε όλους τους μαθητές την αρχαία γλώσσα και μια μεγάλη ποικιλία αρχαίων συγγραφέων που το ύφος, η γραμματική και το λεξιλόγιό τους ποικίλλουν. Επίσης, το πρόγραμμα ολοκληρωνόταν στην τελευταία τάξη, αλλά μικρό ποσοστό μαθητών έφτανε μέχρι αυτήν. Με τις μεταφράσεις ελπίζει οι μαθητές να α- ποκτήσουν ολοκληρωμένη εικόνα των έργων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και των μυθικών και ιστορικών προσώπων. 728 Την τρίτη μέρα του συνεδρίου (1 Σεπτεμβρίου), οι Α. Καρανικόλας, γενικός επιθεωρητής Μέσης Εκπαίδευσης, Γ. Μιχαλόπουλος, γυμνασιάρχης, Δ. Μάνος και Κ. Παπανικολάου, βοηθοί γυμνασιάρχη, έκαναν εισήγηση με θέμα την αρχαία ελληνική γραμματεία από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο. Επίσης, στο Συνέδριο ανακοινώθηκε ότι το νέο αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων θα εφαρμοστεί μόνο στην Α Γυμνασίου κατά το προσεχές σχολικό έτος, ενώ στη Β και Γ Γυμνασίου θα ισχύσουν τα προγράμματα των αντίστοιχων τάξεων του παλιού τύπου Γυμνασίου. 729 Μετά τις εισηγήσεις παρουσιάστηκαν τα πορίσματα του συνεδρίου. Για την Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο, το Συνέδριο κρίνει ότι α) το νέο μέτρο ο- δηγεί πιο άμεσα στο σκοπό που επιδιώκει να πετύχει η κλασική παιδεία, καθώς, εφόσον καταρρίπτεται ο γλωσσικός φραγμός, γίνεται πιο εύκολη η προσπέλαση των μαθητών στον αρχαίο στοχασμό, β) για την αποτελεσματικότερη εφαρμογή του μέτρου, επιβάλλεται η ανανέωση του εκπαιδευτικού και η άμεση αναπροσαρμογή του στο σύνολο των απαιτήσεων που επιβάλλει η νέα μορφή του μαθήματος, γ) το διδακτικό βιβλίο με παράθεση του αρχαίου κειμένου 727 Γ. Βογιατζής, «Περί τα αμελέτητα εκπαιδευτικά μέτρα. Διά της επιχειρουμένης μεταρρυθμίσεως εισάγονται ο κομματισμός και η αυθαιρεσία εις τον οργανισμόν της εθνικής παιδείας», Καθημερινή, 9/9/1964, σ. 3. Στο συνέδριο αυτό συμμετείχαν και τρεις καθηγητές της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης, αλλά και ο πρόεδρος της Ο.Λ.Μ.Ε., Γ. Γεωργόπουλος, η ομιλία του οποίου ήταν μία από εκείνες που έκλεισαν το Συνέδριο. 728 «Οι εκπαιδευτικοί συζητούν τα μέτρα διά την παιδείαν», Το Βήμα, 1/9/1964, σ «Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων θα εφαρμοσθή μόνο στην Α τάξη του Γυμνασίου», Τα Νέα, 3/9/1964, σ

147 θα βοηθήσει τους μαθητές να ανακαλύψουν την ύψιστη σπουδαιότητα της γλωσσικής και ι- στορικής συνέχειας και παράδοσης του έθνους, δ) επιβάλλεται η ανανέωση των μεθόδων της διδακτικής εργασίας, ώστε να ανταποκρίνονται στο ύφος του μαθήματος. 730 Όπως παρατηρούμε, οι επιθεωρητές Μέσης Εκπαίδευσης γενικά τίθενται εναντίον της καθιέρωσης των μεταφράσεων για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Συμβιβάζονται μόνο με τη συμπληρωματική χρήση των μεταφράσεων, χωρίς όμως να κάνουν ιδιαίτερη προσπάθεια να τεκμηριώσουν την άποψή τους αυτή. Πιθανότατα λαμβάνουν υπόψη τις ήδη διατυπωμένες α- ντιρρήσεις άλλων ομάδων, και κυρίως της Φιλοσοφικής Αθηνών, γι αυτό και δεν θεωρούν ότι είναι απαραίτητη η αναλυτική τεκμηρίωση των επιχειρημάτων που έχει ήδη συντελεστεί από εκείνες. Επιπλέον, οι επιθεωρητές Μέσης Εκπαίδευσης, εφόσον επηρεάζουν τους εκπαιδευτικούς και τις απόψεις τους σχετικά με τα εκπαιδευτικά πράγματα, δεν χρειάζεται να δώσουν ιδιαίτερη έκταση στη διατύπωση των δικών τους αντιρρήσεων, αλλά αρκούνται στις σχετικές ανακοινώσεις της Ο.Λ.Μ.Ε., τις οποίες καθοδηγούν σε μεγάλο βαθμό. Οι φιλόλογοι δίδασκαν στα σχολεία το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών σύμφωνα με τις υποδείξεις των εποπτικών οργάνων και των επιθεωρητών, οι οποίοι μετέφεραν τις απόψεις του Διδασκαλείου Μέσης Εκπαίδευσης. 731 Πρέπει, όμως, να λάβουμε υπόψη ότι το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης από το 1941 έως το 1964 διηύθυνε ο Κ. Γεωργούλης, επομένως οι επιθεωρητές υιοθετούσαν τις δικές του αντιλήψεις. 732 Εδώ αξίζει να επισημάνουμε ότι το 1929 οι επιθεωρητές Μέσης Εκπαίδευσης, στη συντριπτική πλειονότητά τους, είχαν συμφωνήσει με την εισαγωγή των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο 733, αλλά, όπως ειπώθηκε και παραπάνω, τότε το μέτρο αφορούσε τη συμπληρωματική μόνο χρήση των μεταφράσεων. 730 «Έληξεν εις την Θεσσαλονίκην το συνέδριον γυμνασιαρχών», Το Βήμα, 2/9/1964, σ Το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης ήταν η μοναδική σχολή επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης και παρείχε τα ηγετικά στελέχη στην εκπαίδευση. 732 Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα, ό. π., σ Β. Φούκας, «Είναι ακόμα ένας δρόμος μακρινός!...: Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων του Ελ. Βενιζέλου ( ) και η υποδοχή της από τους εκπαιδευτικούς Μέσης Εκπαίδευσης», ό. π., σσ

148 ΕΠΙΛΟΓΟΣ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στόχος της παρούσας εργασίας ήταν να διερευνήσει, να παρουσιάσει και να ερμηνεύσει τις απόψεις που εκφράστηκαν σχετικά με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του Όπως διαπιστώθηκε από τη σχετική αναδρομή, το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών παίρνει τη μερίδα του λέοντος στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών από την εποχή της ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους και βρίσκεται στο επίκεντρο των εκπαιδευτικών αντιπαραθέσεων από τις αρχές του 20ού αιώνα, όχι για το αν έχει θέση στο αναλυτικό πρόγραμμα -καθώς η μορφωτική του αξία ήταν αδιαμφισβήτητη-, αλλά για το αν πρέπει να διδάσκεται από το πρωτότυπο ή από μεταφράσεις. Η μεταρρύθμιση του 1964, λοιπόν, προτείνοντας την αποκλειστική χρήση μεταφράσεων για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, προκαλεί την αντίδραση των εκπροσώπων του συντηρητικού εκπαιδευτικού ρεύματος, οι οποίοι θεωρούν ότι με τη νέα ρύθμιση πλήττεται όχι μόνο το ίδιο το μάθημα, αλλά και το έθνος, η θρησκεία και η παιδεία γενικότερα. Η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση προσπάθησε να επιφέρει ριζικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό τοπίο. Η εξαγγελία της δίχασε τον εκπαιδευτικό κόσμο. Ορισμένοι τη θεώρησαν ως τη μοναδική ευκαιρία για να επέλθει επιτέλους η αναδιαμόρφωση της παιδείας, κάποιοι τη χαρακτήρισαν ως μέσο προσέλκυσης ψηφοφόρων, κατηγορώντας ως δημαγωγούς τους εμπνευστές της, ενώ αρκετοί την εξέλαβαν ως προσπάθεια επιβολής αντεθνικών και αντιχριστιανικών ι- δεών. Εκτός από εκείνους που θεώρησαν τα νέα μέτρα αναγκαία για τον εκσυγχρονισμό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, υπήρχαν και εκείνοι που τα αντιμετώπισαν ως προϊόν υπέρμετρης αισιοδοξίας ή απερισκεψίας και επιπολαιότητας, χαρακτηρίζοντας ως αιθεροβάμονες τους εισηγητές τους. Ορισμένα από τα μέτρα που προβλέπονταν ήταν πρωτοφανή για τα ελληνικά πράγματα, ενώ άλλα, όπως το μέτρο για τα Αρχαία Ελληνικά, αποτελούσαν αίτημα προγενέστερων προσπαθειών για εκπαιδευτική αλλαγή. Όπως είδαμε, η εισαγωγή των μεταφράσεων ήταν αίτημα των εκπροσώπων του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού, στη συνέχεια προτάθηκε από τους εισηγητές της μεταρρύθμισης του 1929 και, στη μετεμφυλιακή περίοδο, συμπεριλαμβανόταν στις προτάσεις της Επιτροπής Παιδείας του Καινοτομία της μεταρρύθμισης του 1964 αποτελεί η καθιέρωση της αποκλειστικής χρήσης μεταφράσεων για τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων στο Γυμνάσιο -και όχι παράλληλα με τη διδασκαλία από το πρωτότυπο, όπως προέβλεπε η αντίστοιχη ρύθμιση του Το μέτρο αυτό, όπως σχεδόν όλα τα νέα μέτρα, συνάντησε την αντίδραση των συντηρητικών εκπαιδευτικών, και όχι μόνο, φορέων. Στόχος των εισηγητών του μέτρου ήταν να αποφευχθεί η αποσπασματική παρουσίαση των κλασικών κειμένων και να μην περιορίζεται το μάθημα στην εξαντλητική γλωσσική διδασκαλία. Συνειδητοποιούν, δηλαδή, ότι ο γλωσσοκεντρικός τρόπος διδασκαλίας ευθύνεται για την όχι και τόσο γόνιμη προσέγγιση του μεγαλείου των προγόνων. Προτείνουν να σταματήσει η χρονοβόρα ενασχόληση με τη γραμματική και το συντακτικό της αρχαίας ελληνικής γλώσσας έτσι, ώστε κατά τη διδασκαλία να δίνεται περισσότερο βάρος στο περιεχόμενο, γιατί μόνο με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές μπορούν να έρθουν σε ουσιαστική επαφή με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Εφόσον, λοιπόν, βασικός σκοπός του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών είναι η επαφή των μαθητών με τις αξίες του αρχαίου κόσμου, οι μεταρρυθμιστές θεωρούν ότι ο σκοπός αυτός μπορεί να εκπληρωθεί και μέσω των μεταφράσεων των κλασικών κειμένων. Παράλληλα, με την εισαγωγή των μεταφράσεων, δίνεται η δυνατότητα να διδάσκονται περισσότερα κλασικά κείμενα απ ό,τι προηγουμένως, και μάλιστα ολόκληρα. Πρόκειται για μια προσπάθεια να μετατραπεί το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από καθαρά γλωσσικό σε μάθημα αρχαιογνωσίας. Αυτό που προτείνεται είναι η διδασκαλία να στραφεί στην ουσία του μαθήματος, δηλαδή στο περιεχόμενο των κειμένων, και να απομα- 148

149 κρυνθεί από τη φορμαλιστική προσέγγιση. Ο τρόπος διδασκαλίας όλα τα προηγούμενα χρόνια είχε εδραιώσει την αντίληψη ότι κλασική μόρφωση είναι η αποστήθιση μερικών αρχαίων λέξεων και η εκμάθηση της κλίσης μερικών ανωμάλων ρημάτων και ονομάτων του αττικού λόγου. Αυτό αποτελεί, όμως, μία άγονη ενασχόληση με τα αρχαία κείμενα. Η νέα ρύθμιση προωθεί την άποψη ότι ουσιαστική επαφή με τους προγόνους έχουμε, όχι όταν αναπαράγουμε τη γλώσσα τους, αλλά όταν κάνουμε γόνιμη χρήση των κειμένων τους. Όπως αναφέρεται στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου, στις χώρες του δυτικού κόσμου οι μαθητές διδάσκονται τους Έλληνες κλασικούς από μεταφράσεις με αποτέλεσμα να τους γνωρίζουν πολύ καλύτερα και βαθύτερα από τους Έλληνες μαθητές. Αυτό είναι και ένα από τα βασικά επιχειρήματα όλων των υποστηρικτών του μέτρου. Συμβαδίζοντας με τη γενικότερη προσπάθεια εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης, η εισαγωγή των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο προσφέρει ανθρωπιστική παιδεία σε ένα ευρύ τμήμα του μαθητικού πληθυσμού και όχι μόνο σε όσους έχουν τη δυνατότητα να διαβάζουν τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο. Με τις μεταφράσεις το μάθημα αυτό γίνεται προσιτό σε όλο τον μαθητικό πληθυσμό. Στόχος είναι να γνωρίσουν όλα τα παιδιά το αρχαίο πνεύμα. Ειδικά στο Γυμνάσιο, όπου τα παιδιά δεν έχουν αποφασίσει ακόμα τι σπουδές θα ακολουθήσουν, οι μεταφράσεις των αρχαίων κειμένων δίνουν την ευκαιρία για παροχή γενικής μόρφωσης σε όλους, άσχετα με τις κλίσεις τους και με το επάγγελμα που θα ακολουθήσουν στο μέλλον. Όσον αφορά την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας με τη γραμματική και το συντακτικό της, αυτή προβλέπεται να αρχίζει από την Α τάξη του Λυκείου, όταν οι μαθητές θα βρίσκονται σε μια πιο ώριμη ηλικία και θα έχουν ήδη γνωρίσει το περιεχόμενο ορισμένων κλασικών έργων από μεταφράσεις κατά τη φοίτησή τους στο Γυμνάσιο, οπότε θα τους είναι πολύ πιο εύκολο να μελετήσουν τα κείμενα από το πρωτότυπο. Στην προώθηση του νέου μέτρου συνέβαλε κυρίως, όπως είδαμε, το Π.Ι. τόσο με το Δελτίο του όσο και με τις δράσεις που διοργάνωνε με στόχο την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών λειτουργών σχετικά με τον νέο τρόπο διδασκαλίας. Ανάλογες δράσεις, όπως τη διοργάνωση σχετικών συνεδρίων, ανέλαβαν και ο Σύλλογος Αποφοίτων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και το Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο. Για την ενημέρωση της κοινής γνώμης σχετικά με τη νέα ρύθμιση, αλλά και για τη στήριξή της απέναντι στις επικρίσεις, ήταν σημαντική η συνεισφορά του φιλοκυβερνητικού Τύπου, στον οποίο δημοσιεύονταν άρθρα υπερασπιστών της αποκλειστικής χρήσης μεταφράσεων για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο. Τον ρόλο αυτό ανέλαβε σχεδόν εξολοκλήρου ο Ε. Παπανούτσος με τα άρθρα του στο Βήμα, στα οποία, αφενός, εξηγούσε ποιες ήταν οι προθέσεις της κυβέρνησης και, αφετέρου, υπερασπιζόταν το μέτρο και απαντούσε στα επιχειρήματα των επικριτών. Αντίθετα, ο αντικυβερνητικός Τύπος φιλοξενούσε αδιαλείπτως άρθρα όσων είχαν αντιρρήσεις για το νέο μέτρο, αλλά και για τη μεταρρύθμιση στο σύνολό της. Με την εξαγγελία των νέων μέτρων, πριν ακόμα το νομοσχέδιο κατατεθεί στη Βουλή, δίνεται η ευκαιρία στα πολιτικά κόμματα, στα πνευματικά ιδρύματα και στις επιστημονικές και επαγγελματικές οργανώσεις να διατυπώσουν τη γνώμη τους για αυτά και να κάνουν προτάσεις για τη βελτίωσή τους. Μέσα από τις εφημερίδες, μέσα από τα έντυπα όργανα των διαφόρων οργανώσεων, αλλά και στα έδρανα της Βουλής, γίνεται μία δημόσια αντιπαράθεση απόψεων μεταξύ διανοούμενων που ανήκουν σε διαφορετικά ιδεολογικοπολιτικά στρατόπεδα. Συντηρητικοί, φιλελεύθεροι και ριζοσπάστες διανοούμενοι παίρνουν τον λόγο και εκφράζουν την άποψή τους για όλα τα προτεινόμενα μέτρα, ανάμεσα στα οποία συγκαταλέγεται, φυσικά, και η καθιέρωση των μεταφράσεων. Γενικά, ο νεωτεριστικός εκπαιδευτικός χώρος υποδέχεται με ενθουσιασμό το νέο μέτρο, ενώ στον συντηρητικό εκπαιδευτικό χώρο κυριαρχούν ο φόβος, οι επιφυλάξεις και, συχνά, η ειρωνική αντιμετώπιση. Στο κυρίως μέρος της παρούσας εργασίας επιχειρήθηκε η ανασκόπηση της σχετικής επιχειρηματολογίας όλων των εμπλεκόμενων φορέων και έγινε μια ταξινόμηση των επιχειρημάτων σύμφωνα με το περιεχόμενό τους. Τα επιχει- 149

