ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: «ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ:

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: «ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΜΕΛΕΤΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΑ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΑ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΣΤΗ ΔΥΣΛΕΞΙΑ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΤΟΠΑΛΙΔΟΥ ΕΙΡΗΝΗ ΑΕΜ: 148 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: κα. ΚΟΣΜΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ-ΕΛΕΝΗ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 2017, ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 Στην οικογένεια μου, τον σύντροφο μου και πρωτίστως στον πολυαγαπημένο μου φύλακα άγγελο, τον πατέρα μου. Σελίδα 2

3 Περιεχόμενα Ευχαριστίες.5 Περίληψη 6 Summary.7 Εισαγωγή...8 Α. Θεωρητικό Πλαίσιο...10 Κεφάλαιο 1ο: ΦΩΝΟΛΟΓΙΑ Εισαγωγή Φωνολογικές αναπαραστάσεις Η φύση των φωνολογικών αναπαραστάσεων Η ανάπτυξη των φωνολογικών αναπαραστάσεων Φωνολογική επίγνωση Η σχέση της φωνολογικής επίγνωσης με τη μάθηση της ανάγνωσης Η φωνολογική επίγνωση ως προϋπόθεση για τη μάθηση της ανάγνωσης: Αποδείξεις από περιπτώσεις δυσλεξικών παιδιών Η σχέση της φωνολογικής επίγνωσης με τη μάθηση της γραφής Εργαζόμενη (βραχύχρονη) μνήμη Ο ρόλος της εργαζόμενης (βραχύχρονης) μνήμης στη δυσλεξία Το μοντέλο της εργαζόμενης μνήμης Η λειτουργική σημασία του φωνολογικού κυκλώματος στην ανάγνωση και τη γραφή 31 Σελίδα 3

4 1.5. Γρήγορη ονομασία (ταχεία ονομασία ερεθισμάτων) 33 Κεφάλαιο 2ο: ΔΥΣΛΕΞΙΑ Ορισμός της δυσλεξίας Μορφές και τύποι της δυσλεξίας Αίτια δυσλεξίας Υπόθεση διττού ελλείμματος Υπόθεση των φωνολογικών αναπαραστάσεων της δυσλεξίας...51 Β. Ερευνητικό Πλαίσιο..54 Κεφάλαιο 3ο: Ερευνητικά δεδομένα Ερευνητικά δεδομένα για τη φωνολογική επίγνωση και τις φωνολογικές αναπαραστάσεις Ερευνητικά δεδομένα για τη φωνολογική βραχύχρονη μνήμη Ερευνητικά δεδομένα για τη δυσκολία στην κατονομασία ως ένδειξη απουσίας διαμορφωμένων φωνολογικών αναπαραστάσεων Ερευνητικά δεδομένα για την εκδήλωση της δυσλεξίας σε διάφορα γλωσσικά συστήματα Αγγλική Γερμανική γλώσσα Αγγλική Ιταλική γλώσσα Αγγλική Ελληνική γλώσσα Αγγλική Κινεζική/ Ιαπωνική γλώσσα..87 Κεφάλαιο 4ο: Γενική Συζήτηση Συμπεράσματα..90 Βιβλιογραφία 96 Παράρτημα. 114 Σελίδα 4

5 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Αν και κατατίθεται ως ατομική η παρούσα εργασία, συνέδραμαν αρκετοί άνθρωποι για την επίτευξη αυτού του στόχου και αξίζει να τους αναφέρω. Κατ αρχήν, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την επιβλέπουσα μου και καθοδηγήτρια αυτού του πονήματος, την κα. Κοσμίδου Μαίρη, καθηγήτρια του Τμήματος Ψυχολογίας του ΑΠΘ, που με την πολύχρονη εμπειρία της και την άρτια κατάρτιση της συντόνισε αυτήν την προσπάθεια με τον καλύτερο δυνατόν τρόπο. Επίσης δεν θα μπορούσα να παραλείψω όλους/όλες τους/τις καθηγητές/τριες που συμμετείχαν στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα και μου πρόσφεραν όλες τις απαραίτητες γνώσεις σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Να ευχαριστήσω, επίσης, και τους/τις καθηγητές/τριες που συμμετείχαν στην τριμελή επιτροπή για την αξιολόγηση αυτής της εργασίας. Τέλος, ιδιαίτερες ευχαριστίες να απονείμω στην οικογένεια μου και τον σύντροφο μου για τις θυσίες και την αμέριστη υπομονή και αγάπη τους. Θεσσαλονίκη, Φεβρουάριος 2017 Σελίδα 5

6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Τις τελευταίες δεκαετίες ο εκπαιδευτικός τομέας έχει αναπτύξει έντονο ενδιαφέρον για τα προβλήματα μάθησης των μαθητών/τριών στο σχολείο. Τα προβλήματα αυτά εμπίπτουν στην ευρύτερη ομάδα των μαθησιακών δυσκολιών, όπως είναι η δυσλεξία. Στην παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε εκτενέστερα με τη δυσλεξία και τα ελλείμματα που εμφανίζονται στον φωνολογικό τομέα, κυρίως σε παράγοντες φωνολογικής επεξεργασίας, όπως η φωνολογική επίγνωση, η γρήγορη ονομασία (ταχεία ονομασία) και η λεκτική βραχύχρονη μνήμη. Για το σκοπό αυτό, συγκεντρώσαμε τα σημαντικότερα ερευνητικά δεδομένα, αλλά και το θεωρητικό πλαίσιο, προκειμένου να αναπτύξουμε περιεκτικά και εμπεριστατωμένα τα φωνολογικά ελλείμματα. Ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα ευρήματα από διαφανή και αδιαφανή γλωσσικά συστήματα ως προς την εκδήλωση της δυσλεξίας. Λέξεις κλειδιά: δυσλεξία, φωνολογική επίγνωση, φωνολογικές αναπαραστάσεις, φωνολογικά ελλείμματα, ταχεία ονομασία, λεκτική βραχύχρονη μνήμη. Σελίδα 6

7 SUMMARY In recent decades educational society has developed an intense interest of students learning problems at school. These problems often fall into the broader category of learning disabilities such as dyslexia. The purpose of this paper is to investigate dyslexia and its deficits shown in phonological field, mainly in phonological processing s factors such as phonological awareness, rapid naming and verbal short-term memory. For this goal, we gathered the most important research data and the entire theoretical framework in order to develop the phonological deficits in a more comprehensive and detailed way. Of particular research interest are the findings of transparent and less transparent language systems in the expression of dyslexia. Key words: dyslexia, phonological awareness, phonological representations, phonological deficits, rapid naming, verbal short-term memory. Σελίδα 7

8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η δυσλεξία είναι μια αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή, της οποίας καθοριστικό χαρακτηριστικό είναι η δυσκολία στη φωνολογική επεξεργασία. Η δυσκολία αυτή περιλαμβάνει προβλήματα διατήρησης, ανάκτησης και χρήσης των φωνολογικών κωδίκων στη μνήμη καθώς και ελλείμματα στη φωνολογική επίγνωση και στην εκφορά του λόγου. Ένα κύριο χαρακτηριστικό της διαταραχής σε παιδιά σχολικής ηλικίας είναι οι δυσκολίες στην εκμάθηση της αποκωδικοποίησης και της ορθογραφίας των γραπτών λέξεων. Αυτές οι δυσκολίες, στη συνέχεια, συχνά οδηγούν σε ελλείμματα στην κατανόηση και στη γραφή (Catts & Kamhi, 1999b). Ωστόσο, το μεγάλο ενδιαφέρον για τις ικανότητες φωνολογικής επεξεργασίας και τις ενδεχόμενες διαταραχές τους δεν περιορίζεται μόνο στην κατανόηση της προφορικής γλώσσας, αλλά εστιάζει στον κεντρικό ρόλο που διαδραματίζουν αυτές στην εκμάθηση της ανάγνωσης, της γραφής και της ορθογραφίας, ιδιαίτερα στις γλώσσες με αλφαβητικά συστήματα γραφής. Για το λόγο αυτό, η παρούσα εργασία διερευνά τα ελλείμματα σε τρία είδη φωνολογικής επεξεργασίας: τη φωνολογική επίγνωση, τη φωνολογική μνήμη (λεκτική βραχύχρονη μνήμη) και τη γρήγορη ονομασία (ταχεία ονομασία). Η εργασία μας χωρίζεται σε δύο μέρη: το θεωρητικό και το ερευνητικό. Το θεωρητικό μέρος περιλαμβάνει δυο κεφάλαια, εκ των οποίων το Κεφάλαιο 1 ασχολείται με τον φωνολογικό τομέα και το Κεφάλαιο 2 με τη δυσλεξία. Πιο συγκεκριμένα, στο Κεφάλαιο 1 προσδιορίζονται η φύση και η ανάπτυξη των φωνολογικών αναπαραστάσεων, οι οποίες αποτελούν πιθανό αιτιολογικό παράγοντα για τις δυσκολίες που οι μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν στην επίγνωση της Σελίδα 8

9 φωνολογικής δομής του προφορικού λόγου και στην εκμάθηση του γραπτού λόγου. Επίσης, αναλύονται ο ρόλος και η σημασία των τριών τύπων φωνολογικής επεξεργασίας (φωνολογική επίγνωση, φωνολογική μνήμη και ταχεία ονομασία), στους οποίους εντοπίζονται σοβαρά ελλείμματα, τα οποία ευθύνονται για τις φωνολογικές λειτουργίες. Στη συνέχεια, στο Κεφάλαιο 2 προσδιορίζεται ο όρος της δυσλεξίας, οι διάφοροι τύποι και τα αίτια αυτής της μαθησιακής διαταραχής. Επίσης, παρουσιάζονται αναλυτικά και δύο θεωρητικές προσεγγίσεις που αφορούν την ερμηνεία του φωνολογικού ελλείμματος στη δυσλεξία. Στο Κεφάλαιο 3 ξεκινά το ερευνητικό μέρος, όπου έχουμε συγκεντρώσει σημαντικά ερευνητικά δεδομένα που ενισχύουν και συμπληρώνουν το θεωρητικό υπόβαθρο της εργασίας. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις έρευνες που έχουν διεξαχθεί, με στόχο να μελετήσουν την εκδήλωση της δυσλεξίας σε διάφορα γλωσσικά συστήματα (όπως διαφανή/ αδιαφανή/ ημιδιαφανή). Τέλος, στο Κεφάλαιο 4 αναλύουμε τα γενικά συμπεράσματα που ανακύπτουν από την επισκόπηση που πραγματοποιήσαμε, αναδεικνύοντας προτάσεις για περαιτέρω έρευνα. Σελίδα 9

10 Α. Θεωρητικό πλαίσιο Κεφάλαιο 1 ο : ΦΩΝΟΛΟΓΙΑ 1.1. Εισαγωγή Ο βασικός πυρήνας της δυσλεξίας είναι τα ελλείμματα φωνολογικού τομέα, τα οποία έχουν κεντρίσει το ενδιαφέρον πολλών μελετητών. Μια κυρίαρχη άποψη που έχει διατυπωθεί είναι ότι τα παιδιά με δυσλεξία αποτυγχάνουν να αναπαραστήσουν τις δομές ήχων των λέξεων της γλώσσας τους με έναν ξεκάθαρο και συγκεκριμένο τρόπο. Αυτή είναι η «υπόθεση για την ποιότητα των φωνολογικών αναπαραστάσεων» (Goswami, 2000 Snowling, 2000), την οποία θα αναλύσουμε παρακάτω εκτενέστερα. Αρχικά, θα παρουσιάσουμε τη φύση και την ανάπτυξη των φωνολογικών αναπαραστάσεων και έπειτα τη σημασία της φωνολογικής επίγνωσης, η οποία φαίνεται να συνδέει την έννοια της ποιότητας των φωνολογικών αναπαραστάσεων του προφορικού λόγου με την κατάκτηση του γραπτού λόγου. Σελίδα 10

11 1.2. Οι φωνολογικές αναπαραστάσεις Η φύση των φωνολογικών αναπαραστάσεων Κατά την εκμάθηση μιας γλώσσας, μια πρώιμη διαδικασία αποτελεί η σύνδεση σημασιολογικών αναφορών με συγκεκριμένους συνδυασμούς ήχων του προφορικού λόγου. Οι αποθηκευμένες δομές αυτών των ηχητικών ακολουθιών είναι οι λεγόμενες «φωνολογικές αναπαραστάσεις» των λέξεων. Κατά τη διάρκεια κατάκτησης της γλώσσας, χιλιάδες φωνολογικές αναπαραστάσεις πρέπει να αποθηκευτούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να καθίσταται δυνατή η αναγνώριση τους κατά την πρόσληψη του προφορικού λόγου σε διαφορετικά ακουστικά περιβάλλοντα, η ακριβής παραγωγή και αργότερα η ανάπτυξη της δυνατότητας συσχέτισής τους με τα γραπτά σύμβολα κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής (Thomson, 2004). Η ακριβής φύση των φωνολογικών αναπαραστάσεων δεν είναι κατανοητή ακόμα. Υποστηρίζεται γενικότερα ότι η εσωτερική δομή των φωνολογικών αναπαραστάσεων αντιστοιχεί στην ιεραρχία των δομικών στοιχείων της φωνολογικής θεωρίας. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη φωνολογική θεωρία, η γλώσσα είναι ένα σύστημα που περιλαμβάνει έναν πεπερασμένο αριθμό στοιχείων που μπορούν να συνδυαστούν. Στη φωνολογία αυτά τα στοιχεία τείνουν να αναπαριστώνται στις κορυφές και τα κοίλα σημεία της ενέργειας ή της δομής μέσα στη ροή της προφορικής ομιλίας. Σε κάθε γλώσσα, οι συλλαβές είναι μονάδες σχετικά διακριτές και μέσα σε κάθε συλλαβή το σημείο της μέγιστης ακουστικής ενέργειας συμπίπτει με το «υποχρεωτικό» φωνήεν. Στην αγγλική γλώσσα, η συλλαβή μπορεί μετά να διαχωριστεί σε αρχικό τμήμα - σύμφωνο (onset) και σε κατάληξη (rime), που Σελίδα 11

12 περιλαμβάνει το φωνήεν και προαιρετικά ένα τελευταίο κομμάτι (π.χ. p-ot). Τα μέρη αυτά της συλλαβής μπορεί να είναι είτε απλά είτε σύνθετα, ανάλογα με το αν περιλαμβάνουν απλά ή σύνθετα φωνήματα. Όμως, ανάλογη διάκριση δεν φαίνεται να ισχύει για την ελληνική γλώσσα (Πόρποδας, 2002). Τέλος, τα φωνήματα είναι οι μικρότερες μονάδες ήχου που χρησιμοποιούνται προκειμένου να σηματοδοτήσουν σημασιολογικές διαφορές των λέξεων μιας γλώσσας (Thomson, 2004). Ωστόσο, οι έρευνες έχουν δείξει ότι κανένα από αυτά τα στοιχεία δεν έχει αμετάβλητα φυσικά γνωρίσματα, αλλά η ταυτότητά τους καθορίζεται από τη σχέση τους με άλλα στοιχεία (Kuhl, 1993). Ο καθορισμός των φωνολογικών μονάδων απαιτεί αναφορά τόσο στα συστατικά του σήματος της ομιλίας, όσο και στο φωνολογικό σύστημα στο σύνολό του. Για παράδειγμα, το φαινόμενο της συνάρθρωσης κατά την παραγωγή φθόγγων έχει ως αποτέλεσμα όχι να αλλάζει η σειρά των φωνητικών χαρακτηριστικών που αντιστοιχούν στους φθόγγους, αλλά να αλληλεπικαλύπτονται ή να συγχωνεύονται τα χαρακτηριστικά αυτά από γειτνιάζοντες φθόγγους. Έτσι, κατά την προφορά των συλλαβών π.χ. /si/ (σύ) και /sou/ («σου») διαπιστώνεται ότι ενώ στην πρώτη περίπτωση ο φθόγγος /s/ παράγεται με τα χείλη τεταμένα, στη δεύτερη παράγεται με τα χείλη σουρωμένα με αποτέλεσμα ο ήχος να μην είναι ακριβώς ίδιος, αντανακλώντας τις φυσικές ιδιότητες του διαφορετικού σχήματος της φωνητικής οδού που δίνουν τα χείλη σε κάθε περίπτωση. Εντούτοις, και στις δύο περιπτώσεις γίνεται αντιληπτός ως /s/ (Πρωτόπαπας, 2008). Αυτή η έλλειψη συγκεκριμένων φυσικών χαρακτηριστικών συνιστά και τον αφηρημένο χαρακτήρα των φωνολογικών αναπαραστάσεων. Έτσι, τα φωνητικά τμήματα μπορούν να αναγνωριστούν σε ένα επιφανειακό επίπεδο αντίληψης, ενώ η αναγνώριση των φωνολογικών μονάδων, όπως των φωνημάτων, απαιτεί πρόσθετες γνωστικές διαδικασίες (Kuhl, 2004). Σελίδα 12

13 Η ανάπτυξη των φωνολογικών αναπαραστάσεων Η διαδικασία διαμόρφωσης των φωνολογικών αναπαραστάσεων αποτελεί ένα δύσκολο τομέα έρευνας για δυο λόγους. Πρώτον, λόγω της αφηρημένης φύσης τους, οι φωνολογικές αναπαραστάσεις δεν είναι δυνατόν να μελετηθούν άμεσα. Όπως θα δούμε και σε επόμενα κεφάλαια, οι ερευνητές έχουν αναπτύξει ισχυρά κριτήρια για την αξιολόγηση των φωνολογικών αναπαραστάσεων, παρόλο που το ζήτημα της έμμεσης μελέτης τους παραμένει. Δεύτερον, αντίθετα με το γραπτό λόγο, η αναγνώριση και η παραγωγή προφορικών λέξεων αποτελούν ανθρώπινη αναγκαιότητα και η διαμόρφωση των φωνολογικών αναπαραστάσεων ξεκινά από τα πρώτα στάδια της παιδικής ηλικίας, πράγμα το οποίο κάνει την έρευνα πιο δύσκολη υπόθεση. Ωστόσο, αντλούμε σημαντικές πληροφορίες από τη χρήση εργαλείων που διερευνούν τη συμπεριφορά των νηπίων, όπως οι προτιμήσεις στο κοίταγμα (βλεμματική προσήλωση) και η ανταπόκριση σε καινούρια ερεθίσματα (Thomson, 2004). Πιο συγκεκριμένα, είναι γνωστό ότι τα βρέφη μπορούν να διακρίνουν τις φωνολογικές αντιθέσεις της μητρικής τους γλώσσας από την ηλικία των δυο μηνών και είναι ευαίσθητα στην πρωτοτυπία των φωνηέντων της γλώσσας τους από τους 6 μήνες της ηλικίας τους (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens & Lindblom, 1992). Επίσης, μολονότι στην ηλικία των 4-6 μηνών τα βρέφη μπορούν να διακρίνουν φωνητικές διαφορές που διαφοροποιούν συλλαβές τόσο στη μητρική τους γλώσσα όσο και σε άλλες γλώσσες, στην ηλικία των μηνών η αντιληπτική τους ικανότητα αναδιοργανώνεται με τρόπο ώστε να μπορούν να διακρίνουν φωνολογικές Σελίδα 13

14 διαφοροποιήσεις μόνο της μητρικής τους γλώσσας. Έτσι, κατά την απόκτηση της γλώσσας, τα βρέφη αρχίζουν σταδιακά να μην διακρίνουν όλες τις φυσικές ακουστικές διαφορές, αλλά να αναπτύσσουν μεγαλύτερη ευαισθησία σε αυτές που είναι σημαντικές για τη γλώσσα τους (Kuhl, 2004). Εντούτοις, το γεγονός ότι τα βρέφη είναι ικανά να αντιλαμβάνονται και να διακρίνουν φωνολογικές λεπτομέρειες δεν αποδεικνύει ότι κωδικοποιούν αυτές τις λεπτομέρειες σε φωνολογικές αναπαραστάσεις που αποθηκεύονται στη μακρόχρονη μνήμη. Αυτό αποδεικνύεται από μια έρευνα των Stager και Werker (1997), οι οποίοι διαπίστωσαν ότι τα βρέφη σε ηλικία 14 μηνών δεν μπόρεσαν να διακρίνουν μεταξύ δύο ψευδολέξεων που διέφεραν ελάχιστα φωνολογικά (π.χ. bih και dih), όταν αυτές παρουσιάζονταν αναφορικά με αντικείμενα. Σε μία άλλη έρευνα που αφορούσε την εκμάθηση λέξεων (Werker, Fenell, Corcoran & Stager, 2002) από νήπια διαφόρων ηλικιών (14, 17 και 20 μηνών), ο Werker και οι συνεργάτες του έδειξαν ότι ήδη από την ηλικία των 17 μηνών, αλλά όχι όμως από την ηλικία των 14 μηνών, τα παιδιά μπορούν να αναπαραστήσουν λέξεις που μόλις έμαθαν με αρκετή λεπτομέρεια, ώστε να μπορούν να διακρίνουν μικρές διαφορές. Ερμήνευσαν αυτή την εξελικτική αλλαγή ως ένδειξη για ύπαρξη ενός κρίσιμου αναπτυξιακού σημείου σε αυτή την ηλικία για την απόκτηση λεξιλογίου με καλύτερη ποιότητα φωνολογικής κωδικοποίησης. Βέβαια, παράγοντες που φαίνεται ότι σχετίζονται με την ανάπτυξη των φωνολογικών αναπαραστάσεων εκτός από την ηλικία (Olson, Davidson, Kliegl & Davies, 1984), είναι το λεξιλόγιο (Walley, 1993), ορισμένοι ειδικοί γνωστικοί και γλωσσικοί παράγοντες (Goswami, 2000), όπως επίσης και η αντίληψη του προφορικού λόγου (Saffran, 2003). Αναφορικά με το λεξιλόγιο, η άποψη ότι η ανάπτυξη του λεξιλογίου σχετίζεται με το βαθμό φωνολογικής αρτιότητας αποτελεί τον πυρήνα στη θεωρία της «λεξικής Σελίδα 14

