επίσημο ιδασκαλείο θηλέων του κράτους. Το 1894 η Σχολή Καλών Τεχνών του Πολυτεχνείου δέχεται να εγγράψει την πρώτη σπουδάστρια.

Transcript

1 Ιστορική Αναδρομή Η εκπαίδευση δεν ήταν πάντα ανοιχτή για τις γυναίκες. Οι διάφορες κοινωνίες, σε όλες τις προγενέστερες χρονικές περιόδους, διαμόρφωσαν και θεσμοθέτησαν μια γυναίκα ικανή να εργάζεται, κυρίως μέσα στο σπίτι, και όταν οι κοινωνικό-οικονομικές ανάγκες το επέβαλαν και έξω από το σπίτι, αλλά όχι αρκετά ευφυή για να μορφωθεί. Ειδικότερα, το 19ο αιώνα που οι γυναίκες αρχίζουν να διεκδικούν αγωνιστικά το δικαίωμα στη μόρφωση, συναντούν τα μεγαλύτερα εμπόδια. Άλλωστε τι χρειάζονται τη μόρφωση οι γυναίκες, αφού κατά την κρατούσα άποψη της εποχής, όπως εκφράζεται από τον Όσκαρ Ουάιλντ «οι γυναίκες είναι διακοσμητικό φύλο, καμιά γυναίκα δεν είναι μεγαλοφυΐα». Το δικαίωμα συμμετοχής των κοριτσιών στην εκπαίδευση κερδήθηκε σταδιακά. Από έκθεση του επιθεωρητή Χαρισίου Παπαμάρκου (1883), σχετικά με την κατάσταση των δημοτικών σχολείων, διαπιστώνεται «το θήλυ φύλο ουδαμώς φοιτά εις τα σχολεία». Με το διάταγμα του 1834 κατοχυρώνεται νομοθετικά το δικαίωμα της Ελληνίδας, να συμμετέχει στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Σύμφωνα με το άρθρο 58/1834 τα κορίτσια μπορούσαν να φοιτήσουν στα σχολεία των αγοριών, εάν δεν υπήρχαν ιδιαίτερα σχολεία θηλέων. Το 1852 με εγκύκλιο απαγορεύεται η συμφοίτηση (εγκύκλιος 4077/1852). Ωστόσο στα δημοτικά σχολεία των κοριτσιών, τα μαθήματα πρέπει να διδάσκονται πιο απλά. Το 1894 διαγράφηκαν η Γεωμετρία και η Φυσική Πειραματική από τα σχολεία θηλέων. Με διάταγμα του 1882, το μάθημα της Γυμναστικής αντικαταστάθηκε με τη ραπτική και το εργόχειρο. Η εκπαίδευση λοιπόν δεν στοχεύει στην ολόπλευρη μόρφωση των κοριτσιών, αλλά τα προετοιμάζει για το ρόλο της συζύγου και της μητέρας. Μπορεί λοιπόν το 1834 να θεσμοθετήθηκε η υποχρεωτική εκπαίδευση, αλλά το είδος της εκπαίδευσης είναι διαφορετικό για τα δύο φύλα και τα ποσοστά φοίτησης των κοριτσιών είναι μικρά, αλλά τα ποσοστά αναλφαβητισμού των γυναικών είναι αρκετά υψηλά. Το 1840 και 1842 γίνονται προτάσεις, για ίδρυση δημόσιων «Ελληνικών Σχολείων Κορασίων», που θα άνοιγε το δρόμο για τα κορίτσια στη ευτεροβάθμια Εκπαίδευση, δεν υλοποιήθηκαν. Η ιδιωτική πρωτοβουλία, με κυριότερο φορέα τη Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία, αναλαμβάνει να διαμορφώσει τη ευτεροβάθμια Εκπαίδευση των κοριτσιών, που είναι διαφοροποιημένη από την αντίστοιχη εκπαίδευση των αγοριών. Είναι υποβαθμισμένη ως προς το περιεχόμενο σπουδών και φυσικά κινείται στα γνωστά κοινωνικά πλαίσια, ότι ο ρόλος της γυναίκας και προορισμός της είναι να είναι σύζυγος και μητέρα. Τα ακριβά δίδακτρα των Παρθεναγωγείων, καθιστούν τη ευτεροβάθμια Εκπαίδευση, προσιτή σε μικρό μόνο αριθμό κοριτσιών. Το επάγγελμα της δασκάλας αποτελεί για εκείνη την εποχή, ευκαιρία που δίνεται στα κορίτσια που είχαν επαγγελματικές και επιστημονικές φιλοδοξίες. Η εκπαίδευσή τους βέβαια είναι υποβαθμισμένη σε σχέση με την αντίστοιχη των ανδρών δασκάλων κυρίως σε παιδαγωγική κατάρτιση. Με βασιλικό διάταγμα το 1861 αναγνωρίζεται το ιδασκαλείο της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας ως 1

2 επίσημο ιδασκαλείο θηλέων του κράτους. Το 1894 η Σχολή Καλών Τεχνών του Πολυτεχνείου δέχεται να εγγράψει την πρώτη σπουδάστρια. Το Πανεπιστήμιο Αθηνών με καθυστέρηση λίγων ετών το 1901 επιτρέπει την εγγραφή σπουδαστριών, οι οποίες αντιμετωπίζονται από τους άνδρες συμφοιτητές τους με προπηλακισμούς. Ενώ το διάταγμα του 1836 ήταν ο ιδρυτικός νόμος της Μέσης Εκπαίδευσης για τα αγόρια, η πρώτη νομοθετική ρύθμιση για τα κορίτσια που φοιτούν στα Παρθεναγωγεία έρχεται πολύ αργότερα το Τα κορίτσια εντάσσονται στη ευτεροβάθμια Εκπαίδευση μ έναν παράδοξο τρόπο. Στις αρχές του 20ο αιώνα πολλές μαθήτριες εγγράφονται στα δημόσια σχολεία της ευτεροβάθμιας των αγοριών, χωρίς το Υπουργείο Παιδείας να έχει θεσμοθετήσει κάποιο νόμο ή εγκύκλιο, που θα επέτρεπε τη συμμετοχή τους σ αυτά. Μερικά χρόνια αργότερα, με το διάταγμα του 1914 για την ίδρυση Αστικών Σχολείων, κατοχυρώνεται το δικαίωμα διορισμού των πρώτων καθηγητριών σε Σχολεία της ευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Έπρεπε να περάσουν πολλά χρόνια, για να αναγνωριστεί η ισότητα των δικαιωμάτων των Ελληνίδων με τους Έλληνες. Το Σύνταγμα του 1975 κατοχυρώνει την ισότητα αδρών και γυναικών με το άρθρο 4. Το άρθρο 16, αναγνωρίζει σε όλους τους Έλληνες χωρίς διάκριση φύλου το δικαίωμα της δωρεάν παιδείας. Με το άρθρο 28 γίνονται αποδεκτοί κανόνες του ιεθνούς δικαίου, και οι ιεθνείς Συμβάσεις, από την ημερομηνία της Νομοθετικής τους υιοθέτησης, καθίστανται αναπόσπαστο μέρος της Ελληνικής νομοθεσίας με μεγαλύτερη ισχύ από οποιοδήποτε κανόνα ή νόμο που έρχεται σε αντίθεση. Έτσι λοιπόν το άρθρο 10 της Σύμβασης, για την εξάλειψη όλων των μορφών διακρίσεων κατά των γυναικών, είναι νόμος εσωτερικού δικαίου, καθορίζει ότι τα κράτη - μέλη πρέπει να πάρουν όλα τα κατάλληλα μέτρα, για την εξάλειψη των διακρίσεων σε βάρος των γυναικών, ώστε να εξασφαλίσουν ίσα δικαιώματα για άνδρες και γυναίκες σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης. Η ισότητα πρέπει να εξασφαλιστεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Να εξαλειφθεί κάθε στερεότυπη αντίληψη για τους ρόλους ανδρών και γυναικών σε όλες τις μορφές της εκπαίδευσης, αναθεωρώντας τα σχολικά βιβλία και τα προγράμματα και προσαρμόζοντας τις παιδαγωγικές μεθόδους. Να μειωθεί το ποσοστό των γυναικών που εγκαταλείπουν το σχολείο, και να οργανωθούν προγράμματα για τα κορίτσια και τις γυναίκες που εγκατέλειψαν πρόωρα το σχολείο. Να ελαττώσουν κάθε απόσταση Εκπαίδευσης, που υπάρχει ανάμεσα στους άνδρες και τις γυναίκες, μέσα από προγράμματα στοιχειώδους εκπαίδευσης για ενήλικες και να παρέχουν τις ίδιες δυνατότητες και στα δυο φύλα, για την παρακολούθηση προγραμμάτων διαρκούς εκπαίδευσης. Επίσης να παρέχουν τις ίδιες δυνατότητες, και στα δύο φύλα, στις επιχορηγήσεις σπουδών και τις χορηγήσεις υποτροφιών. Με τον ν. 1286/83 του Υπουργείου Παιδείας καταργήθηκαν οι διακρίσεις, που γίνονταν στο διδακτικό προσωπικό, με την κατανομή των οργανικών θέσεων των δασκάλων κατά φύλο. Με τον ίδιο νόμο στις σχολές Νηπιαγωγών και Οικιακής Οικονομίας εγγράφονται και άνδρες σπουδαστές. Με το ν. 1329/83 του Υπουργείου ικαιοσύνης εκσυγχρονίστηκε το 2