150 ρήματα που υποστηρίζουν το νέο αυτό μέτρο αντλούνται από την εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου, από αγορεύσεις στελεχών της Ε.Κ. αλλά και της Ε.Δ.Α.- κατά τη συζήτηση του νομοσχεδίου στη Βουλή και από την αρθρογραφία, κυρίως του Ε. Παπανούτσου, αλλά και καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης. Τα επιχειρήματα που αντιτίθενται στο μέτρο αντλούνται κυρίως από τις ομιλίες των εκπροσώπων της Ε.Ρ.Ε., από άρθρα συντηρητικών πανεπιστημιακών καθηγητών, από ανακοινώσεις πνευματικών ιδρυμάτων, όπως η Φιλοσοφική και η Θεολογική Σχολή και η Ακαδημία Αθηνών, καθώς και από ανακοινώσεις της Ομοσπονδίας Εκπαιδευτικών Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης. Η συζήτηση στη Βουλή ανέδειξε αρκετές πτυχές του θέματος. Η αντιπαράθεση των διαφορετικών απόψεων είναι πιο άμεση απ ό,τι εκείνη που διεξάγεται μέσω του Τύπου, κάτι το οποίο βοηθάει περισσότερο τη διαμόρφωση άποψης σχετικά με το θέμα, μιας και το κάθε επιχείρημα ακολουθείται από το αντίστοιχο αντεπιχείρημα. Όλα τα κόμματα της Βουλής πήρανε θέση για το συγκεκριμένο μέτρο: η Ε.Κ., όπως είναι φυσικό, προσπαθεί να το στηρίξει, η Ε.Δ.Α. το ενισχύει και η Ε.Ρ.Ε. και το Κόμμα των Προοδευτικών το κατακρίνουν. Από τη μελέτη των πρακτικών των συνεδριάσεων της Βουλής, διαπιστώσαμε ότι οι βουλευτές της Ε.Κ. στην ουσία αναπαράγουν τα επιχειρήματα που εκτίθενται στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου. Τονίζεται, κυρίως, η εις βάθος γνωριμία με τους αρχαίους κλασικούς που θα επιτευχθεί μέσω των μεταφράσεων και η επαφή με περισσότερα κείμενά τους απ ό,τι προηγουμένως, καθώς και το γεγονός ότι όσοι μαθητές δεν θα συνεχίσουν τη φοίτησή τους στο Λύκειο, θα αποφοιτήσουν από το Γυμνάσιο με ουσιαστικές γνώσεις γύρω από τον αρχαίο κόσμο, χωρίς να χρειαστεί να επιχειρήσουν να μάθουν την αρχαία ελληνική γλώσσα. Αυτό που επισημαίνεται έντονα, και μάλιστα από τον ίδιο τον πρωθυπουργό και υπουργό Παιδείας, είναι ότι οι μαθητές του Γυμνασίου είναι αδύνατο να κατανοήσουν τη δομή και το κάλλος του αρχαίου λόγου με τις λίγες ώρες διδασκαλίας, με αποτέλεσμα να ταλαιπωρούνται μάταια να μάθουν όλους τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες της αττικής διαλέκτου. Αξιοπρόσεκτη είναι και η άποψη ότι η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής αφαιρεί χρόνο από άλλα πολύτιμα μαθήματα και δεν επιτρέπει την εμπέδωση της δημοτικής και της καθαρεύουσας. Αυτό που διαπιστώθηκε είναι ότι τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούν οι εκπρόσωποι της Ε.Κ. για να πείσουν για τη χρησιμότητα των μεταφράσεων είναι παιδαγωγικά και λαμβάνουν υπόψη τη σχολική πραγματικότητα. Φυσικά, δεν αρκούνται σε αυτά, αλλά, παράλληλα, απαντούν στα επιχειρήματα της αντιπολίτευσης. Παράλληλα, το μέτρο των μεταφράσεων βρίσκει στήριξη και από την Ε.Δ.Α., η οποία όχι απλώς αποδέχεται την εισαγωγή τους στο Γυμνάσιο αλλά εκφράζει την άποψη ότι ούτε στη Γ Γυμνασίου πρέπει να διδάσκονται τα κλασικά κείμενα από το πρωτότυπο. Κεντρικό επιχείρημα της θέσης αυτής είναι ότι η διδασκαλία του αττικού λόγου σε μία μόνο τάξη του Γυμνασίου θα αποτελεί περιττό βάρος για τους μαθητές, χωρίς να τους ωφελεί σε τίποτα. Επίσης, επισημαίνεται ότι οι μαθητές μέσω των μεταφράσεων θα γνωρίσουν το ουσιαστικό περιεχόμενο ολόκληρων έργων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, κάτι το οποίο θα βοηθήσει και όσους θα προχωρήσουν σε ανώτερες κλασικές σπουδές. Η Ε.Δ.Α. κατηγορεί ως διστακτική την κυβέρνηση σε αυτό το θέμα, όπως και στο θέμα της επίσημης γλώσσας του σχολείου, θεωρώντας ότι η απόφαση της ισοτιμίας της δημοτικής με την καθαρεύουσα διαιωνίζει τη διγλωσσία. Παρομοίως, οι διανοούμενοι της Αριστεράς, μέσα από άρθρα τους στην Αυγή υποστηρίζουν τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών αποκλειστικά από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο και τον περιορισμό της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Λύκειο, όπου οι μαθητές θα είναι και ωριμότεροι και πιο εξοικειωμένοι με το μάθημα. Στήριξη στην καθιέρωση των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο προσέφεραν και οι καθηγητές της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης τόσο με το υπόμνημά τους όσο και με την αρθρογραφία τους. Βέβαια, στο υπόμνημα της Σχολής διαπιστώθηκε μία αμφιταλάντευση, μιας και αναφέρεται ότι, αφενός, η Σχολή συμφωνεί με τη νέα ρύθμιση, αλλά, αφετέρου, υποστηρίζει και την ολιγόωρη έστω διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας. Η γενικά θετική στάση της Σχολής 150

151 και ο ήπιος τόνος του υπομνήματός της ήταν τα στοιχεία που ώθησαν την κυβέρνηση να λάβει σοβαρά υπόψη της τις προτάσεις της και να αποφασίσει να συμπεριλάβει στο πρόγραμμα τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας δύο φορές την εβδομάδα στην Γ Γυμνασίου. Ταυτόχρονα, στα άρθρα των καθηγητών της Σχολής γίνεται φανερή η στήριξη προς την κυβέρνηση, όχι μόνο σχετικά με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, αλλά και σχετικά με όλα τα νέα εκπαιδευτικά μέτρα. Δίνοντας έμφαση στα παιδαγωγικά οφέλη της καθιέρωσης των μεταφράσεων, ισχυρίζονται ότι με τις μεταφράσεις θα προσφέρεται ευρύτερη πνευματική καλλιέργεια στους μαθητές, θα μπορούν να γνωρίσουν περισσότερα αρχαία έργα ολόκληρα και θα τους δίνονται ουσιαστικότερες γνώσεις, ιδίως σε όσους δε θα συνεχίσουν τις σπουδές τους στο Λύκειο, όπως ακριβώς αναφέρεται και στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου. Σχετικά με τον διδακτικό χρόνο που απομένει για την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής στο Λύκειο, στα σχετικά άρθρα δηλώνεται ότι είναι επαρκής και ότι δεν μειώνονται καθόλου οι διδακτικές ώρες σε σχέση με το προηγούμενο σύστημα. Η όλη στάση των καθηγητών της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης απέναντι στη μεταρρύθμιση δικαιολογεί και την επιλογή ορισμένων εξ αυτών για κάλυψη θέσεων που παίζουν σημαίνοντα ρόλο στην εφαρμογή της συγκεκριμένης μεταρρύθμισης. Χαρακτηριστική είναι και η στήριξη του Συλλόγου Αποφοίτων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Ο Σύλλογος, όπως είδαμε, οργάνωσε αρκετά συνέδρια για να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν στη σχολική τάξη το νέο μέτρο. Μέσα από το περιοδικό του, Φιλόλογο, δηλώνει ότι οι μεταφράσεις είναι ένας αναγκαίος συμβιβασμός για να καταφέρουν οι μαθητές να γνωρίσουν τις ιδέες του αρχαίου κόσμου, καθώς αναγνωρίζεται το γεγονός ότι καμία μετάφραση δεν μπορεί να αποδώσει απόλυτα το πρωτότυπο κείμενο. Διαπιστώθηκε, επίσης, ότι ο Σύλλογος Αποφοίτων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης αποτελεί έναν από τους βασικότερους υπερασπιστές του μέτρου, γιατί το στήριξε από την αρχή έως το τέλος, όταν οι κυβερνήσεις της αποστασίας προσπαθούσαν να αναστείλουν τη μεταρρύθμιση στο σύνολό της. Όσον αφορά τη δεξιά παράταξη, παρατηρήθηκε ότι τον λόγο των βουλευτών σχεδόν μονοπωλούν οι αναφορές στα πλεονεκτήματα της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας, φτάνοντας ορισμένες φορές στο σημείο να ακυρώνεται η αξία του περιεχομένου των κλασικών κειμένων. Τονίζεται, κυρίως, η συμβολή της διδασκαλίας του αρχαίου λόγου στην πνευματική α- νάπτυξη των νέων, αλλά και στην καλύτερη κατανόηση της δημοτικής γλώσσας. Αρκετές είναι και οι αναφορές στις εθνικές και θρησκευτικές επιπτώσεις που θα έχει ο περιορισμός της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής, με κυρίαρχο τον φόβο μείωσης του κύρους της Ελλάδας, αλλά και την ανησυχία ότι οι μαθητές θα απομακρυνθούν από την Εκκλησία επειδή δε θα γνωρίζουν την αρχαία γλώσσα. Από παιδαγωγική άποψη, επισημαίνεται η ανεπάρκεια των ετών του Λυκείου για την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής και κατακρίνεται η συμπύκνωση των ωρών διδασκαλίας σε τρία έτη, καθώς η πίεση για τους μαθητές θα είναι μεγάλη και η απόδοσή τους θα μειωθεί. Χαρακτηριστικό είναι, επίσης, ότι κανένας από τους βουλευτές δεν αντιτίθεται στη χρήση μεταφράσεων, αρκεί να είναι δόκιμες και η διδασκαλία τους να συνδυάζεται με διδασκαλία και από το πρωτότυπο κείμενο. Διαπιστώθηκε, τέλος, ότι υιοθετούνται σε μεγάλο βαθμό οι απόψεις των καθηγητών της Φιλοσοφικής Αθηνών, των μελών της Ακαδημίας Αθηνών, αλλά και του Κ. Γεωργούλη, ο οποίος αποτελεί τον πιο σφοδρό επικριτή της μεταρρύθμισης. Αυτό δικαιολογείται, αν λάβουμε υπόψη τις ιδιότητες των βουλευτών, ελάχιστοι από τους ο- ποίους έχουν σχετικές φιλολογικές ή παιδαγωγικές σπουδές. Η στάση της Δεξιάς απέναντι στο μέτρο για τα Αρχαία Ελληνικά, αλλά και απέναντι σε όλα σχεδόν τα προτεινόμενα από την κυβέρνηση μέτρα, είναι απόλυτα αρνητική. Αυτό που προκαλεί εντύπωση είναι ότι δεν γίνεται καμία προσπάθεια από την αντιπολίτευση να διεξάγει μία εποικοδομητική συζήτηση σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα ή σχετικά με κάποιο άλλο θέμα που θίγεται. Ακόμα και οι πιο προοδευτικοί πολιτικοί, όπως ο Π. Κανελλόπουλος και ο Κ. Τσάτσος, προβάλλουν πολλά επιχειρήματα εναντίον του μέτρου, αν και δεν απορρίπτουν εξολο- 151

152 κλήρου τις δόκιμες μεταφράσεις, αποδεχόμενοι τη χρήση τους σε συνδυασμό πάντα με τη διδασκαλία από το πρωτότυπο. Επιπλέον, είναι χαρακτηριστικό πως η Ε.Ρ.Ε. επαναφέρει το θέμα για συζήτηση στη Βουλή, όταν πια η μεταρρύθμιση έχει διανύσει κάποιο διάστημα εφαρμογής, προβάλλοντας κατά βάση τα ίδια επιχειρήματα που χρησιμοποίησε και κατά τις συζητήσεις του νομοσχεδίου στην Επιτροπή Εξουσιοδοτήσεως. Τέλος, αυτό που επιβάλλεται να αναφερθεί είναι ότι στη μεταρρύθμιση του 1976, η δεξιά παράταξη υιοθέτησε το μέτρο που είχε πολεμήσει πριν δώδεκα χρόνια θεωρώντας το ως μία από τις ιδανικές επιλογές για τη χάραξη μιας νέας εκπαιδευτικής πορείας, κάτι που αποδεικνύει ότι το βασικό κίνητρο της τότε αποδοκιμασίας του ήταν ο πολιτικός ανταγωνισμός. Αν, λοιπόν, λάβουμε υπόψη όλα αυτά τα στοιχεία, αποδεικνύεται ότι τα κίνητρα της αντίδρασης της Δεξιάς είναι καθαρά πολιτικά, με βασικότερο στόχο να πλήξουν την κυβέρνηση του Γ. Παπανδρέου. Οι καθηγητές της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, ως κύριοι υπερασπιστές του παραδοσιακού προσανατολισμού της εκπαίδευσης, αντιτίθενται στην καθιέρωση της αποκλειστικής χρήσης μεταφράσεων για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών τόσο μέσα από το υπόμνημα που συνέταξε η Σχολή όσο και μέσα από άρθρα τους σε εφημερίδες, κυρίως την Καθημερινή. Στο υπόμνημα τονίζεται ότι η κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής θα μειώσει την παιδευτική αξία της αρχαίας γραμματείας, καθώς το περιεχόμενο δεν είναι δυνατόν να διαχωριστεί από τη μορφή στα κλασικά κείμενα. Επίσης, επισημαίνεται ότι οι μεταφράσεις δεν αντιπροσωπεύουν τη διαχρονικότητα που αντιπροσωπεύουν τα αρχαία κείμενα και, επομένως, τους λείπει η αυθεντικότητα. Πρόκειται για επιχειρήματα που έχουν να κάνουν περισσότερο με τον φόβο ότι θα πληγεί ο ανθρωπιστικός και κλασικιστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι, από παιδαγωγική άποψη, η εξαντλητική διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας με όλους τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες δεν επιτρέπει στους μαθητές να γνωρίσουν σε βάθος τις ιδέες του αρχαίου κόσμου. Όσο για τους καθηγητές της Σχολής που σε άρθρα τους αναφέρθηκαν στο συγκεκριμένο θέμα, οι περισσότεροι, συμβαδίζοντας με όσα υποστηρίχθηκαν στο υπόμνημα, θεωρούν το μέτρο για την εισαγωγή των μεταφράσεων επιβλαβές για την παιδεία. Τα επιχειρήματα που προβάλλουν για να στηρίξουν τη θέση τους αυτή έχουν να κάνουν με τη χρησιμότητα της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής στην ανάπτυξη των νεότερων μορφών της γλώσσας, με την α- νεπάρκεια του χρονικού διαστήματος των τριών ετών του Λυκείου για την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας και με τον ισχυρισμό ότι στις μόνες χώρες που καταργήθηκε η εκμάθηση των κλασικών γλωσσών είναι σε εκείνες που έχουν κομμουνιστικό καθεστώς, ενώ στις δυτικές χώρες η κλασική παράδοση εξακολουθεί να έχει εξέχουσα θέση. Τα επιχειρήματα αυτά αντικρούστηκαν εύκολα από τους υποστηρικτές του μέτρου, κάτι που αποδεικνύει ότι δεν υπήρχε ισχυρή βάση από πίσω τους. Η αντιπαράθεση απόψεων ανάμεσα στους διανοούμενους διεξάγεται μέσω των σελίδων του ημερήσιου Τύπου, όπου και ο Ε. Παπανούτσος και οι καθηγητές της Φιλοσοφικής Θεσσαλονίκης απαντούν στα επιχειρήματα που συμπεριλαμβάνονται στο υπόμνημα και στα άρθρα των καθηγητών της Φιλοσοφικής Αθηνών, επισημαίνοντας κυρίως τις ανακρίβειες που μεταχειρίζονται. Η επιλογή των συγκεκριμένων επιχειρημάτων από τους εκπροσώπους της Φιλοσοφικής Αθηνών, αλλά και ο τόνος με τον οποίο διατυπώνονται, οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι λόγοι της αντίδρασής τους δεν είναι καθαρά εκπαιδευτικοί. Εμφανέστατα, σημαντικό ρόλο στην αρνητική στάση της Φιλοσοφικής Αθηνών έπαιξε η απόφαση της ίδρυσης του Π.Ι., το οποίο, αναλαμβάνοντας τη μετεκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού, θα στερούσε από τη Σχολή τη δυνατότητα να επιβάλλει τις ιδέες της στους εκπαιδευτικούς. Παρομοίως, η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων, εκφράζοντας κυρίως τις απόψεις της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών, δείχνει τη δυσαρέσκειά της για το νέο μέτρο. Στις συνελεύσεις της, υποστηρίζει ότι η κατάλληλη ηλικία για την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας είναι η ηλικία των ετών, δηλαδή όταν ο μαθητής φοιτά στο Γυμνάσιο, και όχι αργότερα, καθώς, επίσης, και ότι η νέα ρύθμιση αποκόπτει τη νέα γενιά από την ελληνοχριστιανική παράδοση. Στο έκτακτο 152