15 αναδιαμόρφωσης» (lexical restructuring), την οποία ανέπτυξε η Walley με τους συνεργάτες της (Walley, 1993 Metsala & Walley, 1998). Σε αυτή τη θεωρία οι ερευνητές προτείνουν ότι στη βρεφική και πρώτη παιδική ηλικία οι φωνολογικές αναπαραστάσεις έχουν αρχικά μια ολιστική μορφή, ενώ η λεπτομέρεια στην αναπαράσταση αναπτύσσεται σταδιακά κυρίως σε συνάρτηση με την ανάπτυξη του λεξιλογίου. Έτσι, όταν το μέγεθος του λεξιλογίου είναι περιορισμένο, θεωρείται ότι δεν υπάρχει ανάγκη για αναπαράσταση των λέξεων με συστηματικό και λεπτομερειακό τρόπο, με αποτέλεσμα αυτές οι πρώτες αναπαραστάσεις του ατόμου να θεωρείται ότι αφορούν σχετικά γενικά-ολιστικά φωνολογικά χαρακτηριστικά. Καθώς το λεξιλόγιο αναπτύσσεται, αυτές οι ολιστικές αναπαραστάσεις σταδιακά αναδιαμορφώνονται, έτσι ώστε τελικά να αναπαριστώνται και μικρότερες μονάδες ήχου, όπως οι συλλαβές και τα φωνήματα. Σύμφωνα, λοιπόν, με τη θεωρία αυτή, η κύρια αναπτυξιακή περίοδος για την αναδιαμόρφωση των αναπαραστάσεων είναι το τέλος της βρεφικής ηλικίας και η νηπιακή ηλικία, όπου παρατηρείται και η σημαντική ανάπτυξη του λεξιλογίου (Metsala & Walley, 1998). Βέβαια, ο τρόπος με τον οποίο η ανάπτυξη του λεξιλογίου συμβάλλει στην ανάπτυξη της αρτιότητας των φωνολογικών αναπαραστάσεων σε αυτό το στάδιο δεν έχει γίνει ακόμα πλήρως κατανοητός. Μια σύνθεση των διαφόρων απόψεων φαίνεται να οδηγεί σε μια ερμηνεία που αναφέρεται σε αλληλεπίδραση περισσότερων παραγόντων. Διότι, αν και το μέγεθος του λεξιλογίου παραμένει ακόμα μικρό σε αυτή την ηλικία, ωστόσο οι ικανότητες για φωνολογική αντίληψη είναι ιδιαίτερα ανεπτυγμένες (Locke, 1997). Συνεχίζοντας με το σχήμα της Goswami (2000) παρουσιάζονται οι ειδικοί γνωστικοί και γλωσσικοί παράγοντες που επηρεάζουν την αναδιαμόρφωση των φωνολογικών αναπαραστάσεων των λέξεων πριν την κατάκτηση του γραπτού λόγου. Σελίδα 15

16 Όπως φαίνεται παρακάτω, οι παράγοντες είναι το μέγεθος του λεξιλογίου, η οικειότητα με τη λέξη/ η συχνότητα της λέξης, οι γλωσσικοί παράγοντες (όπως προφίλ ηχηρότητας των λέξεων) και η πυκνότητα των φωνολογικών γειτόνων. Φωνολογικές αναπαραστάσεις λέξεων Μέγεθος λεξιλογίου (μεγαλύτερο λεξιλόγιο = μεγαλύτερη πίεση για αναδιαμόρφωση) Γλωσσικοί παράγοντες: (π.χ. προφίλ ηχηρότητας της συλλαβής) Συχνότητα λέξης Ηλικία απόκτησης Πυκνότητα των φωνολογικών γειτόνων Σχήμα 1: Ορισμένοι ειδικοί γνωστικοί και γλωσσικοί παράγοντες που θεωρείται ότι επηρεάζουν τη διαδικασία αναδιαμόρφωσης των φωνολογικών αναπαραστάσεων των λέξεων ενός παιδιού πριν από την μάθηση του γραπτού λόγου (πηγή: Goswami, 2000). Σχετικά με τον πρώτο λεξικό παράγοντα (μέγεθος λεξιλογίου), λέξεις που γειτνιάζουν με πολλές λέξεις φωνολογικά δέχονται μεγαλύτερη πίεση για αναδιαμόρφωση σε επίπεδο φωνήματος, σε σχέση με λέξεις που μοιάζουν ηχητικά με περιορισμένο αριθμό λέξεων. Το ίδιο θα συμβαίνει με λέξεις υψηλής συχνότητας σε σχέση με λέξεις χαμηλής συχνότητας (Goswami, 2000). Σελίδα 16

17 Όσον αφορά τον παράγοντα της οικειότητας με τη λέξη, εμπεριέχει τουλάχιστον δύο διαφορετικούς παράγοντες: την ηλικία απόκτησης και τη συχνότητα εμφάνισης. Εννοιολογικά, υπάρχει σαφής διαχωρισμός ανάμεσα σε αυτούς τους δύο παράγοντες. Για παράδειγμα, ένα παιδί, μπορεί να μάθει το όνομα ενός παιδικού ήρωα σχετικά νωρίς στη ζωή του, αλλά αυτό το όνομα μπορεί να μην εμφανίζεται πολύ συχνά στην προφορική ομιλία. Αντίθετα, ένας τραπεζικός υπάλληλος μπορεί να συναντά στα πλαίσια της δουλειάς του πολύ συχνά τη λέξη «επιταγή», εντούτοις είναι απίθανο να ήταν μια λέξη που ο υπάλληλος έμαθε σε μικρή ηλικία. Η ηλικία απόκτησης και η συχνότητα έκθεσης αξιολογούνται επίσης με σχετικά διαφορετικούς τρόπους, με την ηλικία απόκτησης να αξιολογείται μέσω υποκειμενικών κλιμάκων και τη συχνότητα εμφάνισης να αξιολογείται μέσω αντικειμενικών μετρήσεων λέξεων. Στην πραγματικότητα, ωστόσο, υπάρχει σημαντική επικάλυψη ανάμεσα στα δύο και οι ξεχωριστές τους επιδράσεις στη γλωσσική επεξεργασία είναι συχνά δύσκολο να καθοριστούν (Walley & Metsala, 1992 Troia et al, 1996 Bonin et al, 2001). Να σημειωθεί ότι ο παραπάνω παράγοντας οικειότητας με τη λέξη επηρεάζει θετικά την επίδοση σε διαφορετικές γνωστικές δοκιμασίες που προϋποθέτουν καλή ποιότητα φωνολογικών αναπαραστάσεων. Συνεπώς, η οικειότητα συμβάλλει στην ακρίβεια των φωνολογικών αναπαραστάσεων των λέξεων στο λεξικό, καθώς λέξεις που μαθαίνονται νωρίτερα στη ζωή και χρησιμοποιούνται πιο συχνά αναμένεται να έχουν υποστεί μεγαλύτερη πίεση για φωνολογική αναδιαμόρφωση (Παντελή, 2012). Επιπλέον, ο παράγοντας της «πυκνότητας» των φωνολογικών γειτόνων είναι ένας λεξικός παράγοντας που φαίνεται να παρουσιάζει πιο σύνθετες σχέσεις αλληλεπίδρασης, σε σύγκριση με τον παράγοντα της «οικειότητας» της λέξης. Οι «φωνολογικοί γείτονες» είναι λέξεις που μοιάζουν φωνολογικά μεταξύ τους. Ο αριθμός των φωνολογικών γειτόνων μιας συγκεκριμένης λέξης συχνά ορίζεται Σελίδα 17

18 λειτουργικά ως ο αριθμός των λέξεων που παράγεται προσθέτοντας, αφαιρώντας ή αντικαθιστώντας ένα φώνημα σε μια λέξη - στόχο. Η ιδέα ότι η πυκνότητα των φωνολογικών γειτόνων μπορεί να επηρεάσει τη φωνολογική επεξεργασία προέρχεται από πρόσφατα μοντέλα για την αναγνώριση της προφορικής λέξης ενηλίκων, που είναι γνωστή ως μοντέλο ενεργοποίησης των γειτονικών λέξεων (Luce & Pisoni, 1998a 1998b). Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, λοιπόν, η πυκνότητα των φωνολογικών γειτόνων αποτελεί παράγοντα που παρεμποδίζει την αναγνώριση της προφορικής λέξης (Metsala, 1997 Imai et al, 2005). Δηλαδή μια λέξη με πολλούς φωνολογικούς γείτονες θα αναγνωρισθεί πιο αργά και με λιγότερη ακρίβεια σε σχέση με μια λέξη που έχει λίγους φωνολογικούς γείτονες. Αντίθετα, ο ίδιος παράγοντας λειτουργεί διευκολυντικά κατά την παραγωγή του προφορικού λόγου. Για να γίνουμε πιο σαφείς, μια λέξη με πολλούς φωνολογικούς γείτονες θα ανασυρθεί πιο γρήγορα και με μεγαλύτερη ακρίβεια σε σχέση με μια λέξη που έχει λίγους φωνολογικούς γείτονες. Γενικά, φαίνεται ότι όσο περισσότερο βασίζεται μια δοκιμασία σε αποθηκευμένη γνώση του λεξικού, τόσο πιο ξεκάθαρες είναι οι επιδράσεις αυτού του παράγοντα (Παντελή, 2012). Καταληκτικά, ένας τελευταίος παράγοντας που ενδέχεται να συμβάλλει στην ανάπτυξη των φωνολογικών αναπαραστάσεων είναι η αντίληψη του προφορικού λόγου, δεδομένου ότι οι ικανότητες για φωνολογική αντίληψη είναι ιδιαίτερα ανεπτυγμένες, ακόμα και στην ηλικία που τα παιδιά διαθέτουν ιδιαίτερα περιορισμένο λεξιλόγιο. Η δυνατότητα, λοιπόν, του νηπίου να εξάγει τη φωνολογική πληροφορία από τη συνεχή ροή του προφορικού λόγου, στην προσπάθειά του να αντιληφθεί τον γλωσσικό κώδικα, μπορεί να είναι μεγαλύτερης σημασίας σε σχέση Σελίδα 18

19 με το λεξιλόγιο ή τους ειδικούς λεξικούς παράγοντες σε αυτό το συγκεκριμένο αναπτυξιακό στάδιο (Bailey & Plunkett, 2002). Κατά τον Πρωτόπαπα (2008), το βρέφος μέχρι την ηλικία των 18 μηνών είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται πλήρως τα φωνητικά χαρακτηριστικά της ομιλίας και να εντοπίζει τις λέξεις που υπάρχουν σε αυτή. Μάλιστα, τα ερευνητικά δεδομένα των Saffran και των συνεργατών του (Saffran, Joohnson, Aslin & Newport, 1999 Saffran, 2003) ανέδειξαν την ικανότητα των νηπίων να εξάγουν και να συγκρατούν τη φωνολογική πληροφορία, που αφορά κατηγορίες του προφορικού λόγου και όρια λέξεων μέσα από τη μάθηση με στατιστικά κριτήρια των πιθανοτήτων επανεμφάνισης. Ο Saffran και οι συνεργάτες του (1999) εξέθεσαν 8 μηνών βρέφη σε προφορικό λόγο χωρίς νόημα όπου οι μοναδικές ενδείξεις για τα όρια των λέξεων ήταν οι διαδοχικές πιθανότητες στην ακολουθία συλλαβών. Μετά από λίγο χρόνο έκθεσης σε αυτή τη γλώσσα χωρίς νόημα, τα νήπια είχαν την ικανότητα να διακρίνουν επιτυχώς τις «λέξεις» βάσει των ακολουθιών των συλλαβών που ορίζουν τα όρια των λέξεων. Οι πιθανότητες για φωνολογική συνέχεια μπορεί να γίνουν προσβάσιμες μέσα από την προφορά και τις πληροφορίες που παρέχει ο ρυθμός και ο επιτονισμός της συλλαβής, γεγονός που καταδεικνύει τη σημασία μιας πλήρους ανάλυσης της αντίληψης ως παράγοντα που προϋπάρχει της διαμόρφωσης των αναπαραστάσεων. Συμπερασματικά, καταλήγουμε ότι, αν και η ανάπτυξη του λεξιλογίου παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των φωνολογικών αναπαραστάσεων, η σημασία της μάθησης διαμέσου του προφορικού λόγου διαδραματίζει έναν πρόσθετο και ιδιαιτέρως κρίσιμο ρόλο, χωρίς να παραλείψουμε τους λεξικούς και αντιληπτούς παράγοντες που συμμετέχουν σ αυτή τη διαδικασία. Άλλωστε, οι παράγοντες που αναφέρθηκαν στην ενότητα αυτή είναι σημαντικοί, καθώς προσδιορίζουν την Σελίδα 19

20 ποιότητα των φωνολογικών αναπαραστάσεων, η οποία είναι άμεσα συνυφασμένη με την συνειδητή επίγνωση της ακουστικής δομής των λέξεων, δηλαδή της φωνολογικής επίγνωσης (Παντελή, 2012). 1.3.Φωνολογική επίγνωση Με τον όρο «φωνολογική επίγνωση» (phonological awareness) εννοούμε την αναπτυξιακά προχωρημένη φωνολογική δεξιότητα του παιδιού να έχει ακριβή (ακουστική) αντίληψη όλων των μεμονωμένων φθόγγων ή φωνημάτων που απαντούν σε μια φωνούμενη λέξη. Ο όρος αυτός είναι επισήμως ταυτόσημος με τον όρο «φωνημική κατάτμηση» και περιλαμβάνει διδακτικές δραστηριότητες, όπως η προφορική αναγνώριση επιμέρους χαρακτηριστικών μιας λέξης που μπορεί να είναι ο αρχικός ή ο τελικός φθόγγος μιας λέξης, το αρχικό ή το τελικό σύμφωνο ή σύμπλεγμα συμφώνων, το ενδιάμεσο σύμφωνο ή σύμπλεγμα συμφώνων, ο φωνηεντικός ήχος σε μια λέξη κ.τ.λ. Μπορεί, ακόμα, να περιλαμβάνει δραστηριότητες σε επίπεδο επιλογής φθόγγων μιας λέξης ή ομάδας λέξεων που παρουσιάζουν ένα κοινό στοιχείο, όπως είναι ο ίδιος ο φωνηεντικός ήχος. Οι οικείες δραστηριότητες απευθύνονται στη συμπληρωματική δεξιότητα του παιδιού να χειρίζεται αποτελεσματικά λέξεις που φωνητικά δεν είναι γνώριμες, αλλά παρουσιάζουν φωνολογική κανονικότητα. Για παράδειγμα ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από το παιδί να τοποθετήσει μαζί μια σειρά φθόγγων που άκουσε, ώστε να σχηματίσει μια λέξη (Στασινός, 2015). Η φωνολογική επίγνωση χαρακτηρίζεται από διάφορα επίπεδα, τα οποία προσδιορίζονται αφενός μεν από τη διαφορετική φύση των δομικών στοιχείων του Σελίδα 20

21 λόγου (δηλαδή αν είναι λέξεις, συλλαβές ή φωνήματα), αφετέρου δε από τις διαφορετικές γνωστικές απαιτήσεις που προϋποθέτει η επίγνωση ή συνειδητοποίηση του καθενός από αυτά τα δομικά στοιχεία. Έτσι, η επίγνωση της λεξικής δομής φαίνεται να είναι ευκολότερη της φωνημικής δομής του λόγου. Επομένως, η φωνολογική επίγνωση θα πρέπει να θεωρηθεί ως μια ικανότητα που έχει διαφορετικά επίπεδα κατάκτησης. Άρα, τα βασικά επίπεδα της φωνολογικής επίγνωσης που σχετίζονται με τη μάθηση της ανάγνωσης είναι τα εξής: Πρώτο, η επίγνωση της φωνημικής δομής του προφορικού λόγου, δεύτερο η επίγνωση της συλλαβικής δομής του προφορικού λόγου και τρίτο, η επίγνωση της δομής στο επίπεδο μιας γλωσσικής μονάδας που ορίζεται μεταξύ της φωνημικής και συλλαβικής δομής. Το τελευταίο, μάλιστα, επίπεδο είναι ιδιαίτερα γνωστό και σημαντικό στην αγγλική γλώσσα, καθώς η συλλαβή μπορεί να χωριστεί σε δυο δομικά τμήματα, το αρχικό (onset) και το τελικό (rime). Στη συνέχεια, αυτά τα δομικά τμήματα της συλλαβής μπορούν να χωριστούν σε φωνημικά δομικά τμήματα (Πόρποδας, 2002). Σελίδα 21

22 Η σχέση της φωνολογικής επίγνωσης με τη μάθηση της ανάγνωσης Ο συσχετισμός της φωνολογικής επίγνωσης με την ανάγνωση βασίζεται στην αλφαβητική αρχή, σύμφωνα με την οποία οι γραπτές λέξεις περιλαμβάνουν συνδυασμούς από οπτικές μονάδες που συνδέονται συστηματικά με τις μονάδες ήχων των λέξεων αυτών (Adams, 1991). Επομένως, για να κατακτήσει κάποιος/α την ανάγνωση και την γραφή, θα πρέπει να έχει κατανοήσει πρωτίστως ότι κάθε γράμμα αναπαριστά έναν ήχο της προφορικής γλώσσας που μιλά. Θα πρέπει να έχει κατακτήσει, λοιπόν, την αλφαβητική αρχή, η οποία αποτελεί προϋπόθεση για την ανακάλυψη των κανόνων γραφημικής - φωνημικής αντιστοιχίας, που είναι θεμελιώδεις για την ανάγνωση (Alegria & Morais, 1991). Η εφαρμογή των κανόνων αυτών βασίζεται στην ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί δύο βασικές διαστάσεις της αποκωδικοποίησης των λέξεων, οι οποίες απαιτούν ένα επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης. Η πρώτη ονομάζεται «ικανότητα κατάτμησης» και αναφέρεται στο διαχωρισμό της λέξης στους ήχους που την απαρτίζουν, ενώ η δεύτερη, που ονομάζεται «ικανότητα σύνθεσης», αφορά την ανακατασκευή της λέξης, χρησιμοποιώντας τις μονάδες ήχου που την αποτελούν. Ένα τέτοιο επίτευγμα, λοιπόν, προϋποθέτει μια προϋπάρχουσα ευαισθησία στους ήχους που συγκροτούν τις λέξεις, δηλαδή ένα βασικό επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης (Oakhill, 1995). Το ερώτημα που τέθηκε, όμως, από τους ερευνητές είναι αν υπάρχει αιτιώδης σχέση ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και την ανάγνωση, επιχειρώντας να καθορίσουν την κατεύθυνση μιας τέτοιας σχέσης, καθώς το επίπεδο της φωνολογικής επίγνωσης θα μπορούσε είτε να προσδιορίζει την αναγνωστική ικανότητα είτε να Σελίδα 22

23 είναι αποτέλεσμα της αναγνωστικής εμπειρίας. Για το λόγο αυτό, αναπτύχθηκαν τρεις διαφορετικές απόψεις, προκειμένου να ερμηνεύσουν αυτή τη σχέση. Σύμφωνα με την πρώτη άποψη (η οποία έχει ερευνηθεί εκτεταμένα και είναι ευρέως αποδεκτή), η φωνολογική επίγνωση έχει αιτιώδη σχέση με τη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, με την έννοια ότι όχι μόνο τη διευκολύνει, αλλά αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη σωστή μάθησή της. Στον αντίποδα αυτής της θέσης βρίσκεται η δεύτερη άποψη ότι η φωνολογική επίγνωση είναι συνέπεια και αποτέλεσμα της μάθησης της ανάγνωσης και, συνεπώς, η ανάπτυξή της επηρεάζεται καθοριστικά από τη μάθηση. Τέλος, σύμφωνα με την τρίτη άποψη, η εν λόγω σχέση είναι αμοιβαία και ανταποδοτική, δηλαδή η φωνολογική επίγνωση αποτελεί τόσο προϋπόθεση όσο και αποτέλεσμα της μάθησης της ανάγνωσης, επομένως, όχι μόνο τη διευκολύνει, αλλά και διευκολύνεται από αυτή (Πόρποδας, 2002). Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε ερευνητικά δεδομένα που υποστηρίζουν την πρώτη άποψη, εφόσον είναι ευρέως αποδεκτή και σχετίζεται άρρηκτα με την περίπτωση της δυσλεξίας Η φωνολογική επίγνωση ως προϋπόθεση για τη μάθηση της ανάγνωσης: Αποδείξεις από περιπτώσεις δυσλεξικών παιδιών Τα τελευταία χρόνια έχουν παρουσιαστεί στη διεθνή επιστημονική κοινότητα πολλές ερευνητικές ενδείξεις, οι οποίες υποστηρίζουν τη στενή και αιτιώδη σχέση μεταξύ της φωνολογικής επίγνωσης και της μάθησης της ανάγνωσης. Η άποψη αυτή βασίζεται στην υπόθεση ότι, προκειμένου τα παιδιά να μάθουν να διαβάζουν τις γραπτές λέξεις της γλώσσας τους, χρειάζονται να έχουν αποκτήσει πρώτα τη γνώση Σελίδα 23