3 Οικογενειακό ίκαιο, που περιείχε διακρίσεις σε βάρος της γυναίκας, και εναρμονίστηκε με τη συνταγματική επιταγή της ισότητας των δύο φύλων. Σύμφωνα με το νέο οικογενειακό ίκαιο, η «ανατροφή και εκπαίδευση» των παιδιών, πρέπει να γίνεται «χωρίς διάκριση φύλου» και σύμφωνα μόνο με τις κλίσεις και το ταλέντο τους. Διάρθρωση της εκπαίδευσης Το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδος είναι διαρθρωμένο σε τρεις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Στην 1η βαθμίδα είναι η Πρωτοβάθμια Eκπαίδευση, στην οποία περιλαμβάνεται η προσχολική αγωγή και η δημοτική εκπαίδευση. Στην 2η βαθμίδα, η ευτεροβάθμια εκπαίδευση που περιλαμβάνει τα γυμνάσια και τα λύκεια. Στην3η βαθμίδα περιλαμβάνονται τα Ανώτατα Εκπαιδευτκά Ιδρύματα, (Α.Ε.Ι) και τα Ανώτερα Τεχνολογικά Ιδρύματα. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση φοιτούν νήπια 4 έως 6 ετών. Τα Νηπιαγωγεία είναι μεικτά και η φοίτηση σ αυτά προαιρετική. Το υπήρχαν Νηπιαγωγεία σ όλη την Ελλάδα όπου φοιτούσαν νήπια από τα οποία ήταν κορίτσια. Η διαφορά που υπάρχει στον αριθμό αγοριών και κοριτσιών, οφείλεται σε δημογραφικούς λόγους. Στη δημοτική εκπαίδευση φοιτούν παιδιά 6-12 ετών. Η φοίτηση είναι υποχρεωτική. Το υπήρχαν ημοτικά Σχολεία όπου φοιτούσαν παιδιά, από τα οποία ήταν αγόρια. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μείωση των παιδιών, που φοιτούν στην Πρωτοβάθμια Eκπαίδευση. Από το 1988 μέχρι το 1992 τα παιδιά του ημοτικού Σχολείου μειώθηκαν κατά , εξαιτίας της υπογεννητικότητας, που είναι συνάρτηση των δυσκολιών και των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι γυναίκες στην οικογένεια, στην εργασία και γενικότερα στο κοινωνικό πλαίσιο. Σε ότι αφορά τη ευτεροβάθμια Eκπαίδευση, έχουμε την τριετή υποχρεωτική φοίτηση στα γυμνάσια, όπου εγγράφονται οι μαθητές που αποφοίτησαν από τα ημοτικά Σχολεία χωρίς εξετάσεις. Το υπήρχαν 1857 γυμνάσια όπου φοιτούσαν μαθητές από τους οποίους οι ήταν κορίτσια. Προβληματισμό δημιουργεί η αριθμητική διαφορά που φαίνεται να υπάρχει ανάμεσα στην Πρωτοβάθμιαμια μαθητές-μαθήτριες και τη ευτεροβάθμια μαθητές-μαθήτριες στα γυμνάσια. Όπως φαίνεται κάποιοι/κάποιες μαθητές/μαθήτριες εγκαταλείπουν το σχολείο πρόωρα, δεν ολοκληρώνουν την υποχρεωτική εννεαετή εκπαίδευση. Στα Λύκεια (Τεχνικά, Γενικά, Επαγγελματικά, Πολυκλαδικά) η φοίτηση είναι τριετής. Ανάλογα με τον τύπο Λυκείου γίνεται η διαφοροποίηση κατά φύλο. Τα κορίτσια φοιτούν σε μεγάλα ποσοστά 54,9% και 54,3% στα ενιαία και πολυκλαδικά Λύκεια αντίστοιχα. Έχουν λιγότερη συμμετοχή 44,8% στα Τεχνικά-Επαγγελματικά Λύκεια και το ποσοστό μειώνεται ακόμη περισσότερο 22,22% στις τεχνικές - επαγγελματικές σχολές. Στα Εκκλησιαστικά Λύκεια δεν γίνονται δεκτά τα κορίτσια. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνει τα Α.Ε.Ι και Τ.Ε.Ι. Η εισαγωγή σ αυτά γίνεται με εξετάσεις. Η διαφοροποίηση στην επιλογή σπουδών, αλλά και στον επαγγελματικό προσανατολισμό, αντικατοπτρίζει την κρατούσα κοινωνική αντίληψη για τους ρόλους των δυο φύλων. Η μεγαλύτερη 3

4 συμμετοχή φοιτητριών παρατηρείται, στη σχολή Νηπιαγωγών, τη Φιλοσοφική και το Παιδαγωγικό Τμήμα ημοτικής Εκπαίδευσης. Η μικρότερη συμμετοχή εμφανίζεται στο τμήμα Φυσικής και Μαθηματικών του Πολυτεχνείου. Το σχολείο αναπαράγει την ανισότητα των δυο φύλων Μετά από πολύχρονους αγώνες το γυναικείο κίνημα πέτυχε να αναγνωρισθεί η κοινωνική ανισότητα των δυο φύλων ως κοινωνικό πρόβλημα, που χρειάζεται άμεση αντιμετώπιση και ως ένα βαθμό κατόρθωσε να πετύχει να πετύχει τη θεσμική κατοχύρωση της ισότητας των φύλων. Παρ όλα αυτά η ανισότητα παραμένει και στο θεσμικό πλαίσιο και στην πράξη. Η ανισότητα των δυο φύλων έχει αμβλυνθεί, έχει εκσυγχρονισθεί, αλλά δεν έχει εκλείψει. Την ανισότητα σε βάρος των γυναικών συναντάμε σε όλους τους κοινωνικούς τομείς: στην οικογένεια, την εργασία, την πολιτική, την εκπαίδευση. Η δομή και η οργάνωση της Ελληνικής κοινωνίας παραμένει ανδροκρατική. Η ανισότητα αναπαράγεται, με πολλούς τρόπους και από διάφορους φορείς, μέσα από την κοινωνικοποίηση. Κοινωνικοποίηση είναι η διαδικασία εκμάθησης ορισμένων βασικών κανόνων και στάσεων κοινωνικής συμπεριφοράς, οι οποίοι προσδιορίζουν και κατευθύνουν τη συμπεριφορά του ατόμου. Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης αρχίζει από τη στιγμή που γεννιέται το άτομο και συντελείται σε άπειρα επίπεδα. Φορείς της κοινωνικοποίησης είναι η οικογένεια, το σχολείο, η γειτονιά, τα Μ.Μ.Ε. Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης εκφράζεται επιτυχώς, με την αποδοχή των κοινωνικών στερεότυπων από το άτομο. Το άτομο δέχεται την παντοδύναμη επικυριαρχία της ομάδας. Η γνώμη «κοινής αποδοχής» της ομάδας ονομάζεται στερεότυπη, εμφανίζεται ως ατράνταχτη και αδιαφιλονίκητη προσωπική βεβαιότητα. Τα κοινωνικά στερεότυπα καταλαμβάνουν έναν τεράστιο χώρο και προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό ακόμα και τις μικρότερες προσωπικές εκδηλώσεις του ατόμου. Αποτέλεσμα της κοινωνικοποίησης είναι η υποσυνείδητη και «αυθόρμητη» αποδοχή των στερεοτύπων και εκτιμήσεων της κοινωνίας. Έτσι λοιπόν οι κοινωνικές δομές, οι αξίες, οι κανόνες, οι κοινωνικές συμπεριφορές αναπαράγονται και μεταβιβάζονται στις επόμενες γενιές. Φυσικά αναπαράγεται και η κυρίαρχη ιδεολογία για τα φύλα. Μέσα από την ιδεολογία αυτή τα φύλα διαφοροποιούνται ως προς τους ρόλους, τα επαγγέλματα και τα χαρακτηριστικά των προσωπικοτήτων τους. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης κατάφερε να δείξει, ότι το σχολείο δεν είναι ενοποιητικό και απελευθερωτικό, αλλά συμβάλλει στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και στη διαιώνιση των ανισοτήτων. Στη χώρα μας, οι εκπαιδευτικοί θεσμοί αναπαράγουν την ανισότητα των δυο φύλων, δεν παρέχουν ισότητα ευκαιριών, και μέσα τους επιβιώνουν και αναπτύσσονται και νέες άμεσες και έμμεσες διακρίσεις φύλου που διαφοροποιούν τις δυνατότητες μάθησης των κοριτσιών και των αγοριών. Σε ότι αφορά το θεσμικό πλαίσιο απαγορεύεται κάθε διάκριση με βάση το φύλο αλλά όπως έχει διαφανεί μέσα από έρευνες, οι εκπαιδευτικές πρακτικές με άμεσο τρόπο θέτουν σε πλεονεκτικότερη θέση τα αγόρια, και περιορίζουν συγκριτικά τη δυνατότητα μάθησης και επιτυχίας των κοριτσιών. Επίσης οι εκπαιδευτικές πρακτικές και η εκπαιδευτική διαδικασία ενισχύει και αναπαράγει 4

5 τα κοινωνικά στερεότυπα για τα φύλα. Το εκπαιδευτικό σύστημα με εκπαιδευτικές πρακτικές, που θεωρούνται «αυτoνόητες» οδηγεί έμμεσα τα κορίτσια σε κατάσταση άνισων ευκαιριών, σε σχέση με τα αγόρια της ίδιας τάξης. Τα ερευνητικά δεδομένα αποδεικνύουν, ότι το διδακτικό υλικό και τα αναλυτικά προγράμματα συντελούν στην ανάπτυξη και την αναπαραγωγή των στερεοτύπων για τα δύο φύλα της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Η έρευνα της Ε. Μαραγκουδάκη για τα παιδικά βιβλία, που χρησιμοποιούνται στο Νηπιαγωγείο, διαπίστωσε ότι υπάρχει διαφοροποίηση των φύλων, σύμφωνα με τα παραδοσιακά στερεότυπα κοινωνικά πρότυπα. Στο χώρο της οικογένειας, όπως αυτός παρουσιάζεται στα παιδικά βιβλία του Νηπιαγωγείου, υπάρχει απόλυτος καταμερισμός ρόλων ανάμεσα στα δύο φύλα και απόλυτος διαχωρισμός των ευθυνών και των υποχρεώσεών τους. Ο πατέρας προβάλλεται να επιστρέφει κατακουρασμένος το βράδυ από τη δουλειά του, η οποία είναι υποχρέωσή του που απορρέει από το ρόλο του οικονομικού τροφοδότη της οικογένειας. Ο ρόλος του αυτός, τον απαλλάσσει από το να έχει οποιαδήποτε συμμετοχή στις δουλειές του σπιτιού και την ανατροφή των παιδιών. Αντίθετα, η μητέρα είναι στο σπίτι, και μοναδική της ασχολία και μέλημα είναι οι δουλειές του νοικοκυριού και η φροντίδα των παιδιών. Η μητέρα δεν εργάζεται έξω από το σπίτι. Μόνο σε εξαιρετικές περιπτώσεις έχει επάγγελμα, όταν ζει μόνη με το παιδί της σε δύσκολες οικονομικές συνθήκες. Η μητέρα δεν βγαίνει ποτέ από το σπίτι, η ανατροφή των παιδιών, οι δουλειές του νοικοκυριού δεν προβάλλονται ως εργασία, αλλά ως ένδειξη αγάπης της μητέρας προς τα μέλη της οικογένειάς της. Ο απόλυτος αυτός καταμερισμός ρόλων, αντικατοπτρίζει τα παραδοσιακά κοινωνικά πρότυπα, και όπως αποτυπώνεται στα βιβλία, είναι πιο παραδοσιακός και αυστηρός, και σε μεγάλο βαθμό αναχρονιστικός. Τα παιδιά εμφανίζονται να συμμετέχουν σε δουλειές, προσφέροντας βοήθεια στα ενήλικα άτομα, με τον ίδιο παραδοσιακό καταμερισμό ρόλων. Τα αγόρια συμμετέχουν σε εργασίες, και φιλοδοξούν να εργαστούν επαγγελματικά, ενώ τα κορίτσια βοηθούν αποκλειστικά και μόνο τη μαμά ή τη γιαγιά και δηλώνουν πως θέλουν να γίνουν μαμάδες. Στα 25 παιδιά που εκφράζουν επαγγελματικές φιλοδοξίες, τα 20 είναι αγόρια. Οι εργαζόμενοι, όπως παρουσιάζονται στα βιβλία του Νηπιαγωγείου, είναι στη συντριπτική τους πλειοψηφία άνδρες. Σε 93 εργαζόμενους, 75 ήταν γένους αρσενικού και οι 18 γένους θηλυκού. Τα άτομα αρσενικού γένους ασκούν 35 επαγγέλματα, ενώ άτομα θηλυκού γένους ασκούν μόνο 11 επαγγέλματα, χαμηλού κοινωνικού κύρους και γοήτρου(παραδουλεύτρες, μαγείρισσες). Η προσωπικότητα των δύο φύλων έχει έντονη διαφοροποίηση. Οι άνδρες παρουσιάζονται επιθετικοί, ανεξάρτητοι, δημιουργικοί, κάτοχοι γνώσεων, ελάχιστα εκδηλωτικοί. Οι γυναίκες και τα κορίτσια προβάλλονται στοργικές, εξαρτημένες, δειλές, φιλάρεσκες, φοβητσιάρες, ζηλιάρες, εκδηλωτικές. Τα είδη των παιχνιδιών, όπως παρουσιάζονται, που παίζουν τα παιδιά είναι διαφορετικά, και αντικατοπτρίζουν τον παραδοσιακό διαχωρισμό σε κοριτσίστικα και αγορίστικα. Αρκετές έρευνες έχουν γίνει για τα αναγνωστικά βιβλία του ημοτικού Σχολείου, και έχουν μελετηθεί στοιχεία για τα στερεότυπα και τους ρόλους 5