153 αυτοτελές παράρτημα που εξέδωσε το περιοδικό της, Πλάτων, αναδημοσιεύονται οι απόψεις όλων των επικριτών της μεταρρύθμισης, με στόχο την ενημέρωση της κοινής γνώμης για τον κίνδυνο που διατρέχει το έθνος εξαιτίας της μεταρρύθμισης. Τον ίδιο στόχο έχουν και τα άρθρα των μελών της Εταιρείας, και κυρίως του Κ. Γεωργούλη, στον Τύπο, τα οποία κατακλύζουν την κοινή γνώμη με επιχειρήματα όλων των ειδών. Θεωρούν την καθιέρωση των μεταφράσεων ως περιφρόνηση της ανθρωπιστικής παιδείας και κάνουν λόγο για απομάκρυνση από την ελληνοχριστιανική παράδοση, την εθνική κληρονομιά και τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό. Ο Κ. Γεωργούλης, μάλιστα, θέτει το θέμα σε πολιτικά πλαίσια, κατηγορώντας τους μεταρρυθμιστές ότι έχουν απώτερο σκοπό να αντικαταστήσουν την ορθόδοξη ελληνική παράδοση από πρότυπα που έχουν τις ρίζες τους σε σοσιαλιστικά καθεστώτα. Τα μέλη της Εταιρείας υπερασπίζονται τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας, επισημαίνοντας τη συμβολή της στην πνευματική ανάπτυξη των μαθητών και στην ανάπτυξη της ικανότητας της έκφρασης. Τονίζεται, όπως και στο υπόμνημα της Φιλοσοφικής Αθηνών, ότι στα κλασικά κείμενα το περιεχόμενο δεν μπορεί να διαχωριστεί από τη μορφή και συμπληρώνεται ότι η γνώση της αρχαίας ελληνικής συμβάλει στην καλύτερη εκμάθηση της νέας ελληνικής. Α- ναφορικά με την εθνική αλλά και τη θρησκευτική διάσταση του θέματος, διατυπώνεται με έμφαση η άποψη ότι με το νέο μέτρο θα χαθεί η ταυτότητα και η ενότητα του έθνους και θα τεθεί σε κίνδυνο η ορθόδοξη πίστη, μιας και οι μαθητές του Γυμνασίου δε θα κατανοούν τα πατερικά κείμενα. Από παιδαγωγική άποψη, κρίνεται καταλληλότερη η γλωσσική διδασκαλία σε μικρότερη ηλικία, όταν οι μαθητές μαθαίνουν ευκολότερα και δεν έχουν το βάρος πολλών μαθημάτων, χωρίς όμως να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι το εν λόγω σύστημα εφαρμοζόταν μέχρι εκείνη τη στιγμή έχοντας πενιχρά μόνο αποτελέσματα. Αυτό, όμως, που προκαλεί μεγάλη εντύπωση είναι ο ισχυρισμός και του Κ. Γεωργούλη ότι τα αρχαία κείμενα χάνουν την παιδευτική τους αξία αν μεταφραστούν στη δημοτική γλώσσα και ότι με τις μεταφράσεις χάνεται το μορφωτικό όφελος που είχε ο μαθητής από την προσπάθειά του να μεταφράσει ο ίδιος το πρωτότυπο κείμενο, τη στιγμή μάλιστα που ο ίδιος έχει μεταφράσει πολλά κλασικά κείμενα στη δημοτική γλώσσα. Το γεγονός αυτό φανερώνει ότι στόχος του συγκεκριμένου προσώπου είναι να πλήξει τη μεταρρύθμιση γενικότερα, μεταχειριζόμενο κάθε δυνατό επιχείρημα, ακόμα κι αν ο- δηγείται σε αντιφάσεις. Ο φανατισμός του απέναντι στη μεταρρύθμιση αποδεικνύει ότι τα κίνητρά του δεν είναι παιδαγωγικά αλλά πολιτικά και υπαγορεύονται από τα προσωπικά του συμφέροντα. Κρίνοντας από το σύνολο των επιχειρημάτων που χρησιμοποιούνται από τα μέλη της Εταιρείας, διαπιστώνουμε πως ελάχιστη σημασία δίνεται στο γεγονός ότι οι μαθητές του Γυμνασίου αποφοιτούσαν από αυτό χωρίς να έχουν έρθει σε ουσιαστική επαφή με τις αξίες του αρχαίου κόσμου. Αντιθέτως, δίνεται βάρος περισσότερο στα πλεονεκτήματα της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας, καθώς και στις αρνητικές σε εθνικό επίπεδο συνέπειες που θα έχει ο περιορισμός της. Όσον αφορά τη στάση που κράτησε η Θεολογική Σχολή Αθηνών απέναντι στο μέτρο της εισαγωγής των μεταφράσεων, ήταν απόλυτα αρνητική, κάτι που φανερώνεται και μέσα από το σχετικό υπόμνημα που συνέταξε και μέσα από τα άρθρα του κύριου εκπροσώπου της, του Π. Μπρατσιώτη, στην Καθημερινή. Κεντρική θέση ανάμεσα στα επιχειρήματα που μεταχειρίζεται η Σχολή έχουν, όπως ήταν αναμενόμενο, εκείνα που αφορούν τις θρησκευτικές συνέπειες της καθιέρωσης των μεταφράσεων. Τονίζεται ότι ο ελληνοχριστιανικός πολιτισμός κινδυνεύει εξαιτίας της μεταρρύθμισης και, κατά συνέπεια, κινδυνεύει και το έθνος, καθώς ο περιορισμός της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας στο Λύκειο απομακρύνει τους μαθητές του Γυμνασίου από την ελληνοχριστιανική παράδοση και την εθνική κληρονομιά. Διαπιστώνουμε ότι και στην περίπτωση της Θεολογικής Αθηνών η ανθρωπιστική μόρφωση ταυτίζεται με την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής. Επίσης, αναφορές γίνονται τόσο στην επίδραση που ασκεί η ενασχόληση με την αρχαία γραμματική στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του μαθητή όσο και στα οφέλη που έχει η διδασκαλία της όσον αφορά την καλύτερη κατανόηση της δημοτικής 153

154 γλώσσας. Παρατηρείται εδώ ότι δεν προβάλλονται καθόλου παιδαγωγικά επιχειρήματα εκ μέρους της Θεολογικής Αθηνών. Το μόνο επιχείρημα που θα μπορούσαμε να εκλάβουμε ως παιδαγωγικό είναι ο ισχυρισμός ότι οι μαθητές, έχοντας έτοιμη τη μετάφραση, δεν καταβάλλουν καμία προσπάθεια να ασχοληθούν με το πρωτότυπο κείμενο, με αποτέλεσμα να μην ωφελούνται καθόλου από τη μεταφραστική διαδικασία. Παράλληλα, αντιρρήσεις εξέφρασε και η Πανελλήνια Ένωση Θεολόγων μέσω του Δελτίου της, όπου δήλωσε ότι η τριετής φοίτηση στο Λύκειο δεν είναι επαρκές χρονικό διάστημα για να αφομοιώσουν οι μαθητές την αρχαία γλώσσα. Τα χριστιανικά σωματεία μέσω των περιοδικών τους δηλώνουν κι αυτά την αντίθεσή τους προς τη μεταρρύθμιση. Οι χριστιανικές οργανώσεις, έχοντας τον ρόλο του φρουρού της εθνικής παράδοσης, ήταν αναμενόμενο να προβάλλουν αντιρρήσεις στο νέο μέτρο, το οποίο φαίνεται να παρεκκλίνει από αυτήν. Για παράδειγμα, η Ελληνοχριστιανική Αγωγή υποστηρίζει ότι η προσπάθεια του μαθητή να μεταφράσει ένα αρχαίο κείμενο αναπτύσσει το πνεύμα του, ότι η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας πρέπει να αρχίζει σε μικρότερη ηλικία, αλλά και ότι η συμπύκνωση της διδασκαλίας της στα τρία έτη του Λυκείου δεν είναι παιδαγωγικώς ορθή. Πρόκειται για καθαρά παιδαγωγικά επιχειρήματα, τα οποία όμως κάμπτονται σε μεγάλο βαθμό αμέσως μετά το πρώτο σχολικό έτος εφαρμογής της μεταρρύθμισης, όταν πλέον φαίνεται να αναγνωρίζεται η αξία της χρήσης των μεταφράσεων, χωρίς, ωστόσο, να αμφισβητείται ποτέ η ανωτερότητα των πρωτοτύπων. Αυτή η ειλικρίνεια και η αντικειμενικότητα κάνει το περιοδικό Ελληνοχριστιανική Αγωγή να διαφέρει από τους υπόλοιπους φορείς που αντιτάχθηκαν στο μέτρο. Από την άλλη, το περιοδικό Σωτήρ κάνει λόγο -εκτός από την απομάκρυνση από την παράδοση και την ανεπάρκεια του τριετούς Λυκείου ό- σον αφορά την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας- και για τον κίνδυνο απομάκρυνσης των νέων από την Εκκλησία, μιας και δε θα καταλαβαίνουν τη Θεία Λειτουργία, το οποίο αποτελεί ένα καθαρά θρησκευτικό επιχείρημα. Ο ρόλος της Ιεράς Συνόδου και των εκπροσώπων της Εκκλησίας ανάμεσα στους επικριτές της μεταρρύθμισης έγκειται, κυρίως, στην προσπάθεια για υπονόμευση του Ε. Παπανούτσου. Σχετικά με το μέτρο για τα Αρχαία Ελληνικά, υποστηρίζεται ότι η μελέτη των κλασικών και χριστιανικών κειμένων από μεταφράσεις δεν προσφέρει την πνευματική μόρφωση που προσφέρει η μελέτη τους από το πρωτότυπο. Αυτό ήταν και το μοναδικό επιχείρημα που χρησιμοποιήθηκε από την Ιερά Σύνοδο. Από εκεί και πέρα, περιορίστηκε στην πολεμική εναντίον του γενικού γραμματέα του υπουργείου Παιδείας, τον οποίο κατηγόρησε για αθεΐα και αντεθνικισμό. Η Ιερά Σύνοδος βασίστηκε στην εξέχουσα θέση της, η οποία της έδινε το προνόμιο να επηρεάζει μεγάλο μέρος της κοινωνίας. Μέσω των επιθέσεων στον Ε. Παπανούτσο, προσπαθεί να πλήξει όλη τη μεταρρύθμιση και, κατά συνέπεια, την κυβέρνηση του Γ. Παπανδρέου. Πιθανότατα, ο λόγος για τον οποίο κρατάει αυτή την αρνητική στάση είναι ότι η ίδια δεν έπαιξε κάποιο ρόλο στη συγκεκριμένη μεταρρύθμιση. Επιπλέον, ίσως η Ιερά Σύνοδος θεωρεί ότι, μετά τον κλονισμό της εκπαιδευτικής παράδοσης, υπάρχει κίνδυνος να κλονιστεί και η δική της θέση. Επομένως, τα κίνητρά της είναι πολιτικά και όχι παιδαγωγικά ή θρησκευτικά. Όσον αφορά την Ακαδημία Αθηνών, τα μέλη της τάσσονται εναντίον της αποκλειστικής διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μεταφράσεις, αν και συμφωνούν με τη συμπληρωματική διδασκαλία τους από δόκιμες μεταφράσεις. Τα επιχειρήματα που μεταχειρίζονται για να στηρίξουν αυτή τη θέση αφορούν κυρίως τον φόβο για απομάκρυνση από τον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό, καθώς και τον ισχυρισμό ότι καμία μετάφραση δεν μπορεί να αποδώσει πλήρως το πρωτότυπο κείμενο. Επιπλέον, επισημαίνεται ότι οι κλασικές γλώσσες συμβάλλουν στην πνευματική καλλιέργεια του ατόμου, ότι είναι απαραίτητες για τη σπουδή οποιασδήποτε επιστήμης και ότι η γνώση της αρχαίας ελληνικής είναι αναγκαία προϋπόθεση για τη διαμόρφωση της καθαρεύουσας και της δημοτικής. Το θέμα τίθεται και στη θρησκευτική του διάσταση, καθώς σημειώνεται ότι η συνείδηση της ορθοδοξίας δεν μπορεί να διατηρηθεί χωρίς την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής, στην οποία είναι γραμμένα τα πατερικά κείμενα. Χαρα- 154