24 να αντιστοιχούν τα γραφήματα με τα φωνήματα. Η απόκτηση αυτή της γνώσης για τη γραφημική - φωνημική αντιστοιχία διευκολύνεται από την επίγνωση του παιδιού για τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου (Stanovich, 1986). Αυτή η γραμμική σχέση μεταξύ της φωνολογικής επίγνωσης, της γραφημικής - φωνημικής αντιστοιχίας και της μάθησης της ανάγνωσης υποστηρίζεται από πολλούς ερευνητές, οι οποίοι κατέληξαν στα εξής συμπεράσματα: Πρώτον, ότι η γνώση της γραφημικής - φωνημικής αντιστοιχίας σχετίζεται άμεσα με την απόκτηση της βασικής αναγνωστικής ικανότητας, δηλαδή της ικανότητας ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων (Backman et al., 1984). Δεύτερον, ότι οι επιτυχημένοι αρχάριοι αναγνώστες είναι περισσότερο ικανοί από τους αδύνατους αρχάριους αναγνώστες στην εφαρμογή κανόνων της γραφημικής - φωνημικής αντιστοιχίας κατά τη διαδικασία της μάθησης (Shankweiler & Liberman, 1972). Τρίτον, ότι η ικανότητα φωνολογικής ανακωδικοποίησης κατά τα αρχικά στάδια της μάθησης της ανάγνωσης μπορεί να αποτελέσει παράγοντα πρόγνωσης της μετέπειτα αναγνωστικής επίδοσης (Jorm, 1983) και τέταρτον, ότι οι πιο επιτυχημένοι αναγνώστες είναι εκείνοι που έχουν καλύτερη επίδοση στα τεστ αξιολόγησης της ικανότητας για φωνολογική ανακωδικοποίηση (Morais et al., 1987). Από την σκοπιά των μαθησιακών δυσκολιών, πολλά ερευνητικά δεδομένα δίνουν σημαντικές πληροφορίες που αποδεικνύουν ότι η συνειδητοποίηση της φωνολογικής δομής του προφορικού λόγου σχετίζεται και διευκολύνει τη μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. Πιο συγκεκριμένα, τα δυσλεξικά παιδιά χαρακτηρίζονται από την εξής κατάσταση: Ενώ η βασική νοητική τους κατάσταση δεν εμφανίζει αδυναμίες, που μπορούν να επηρεάζουν την ανάπτυξη και τη λειτουργία των υπόλοιπων γνωστικών μηχανισμών οι οποίοι ρυθμίζουν τη μάθηση και την απόκτηση γνώσεων, ωστόσο τα παιδιά παρουσιάζουν ειδικές αδυναμίες στη Σελίδα 24

25 μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. Επίσης, δεν εμφανίζουν πρόβλημα στην χρήση του προφορικού λόγου. Για το λόγο αυτό, δόθηκε μεγαλύτερη έμφαση στη διερεύνηση του επιπέδου της φωνολογικής συνειδητοποίησης στην περίπτωση της δυσλεξίας. Επομένως, αν διαπιστωθεί ότι η συνειδητοποίηση που έχει το δυσλεξικό παιδί για τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου είναι σε χαμηλό επίπεδο, τότε μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ο παράγοντας αυτός πιθανότατα συμβάλλει στη δυσκολία που αντιμετωπίζει στο να διαβάσει και να γράψει ορθογραφημένα (Πόρποδας, 2002). Ενδεικτικά, θα αναφέρουμε ορισμένες σημαντικές μελέτες που εξετάζουν το ρόλο της φωνολογικής επίγνωσης στη διαδικασία ανάγνωσης και γραφής σε δυσλεξικά παιδιά. Μια από τις βασικές έρευνες είναι αυτή του Lundberg (1989), η οποία μελέτησε τη μαθησιακή πορεία 13 δυσλεξικών παιδιών ηλικίας 8 χρονών από της έναρξη της φοίτησής τους σε προκαταρκτική τάξη. Παρόλο, που καθ όλη τη διάρκεια της φοίτησής τους τα παιδιά εκπαιδεύτηκαν συστηματικά στη φωνολογική επίγνωση, μόνο τρία παιδιά κατάφεραν να αποκτήσουν ένα μέσο επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης, ενώ στα υπόλοιπα δέκα το επίπεδο παρέμεινε σχεδόν το ίδιο. Από αυτό συμπέρανε ότι η δυσκολία στη φωνολογική επίγνωση αποτελεί μια γνωστική αδυναμία στις περισσότερες περιπτώσεις της δυσλεξίας και, συνεπώς, είναι πιθανό να είναι σε κάποιο βαθμό υπεύθυνη για την ειδική δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα δυσλεξικά παιδιά στη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής. Με τη μελέτη αυτού του θέματος ασχολήθηκαν εκτενέστερα και συστηματικά οι Snowling και Hulme ( Hulme & Snowling, 1992a 1992b Snowling & Hulme, 1989), οι οποίοι διαπίστωσαν ότι οι δυσλεξικοί αναγνώστες υστερούν στα τεστ φωνολογικής επίγνωσης, φωνολογικής βραχύχρονης μνήμης και προφορικής κατονομασίας εικόνων. Επίσης, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση ψευδολέξεων, πράγμα το Σελίδα 25

26 οποίο αντανακλά δυσκολίες στην εφαρμογή της φωνολογικής στρατηγικής κατά την ανάγνωση. Μάλιστα, βασιζόμενοι στα αποτελέσματα ατομικών περιπτώσεων, οι Snowling, Goulandris & Stackhouse (1994) πρότειναν ότι η έκταση και η ένταση της φωνολογικής δυσκολίας των παιδιών μπορεί να καθορίσει τη φύση, αλλά και να αποτελέσει προγνωστικό κριτήριο της αναγνωστικής δυσκολίας. Έτσι, οι διαπιστώσεις αυτές οδήγησαν τον Stanovich (1990) να συνάγει το συμπέρασμα ότι το έλλειμμα της φωνολογικής επίγνωσης αποτελεί τον πυρήνα της μαθησιακής δυσκολίας της δυσλεξίας Η σχέση της φωνολογικής επίγνωσης με τη μάθηση της ορθογραφημένης γραφής Παρότι το σύνολο των ερευνών που έχουν πραγματωθεί με σκοπό τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ της φωνολογικής επίγνωσης και της ανάγνωσης είναι μεγαλύτερο συγκριτικά με αυτό που αφορά τη γραφή, ωστόσο υπάρχουν μελέτες που υποστηρίζουν πως υπάρχει σημαντική σχέση μεταξύ της φωνολογικής ενημερότητας με την εκμάθηση της γραφής. Οι έρευνες της Treiman και των συνεργατών της (Bruck & Treiman, 1990 Treiman & Zukowski, 1988), μελέτησαν βαθύτατα την παραπάνω σχέση μέσω της μελέτης ορθογραφικών λαθών σε παιδιά με μειωμένη φωνολογική ενημερότητα αλλά και σε παιδιά που εν συγκρίσει με ενηλίκους διέφεραν ποιοτικά στα λάθη τους. Από τις μελέτες τους προέκυψε ότι η αδυναμία διάκρισης των φωνημικών δομικών στοιχείων του αρχικού τμήματος συλλαβής μπορεί να προκαλέσει ορθογραφικά λάθη καθώς και ότι ορισμένα ορθογραφικά λάθη προκαλούνται από την ασαφή γνώση φωνημικών δομικών στοιχείων. Σελίδα 26

27 Επίσης, έρευνες των Lundberg et al. (1988) στόχευαν να διερευνήσουν τον χειρισμό των φωνημάτων σε λέξεις σε παιδιά προσχολικής ηλικίας συγκριτικά με τη μετέπειτα επίδοσή τους στους τομείς ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής. Αποδείχθηκε πως τα παιδιά που ήταν ικανότερα στον τομέα φωνολογικής ενημερότητας κατά την προσχολική τους εκπαίδευση, αυτά και προόδευσαν περισσότερο ένα χρόνο μετά. Τα θεωρητικά μοντέλα ανάπτυξης του γραμματισμού ενισχύουν την άποψη ότι η επίγνωση της φωνολογικής δομής του λόγου είναι βοηθητική στο να αποτυπώνουν τους ήχους των λέξεων σε γραπτή μορφή. Υποστηρίζεται, μάλιστα, πως η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος φωνημάτων - λέξεων αποτελεί βασικό παράγοντα για την ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής. Μέσα από έρευνες έχει αποδειχθεί ότι τα λάθη των παιδιών στη γραφή συσχετίζονται με τη διαδικασία κατάτμησης των λέξεων σε φωνήματα φθόγγους. Όταν τα παιδιά βελτιώνονται σε δεξιότητες κατάτμησης, τότε η γραφή γίνεται φωνολογικά ακριβέστερη (Πρωτόπαπας & Μουζάκη, 2010). Κατόπιν μελέτης του Πόρποδα (1992), διαπιστώθηκε πως στα ελληνόπουλα η ανάπτυξη των ικανοτήτων ορθογραφίας στηρίζεται στα φωνολογικά χαρακτηριστικά όπως ορίζει το ελληνικό σύστημα ορθογραφίας. Η γραφή πραγματώνεται κάνοντας χρήση γραφημικής φωνημικής αντιστοιχίας. Επιπλέον, στη γραφή ψευδολέξεων παρατηρήθηκαν λιγότερα λάθη εν συγκρίσει με τις υπόλοιπες και εντοπίστηκαν αρκετά λάθη σε λέξεις που απαιτούνταν η χρήση γραμματικών κανόνων ή ετυμολογική γνώση. Μια άλλη μελέτη των Aidinis & Nunes (2001) έδειξε ότι η επίγνωση συλλαβικής δομής αποτελεί προγνωστικό δείκτη της ορθογραφικής ικανότητας των παιδιών στην πρώτη σχολική ηλικία ανεξαρτήτως επίδοσης στον τομέα φωνημικής επίγνωσης. Σελίδα 27

28 Αυτό σημαίνει πως η ικανότητα συλλαβικής επίγνωσης είναι περισσότερο βοηθητική από την ικανότητα φωνημικής επίγνωσης ως προς την πρόγνωση ορθογραφημένης γραφής. Καταληκτικά, οι ερευνητές Μουζάκη, Πρωτόπαπας και Τσαντούλα (2008) υποστηρίζουν ότι η φωνολογική ενημερότητα σχετίζεται με τις πρώτες μορφές γραπτού λόγου στην προσχολική ηλικία καθώς και με την ορθογραφημένη γραφή στην πρώτη σχολική ηλικία. Επίσης, διατείνονται ότι η φωνολογική ενημερότητα στην προσχολική ηλικία αποτελεί ικανό δείκτη πρόγνωσης ορθογραφικών δεξιοτήτων στην πρώτη σχολική. Έτσι, τα παιδιά με πολύ καλές επιδόσεις στη φωνολογική ενημερότητα κατά την προσχολική ηλικία, κάνουν λιγότερα λάθη στην ορθογραφημένη γραφή με την έναρξη του σχολείου, αλλά και στην εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής (Πρωτόπαπας & Μουζάκη, 2010). Σελίδα 28

29 1.4. Εργαζόμενη (βραχύχρονη) μνήμη Ο ρόλος της εργαζόμενης (βραχύχρονης) μνήμης στη δυσλεξία Μία από τις περιοχές στην οποία εντοπίζονται αρκετές δυσκολίες των δυσλεξικών παιδιών, είναι αυτή της βραχύχρονης μνήμης (ή αλλιώς εργαζόμενης μνήμης). Οι δυσκολίες αυτές συναρτώνται με τη μνημονική εγγραφή και ανάκληση γραμμάτων καθώς και με τη βασική αντιστοιχία ήχου - συμβόλου. Πιο αναλυτικά, τα συναφή προβλήματα που εμφανίζουν τα δυσλεξικά παιδιά συνάδουν με την ικανότητά τους να φέρνουν στη μνήμη σειρές γεγονότων και πραγμάτων, αλλά και ήχους, προκειμένου να τους συνθέσουν για διαμόρφωση λέξεων στην ορθογραφημένη γραφή, ή με την ικανότητά τους να αναγνωρίσουν τύπους γραμμάτων στην ανάγνωση. Έτσι, για παράδειγμα, ένας συνδυασμός γραμμάτων που διδάχτηκαν τη μια μέρα ξεχνιέται την επόμενη, πράγμα το οποίο απογοητεύει το παιδί και έχει άμεσο αντίκτυπο με την σχολική του επίδοση. Οι δυσκολίες αυτές, μάλιστα, επισκιάζουν και μία άλλη ελλειμματική περιοχή, την φωνημική ενημερότητα, που αποτελεί, όπως ειπώθηκε παραπάνω, βασικό παράγοντα για την αναγνωστική επάρκεια των παιδιών και την ορθογραφημένη γραφή (Jorm, 1983). Για το λόγο αυτό, θεωρήσαμε αναγκαίο να συμπεριλάβουμε το ρόλο και τη σημασία της φωνολογικής (εργαζόμενης/βραχύχρονης) μνήμης, που είναι απαραίτητοι στην ανάπτυξη του λεξιλογίου, στην ανάγνωση, στην κατανόηση και στη γραφή των παιδιών. Τα ελλείμματα θα παρουσιαστούν εκτενέστερα στο ερευνητικό μέρος της εργασίας, πρωτίστως, όμως, κρίνεται αναγκαίο να κατανοήσουμε το μοντέλο και τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης. Σελίδα 29

30 Το μοντέλο της εργαζόμενης μνήμης Η έννοια της εργαζόμενης μνήμης εμφανίστηκε τη δεκαετία του 1970 (Baddeley & Hitch, 1974) ως εναλλακτική σύλληψη της βραχύχρονης μνήμης. Η εργαζόμενη μνήμη κατέχει σημαντικό ρόλο στις γνωστικές λειτουργίες. Ο όρος της χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη γνωστική εκείνη δομή, η οποία είναι υπεύθυνη για την προσωρινή συγκράτηση και επεξεργασία των πληροφοριών που είναι αναγκαίες για τη διεκπεραίωση ενός γνωστικού έργου. Με άλλα λόγια, η εργαζόμενη μνήμη είναι το περιεχόμενο των ιδεών, που είναι διαθέσιμες στον νου, τη στιγμή που εκτελεί ένα γνωστικό έργο ή επιλύει κάποιο πρόβλημα (Cowan, 1997). Το γνωστότερο μοντέλο εργαζόμενης μνήμης είναι των Baddeley & Hitch (1974), σύμφωνα με το οποίο η εργαζόμενη μνήμη είναι μια τριμερής δομή και αποτελείται από τρία μέρη: το κεντρικό σύστημα ελέγχου, το φωνολογικό κύκλωμα και οπτικοχωρικό σημειωματάριο. Κεντρικό σύστημα ελέγχου Φωνολογικό κύκλωμα Οπτικοχωρικό σημειωματάριο Σχήμα 2: Μοντέλο της εργαζόμενης μνήμης των Baddeley και Hitch (1974) Το φωνολογικό κύκλωμα είναι το υποσύστημα της εργαζόμενης μνήμης, το οποίο εξειδικεύεται στην πρόσκαιρη συγκράτηση και επεξεργασία φωνολογικών Σελίδα 30

31 πληροφοριών και χωρίζεται σε δύο συστατικά μέρη. Το πρώτο είναι ένα σύστημα φωνολογικής συγκράτησης (φωνολογική μνήμη), που συγκρατεί τις ακουστικές λεκτικές πληροφορίες και το δεύτερο μέρος είναι η λειτουργία αρθρωτικής επανάληψης. Η λειτουργία αυτή χρησιμεύει, αφενός, για να διατηρεί ενεργό το μνημονικό ίχνος της πληροφορίας με τη συνεχή λεκτική επανάληψη και, αφετέρου, για να κωδικοποιεί οπτικές πληροφορίες μέσω της ονομασίας τους. Επομένως, αν σε ένα υποκείμενο παρουσιαστεί οπτικά μία ακολουθία γραμμάτων για άμεση ανάκληση, τότε παρά την οπτική παρουσίαση, το υποκείμενο θα μετατρέψει τα γράμματα στα αντίστοιχα φωνήματα και ως εκ τούτου, η διατήρησή τους θα εξαρτηθεί από τα ακουστικά ή φωνολογικά χαρακτηριστικά τους (Baddeley, 2003 Μπαμπλέκου, 2003) Η λειτουργική σημασία του φωνολογικού κυκλώματος στην ανάγνωση και τη γραφή Η ανάγνωση είναι μία ιδιαίτερα σύνθετη λειτουργική διαδικασία, στη διεκπεραίωση της οποίας συμβάλλουν αρκετοί γνωστικοί παράγοντες, μεταξύ των οποίων και η εργαζόμενη μνήμη. Πιο συγκεκριμένα, το φωνολογικό κύκλωμα διαδραματίζει ξεχωριστό ρόλο στην αναγνωστική διαδικασία, που είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Κατά τον Πόρποδα (2002), το φωνολογικό κύκλωμα επιτρέπει στον αναγνώστη που διαβάζει μια λέξη να συγκρατεί τις φωνημικές αναπαραστάσεις του κάθε γράμματος που αναγνωρίζει, μέχρι να συγκεντρώσει επαρκείς αναπαραστάσεις γραμμάτων που θα μπορούν να σχηματίσουν μία συλλαβή (η οποία θα συγκρατηθεί και αυτή), μέχρι να αναγνωριστούν τα επόμενα γράμματα της λέξης και θα Σελίδα 31

32 σχηματιστεί η επόμενη συλλαβή κ.ο.κ., που τελικά θα οδηγήσει στην ανάγνωση της λέξης. Το φωνολογικό κύκλωμα, δηλαδή, βοηθά τον αναγνώστη να συγκρατεί προσωρινά τα μικρότερα μέρη (φωνημικές αναπαραστάσεις γραμμάτων) των μεγαλύτερων τμημάτων (γραπτές λέξεις), μέχρι να καταφέρει να τα συνενώσει, να διαβάσει και να κατανοήσει τις λέξεις. Εν ολίγοις, ο αναγνώστης καλείται να διαβάσει μία λέξη που βλέπει για πρώτη φορά γραπτά. Συγκρατεί, λοιπόν, τη φωνολογική αναπαράσταση της λέξης αυτής στην εργαζόμενη μνήμη και αναζητά στη σημασιολογική μνήμη τη σημασία της (που γνωρίζει προφορικά, αλλά τώρα τη μαθαίνει και γραπτά), προκειμένου να την κατανοήσει. Ενώ, ένας έμπειρος αναγνώστης δεν χρειάζεται να προβεί σε ανάλογες διαδικασίες. Για τον έμπειρο αναγνώστη, η αποκωδικοποίηση των λέξεων είναι μία πιο αυτοματοποιημένη διαδικασία, κατά την οποία η πρόσβαση στη σημασία των λέξεων μπορεί να γίνει απευθείας με βάση τη γραφημική κωδικοποίηση και αναπαράσταση, χωρίς τη μεσολάβηση της φωνολογικής ανακωδικοποίησης (Πόρποδας, 2002). Ανάλογη είναι και η επίδραση του φωνολογικού κυκλώματος στην ορθογραφία: Όταν κάποιος θέλει να γράψει μία λέξη, τη συγκρατεί με τη βοήθεια του φωνολογικού κυκλώματος, μέχρι να αποδώσει με γραπτά σύμβολα όλα τα φωνήματα που τη συγκροτούν. Η επίδραση αυτή ίσως να είναι, όπως και στην περίπτωση της ανάγνωσης, ισχυρότερη, όταν το άτομο μαθαίνει να γράφει. Για την επαλήθευση ή απόρριψη αυτής της υπόθεσης είναι απαραίτητη η διεξαγωγή σχετικών ερευνών. Δεδομένου, λοιπόν, ότι η εργαζόμενη μνήμη είναι μία από τις γνωστικές προϋποθέσεις της ανάγνωσης και της ορθογραφίας και ότι η φωνητική κωδικοποίηση εμπλέκεται στην αποθήκευση στην εργαζόμενη μνήμη κατά τις διαδικασίες αυτές, ίσως οι καλοί αναγνώστες (και οι ορθογράφοι) να διακρίνονται από τους αδύνατους, Σελίδα 32

33 μεταξύ άλλων και με βάση το βαθμό που στηρίζονται στη φωνητική κωδικοποίηση (Πόρποδας, 2002). Από την άλλη μεριά, τα παιδιά που αντιμετωπίζουν το ειδικό πρόβλημα της δυσλεξίας, παρουσιάζουν δυσκολίες στην αξιοποίηση του φωνολογικού κυκλώματος. Οι δυσκολίες αυτές εκδηλώνονται ως αδυναμία στην πρόσκαιρη συγκράτηση μιας σειρά αριθμών, πράγμα το ποίο αντανακλά αδυναμίες στη λειτουργία της συγκράτησης των φωνολογικών πληροφοριών στη βραχύχρονη μνήμη (Hulme, 1981) Γρήγορη ονομασία (Ταχεία Αυτόματη Κατονομασία Ερεθισμάτων) Το τρίτο στοιχείο της φωνολογικής επεξεργασίας είναι η γρήγορη ονομασία. Η γρήγορη ονομασία των αντικειμένων, των χρωμάτων, των ψηφίων ή των γραμμάτων απαιτεί την αποδοτική ανάκτηση των φωνολογικών πληροφοριών από τη μακροπρόθεσμη μνήμη. Κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης, οι αναγνώστες ανακτούν πιθανώς (α) τα φωνήματα που συνδέονται με τα γράμματα ή τους διφθόγγους, (β) φωνολογικές αναπαραστάσεις τμημάτων λέξης, και (γ) φωνολογικές αναπαραστάσεις λέξεων. Η ταχύτητα με την οποία τα παιδιά είναι σε θέση να ανακτούν τους φωνολογικούς κώδικες των μεμονωμένων φωνημάτων, των τμημάτων των λέξεων ή ολόκληρων των λέξεων, επηρεάζει το βαθμό αποδοτικότητας της χρήσης των φωνολογικών πληροφοριών στην αποκωδικοποίηση των γραπτών λέξεων. Οι δοκιμασίες της γρήγορης ονομασίας απαιτούν ταχύτητα και επεξεργασία οπτικών καθώς και φωνολογικών πληροφοριών. Μερικοί ερευνητές που μελετούν τη γρήγορη ονομασία προτείνουν ότι οι δοκιμασίες γρήγορης ονομασίας αξιολογούν τη λειτουργία ενός ακριβούς μηχανισμού συγχρονισμού που είναι σημαντικός για την Σελίδα 33