6 των φύλων, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονται, σε αυτά οι διαφυλικές σχέσεις. Η Α. Φραγκουδάκη ανέλυσε τα αναγνωστικά, που χρησιμοποιούνται στα σχολεία αμέσως μετά τη μεταπολίτευση. Στην ανάλυσή της επισήμανε ότι η ιδεολογία που εμφανίζεται, μετά από τα αναγνωστικά είναι βαθιά αντιδραστική. Προβάλλεται αυστηρός καταμερισμός της εργασίας, κατά φύλο που μεταβιβάζει όλα τα παραδοσιακά στερεότυπα, τις καθιερωμένες σχέσεις και ρόλους. Τα αποτελέσματα των αναλύσεων, των αναγνωστικών βιβλίων της περιόδου έδειξαν, ότι οι γυναίκες εμφανίζονται παθητικές και υποταγμένες, υπάρχει απόλυτη κυριαρχία του ανδρικού φύλου, που εμφανίζεται δυναμικό και δημιουργικό. Η οικογένεια προβάλλεται με την παραδοσιακή της οργάνωση. Οι γυναίκες παρουσιάζονται στο ρόλο μητέρας- νοικοκυράς. Τα καινούρια αναγνωστικά βιβλία του 1983 μελέτησε το 1987 η εληγιάννη- Κουϊμτζή διερευνώντας το αν είχαν γίνει αλλαγές για τη μείωση των διακρίσεων και για την ανισότητα των δύο φύλων. Τα καινούρια αναγνωστικά παρουσιάζουν στο χώρο του σπιτιού, άνδρες σε ποσοστό 21,9% γυναίκες 40,9%. Σε σχέση με τα προηγούμενα αναγνωστικά, η παρουσία των ανδρών στο χώρο του σπιτιού παραμένει περίπου στα ίδια ποσοστά, άλλαξε ότι αφορά τη γυναίκα έχουμε σοβαρή μείωση (40,9% έναντι 68,4%). Οι γυναίκες παρουσιάζονται έξω από το σπίτι, εργάζονται ή διασκεδάζουν. Στο χώρο της εργασίας μικρός αριθμός γυναικών που εμφανίζεται να εργάζεται (13% έναντι 53,2% των ανδρών) ασχολείται με επαγγέλματα «γυναικεία». Η αναφορά στην εργασία των γυναικών, γίνεται για να εξηγήσει το γεγονός ότι οι γυναίκες αυτές λείπουν από το σπίτι, δηλαδή από το χώρο στον οποίο ανήκουν. Η απουσία της γυναίκας από το σπίτι είναι η αιτία που ο άνδρας εμφανίζεται να αναλαμβάνει κάποιες από τις δουλειές του σπιτιού. Ο άνδρας παρουσιάζεται ως καλός οικογενειάρχης, καλός πατέρας-σύζυγος και επιτυχημένος στη δουλειά του. Έχουμε λοιπόν μια επέκταση του ανδρικού φύλου σε διάφορες δραστηριότητες, αλλά η γυναικεία παρουσία είναι σαφής και απροσδιόριστη. Τα αναγνωστικά βιβλία του 1983 παρουσιάζουν μια ανανεωμένη εικόνα των ανδρικών και γυναικείων ρόλων, αλλά εξακολουθούν να αναπαράγουν την ιδεολογία της ανδρικής κυριαρχίας. Τα βιβλία που υπάρχουν σήμερα έχουν λιγότερα στερεότυπα από τα παλιά, παρ όλα αυτά δεν προωθούν την ισότητα των ευκαιριών. Ορισμένα κράτη έχουν θεσπίσει κανόνες, όπως η Γερμανία όπου απαγορεύεται η κυκλοφορία διδακτικού υλικού, που περιέχει προκαταλήψεις για τους ρόλους των δύο φύλων. Υπάρχει λοιπόν ένα κενό στο θεσμικό πλαίσιο που πρέπει να καλυφθεί, για να πάψει το σχολείο να αναπαράγει την ανισότητα των δύο φύλων. Το ζήτημα της ισότητας των φύλων στην εκπαίδευση δεν έχει αντιμετωπισθεί σοβαρά από τις αρμόδιες εκπαιδευτικές αρχές και τα σχολεία. «Στην Ελλάδα διαπιστώνεται σημαντική καθυστέρηση στην ανάπτυξη στρατηγικών για την επίτευξη της ισότητας των δύο φύλων στην εκπαίδευση και μέσω της εκπαίδευσης». Σημαντικό ρόλο στη διατήρηση της ανισότητας των φύλων έχουν και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι ως φαίνεται δεν αντιμετωπίζουν με τον ίδιο τρόπο τα κορίτσια και τα αγόρια. Οι μαθητές κάθονται σε χωριστές σειρές, τα κορίτσια είναι πιο ήσυχα, πιο υπάκουα, πιο επιμελή, έχουν υψηλότερες αποδόσεις από 6

7 τα αγόρια παρ όλο που αντιμετωπίζονται ως άτομα που πετυχαίνουν όχι γιατί έχουν ικανότητες, αλλά προσπάθησαν πολύ και δούλεψαν σκληρά. Οι δάσκαλοι φαίνεται να αναπαράγουν την ανισότητα των φύλων, καθώς μεταβιβάζουν τα παραδοσιακά στερεότυπα για τους ρόλους των φύλων μέσα από την παιδαγωγική πράξη. Σε έρευνα του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, τα 2/3 των ερωτηθέντων δασκάλων για το μέλλον των μαθητών τους, δήλωσαν ότι έτσι κι αλλιώς τα κορίτσια θα παντρευτούν μέσα σε πέντε το πολύ χρόνια αφού τελειώσουν το σχολείο. Οι δάσκαλοι (άνδρες-γυναίκες) απορρίπτουν, περισσότερο τα κορίτσια απ ότι τα αγόρια, όταν είναι κακοί μαθητές. Οι άνδρες δάσκαλοι υποτιμούν τις φιλοδοξίες ή το ενδιαφέρον των κοριτσιών για τις θετικές επιστήμες που τις θεωρούν παραδοσιακά ανδρικό φέουδο, άρα υψηλού κύρους ενώ αντίθετα οι θεωρητικές επιστήμες ταιριάζουν καλύτερα στα κορίτσια. Η στάση των εκπαιδευτικών διαμορφώνει το λεγόμενο «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα» διαμορφώνει την εικόνα που φτιάχνει ο μαθητής/μαθήτρια για τον εαυτό του/της, τις προσδοκίες του/της τις επαγγελματικές φιλοδοξίες του/της. Οι εκπαιδευτικοί δεν προετοιμάστηκαν ούτε στοιχειωδώς, για να γνωρίσουν και να υιοθετήσουν εκπαιδευτικές πρακτικές που προωθούν την ισότητα των φύλων. Πρέπει λοιπόν, να διερευνηθούν όλοι οι παράμετροι που επιδρούν στο εκπαιδευτικό έργο, για να προωθηθεί μέσα από την εκπαίδευση ή ισότητα των φύλων και να πάψει το Σχολείο να είναι μηχανισμός αναπαραγωγής της κοινωνικής ανισότητας. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι ανισότητες στην κατανομή εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα ως προς τα κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά, διερευνώνται συστηματικά εδώ και μερικές δεκαετίες. Τα θέματα των δυο διεθνών συσκέψεων που οργάνωσε ο ΟΟΣΑ, το 1961 στην Σουηδία και το 1975 στο Παρίσι, και ευκαιριών όπου οι εισηγήσεις και οι συζητήσεις απηχούσαν κάθε φορά το επίπεδο των αναζητήσεων στον τομέα της ανάλυσης των εκπαιδευτικών ευκαιριών, εκφράζουν παραστατικά την εξέλιξη του προβληματισμού στο διάστημα που μεσολάβησε : τη διερεύνηση των προσδιοριστικών παραγόντων της πνευματικής ικανότητας διαδέχτηκε η αναγνώριση των κοινωνικά προσδιορισμένων ανισοτήτων και η αντιμετώπιση των προεκτάσεων αυτής της πραγματικότητας στον τομέα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι μελέτες όμως που αφορούν την γεωγραφική διάσταση των ανοσιοτήτων στον ευρωπαϊκό χώρο είναι σχετικά λίγες, ενώ πολλαπλασιάζονται για τις χώρες της Αφρικής. Το σημαντικό ύψος των διαφορών που παρουσιάζονται στην Ελλάδα από τη μια περιοχή στην άλλη, ως προς το ορισμένα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά, έχει επισημανθεί σε συγκριτικές μελέτες διεθνών οργανισμών. Η κοινωνική δυσαρέσκεια που απορρέει από τη μια ικανοποίηση της ζήτησης για εκπαίδευση, οδήγησε σε ένα γενικευμένο αίτημα για εξίσωση των 7