155 κτηριστική είναι και η σύγκριση που γίνεται με άλλες χώρες, όπου τα Αρχαία Ελληνικά διδάσκονται από το πρωτότυπο, χωρίς, ωστόσο, οι λαοί αυτοί να έχουν κάποιο εθνικό λόγο για να κάνουν κάτι τέτοιο. Όσον αφορά τα παιδαγωγικά επιχειρήματα, συναντάμε και εδώ τον ισχυρισμό ότι τα τρία έτη του Λυκείου δεν επαρκούν για την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής. Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω, διαπιστώθηκε ότι τα μέλη της Ακαδημίας δεν λαμβάνουν υπόψη τους τη σχολική πραγματικότητα, το γεγονός δηλαδή ότι οι μαθητές δεν έρχονται σε ουσιαστική επαφή με τις ιδέες και τις αξίες που περιλαμβάνονται στα κλασικά κείμενα. Για να γίνει αποδεκτό οποιοδήποτε νέο μέτρο, απαιτείται και η στήριξή του από τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς. Όμως, η υποδοχή που επεφύλασσε η Ο.Λ.Μ.Ε. στη νέα ρύθμιση για τα Αρχαία Ελληνικά δεν ήταν εκείνη που θα βοηθούσε στην προώθησή της. Η Ο.Λ.Μ.Ε. διαφωνεί με την αποκλειστική διδασκαλία των αρχαίων κειμένων από μεταφράσεις και γι αυτό προτείνει διδασκαλία από το πρωτότυπο και συμπληρωματική μόνο διδασκαλία από μεταφράσεις δύο ή τρεις ώρες εβδομαδιαίως. Ως επιχείρημα προβάλλει την αδυναμία των μαθητών του Γυμνασίου λόγω της ηλικίας τους- να κατανοήσουν το αρχαίο πνεύμα, με αποτέλεσμα να αφομοιώσουν μόνο ένα μικρό μέρος της αρχαίας γραμματείας. Επίσης, τονίζεται ότι, εάν η διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας αρχίζει από το Γυμνάσιο, αυτό θα ευνοεί όσους πρόκειται να συνεχίσουν τις σπουδές τους στο Λύκειο να αφομοιώσουν καλύτερα την ύλη που θα διδαχθούν εκεί, χωρίς ταυτόχρονα να ζημιώνει τους υπόλοιπους μαθητές. Τέλος, αναφέρεται ως επιχείρημα ότι η μελέτη του αρχαίου κειμένου αναπτύσσει τις ψυχοπνευματικές δεξιότητες του μαθητή. Παρατηρήθηκε, λοιπόν, ότι η Ο.Λ.Μ.Ε. δίνει βάρος στην παιδαγωγική μόνο διάσταση του θέματος, χωρίς να χρησιμοποιεί άλλου είδους επιχειρήματα προς εντυπωσιασμό ή για να επηρεάσει συναισθηματικά την κοινή γνώμη. Αυτά τα επιχειρήματα, ωστόσο, δεν είναι τόσο ισχυρά, μιας και στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου έχουν ήδη αντικρουστεί σε πολύ ικανοποιητικό βαθμό. Παρόλο, όμως, που η Ο.Λ.Μ.Ε. διαφωνούσε με το νέο μέτρο, μετά την ψήφισή του δεν προέβαλε περαιτέρω αντιδράσεις, στάση στην οποία πιθανότατα συνέβαλε και το γεγονός ότι είχαν ικανοποιηθεί τα οικονομικά της αιτήματα. Δεν αποκλείεται, βέβαια, να ισχύει και αυτό που ισχυρίστηκε στο Δελτίο της μετά τον πρώτο χρόνο εφαρμογής της μεταρρύθμισης, ότι δηλαδή άλλαξε τη στάση της βλέποντας τα θετικά αποτελέσματα από τη χρήση των μεταφράσεων. Από την άλλη, οι επιθεωρητές Μέσης Εκπαίδευσης μένουν σταθεροί στην αρχική τους αρνητική στάση απέναντι στην εισαγωγή των μεταφράσεων ακόμα και μετά την εφαρμογή του μέτρου στα σχολεία. Η γνώμη τους είναι ότι η διδασκαλία των Αρχαίων πρέπει να γίνεται από την Α Γυμνασίου από το πρωτότυπο και δευτερευόντως μόνο από μεταφράσεις. Βασικός τους ισχυρισμός είναι ότι μόνο μέσω του πρωτότυπου κειμένου ο μαθητής μπορεί να κατανοήσει το περιεχόμενο του κλασικού έργου και να αναπτύξει τις πνευματικές του δεξιότητες. Η α- νεπάρκεια των τριών ετών του Λυκείου για την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας επισημαίνεται και εδώ, όπως και η άποψη ότι η γλωσσική διδασκαλία πρέπει να ξεκινάει από μικρότερη ηλικία. Τα επιχειρήματα αυτά, παρόλο που είναι παιδαγωγικά, δεν υποστηρίζονται όσο θα έπρεπε και γι αυτό οι επιθεωρητές δίνουν την εντύπωση ότι δεν έχουν να αντιπαραβάλλουν ισχυρά επιχειρήματα απέναντι σε εκείνα που εκτίθενται στην εισηγητική έκθεση του νομοσχεδίου. Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας, τα επιχειρήματα που χρησιμοποιήθηκαν και από τους υπερασπιστές του μέτρου και από τους επικριτές του κατατάχθηκαν σε διαφορετικές κατηγορίες, για να γίνουν πιο εύκολα κατανοητοί οι λόγοι για τους οποίους η καθιέρωση των μεταφράσεων στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών συνάντησε αποδοχή ή απόρριψη αντίστοιχα. Ως γενικό συμπέρασμα, μπορούμε να αναφέρουμε το γεγονός ότι οι εισηγητές και υπερασπιστές του μέτρου βασίζονται σε παιδαγωγικά και μόνο επιχειρήματα, ενώ οι πολέμιοί του μεταχειρίζονται κάθε είδους επιχείρημα, με έμφαση στα επιχειρήματα εθνικού περιεχομένου. Επισείουν, μάλιστα, διαφόρων ειδών κινδύνους κυρίως εθνικούς- για να τρομοκρατήσουν την κοινή γνώμη και να τη στρέψουν εναντίον της μεταρρύθμισης. 155

156 Παρατηρούμε ότι όλοι οι πολέμιοι του μέτρου δίνουν ένα πολύ περιορισμένο περιεχόμενο στην έννοια της ανθρωπιστικής παιδείας, ταυτίζοντάς την αποκλειστικά με την εκμάθηση της αρχαίας γλώσσας. Παράλληλα, οι εκπρόσωποι του παραδοσιακού ρεύματος δίνουν περιορισμένο περιεχόμενο και στον όρο «παράδοση» και θεωρούν πως η έννοια αυτή δεν συμβιβάζεται με την έννοια του εκσυγχρονισμού. Έτσι, μένουν προσηλωμένοι στον αόριστα διατυπωμένο ελληνοχριστιανικό πολιτισμό, εχθρό του οποίου θεωρούν τη μεταρρύθμιση γενικότερα και το μέτρο για τα Αρχαία Ελληνικά ειδικότερα. Κατηγορούν τους εισηγητές του νομοσχεδίου ότι στοχεύουν στην απομάκρυνση των μαθητών του Γυμνασίου από την ανθρωπιστική παιδεία και την ελληνοχριστιανική παράδοση. Η παράδοση, λοιπόν, παρουσιάζεται σαν να είναι εμπόδιο στις νέες αλλαγές, όμως το μόνο πραγματικό εμπόδιο είναι η προκατάληψη των επικριτών του νομοσχεδίου, οι οποίοι έχουν ταυτίσει την παράδοση με την τυπολατρία. Η ανωτερότητα της αρχαίας ελληνικής γλώσσας σε σχέση με οποιαδήποτε νεότερη μορφή της εξυμνείται από όλους τους κατηγόρους του μέτρου, αλλά ακόμα και από τους εισηγητές του. Οι εμπνευστές του μέτρου, όμως, χωρίς να υποβιβάζουν την αξία της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής, διαπιστώνουν ότι είναι περισσότερα τα οφέλη από τη διδασκαλία από μεταφράσεις στο Γυμνάσιο και γι αυτό προτείνουν η αρχαία γλώσσα να διδάσκεται μόνο στο Λύκειο. Αυτό εκλαμβάνεται από τη συντηρητική πλευρά ως πρόθεση οριστικής κατάργησης της εκμάθησης της αρχαίας ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση. Η υπεράσπιση της διδασκαλίας της αττικής διαλέκτου περιλαμβάνει πολλά επιχειρήματα, τα περισσότερα εκ των οποίων αφορούν την πνευματική ανάπτυξη που προσφέρει η ενασχόληση με τη γραμματική και το συντακτικό του αρχαίου λόγου. Όμως, η υπεράσπιση αυτή συχνά φτάνει και σε υπερβολές, με χαρακτηριστικότερη τον ισχυρισμό ότι η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την εκμάθηση και την κατανόηση της δημοτικής. Μεγάλο μέρος των επιχειρημάτων καταλαμβάνουν οι αναφορές στους εθνικούς και θρησκευτικούς κινδύνους που ελλοχεύουν από την επικράτηση των μεταφράσεων. Για τους συντηρητικούς κύκλους η μεταρρύθμιση αποτελεί εθνικό κίνδυνο, καθώς αποκόπτει την εκπαίδευση από τον παραδοσιακό προσανατολισμό της, υποσκάπτοντας τον ελληνοχριστιανικό πολιτισμό, που αποτελεί στήριγμα και θεμέλιο του έθνους. Σε πολλά σημεία γίνεται λόγος για απώλεια της εθνικής ενότητας, για κατωτερότητα απέναντι σε χώρες της Δύσης, για υιοθέτηση κομμουνιστικών προτύπων, αλλά και για απομάκρυνση των νέων από τον χριστιανισμό. Όπως παρατηρούμε, τα επιχειρήματα εθνικού και θρησκευτικού περιεχομένου είναι υπερβολικά και έχουν σκοπό να προκαλέσουν συναισθηματική σύγχυση στην κοινή γνώμη. Μπροστά στην α- πειλή της απώλειας της εθνικής ταυτότητας και της εθνικής μνήμης, καθώς και μπροστά στο ενδεχόμενο απομάκρυνσης από την ελληνική ορθοδοξία, οι πολέμιοι του μέτρου ελπίζουν ότι ο λαός θα αντιδράσει και θα στραφεί εναντίον της μεταρρύθμισης γενικότερα. Οι επικριτές, λοιπόν, της μεταρρύθμισης κατά βάση επιχειρηματολογούν με κριτήριο το συναίσθημα. Σημειώνουμε σε αυτό το σημείο ότι, μετά τον Εμφύλιο, είχε δημιουργηθεί η άποψη πως οτιδήποτε α- ντιστρατεύεται το παραδοσιακό είναι επικίνδυνο για το έθνος. Το γενικότερο κοινωνικό, πολιτικό και ιδεολογικό κλίμα της εποχής, όπως είχε διαμορφωθεί μετά τον Εμφύλιο, δεν ήταν ευνοϊκό για νεωτεριστικές αλλαγές, καθώς επικρατούσε η συντηρητική εκπαιδευτική αντίληψη, οι εκπρόσωποι της οποίας θεωρούσαν οποιαδήποτε προοδευτική πρόταση ως προσπάθεια ε- πιβολής της κομμουνιστικής ιδεολογίας. Τα επιχειρήματα που φανερώνουν μία πρόθεση για εποικοδομητική κριτική στο νέο μέτρο είναι εκείνα που θίγουν την παιδαγωγική πλευρά του θέματος. Πολλοί εκπρόσωποι του παραδοσιακού ρεύματος αναφέρονται στις αρνητικές παιδαγωγικές συνέπειες που θα έχει η καθιέρωση των μεταφράσεων στο Γυμνάσιο, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση στην ανεπάρκεια των τριών ετών του Λυκείου για την αφομοίωση της αρχαίας γλώσσας. Ωστόσο, σχεδόν όλα τα επιχειρήματα που προβάλλουν μπορούν πολύ εύκολα να αντικρουστούν ικανοποιητικά από τους υπερασπιστές του μέτρου, ενώ μερικά από αυτά αποδεικνύουν ότι οι πολέμιοί του δεν 156

157 λαμβάνουν υπόψη τη σχολική πραγματικότητα. Όσον αφορά τις μεταφράσεις, πρέπει σε αυτό το σημείο να διευκρινιστεί πως και οι δύο πλευρές συμφωνούν ότι καμία μετάφραση, όσο καλή και να είναι, δεν μπορεί να αντικαταστήσει το πρωτότυπο κείμενο. Όμως, όπως σημειώνουν οι εισηγητές και οι υπερασπιστές του μέτρου, οι μεταφράσεις αποτελούν τον μοναδικό τρόπο για να έρθουν σε ουσιαστική επαφή όλοι οι μαθητές με τα νοήματα των κλασικών κειμένων. Η συντηρητική πλευρά δεν αναγνωρίζει αυτή τη λειτουργία των μεταφράσεων και ερμηνεύει το νέο μέτρο ως απόρριψη του ανθρωπιστικού χαρακτήρα της Μέσης Εκπαίδευσης. Ωστόσο, πρέπει να επισημανθεί ότι ευθύνη για την πρόκληση αντιδράσεων απέναντι στη μεταρρύθμιση έχουν και οι εισηγητές της. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή, για να καταφέρει να γίνει αποδεκτή και να αποκτήσει στέρεες βάσεις, πρέπει να γίνεται σταδιακά και να μη δίνει την εντύπωση ενός «άλματος», που είναι σίγουρο ότι θα προκαλέσει αναστάτωση, αμφιβολίες, ανασφάλεια και, κατ επέκταση, αντιδράσεις. Η μεταρρύθμιση του 1964 εφαρμόστηκε βεβιασμένα χωρίς σταδιακή πειραματική εφαρμογή, επομένως δεν υπήρξε χρόνος για τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας του μέτρου. Νομοθετήθηκε υπό πίεση χρόνου -κατά τη διάρκεια των θερινών διακοπών της Βουλής-, επομένως δεν υπήρχαν πολλά περιθώρια για γόνιμο διάλογο. Πιο συγκεκριμένα, η ρύθμιση για τα Αρχαία Ελληνικά δεν συνοδεύεται από τα απαραίτητα υποστηρικτικά μέτρα, όπως μέριμνα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, γεγονός που την καταδίκασε εξαρχής σε αποτυχία. Αναμενόμενο είναι, λοιπόν, όλη αυτή η βιασύνη της κυβέρνησης να προκαλεί αντιδράσεις. Οι περισσότεροι φορείς που εξέφρασαν είτε αρνητικές είτε θετικές απόψεις για τη συγκεκριμένη ρύθμιση έμειναν σταθεροί στις απόψεις τους σε όλα τα στάδιά της, δηλαδή και την περίοδο του σχεδιασμού της, και μετά την επικύρωσή της, και κατά την εφαρμογή της και κατά την περίοδο που κινδύνευε με ακύρωση. Μόνο η Ο.Λ.Μ.Ε. και το περιοδικό Ελληνοχριστιανική Αγωγή φαίνεται να αλλάζουν στάση και να αναγνωρίζουν τα οφέλη της χρήσης των μεταφράσεων, χωρίς όμως να υποστηρίζουν την αποκλειστική χρήση τους. Όταν υπάρχουν δύο άκρως αντίθετες απόψεις για ένα θέμα και οι αντιδράσεις σχετικά με αυτό προέρχονται από πρόσωπα με μεγάλο κύρος, όπως είναι οι πανεπιστημιακοί καθηγητές, είναι λογικό η κοινωνία να επηρεάζεται και να διχάζεται σε μεγάλο βαθμό. Οι επικριτές της μεταρρύθμισης, με τη συστηματική πολεμική τους, προσπάθησαν να προκαλέσουν πανικό ηθικό και εθνικό- στην κοινή γνώμη και να απευθυνθούν κυρίως στο συναίσθημα του λαού. Οι αντιρρήσεις δίνουν την εντύπωση ότι οφείλονται σε ιδεολογικές διαφορές αναφορικά με την εκπαιδευτική πολιτική που πρέπει να ακολουθείται, όμως στην πραγματικότητα ο- φείλονται σε πολιτικές συγκρούσεις. Αν η σύγκρουση ήταν μόνο ιδεολογική, οι επικριτές της μεταρρύθμισης θα έπρεπε να δείξουν έστω και ελάχιστο ενδιαφέρον για τη διεξαγωγή εποικοδομητικής συζήτησης με τους εισηγητές των νέων ρυθμίσεων, κάτι το οποίο δεν συμβαίνει. Στόχος τους δεν ήταν η εποικοδομητική κριτική. Οι επικριτές δεν αναλύουν τα δεδομένα, δεν παρέχουν καμία λογική πίστωση χρόνου για τη βαθμιαία εφαρμογή της μεταρρύθμισης και δεν περιμένουν να κρίνουν το βαθμό της επιτυχίας των μέτρων αυτών στην πράξη, αλλά την καταδικάζουν πριν ακόμα τεθεί σε εφαρμογή. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι υπάρχουν δύο κατηγορίες σχολίων στον Τύπο: οι εποικοδομητικές παρατηρήσεις που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και αυτές που προέρχονται από έναν κύκλο ανθρώπων που χαρακτηρίζεται από προκατάληψη. Οι επικριτές δεν εκφράζουν απλώς τον προβληματισμό τους για την έκβαση της μεταρρύθμισης, αλλά προβαίνουν σε ευθεία επίθεση εναντίον της άλλης πλευράς. Επομένως, γίνεται φανερό ότι δεν πρόκειται για ειλικρινές ενδιαφέρον για τις συνέπειες που θα έχουν τα νέα μέτρα στην παιδεία, αλλά για πολεμική που κρύβει από πίσω της πολιτικές, κυρίως, επιδιώξεις. Η εκπαίδευση έγινε πεδίο πολιτικής αντιπαράθεσης, μιας και το υπόβαθρο της αντιπαράθεσης είναι πολιτικό και όχι εκπαιδευτικό. Η συντηρητική παράταξη και στο κοινοβούλιο και στον ακαδημαϊκό χώρο- προσπάθησε να ανατρέψει τη μεταρρύθμιση με κάθε τρόπο. Παράλληλα, η ανταπόκριση που βρήκε από την κοινωνία η εκπαιδευτική αυτή μεταρρύθμιση ήταν 157