34 αναπτυσσόμενη γνώση των κοινών δομικών στοιχείων των γραπτών λέξεων (Cutting & Denckla, 2001 Denckla & Rudel, 1976). Επίσης, λειτουργεί ως προβλεπτικός παράγοντας για το επίπεδο ανάγνωσης των παιδιών. Συνεπώς, τα άτομα που αποδίδουν χαμηλά σε τέτοιες δοκιμασίες αναμένεται να έχουν δυσκολία στην ανάγνωση με ευχέρεια. Βέβαια, τα άτομα που έχουν διπλό έλλειμμα, δηλαδή έλλειμμα και στη γρήγορη ονομασία και στη φωνολογική επίγνωση, εμφανίζονται να έχουν μεγαλύτερη δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης απ ότι τα άτομα με έλλειμμα είτε στη γρήγορη ονομασία είτε στη φωνολογική επίγνωση μόνο (Κωνσταντίνου & Κοσμίδου, 2011). Η πιο γνωστή μέτρηση της σειριακής ή συνεχούς ταχύτητας κατονομασίας είναι η δοκιμασία της Ταχείας Αυτόματης Κατονομασίας Ερεθισμάτων (RAN), που σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε από τους Denckla και Rudel (1976b). Η δοκιμασία αυτή αφορά την ταχύτατη κατονομασία μιας σειράς 50 ερεθισμάτων που παρουσιάζονται οπτικά και αποτελείται από πέντε διαφορετικά σύμβολα μιας συγκεκριμένης κατηγορίας (π.χ. γράμματα, αριθμοί, χρώματα ή αντικείμενα) που παρουσιάζονται 10 φορές σε τυχαία σειρά. Μια τέτοια δοκιμασία αναπαριστά μια «μικρογραφία» των γνωστικών διεργασιών που απαιτούνται για τη διεκπεραίωση της ανάγνωσης, καθώς μας πληροφορούν για τον τρόπο με τον οποίο το αναπτυσσόμενο γνωστικό σύστημα του παιδιού δημιουργεί συνδέσεις οπτικών - λεκτικών ερεθισμάτων, η οποία είναι απαραίτητη λειτουργία κατά την ανάγνωση (Cutting & Denckla, 2001). Σελίδα 34

35 Κεφάλαιο 2 ο : ΔΥΣΛΕΞΙΑ 2.1. Ορισμός της δυσλεξίας Εδώ και πολλές δεκαετίες, έγιναν πολλές μελέτες σχετικά με τη δυσλεξία, οι οποίες επιχείρησαν να διατυπώσουν τον ορισμό και να διακρίνουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της. 1 Οι ορισμοί που δόθηκαν μπορούν να καταστούν πολύπλοκοι, καθώς εμπερικλείουν τον όρο «εξελικτική δυσλεξία» απλά για να διακρίνουν αυτή τη μορφή από την «επίκτητη δυσλεξία». Η πρώτη αναφέρεται σε παιδιά που έρχονται αντιμέτωπα πρώτη φορά με την απόκτηση γλωσσικών δεξιοτήτων. Ενώ, η δεύτερη αφορά άτομα που έχουν μάθει να διαβάζουν κανονικά, αλλά έχουν απολέσει αυτή την ικανότητα στη διάρκεια της παιδικής τους ηλικίας ή κατά την ενηλικίωση, πράγμα το οποίο συνδέεται με κάποια εγκεφαλική βλάβη. Σε αντίθεση με τον όρο «εξελικτική» το παιδί δεν αποκτά εύκολα τις προαναφερόμενες γλωσσικές δεξιότητες και το πρόβλημα συναρτάται με την ποιότητα της αρχικής του μάθησης που παρατηρείται στην περίοδο ανάπτυξης του ατόμου (Στασινός, 1999). Η δυσλεξία (ειδική ή εξελικτική) αναγνωρίστηκε ως μαθησιακό πρόβλημα του γραπτού λόγου υπό το πρίσμα της ιατρικής επιστήμης από τις τελευταίες δεκαετίες του 19 ου αιώνα, όταν και «πρωτοανακαλύφθηκε». Ωστόσο, το θέμα αυτό απασχόλησε και άλλες επιστήμες όπως της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής, δεδομένου ότι πρόκειται για ένα μαθησιακό πρόβλημα άμεσα συνυφασμένο με την εκπαίδευση. Από τότε δόθηκαν αρκετοί ορισμοί όπως «σύμφυτη αμβλυωπία συμβόλων», «σύμφυτη 1 Ετυμολογικά, ο όρος «δυσλεξία» αποτελείται από το μόριο «δυσ» (που σημαίνει δυσκολία) και λόγος που σημαίνει λέξη, επομένως ο όρος αναφέρεται σε δυσκολία στις λέξεις (Cruickshank,1986). Το πρόβλημα με το λόγο δεν εστιάζεται μόνο στην ανάγνωση, αλλά επεκτείνεται και στην ορθογραφία, στη γραφή και σε άλλες μορφές της γλώσσας (Στασινός, 1999). Σελίδα 35

36 αλεξία», «λεξική τύφλωση», «ειδική αναγνωστική επιβράδυνση» και «ειδική εξελικτική δυσλεξία» (Πόρποδας, 1992). Όπως παρατηρείται είναι δύσκολο να καθοριστεί ένας ενιαίος ορισμός για τη δυσλεξία, καθώς δεν πρόκειται για ένα απλό και εύκολο θέμα. Ωστόσο, έχουν προταθεί από την ερευνητική ομάδα για τη δυσλεξία και το διεθνή αναλφαβητισμό της Διεθνούς Ομοσπονδίας Νευρολογίας στο συνέδριο του Ντάλλας (Απρίλιος 1968) 2 δύο ορισμοί για διεθνή αποδοχή. Πιο συγκεκριμένα, ορίστηκαν οι εξής: Δυσλεξία: «Είναι μια διαταραχή που εμφανίζεται στα παιδιά, τα οποία αδυνατούν να κατακτήσουν τις γλωσσικές δεξιότητες που έχουν σχέση με την γραφή, ανάγνωση, ορθογραφία σε βαθμό αντίστοιχο με τις διανοητικές τους ικανότητες». Ειδική Εξελικτική δυσλεξία: «Είναι μια διαταραχή των παιδιών που εκδηλώνεται ως μια δυσκολία στην απόκτηση της δεξιότητας για διάβασμα, παρά τις νοητικές τους ικανότητες, την κατάλληλη σχολική εκπαίδευση και τη θετική κοινωνικο - πολιτιστική κατάσταση. Η ανωμαλία αυτή οφείλεται σε θεμελιακή υπολειτουργία μαθησιακών μηχανισμών, η οποία συνήθως έχει οργανική βάση». Από τα παραπάνω, γίνεται αντιληπτό ότι η δυσλεξία συνδέεται άμεσα με την αναγνωστική δυσκολία. Ωστόσο κατά τον Klasen (1972) υποστηρίζεται ότι δεν είναι εύκολο να καθοριστούν τα κριτήρια της δυσλεξίας, αν ληφθεί υπόψη η διαφοροποιημένη αιτιολογία και συμπτωματολογία της συγκεκριμένης μαθησιακής δυσκολίας. Παρ όλ αυτά έχει ξεκάθαρα αποδειχτεί ότι η ειδική μαθησιακή δυσκολία των δυσλεξικών παιδιών είναι ανεξάρτητη από τη διανοητική τους κατάσταση και 2 Αναφορά στο Πόρποδας, Σελίδα 36

37 οφείλεται σε σύμφυτους παρά σε περιβαλλοντικούς παράγοντες. Αυτό σημαίνει ότι το δυσλεξικό παιδί δεν είναι απαραίτητο να έχει υποστεί κάποιο εγκεφαλικό τραυματισμό ούτε να έχει διαταραχές προσωπικότητας ή συναισθημάτων. Αν και, αναμφίβολα, εντοπίζεται καθυστέρηση στην αναγνωστική του ικανότητα, ωστόσο είναι δυνατόν να μάθει να διαβάζει μετά από συστηματική διδασκαλία και εξάσκηση. Το πρόβλημα έγκειται περισσότερο, όπως προαναφέρθηκε, κυρίως στην ανάγνωση και στη γραφή της γλώσσας, ενώ η εκμάθηση άλλων συμβολικών συστημάτων (μουσικών/μαθηματικών συμβόλων) μπορεί να επηρεαστεί μπορεί και όχι (Corballis & Beale, 1976) Μορφές και τύποι της δυσλεξίας Η δυσλεξία ως πρόβλημα επεξεργασίας γραπτού λόγου και αναγνωστικής ικανότητας κατηγοριοποιείται σε επίκτητη δυσλεξία και σε ειδική ή εξελικτική δυσλεξία. Ο όρος επίκτητη δυσλεξία (acquired dyslexia) αναφέρεται στην απώλεια ή ελάττωση των ικανοτήτων ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας μετά από εγκεφαλικό τραυματισμό στην πλευρικο - κροταφική χώρα του αριστερού ημισφαιρίου (Πόρποδας, 1992). Ο Geschwind (1962) ξεχώρισε τρεις υποτύπους επίκτητης δυσλεξίας: ο πρώτος χαρακτηρίζεται από σοβαρή ανικανότητα στην κατανόηση του προφορικού και γραπτού λόγου και μια δυσκολία στην παραγωγή ορθογραφημένης γραφής. Ο δεύτερος και λιγότερο συνηθισμένος χαρακτηρίζεται από σαφή ανικανότητα στην ανάγνωση και τη γραφή και ο τρίτος τύπος αφορά την ανικανότητα στην ανάγνωση Σελίδα 37

38 αλλά όχι και τόσο στη γραφή. Από τους τρεις τύπους ο τελευταίος είναι εκείνος που μοιάζει περισσότερο με την ειδική δυσλεξία. Ένας άλλος διαχωρισμός της επίκτητης δυσλεξίας έγινε από τον Ellis (1993), ο οποίος διέκρινε τις εξής κατηγορίες: Βαθιά δυσλεξία (deep dyslexia): Περιλαμβάνει σημασιολογικά λάθη στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων αν και παρατηρούνται επίσης αντικαταστάσεις γραμμάτων και λάθη σε παράγωγες λέξεις. Η κύρια δυσκολία παρατηρείται στις έννοιες των λέξεων και όχι στη συντακτική δομή, γι αυτό και οι δυσλεξικοί αδυνατούν σχεδόν να διαβάσουν αφηρημένες λέξεις. Επιφανειακή δυσλεξία (surface dyslexia): Χαρακτηρίζεται από μια ειδική βλάβη στην οπίσθια βρεγματική περιοχή του εγκεφάλου, που επηρεάζει την ικανότητα ανάγνωσης λέξεων που δεν παρουσιάζουν ομαλή ορθογραφία, π.χ. στην ανάγνωση της λέξης «παύλα», μπορεί να διαβάσουν «πά-ύλα». Αντιθέτως, η ικανότητα να προφέρουν ομαλές λέξεις ή ψευδολέξεις παραμένει ανεπηρέαστη, όπως και αυτή της κατανόησης των εννοιών τους. Φωνολογική δυσλεξία (phonological dyslexia): Τα παιδιά παρουσιάζουν δυσκολία να προφέρουν μία γραπτή λέξη που δεν έχουν δει ποτέ, έστω κι αν την χρησιμοποιούν προφορικά, εξαιτίας βλάβης στο οπίσθιο τμήμα του αριστερού ημισφαιρίου. Αδυνατούν να κάνουν γραφημική - φωνημική αντιστοιχία, έτσι η αναγνώριση των λέξεων γίνεται μόνο μέσω του οπτικού λεξικού. Λεκτικού τύπου δυσλεξία (wordform or letter-by letter dyslexia): Τα παιδιά δεν μπορούν να αναγνωρίσουν τις λέξεις ως ένα σύνολο ή να τις διαβάσουν συλλαβικά. Διαβάζουν τη λέξη γράμμα - γράμμα, ένα κάθε φορά, ώστε μετά να καταφέρουν να την προφέρουν ως σύνολο. Σελίδα 38

39 Άμεση δυσλεξία (direct dyslexia): Τα άτομα με άμεση δυσλεξία, μπορούν να διαβάζουν μεγαλόφωνα, όμως δεν κατανοούν τη σημασία των όσων διαβάζουν. Είναι σε θέση να διαβάσουν απλές ορθογραφικά λέξεις, που τους ήταν οικίες πριν την εγκεφαλική βλάβη, δεν μπορούν όμως να διαβάσουν σωστά ψευδολέξεις ή λέξεις ασυνήθεις που πιθανόν δεν ανήκαν πρωτύτερα στο λεξιλόγιο τους. Οι περιπτώσεις άμεσης δυσλεξίας είναι εξαιρετικά σπάνιες. Ο όρος Ειδική ή εξελικτική δυσλεξία (specific or developmental dyslexia) αναφέρεται στη διαταραχή των παιδιών που εκδηλώνεται ως μια δυσκολία στην απόκτηση της δεξιότητας για διάβασμα, παρά τις νοητικές τους ικανότητες, την κατάλληλη σχολική εκπαίδευση και τη θετική κοινωνικο - πολιτιστική κατάσταση. Η ανωμαλία αυτή οφείλεται σε θεμελιακή υπολειτουργία μαθησιακών μηχανισμών, η οποία συνήθως έχει οργανική βάση. Διάφοροι επιστήμονες έχουν κατά καιρούς προτείνει διαφορετική διάκριση με βάση τις δυσκολίες που παρουσιάζει το δυσλεξικό άτομο. Οι κυριότερες από αυτές αναφέρονται παρακάτω. Πιο συγκεκριμένα, οι Johnson & Myklebust (1967) διέκριναν δύο τύπους δυσλεξίας, την οπτική (visual dyslexia) και την ακουστική δυσλεξία (auditory dyslexia) με βάση το είδος των ελλειμμάτων που εμφανίζουν τα παιδιά με χαμηλές αναγνωστικές επιδόσεις σε μία ή περισσότερες διόδους αισθητικής επικοινωνίας. 1) Οπτική δυσλεξία Η οπτική δυσλεξία είναι πλέον η πιο διαδεδομένη μορφή της δυσλεξίας. Χαρακτηρίζεται από ένα βασικό έλλειμμα ικανότητας του ατόμου να μετατρέπει Σελίδα 39

40 γραπτά σύμβολα σε λεκτικά στοιχεία με ακριβή τρόπο. Η διαταραχή αυτή δεν συνδέεται εξ ολοκλήρου με την απώλεια της όρασης (Στασινός, 1999). Σύμφωνα με τους Myklebust & Johnson (1962) τα παιδιά αυτής της κατηγορίας έχουν την ικανότητα να διαβάζουν μέσα από την ακουστική δίοδο, εφόσον τους παρασχεθεί η κατάλληλη θεραπεία. Επίσης, τα λάθη που σημειώνονται στον προσανατολισμό και στην ακολουθία των συμβόλων, αποτελούν ένα από τα χαρακτηριστικά των δυσλεξικών ατόμων και οφείλονται στην οπτική τους δυσκολία. Αναφορικά με τις επιδόσεις στο σχολείο, παρατηρείται δυσκολία στην κατανόηση μιας ακολουθίας πραγμάτων, με αποτέλεσμα να μην συγκρατούν την ακριβή σειρά των μηνών του χρόνου, των ημερών της εβδομάδας κλπ. Σε συνδυασμό με αυτό, εμφανίζουν προβλήματα σε θέματα όπως διάκριση μεγέθους, μορφής, ανάγνωση με κατεύθυνση από τα αριστερά προς τα δεξιά κλπ. Υποδεικνύεται, λοιπόν, ότι το βασικό έλλειμμα έγκειται στην ανικανότητα του ατόμου για οπτική αναπαράσταση γραπτών συμβόλων, ακολουθώντας τη σωστή διάταξη τους στο εσωτερικό λέξεων, πράγμα το οποίο αποσκοπεί στην ευχερή κατανόηση της γλώσσας και την κωδικοποίηση των γνώσεων (Thomson, 1984). Πιο γενικά ένα παιδί μπορεί να διακρίνει οπτικά σύμβολα, χωρίς ταυτόχρονα να είναι σε θέση να «συμβολοποιεί» τα οικεία σύμβολα είτε σε ήχους είτε σε ενότητες με περιεχόμενο (Στασινός, 1999). 2) Ακουστική δυσλεξία Κατά τον Πόρποδα (1992) η αναγνώριση της ακουστικής δυσλεξίας ως μιας ξεχωριστής μορφής αδυναμίας στηρίζεται στην άποψη ότι η ανάγνωση, παρόλο που σχετίζεται άμεσα με το οπτικο - συμβολικό σύστημα, υποβοηθιέται από τις Σελίδα 40

41 λειτουργίες ακουστικής φύσεως, όπως είναι η ικανότητα για διάκριση ηχητικών ομοιοτήτων ή διαφορών και η σύνθεση ήχων σε λέξεις και αντίστροφα. Επομένως, κάθε ελάττωμα που εντοπίζεται σε αυτές τις λειτουργίες αναπόφευκτα επηρεάζει άμεσα την αναγνωστική απόδοση. Πιο συγκεκριμένα, η ακουστική δυσλεξία χαρακτηρίζεται από έλλειμμα ικανότητας του ατόμου ν αναπαριστά στο νου του ξεχωριστούς ήχους της ομιλούμενης γλώσσας, να προβαίνει σε σύνθεση ήχων, να κατονομάζει πρόσωπα, πράγματα και να τηρεί την ακουστική ακολουθία, η οποία συνδέεται με την ικανότητα απομνημόνευσης συναφών πληροφοριών, τηρώντας τη σωστή τους διάταξη (Velluntino, 1981). Να τονιστεί ότι η ακουστική δυσλεξία δεν είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ακουστική οξύτητα του ατόμου, δεδομένου ότι τα περισσότερα παιδιά έχουν κανονική ακοή μετά από ακουομετρικά τεστ. Το βασικό έλλειμμα αφορά τη σύγχυση που εμφανίζει το παιδί, όπως προαναφέρθηκε, στην ανάγνωση μικρών διαφορών μεταξύ των ήχων που αντιστοιχούν σε φωνήεντα ή σύμφωνα, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να συνδέσει ειδικούς ήχους με τα αντίστοιχα γραπτά σύμβολα. Αναντίρρητα, αυτό συνεπάγεται χαμηλή επίδοση στην ορθογραφημένη γραφή και στη σύνθεση γραπτών και ακουστικών στοιχείων (Jordan, 1972). Με βάση τα λάθη των δυσλεξικών, η Boder (1973) εξέλιξε την ταξινόμηση των Johnson & Mykelbust, προτείνοντας ένα μοντέλο με τρεις κατηγορίες αναφορικά με τις δυσλειτουργίες της ανάγνωσης και της γραφής: την Φωνητική (Dysphonetic dyslexia), την Οπτική (Dyseidetic dyslexia) και την Μικτή δυσλεξία ή Αλεξία (Mixed dyslexia or Alexia). Η πρώτη κατηγορία αντιστοιχεί στο 65% των περιπτώσεων και χαρακτηρίζεται από αδυναμία στην ικανότητα του παιδιού να συνδέσει ήχους με σύμβολα (Council on Scientific Affairs, 1989). Η διάκριση των Σελίδα 41

42 ήχων και η φωνολογική ανάλυση είναι αργή, ενώ στην ορθογραφία χρησιμοποιεί την οπτική μνήμη. Η δεύτερη κατηγορία αντιστοιχεί στο 10% των περιπτώσεων και χαρακτηρίζεται από φτωχή οπτική αναγνώριση (Council on Scientific Affairs, 1989). Το παιδί αδυνατεί να αναπτύξει οπτικό λεξικό, να οπτικοποιήσει και να ανακαλέσει τα σχήματα των γραμμάτων και των λέξεων. Παρουσιάζει, επίσης, δυσκολίες κατεύθυνσης γραμμάτων, απόστασης των λέξεων και των συλλαβών, έλλειψη προσανατολισμού στο χώρο (γράμματα πάνω ή κάτω από τη γραμμή), καθρεπτική γραφή και σύνδεση των λέξεων (Καραπέτσας & Μήτσιου, 1998). Τέλος, η τρίτη κατηγορία που είναι η μικτή δυσλεξία, αποτελεί την πρόσμιξη των προαναφερθέντων τύπων και περιλαμβάνει περιπτώσεις παιδιών με ανάμεικτες δυσκολίες οπτικού και ακουστικού χαρακτήρα. Οι δυσκολίες τους αυτές αφορούν την εκμάθηση ολόκληρων λέξεων και την χρήση της φωνητικής τους ανάλυσης. Συγχέουν σε μεγάλο βαθμό τα γράμματα που παρουσιάζουν οπτική ομοιότητα μεταξύ τους και αδυνατούν να αναπαραστήσουν ήχους με τα κατάλληλα σύμβολα (Boder, 1973). Καταληκτικά, μια πιο πρόσφατη ταξινόμηση είναι των Bowers και Wolf (1993), οι οποίοι αναφέρουν τρεις τύπους κατηγοριοποίησης, ανάλογα με τα προβλήματα που παρουσιάζονται: α) Δυσλεξία με φωνολογικά ελλείμματα (Phonological Deficits, PD), που περιλαμβάνει λάθη φωνολογικής κωδικοποίησης και ακουστικής διάκρισης, β) Δυσλεξία με ελλείμματα στην ταχύτητα επεξεργασίας ονομάτων (Processes Naming - speed Deficits, NSD) που περιλαμβάνει δυσκολία στην αυτόματη εύρεση κατάλληλων λέξεων και γ) Δυσλεξία με διπλό έλλειμμα (Double-Deficit subtype, DD) όπου συνυπάρχουν οι δύο δυσλειτουργίες. Όπως συμπεραίνουμε από τα παραπάνω, το φαινόμενο της δυσλεξίας είναι ένας περίπλοκος τομέας που εμφανίζει ετερογένεια και χρήζει βαθύτερης ανάλυσης και προσοχής. Σελίδα 42