8 εκπαιδευτικών ευκαιριών. Η μελέτη για τον εντοπισμό των ανισοτήτων οδήγησε σε ανακαλύψεις που ανέτρεψαν τις κυρίαρχες αντιλήψεις για το ρόλο του σχολείου μέσα στην κοινωνία. Πολυάριθμες έρευνες οδήγησαν σε ορισμένα συμπεράσματα, που συνοψίζονται στα ακόλουθα: Η άνιση επίδοση στο σχολείο δεν οφείλεται στις ατομικές διαφορές ικανοτήτων, αλλά στην κοινωνική προέλευση των ατόμων Η κοινωνικά καθορισμένη άνιση επίδοση στο σχολείο επιβιώνει και μετά την άρση των οικονομικών και κοινωνικών εμποδίων (προσφορά κτιρίων, δασκάλων και γενικά δωρεάν παιδείας ) Η αξιολογική κλίμακα του σχολείου, που με μεθόδους κοινωνικά ουδέτερες (διαγωνισμούς, εξετάσεις ) κατατάσσει τους κλάδους και τους κακούς μαθητές, αναπαράγει με εντυπωσιακή ακρίβεια την ταξική διαστρωμάτωση της κοινωνίας. Φαίνεται ότι οι μαθητές είναι άριστοι, μέτριοι και κακοί και οι κατηγορίες αυτές σε όλες τις χώρες αντιστοιχούν, με μεγάλη στατιστική αυστηρότητα, στις κοινωνικές τάξεις από όπου προέρχονται : κακοί μαθητές είναι τα παιδιά των αγροτών και των εργατών, μέτριοι τα παιδιά ορισμένων μικροαστικών κατηγοριών και μεσαίων στρωμάτων, καλοί και άριστοι τα παιδιά των ανώτερων στρωμάτων. Το κοινωνιολογικό συμπέρασμα, που αποδεικνύεται συστηματικά και συνεχώς τα τελευταία είκοσι χρόνια, και λέει ότι η σχολική επίδοση καθορίζεται πριν από όλα από την κοινωνική προέλευση, μοιάζει απίστευτο. Άλλωστε, αντιμετωπίστηκε πολλές φορές από τους ίδιους τους μελετητές σαν απίστευτο και στην προσπάθεια αναίρεσης ή επαλήθευσής του οφείλονται και οι σωρευμένες αποδείξεις για την ορθότητά του. Αντιφάσκει με την κοινή λογική που βλέπει την άνιση επίδοση σαν αυτονόητη και φυσική συνέπεια των ατομικών διαφορών. Η άνιση επίδοση αντιμετωπίζεται, από τ6ότε που υπάρχει το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός, σαν προβλεπτή, φυσική και αναπότρεπτη απόρροια των διαφορετικών ικανοτήτων για μόρφωση με τις οποίες γεννιέται το κάθε άτομο. Αυταπόδεικτη αλήθεια, ριζωμένη βαθιά στα μυαλά των ανθρώπων σε όλα τα κοινωνικά στρώματα, στηριγμένη στην κοινή λογική, που στην αναμφισβήτητη ύπαρξη των άπειρων σε κάθε άτομο βιολογικών και ψυχολογικών διαφορών στηρίζει την αυτονόητη διαπίστωση ότι άλλοι παίρνουν τα γράμματα και άλλοι όχι, άλλοι γεννιούνται με την με κλίση προς τη μόρφωση και άλλοι όχι. Η ικανότητα ή η κλίση για τα γράμματα αντιμετωπίζεται με αυτόν τον τρόπο σαν δώρο της μοίρας. 4.2 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 8

9 Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου και ο οικονομικά χρηστικός στόχος της θα ανοίξουν το δρόμο για πολυαριθμότατες, εκτεταμένες και μακρόχρονες έρευνες με στόχο να διαπιστωθεί εάν και με ποιούς το σχολείο προσφέρει ή όχι ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές. Κλασσικές ανάμεσα στις έρευνες αυτές και πολυσυζητημένες στην διεθνή βιβλιογραφία είναι η λεγόμενη Έκθεση του James Coleman, η μελέτη με τον τίτλο Ανισότητα του Christopher Jenks και η έρευνα των Peter Blau και Otis Duncan για την κοινωνική κινητικότητα στις ΗΠΑ. Ο James Coleman και οι συνεργάτες του συνέλλεξαν και επεξεργάστηκαν πολύ μεγάλο αριθμό δεδομένων. Μελέτησαν στατιστικά 4000 σχολεία σε ολόκληρη τη χώρα και συνέλλεξαν δεδομένα με ερωτηματολόγιο από περίπου μαθητές. Τα σχολεία που συνέλλεξαν για τα σχολεία αφορούσαν το είδος του σχολείου, τη χωρητικότητα και την ποιότητα των κτιρίων, τον τεχνικό εξοπλισμό και τα οπτικοαουστικά μέσα που διέθετε το κάθε σχολείο, επίσης τον αριθμό των διδασκόντων κατά σχολείο, τα πτυχία και την ειδίκευση τους και τέλος τις δημόσιες δαπάνες κατά σχολείο. Τα στοιχεία που συνέλλεξαν για τους μαθητές αφορούσαν τη σχολική τους επίδοση, την κοινωνική και οικονομική οικογενειακή τους προέλευση, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, τις προσδοκίες των μαθητών για το σχολικό μέλλον και τη διάθεσή τους να παραμείνουν ή όχι στο σχολείο μετά το τέλος της υποχρεωτικής φοίτησης. Η Έκθεση του James Coleman και κυρίως τα πολυσυζητημένα συμπεράσματά της, σύμφωνα με τα οποία η άνιση κρατική προσφορά σε εκπαιδευτικά αγαθά φαίνεται να επιδρά καθοριστικά στην άνιση σχολική επίδοση των μαθητών, ενώ αντίθετα η οικογενειακή προέλευση και το μορφωτικό περιβάλλον εμφανίζονται ως παράγοντες που συσχετίζονται πολύ στενότερα με την σχολική επίδοση, οδήγησαν σε γνωστικές κατακτήσεις : Η ισότητα στην εκπαίδευση δεν μπορεί να επιτευχθεί με διορθωτικές παρεμβάσεις σε ένα μόνο θεσμικό σημείο. Έστρεψαν την προσοχή των μελετητών σ εκείνα τα αίτια της ανισότητας, που βρίσκονται πέρα από την ίση προσφορά των ίδιων εκπαιδευτικών ευκαιριών. Αμφισβητήθηκε ο όρος ισότητα ευκαιριών. Ισότητα ευκαιριών σημαίνει τυπική ισότητα : προσφορά ίσων δυνατοτήτων σε μέλη των διάφορων κοινωνικών ομάδων, που είναι πολύ άνισα προετοιμασμένα από το οικογενειακό τους περιβάλλον για να εκμεταλλευτούν τις προσφερόμενες ευκαιρίες. ιαπιστώθηκε ότι ουσιαστικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορούν να γίνουν, όταν διορθώνονται μόνο οι εξωτερικές και φανερές ελλείψεις των σχολείων, όπως είναι ο ανεπαρκής αριθμός αιθουσών ή των διδασκόντων. Η Ανισότητα του Christopher Jenks δεν είναι πρωτότυπη έρευνα, αλλά περίπλοκη επεξεργασία πλήθους δεδομένων από πολυάριθμες έρευνες, που είχαν δημοσιευτεί ως τα 1970, για την εκπαίδευση και την κοινωνική ανισότητα τις ΗΠΑ. Τα κυριότερα συμπεράσματα της ανισότητας είναι τα ακόλουθα : 9

10 Η ανισότητα στον καταμερισμό των κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση των πολιτών δεν εξηγεί τη διαφορετική σχολική επίδοση των ατόμων. Η αύξηση των δαπανών δε θα μειώσει τις διαφορές στη σχολική επίδοση. Το σχολείο δρα ελάχιστα στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων που καθορίζουν τη σχολική επιτυχία, εκτός από το δημοτικό σχολείο που επιδρά αρκετά και κυρίως σε μαθητές από φτωχούς γονείς. Η οικονομική κατάσταση της οικογένειας δεν επηρεάζει την επιτυχία στις δοκιμασίες νοημοσύνης. Οι δοκιμασίες νοημοσύνης, ως κριτήριο της σχολικής επίδοσης, ευνοούν τους μαθητές από μέσα και ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Οι γνωστικές ικανότητες επηρεάζουν την πιθανότητα πετυχημένης σχολικής καριέρας. Η οικονομική κατάσταση της οικογένειας επηρεάζει τη διάρκεια των σπουδών, άρα τις πιθανότητες απόκτησης διπλωμάτων με υψηλή οικονομική απόδοση. Η διάρκεια των σπουδών επηρεάζει την επαγγελματική επιτυχία. Η επαγγελματική επιτυχία εξαρτάται ως προς το μισό από την οικογενειακή προέλευση, την επίδοση στις δοκιμασίες νοημοσύνης και τα πτυχία. Το άλλο μισό της πιθανότητας για επαγγελματική επιτυχία μένει στατιστικά ανεξήγητο και θα πρέπει να οφείλεται στην τύχη. Η οικονομική επιτυχία δεν εξηγείται επαρκώς από την οικογενειακή προέλευση, ούτε από την επίδοση στο σχολείο, ούτε από την επαγγελματική επιτυχία. Ένα μέρος της διαφοράς των εισοδημάτων θα πρέπει να οφείλεται στην τύχη. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ: Η Ανισότητα του Jenks παρά τα προβλήματα και τις κριτικές που τις έγιναν θεωρείται αξιόλογη μελέτη και έπαιξε σημαντικό ρόλο στις ΗΠΑ. Το κεντρικό συμπέρασμά της, κατά το οποίο το εκπαιδευτικό σύστημα είναι θεσμός περιθωριακός, ώστε δεν πρέπει να λογαριάζεται στην προσπάθεια δημιουργίας μιας κοινωνίας με περισσότερη ισότητα, είχε αρκετή επίπτωση. Απομύθευσε τη φιλελεύθερη μεταρρυθμιστική ιδεολογία, βαθιά ριζωμένη αξία χαρακτηριστική της αμερικανικής κοινωνίας, σύμφωνα με την οποία οι επιμέρους μεταρρυθμίσεις, όπως η εκπαιδευτική θεωρούνται υποκατάστατο ριζικότερων κοινωνικών μεταβολών, ώστε να υποστηρίζεται ότι αρκούν για να αλλάξουν και μπορούν να αλλάξουν την κοινωνία. Ένας άλλος λόγος για τον οποίο η Ανισότητα θεωρείται σημαντική μελέτη είναι τούτο: με την εμφάνιση του σχολείου ως θεσμού που η αλλαγή του δεν πρόκειται να οδηγήσει στην κοινωνική ισότητα, ο Jenks τονίζει, ίσως άθελά του την ευρύτερη κοινωνική διάσταση της ανισότητας στη μόρφωση, που δεν αναστέλλεται μόνο με μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις βελτιωτικές των υλικών συνθηκών στα σχολεία, αλλά προϋποθέτει περισσότερες αλλαγές. Η ΑΝΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΙΝΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ 10