158 ικανός λόγος για να οδηγήσει την αντιπολίτευση να εντείνει τις προσπάθειές της για να φθείρει την κυβέρνηση. Απόδειξη ότι τα αίτια της αντιπαράθεσης είναι καθαρά πολιτικά αποτελεί το γεγονός ότι ορισμένα πρόσωπα -πολιτικοί και διανοούμενοι- που στο παρελθόν εξέφραζαν προοδευτικές απόψεις, τώρα ασκούν οξεία κριτική στις νέες ρυθμίσεις για την παιδεία και α- ντιτάσσονται φανατικά στο μέτρο των μεταφράσεων. Πολλοί από τους επικριτές με τη στάση τους αυτή αναιρούν όσα είχαν υποστηρίξει άλλοτε, κάτι το οποίο αποκαλύπτει ότι ενεργούν μόνο με βάση τα προσωπικά τους συμφέροντα. Τα περισσότερα από τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούνται εναντίον του μέτρου είναι επιχειρήματα που είχαν χρησιμοποιηθεί σε ανάλογες περιπτώσεις στο παρελθόν. Εφόσον η μεταρρύθμιση αυτή αποτελεί επανάληψη προηγούμενων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών του 20ού αιώνα, είναι αναμενόμενο οι φορείς που είχαν αντιδράσει στο παρελθόν να προβάλλουν και τώρα αντιρρήσεις, χρησιμοποιώντας μάλιστα και τα ίδια επιχειρήματα. Η επιχειρηματολογία που χρησιμοποιεί η συντηρητική πλευρά, λοιπόν, είναι ίδια με την επιχειρηματολογία που είχαν χρησιμοποιήσει οι εκπρόσωποι του παραδοσιακού ρεύματος σε ανάλογες προσπάθειες καθιέρωσης εκπαιδευτικών νεωτερισμών. Τα επιχειρήματα αυτά, παρόλο που «ανακυκλώνονται», είναι προσαρμοσμένα στα εκάστοτε πολιτικά και κοινωνικοοικονομικά δεδομένα και στηρίζονται στους εξής άξονες: απειλή της εθνικής και κοινωνικής υπόστασης, συκοφάντηση των εισηγητών των μεταρρυθμίσεων και των κινήτρων τους και καταδίκη των νέων σχολικών βιβλίων. Ανεξάρτητα με το εάν το υπόβαθρο της αντίδρασης ήταν πολιτικό, το γεγονός ότι η α- ντιπολίτευση βρίσκει πρόσφορο έδαφος στο συγκεκριμένο μέτρο για να πλήξει την κυβέρνηση αποδεικνύει ότι δεν είχε έρθει ακόμα η κατάλληλη στιγμή για την εισαγωγή μιας τέτοιας νεωτερικής ρύθμισης. Το είδος και ο αριθμός των επιχειρημάτων που χρησιμοποιήθηκαν από τους επικριτές του συγκεκριμένου μέτρου, τόσο το 1929 όσο και το 1964, αποδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικοί νεωτερισμοί στην Ελλάδα χρειάζονται ένα αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα για να διαχυθούν και να γίνουν αποδεκτοί από όλους τους φορείς που σχετίζονται με την παιδεία. Συμπεραίνεται, λοιπόν, ότι για να υπάρξει εκπαιδευτική αλλαγή πρέπει να έχει προηγηθεί και κοινωνική αλλαγή. Γι αυτό τον λόγο το ίδιο μέτρο αντιμετωπίστηκε πολύ διαφορετικά στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του Η συμβολή της μεταρρύθμισης του 1964 σε εκείνη του 1967 είναι ευνόητη. Επιπλέον, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως οι έντονες αντιδράσεις το 1964, παρόλο που είχαν τον ακριβώς αντίθετο σκοπό, βοήθησαν στο να εδραιωθεί η μεταρρύθμιση στη συνείδηση της κοινωνίας και να γίνει πιο ισχυρή η ιδέα της αλλαγής. 158

159 ΠΗΓΕΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Πηγές Ν.Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», ΦΕΚ 182/ τ. Α / Β.Δ. 651/1964 «Περί του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος της Α τάξεως των Γυμνασίων της πρώτης βαθμίδος», ΦΕΚ 183/ τ. Α / Β.Δ. 534/1965 «Περί συγγραφής και κρίσεως Διδακτικών Βιβλίων», ΦΕΚ 119/ τ. Α / Β.Δ. 72/1966 «Περί ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων τάξεων τινών σχολείων Δευτεροβαθμίου (Μέσης) Εκπαιδεύσεως», ΦΕΚ 16/ τ. Α / Β.Δ. 425/1966 «Περί ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος της Γ τάξεως Γυμνασίων, ημερησίων και νυχτερινών», ΦΕΚ 110/ τ. Α / Β.Δ. 1074/1966 «Περί ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος της Β τάξεως Λυκείων», ΦΕΚ 289/ τ. Α / Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, Συμπόσιο για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση. Νοέμβριος 1965, Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, 1966 «Αι ενέργειαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων εν όψει της Εκπαιδευτικής Μεταρρυθμίσεως του 1964», Πλάτων, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα ΙΙΙ, έτος ΙΣΤ, 1964 Ακαδημία Αθηνών, Η διδασκαλία των κλασσικών γραμμάτων εις την Μέσην Εκπαίδευσιν, Γραφείον Δημοσιευμάτων της Ακαδημίας Αθηνών, Εν Αθήναις, 1967 Εισηγητική Έκθεσις επί του σχεδίου Ν. Δ. 4379/1964 «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Γενικής Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως», στο: Σ. Μπουζάκης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση, τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2002, σσ Επιστημονική Επετηρίς της Θεολογικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών του έτους 1965, Υπόμνημα της Θεολογικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών επί των εξαγγελθέντων κυβερνητικών μέτρων προς αναμόρφωσιν της παιδείας προς το υπουργείον Θρησκευμάτων και Εθνικής Παιδείας, τ. ΙΕ, Εν Αθήναις 1965, σσ Επιστημονική Επετηρίς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών του έτους , Υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών επί των κυβερνητικών μέτρων περί της παιδείας, τ. ΙΔ, Εν Αθήναις , σσ «Πρακτικά των Συνεδριάσεων της Βουλής», στο: Βουλή των Ελλήνων, Επίσημα Πρακτικά της Ειδικής Επιτροπής της Βουλής, Συνεδριάσεις: ΚΓ (27/8/1964), ΚΔ (28/8/1964), ΚΕ (1/9/1964), ΚΖ (3/9/1964), ΚΣΤ (2/9/1964), ΛΖ (23/9/1964), ΝΗ (17/3/1965), ΞΔ (31/3/1965), ΞΘ (7/4/1965), ΟΔ (14/4/1965), ΟΗ (5/5/1965), Α (26/5/1965), ΣΤ (2/6/1965) «Πρακτικά της Βουλής», στο: Σ. Μπουζάκης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση, τ. Β, Gutenberg, Αθήνα Συνεδριάσεις: ΚΓ (27/8/1964), ΚΔ (28/8/1964), ΚΕ (1/9/1964) «Υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών Περί των Εκπαιδευτικών Νομοσχεδίων», στο: Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Τεκμήρια ιστορίας, τ. Β, Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη, Αθήνα 1974, σσ Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Πρακτικά των συνεδριάσεων της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Συνεδρία 695 (19/9/1957), Συνεδρία 880 (16/4/1964), Συνεδρία 883 (23/4/1964), Συνεδρία 884 (24/4/1964), Συνεδρία 885 (14/5/1964), Συνεδρία 891 (19/6/1964) «Αι απόψεις της Πανελληνίου Ενώσεως Θεολόγων», στο: «Αι ενέργειαι της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων εν όψει της Εκπαιδευτικής Μεταρρυθμίσεως του 1964», Πλάτων, Έκτακτον αυτοτελές παράρτημα ΙΙΙ, έτος ΙΣΤ, 1964, σσ «Αναστάτωση έχει προκαλέσει στον εκπαιδευτικό κόσμο το θέμα των σχολικών βιβλίων», Αυγή, 11/9/1965, σ. 6 «Ανατροπή των πάντων», Ο Σωτήρ, 190, 22/7/1964, σ. 440 «Απαραίτητη εξήγηση», Φιλόλογος, 7, Δεκέμβριος 1966, σσ «Απίστευτον!», Ο Σωτήρ, 192, 2/9/1964, σσ «Απόκλισις προς τα άθεα εκπαιδευτικά συστήματα», Ο Σωτήρ, 205, 2/12/1964, σ

160 «Απόκρυφοι και μυστικαί», Ο Σωτήρ, 193, 9/9/1964, σ. 488 Λ. Ακρίτας, «Η συμβολή του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης εις την προσπάθειαν αναπλάσεως και εκσυγχρονισμού της παιδείας», Μακεδονία, 30/8/1964, σ. 3 Στ. Αλλαμανής, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις είναι υπόθεσις ολοκλήρου του έθνους», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 3-4, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1965, σσ. 3-5 «Ανακοίνωσις της Επιτροπής Παιδείας της Ε.Δ.Α. Τα μέτρα της κυβέρνησης για την παιδεία», Αυγή, 23/11/1963, σσ. 3, 4 Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Α, Το Βήμα, 27/8/1964, σ. 5 Ν. Ανδριώτης, «Η αναμόρφωσις της παιδείας. Αντίδρασις και σοφίσματα κατά του νέου νομοσχεδίου», Β, Το Βήμα, 28/8/1964, σσ. 1, 5 Ν. Ανδριώτης, «Η παιδεία, τα Αρχαία, η γλώσσα», Το Βήμα, 11/9/1964, σ. 7 «Απομακρύνθηκε από το υπουργείο Παιδείας ο κ. Παπακωνσταντίνου», Αυγή, 1/10/1965, σ. 8 «Βλέμμα εις την εκπαιδευτικήν κατάστασιν», Πλάτων, 29/30, έτος ΙΕ, 1963, σσ Γ. Βογιατζής, «Περί τα αμελέτητα εκπαιδευτικά μέτρα. Διά της επιχειρουμένης μεταρρυθμίσεως εισάγονται ο κομματισμός και η αυθαιρεσία εις τον οργανισμόν της εθνικής παιδείας», Καθημερινή, 9/9/1964, σ. 3 Κ. Βουρβέρης, Κλασσική παιδεία και έννοια του κλασσικού, Ελληνική Ανθρωπιστική Εταιρεία, Αθήναι 1965 Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Εκπληκτική αντίθεσις μεταξύ απαγγελιών και επιδιώξεων (ανακρίβειαι, αντιφάσεις και ανειλικρίνειαι)», Καθημερινή, 4/8/1964, σ. 3 Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η μονολιθική διάρθρωσις της Μέσης Εκπαιδεύσεως ουδεμίαν λαμβάνει μέριμναν περί επαγγελματικού προσανατολισμού. Η επιχειρούμενη μεταρρύθμισις είναι αναχρονιστική και οπισθοδρομική», Καθημερινή, 5/8/1964, σ 3 Κ. Γεωργούλης, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας διά μεταφράσεων αποτελεί αξιοπερίεργον εφεύρημα. Αι προτεινόμεναι ως προς την σχολικήν γλώσσαν καινοτομίαι θα επιτείνουν την ήδη επικρατούσαν σύγχυσιν και αναρχίαν», Καθημερινή, 6/8/1964, σ. 3 Κ. Γεωργούλης, «Περί το αμελέτητον εκπαιδευτικόν νομοσχέδιον. Η σαθρότης του νέου σχολικού προγράμματος του προτεινομένου υπό της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Α, Καθημερινή, 19/8/1964, σ. 3 Κ. Γεωργούλης, «Περί το αμελέτητον εκπαιδευτικόν νομοσχέδιον. Η σαθρότης του νέου σχολικού προγράμματος του προτεινομένου υπό της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Β, Καθημερινή, 20/8/1964, σ. 3 Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Ο νεοανθρωπισμός και οι νέοι φιλόλογοι της μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 29/8/1965, σσ. 3, 6 Κ. Γεωργούλης, «Περί τα δολοφονικά της ελληνικής παιδείας μέτρα. Τα αναχρονιστικά και α- προσάρμοστα προς την ελληνοχριστιανικήν παράδοσιν σημεία της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 6/9/1964, σ. 3 Κ. Γεωργούλης, «Περί το επιχειρούμενον έγκλημα κατά της εθνικής αγωγής. Η επέκτασις της δωρεάν παιδείας αποτελεί πλασματικόν ωραιολόγημα», Καθημερινή, 20/9/1964, σσ. 3, 8 Κ. Γεωργούλης, «Περί τα αμελέτητα εκπαιδευτικά μέτρα. Ο κυβερνητικός μονόλογος επί της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Α, Καθημερινή, 27/9/1964, σσ. 5, 8 Κ. Γεωργούλης, «Περί τα αμελέτητα εκπαιδευτικά μέτρα. Ο κυβερνητικός μονόλογος επί της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Β, Καθημερινή, 29/9/1964, σ. 3 Κ. Γεωργούλης, «Περί τα δολοφονικά της παιδείας μέτρα. Η επιδρομή της μεταρρυθμίσεως κατά των μορφωτικών ιδρυμάτων», Καθημερινή, 4/10/1964, σσ. 5, 6 Κ. Γεωργούλης, «Τα δολοφονικά της παιδείας μέτρα. Η εκ θεμελίων σαθρότης του νέου εκπαιδευτικού νόμου», Καθημερινή, 11/10/1964, σσ. 5, 8 Κ. Γεωργούλης, «Η επιδρομή κατά της παιδείας Η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις και οι εκπαιδευτικοί λειτουργοί», Καθημερινή, 18/10/1964, σσ. 5, 8 Κ. Γεωργούλης, «Η παιδεία των Νεοελλήνων. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις αποδεικνύεται αρνητικός συντελεστής διά τον φρονηματισμόν της νεολαίας», Καθημερινή, 22/11/1964, σσ. 5, 6 160

161 Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της ελληνικής παιδείας. Τα δύο βασικά μειονεκτήματα της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 6/12/1964, σσ. 5, 8 Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Ο ουμανισμός της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 20/12/1964, σσ. 5, 6 Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Η οργανική αναπηρία της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Καθημερινή, 28/2/1965, σ. 5 Κ. Γεωργούλης, «Τα θέματα της ελληνικής παιδείας. Η πνευματική παράδοσις του έθνος υπονομεύεται», Καθημερινή, 11/4/1965, σ. 5 Κ. Γεωργούλης, «Τα θέματα της ελληνικής παιδείας. Η πνευματική ερήμωσις εις τα Γυμνάσια», Καθημερινή, 9/5/1965, σ. 3 Κ. Γεωργούλης, «Τα θέματα της ελληνικής παιδείας. Εκσυγχρονισμός και μεταρρύθμισις», Καθημερινή, 27/6/1965, σ. 3 Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Η απιστία των μεταρρυθμιστών προς την πνευματικήν παράδοσιν», Καθημερινή, 5/9/1965, σσ. 3, 12 Κ. Γεωργούλης, «Αι συνέπειαι των αμελέτητων μέτρων. Το νέον πρόγραμμα των Γυμνασίων», Καθημερινή, 15/11/1964, σσ. 5, 6 Κ. Γεωργούλης, «Τα προβλήματα της εθνικής παιδείας. Όργιον αυθαιρεσιών και παρανομιών υπό τον μεταρρυθμιστικόν μανδύαν», Καθημερινή, 19/9/1965, σ. 3 Κ. Γεωργούλης, «Αι συναφείς με τα διδακτικά ατασθαλίαι. Συνωμοτική συσκότισις και νοοτροπία σατραπίσκων», Καθημερινή, 26/9/1965, σ. 5 Π. Γεωργούντζος, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Δια των νέων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων καταλύεται η ελληνική εκπαιδευτική παράδοσις», Α, Καθημερινή, 27/8/1964, σ. 3 Π. Γεωργούντζος, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Διά των νέων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων καταλύεται η ελληνική εκπαιδευτική παράδοσις», Β, Καθημερινή, 28/8/1964, σ. 3 Π. Γεωργούντζος, «Προβλήματα ανακύπτοντα εκ της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών», Πλάτων, 31/ 32, έτος ΙΣΤ, 1964, σσ «Δεν θα χάνουμε τον καιρό μας με νεκρούς γλωσσικούς τύπους», Τα Νέα, 30/7/1964, σ. 5 «Δημοτικής έπαινος», Φιλόλογος, 2, Σεπτέμβριος 1964, σσ «Διά τον κ. υπουργόν της Παιδείας», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 133, Νοέμβριος 1963, σσ «Διαμαρτυρίες οργανώσεων για τα σχέδια κατά της παιδείας», Αυγή, 16/9/1965, σ. 8 «Εθνική ζωτική ανάγκη η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις», Το Βήμα, 19/9/1965, σ. 12 «Εθνικόν και φοβερόν», Ο Σωτήρ, 190, 22/7/1964, σ. 440 «Ειλικρινές ενδιαφέρον», Ο Σωτήρ, 195, 23/9/1964, σ. 520 «Έληξεν εις την Θεσσαλονίκην το συνέδριον γυμνασιαρχών», Το Βήμα, 2/9/1964, σ. 8 «Ένωσις Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαιδεύσεως, Γενική Συνέλευσις (30 ης ), Αποφάσεις επί του εκπαιδευτικού θέματος», στο: Κ. Ι. Κούρνιας, Αι εκπαιδευτικαί μεταρρυθμίσεις, αυτοέκδοση, Αθήναι 1973 «Εξ αφορμής της κριτικής επί της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 253, 5/5/1965, σ. 1 «Εντείνεται ο αγών των θεολόγων δι αποκατάστασιν των θρησκευτικών και απομάκρυνσιν του κ. Παπανούτσου», Καθημερινή, 26/11/1964, σ. 10 «Επιστολή του καθηγητού κ. Ν. Μ. Κοντολέοντος επί των άρθρων του καθηγητού κ Μιχ. Σακελλαρίου», Το Βήμα, 28/8/1964, σ. 5 Ε. Ζαούση, «Επί της νέας εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως. Μερικαί σκέψεις περί το εκπαιδευτικόν νομοσχέδιον», Καθημερινή, 1/9/1964, σ. 3, 4 «Η αρχή», Φιλόλογος, 1, Ιανουάριος-Απρίλιος 1964, σ. 1 «Η Γενική Συνέλευσις των Γ. Επιθεωρητών Μ. Ε.», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 241, 1/10/1964, σ. 13 «Η διάρθρωση της Μέσης Παιδείας και η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών», Τα Νέα, 16/7/1964, σ. 5 «Η διδασκαλία της Οδύσσειας από μεταφράσεις», Φιλόλογος, 3, Μάρτιος 1965, σσ «Η διδασκαλία του Ηροδότου από μετάφραση», Φιλόλογος, 6, Μάιος 1966, σσ «Η εθνική παιδεία», Εκκλησία. Επίσημον Δελτίον της Εκκλησίας της Ελλάδος, 15, 1/8/1964, σσ