43 2.3. Αίτια της δυσλεξίας Η προσπάθεια για τον εντοπισμό μιας συγκεκριμένης αιτίας της δυσλεξίας είναι αρκετά δύσκολη. Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφορες απόψεις, δεδομένου ότι έχουν εμπλακεί για το ζήτημα αυτό αρκετά επιστημονικά πεδία όπως η Ιατρική, η Ψυχολογία και η Παιδαγωγική. Βέβαια, το ερώτημα πια δεν είναι αν η φύση της διαταραχής που εμποδίζει την επεξεργασία του γραπτού λόγου οφείλεται σε ενδογενείς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες. Αυτό έχει ξεκάθαρα διατυπωθεί στον ορισμό της δυσλεξίας και δεν αφήνει καμία αμφιβολία ως προς την οργανική βάση της. Το πρόβλημα που παραμένει είναι πώς εκδηλώνονται οι λειτουργικές βλάβες και, κατά συνέπεια, ποιες διαδικασίες υπολειτουργούν με αποτέλεσμα την εμφάνιση δυσκολιών στην ανάγνωση και τη γραφή (Πόρποδας, 1992). Οι κυριότερες θεωρητικές θέσεις στο θέμα της αιτιολογίας της δυσλεξίας αναφέρονται παρακάτω. I. Γενετικά αίτια Έρευνες στο γονιδίωμα με τη μέθοδο της γενετικής σύνδεσης (linkage analysis) έχουν εντοπίσει γενετικούς τύπους σχετιζόμενους με τη δυσλεξία. Τα γονίδια που εμπλέκονται υποστηρίζεται ότι βρίσκονται στα χρωμοσώματα 6 (Kaplan et al., 2002) και 15 (Morris et al., 2000). Τα γονίδια στο χρωμόσωμα 6 είναι στην ίδια περιοχή με γονίδια που ενοχοποιούνται για την εκδήλωση αυτοάνοσων διαταραχών. Αυτές οι διαταραχές εμφανίζουν σε κάποιο βαθμό συννοσηρότητα με τη δυσλεξία, σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές (Geschwind & Behan, 1984 Pennington et al., 1987). Σελίδα 43

44 Ερευνητική ομάδα που έχει ανακοινώσει την εύρεση γενετικών τόπων από το Πανεπιστήμιο του Ελσίνκι παρουσίασε πρόσφατα τα αποτελέσματα έρευνας που δείχνουν ότι το χρωματόσωμα 15 αποτελεί "υποψήφιο" γονίδιο (DYX1C1) της δυσλεξίας (Taipale et al., 2003). Το ερώτημα αν το γονίδιο αυτό συνεργεί με άλλα γονίδια, όπως είναι πιθανό, παραμένει αναπάντητο. Σύμφωνα με τις ενδείξεις απουσία του γονιδίου DYX1C1 του χρωματοσώματος 15, συνεπάγεται διαταραχή στην διαδικασία μετανάστευσης των νευρωνικών κυττάρων στον φλοιό. Όλες οι γενετικές μελέτες στοχεύουν στην αναγνώριση των γονιδίων που συμβάλλουν στην εμφάνιση της δυσλεξίας αλλά και των βιολογικών μηχανισμών μέσω των οποίων αυτά επενεργούν και έχουν ως συνέπεια την εγκεφαλική δυσλειτουργία. II. Νευροαναπτυξιακές διαταραχές Νευρολογικές υπολειτουργίες Έχει υποστηριχθεί από πολλούς ερευνητές ότι η ειδική δυσλεξία εκδηλώνεται σε άτομα στα οποία παρατηρούνται ελαφρές λειτουργικές ανωμαλίες νευρολογικής φύσεως. Τα προβλήματα αυτά περιλαμβάνουν δυσκολίες στην αντίληψη και οργάνωση του χώρου, στη διάκριση των αντικειμένων από τον περιβάλλοντα χώρο και στην άρθρωση του προφορικού λόγου. Αποτέλεσμα αυτών των θέσεων προέκυψαν δυο βασικές νευρολογικές θεωρίες για την ερμηνεία της δυσλεξίας. Η πρώτη θεωρία υποστηρίζει την ύπαρξη μιας κεντρικής αναπτυξιακής ανωμαλίας του εγκεφάλου. Σύμφωνα με αυτή, η ειδική δυσλεξία είναι αποτέλεσμα μιας αμφίπλευρης ελαττωματικής ανάπτυξης των πίσω περιοχών του εγκεφάλου, η οποία μπορεί να Σελίδα 44

45 οφείλεται σε κληρονομικούς παράγοντες ή σε κάποια ασθένεια. Αυτό συνεπάγεται προβλήματα στην οργάνωση και κατ επέκταση στην απόκτηση αναγνωστικής ικανότητας. Αντίθετα, η δεύτερη θεωρία βασίζεται στην υπόθεση μιας λειτουργικής βλάβης και στη γενικότερη οργάνωση της εγκεφαλικής ημισφαιρικής κυριαρχίας. Με βάση αυτή τη θεωρία διατυπώθηκαν οι απόψεις που αποδίδουν τη δυσλεξία σε «καθυστέρηση ωρίμανσης» και «ελαφριά εγκεφαλική δυσλειτουργία», οι οποίες δεν έχουν υποστηριχθεί εμπειρικά (Πόρποδας, 1992). Ελλιπής ημισφαιρική κυριαρχία (έλλειμμα εγκεφαλικής κυριαρχίας) Το χαρακτηριστικό αυτό αφορά το έλλειμμα εξειδίκευσης του αριστερού ημισφαιρίου, το οποίο είναι υπεύθυνο για τη γλωσσική λειτουργία του ατόμου. Το έλλειμμα αυτό δεν αποτελεί την πλήρη απουσία εγκεφαλικής κυριαρχίας, αντιθέτως υποστηρίζεται ότι στα δυσλεξικά άτομα παρατηρείται μια λιγότερο σαφής κυριαρχία αυτής της μορφής που συναρτάται με τη γλωσσική τους συμπεριφορά. Το πρόβλημα του ελλείμματος έγκειται στην ευρύτερη περιοχή των ημισφαιρικών διαφορών και τονίζει το ρόλο της ασυμμετρίας στις εξελικτικές δυσκολίες του ατόμου, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση στη χρήση και στην κατανόηση της γλώσσας (Στασινός, 1999) 3. Επομένως, η θεωρία που αποδίδει την ειδική δυσλεξία σε ελλιπή ημισφαιρική κυριαρχία βασίστηκε σε τρεις σημαντικούς λόγους. Αρχικά, υποστηρίζεται ότι η απώλεια της ομιλίας ήταν αποτέλεσμα τραύματος του αριστερού ημισφαιρίου. Δεύτερον, η δεξιοχειρία και η μονόπλευρη ευθύνη της ομιλίας οφείλονταν σε έμφυτη 3 Όπως παρατηρούμε η έννοια της «ημισφαιρικής κυριαρχίας» είναι αρκετά περίπλοκη και ίσως γίνει περισσότερο κατανοητό, αν ληφθεί υπόψη ότι η λειτουργική εξειδίκευση του κάθε ημισφαιρίου είναι ένα ξεχωριστό γνώρισμα του ανθρώπινου εγκεφάλου. Οι λειτουργίες του λόγου βασίζονται και στα δύο ημισφαίρια που το καθένα έχει το ρόλο του. Πιο συγκεκριμένα, το δεξί ημισφαίριο κατευθύνει την αυτόματη χρήση της γλώσσας, ενώ το αριστερό είναι υπεύθυνο για τη δημιουργική χρήση της (Leong, 1976). Σελίδα 45

46 υπεροχή του αριστερού ημισφαιρίου και τρίτον, η αστάθεια της εγκεφαλικής κυριαρχίας έχει ως συνέπεια τη δυσκολία διάκρισης «αριστερό - δεξιό». Η δυσκολία αυτή συνδέεται άμεσα με τα δυσλεξικά παιδιά, τα οποία κάνουν καθρεπτικά λάθη τόσο στην ανάγνωση όσο και στη γραφή (Newton, 1970 Corballis & Bealle, 1976). Παράγοντες γενετικών ανωμαλιών Η «γενετική υπόθεση», ως εξήγηση της ειδικής δυσλεξίας, έχει απασχολήσει ιδιαίτερα τους επιστήμονες και βασίζεται στη συχνότητα των περιστατικών δυσλεξίας στα μέλη της οικογένειας του δυσλεξικού παιδιού. Η πιθανότητα ότι η δυσλεξία είναι «οικογενειακή υπόθεση» διατυπώθηκε από τον Benton (1975), ο οποίος μετά από μακροχρόνια μελέτη περιπτώσεων δυσλεξικών παιδιών διαπίστωσε ότι οι κληρονομικοί παράγοντες επενεργούσαν σε μερικές από αυτές. Ιδιαίτερα ενθαρρυντικά με τα παραπάνω είναι τα ερευνητικά αποτελέσματα του Hallgren (1950), τα οποία ανέδειξαν ότι σε ποσοστό 88% των οικογενειών των παιδιών που μελέτησαν, υπήρχαν και άλλα μέλη (εκτός από τα ίδια) που εμφάνιζαν αναγνωστικά προβλήματα. Παρόμοια ήταν τα ευρήματα και του Critchley (1970), ο οποίος παρατήρησε ότι ένα στα δύο δυσλεξικά παιδιά έχει οικογενειακή ιστορία με τη δυσλεξία. Αντίθετη άποψη έχουν οι Βρετανοί Rutter, Tizard και Whitmore (1970) οι οποίοι δεν συμφωνούν πλήρως με την παραπάνω άποψη και ισχυρίζονται ότι στην εκτεταμένη τους έρευνα οι γονείς και τα αδέλφια των παιδιών με αναγνωστικά προβλήματα ήταν πολύ πιθανό να έχουν παρόμοιες δυσκολίες, σε αντίθεση με τους γονείς και τα αδέλφια των κανονικών αναγνωστών. Σελίδα 46

47 Καταληκτικά, συμπεραίνουμε ότι αν και υπάρχουν ενδείξεις για τη συμβολή του κληρονομικού παράγοντα στην ειδική δυσλεξία, ωστόσο παραμένει αδιευκρίνιστη η φύση νευρολογικών και ψυχολογικών παραγόντων (Πόρποδας, 1992). Λειτουργικές ανωμαλίες στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία Κατά τον Πόρποδα (1992) η πιο διαδεδομένη ίσως ερμηνεία της δυσλεξίας είναι η θεωρία των λειτουργικών ανωμαλιών στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία. Είναι μία επιστημονική υπόθεση με πλατιά θεωρητική βάση που περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών απόψεων: (α) Το σημείο εκκίνησης στην ανασκόπηση της θεωρίας αυτής θα πρέπει να είναι η θεώρηση της αιτιώδους σχέσεως ανάμεσα στη δυσλεξία και σε περιφερειακούς παράγοντες της όρασης. Αν και τώρα είναι γνωστό ότι η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα ατελούς μυϊκής διαφοροποίησης, ωστόσο δεν μπορεί εκ των προτέρων να αποκλειστεί η πιθανότητα αιτιώδους συμβολής άλλων οφθαλμικών ατελειών, όπως είναι οι «οφθαλμικές κινήσεις». Πραγματικά έχει τεκμηριωθεί ότι τα δυσλεξικά παιδιά παρουσιάζουν ασυνήθιστες «οφθαλμικές κινήσεις» που χαρακτηρίζονται από μεγαλύτερη αστάθεια και συντομότερη διάρκεια συγκέντρωσης (Pavlidis, 1978). Στο πρόβλημα, όμως, του ρόλου των οφθαλμολογικών κινήσεων στη δυσλεξία δεν έχει δοθεί ακόμα μία οριστική απάντηση και είναι πιθανό οι ελαττωματικές οφθαλμικές κινήσεις να είναι το αποτέλεσμα και όχι το αίτιο της αναγνωστικής δυσκολίας (Πόρποδας, 1992). (β) Μετά τη διαπίστωση ότι οι οφθαλμικοί παράγοντες συγκεντρώνουν πολύ λίγες πιθανότητες για να θεωρηθούν ως αιτία της δυσλεξίας, η εξέταση πρέπει να στραφεί στις λειτουργίες επεξεργασίας των πληροφοριών. Σύμφωνα με τον Birch Σελίδα 47

48 (1962), οι αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες απορρέουν από μία ελαττωματική λειτουργία του συστήματος οπτικής αντίληψης, η οποία μπορεί να επηρεάζει την επεξεργασία των πληροφοριών. Άλλοι υποστηρίζουν ότι η αντιληπτική αδυναμία επηρεάζει την ικανότητα του παιδιού να αντιληφθεί τις λέξεις ως μορφολογικά σύμβολα. Η Nelson (1974), ωστόσο, επισημαίνει ότι οι αντιληπτικές αδυναμίες του παιδιού επηρεάζουν την αναγνωστική του ικανότητα (με το να περιορίσουν την ανάπτυξη του οπτικού λεξιλογίου του). Είναι αμφίβολο αν μπορούν να επηρεάσουν την ορθογραφική του επίδοση, μια και δεν έχει αποδεχθεί ότι η γνώση της σωστής ορθογραφίας των λέξεων δεν συγκρατείται στη μνήμη. Η συνεισφορά των ανωμαλιών της οπτικής αντίληψης στην ειδική δυσλεξία δεν έχει ξεκαθαριστεί (Rabinovitch, 1968), και γι αυτό η υπόθεση της «αντιληπτικής αδυναμίας» μπορεί να ελεγχθεί τόσο θεωρητικά όσο και εμπειρικά. (γ) Μία άλλη θεωρητική άποψη αποδίδει τη δυσλεξία σε ελάττωμα στην ολοκληρωμένη επεξεργασία των πληροφοριών διαμέσου του αισθητηριακού συστήματος καθώς και σε αδυναμία της οπτικής αντίληψης για τις έννοιες της διαδοχής, διεύθυνσης και προσανατολισμού (Benton, 1975). Η άποψη αυτή βασίστηκε κυρίως στις παρατηρήσεις του Orton (1925) ότι τα δυσλεξικά παιδιά κάνουν αρκετά «καθρεπτικά λάθη» στην ανάγνωση, τη γραφή γραμμάτων και λέξεων. Επίσης, έχει υποστηριχθεί ότι το φωνολογικό έλλειμμα αποτελεί το βασικό αιτιολογικό παράγοντα για τις αναγνωστικές δυσκολίες των δυσλεξικών παιδιών (Elbro, 1996). Όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενη ενότητα η φωνολογική επίγνωση είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την αναγνωστική ικανότητα, που σημαίνει ότι η ενασχόληση του παιδιού με την ανάγνωση ενισχύει την ανάπτυξη των φωνολογικών λειτουργιών (Goswami & Bryant, 1990). Επομένως, καταλήγουμε στο συμπέρασμα Σελίδα 48

49 ότι τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες χρειάζονται πληρέστερη φωνολογική πληροφορία σε σχέση με τους καλούς αναγνώστες, προκειμένου να κατανοήσουν τη φωνητική μορφή των λέξεων του προφορικού λόγου, γεγονός που αντανακλά τις δυσκολίες των παιδιών αυτών στη χρήση φωνολογικών κωδίκων που είναι αποθηκευμένοι στη μνήμη, καθώς επίσης και δυσκολίες στην αντίληψη και επεξεργασία του φωνητικού κώδικα του προφορικού λόγου (Brady, Shankweiler & Mann, 1983). Οι δυσκολίες, λοιπόν, που παρουσιάζουν τα δυσλεξικά παιδιά σε μια σειρά από δοκιμασίες φωνολογικής επεξεργασίας και επίγνωσης θεωρείται ότι εξηγούν σε γνωστικό επίπεδο τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στο γραπτό λόγο (Goswami & Bryant, 1990). Για κάποιους, όμως, αυτές οι αδυναμίες ερμηνεύονται και αντιστρόφως, δηλαδή, ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες των παιδιών με δυσλεξία οδηγούν σε φωνολογικές αδυναμίες. 4 Σημαντικός αριθμός ερευνών έχει διενεργηθεί στην προσπάθεια να διερευνηθεί η επίδοση δυσλεξικών σε διαφορετικές δοκιμασίες φωνολογικής επεξεργασίας, επικεντρώνοντας σε ένα ή περισσότερα από αυτά τα επίπεδα επεξεργασίας. Παρά το ότι οι διαφοροποιήσεις στη σοβαρότητα, τη συννοσηρότητα και την ηλικία των υποκειμένων των δειγμάτων δημιουργούν αναπόφευκτες διαφοροποιήσεις στα αποτελέσματα των ερευνών, σημαντικά ελλείμματα έχουν διαπιστωθεί σε τρεις βασικές κατηγορίες φωνολογικής επεξεργασίας: στις δοκιμασίες φωνολογικής επίγνωσης, της λεκτικής βραχύχρονης μνήμης και της ταχύτητας κατονομασίας (Morris et al., 1998). Ένα ερώτημα που προκύπτει είναι πώς αυτό το πλήθος θετικών αποτελεσμάτων και η επιλογή των συγκεκριμένων τύπων δοκιμασιών μπορεί να μας πληροφορήσει για το επίπεδο του φωνολογικού ελλείμματος που παρατηρείται στην εξελικτική 4 Για τις διαφορετικές θέσεις που έχουν διατυπωθεί σχετικά με τη σχέση φωνολογικών δεξιοτήτων και ανάγνωσης, βλ. Ziegler & Goswami, 2005). Σελίδα 49

50 δυσλεξία. Λογικά, μπορεί είτε να υπάρχει ένα μοναδικό γνωστικό έλλειμμα ή περισσότερα του ενός, και θεωρίες, που θα αναφερθούν παρακάτω, έχουν υποστηρίξει και τις δύο πιθανότητες Υπόθεση διττού ελλείμματος της δυσλεξίας Η υπόθεση του διττού ελλείμματος αναπτύχθηκε από τους Wolf, Bowers και τους συνεργάτες (Bowers & Wolf, 1993 Wolf, Bowers & Biddle, 2000), οι οποίοι διέκριναν τρεις υποτύπους της δυσλεξίας: ο πρώτος οφείλεται σε φωνολογικό έλλειμμα, ο δεύτερος οφείλεται στην περιορισμένη δυνατότητα ταχύτητας κατονομασίας αντικειμένων, η οποία επηρεάζει την ορθογραφική επεξεργασία και την αναγνωστική ευχέρεια και τέλος, ο τρίτος υπότυπος αποτελεί ένα συνδυασμό των παραπάνω ελλειμμάτων. Έχει υποστηριχθεί, μάλιστα, ότι τα ελλείμματα στην ταχύτητα κατονομασίας οφείλονται στην επιβράδυνση του μηχανισμού ακριβούς χρονικού συγχρονισμού (precise timing mechanism), που φυσιολογικά επηρεάζει τον χρονικό συγκερασμό (temporal integration) φωνολογικών και ορθογραφικών συστατικών των γραπτών λέξεων. Λόγω αυτής της ασυγχρονίας τα ορθογραφικά πρότυπα δεν μπορούν να παραχθούν αυτόματα και έτσι η αναγνώριση των λέξεων παραμένει αργή και επίπονη. Αν και έγιναν αρκετές προσπάθειες υπέρ αυτής της υπόθεσης, κυρίως έρευνες που αποσκοπούσαν στη στατιστική ανάλυση των δεδομένων για την επίδοση των υποκειμένων καθώς επίσης και στη διερεύνηση σχέσεων μεταξύ των δεξιοτήτων φωνολογίας, ταχείας κατονομασίας αντικειμένων και του γραπτού λόγου, ωστόσο Σελίδα 50