11 Μέχρι την ανακάλυψη της κοινωνικής ανισότητας που αναπαράγει το σχολείο της ισότητας, το αξιοκρατικό σχολείο, η κακή εκπαίδευση, η σχολική αποτυχία και η εγκατάλειψη του σχολείου μέχρι πρόσφατα θεωρούνται από όλους, ειδικούς και κυβερνήσεις, εκπαιδευτικούς και γονείς και τους μαθητές τους ίδιους, σαν αποτέλεσμα της μικρότερης ικανότητας που έχουν ορισμένα άτομα. Η σχολική αποτυχία αποτελεί πρόβλημα της ψυχολογίας και όχι της κοινωνιολογίας. Για να διαπιστωθεί ο κοινωνικός καθορισμός της σχολικής επίδοσης χρειάστηκε η βιομηχανική κοινωνία να φτάσει στη γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και σε τεράστια αύξηση των σπουδαστών και των διπλωματούχων. Γι αυτό και κοινωνική ανισότητα στο σχολείο εντοπίζεται στις βιομηχανικές αναπτυγμένες κοινωνίες και όχι σε χώρες, όπως π.χ, η Ινδία ή η Βραζιλία, όπου τα ποσοστά αναλφαβητισμού στον ολικό πληθυσμό φτάνουν μέχρι 70 και 75% των κατοίκων. Στις κοινωνίες όπου γενικεύεται το σχολείο, όπου η είσοδος στην αγορά της εργασίας δεν γίνεται πια με τη μαθητεία στη δουλειά, αλλά περνάει για όλους ανεξαιρέτως από κάποιου είδους θεσμοθετημένη εκπαίδευση, και όπου η γενίκευση της εκπαίδευσης στηρίζεται στις αρχές της αξιοκρατίας, που επιβάλλουν τη δωρεάν φοίτηση και την προσφορά ίσων ευκαιριών, διαπιστώθηκε ότι η σχολική αποτυχία δεν είναι πρόβλημα της ψυχολογίας. Οι πολυάριθμες έρευνες σε όλες τις βιομηχανικές δυτικές χώρες διαπιστώνουν το ίδιο φαινόμενο : η κοινωνική προέλευση ενός ατόμου αποτελεί τον κατεξοχήν παράγοντα που αποφασίζει για την εκπαιδευτική του εξέλιξη. Το φαινόμενο δε διαπιστώθηκε εύκολα ούτε γρήγορα, κυρίως επειδή αρχικά η προσοχή των ερευνητών ήταν στραμμένη στις ατομικές διαφορές των ικανοτήτων, καθώς προκαθόριζε τον προβληματισμό τους η εκ των προτέρων πίστη στην ατομική έφεση για γράμματα σαν το κύριο αίτιο της σχολικής επίδοσης. Κάθε φορά ωστόσο που δίπλα σε κάθε μια από τις μεταβλητές της σχολικής επίδοσης, όπως η καθυστέρηση στην κανονική φοίτηση, η βαθμολογία, η επιτυχία σε διαγωνίσματα ή εξετάσεις, έμπαινε και μπαίνει η κοινωνική κατηγορία στην οποία ανήκει η οικογένεια των μαθητών, οι στατιστικοί πίνακες αποχτούσαν και αποχτούν εντυπωσιακή εικόνα εξελικτικής αναλογίας με την ιεραρχική κλίμακα των κοινωνικών κατηγοριών. ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ Είναι από τα παλαιότερα γνωστό ότι η σχολική καθυστέρηση σε σχέση με την κανονική θεσμοθετημένη ηλικία φοίτησης έχει μεγάλη επίπτωση στη σχολική εξέλιξη. Με ένα χρόνο καθυστέρηση στο δημοτικό σχολείο οι πιθανότητες σπουδών στη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση μειώνονται πάνω από 60%, με δύο ή περισσότερα χρόνια καθυστέρησης οι πιθανότητες ισούνται ισούνται με μηδέν. Η σχολική καθυστέρηση, που είναι τόσο σημαντική για την εκπαιδευτική εξέλιξη, εμφανίζεται συστηματικά να αποτελεί χαρακτηριστικό μαθητών από τις φτωχότερες και λιγότερο προνομιούχες κοινωνικές τάξεις. Στη Γαλλία, στο εθνικό σύνολο των μαθητών το 1974, εισάγονται στην πρώτη τάξη του γυμνασίου χωρίς καμιά καθυστέρηση 80% μαθητές που είναι παιδιά ανώτερων στελεχών και 40% μαθητές παιδιά εργατών. Η σχολική 11

12 καθυστέρηση και η εγκατάλειψη του σχολείου χαρακτηρίζει κυρίως τους μαύρους μαθητές στις ΗΠΑ και ακόμα περισσότερο τους μαύρους που κατοικούν στις συνοικίες με αμιγή νέγρικο πληθυσμό και που εγκαταλείπουν το δευτεροβάθμιο σχολείο σε ποσοστά 60-70%. ΕΠΙΔΟΣΗ Ίσως σημαντικότερη από την σχολική καθυστέρηση και την εγκατάλειψη του σχολείου είναι η συνεχής επιβεβαίωση της ταύτισης ανάμεσα στην σχολική επίδοση και την κοινωνική προέλευση. ιαπιστώνεται ότι ακόμα και αν εξουδετερωθεί ο απόλυτα εξαρτημένος από την κοινωνική προέλευση παράγοντας της σχολικής καθυστέρησης και πάλι η κοινωνική προέλευση εμφανίζεται αποφασιστική για την καλή ή κακή επίδοση. Ανάμεσα στους μαθητές που τελειώνουν το δημοτικό σχολείο σε κανονική ηλικία, η επίδοση διαφοροποιείται κατά την κοινωνική κατηγορία στην οποία ανήκει η οικογένειά τους και η πλειοψηφεία των κακών μαθητών ανήκει στα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα. Στην Αγγλία, η επίδοση των μαθητών τη στιγμή της εισόδου στο δευτεροβάθμιο σχολείο αντιστοιχεί απόλυτα στην κοινωνικοεπαγγελματική κατηγορία όπου ανήκει ο πατέρας τους. Άριστη είναι η επίδοση των μαθητών από ανώτερα στρώματα και μέτρια, στην άλλη άκρη της κλίμακας είναι η επίδοση των μαθητών από τις λεγόμενες «εργαζόμενες τάξεις». Στη Γαλλία υπάρχουν πολλών ειδών δευτεροβάθμια σχολεία, ανάμεσα στα οποία το ψηλότερο κύρος και τους καλύτερους μαθητές έχουν τα λύκεια και μάλιστα τα κλασικά λύκεια. Και εδώ οι πιθανότητες των μαθητών να μπουν στην γενική και όχι στην τεχνική ή επαγγελματική εκπαίδευση είναι πολλαπλάσιες για τους μαθητές παιδιά των ανώτερων κοινωνικών κατηγοριών. Οι επίσημες κρατικές στατιστικές πάνω στην εκπαίδευση στις ΗΠΑ δίνουν επίσης την εικόνα σαφέστατης κοινωνικής διαφοροποίησης. Οι μαθητές και οι επιδόσεις τους, οι επιλογές και οι πιθανότητές τους για σπουδές στα κολέγια αυξάνουν όσο ανεβαίνουμε στην κοινωνική κλίμακα των επαγγελματικών κατηγοριών και υπάρχει γενικευμένη διαφοροποίηση ως προς τις ανώτερες σπουδές ανάλογα με την κοινωνική προέλευση των μαθητών. Η ανισότητα αυτή είναι, σύμφωνα με πολλές έρευνες, ανισότητα στην επίδοση. Η χαμηλή κοινωνική προέλευση επιδρά στους μαθητές με αποτέλεσμα να έχουν κακή επίδοση και περιορισμένες φιλοδοξίες κοινωνικής επιτυχίας, όπως διαπιστώνει μεγάλη αμερικανική εμπειρική έρευνα. Ή όπως γράφει γνωστός φονξιοναλιστής Αμερικανός κοινωνιολόγος, «το σύστημα επιλογής μέσα στο σχολείο με βάση τη βαθμολογία, τις εξετάσεις και τις δοκιμασίες, σύστημα αντικειμενικό και αξιοκρατικό, αποδεικνύεται ότι επιλέγει τους μαθητές με βάση την κοινωνική τους προέλευση : καλή βαθμολογία, επιτυχία στις εξετάσεις και καλή επίδοση στις δοκιμασίες εμφανίζουν μόνο οι μαθητές ορισμένων στρωμάτων». 12