162 «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Τα υπέρ και τα κατά. Συζήτηση στρογγυλής τραπέζης», Άλφα, 27 (11/11/1965), σσ και 28 (25/11/1965), σσ , «Η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση αποτελεί σταθμό για το Έθνος», Τα Νέα, 20/9/1965, σ. 5 «Η εξαγγελθείσα υπό του κ. Γ. Παπανδρέου εκπαιδευτική μεταρρύθμισις», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 227, 25/11/1963, σ. 1 «Η Ε.Φ.Ε.Ε. στιγματίζει τους στραγγαλιστάς της μεταρρυθμίσεως», Το Βήμα, 16/9/1965, σ. 12 «Η Ε.Φ.Ε.Ε. στηλιτεύει την ύποπτη επίθεση κατά του κ. Παπανούτσου», Αυγή, 29/11/1964, σ. 12 «Η Ε.Ρ.Ε. υποστηρίζει ότι τα εξαγγελθέντα μέτρα δια την παιδείαν περιείχοντο εις το πρόγραμμά της», Καθημερινή, 17/11/1963, σ. 14 «Η κίνησις της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων κατά το έτος 1964», Πλάτων, 31/ 32, έτος ΙΣΤ, 1964, σσ «Η κίνησις της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων κατά το έτος 1966», Πλάτων, 35/36, έτος ΙΗ, 1966, σ. 387 «Η κίνησις της Εταιρείας Ελλήνων Φιλολόγων», Πλάτων, 39/40, έτος Κ, 1968, σ. 387 «Η κυβέρνησις επιστρατεύει κυβερνητικάς ενώσεις και σωματεία προς στήριξην του κ. Παπανούτσου», Καθημερινή, 28/11/1964, σ. 8 «Η μεταρρύθμιση κινδυνεύει. Σύσκεψη επιστημονικών οργανώσεων», Τα Νέα, 21/9/1965, σ. 5 «Η μεταρρύθμισις δεν κινδυνεύει ούτε θα την αφήσουμε να κινδυνεύση», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 258, 16/9/1965, σ. 1 «Η Ο.Λ.Μ.Ε. έναντι της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 258, 16/9/1965, σ. 9 «Η περιφρόνησις», Ο Σωτήρ, 195, 23/9/1964, σ. 521 «Η πολτοποίησις», Καθημερινή, 9/9/1965, σ. 1 «Η πολτοποίησις!», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 149, Οκτώβριος 1965, σσ «Η συγκέντρωσις των θεολόγων εζήτησε απομάκρυνσιν εκ του υπουργείου Παιδείας του γενικού γραμματέως», Καθημερινή, 17/11/1964, σ. 10 «Η Φιλοσοφική Σχολή εμμένει εις το υπόμνημά της. Δεν θα επανεξετάση το εκπαιδευτικόν σχέδιον Ν.Δ.», Καθημερινή, 26/7/1964, σ. 12 «Θα απομακρυνθή», Ο Σωτήρ, 208, 23/12/1964, σ. 728 Ι. Θεοδωρακόπουλος, «Περί την εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Το νέον περί παιδείας νομοθέτημα», Καθημερινή, 2/8/1964, σσ. 1, 6 Ρ. Ιμβριώτη, «Η ύλη και το πρόγραμμα του εννιάχρονου βασικού σχολείου», στο: Ε.Δ.Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Συζητήσεις, κρίσεις, απόψεις ( ), Προοδευτική Παιδεία, Αθήνα 1966, σσ Ρ. Ιμβριώτη, «Η σημερινή κρίση της παιδείας», στο: Ε.Δ.Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Συζητήσεις, κρίσεις, απόψεις ( ), Προοδευτική Παιδεία, Αθήνα 1966, σσ Ρ. Ιμβριώτη, «Το σχέδιο νόμου περί παιδείας», Αυγή, 19/7/1964, σ. 4 Α. Ισηγόνης, «Η ειδίκευσις εις την Μέσην Εκπαίδευσιν», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 145, Φεβρουάριος-Μάρτιος 1965, σσ «Και η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης υπέρ της διδασκαλίας των κλασσικών μαθημάτων», Καθημερινή, 26/6/1964, σ. 8 Ι. Θ. Κ. (αρχικά), «Επικίνδυνος σπουδή», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 141, Οκτώβριος 1964, σ. 220 Ι. Θ. Κ. (αρχικά), «Ορθά και μη», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 141, Οκτώβριος 1964, σσ Ι. Κακριδής, «Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο και οι επικριτές του. Η πανάρχαιη ελληνική παράδοση και οι νέες ανάγκες της εποχής», Το Βήμα, 29/8/1964, σ. 5 Χρ. Καρούζος, «Μεταφράσεις των Αρχαίων», στο: Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, Συμπόσιο για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση. Νοέμβριος 1965, Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, 1966, σσ «Καταπέλτης της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών κατά της νέας εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως των ξυλοσχιστών», Καθημερινή, 21/6/1964, σσ. 5-6 Κ. Σ. Κατσιμάνης, «Οι κλασσικοί από μεταφράσεις: Πρώτα συμπεράσματα», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 261, 5/11/1965, σ. 5-7 «Κινδυνεύει», Ο Σωτήρ, 198, 14/10/1964, σσ Ν. Κοντολέων, «Αντί απαντήσεως, σιωπή», Καθημερινή, 1/9/1964, σ. 6 Ν. Κοντολέων, «Παραποίησις», Καθημερινή, 1/9/1964, σ

163 Ν. Κοντολέων, «Η παιδεία του έθνους», Το Βήμα, 1/9/1964, σ. 7 Ν. Κοντολέων, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η Μέση Εκπαίδευσις και το περί γενικής παιδείας νομοσχέδιον. Η διά μεταφράσεων διδασκαλία εις τα σχολεία», Α, Καθημερινή, 8/9/1964, σ. 3 Ν. Κοντολέων, «Περί την αμελέτητον εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η Μέση Εκπαίδευσις και το περί γενικής παιδείας νομοσχέδιον», Καθημερινή, 29/8/1964, σσ. 3, 6 Ν. Κοντολέων, «Περί την νέαν εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν. Η Μέση Εκπαίδευσις και το περί γενικής παιδείας νομοσχέδιον. Η διά μεταφράσεων διδασκαλία εις τα σχολεία», Β, Καθημερινή, 9/9/1964, σ. 5 Σπ. Μαρινάτος, «Το νομοσχέδιον περί παιδείας», Καθημερινή, 24/7/1964, σσ. 3, 6 Δ. Μαρωνίτης, «Οι αρχαίοι από μεταφράσεις», Φιλόλογος, 2, Σεπτέμβριος 1964, σσ «Μας χωρίζει άβυσσος», Ο Σωτήρ, 206, 9/12/1964, σσ «Με κριτήρια εκπαιδευτικά», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 235, 17/4/1964, σ. 9 «Μέσα εις το χάος», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 149, Οκτώβριος 1965, σσ Μ. Μπίστη, «Οι αρχαίοι συγγραφείς ξαναμιλούν στο νου και στην καρδιά των παιδιών», στο: Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, Συμπόσιο για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση. Νοέμβριος 1965, Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, 1966, σσ Π. Μπρατσιώτης, «Περί τα συζητούμενα αμελέτητα μέτρα. Εκπαιδευτική μεταρρύθμισις, ελληνοχριστιανική ανθρωπιστική παράδοσις και εκκλησία», Καθημερινή, 25/9/1964, σ. 3 Π. Μπρατσιώτης, «Επί του εκπαιδευτικού νομοσχεδίου», Καθημερινή, 26/7/1964, σσ. 3, 6 Γ. Μωραΐτης, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: το ιστορικό της και η απολογία της», Φιλόλογος, 5, Δεκέμβριος 1965, σσ «Νέες διαμαρτυρίες για την πολεμική εναντίον του κ. Παπανούτσου», Το Βήμα, 16/12/1964, σ. 2 «Νέες έντονες αντιδράσεις κατά των σχεδίων των σκοταδιστών», Αυγή, 19/9/1965, σ. 12 «Ο καταστατικός χάρτης», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, 10/9/1964, σ. 1 «Ο λόγος του Γ. Γραμματέως κ. Ευάγγ. Παπανούτσου», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 242, 15/10/1964, σσ. 3-8 «Ο λόγος του υφυπουργού παιδείας κ. Λ. Ακρίτα», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, 10/9/1964, σσ «Ο υπουργός της Παιδείας κατηγορεί διά παραποίησιν της αλήθειας τον κ. Παπανούτσον ως προς τα βιβλία. Δεν εξεδόθησαν υπό την επίβλεψιν του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου», Καθημερινή, 14/9/1965, σ. 10 «Ο υφυπουργός Παιδείας απαντά στις συκοφαντικές επιθέσεις», 3/8/1964, Τα Νέα, σ. 5 «Ο κ. Γρ. Κασιμάτης τονίζει ότι το νομοσχέδιον δεν είναι εθνικόν και θα διαλύσει την ήδη κακήν εκπαίδευσιν», Καθημερινή, 14/7/1964, σ. 10 «Οι δώδεκα αποδοκιμάζουν την επίθεσιν κατά του κ. Παπανούτσου», Το Βήμα, 8/12/1964, σ. 2 «Οι εκπαιδευτικοί συζητούν τα μέτρα διά την παιδείαν», Το Βήμα, 1/9/1964, σ. 5 «Οι υπονομευταί της παιδείας απειλούν να εξαπολύσουν το χάος και τον σκοταδισμόν», Το Βήμα, 10/9/1965, σ. 1 «Όταν απομνημονεύης: Διδάσκεσαι. Όταν σκέφτεσαι: Αποβλακώνεσαι!», Τα Νέα, 22/2/1965, σ. 7 Κ. Ν. Παπανικολάου, «Η φύση και οι σκοποί του μαθήματος της Αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μεταφράσεις», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 3-4, Σεπτέμβριος- Οκτώβριος 1965, σσ Ε. Παπανούτσος, «Προσδοκίες», Το Βήμα, 7/11/1963, σσ. 1, 2 Ε. Παπανούτσος, «Το τριπλό λάθος», Το Βήμα, 2/7/1964, σσ. 1, 2 Ε. Παπανούτσος, «Η ώρα των κρίσεων», Το Βήμα, 16/7/1964, σσ. 1, 2 Ε. Παπανούτσος, «Έλεγχος επικρίσεων», Το Βήμα, 13/8/1964, σσ. 1, 2 Ε. Παπανούτσος, «Ανακριβειών συνέχεια», Το Βήμα, 20/8/1964, σσ. 1, 2 Ε. Παπανούτσος, «Τελευταίες παρατηρήσεις», Το Βήμα, 27/8/1964, σσ. 1, 2 Ε. Παπανούτσος, «Νόμος του κράτους», στο: Ε. Παπανούτσος, Αγώνες και αγωνία για την παιδεία, Ίκαρος, Αθήνα 1965, σσ Ε. Παπανούτσος, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», Το Βήμα, 8/10/1964, σσ. 1, 2 Ε. Παπανούτσος, «Τι πιστεύω», Το Βήμα, 3/12/1964, σσ. 1, 2 Ε. Παπανούτσος, «Νέος τύπος φιλολόγου», Το Βήμα, 21/1/1965, σσ. 1, 2 163

164 Ε. Παπανούτσος, «Γιατί εκπαιδευτική μεταρρύθμιση σήμερα; Και προς ποιο σκοπό;», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 1, Μάιος 1965, σσ. 3-5 Ε. Παπανούτσος, «Γενέθλια- Έτος πρώτο», Το Βήμα, 15/7/1965, σσ. 1, 2 Ε. Παπανούτσος, «Η συνωμοσία κατά της παιδείας», Το Βήμα, 11/9/1965, σσ. 1, 5 Ε. Παπανούτσος, «Η αποσύνθεση και οι αιτίες της», Το Βήμα, 11/11/1965, σσ. 1, 2 «Περί το νομοσχέδιον της Παιδείας», Ο Σωτήρ, 191, 29/7/1964, σ. 456 «Πιστοί εις την μεταρρύθμισιν», Το Βήμα, 14/9/1965, σ. 8 «Ποιος ο κ. Παπανούτσος», Το Βήμα, 16/12/1964, σ. 7 «Πολιτική πράξη το τηλεγράφημα της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών», Τα Νέα, 8/7/1964, σ. 5 «Πορίσματα του Συνεδρίου των Φιλολόγων της Αθήνας και του Πειραιά (19-20 Ιουνίου 1965)», Φιλόλογος, 5, Δεκέμβριος 1965, σσ «Πρακτικά εκτάκτου Γενικής Συνελεύσεως των τακτικών μελών της Ενώσεως Γενικών Επιθεωρητών Μέσης Εκπαιδεύσεως», (30 και 31 Ιουλίου 1964), στο: Κ. Ι. Κούρνιας, Αι εκπαιδευτικαί μεταρρυθμίσεις, αυτοέκδοση, Αθήναι 1973 «Πρόσχημα η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 245, 1/12/1964, σ. 9 «Προτάσεις της διοικήσεως της Ο.Λ.Μ.Ε. επί των θεμάτων της ημερησίας διατάξεως της ΛΔ Γενικής Συνελεύσεως», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 237, 27/5/1964, σ. 15 «Πρωτοφανής απόπειρα εκφοβισμού του Πανεπιστημίου Αθηνών διά την δημοσίευσιν του υ- πομνήματος», Καθημερινή, 26/6/1964, σ. 8 Δ. Ραυτόπουλος, «Το πραξικόπημα και η παιδεία. Αντιμεταρρύθμιση», Δ, Αυγή, 25/9/1965, σ. 3 Δ. Ραυτόπουλος, «Το πραξικόπημα και η παιδεία. Αντιμεταρρύθμιση», Ε, Αυγή, 26/9/1965, σσ. 1, 11 Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Α, Το Βήμα, 23/8/1964, σσ. 1, 8 Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Β, Το Βήμα, 25/8/1964, σσ. 1, 5 Μ. Σακελλαρίου, «Η αναμόρφωσις της παιδείας μας. Το εκπαιδευτικό νομοσχέδιο, οι σκοποί του και οι πολέμιοί του», Γ, Το Βήμα, 26/8/1964, σσ. 1, 5 «Σημειώματα», Φιλόλογος, 4, Ιούνιος 1965, σσ Σπ. Σίτος, «Τα αίτια του παραμερισμού της κλασσικής παιδείας στην Ελλάδα», Καθημερινή, 19/7/1964, σσ. 5-6 Σπ. Σίτος, «Τα μεγάλα θέματα της παιδείας. Τα αίτια του παραμερισμού της κλασικής παιδείας εν Ελλάδι», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 158, Οκτώβριος 1966, σσ Ι. Σκουτερόπουλος, Σύντομος έλεγχος των κυριοτάτων διατάξεων των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων του 1964, Εν Αθήναις 1964 Στ. Στεφανόπουλος, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις είναι πλέον γεγονός», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 3-4, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1965, σσ. 1-3 Κ. Δ. Σωτηρίου, «Ανθρωπιστική παράδοση και αμθρωπιστική παιδεία», στο: Ε.Δ.Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Συζητήσεις, κρίσεις, απόψεις ( ), Προοδευτική Παιδεία, Αθήνα 1966, σσ «Τα βιβλία δεν θα πολτοποιηθούν. Οι κριτές έχουν αίσθημα ευθύνης», Τα Νέα, 13/9/1965, σ. 5 «Τα εγκεκριμένα βιβλία της Μέσης Εκπαιδεύσεως», Τα Νέα, 4/11/1965, σ. 5 «Τα κηρύγματα αρχιμανδρίτου κατά του κ. Παπανούτσου έθιξαν τον προϊστάμενον του υφυπουργείου Παιδείας. Έγγραφον του υφυπουργού προς τον Αρχιεπίσκοπον», Καθημερινή, 9/10/1964, σ. 8 «Τα μέτρα υπέρ της παιδείας και η εκπαιδευτική μεταρρύθμισις», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, 10/9/1964, σ. 4 «Τα μέτρα της κυβέρνησης για την παιδεία», στο: Ε.Δ.Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Συζητήσεις, κρίσεις, απόψεις ( ), Προοδευτική Παιδεία, Αθήνα 1966, σσ «Τα νέα διδακτικά βιβλία», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 150, Νοέμβριος 1965, σσ «Τα πορίσματα της ΛΔ Γενικής Συνελεύσεως των λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, 10/9/1964, σ. 20 Θ. Τζαννετάτος, «Τα κλασσικά μαθήματα εις τα Μέσα Σχολεία ξένων χωρών», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 236, 10/5/1964, σσ. 3-4 «Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Ε.Δ.Α.», στο: Ε.Δ.Α., Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Συζητήσεις, κρίσεις, απόψεις ( ), Προοδευτική Παιδεία, Αθήνα 1966, σσ