51 υπάρχουν σοβαρά θέματα θεωρητικά και μεθοδολογικά που πρέπει να ληφθούν υπόψη (Wolf et al., 2000). Πιο συγκεκριμένα σε θεωρητικό επίπεδο, η ιδέα ενός «μηχανισμού ακριβούς χρονικού συγχρονισμού» μειονεκτεί στην ακρίβεια που αποτελεί τη βάση για εμπειρική τεκμηρίωση. Επιπλέον, η ιδέα ότι η ταχύτητα κατονομασίας αντικειμένων βασίζεται σε μία διαδοχική διαδικασία ορθογραφικής αναγνώρισης δεν φαίνεται να συμβαδίζει με τα τρέχοντα μοντέλα ορθογραφικής επεξεργασίας (Grainger & Jacobs, 1996). Σε μεθοδολογικό επίπεδο, όπως επισημαίνεται από τους Torgesen et al. (1997), διεξήχθησαν έρευνες που υποστηρίζουν την υπόθεση διττού ελλείμματος της δυσλεξίας, χωρίς να ελέγχουν τις επιδράσεις που δημιουργούνται από διακύμανση που μοιράζεται η ταχύτητα κατονομασίας αντικειμένων και η φωνολογική ικανότητα με την επίδοση στην ανάγνωση. Σε μια διαχρονική μελέτη τους διαπιστώθηκε ότι, όταν η επίδραση της αρχικής αναγνωστικής επίδοσης λαμβανόταν υπόψη πριν από τις σχέσεις πρόβλεψης μεταξύ ταχύτητας κατονομασίας αντικειμένων, φωνολογικών ικανοτήτων και της μετέπειτα αναγνωστικής ικανότητας, τότε μόνο η φωνολογική ικανότητα εμφάνιζε μοναδική διακύμανση Υπόθεση των φωνολογικών αναπαραστάσεων της δυσλεξίας Μια εναλλακτική, μονοπαραγοντική υπόθεση είναι η υπόθεση φωνολογικών αναπαραστάσεων της δυσλεξίας (π.χ. Snowling, Goulandris, Bowlby & Howell, 1986 Elbro, 1996 Swan & Goswami, 1997a 1997b). Σε μία προσπάθεια να ερμηνεύσουν τη σημαντική φύση των φωνολογικών δυσκολιών των δυσλεξικών Σελίδα 51

52 παιδιών, μια σειρά από έρευνες έχουν διατυπώσει την υπόθεση ότι αυτές οι δυσκολίες μπορεί να συνδέονται με τις διαδικασίες εκείνες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση των φωνολογικών αναπαραστάσεων. Τα παιδιά με δυσλεξία πιθανότατα να έχουν τη δυσκολία να διαμορφώσουν, να αποθηκεύσουν και να ανασύρουν φωνολογικές αναπαραστάσεις στο βαθμό λεπτομέρειας ανάλογο με εκείνο συνομηλίκων που δεν εμφανίζουν αναγνωστικές δυσκολίες. Οι φωνολογικές αναπαραστάσεις που προκύπτουν έχουν αναφερθεί με διάφορους τρόπους όπως «ασαφείς», «ακαθόριστες» ή «ανεπαρκώς προσδιορισμένες» και αυτή η έλλειψη της ακρίβειας και της δυνατότητας καθορισμού των τμημάτων τους θεωρείται υπεύθυνη για το μεγάλο εύρος δυσκολιών που διακρίνονται στη φωνολογική επεξεργασία. Εξαιτίας, όμως, της αφηρημένης φύσης των φωνολογικών αναπαραστάσεων, δεν είναι εύκολο να ερευνηθεί άμεσα η υπόθεση των φωνολογικών αναπαραστάσεων. Παρ όλ αυτά έχουν διεξαχθεί έρευνες που χρησιμοποίησαν έμμεσους τρόπους διερεύνησης, με αποτέλεσμα να συγκεντρωθεί μεγάλος αριθμός εμπειρικών δεδομένων που τάσσονται υπέρ αυτής της υπόθεσης (Thomson, 2004). Πιο αναλυτικά, μια από τις πρώτες σημαντικές έρευνες που υποστηρίζουν ότι η διαμόρφωση των φωνολογικών αναπαραστάσεων αποτελεί τον κεντρικό πυρήνα των δυσκολιών που έχουν τα δυσλεξικά παιδία, είναι αυτή των Snowling, Goulandris, Bowlby & Howell (1986). Σε ένα μέρος της μελέτης τους χορήγησαν δοκιμασίες επανάληψης λέξεων και ψευδολέξεων, με και χωρίς την παρουσία θορύβου. Τα παιδιά με δυσλεξία είχαν εξισωθεί με παιδιά ίδιας χρονολογικής ηλικίας καθώς επίσης και με παιδιά ανάλογης αναγνωστικής ικανότητας, Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι και οι τρεις ομάδες επηρεάστηκαν στον ίδιο βαθμό με την παρουσία του θορύβου, κάνοντας περισσότερα λάθη. Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στις διαφορές μεταξύ των ομάδων όπως είναι η επίδοση της επανάληψης ανάλογα με τον τύπο του Σελίδα 52

53 ερεθίσματος. Αν και τα παιδιά όλων των ομάδων μπορούσαν να επαναλάβουν λέξεις υψηλής συχνότητας σε ικανοποιητικό βαθμό, η ομάδα των δυσλεξικών ωστόσο σημείωσε χαμηλή επίδοση σε σχέση με τους συνομηλίκους στη δοκιμασία επανάληψης λέξεων χαμηλής συχνότητας και στην επανάληψη ψευδολέξεων. Οι ερευνητές επεσήμαναν ότι το έλλειμμα αυτό δεν μπορεί να αποδοθεί μόνο σε δυσκολία στη φωνολογική επεξεργασία εισερχόμενων πληροφοριών, καθώς σε αυτή την περίπτωση θα παρατηρούνταν δυσκολία σε όλους τους τύπους ερεθισμάτων. Επίσης, οι μελετητές έχοντας τη δυνατότητα να αποκλείσουν το ενδεχόμενο ενός περιορισμένου «λεξικού» που θα μπορούσε να δημιουργεί τις δυσκολίες στην επανάληψη, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η πιο πιθανή εξήγηση των ευρημάτων τους ήταν η δυσκολία των δυσλεξικών να εγκαθιδρύσουν φωνολογικές αναπαραστάσεις στη μακρόχρονη μνήμη για συγκεκριμένα στοιχεία του λεξικού. Σελίδα 53

54 Κεφάλαιο 3ο: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ Β. Ερευνητικό πλαίσιο 3.1. Ερευνητικά δεδομένα για τη φωνολογική επίγνωση και τις φωνολογικές αναπαραστάσεις Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η φωνολογική επίγνωση αφορά τη συνειδητή ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται και να έχει πρόσβαση στο φωνημικό επίπεδο του λόγου (Stanovich, 1986). Σύγχρονες έρευνες έδειξαν ότι τα παιδιά με δυσλεξία εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις σε έργα ομοιοκαταληξίας και στην αναγνώριση του αρχικού τμήματος των λέξεων (Bradley & Bryant,1978). Αρχικά, οι Bruck & Treiman (1990) στην έρευνα τους διαπίστωσαν ότι τα δυσλεξικά παιδιά παρουσιάζουν χαμηλότερες επιδόσεις σε όλα τα έργα της φωνολογικής ενημερότητας και της ορθογραφίας. Πιο αναλυτικά, εξέτασαν την επίδραση της συλλαβικής δομής, αξιολογώντας το δείγμα τους σε έργα φωνολογικής ενημερότητας και ορθογραφημένης γραφής. Διαπίστωσαν ότι η ομάδα ελέγχου μαζί με την ομάδα των δυσλεξικών παιδιών εμφάνισαν παρόμοιες επιδόσεις στο σταθμισμένο τεστ αξιολόγησης λεξιλογίου. Παρόμοιες δυσκολίες έγιναν αντιληπτές στην αναγνώριση και στην απαλοιφή φωνημάτων, ιδιαίτερα των συμφώνων, όταν αυτά βρίσκονταν στο αρχικό τμήμα των λέξεων. Επίσης, και οι δύο ομάδες αδυνατούσαν να αναπαραστήσουν το δεύτερο σύμφωνο των συμπλεγμάτων που τους δίνονταν. Από τα παραπάνω συμπέραναν ότι τα δυσλεξικά παιδιά, αφενός Σελίδα 54

55 εμφανίζουν ελλείμματα στην φωνολογική επίγνωση, αφετέρου δεν διαφοροποιούνται σε μεγάλο βαθμό από τους κανονικούς αναγνώστες. Μια παρεμφερής έρευνα που διερεύνησε ομοίως τις δεξιότητες των δυσλεξικών παιδιών στην αναγνώριση λέξεων και την ορθογραφία ήταν των Manis, Custodio και Szeszulski (1993). Οι ερευνητές συγκέντρωσαν 21 δυσλεξικά παιδιά, ηλικίας 9 έως 15 χρονών, τα οποία αξιολογήθηκαν σε μια σειρά έργων σε δυο διαφορετικές χρονικές περιόδους με απόκλιση δυο χρόνων. Στόχος της έρευνας ήταν να διαπιστώσουν για το εάν υπάρχει αλληλεξάρτηση μεταξύ των δεξιοτήτων προφορικής και λεξιλογικής επεξεργασίας και αν τα ελλείμματα σε αυτούς τους τομείς συνεχίζουν να υφίστανται με το πέρασμα της σχολικής πορείας. Οι αναλύσεις των αποτελεσμάτων έδειξαν ότι παρόλο που η φωνολογία και το λεξιλόγιο είναι δυο ξεχωριστές διαδικασίες, ωστόσο πολλά στοιχεία της αναγνώρισης λέξεων και της ορθογραφίας είναι κοινά και αλληλοσχετίζονται. Αν και τα δυσλεξικά παιδιά σημείωσαν σε γενικές γραμμές σημαντική πρόοδο κατά τη διάρκεια των δύο χρόνων ως προς τις δεξιότητες φωνολογικής και λεξιλογικής επεξεργασίας, δεν κατάφεραν να φτάσουν το επίπεδο των ομάδων ελέγχου (τυπικής ανάπτυξης και ίδιου αναγνωστικού επιπέδου). Μάλιστα, εμφάνισαν μικρή έως και μηδαμινή πρόοδο σε δοκιμασίες φωνημικής ανάλυσης, όπως στην αποκωδικοποίηση και στο συλλαβισμό ασυνήθιστων και ανώμαλων λέξεων. Τα γενικότερα συμπεράσματα, στα οποία κατέληξαν ήταν: α) παρά την πρόοδο που σημειώθηκε στη φωνολογική αποκωδικοποίηση, τα ελλείμματα παραμένουν αρκετά σταθερά, β) οι λεξιλογικές δεξιότητες σε συνδυασμό με ορισμένες πλευρές της φωνολογίας είναι δυνατόν να βελτιωθούν, γ) αν και οι λεξιλογικές δεξιότητες τείνουν να είναι μερικώς ανεξάρτητες από τις φωνολογικές, ωστόσο ο φωνολογικός τομέας είναι αυτός που αποτελεί τον καλύτερο προβλεπτικό παράγοντα για την ανάπτυξη και την αναγνώριση των λέξεων Σελίδα 55

56 και δ) ο λόγος που οι δύο αυτές κατηγορίες (φωνολογία και λεξιλόγιο) δεν είναι εύκολο να διαχωριστούν, οφείλεται στο ρόλο και την ανάπτυξη της φωνολογικής επεξεργασίας. Ωστόσο, η φωνολογική επίγνωση μπορεί να μην συνδέεται πάντα με ελλείμματα στην αντίληψη του λόγου. Πιο συγκεκριμένα, η Joanisse με τους συνεργάτες της (Joanisse et al., 2000) εξέτασαν την επίδοση παιδιών που είχαν αναγνωστικές δυσκολίες σε έργα ανάγνωσης και προφορικού λόγου. Το δείγμα τους αποτελούταν από δυσλεξικά παιδιά και ομάδες ελέγχου ίδιου αναγνωστικού επιπέδου και χρονολογικής ηλικίας. Η ομάδα των δυσλεξικών αποτελούταν από: α) παιδιά με φωνολογική δυσλεξία (phonological dyslexics), β) παιδιά με αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές (developmentally language impaired) και γ) παιδιά με γενική καθυστέρηση (delay-type dyslexics). Η πρώτη και η δεύτερη ομάδα των δυσλεξικών παρουσίασαν παρόμοιες διαταραχές στην ανάγνωση λόγω των φτωχών φωνολογικών ικανοτήτων. Ωστόσο, μόνο η δεύτερη ομάδα εμφάνισε ελλείμματα στην αντίληψη του λόγου, πράγμα το οποίο αποδεικνύει ότι τέτοιου είδους ελλείμματα επιδρούν σε μια υποκατηγορία των δυσλεξικών. Τα αποτελέσματα, επίσης, έδειξαν ότι φωνολογικές διαταραχές εντοπίστηκαν και στην ομάδα ελέγχου. Βέβαια, τα παιδιά με φωνολογική δυσλεξία και εκείνα με αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές αδυνατούσαν στην κλιτική μορφολογία, με τη δεύτερη ομάδα να εμφανίζει μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Όσον αφορά την τρίτη ομάδα παρατηρήθηκε μια γενικότερη καθυστέρηση στις αναγνωστικές και γλωσσικές ικανότητες που δεν αποδίδεται σε συγκεκριμένο φωνολογικό έλλειμμα. Οι Elbro και Jensen (2005) αξιολόγησαν την ποιότητα των φωνολογικών αναπαραστάσεων λεξιλογικών στοιχείων (ψευδο - ονόματα, οικείες λέξεις) σε δυσλεξικά παιδιά. Παρατήρησαν ότι τα παιδιά αυτά εμφάνισαν καλύτερη επίδοση Σελίδα 56

57 από την ομάδα του ίδιου αναγνωστικού επιπέδου σε έργα ανάγνωσης ψευδολέξεων και επίγνωσης φωνημάτων. Επίσης, χρειάστηκαν περισσότερο χρόνο για να μάθουν να συνδυάζουν σύνολο ψευδο - ονομάτων με εικόνες προσώπων, παρόλο που έμαθαν πιο εύκολα να συνδυάζουν οικεία ονόματα με εικόνες το ίδιο καλά με την ομάδα ελέγχου. Η απόκτηση νέων φωνολογικών αναπαραστάσεων των λέξεων μελετήθηκε από τους ερευνητές σε ένα έργο μίμησης, προφέροντας ξεχωριστά οικείες λέξεις και πολυσύλλαβες. Σε αυτή τη δοκιμασία τα παιδιά με δυσλεξία απέδωσαν χαμηλά, καθώς επίσης και στην αντικατάσταση φωνημάτων. Από όλα τα ευρήματα, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι φτωχές φωνολογικές αναπαραστάσεις είναι ένα βασικό πρόβλημα της δυσλεξίας, που πρέπει να διερευνηθεί περαιτέρω. Μία άλλη έρευνα των Boets et. al (2006) αφορά την ακουστική επεξεργασία σε συνδυασμό με τις φωνολογικές δεξιότητες στη δυσλεξία σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα οποία κατηγοριοποιήθηκαν σε δυο αντίθετες ομάδες (η μία ομάδα ήταν υψηλού κινδύνου λόγω οικογενειακού ιστορικού και η άλλη χαμηλού κινδύνου). Πιο συγκεκριμένα, στην παρούσα μελέτη οι ερευνητές αξιολόγησαν τις φωνολογικές δεξιότητες παιδιών (με και χωρίς δυσλεξία) σε έργα φωνολογικής επίγνωσης, λεκτικής βραχύχρονης μνήμης και ταχείας ονομασίας. Στα έργα αυτά σημειώθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων, παρότι δεν υπήρχε διαφοροποίηση σε έργα ακουστικής επεξεργασίας. Ωστόσο, τα παιδιά που ανήκαν στην ομάδα υψηλού κινδύνου με οικογενειακό ιστορικό για εμφάνιση δυσλεξίας απέδωσαν χαμηλότερα σε έργα λεκτικής βραχύχρονης μνήμης και ταχείας ονομασίας συγκριτικά με την ομάδα χαμηλού κινδύνου. Αυτό αποτέλεσε σημαντικό προβλεπτικό παράγοντα για τους ερευνητές, καθότι αυτά τα παιδιά έχουν πολλές πιθανότητες να εμφανίσουν δυσλεξία. Όμως, οι συγγραφείς πρότειναν ότι το να συμπεριλάβει κανείς στην έρευνα του «ανομοιογενή» υποκείμενα με στόχο να προβλέψει τις πιθανές αδυναμίες στη Σελίδα 57

58 φωνολογία και την αναγνωστική επάρκεια ως προς την ακουστική επεξεργασία, δεν αποτελεί μια αξιόπιστη επιλογή, καθώς η σχέση ανάμεσα στα παραπάνω δεν είναι ακόμα ξεκάθαρη από το ερευνητικό πεδίο και επιπλέον δεν βασίστηκαν σε κλινικό δείγμα. Τέλος, η Snowling (1981) διεξήγαγε μία έρευνα με στόχο να διερευνήσει την πιθανή σχέση των δυσκολιών που εμφανίζουν τα δυσλεξικά παιδιά στην ανάγνωση και τον προφορικό λόγο. Το δείγμα αποτελούταν από παιδιά με δυσλεξία και τυπικής ανάπτυξης (με το αντίστοιχο αναγνωστικό επίπεδο για καθεμία ομάδα ξεχωριστά), τα οποία αξιολογήθηκαν πρώτα σε δοκιμασίες ανάγνωσης και έπειτα προφορικού λόγου. Στο πρώτο πείραμα, ζητήθηκε από τα υποκείμενα να διαβάσουν φωναχτά μια λίστα ψευδολέξεων. Και οι δύο ομάδες αντεπεξήλθαν εξίσου καλά σε μονοσύλλαβες ψευδολέξεις. Αντιθέτως, στην περίπτωση των δισύλλαβων ψευδολέξεων, οι δυσλεξικοί/ές εμφάνισαν μεγαλύτερη δυσκολία στην ανάγνωση, ειδικά όταν οι λέξεις περιείχαν συμπλέγματα συμφώνων. Συνεχίζοντας με το δεύτερο πείραμα, το δείγμα έπρεπε να επαναλάβει πραγματικές λέξεις και ψευδολέξεις δύο, τριών και τεσσάρων συλλαβών. Οι επιδόσεις των δύο ομάδων στην επανάληψη πραγματικών λέξεων ήταν αρκετά ικανοποιητική, με τη διαφορά να δυσκολεύονται στις ψευδολέξεις. Ιδιαίτερα, η ομάδα των δυσλεξικών εμφάνιζε αδυναμίες στο να επαναλάβουν ψευδολέξεις τεσσάρων συλλαβών. Τα ευρήματα των πειραμάτων ανέδειξαν ότι η λεξική επεξεργασία (lexical processing) έμεινε άθικτη στους δυσλεξικούς, καθώς τους βοηθούσε να αναγνωρίσουν και να αποκωδικοποιήσουν πιο εύκολα τις γνώριμες λέξεις, αποκτώντας πρόσβαση στο νοητικό τους λεξικό. Σε αντίθεση με τις ψευδολέξεις που δεν ήταν οικείες, απαιτούνταν ιδιαίτερες δεξιότητες, τις οποίες δεν κατείχαν λόγω φτωχής φωνολογικής επάρκειας. Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, Σελίδα 58

59 επισημαίνεται ότι στη δυσλεξία εντοπίζονται φτωχές δεξιότητες αποκωδικοποίησης λόγω των αφηρημένων γραφο - φωνημικών αντιστοιχιών Ερευνητικά δεδομένα για τη φωνολογική (βραχύχρονη) μνήμη Όπως ειπώθηκε σε προηγούμενη ενότητα, η φωνολογική επεξεργασία συνδέεται με δυσκολίες στην εύρεση λέξεων από το νοητικό λεξικό, η οποία αποτελεί βασικό παράγοντα για την ανάπτυξη του. Μάλιστα, έχει βρεθεί πως μια διάσταση της φωνολογικής επεξεργασίας, που είναι η φωνολογική εργαζόμενη μνήμη, συντελεί στην απόκτηση λεξιλογίου και στην αναγνωστική πορεία των παιδιών. Μια από τις έρευνες που έχουν διαπιστώσει τη στενότερη αυτή σχέση της φωνολογικής μνήμης και της απόκτησης λεξιλογίου είναι της Gathercole και των συνεργατών της (Gathercole, Willis, Emslie & Baddeley, 1992). Οι συγκεκριμένοι ολοκλήρωσαν μια διαχρονική έρευνα, στην οποία μελέτησαν παιδιά από 4 έως 8 χρονών. Τα πρώτα τεστ δόθηκαν στην ηλικία των 4 ετών και επαναλήφθηκαν στα 5, 6 και 8 χρόνια. Συμπεριέλαβαν δείκτες μη λεκτικής νοημοσύνης, κατανόησης λεξιλογίου, αναγνωστικής ικανότητας και φωνολογικής βραχύχρονης μνήμης (άμεση ανάκληση ψευδολέξεων). Τα αποτελέσματά τους έδειξαν ότι μεταξύ 4 και 7 ετών υπάρχει υψηλή συσχέτιση μεταξύ της φωνολογικής εργαζόμενης μνήμης και της επίδοσης στα τεστ λεξιλογίου. Φάνηκε, λοιπόν, ότι η φωνολογική βραχύχρονη μνήμη επηρεάζει περισσότερο την εκμάθηση καινούριων λέξεων από τα 4 ως τα 5 χρόνια, ενώ μετά τα 5 χρόνια γίνεται λιγότερο σημαντική. Κατά τους Gathercole και συνεργάτες (1992), τα παιδιά με υψηλό επίπεδο φωνολογικής μνήμης δημιουργούν Σελίδα 59