13 ΑΝΙΣΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΥΘΥΝΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ιαπιστώνουμε ότι οι πιθανότητες των μαθητών να κάνουν μακρόχρονες σπουδές καθορίζονται από την κοινωνική προέλευση. Και τούτο γιατί :α) όσο χαμηλότερη είναι η προέλευση, τόσο χειρότερη η σχολική επίδοση των μαθητών και β) όσο χαμηλότερη η προέλευση τόσο λιγότερες οι πιθανότητες μακρόχρονων σπουδών ακόμα και με σχετικά καλή επίδοση. ιαπιστώνουμε ακόμα ότι η σχολική αξιολόγηση επηρεάζεται από την κοινωνική προέλευση. α) Όσο ανεβαίνουμε στις σχολικές τάξεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, μεγαλώνει σταδιακά η διαφορά στην επίδοση ανάμεσα στους μαθητές από τις αδικημένες και τους μαθητές από τις προνομιούχες κοινωνικές κατηγορίες. β) Η κοινωνική προέλευση εμφανίζεται παράγοντας καθοριστικότερος από την επίδοση και οι μαθητές με ίση επίδοση έχουν τόσο περισσότερες πιθανότητες να κάνουν μακρόχρονες σπουδές όσο ψηλότερα στην κοινωνική ιεραρχία βρίσκεται η οικογένειά τους και τόσο λιγότερες όσο χαμηλότερα βρίσκεται η οικογένειά τους. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ Η σχολική ανισότητα είναι λοιπόν κοινωνική και αυτό ισχύει για όλες τις βιομηχανικές χώρες. Πρέπει ωστόσο εδώ να προσθέσουμε, γιατί έχει σημασία ως προς την αντιμετώπιση αυτού του φαινομένου, μια απόχρωση στο γενικό αυτό συμπέρασμα : την κυριαρχία του μορφωτικού παράγοντα πάνω στον οικονομικό. ηλαδή, η σχολική κλίμακα των αξιολογήσεων αναπαράγει γενικά την κοινωνική διαστρωμάτωση. Η κοινωνική διαστρωμάτωση ωστόσο είναι περίπλοκη και η κοινωνική ανισότητα είναι διαφόρων ειδών: οικονομική, μορφωτική, γεωγραφική και άλλα πολλά. Συνήθως τα προνόμια και η απουσία τους συνυπάρχουν. Π.χ μια πολύ φτωχή αγροτική οικογένεια, συνήθως ζει σε απομονωμένη και καθυστερημένη αγροτική περιοχή και το μορφωτικό επίπεδο των μελών της είναι από τα χαμηλότερα της χώρας. Ωστόσο, όταν στις διάφορες κοινωνικές ομάδες γίνουν διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα οικονομικά και λοιπά κοινωνικά προνόμια, διαπιστώνεται ότι, όταν τα προνόμια δεν συνυπάρχουν απόλυτα, ο μορφωτικός παράγοντας και οι παράγοντες που η φονξιοναλιστική κοινωνιολογία ονομάζει «ψυχοκοινωνιολογικούς «, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και η στάση τους απέναντι στο σχολικό μέλλον των παιδιών τους, εμφανίζονται πού ισχυρότερα από τον οικονομικό παράγοντα. ηλαδή αν συγκρίνουμε την επίδοση κατά ομάδες μαθητών που οι γονείς τους έχουν το ίδιο μορφωτικό επίπεδο, θα διαπιστώσουμε ότι η οικονομική διαφορά δεν επηρεάζει την σχολική επίδοση την παιδιών. Αν αντίθετα κατατάξουμε τις οικογένειες κατά τα έσοδά τους σε ομάδες ίδιας οικονομικής 13

14 ισχύος, διαπιστώνουμε ότι οι διαφορές του μορφωτικού επιπέδου επηρεάζουν σημαντικά την σχολική επίδοση των παιδιών. 4.3 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Κοινωνικοπολιτικοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν θετικά ή αρνητικά το επίπεδο της σχολικής επίδοσης. Είναι φανερό ότι μέσα στην ίδια κοινωνία, παιδιά που ανήκουν σε ακραίες κοινωνικές ομάδες εκτίθενται από μικρά σε διαφορετικά και καθορισμένα πρότυπα μάθησης πολύ πριν αρχίσει η επίσημη εκπαίδευσή τους. Τα πρότυπα αυτά ενισχύονται όλο και περισσότερο καθώς αναπτύσσεται το παιδί. Όταν όμως αναρωτιέται κανείς μέσα από πια διεργασία το παιδί, καθώς μεγαλώνει, εσωτερικεύει και ανασυνθέτει τις διάφορες επιδράσεις του περιβάλλοντος, η απάντηση δεν είναι πια φανερή. Φαίνεται ότι οι κοινωνικές συνθήκες, που καθορίζουν τη διαφοροποιημένη μάθηση και το διαφορετικό προσανατολισμένο, είναι τόσο περίπλοκες και αλληλεξαρτημένες. Έχει προταθεί η άποψη ότι οι μορφές του προφορικού λόγου, κατά τη διαδικασία εκμάθησής τους, παράγουν, ενισχύουν και γενικεύουν συγκεκριμένους τύπους σχέσεων με το περιβάλλον, δημιουργώντας έτσι ειδικές διαστάσεις σημασιών. Ο λόγος τονίζει πιο στοιχείο σημαντικό και οι εμπειρίες αναπλάθονται από τα στοιχεία που ο ίδιος ο λόγος κάνει σημαντικά. Ορισμένες γλωσσικές μορφές είναι υπεύθυνες για την απόκτηση ή την απώλεια από τον ομιλητή γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, που αποτελούν προϋπόθεση για την εκπαιδευτική και επαγγελματική του επιτυχία. Γλωσσικές διαφορές παρατηρούνται σε κάθε φυσιολογικό κοινωνικό περιβάλλον και μπορεί κανείς να ξεχωρίσει τις κοινωνικές ομάδες ανάλογα με τις μορφές της γλώσσας που χρησιμοποιούν. Η διαφορά είναι πιο έντονη, όταν, το χάσμα ανάμεσα στα κοινωνικοοικονομικά επίπεδα είναι πολύ μεγάλο. Έγιναν πολλές μελέτες με παιδιά. οι οποίες στόχο τους είχαν να μετρήσουν αυτή τη διαφορά. Σε μια μελέτη ο ερευνητής (Hurrel) δε βρήκε σημαντικές διαφορές στον προφορικό και γραπτό λόγο, βρήκε όμως μια μικρή αλλά στατιστικά σημαντική συνάφεια ανάμεσα στον αριθμό των δευτερευουσών προτάσεων και στο επάγγελμα του πατέρα. Πολύ ενδιαφέρουσα είναι η δουλεία του J. Nisbet, που μελέτησε την επίδραση του αριθμού των μελών της οικογένειας πάνω στο είκτη Νοημοσύνης, σε ένα δείγμα 5000 παιδιών στο Aberdeen. Ένα από τα συμπεράσματά του ήταν ότι το περιβάλλον μιας πολυμελούς οικογένειας αποτελεί ανασταλτικό στοιχείο στην εξέλιξη της ομιλίας και ότι αυτή η λεκτική καθυστέρηση επηρεάζει τη γενικότερη νοητική εξέλιξη. Αυτό σημαίνει ότι μέρος της αρνητικής συσχέτισης ανάμεσα στο μέγεθος της οικογένειας και το δείκτη νοημοσύνης θα πρέπει να αποδοθεί στην ανασταλτική επίδραση του περιβάλλοντος πάνω στην γλωσσική ικανότητα. Αργότερα σε μια άλλη μελέτη, οι E.Scott και J. Nisbet βρήκαν ότι η αρνητική συσχέτιση ανάμεσα στον αριθμό των αδερφών και στο δείκτη νοημοσύνης ήταν χαμηλότερη στις μη λεκτικές δοκιμασίες απ ότι στις λεκτικές δοκιμασίες, πράγμα που επιβεβαιώνει ότι οι παραπάνω περιβαλλοντικές επιδράσεις μπορεί να εξακολουθούν να επηρεάζουν την 14

15 απόδοση σ αυτές τις δοκιμασίες ακόμα και στην ενήλικη ζωή. εν πρέπει να ξεχνάμε ότι όσο πιο χαμηλή είναι η κοινωνικοοικονομική τάξη τόσο πολυμελέστερη είναι η οικογένεια. Όλες οι μελέτες πάνω στη γλώσσα δείχνουν ότι το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας μπορεί να είναι ανεξάρτητο από το νοητικό δυναμικό και οπωσδήποτε ανεξάρτητο από τη μετρημένη με δοκιμασίες μη λεκτική νοημοσύνη, και ότι το διαφορετικό περιβάλλον επηρεάζει διάφορες πλευρές της δομής της γλώσσας και του λεξιλογίου. Είναι φανερό ότι η γλωσσική επίδοση αποτελεί το θεμέλιο της εκπαιδευτικής επιτυχίας. 4.4 ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Για το θέμα της εκπαιδευτικής ανισότητας, κατά την κοινωνική καταγωγή των μαθητών στην ελληνική κοινωνία, δεν υπάρχουν σχεδόν καθόλου στοιχεία. Οι εκδόσεις της ΕΣΥΕ, που δημοσιεύουν τακτικά τον τόμο Παιδεία, με πλήρη στοιχεία για το σύνολο του μαθητικού και φοιτητικού πληθυσμού της χώρας,έχουν ελλείψεις.για του μαθητές των νηπιαγωγείων, δημοτικών, γυμνασίων και λυκείων δημοσιεύονται όλα τα στοιχεία που αφορούν τους μαθητές κατά γεωγραφική περιοχή, ηλικία, φύλο και εξέλιξη καθώς και στοιχεία για τους διδάσκοντες και τα κτίρια. ε δημοσιεύονται στοιχεία που αφορούν την επίδοση (βαθμολογία) ούτε στοιχεία που αφορούν την κοινωνική προέλευση των μαθητών, το επάγγελμα των γονέων τους και το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του. Ετσι, στους εθνικούς πίνακες για τη πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν είναι δυνατό να διαβαστεί η κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Ελάχιστες μεμονωμένες μελέτες που στηρίζονται σε μικρές έρευνες, γιατί έχουν γίνει η καθεμιά από ένα άτομο, δείχνουν ότι στην Ελλάδα η κοινωνική προέλευση, όπως παντού αλλού,καθορίζει την επιτυχία στο σχολείο και τις πιθανότητες σπουδών. Μία από τις έρευνες αυτές έχει γίνει από τον Παναγιώτη Παπακωνσταντίνου (1981) και αφορά τη σχέση κοινωνικής προέλευσης και σχολικής επιτυχίας. Η έρευνα έγινε με έγκυρη στατιστική δειγματοληψία σε 676 μαθητές Αττικής, δείγμα κοινωνικά αντιπροσωπευτικό της περιοχής αυτής, και τα στοιχεία συγκεντρώθηκαν με ερωτηματολόγιο. Για το δημοτικό σχολείο η έρευνα αποδείχνει ότι υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στην κοινωνικοεπαγγελματική θέση του πατέρα και τη σχολική επιτυχία στη ΣΤ τάξη του δημοτικού. Το 62% του συνόλου είναι άριστοι και καλοί, εμφανίζουν όμως κατά την κοινωνική προέλευσή τους άνιση επίδοση. Οι μαθητές παιδιά επιστημόνων, διοικητικών στελεχών και υπαλλήλων γραφείων είναι άριστοι και καλοί στη συντριπτική πλειοψηφία (94%), ενώ οι μαθητές παιδιά εργατών είναι πολύ λιγότεροι(47%). Ανάλογα είναι τα αποτελέσματα που εμφανίζουν τη σχολική επιτυχία σε σχέση με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα. Οι μαθητές με πατέρα πτυχιούχο ανώτερης ή ανώτατης σχολής είναι αριτσοι και καλοί σε ποσοστό 90%, ενώ οι μαθητές με πατέρα κάτοχο 15