165 «Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων θα εφαρμοσθή μόνο στην Α τάξη του Γυμνασίου», Τα Νέα, 3/9/1964, σ. 6 «Το νομοσχέδιο για την παιδεία θεμελιώνει το μέλλον της χώρας», Τα Νέα, 13/7/1964, σ. 5 «Το Συνέδριον της Θεσσαλονίκης», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, 10/9/1964, σ. 1 «Το Συνέδριο Φιλολόγων και Μαθηματικών Αθηνών και Πειραιώς (19-20 Ιουνίου 1965)», Δελτίον Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 3-4, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 1965, σσ «Το τρίπτυχον της επιτυχίας», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 244, 15/11/1964, σ. 1 Κ. Τσάτσος, «Περί την περίφημον μεταρρύθμισιν. Ο νέος εκπαιδευτικός νόμος», Καθημερινή, 6/10/1964, σ. 3 «Υπόθεσις ολόκληρου του έθνους», Εκκλησία. Επίσημον Δελτίον της Εκκλησίας της Ελλάδος, 19, 1/10/1964, σσ «Υπόμνημα της Ο.Λ.Μ.Ε.», Δελτίον Ο.Λ.Μ.Ε., 240, 10/9/1964, σ. 21 «Φοιτητές-νεολαία υπερασπίζονται την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», Τα Νέα, 11/9/1965, σ. 5 Χ., «Παιδαγωγικός υλισμός», Ο Σωτήρ, 192, 2/9/1964, σσ Χ., «Και κατά της Ελληνικής γλώσσης», Ο Σωτήρ, 193, 9/9/1964, σσ Χ., «Τι πιστεύει», Ο Σωτήρ, 207, 16/12/1964, σσ Β. Χ. (αρχικά), «Αντικειμενικαί κρίσεις. Οι κλασικοί από το πρωτότυπον και την μετάφρασιν», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 149, Οκτώβριος 1965, σσ Β. Χαραλαμπόπουλος, «Τα Αρχαία Ελληνικά», Ελληνοχριστιανική Αγωγή, 134, Δεκέμβριος 1963, σσ Δ. Ν. Χατζηκυριάκος, «Ανατομία της αντιμεταρρύθμισης», Φιλόλογος, 5, Δεκέμβριος 1965, σσ Βιβλιογραφία Ε. Αγγελομάτη-Τσουγκαράκη, «Ακαδημία Αθηνών», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τ. 1, Ελληνικά Γράμματα, Α- θήνα 1991, σσ Γ. Αδάμου, Το περιοδικό «Πλάτων» και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, Διπλωματική εργασία, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα 2011 Χ. Αθανασιάδης, «Εκπαιδευτικά συνδικάτα και εκπαιδευτική πολιτική. Όψεις του 20ού αιώνα», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ Ν. Ανδριώτης (επιμ.), Συμπόσιο για τη δημοτική γλώσσα, Μάρτιος 1964, Αθηναϊκό Τεχνολογικό Ινστιτούτο, Αθήνα 1965 Κ. Άχλη, «Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1913, 1964, 1976: ιστορική, κριτική και συγκριτική παρουσίαση», Νέα Παιδεία, 56, 1990, σσ Κ. Βαγιούκας, «Ο Κωνσταντίνος Δ. Γεωργούλης ( ) και η γλωσσοεκπαιδευτική του πολιτεία», Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, 8, 2009, σσ Κ. Βαρελά, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Γεωργίου Παπανδρέου και το γλωσσικό ζήτημα», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ελληνική Γλώσσα και Εκπαίδευση. Πρακτικά 6 ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πάτρα 30 Σεπτεμβρίου-2 Οκτωβρίου 2011, Gutenberg, Πάτρα 2012 (σε ηλεκτρονική μορφή), σσ Ν. Βαρμάζης, Αδαμάντιος Κοραής ( ): Ένας ανεξάντλητος κόσμος, Εκδόσεις Γαβριηλίδης, Αθήνα 2016 Ν. Βαρμάζης, «Τα αρχαία ελληνικά στη νεοελληνική εκπαίδευση», στο: Εκπαιδευτικά και Φιλολογικά Μελετήματα, Μάτι, Κατερίνη 2010, σσ Ν. Βαρμάζης, Διδακτική των αρχαίων ελληνικών. Από την παράδοση στην ανανέωση της διδακτικής μεθόδου, Πατάκης, Αθήνα 2008 Ν. Βαρμάζης, «Η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία (Α.Ε.Γ.Γ.) στα αναλυτικά προγράμματα του Γυμνασίου και του Λυκείου: προθέσεις, προϋποθέσεις, αντινομίες και προβλήματα», Χρονικά του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 9, 1999, σσ Ν. Βαρμάζης, «Η ορολογία και η ιδεολογία της μετάφρασης των κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας στη νεοελληνική παιδεία», Τα Εκπαιδευτικά, 31-32, 1993, σσ

166 Ν. Βαρμάζης, «Τα Αρχαία Ελληνικά χθες και σήμερα. Ιδεολογίες, ιδεοληψίες και προβλήματα», Νέα Παιδεία, 69, 1994, σσ , εδώ: Ν. Βαρμάζης, Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1992 Ν. Βαρμάζης, «Η μεταφρασμένη αρχαία ελληνική γραμματεία. Προβλήματα και πλάνες», Φιλόλογος, 34, 1983, σσ Β. Βασιλού- Παπαγεωργίου, Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Ο ρόλος της Ο.Λ.Μ.Ε. και της Δ.Ο.Ε. στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, Πατάκης, Αθήνα 1996 «Βογιατζής, Γεώργιος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 14, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 441 Κ. Βουρβέρης, Κλασσική παιδεία και έννοια του κλασικού, Ελληνική Ανθρωπιστική Εταιρεία, Αθήναι 1965 «Βουρδουμπάς, Δημήτριος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 15, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 233 Μ. Βρέζα, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964», στο: Πνευματικό Ίδρυμα Γεωργίου Α. Παπανδρέου, Γεώργιος Παπανδρέου: 60 χρόνια παρουσίας και δράσης στην πολιτική ζωή, ε- πιμ. Π. Πετρίδης, Γ. Αναστασιάδης, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 1994, σσ Φ. Βώρος, «Ε. Π. Παπανούτσος. Φιλόσοφος, παιδαγωγός, εκπαιδευτικός, μεταρρυθμιστής», στο: Μελετήματα για τον Ε. Π. Παπανούτσο. Εορτασμός στα ογδοντάχρονά του, Τετράδια «Ευθύνης», τ. 13, Αθήνα 1981, σσ Φ. Βώρος, Δ. Γεωργοβασίλης, Β. Κύρκος (Επιμ.), Αφιέρωμα στον Ευάγγελο Παπανούτσο, τ. Α, Όμιλος Μελέτης του Ελληνικού Διαφωτισμού, Αθήνα 1980 L. Cohen, L. Manion & K. Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, μτφρ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθαρά, Μ. Φιλοπούλου, Μεταίχμιο, Αθήνα 2008 Θ. Γέρου, «Η βαθύτερη σημασία της εκπαιδευτικής αλλαγής του Η απαγκίστρωση από αγκυλώσεις», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», Συμπόσιο «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1964: τριάντα χρόνια μετά», Πάτρα Νοεμβρίου 1994, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα 1995, σσ Κ. Γεωργούλης (μεταγλωττισμένο στη δημοτική από τον Ν. Στεφάνου), «Αρχαία Ελληνικά- Διδακτική του μαθήματος», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τ. 2, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1991, σσ Π. Κ. Γεωργούντζος, «Κωνσταντίνος Γεωργούλης», στο: Herder (επιμ.), Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, τ. 1, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1968, σσ Κ. Γεωργουσόπουλος, «Ακρίτας, Λουκής», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 5, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σσ Π. Γιαννακόπουλος, Βιβλιογραφία Κωνσταντίνου Δ. Γεωργούλη ( ), Παπαδήμας, 1978, σσ. 1-2 Έλ. Γιωτοπούλου-Σισιλιάνου, Εκπαιδευτικά. Τα αυτονόητα και ανεπίτευκτα, Κέδρος, Αθήνα 2007 Χ. Γουνελάς, «Μελάς, Σπύρος», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 6, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ Δ. Δεληγιάννης, Το περιοδικό «Ελληνοχριστιανική Αγωγή» και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, Διπλωματική εργασία, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα 2009 Σ. Δερβίσης, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης και σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, αυτοέκδοση, Θεσσαλονίκη 1985 Κ. Δεσποτόπουλος, «Κανελλόπουλος, Παναγιώτης», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 4, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ Α. Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Το «ανακοπτόμενο άλμα». Τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση , Μεταίχμιο, Αθήνα 2013 Α. Δημαράς, Χ. Αθανασιάδης (επιμ.), Ελληνικά Παιδαγωγικά Περιοδικά , Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα

167 Α. Δημαράς, «Μεταρρύθμιση και αντιμεταρρύθμιση ( )», στο: Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τ. ΙΣΤ, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 2000 Α. Δημαράς, «Διακομματική Εκπαιδευτική Πολιτική στην Ελλάδα: Διδάγματα από την τετραετία », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ιστορικο- συγκριτικές προσεγγίσεις. Τιμητικός τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία, Gutenberg, Αθήνα 2000, σσ Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Τεκμήρια ιστορίας, τ. Β, Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη, Αθήνα 1974 Γ. Δοδοντσάκης, «Αναφορά στον Ε. Π. Παπανούτσο, τον παιδαγωγό & πολιτικό της εκπαίδευσης, το επίκαιρο του λόγου και της πράξης του», Τα Εκπαιδευτικά, τ , 1995, σσ Γ. Δοδοντσάκης, Η προσωπογραφία του Ε. Π. Παπανούτσου. Ο Παιδαγωγός και ο Πολιτικός της Εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1994 Π. Δορμπαράκης, «Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Μ.Ε.)», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τ. 6, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1991, σσ Π. Δορμπαράκης, «Πλάτων (περιοδικό)», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τ. 7, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1991, σσ Τ. Δούκας, «Το Σχολείο κατά την εποχή της δικτατορίας ( )», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ «Ηλιόπουλος, Σταύρος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 26, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 361 Α. Θαβώρης, «Ανδριώτης, Νικόλαος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 9, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 95 «Ιμβριώτη, Ρόζα», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 29, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σσ Α. Καζαμίας, «Η κατάρα του Σίσυφου στην ελληνική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: μια κοινωνικο- πολιτική και πολιτισμική ερμηνεία», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Συγκριτική Παιδαγωγική ΙΙΙ: Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα 2001, σσ Α. Καζαμίας, «Ο φιλελεύθερος εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστής. Σκέψεις και σχόλια από ανέκδοτες πηγές», στο: Μελετήματα για τον Ε. Π. Παπανούτσο. Εορτασμός στα ογδοντάχρονά του, Τετράδια «Ευθύνης», τ. 13, Αθήνα 1981, σσ Φ. Κακριδής, «Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο», στο: Α. Καζαμίας, Μ. Κασσωτάκης, Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, Σείριος, Αθήνα 1995, σσ Ε. Καλεράντε, «Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Η νεωτερική πρόταση της κυβέρνησης Γ. Παπανδρέου και τα συστήματα των κλειστών ομαδοποιήσεων σε ένα ανοιχτό σύστημα παιδείας», στο: Α. Ρήγος, Σ. Σεφεριάδης, Ε. Χατζηβασιλείου (επιμ.), Η «σύντομη» δεκαετία του 60: Θεσμικό πλαίσιο, κομματικές στρατηγικές, κοινωνικές συγκρούσεις, πολιτισμικές διεργασίες, Καστανιώτης, Αθήνα, 2008, σσ «Καλιτσουνάκης, Ιωάννης», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 31, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 230 «Καλλίας, Κωνσταντίνος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 31, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 239 Π. Καραμούζης, «Πανεπιστήμιο και ιδεολογία: Η αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογικοπολιτικής θεωρίας μέσα από τους επίσημους λόγους των καθηγητών του Πανεπιστημίου Α- θηνών ( )», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ιστορία της Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης. Πρακτικά 4 ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πάτρα 6-8 Οκτωβρίου 2006, Gutenberg, Πάτρα 2006, σσ «Καρούζος, Χρήστος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 32, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σσ «Κασιμάτης, Γρηγόριος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 32, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ

168 Γ. Κασιμάτης, Π. Πετρίδης, Α. Σιδεράτος, Γεώργιος Παπανδρέου ( ). Κορυφαίες στιγμές της Νεότερης Πολιτικής μας Ιστορίας, Νέα Σύνορα, Αθήνα 1988 Ι. Κατρίνης, «Κοινωνικοί και συνδικαλιστικοί φορείς και μεταρρύθμιση», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», Συμπόσιο «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1964: τριάντα χρόνια μετά», Πάτρα Νοεμβρίου 1994, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα 1995, σσ Α. Καψάλης, Δ. Χαραλάμπους, Σχολικά εγχειρίδια- Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική, Μεταίχμιο, Αθήνα 2008 «Κοντολέων, Νικόλαος», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 5, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ Ουρ. Κοντούλα, Από την «ύστερη πλειοψηφία» στους «βραδυπορούντες»: συγκριτική μελέτη των μεταρρυθμίσεων του 1964 και 1976 ως «επεισοδίων» κατά τη διαδικασία διάχυσης ενός εκπαιδευτικού νεωτερισμού στην Ελλάδα, Μεταπτυχιακή Εργασία, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη 2011 Χ. Κοσεγιάν, «Αρχαία Ελληνικά: πρωτότυπο ή μετάφραση; Η διαμάχη όπως αποτυπώνεται σε εκπαιδευτικά περιοδικά πριν από τη μεταρρύθμιση του 1922», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ελληνική Γλώσσα και Εκπαίδευση. Πρακτικά 6 ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης, Πάτρα 30 Σεπτεμβρίου-2 Οκτωβρίου 2011, Gutenberg, Πάτρα 2012 (σε ηλεκτρονική μορφή), σσ «Κούρνιας, Κωνσταντίνος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 35, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 424 Ε. Κριαράς, Ο υπουργός Παιδείας Αντώνης Τρίτσης και η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο γυμνάσιο, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 2010 «Κριτικός, Νικόλαος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 36, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 192 Σπ. Κρουσταλάκης, «Ο Κωνσταντίνος Γεωργούλης και η συμβολή του στις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές εξελίξεις του 20ού αιώνα», στο: Ελληνικό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης, Πρακτικά του 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα: Μεγάλοι Έλληνες και Κύπριοι Παιδαγωγοί από την αρχαιότητα έως σήμερα: εκπαιδευτική συμβολή και παιδαγωγική μνήμη, Οκτωβρίου 2014, ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ., Αθήνα 2015 (σε ηλεκτρονική μορφή) Π. Κυπριανός, Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2004 Γ. Κυριαζόπουλος, «Σκουτερόπουλος, Ιωάννης», στο: Herder (επιμ.), Μεγάλη Παιδαγωγική Ε- γκυκλοπαίδεια, τ. 5, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1968, σσ. 1-2 Β. Κύρκος, «Παπανούτσος, Ευάγγελος», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 8, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ Ν. Λάζαρης, «Ραυτόπουλος, Δημήτρης», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 51, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σσ «Λύχνος, Γεράσιμος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 39, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 325 Α. Μακρυδημήτρης, Οι πρωθυπουργοί της Ελλάδος , Σιδέρης, Αθήνα 1997 Κ. Μαλαχία, Β. Τσιμπούκα, «Αντιδράσεις στην Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1964», Γλώσσα, τ. 59, 2004, σσ «Μαρινάτος, Σπυρίδων», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 5, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ Σπ. Μαρκέτος, «Χωρέμης, Κωνσταντίνος», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 9Β, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σ. 485 Δ. Μαυροσκούφης, «Προσπάθειες για τη θεμελίωση εκπαιδευτικού συστήματος στα χρόνια του Αγώνα και του Καποδίστρια, : συνέχειες και ασυνέχειες», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ Δ. Μαυροσκούφης, «Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική ιδεολογία: ερμηνευτική προσέγγιση του επεισοδίου Τρίτση», στο: Δ. Φ. Χαραλάμπους (επιμ.), Διαχρονικές και Συγχρονικές Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης. Αντιχάρισμα στον καθηγητή Νίκο Π. Τερζή, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2006, σσ