60 μνημονικές εγγραφές, ακριβείς και αυθεντικές στην εξασθένηση, οι οποίες αντιστοίχως συνδέονται ευκολότερα με το σημασιολογικό τους επίπεδο. Ενδιαφέροντα πορίσματα προκύπτουν και από τις μελέτες παιδιών με γλωσσικές δυσκολίες (στις οποίες συγκαταλέγονται περιπτώσεις δυσλεξικών παιδιών). Πιο συγκεκριμένα, οι Gathercole και Baddeley (1990) εξέτασαν τη φωνολογική μνήμη παιδιών ηλικίας 7 έως 9 χρονών που είχαν δυσκολίες γλώσσας, σε σύγκριση με δυο ομάδες ελέγχου: μια ομάδα που είχε ίδια γλωσσική ικανότητα -και μικρότερη ηλικίακαι μια ομάδα που είχε ίδια γνωστική ικανότητα -και ίδια ηλικία- με την πειραματική ομάδα. Σε έργα επανάληψης σειρών από ψευδολέξεις και πραγματικές λέξεις, τα παιδιά της πειραματικής ομάδας είχαν χαμηλότερη επίδοση ακόμα και από τα παιδιά που είχαν την ίδια γλωσσική ηλικία, αλλά ήταν μικρότερα. Η μειωμένη μνημονική επίδοση στο πείραμα αυτό δεν οφειλόταν σε κάποια ανωμαλία στην πρόσληψη των εισερχόμενων πληροφοριών ή στην ταχύτητα, με την οποία τα παιδιά επαναλάμβαναν εσωτερικά τις πληροφορίες που ήθελαν να συγκρατήσουν. Τα ευρήματα της μελέτης υποδηλώνουν ότι η μειωμένη γλωσσική ικανότητα των συμμετεχόντων ήταν συνέπεια της δυσλειτουργίας του φωνολογικού κυκλώματος. Από την παραπάνω έρευνα συνάγεται το συμπέρασμα ότι τα παιδιά με γλωσσικές δυσκολίες είναι περισσότερο ευάλωτα στην επανάληψη των ψευδολέξεων και υπολείπονται των συνομηλίκων τους στην ικανότητα αυτή (Taylor, Lean & Schwartz, 1989), γεγονός που υπογραμμίζει τη σπουδαιότητα του φωνολογικού κυκλώματος στην εκμάθηση νέων λέξεων. Η ικανότητα ανάκλησης ψευδολέξεων φαίνεται να είναι θεμελιώδους σημασίας, τόσο για την διεύρυνση του λεξιλογίου, όσο και για άλλες πλευρές της γλώσσας, όπως την ανάπτυξη του προφορικού λόγου και της αναγνωστικής ικανότητας. Ανάλογα προβλήματα εντοπίζονται και στα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες (όπως τα δυσλεξικά), καθώς το χαμηλό επίπεδο λεξιλογίου Σελίδα 60

61 συμπίπτει με ελλείμματα στη φωνολογική μνήμη (Μπαμπλέκου, 2003). Μια ομάδα πρωτοπόρων ερευνητών που διερεύνησαν συστηματικά το ζήτημα αυτό είναι οι Shankweiler, Liberman, Mark, Fowler & Fisher (1979), οι οποίοι εξέτασαν τις επιδόσεις παιδιών (ηλικίας 8 ετών και διαφορετικού αναγνωστικού επιπέδου- χαμηλό, μέτριο και καλό) σε έργα βραχύχρονης μνήμης. Τους ζήτησαν να ανακαλέσουν γραμματοσειρές φωνολογικά παρόμοιες (p,b,d,) ή ανόμοιες (l,h,t) που παρουσιάστηκαν οπτικά και ακουστικά. Οι καλοί αναγνώστες έκαναν λιγότερα λάθη στην ανάκληση. Επιπλέον, αν και όλες οι ομάδες ανακάλεσαν περισσότερες γραμματοσειρές στη συνθήκη των φωνολογικώς ανόμοιων γραμματοσειρών (διότι αυτές περιόριζαν τη σύγχυση μεταξύ των γραμμάτων κατά τη φωνολογική τους αναπαράσταση στο φωνολογικό κύκλωμα), η επίδοση των καλών αναγνωστών ήταν σημαντικά καλύτερη σε αυτό το έργο. Αυτό σημαίνει ότι χρησιμοποίησαν αποτελεσματικότερα τις διεργασίες εσωτερικής επανάληψης και συγκράτησης των πληροφοριών στο φωνολογικό κύκλωμα. Σε αντίθεση με τους αναγνώστες μέτριου και χαμηλού επιπέδου, παρατηρήθηκε ότι οι επιδόσεις τους στην ανάκληση τόσο των οπτικών όσο και των ακουστικών πληροφοριών, ήταν αρκετά χαμηλότερες. Το εύρημα αυτό, όπως επισημαίνουν οι Gathercole & Baddeley (1993), δείχνει ότι η κακή φωνολογική μνήμη δεν είναι αποτέλεσμα της μειωμένης αναγνωστικής ικανότητας, αλλά συνιστά κεντρικό χαρακτηριστικό της λειτουργίας της εργαζόμενης μνήμης και ιδιαίτερα του φωνολογικού κυκλώματος. Η Brady με τις συνεργάτες της (Brady, Poggie & Rapala, 1989) διερεύνησαν την περίπτωση των δυσλεξικών παιδιών, χρησιμοποιώντας τρία διαφορετικά είδη ερεθισμάτων: ένα σύνολο 48 μονοσύλλαβων λέξεων, ένα σύνολο 24 μονοσύλλαβων ψευδολέξεων και ένα σύνολο 24 πολυσύλλαβων λέξεων. Το δείγμα τους αποτελούταν από 30 παιδιά, ηλικίας 8 χρονών, τα οποία χωρίστηκαν σε δυο ομάδες: αναγνώστες Σελίδα 61

62 υψηλού επιπέδου και χαμηλού επιπέδου (δυσλεξικά παιδιά). Τα ευρήματα τους έδειξαν ότι δεν σημειώθηκαν διαφορές ανάμεσα στις δυο ομάδες ως προς τον χρόνο ανταπόκρισης σε λεκτικά και μη λεκτικά ερεθίσματα. Ωστόσο, η ομάδα των παιδιών με χαμηλό αναγνωστικό επίπεδο φάνηκαν να είναι λιγότερο επαρκής στην επανάληψη πολυσύλλαβων λέξεων και ψευδολέξεων, στοιχείο που επιβεβαιώνει την άποψη ότι οι δυσκολίες κωδικοποίησης σχετίζονται με τα ελλείμματα της εργαζόμενης μνήμης. Συνεχίζοντας, οι Kramer, Knee και Delis (2000) διατείνονται ότι τα ελλείμματα στη λεκτική βραχύχρονη μνήμη εντοπίζονται αρκετά συχνά στην περίπτωση των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες, χωρίς όμως να έχουν διασαφηνιστεί περαιτέρω οι ειδικοί μηχανισμοί που ευθύνονται για αυτές τις αδυναμίες. Πιο αναλυτικά, οι ερευνητές εφάρμοσαν ένα τεστ (California Verbal Learning Test - Children s Version (CVLT-C), με στόχο να αξιολογήσουν τις δεξιότητες 57 δυσλεξικών παιδιών και 114 παιδιών τυπικής ανάπτυξης (ίδιας χρονολογικής ηλικίας) ως προς τη λεκτική μνήμη και το λεξιλόγιο. Όσον αφορά τη λεκτική μνήμη, εξέτασαν τρεις διαστάσεις της: την ανάκληση και την αναγνώριση λέξεων, την χρήση στρατηγικών μάθησης και την επίδραση παρεμβολών (interference effects). Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε ότι η ομάδα των δυσλεξικών μάθαιναν τη λίστα των λέξεων με πιο αργούς ρυθμούς, ανακαλούσαν λιγότερες λέξεις στην τελευταία δοκιμασία μάθησης και παρουσίασαν χαμηλές επιδόσεις στην αναγνώριση λέξεων. Επίσης και οι δύο ομάδες (δυσλεξικοί και τυπικής ανάπτυξης) έδειξαν στον ίδιο βαθμό "ευαισθησία" στις δοκιμασίες παρεμβολών (interferences), ενώ δεν έλειπαν και οι διαφορές στη σειριακή τοποθέτηση λέξεων. Επομένως, κατέληξαν στο γενικό συμπέρασμα ότι τα παιδιά με δυσλεξία υστερούν στους μηχανισμούς αποκωδικοποίησης και ιδιαίτερα νέων Σελίδα 62

63 πληροφοριών, ενώ διατηρούν μέτριες επιδόσεις στη διατήρηση και την ανάκληση νέων στοιχείων. Από τις παραπάνω έρευνες διαπιστώνουμε ότι η αναγνωστική ικανότητα των παιδιών με δυσλεξία είναι κατώτερη του μέσου όρου και έχουν χαμηλότερη επίδοση σε έργα που εμπλέκεται το φωνολογικό κύκλωμα. Παρακάτω, θα παρουσιάσουμε αρκετές έρευνες που έχουν χρησιμοποιήσει την επίδραση της φωνολογικής ομοιότητας και του μεγέθους της λέξης, προκειμένου να αναλύσουν τη φύση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι αδύνατοι αναγνώστες σε έργα σειριακής ανάκλησης. Στα αποτελέσματα των ερευνών, πάντως, όπως συμβαίνει συχνά, υπάρχουν αποκλίσεις, ως λογική συνέπεια της διαφορετικής μεθόδου (είδος ερεθίσματος, τρόπος αξιολόγησης των απαντήσεων κλπ.) που ακολουθείται κάθε φορά (Gupta, Lipinski & Aktunc, 2005). Ξεκινώντας με την επίδραση της φωνολογικής ομοιότητας ορισμένες έρευνες έδειξαν μειωμένη ή ανύπαρκτη επίδραση στους αδύνατους αναγνώστες τόσο με οπτική όσο και με ακουστική παρουσίαση ερεθισμάτων, υποδεικνύοντας ελλείμματα στη χρήση της φωνολογικής κωδικοποίησης. Για παράδειγμα, οι Siegel και Linder (1984) βρήκαν ότι τα μικρότερα παιδιά (7 και 8 ετών) με αναγνωστικές δυσκολίες δεν παρουσίασαν καμία διαφορά στην ανάκληση των γραμμάτων που δεν ομοιοκαταληκτούσαν και εκείνων που ομοιοκαταληκτούσαν, ενώ οι καλοί αναγνώστες της ίδιας ηλικίας σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις με τα γράμματα που δεν ομοιοκαταληκτούσαν. Ένα ακόμη ενδιαφέρον εύρημα της έρευνας των Siegel και Linder (1984) ήταν ότι τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες (9 ως 13 ετών), όπως και οι συνομήλικοί τους καλοί αναγνώστες, είχαν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση στην ανάκληση των γραμμάτων που ομοιοκαταληκτούσαν σε σχέση με εκείνα που Σελίδα 63

64 δεν ομοιοκαταληκτούσαν. Ωστόσο, οι συνολικές τους επιδόσεις ήταν χαμηλότερες από τις επιδόσεις των συνομηλίκων τους χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες. Επομένως, αν και η ανεπάρκεια στη φωνολογική κωδικοποίηση μπορεί να χαρακτηρίζει τα μικρότερα σε ηλικία παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, τα μεγαλύτερα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται πως χρησιμοποιούν ένα φωνημικό κώδικα, αλλά έχουν μία γενικότερη έλλειψη στη βραχύχρονη μνήμη. Το γενικό συμπέρασμα της έρευνας αυτής ήταν ότι οι καλοί αναγνώστες επιδεικνύουν νωρίς στην ανάπτυξή τους ευαισθησία στα φωνολογικά χαρακτηριστικά των ερεθισμάτων που περιλαμβάνονται σε ένα έργο μνήμης, ενώ οι αδύνατοι αναγνώστες όχι. Η χρήση ενός φωνητικού κώδικα στη βραχύχρονη μνήμη φαίνεται να αναπτύσσεται πιο αργά στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, εντούτοις αναπτύσσεται. Αυτά τα δεδομένα υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός μοντέλου αναπτυξιακής καθυστέρησης, παρά μία έλλειψη. Μελετώντας τη σειριακή ανάκληση για οπτικά και ακουστικά παρουσιαζόμενα ερεθίσματα, οι McNeil και Johnston (2004) κατέληξαν σε εξίσου ενδιαφέροντα συμπεράσματα. Με την παρουσίαση εικόνων, οι αδύνατοι αναγνώστες (ηλικίας 12 ετών) παρουσίασαν μικρότερη επίδραση του φαινομένου της φωνολογικής ομοιότητας από την ομάδα ελέγχου (κανονικοί αναγνώστες, ηλικίας 7 ετών). Ωστόσο, με την οπτική παρουσίαση των τυπωμένων λέξεων και την ακουστική παρουσίαση, οι αδύνατοι αναγνώστες επηρεάστηκαν στον ίδιο βαθμό με την ομάδα ελέγχου από τη φωνημική ομοιότητα. Επομένως, οι αδύνατοι αναγνώστες στηρίζονται στις οπτικές πληροφορίες στα έργα κατά τα οποία οι παρουσιαζόμενες εικόνες μπορούν εύκολα να κωδικοποιηθούν οπτικά και στις περιπτώσεις που η λεκτική κωδικοποίηση δεν είναι υποχρεωτική, αλλά χρησιμοποιούν τη φωνολογική κωδικοποίηση, όταν τα ερεθίσματα δεν κωδικοποιούνται το ίδιο εύκολα οπτικά στη μνήμη. Σελίδα 64

65 Τέλος, όσον αφορά το μέγεθος της λέξης, τα αποτελέσματα των ερευνών είναι ασαφή. Αρκετές έρευνες ανέφεραν κανονική επίδραση του μεγέθους της λέξης (= υψηλές επιδόσεις στην ανάκληση των μικρών λέξεων και χαμηλές επιδόσεις στην ανάκληση μεγάλων λέξεων) με ακουστική παρουσίαση των ερεθισμάτων. Με οπτική παρουσίαση των ερεθισμάτων, όμως, έχουν αναφερθεί ασυνεπή ευρήματα. Πιο συγκεκριμένα, οι Johnston και Anderson (1998) δεν βρήκαν επίδραση του μεγέθους της λέξης σε αδύνατους αναγνώστες όταν παρουσίασαν εικόνες αντικειμένων που αντιστοιχούσαν σε μεγάλες και μικρές λέξεις, ενώ οι ομάδες ελέγχου (ίδιου αναγνωστικού επιπέδου και ίδιας χρονολογικής ηλικίας) είχαν σαφώς υψηλότερη επίδοση με τις μικρές λέξεις σε αυτή τη συνθήκη. Στο πείραμα αυτής της έρευνας, οι αδύνατοι αναγνώστες επέδειξαν κανονική επίδραση του μεγέθους της λέξης με την ακουστική παρουσίαση των ερεθισμάτων, αλλά με την οπτική παρουσίαση επαναλήφθηκαν τα αποτελέσματα του πρώτου πειράματος (μηδενική επίδραση του μεγέθους της λέξης). Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι αδύνατοι αναγνώστες βασίζονται σε οπτικές στρατηγικές στις περιπτώσεις που η φωνολογική κωδικοποίηση δεν είναι υποχρεωτική. Το συμπέρασμα των Johnston και Anderson (1998) επιβεβαιώθηκε στην πιο πρόσφατη έρευνα των McNeil και Johnston (2004). Εδώ η ομάδα ελέγχου (μικρότερης ηλικίας, αλλά ίδιου αναγνωστικού επιπέδου) έδειξε σαφή επίδραση του μεγέθους της λέξης με την παρουσίαση εικόνων, ενώ οι αδύνατοι αναγνώστες έδειξαν μηδενική επίδραση του μεγέθους της λέξης. Ανάλογες διαφορές, όμως, δεν παρατηρήθηκαν με την ακουστική ή την οπτική παρουσίαση λέξεων, καθώς σε αυτές τις συνθήκες οι αδύνατοι αναγνώστες επηρεάστηκαν στον ίδιο βαθμό με την ομάδα ελέγχου από το μέγεθος της λέξης. Σελίδα 65

66 Εντούτοις, νωρίτερα οι Irausquin και de Gelder (1997) είχαν βρει ελαφρώς διαφοροποιημένα αποτελέσματα. Χρησιμοποιώντας τόσο ακουστική όσο και οπτική παρουσίαση και μία διαδικασία μη λεκτικής ανάκλησης (ταξινόμηση εικόνων), βρήκαν σημαντική επίδραση του μεγέθους της λέξης και της φωνολογικής ομοιότητας σε αδύνατους αναγνώστες τα οποία δε διέφεραν από τα αποτελέσματα των ομάδων ελέγχου (ομάδα ίδιου αναγνωστικού επιπέδου και ομάδα ίδιας ηλικίας). Επομένως, οι αδύνατοι αναγνώστες φάνηκε να χρησιμοποιούν φωνολογικές στρατηγικές στον ίδιο βαθμό με τους κανονικούς αναγνώστες, ακόμη και σε μία συνθήκη, κατά την οποία η οπτική κωδικοποίηση είναι πιο προφανής (οπτική παρουσίαση και μη λεκτική ανάκληση). Ανεξάρτητα, πάντως, από τον τρόπο παρουσίασης, οι συνολικές επιδόσεις των αδύνατων αναγνωστών ήταν χαμηλότερες από τις επιδόσεις των συνομηλίκων τους. Σε ακόμη πιο πρόσφατη έρευνα, οι Steinbrink και Klatte (2008), μελέτησαν την επίδοση αδύνατων και καλών αναγνωστών που φοιτούσαν στη Β τάξη του Δημοτικού στη Γερμανία σε έργα άμεσης σειριακής ανάκλησης. Βασικός στόχος των ερευνητριών ήταν να ελέγξουν την υπόθεση, σύμφωνα με την οποία οι αδύνατοι αναγνώστες χρησιμοποιούν λιγότερο τη φωνολογική κωδικοποίηση από τους καλούς αναγνώστες, ειδικά αν στο έργο που τους δίνεται μπορούν να κάνουν χρήση οπτικών στρατηγικών. Οι Steinbrink και Klatte παρουσίασαν στα παιδιά λίστες με τέσσερα ερεθίσματα η κάθε μία, τα οποία αντιστοιχούσαν σε ουσιαστικά υψηλής συχνότητας, με σκοπό την άμεση σειριακή ανάκλησή τους. Το μέγεθος της λέξης και η φωνολογική ομοιότητα καθώς και ο τρόπος παρουσίασης (οπτικός και ακουστικός) και ο τύπος ανάκλησης (οπτικός και προφορικός) ποίκιλαν σ ένα μεικτό σχέδιο με χειρισμό των ανεξάρτητων μεταβλητών εντός υποκειμένων. Τα αποτελέσματα της έρευνάς τους έδειξαν ότι η επίδραση της φωνολογικής ομοιότητας και του μεγέθους Σελίδα 66

67 της λέξης δε διέφερε ανάμεσα στις ομάδες, υποδεικνύοντας έτσι παρόμοια χρήση της φωνολογικής κωδικοποίησης και της επανάληψης σε αδύνατους και καλούς αναγνώστες. Παρ όλ αυτά, σε όλες τις συνθήκες, με εξαίρεση τη συνθήκη οπτικής παρουσίασης και επακόλουθης οπτικής ανάκλησης, η συνολική επίδοση των αδύνατων αναγνωστών ήταν χαμηλότερη από την επίδοση των καλών αναγνωστών. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής υποδεικνύουν ότι οι δυσκολίες των αδύνατων αναγνωστών δεν προκύπτουν από την τάση τους να μη χρησιμοποιούν το φωνολογικό κύκλωμα, αλλά από την ανεπαρκή του χρήση Ερευνητικά δεδομένα για τη δυσκολία στην κατονομασία ως ένδειξη απουσίας διαμορφωμένων φωνολογικών αναπαραστάσεων Όπως έχει αναφερθεί οι φωνολογικές δυσκολίες των δυσλεξικών παιδιών συσχετίζονται με τη δυσκολία που παρουσιάζουν στην ανάσυρση λέξεων από το νοητικό τους λεξικό, καθώς επίσης και με δυσκολίες στην κατονομασία εικόνων λόγω της ύπαρξης μη σαφώς διαμορφωμένων φωνολογικών αναπαραστάσεων. Μια από τις πρωτοποριακές έρευνες που ανέδειξαν τις ικανότητες των παιδιών με δυσλεξία ηλικίας 8 με 11 χρονών στην κατονομασία εικόνων ήταν των Denckla και Rude1 (1976). Τα δυσλεξικά παιδιά κατάφεραν να κατονομάσουν σωστά λιγότερες εικόνες συγκριτικά με την ομάδα παιδιών που παρουσίαζαν γενικές μαθησιακές δυσκολίες, καθώς επίσης και με την ομάδα συνομηλίκων που είχαν το ίδιο επίπεδο νοητικής ικανότητας. Μάλιστα, η επίδοση των δυσλεξικών σε μετρήσεις του προσλαμβανόμενου λεξιλογίου ήταν πάνω από το μέσο όρο σε σχέση με τους συνομηλίκους τους. Οι Denckla και Rudel (1976) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα Σελίδα 67

68 λάθη που εντοπίστηκαν στην κατονομασία εικόνων δεν θα ήταν δυνατόν να αποδοθούν στο περιορισμένο εύρος του λεξιλογίου, αλλά στο ότι ήταν αποτέλεσμα δυσκολιών που σχετίζονταν με τη διαδικασία ανάσυρσης γλωσσικών πληροφοριών. Σε μια ανάλυση του τύπου των λαθών, παρατήρησαν ότι τα δυσλεξικά παιδιά έκαναν φωνολογικά λάθη (όπως αντιμεταθέσεις). Απ αυτό έγινε αντιληπτό ότι η περιορισμένη πρόσβαση στη φωνολογική πληροφορία παρά στη σημασιολογική επηρεάζει την επίδοση των παιδιών με δυσλεξία. Μεταγενέστερες έρευνες έχουν μελετήσει εκτενέστερα τα βασικά αυτά ευρήματα. Για παράδειγμα ο Katz (1986) διερεύνησε την επίδραση των χαρακτηριστικών της λέξης ως προς την επίδοση των παιδιών σε έργα κατονομασίας εικόνων. Διαπίστωσε ότι τόσο τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες όσο και οι συνομήλικοί τους έκαναν περισσότερα λάθη στην κατονομασία εικόνων με έννοιες χαμηλής συχνότητας, απ ότι με έννοιες υψηλής συχνότητας. Επίσης, συμπέρανε ότι τα παιδιά με χαμηλές αναγνωστικές επιδόσεις παρουσίασαν μια ιδιαίτερη πτώση επίδοσης στην κατονομασία πολυσύλλαβων και χαμηλής συχνότητας ονομάτων, η οποία δεν συνέβη στους μέτριους και καλούς αναγνώστες. Αυτή η δυσκολία, η οποία επιβεβαιώθηκε από επόμενες έρευνες, δεν θα πρέπει να αποδοθεί σε περιορισμούς εκφοράς του προφορικού λόγου (Katz, 1996), αλλά θεωρήθηκε ως μια πρόσθετη ένδειξη για τη φωνολογική φύση των δυσκολιών κατονομασίας, με τις πολυσύλλαβες λέξεις να επιβαρύνουν περισσότερο τη φωνολογική μνήμη, σε σχέση με λέξεις λιγότερων συλλαβών. Σε ανάλογα αποτελέσματα κατέληξε μια έρευνα των Snowling, van Wagtendonk και Stafford (1988), όπου έγινε σύγκριση της ικανότητας κατονομασίας εικόνων και εύρεσης λέξεων (για τις οποίες δινόταν προφορικά εννοιολογικός προσδιορισμός) σε παιδιά με δυσλεξία και σε φυσιολογικούς αναγνώστες που είχαν εξισωθεί ως προς Σελίδα 68