16 απολυτηρίου δημοτικού σε ποσοστό 50% και με πατέρα δίχως απολυτήριο δημοτικού σε ποσοστό 41 %. Άλλα στοιχεία υπάρχουν από τη έρευνα του Θεόδωρου Μυλωνά (1982), ο οποίος μελέτησε την ανισότητα όχι κατά κοινωνικοεπαγγελματικές κατηγορίες, αλλά κατά γεωγραφικές περιοχές. αποτελέσματα δείχνουν ότι οι μαθητές των πιο αδικημένων περιοχών έχουν πολύ χαμηλότερη βαθμολογία στο απολυτήριο του δημοτικού. Όπως δείχνουν οι εκπαιδευτικοί χάρτες κατά νομό που έφτιαξε η Μαρία Ηλίου (1976), οι κάτοικοι των νομών έχουν πολύ διαφορετικά ποσοστά συμμετοχής στην εκπαίδευση, με πιο ευνοημένους του κατοίκους της Αττικής και λιγότερο απ όλους του κατοίκους της Θράκης. 4.5 ΤΕΧΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η Τεχνική Εκπαίδευση, είναι σε όλους γνωστό, ότι είναι κοινωνικά απαξιωμένη και σε αυτή σπουδάζουν μαθητές που προέρχονται, κυρίως, από φτωχά κοινωνικά στρώματα. Στην Ελλάδα το τεχνικό σχολείο, θεωρείται σχολείο-καταφύγιο για τους «αποτυχημένους» της γενικής εκπαίδευσης. Ο προσανατολισμός ενός μαθητή προς την ΤΕΕ είναι συνήθως προσανατολισμός αρνητικός, μετά τη δήθεν διαπίστωση της ανικανότητας του να πάει στα σχολεία που έχουν πόρτες ανοιχτές προς τα πανεπιστήμια. Οι διανοούμενοι της Αριστεράς, διαδίδουν τη θεωρία σύμφωνα με την οποία η γνώση είναι όπλο, που η κατοχή του μπορεί να κλονίσει κατεστημένες ισορροπίες και γι' αυτό οι ισχυροί το κρατούν μόνο για τα δικά τους παιδιά. Κάποτε, στο παρελθόν, οι ανάγκες της αγοράς εργασίας καλύπτονταν με τη γενική γνώση και κυρίως με σωματική δύναμη και χειρωνακτικές δεξιότητες. Τις τελευταίες δεκαετίες, όμως, οι κοινωνίες οργανώνονται σε νέα πρότυπα, οι κοινωνικοοικονομικές απαιτήσεις είναι διαφορετικές και αυξημένες. Αν, λοιπόν, δεχθούμε ότι η γνώση είναι δύναμη και όπλο το οποίο μπορεί να κλονίσει κατεστημένες ισορροπίες τότε η δύναμη αυτή εστιάζεται στην ειδική γνώση της σύγχρονης τεχνολογίας και όχι στη γενική γνώση, η οποία παρέχεται στο σχολείο γενικής παιδείας. Είναι μύθος ότι η γενική εκπαίδευση, από μόνη της, αποτελεί τη βασική προϋπόθεση για την κατάρτιση του ατόμου στα διάφορα επαγγέλματα. Η αλήθεια είναι ότι η απαραίτητη βάση για την κατάρτιση είναι η Eπαγγελματική Εκπαίδευση. Η Επαγγελματική Εκπαίδευση όμως περιλαμβάνει και Γενική Εκπαίδευση επί πλέον δε ευέλικτη επαγγελματική γνώση και δεξιότητα. Επίσης διατυπώνεται ο ισχυρισμός ότι το τεχνικό σχολείο πρέπει να καταργηθεί διότι «αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα» ή «ενισχύει την ταξικότητα». Η παρακολούθηση της ιστορίας της εκπαίδευσης, όμως, δείχνει ότι οι μεταβολές στην εκπαίδευση ακολουθούν, σε έκταση και σε βάθος, τις μεταβολές της κοινωνίας. Με άλλα λόγια το σχολείο αντικατοπτρίζει την κοινωνική πραγματικότητα και δεν αποτελεί τον καθοριστικό παράγοντα της κοινωνικής αναπαραγωγής. Ένας άλλος ισχυρισμός αναφέρει ότι το τεχνικό σχολείο δεν προσφέρει ουσιαστική γνώση και στην ουσία προετοιμάζει τους αυριανούς ειδικευμένους εργάτες που χρειάζεται η αγορά. Η αλήθεια είναι ότι ο απόφοιτος του τεχνικού 16

17 λυκείου είναι τεχνικός και όχι ειδικευμένος εργάτης, διαθέτοντας και σοβαρά εφόδια γενικής παιδείας. Αντίθετα, ο πραγματικά ανειδίκευτος εργάτης είναι ο απόφοιτος του γενικού λυκείου, οποίος δεν έχει κανένα ουσιαστικό επαγγελματικό εφόδιο. Τα ερωτήματα είναι πολλά και αμείλικτα: Είναι δυνατόν να γίνουν όλοι π.χ. μηχανικοί ή γιατροί κλπ. αφού είναι γνωστό ότι σε ένα μηχανικό αντιστοιχούν πολλαπλάσιοι τεχνίτες και σε ένα γιατρό πολλαπλάσιες νοσηλεύτριες; Ποιοι μαθητές θα σπουδάσουν τις «τεχνικές» ειδικότητες; Ποια παιδιά έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταλάβουν τις ηγετικές θέσεις, τα παιδιά των ισχυρών και των πλουσίων ή τα παιδιά των φτωχών και των αδυνάτων; Ποιους νέους οδηγεί στην ανέχεια η ανεργία, τους νέους των εύπορων οικογενειών ή «τα παιδιά του λαού»; Ποια είναι η αριστερή-προοδευτική πρόταση για τους νέους που θέλουν ή έχουν ανάγκη να εργαστούν στα 18 τους και δεν θέλουν να συνεχίσουν στην ανώτατη εκπαίδευση; Έχουν σκεφτεί οι εν λόγω διανοούμενοι τι θα γίνουν τα παιδιά των οικονομικών μεταναστών για τους οποίους κόπτονται; Θα αντέξουν μέχρι τα 18 τους μόνο γενική παιδεία (με τόσα κενά που έχουν κυρίως στα γλωσσικά μαθήματα) και στη συνέχεια άλλα 2 χρόνια σπουδές Επαγγελματική Εκπαίδευση; Γιατί αρνούνται να δουν κατάματα το υπαρκτό πρόβλημα της αναγκαιότητας παροχής Τεχνικής Εκπαίδευσης στη ευτεροβάθμια Εκπαίδευση; Μήπως είναι «κουτόφραγκοι» οι λοιποί Ευρωπαίοι που έχουν την Τεχνική Εκπαίδευση στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τους και οι περισσότεροι μαθητές σπουδάζουν σε αυτήν; Αν πράγματι, με τη στάση τους αυτή, οι εν λόγω διανοούμενοι πιστεύουν ότι βοηθούν «τα παιδιά του λαού» ας μας επιτραπεί η φράση «είναι βαθιά νυχτωμένοι». 2. Ορισμός της εκπαίδευσης Για να ορίσουμε την εκπαίδευση, χρειάζεται λοιπόν να εκτιμήσουμε τα εκπαιδευτικά συστήματα που υπάρχουν ή που έχουν υπάρξει, να τα προσεγγίσουμε, να αποδεσμεύσουμε τα κοινά χαρακτηριστικά τους. Η συνάρθρωση αυτών των στοιχείων θα συγκροτήσει τον ορισμό που αναζητούμε. Έχουμε ήδη προσδιορίσει, στο μεταξύ, δύο στοιχεία. Για να υπάρξει εκπαίδευση, πρέπει να υπάρχει μια γενεά ενηλίκων και μια γενεά νέων, και η επίδραση που ασκείται από την πρώτη στη δεύτερη. Μας μένει να προσδιορίσουμε τη φύση αυτής της επίδρασης. 17

18 εν υπάρχει, θα λέγαμε καμιά κοινωνία στην οποία το εκπαιδευτικό σύστημα δεν παρουσιάζει μια διπλή άποψη είναι, συγχρόνως, ένα και πολλά μαζί. Είναι πολλαπλό. Πράγματι, κατά μία έννοια, μπορούμε να πούμε ότι υπάρχουν τόσα διαφορετικά είδη εκπαίδευσης όσα και τα διαφορετικά περιβάλλοντα σ αυτή την κοινότητα. Συγκροτείται από κάστες; Η εκπαίδευση ποικίλλει από τη μια κάστα στην άλλη η εκπαίδευση των πατρικίων δεν ήταν η εκπαίδευση των πληβείων ηεκπαίδευση των Βραχμάνων δεν ήταν η εκπαίδευση των Σούντρας. Το ίδιο ίσχυε και στο Μεσαίωνα πόση απόσταση ανάμεσα στην κουλτούρα που δεχόταν ο νεαρός ακόλουθος, εκπαιδευμένος σε όλες τις τέχνες της ιπποσύνης, και στην κουλτούρα του χωρικού, που μάθαινε στο σχολείο της ενορίας του μερικά φτωχά στοιχεία από το εορτολόγιο, κάποια άσματα και λίγη γραμματική! Μήπως και σήμερα δε βλέπουμε την εκπαίδευση να ποικίλλει κατά τις κοινωνικές τάξεις, ή ακόμα και κατά τους οικισμούς; Η εκπαίδευση στην πόλη δεν είναι ίδια με εκείνη του χωριού, η εκπαίδευση του αστού δεν είναι ίδια με του χωρικού. Μπορούμε άραγε να πούμε ότι αυτή η οργάνωση δε δικαιώνεται από ηθική πλευρά, ότι δεν μπορεί κανείς να δει σ αυτήν παρά μια επιβίωση που είναι καταδικασμένη να εξαφανιστεί; εν είναι δύσκολο να επιχειρηματολογήσει κανείς υπέρ αυτής της άποψης, καθώς είναι προφανές ότι η εκπαίδευση των παιδιών μας δε θα έπρεπε να εξαρτάται από το τυχαίο γεγονός ότι γεννήθηκαν σ' αυτό και όχι σ' ένα άλλο περιβάλλον, από τέτοιους γονείς παρά από κάποιους άλλους. Αλλά, ακόμα και αν είχε ικανοποιηθεί αυτή η επιθυμία της σύγχρονης ηθικής συνείδησης, η εκπαίδευση δε θα γινόταν πιο ενιαία. Ακόμα κι αν η καριέρα κάθε παιδιού έπαυε να είναι, σε μεγάλο βαθμό, προκαθορισμένη από μια τυφλή κληρονομικότητα, η ηθική διαφοροποίηση των επαγγελμάτων δε θα έπαυε να συνεπιφέρει μια μεγάλη παιδαγωγική διαφοροποίηση. Κάθε επάγγελμα, πράγματι, συνιστά ένα περιβάλλον sui generis που απαιτεί ιδιαίτερες ικανότητες και ειδικές γνώσεις, όπου κυριαρχούν κάποιες ιδέες, κάποιες χρήσεις, κάποιοι ιδιαίτεροι τρόποι αντίληψης των πραγμάτων και καθώς το παιδί πρέπει να ετοιμασθεί για τη λειτουργία που θα κληθεί να εκπληρώσει, η εκπαίδευση, από κάποια ηλικία και μετά, δεν μπορεί πια να είναι η ίδια για όλα τα υποκείμενα στα οποία απευθύνεται. Γι αυτόν ακριβώς το λόγο την βλέπουμε σε όλες τις πολιτισμένες χώρες, να τείνει όλο και περισσότερο να διαφοροποιείται και να εξειδικεύεται κι αυτή η εξειδίκευση γίνεται μέρα με τη μέρα περισσότερο πρόωρη. Η ετερογένεια που δημιουργείται μ αυτόν τον τρόπο δε στηρίζεται, όπως αυτή της οποίας την ύπαρξη διαπιστώσαμε λίγο παραπάνω, σε άδικες ανισότητες αλλά δεν είναι και αμελητέα. Για να βρούμε μια εκπαίδευση απολύτως ομοιογενή και ισότιμη, θα έπρεπε να πάμε πίσω έως τις προϊστορικές κοινωνίες, στο εσωτερικό των οποίων δεν υπήρχε καμιά διαφοροποίηση και επιπλέον αυτά τα είδη κοινωνιών δεν αντιπροσωπεύουν τίποτε περισσότερο από μια λογική στιγμή στην ιστορία της ανθρωπότητας. Όποια και να ναι εξάλλου η σημασία των εξειδικευμένων μορφών εκπαίδευσης, η εκπαίδευση δεν εξαντλείται σ' αυτές. Αντίθετα, μπορούμε να πούμε ότι αυτές οι μορφές δεν είναι αυτάρκης Όπου κι αν εφαρμόζονται, δεν αποκλίνουν η μία από την άλλη παρά μόνο από ένα σημείο και πέρα, είναι δηλαδή σε μεγάλο βαθμό αδιαφοροποίητες. Στηρίζονται όλες σε μια κοινή 18