169 Δ. Μαυροσκούφης, «Κωνσταντίνος Δ. Γεωργούλης ( )», στο: Π. Μπέσπαρης, Γ Γυμνάσιο Αρρένων Θεσσαλονίκης, Μπίμπης, Θεσσαλονίκη 2004, σσ Δ. Μαυροσκούφης, «Χριστιανικά σωματεία και εκπαιδευτική πολιτική ( ): η εξέγερση του καλού νοικοκύρη ως στοιχείο κανονικότητας», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Επίκαιρα Θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης. Πρακτικά του 1ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης, Πάτρα Σεπτεμβρίου 2000, Gutenberg, Αθήνα 2002, σσ Δ. Μαυροσκούφης, Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα , Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη 1996 J. Meynaud, Οι πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα , μτφρ. Π. Μερλόπουλος, Γ. Νοταράς, τ. Α, Σαββάλας, Αθήνα 2002 J. Meynaud, Πολιτικές δυνάμεις στην Ελλάδα. Η βασιλική εκτροπή από τον κοινοβουλευτισμό του Ιουλίου του 1965, μτφρ. Π. Μερλόπουλος, τ. Β, Μπάϋρον, Αθήνα 1974 Λ. Μπενάκης, Μνήμη Ιωάννου Ν. Θεοδωρακόπουλου ( ), Παναγιώτη Κ. Κανελλόπουλου ( ), Κωνσταντίνου Δ. Τσάτσου ( ), Ευάγγελου Π. Παπανούτσου ( ), Βασιλείου Ν. Τατάκη ( ): κείμενα για τους πέντε φιλοσόφους, βιογραφικά σημειώματα και εξαντλητική εργογραφία τους, Παρουσία, Αθήνα 2006 Σ. Μπουζάκης, «Μεταρρυθμιστικά επεισόδια στη Γενική και Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση κατά την πρώτη ( ) και τη δεύτερη ( ) Βενιζελική περίοδο», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ Σ. Μπουζάκης, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ Σ. Μπουζάκης, Π. Σιμενή, «Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις 1913, 1929 και 1964», Θέματα Ιστορίας της Εκπαίδευσης, 8, 2009, σσ Σ. Μπουζάκης, Νεοελληνική Εκπαίδευση ( ), Gutenberg, Αθήνα 2005 Σ. Μπουζάκης, Γ. Κουστουράκης, Ε. Μπερδούση, «Ο Εκπαιδευτικός Δανεισμός στην επιχειρηματολογία των διανονούμενων και των πολιτικών κατά το μεταρρυθμιστικό επεισόδιο του 1964», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις. Τιμητικός τόμος Ανδρέα Μ. Καζαμία, Gutenberg, Αθήνα 2000, σσ Σ. Μπουζάκης, Γεώργιος Α. Παπανδρέου : ο πολιτικός της παιδείας, τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 1999 «Μπρατσιώτης, Παναγιώτης», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 7, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ «Μυλωνάς Γεώργιος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 44, Πάπυρος, Α- θήνα 1996, σ. 223 Α. Νίκας, Το συνδικαλιστικό κίνημα των καθηγητών της Μέσης Εκπαίδευσης, αυτοέκδοση, Αθήνα 1983 Η. Νικολακόπουλος, Κόμματα και βουλευτικές εκλογές στην Ελλάδα : Η εκλογική γεωγραφία των πολιτικών δυνάμεων, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών, Αθήνα 2000 Χ. Νούτσος, Προγράμματα Μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος ( ), Θεμέλιο, Αθήνα 1979 Π. Ξωχέλλης (επιμ.), «Επαγγελματικές Οργανώσεις Εκπαιδευτικών», Λεξικό της Παιδαγωγικής, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2007, σ. 272 Π. Ξωχέλλης, «Τριάντα χρόνια εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα ( ): σύντομος κριτικός απολογισμός από τη σκοπιά της Παιδαγωγικής Επιστήμης», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», Συμπόσιο «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1964: τριάντα χρόνια μετά», Πάτρα Νοεμβρίου 1994, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα 1995, σσ Α. Παναγόπουλος, «Το μεταρρυθμιστικό έργο του Ευάγγελου Παπανούτσου και οι θέσεις του στην εκπαιδευτική πολιτική την περίοδο της μεταρρύθμισης του 1964», Εκπαιδευτικά, τ , σσ Π. Παπαδούρης, «Ο εκπαιδευτικός λόγος της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (Δ.Ο.Ε.) στο παράδειγμα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων 1964/5, 1976/7 και 1985», στο: Σ. 169

170 Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ Ε. Παπανούτσος, Απομνημονεύματα, Φιλιππότης, Αθήνα 1982 Ε. Παπανούτσος, Αγώνες και αγωνία για την παιδεία, Ίκαρος, Αθήνα 1965 Π. Πρεβελάκης, «Η δικαίωση ενός σωκρατικού παιδαγωγού», στο: Μελετήματα για τον Ε. Π. Παπανούτσο. Εορτασμός στα ογδοντάχρονά του, Τετράδια «Ευθύνης», 13, Αθήνα 1981, σσ Α. Προβατά, «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και κοινωνική συναίνεση: και », Σύγχρονη Εκπαίδευση, 137, 2004, σσ Α. Προβατά, «Οι θέσεις της Αριστεράς για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση την περίοδο », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Επίκαιρα Θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης. Πρακτικά του 1ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης, Πάτρα Σεπτεμβρίου 2000, Gutenberg, Αθήνα 2002, σσ Π. Πυρπυρής, Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Μ.Ε.) και εκπαιδευτική πολιτική , Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Αθήνα 2010 Σ. Ραφαηλίδης, Η εκπαιδευτική πολιτική από το 1974 έως το 1997: η σύγκριση, η υποδοχή και η αποτίμηση των 309/76, 1566/85 και 2525/97, Μεταπτυχιακή Εργασία, Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη 2011 «Σαββόπουλος, Ευάγγελος», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 53, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 12 «Σακελλαρίου, Μιχαήλ», στο: Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Μπριτάννικα, τ. 53, Πάπυρος, Αθήνα 1996, σ. 64 Π. Σιμενή, «Πανεπιστήμιο και μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Το παράδειγμα της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ Π. Σιμενή, Μεταρρύθμιση και αντίδραση: Το Πανεπιστήμιο Αθηνών απέναντι στις εκπαιδευτικές αλλαγές ( ), Gutenberg, Αθήνα 2008 «Σκάσσης, Ερρίκος», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 9Α, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ Λ. Σκούρα, «Η περίοδος των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων », στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ Η. Σπυρόπουλος, «Κακριδής, Ιωάννης», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 4, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ Η. Σπυρόπουλος, «Ο Ε. Π. Παπανούτσος και οι αρχαίοι», στο: Μελετήματα για τον Ε. Π. Παπανούτσο. Εορτασμός στα ογδοντάχρονά του, Τετράδια «Ευθύνης», 13, Αθήνα 1981, σσ Η. Σπυρόπουλος, «Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και ο Φιλόλογος», Φιλόλογος, 16, 1979, σσ «Σταματάκος, Ιωάννης», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 9Α, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σ. 378 Ν. Τερζής, Μελέτη της εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού. Πριν από το κράτος-έξω από το κράτοςστο κράτος, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2010 Ν. Τερζής, Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Ιστορικοκοινωνιολογικό πλαίσιο και μελέτες περίπτωσης, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2008 Ν. Τερζής, Το Γυμνάσιο ως βαθμίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης: κριτική απογραφή και συγκριτική έρευνα, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2006 Ν. Τερζής, Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: Πρόγραμμα και πραγματικότητα- Πράγματα και πρόσωπα, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1993 Ν. Τερζής, «Εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα: Το παράδειγμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ( )», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 6, 1987, σσ

171 Ν. Τερζής, «Ο Γ. Παπανδρέου και η ελληνική εκπαίδευση ( ): Η αρχική επαφή του με τα εκπαιδευτικά ζητήματα και η πρώτη θητεία του στο υπουργείο Παιδείας», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 2, 1985, σσ Γ. Τζαβάρας, «Θεοδωρακόπουλος, Ιωάννης», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 4, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ Χ. Τζήκας, «Η εκπαίδευση κατά την οθωνική περίοδο ( )», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ Χ. Τζήκας, «Λόγος και αντίλογος για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στη Μέση Εκπαίδευση ( )», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης, Πάτρα 1-3 Οκτωβρίου 2004, Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης, 2005 (σε ηλεκτρονική μορφή) Φ. Τουλούπης, «Τριάντα χρόνια από την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1964 Δίσεκτοι Χρόνοι», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», Συμπόσιο «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1964: τριάντα χρόνια μετά», Πάτρα Νοεμβρίου 1994, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα 1995, σσ Α. Τσακαλίδης, «Η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ιανουάριος Ιούνιος 1967», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», Συμπόσιο «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1964: τριάντα χρόνια μετά», Πάτρα Νοεμβρίου 1994, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα 1995, σσ Κ. Τσιρόπουλος, «Τσάτσος, Κωνσταντίνος», στο: Εκπαιδευτική Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια- Παγκόσμιο Βιογραφικό Λεξικό, τ. 9Β, Εκδοτική Αθηνών, Αθήνα 1991, σσ Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Τα πρώτα 75 χρόνια, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 2000 Β. Φούκας, «Είναι ακόμα ένας δρόμος μακρινός!...: Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων του Ελ. Βενιζέλου ( ) και η υποδοχή της από τους εκπαιδευτικούς Μέσης Εκπαίδευσης», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Ελληνική Γλώσσα και Εκπαίδευση. Πρακτικά 6 ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης, Πάτρα 30 Σεπτεμβρίου-2 Οκτωβρίου 2011, Gutenberg, Πάτρα 2012 (σε η- λεκτρονική μορφή), σσ Β. Φούκας, «Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης από την ίδρυσή της έως τη Μεταπολίτευση: Πρόσωπα και προγράμματα, συνέχειες και ασυνέχειες», στο: Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Πανόραμα ιστορίας της εκπαίδευσης. Όψεις και απόψεις. Νεοελληνική εκπαίδευση , τ. Β, Gutenberg, Αθήνα 2011, σσ Β. Φούκας, Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης: Σπουδές, σπουδαστές και σπουδάστριες, κατά την περίοδο του μεσοπολέμου ( ), Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2010 Α. Φραγκουδάκη, «Το σχολείο και οι αρχαίοι», στο: Παιδαγωγικό Εργαστήριο Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από μετάφραση, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ιωάννινα 1976, σσ Δ. Χαραλάμπους, Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη μεταπολεμική Ελλάδα ( ), Διδακτορική διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη 1990 Κ. Χάρης, «Το επιτελικό επιστημονικό όργανο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1964», στο: Ένωση Φίλων του Πνευματικού Ιδρύματος «Γεώργιος Παπανδρέου», Συμπόσιο «Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1964: τριάντα χρόνια μετά», Πάτρα Νοεμβρίου 1994, Α- χαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα 1995, σσ Κ. Χάρης, «Παιδαγωγικό Ινστιτούτο», στο: Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια- Λεξικό, τ. 6, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1991, σσ Ε. Χοντολίδου, Η συζήτηση για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση ( ): Κριτική και θέσεις των πολιτικών κομμάτων και των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη

172 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι Απόσπασμα 1 Εικόνα 4 Εικόνα 5 Εικόνα 4. Όμηρος, Ιλιάδα, μετάφραση Ι. Πολυλάς, Β Γυμνασίου, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήναι 1965 Εικόνα 5. Πλούταρχος, Βίοι (Θεμιστοκλής και Περικλής), εισαγωγή-μετάφραση-σημειώσεις Μ. Οικονόμου, Β Γυμνασίου, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήναι

173 Εικόνα 6 Εικόνα 7 Εικόνα 6. Όμηρος, Οδύσσεια, μετάφραση Ζ. Σιδέρης, Α Γυμνασίου, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήναι 1964 Εικόνα 7. Όμηρος, Οδύσσεια, μετάφραση Α. Εφταλιώτης, Α Γυμνασίου, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήναι 1964 Εικόνα 8 Εικόνα 9 Εικόνα 10 Εικόνα 8. Δημοσθένης, Α και Γ Φιλιππικός, εισαγωγή-μετάφραση-σημειώσεις Θ. Θεοδωρακοπούλου, Β Γυμνασίου, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήναι 1966 Εικόνα 9. Ξενοφών, Κύρου Ανάβασις, εισαγωγή-μετάφραση-σημειώσεις Γ. Ζευγώλης, Α Γυμνασίου, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήναι 1967 Εικόνα 10. Πλάτων, Κρίτων, εισαγωγή-μετάφραση-σημειώσεις Β. Μοσκόβης, Γ Γυμνασίου, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήναι

174 174

175 Απόσπασμα 2. Το υπόμνημα της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης προς το υπουργείο Παιδείας επί των εξαγγελθέντων κυβερνητικών μέτρων για την παιδεία. [Αρχείο Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ.] Απόσπασμα 3 «Διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών εις τον πρώτον κύκλον: α) Εκ του πρωτοτύπου από της πρώτης τάξεως μετά διδασκαλίας της γραμματικής της αττικής διαλέκτου και στοιχείων συντακτικού. β) Εκ δοκίμων μεταφράσεων εγκεκριμένων.» Απόσπασμα 4 «Ωρισμένοι κύκλοι παρερμηνεύοντες, εξ αγνοίας ή πλάνης, την θέσιν της Ο.Λ.Μ.Ε. έναντι της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως ισχυρίζονται ότι αντιτίθεται η οργάνωσις εις την μεταρρύθμισιν. Προς αποφυγήν δημιουργίας εσφαλμένων εντυπώσεων δηλούται, ότι: 1) Η Ο.Λ.Μ.Ε., η ο- ποία επεζήτει την εκπαιδευτικήν μεταρρύθμισιν, την εδέχθη με ικανοποίησιν και την εχαιρέτησε με ενθουσιασμόν κατά την εξαγγελίαν υπό του Πρωθυπουργού και Υπουργού Παιδείας κ. Γ. Παπανδρέου, κατά τον χρόνον της ψηφίσεως του Νομοθετικού Διατάγματος περί Γενικής Παιδείας και κατά την αρχήν της εφαρμογής της. 2) Ως επιστημονική-εκπαιδευτική οργάνωσις, επιθυμούσα να συμβάλη εις την απόλυτον επιτυχίαν της μεταρρυθμίσεως, διετύπωσεν απόψεις και προέβη εις παρατηρήσεις όσον αφορά εις επί μέρους θέματα. 3) Η θέσις της Ο.Λ.Μ.Ε. έναντι της εκπαιδευτικής μεταρρυθμίσεως συνάγεται ασφαλώς εκ του 15θημέρου δημοσιογραφικού οργάνου της Ομοσπονδίας υπό τον τίτλον «ΔΕΛΤΙΟΝ» Αριθμ. Φύλλου 240 και εξής. Και 4) Η Ο.Λ.Μ.Ε., ως έχει καθήκον, θα συνεχίση και εις το μέλλον κατά την εφαρμογήν της μεταρρυθμίσεως και την μετουσίωσιν της θεωρίας εις πράξιν να υπογραμμίζη τα θετικά σημεία και να επισημαίνει τας τυχόν αδυναμίας συμφώνως προς τας απόψεις του οργανωμένου κλάδου, αποσκοπούσα εις την πλήρη αξιοποίησιν του κυβερνητικού ενδιαφέροντος υπέρ της εκπαιδεύσεως και την δικαίωσιν των προσδοκιών της Πολιτείας». 175