69 την ικανότητά τους για εννοιολογικό προσδιορισμό των λέξεων και το αντιληπτικό τους λεξιλόγιο. Αν και οι δύο ομάδες είχαν παρόμοια επίπεδα σημασιολογικής γνώσης, τα παιδιά με δυσλεξία είχαν χαμηλότερη επίδοση σε σχέση με την ομάδα ελέγχου και στις δύο δοκιμασίες, ανεξάρτητα από τον τρόπο πρόσληψης του ερεθίσματος (οπτικός - ακουστικός). Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι δυσκολίες αυτές δεν θα μπορούσαν να αποδοθούν σε λανθασμένες σημασιολογικές αναπαραστάσεις, αλλά σε μη επαρκώς προσδιορισμένες φωνολογικές αναπαραστάσεις. Ακόμη, δεν θα μπορούσαμε να παραλείψουμε την έρευνα των Nation, Marshall και Snowling (2001), που πραγματοποίησαν ένα πείραμα με στόχο να διερευνήσουν τις δεξιότητες κατονομασίας εικόνων μαθητών/τριών με δυσλεξία, με χαμηλή αναγνωστική επίδοση και τυπικής ανάπτυξης. Οι εικόνες που χρησιμοποιήθηκαν αναπαριστούσαν ονομασίες που ποίκιλλαν ως προς τον αριθμό συλλαβών και τη συχνότητα εμφάνισης. Σε σχέση με τα παιδιά ίδιου αναγνωστικού επιπέδου, τα δυσλεξικά ήταν λιγότερο επαρκή στην κατονομασία εικόνων που αντιπροσώπευαν πολυσύλλαβες ονομασίες και πραγματοποίησαν ένα δυσανάλογο αριθμό φωνολογικών λαθών. Σε αντίθεση, η ομάδα με χαμηλές αναγνωστικές επιδόσεις αν και απέδωσαν ικανοποιητικά ως προς το μέγεθος των λέξεων (πλήθος συλλαβών), ωστόσο ήταν λιγότερο επαρκής στην κατονομασία εικόνων, ιδιαίτερα στις ονομασίες χαμηλής συχνότητας, σε σχέση με την ομάδα τυπικής ανάπτυξης. Από τα ευρήματα τους συμπέραναν ότι το μέγεθος της λέξης επιδρά στον τρόπο με τον οποίο οι φωνολογικές αναπαραστάσεις ενεργοποιούνται στη μακρόχρονη μνήμη. Αυτό είχε άμεσο αντίκτυπο στους δυσλεξικούς, καθότι εμφανίζουν φωνολογικές αδυναμίες. Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά με χαμηλές αναγνωστικές επιδόσεις απέτυχαν εν μέρει ως προς τη συχνότητα των λέξεων, πράγμα το οποίο αποδίδεται στις Σελίδα 69

70 υπολανθάνουσες σημασιολογικές αδυναμίες που περιορίζουν τη δυνατότητα να έχουν πρόσβαση και να αξιοποιούν τις σημασιολογικές πληροφορίες επαρκώς. Άλλες έρευνες που έχουν γίνει 5, έχουν αποδώσει φωνολογική βάση στις δυσκολίες που παρουσιάζουν οι δυσλεξικοί στην κατονομασία, θεωρώντας κατάλληλη την χρήση της κατονομασίας εικόνων ως δείκτη για την ποιότητα των φωνολογικών αναπαραστάσεων. Επομένως, ένας τρόπος να διερευνήσει κανείς πιο άμεσα την υπόθεση αυτή (των φωνολογικών αναπαραστάσεων) είναι εξετάζοντας αν λιγότερο καλά διαμορφωμένες φωνολογικές αναπαραστάσεις για συγκεκριμένα σημασιολογικά στοιχεία του λεξικού σχετίζονται με δυσκολίες στη φωνολογική επεξεργασία και σε δοκιμασίες που βασίζονται σ αυτά τα συγκεκριμένα στοιχεία. Μία από αυτές τις έρευνες που εξετάζουν την παραπάνω υπόθεση είναι των Constable, Stackhouse και Wells (1997), οι οποίοι ασχολήθηκαν με μία μελέτη περίπτωσης ενός εφτάχρονου αγοριού, που παρουσίαζε σοβαρές δυσκολίες στην ανάσυρση λέξεων και καθυστέρηση στην ανάγνωση. Ο κύριος στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να αξιολογηθούν τα διάφορα επίπεδα δυσκολιών πρόσβασης στο νοητικό λεξικό του παιδιού. Για την αρχική αξιολόγηση, χρησιμοποιήθηκε μια σειρά σταθμισμένων μετρήσεων και διαπιστώθηκαν περισσότερες δυσκολίες στη φωνολογική επεξεργασία παρά στη σημασιολογική. Συνεχίζοντας με τη δεύτερη φάση της έρευνας, αξιολογήθηκαν εκτενέστερα οι φωνολογικές δυσκολίες του αγοριού. Για το λόγο αυτό, κατασκευάστηκαν έργα κατονομασίας εικόνων ακουστικής λεξικής απόφασης, ακουστικής - οπτικής λεξικής απόφασης και επανάληψης λέξεων και ψευδολέξεων χρησιμοποιώντας τα ίδια σημασιολογικά στοιχεία. Σε όσες δοκιμασίες χρησιμοποιήθηκαν ψευδολέξεις, αυτές προέρχονταν 5 Βλ. Wolf & Goodglass, 1986 Rubin, Bernstein & Katz, 1989 Wolf & Obregon, 1992 Nation, Marshall & Snowling, 2001 Faust, Dimitrovsky & Shacht, 2003 Faust, Sharfstein - Friedman, Σελίδα 70

71 συγκεκριμένα από τις ίδιες λέξεις μετά από συστηματική τροποποίηση της δομής τους, με την απαλοιφή ή αντιμετάθεση φωνημάτων. Η επίδοση του παιδιού σε όλες αυτές τις δοκιμασίες ήταν τουλάχιστον δυο τυπικές αποκλίσεις κάτω από την επίδοση των παιδιών της ομάδας ελέγχου. Μια λεπτομερής ανάλυση έκανε εμφανές ότι τα ίδια στοιχεία του νοητικού λεξικού ήταν υπεύθυνα για τις δυσκολίες στην κατονομασία, αλλά και τη φωνολογική επεξεργασία. Έτσι, ο Constable και οι συνεργάτες του υποστήριξαν ότι αυτές οι δυσκολίες του παιδιού οφείλονταν περισσότερο στις μη επαρκώς διαμορφωμένες φωνολογικές του αναπαραστάσεις για συγκεκριμένες λέξεις, παρά σε κινητικά, σημασιολογικά ή άλλα ελλείμματα. Στα πλαίσια της ίδιας υπόθεσης για την ποιότητα των φωνολογικών αναπαραστάσεων και τη φωνολογική επεξεργασία κυμάνθηκε η έρευνα των Swan και Goswami (1997a), μελετώντας 11 περιπτώσεις παιδιών με δυσλεξία. Οι ερευνήτριες συνέκριναν άμεσα την ορθότητα στην κατονομασία εικόνων με την επίδοση στη φωνολογική επεξεργασία, με έμφαση στη φωνολογική επίγνωση σε τρία φωνολογικά επίπεδα (συλλαβή, αρχικό - τελικό τμήμα συλλαβής και φώνημα). Πριν από κάθε πειραματική δοκιμή, δίνονταν στα παιδιά εικόνες για τις οποίες θα αναμένονταν αργότερα να κάνουν φωνολογική επεξεργασία και τους ζητούνταν να τις ονομάσουν. Αυτή η δοκιμασία αξιολογούσε τη μη - κατευθυνόμενη δυνατότητα πρόσβασης των παιδιών στη σωστή φωνολογική αναπαράσταση. Έπειτα, χορηγούνταν οι δοκιμασίες φωνολογικής επίγνωσης με τις ερευνήτριες να επαναλαμβάνουν τη σωστή ονομασία και να ζητούν να γίνει κάθε φορά η κατάλληλη δοκιμασία φωνολογικής επίγνωσης. Σε επίπεδο συλλαβής, ζητούνταν από τα παιδιά να χτυπήσουν το μολύβι στο θρανίο σηματοδοτώντας την κάθε συλλαβή σε μια λίστα 24 μονοσύλλαβων και πολυσύλλαβων λέξεων. Επίσης, χορηγήθηκαν δοκιμασίες αρχικού - τελικού μέρους συλλαβής και αρχικού - τελικού φωνήματος. Στις δοκιμασίες αυτές, οι ερευνήτριες Σελίδα 71

72 διάβαζαν δυνατά ζεύγη από μονοσύλλαβες λέξεις και τα παιδιά έπρεπε να αποφασίσουν αν τα ζεύγη είχαν κοινούς ήχους. Για τη δοκιμασία του φωνήματος, τα παιδιά άκουγαν λέξεις με δομή ΣΦΦ ή ΣΦΣΣ ή ΣΣΦΣ και τους ζητούνταν να χτυπούν το μολύβι στο θρανίο κάθε φορά που άκουγαν και ένα διαφορετικό ήχο στη λέξη. Τα αποτελέσματα εξετάστηκαν με μη προσαρμοσμένα επίπεδα επίδοσης, όπως επίσης και με προσαρμοσμένα, περιλαμβάνοντας μόνο αυτές τις πειραματικές δοκιμές για τις οποίες είχε γίνει σωστή κατονομασία εικόνων. Από τη στιγμή που η ακρίβεια των αναπαραστάσεων ελέγχθηκε με τον τρόπο αυτό, η επίδοση των δυσλεξικών στις δοκιμασίες φωνολογικής επίγνωσης ήταν συγκρίσιμη με εκείνη των εξισωμένων με την ηλικία και την αναγνωστική ικανότητα ομάδων ελέγχου, στα μη - σημασιολογικά τμήματα των συλλαβών, του αρχικού - τελικού τμήματος της συλλαβής, αν και μια απόκλιση εξακολουθούσε να υπάρχει και με τις δύο ομάδες όσον αφορά το επίπεδο του φωνήματος. Ερμηνεύοντας τα ευρήματα αυτά, οι Swan και Goswami (1997a) κατέληξαν ότι στη δυσλεξία η δυνατότητα ανάλυσης μη σημασιολογικών τμημάτων μιας φωνολογικής αναπαράστασης εξαρτάται από την ακρίβεια και δυνατότητα ανάσυρσης της συγκεκριμένης φωνολογικής αναπαράστασης, καθώς επίσης και από το γλωσσικό επίπεδο ανάλυσης. Ένας περιορισμός αυτής της έρευνας, ωστόσο, ήταν ότι η διαφοροποίηση των απαιτήσεων της διαδικασίας συνέπιπτε με τη διαφοροποίηση στο γλωσσικό επίπεδο ανάλυσης, μειώνοντας τη δύναμη των αποτελεσμάτων για τη διαθεσιμότητα των αντίστοιχων μη σημασιολογικών τμημάτων. Καταληκτικά, στην τρίτη έρευνα (Dietrich & Brady, 2001) αξιολογήθηκαν 25 ενήλικοι με χαμηλές αναγνωστικές επιδόσεις, παράλληλα με ενήλικους καλούς αναγνώστες και μια ομάδα ελέγχου, αποτελούμενη από εφήβους με επίπεδο αναγνωστικής ικανότητας ίδιο με τους αδύναμους αναγνώστες, χρησιμοποιώντας Σελίδα 72

73 ζεύγη δοκιμασιών κατονομασίας και δοκιμασιών γραφής. Οι ερευνητές βρήκαν ότι ενήλικοι αδύναμοι αναγνώστες ήταν ικανοί να κατονομάσουν λιγότερες εικόνες συγκριτικά με τους ενήλικους καλούς αναγνώστες, μολονότι ήταν περίπου στο ίδιο επίπεδο με την ομάδα των εφήβων (με έλεγχο του επιπέδου του αντιληπτικού λεξιλογίου). Η ομάδα των αδύναμων αναγνωστών είχε σημαντικά χαμηλότερη επίδοση σε σχέση με τις άλλες δύο ομάδες στην ορθογραφία και στην κατονομασία, γεγονός που επηρέαζε σε μεγαλύτερο βαθμό και την επίδοσή τους στη γραφή. Μια άλλη πρόσθετη διάσταση αυτής της έρευνας ήταν η επανάληψη της δοκιμασίας κατονομασίας εικόνων σε δύο διαφορετικές περιστάσεις, προκειμένου να αξιολογηθεί η σταθερότητα της κατονομασίας. Οι λιγότερο ικανοί αναγνώστες παρήγαγαν ένα φωνολογικό λάθος στη μία περίσταση και ένα διαφορετικό φωνολογικό λάθος σε άλλη περίσταση, τέσσερις φορές περισσότερο συχνά σε σχέση με τους ενήλικους καλούς αναγνώστες και δύο φορές πιο συχνά σε σχέση με τους εφήβους που είχαν το ίδιο επίπεδο αναγνωστικής ικανότητας. Ακόμα και όταν οι λιγότερο καλοί αναγνώστες αντιλαμβάνονταν μια λέξη σωστά στην 1 η περίσταση, ήταν λιγότερο πιθανό να κάνουν κάτι τέτοιο στη 2 η περίσταση συγκριτικά με τις άλλες ομάδες. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι αυτές οι διαφοροποιήσεις στην επίδοση είναι δυνατόν να οφείλονται σε μη διακριτές και καλά διαφοροποιημένες φωνολογικές αναπαραστάσεις. Σελίδα 73

74 3.4. Ερευνητικά δεδομένα για την εκδήλωση της δυσλεξίας στα διάφορα γλωσσικά συστήματα Δυο στρατηγικές που είναι απαραίτητες για τη σύνθεση των ικανοτήτων της γραφής και της ανάγνωσης είναι η εγχάραξη της οπτικής εικόνας ολόκληρων των λέξεων στη μνήμη με τη δυνατότητα ανάκλησής τους (logografic or visual process) και η φωνημική - γραφημική μετάφραση (phonological process). Η αποτυχία στην κατάκτηση αυτών των στρατηγικών θεωρείται χαρακτηριστικό γνώρισμα της αναπτυξιακής δυσλεξίας (Broom & Doctor, 1995). Η Frith (1992) υποστήριξε ότι τα δυσλεξικά παιδιά μειονεκτούν στο λογογραφικό στάδιο της ανάγνωσης εξαιτίας των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στη γρήγορη και αυτόματη σύνδεση μεταξύ γραφημάτων και φωνημάτων. Οι έρευνες που παρουσιάστηκαν παραπάνω ανέδειξαν την ύπαρξη στενής σχέσης μεταξύ των ελλειμμάτων στη φωνολογική ενημερότητα και της δυσλεξίας. Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες όπως των Wagner και Barker (1994) και Siegel και Bonnet (1998), οι οποίοι περιορίζουν το εύρος της φωνολογικής θεωρίας και διατείνονται ότι αυτή ευθύνεται για προβλήματα δυσλεξίας μόνο σε αλφαβητικά γλωσσικά συστήματα, όπως τα περισσότερα ευρωπαϊκά, και ιδιαίτερα σε αδιαφανείς φωνολογικά γλώσσες, όπου η σύνδεση μεταξύ γραφήματος - φωνήματος είναι ασαφής. Αντιθέτως, θεωρούν ότι η λογογραφική - οπτική διαδικασία αναγνώρισης και συγκράτησης λέξεων διαδραματίζει σημαντικό ρόλο ως προς τις γλωσσικές δεξιότητες. Οι θεωρίες αυτές έδωσαν το έναυσμα να μελετηθεί το φαινόμενο της δυσλεξίας σε διάφορες γλώσσες (με διαφορετικά ορθογραφικά συστήματα), προκειμένου να διερευνηθεί εκτενέστερα αν και κατά πόσο τα φωνολογικά ελλείμματα σχετίζονται με Σελίδα 74

75 τη συγκεκριμένη διαταραχή. Από τις παρακάτω έρευνες θα διαπιστώσουμε ότι η δυσλεξία και τα ελλείμματα της απαντώνται τόσο σε γλώσσες που χαρακτηρίζονται φωνολογικά «διαφανείς» ή «επιφανειακές» (transparent languages) όσο και σε γλώσσες «αδιαφανείς» (non-transparent language) 6, ανάλογα με την ύπαρξη συνοχής ή όχι στη σχέση μεταξύ φωνήματος και γραφήματος. Επιδημιολογικές έρευνες επιβεβαιώνουν την άποψη ότι η φωνολογική αδιαφάνεια μιας γλώσσας προκαλεί μεγαλύτερα προβλήματα και δυσχέρειες στα δυσλεξικά παιδιά. Πιο συγκεκριμένα, τα ποσοστά δυσλεξίας στην Αμερική και τη Μεγάλη Βρετανία ξεπερνούν το 10% (Satz et al., 1978 Bakker & Cantwell, 1995), ενώ στη Γερμανία (Wolf et al., 1994) τα καταγεγραμμένα περιστατικά κυμαίνονται περίπου στο 5% - 7%. Στην Ιταλία μόνο το 3% εμφανίζει προβλήματα της δυσλεξίας (Wolf et al., 1994), ενώ το χαμηλότερο ποσοστό παρατηρείται στην Ιαπωνία, περίπου 1% (Makita, 1989). Στην Κίνα τα ποσοστά δυσλεξίας είναι από 4% έως 8% (Meng & Zhou, αναφέρεται στο Smythe, Everatt & Salter, 2004), ενώ στην Ελλάδα, παρά τη συνοχή στη γραφημική - φωνημική αντιστοιχία τα ποσοστά είναι αυξημένα γύρω στο 10% (Mazi, Nenopoulou & Everatt στο Smythe, Everatt & Salter, 2004). Όπως είναι γνωστό, η αγγλική γλώσσα είναι η πιο δημοφιλής γλώσσα παγκοσμίως, συγκεντρώνοντας την πλειονότητα των ερευνών παρά το γεγονός ότι η αντιστοιχία μεταξύ φωνήματος και γραφήματος δεν είναι σαφής. Υπάρχουν 26 γράμματα και περίπου 44 ήχοι που πρέπει να ταιριάζουν, πράγμα που οι δυσλεξικοί αντιμετωπίζουν με δυσκολία. Η φωνολογική ικανότητα είναι το πρόβλημα στην αγγλική γλώσσα. Όμως, το φαινόμενο της δυσλεξίας δεν αφορά μόνο την αγγλική 6 Διαφανείς είναι οι γλώσσες που εμφανίζουν στενή συνοχή στην αντιστοιχία φωνήματος και γραφήματος. Κάθε φώνημα αντιστοιχεί σε ένα γράφημα. Αντιθέτως, στις αδιαφανείς γλώσσες ένα γράμμα μπορεί να αντιπροσωπεύει αρκετούς ήχους και αντίστοιχα ένας ήχος μπορεί να αντιπροσωπεύεται από διαφορετικά γράμματα, ανάλογα με το περιεχόμενο των λέξεων, στο οποίο εκδηλώνεται το καθένα (Everatt & Elbeheri, 2008). Σελίδα 75

76 αλλά και άλλες γλώσσες, οι οποίες είναι πιο απαιτητικές στις οπτικές απεικονίσεις, στη μνήμη και σε άλλους τομείς (Pavlidis & Giannouli, 2003). Συνοψίζοντας, η Grigorenko (2001) υποστηρίζει ότι τα λάθη των δυσλεξικών ατόμων είναι σημαντικά λιγότερα σε «διαφανείς» απ ότι σε άλλες γλώσσες. Παρ όλ αυτά ακόμα και στις «διαφανείς» γλώσσες, τα δυσλεξικά παιδιά πάντα παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές σε σχέση με κανονικούς αναγνώστες, όπως επίσης και δυσκολίες οπτικής επεξεργασίας. Παρακάτω, θα παρουσιάσουμε έρευνες, οι οποίες συγκρίνουν την αγγλική γλώσσα με κάποια άλλη διαφανή/ημιδιαφανή γλώσσα εστιάζοντας, αφενός στην επίπτωση της φωνολογικής συνοχής των γλωσσών στη δυσλεξία και αφετέρου, στις διαφορές μεταξύ των αλφαβητικών και ιδεογραφικών συστημάτων γραφής ως προς τα αναγνωστικά προβλήματα. Σχήμα 3: Κατηγοριοποίηση γλωσσών σύμφωνα με το βαθμό της φωνολογικής συνοχής (Wolf et al., 1994 Landerl et al., 1997) Σελίδα 76