19 βάση. εν υπάρχουν λαοί στους οποίους δεν υφίσταται ένας ορισμένος αριθμός ιδεών, αισθημάτων και πρακτικών, που η εκπαίδευση οφείλει να εγχαράξει σε όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά, σε οποιαδήποτε κατηγορία και αν ανήκουν. Ακόμα και εκεί όπου η κοινωνία είναι μοιρασμένη σε κάστες κλειστές μεταξύ τους, υπάρχει πάντα μια κοινή θρησκεία για όλους και, κατά συνέπεια, οι ηθικές αρχές της θρησκευτικής κουλτούρας, θεμελιώδεις για την εποχή, είναι οι ίδιες για το σύνολο του πληθυσμού. Αν και κάθε κάστα, κάθε οικογένεια έχει τους δικούς της ξεχωριστούς θεούς, υπάρχουν γενικές θεότητες που αναγνωρίζονται από όλο τον κόσμο και που όλα τα παιδιά μαθαίνουν να τις λατρεύουν. Και καθώς αυτές οι θεότητες ενσαρκώνουν και προσωποποιούν ορισμένα συναισθήματα, ορισμένους τρόπους σύλληψης του κόσμου και της ζωής, δεν μπορεί κανείς να μυηθεί στη λατρεία τους χωρίς να αφομοιώσει συγχρόνως όλα τα είδη νοητικών συνηθειών, που υπερβαίνουν τη σφαίρα της καθαρά θρησκευτικής ζωής. Στο Μεσαίωνα επίσης, δούλοι, χωρικοί, αστοί και ευγενείς δέχονταν εξίσου τη χριστιανική εκπαίδευση. Εφόσον λοιπόν έτσι είναι τα πράγματα στις κοινωνίες στις οποίες η διανοητική και ηθική διαφοροποίηση φτάνει σε τόσο μεγάλο βαθμό αντίθεσης, πόσο μάλλον σε λαούς ανεπτυγμένους, στους οποίους, παρόλο που οι κοινωνικές τάξεις είναι διακριτές, έχουν ανάμεσά τους μία άβυσσο λιγότερο βαθιά! Αυτά τα κοινά σε κάθε εκπαίδευση στοιχεία δεν παύουν να υπάρχουν και εκεί που δεν εκφράζονται με τη μορφή θρησκευτικών συμβόλων. Στην ιστορική μας διαδρομή, έχει διαμορφωθεί ένα ολόκληρο σύστημα ιδεών για την ανθρώπινη φύση, για την αντίστοιχη σπουδαιότητα των διαφορετικών ικανοτήτων μας, για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις μας, για την κοινωνία και το άτομο, για την τέχνη κ.λ.π., που είναι οι ίδιες οι θεμελιώδεις αρχές του εθνικού μας πνεύματος κάθε μορφή εκπαίδευσης, του πλούσιου και του φτωχού, αυτή που οδηγεί σε ελεύθερα επαγγέλματα όπως και αυτή που προετοιμάζει για το εργοστάσιο, αποσκοπεί στο να τις εγκαθιστά στις συνειδήσεις. Τα γεγονότα μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι κάθε κοινωνία διαμορφώνει ένα πρότυπο ανθρώπου, γι' αυτό που πρέπει να είναι ο άνθρωπος από διανοητική όσο και από φυσική και ηθική άποψη ότι επίσης αυτό το ιδεώδες είναι, ως ένα βαθμό, το ίδιο για όλους τους πολίτες ότι από ένα σημείο και πέρα διαφοροποιείται κατά τα ιδιαίτερα περιβάλλοντα που κάθε κοινωνία περιλαμβάνει στους κόλπους της. Αυτό ακριβώς το ιδεώδες, ένα και συγχρόνως ποικίλο, είναι ο απώτερος στόχος της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση, λοιπόν, αναλαμβάνει να ενισχύσει στο παιδί: 1 ο. Έναν ορισμένο αριθμό φυσικών και διανοητικών ιδιοτήτων, που η κοινωνία στην οποία ανήκει, θεωρεί ότι δεν πρέπει να λείπουν από κανένα από τα μέλη της 2ο. μερικές φυσικές και νοητικές ιδιότητες που η ιδιαίτερη κοινωνική ομάδα (κάστα, τάξη, οικογένεια, επάγγελμα) επίσης θεωρεί ότι πρέπει να ενυπάρχουν σε όλους εκείνους που την απαρτίζουν. Επομένως, αυτό το ιδεώδες που πραγματοποιεί η εκπαίδευση το καθορίζει η κοινωνία στο σύνολό της και κάθε ιδιαίτερο κοινωνικό περιβάλλον. Η κοινωνία δεν μπορεί να υπάρξει, παρά εάν υπάρχει ανάμεσα στα μέλη της μια ικανοποιητική ομοιογένεια η εκπαίδευση 19

20 διαιωνίζει και ενισχύει αυτή την ομοιογένεια εγκαθιστώντας εκ των προτέρων μέσα στην ψυχή του παιδιού τις βασικές ομοιότητες που απαιτεί η συλλογική ζωή. Αλλά, από μια άλλη άποψη, χωρίς μια ορισμένη διαφοροποίηση, κάθε συνεργασία θα ήταν αδύνατη: Η εκπαίδευση εγγυάται τη διατήρηση αυτής της απαραίτητης διαφοροποίησης διαφοροποιούμενη η ίδια και εξειδικευόμενη. Εάν η κοινωνία έχει φτάσει σ αυτό το βαθμό εξέλιξης, στον οποίο οι παλιές διαιρέσεις σε κάστες και τάξεις δεν μπορούν πια να διατηρηθούν, θα αναπροσαρμόσει τα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης. Εάν παράλληλα η εργασία διαιρεθεί περισσότερο, θα αναπτύξει στα παιδιά τις θεμελιώδεις ιδέες και τα κοινά αισθήματα, και θα στηρίξει σ' αυτά μια πιο πλούσια διαφοροποίηση επαγγελματικών ικανοτήτων. Εάν ζει σε εμπόλεμη κατάσταση με τις περιβάλλουσες κοινωνίες, προσπαθεί να διαμορφώσει τα πνεύματα σύμφωνα με ένα κατεξοχήν εθνικό πρότυπο εάν ο διεθνής ανταγωνισμός παίρνει μια πιο ειρηνική μορφή, ο τύπος εκπαίδευσης που η κοινωνία προσπαθεί να πραγματώσει είναι πιο γενικός και πιο ανθρώπινος. Η εκπαίδευση δεν είναι λοιπόν γι αυτήν παρά το μέσο, με το οποίο προετοιμάζει στις καρδιές των παιδιών τις βασικές συνθήκες της ίδιας της ύπαρξής της. Θα δούμε παρακάτω γιατί συμφέρει στο ίδιο το άτομο να υποτάσσεται στις απαιτήσεις της. Θα καταλήγαμε λοιπόν στην ακόλουθη διατύπωση: Εκπαίδευση είναι η επίδραση που ασκούν οι γενιές των ενηλίκων στις γενιές που δεν είναι ακόμη ώριμες για την κοινωνική ζωή. Αντικείμενό της είναι να δημιουργήσει και να αναπτύξει στο παιδί έναν ορισμένο αριθμό φυσικών, νοητικών και ηθικών ιδιοτήτων, που απαιτούν απ αυτό και η πολιτική κοινωνία στο σύνολό της και το ιδιαίτερο περιβάλλον για το οποίο ειδικότερα προορίζεται. Η ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΤΗΣ ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΗΣ ΤΟΥ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Παλαιότερες έρευνες έχουν δείξει ότι το ποσοστό εγκατάλειψης του σχολείου ποικίλλει με πολύ μεγάλες αποκλίσεις ανάμεσα στα γεωγραφικά διαμερίσματα, στους νομούς και στα Γυμνάσια. Τα στοιχεία αυτά επιβεβαιώνονται και από τη νεώτερη έρευνα. Μετά από μελέτη επισήμων στοιχείων για την κίνηση του μαθητικού πληθυσμού επισημαίνει ότι οι μαθητές των αγροτικών περιοχών εγκαταλείπουν σε πολύ μεγάλο ποσοστό την υποχρεωτική εκπαίδευση απ ότι οι μαθητές των αστικών περιοχών. Παράλληλα στην περιφέρεια Πρωτευούσης παρατηρείται μικρότερο ποσοστό εγκατάλειψης του υποχρεωτικού σχολείου αλλά και μεγάλες διαφορές στα ποσοστά ανά δήμο. ΠΟΣΟΣΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΚΑΝΟΝΙΚΑ ΦΟΙΤΗΣΑΝ Ε ΙΕΚΟΨΑΝ 20