Ζητήματα διγραμματισμού: Η ανταπόκριση παιδιών στην ταυτόχρονη εκμάθηση διαφορετικών αλφαβητικών συστημάτων.

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ-ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ-ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» Κατεύθυνση: Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας Μεταπτυχιακή εργασία Ζητήματα διγραμματισμού: Η ανταπόκριση παιδιών στην ταυτόχρονη εκμάθηση διαφορετικών αλφαβητικών συστημάτων. Μία μελέτη περίπτωσης παιδιών αλβανικής μεταναστευτικής καταγωγής Οικονόμου Σωτηρία Α.Μ. 254 Εξεταστική επιτροπή: Αναπληρώτρια καθηγήτρια Τσοκαλίδου Ρούλα, Επιβλέπουσα Καθηγητής Κυρίδης Αργύρης, Μέλος τριμελούς εξεταστικής επιτροπής Καθηγητής Τσιούμης Κωνσταντίνος, Μέλος τριμελούς εξεταστικής επιτροπής ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2015

2 Ευχαριστώ......την καθηγήτριά μου, Ρούλα Τσοκαλίδου, για την πόρτα που μου άνοιξε... την κυρία Αουρέλα που με υποδέχτηκε στο Σύλλογο Μεταναστών... την κυρία Ροβένα που με έκανε μέλος της τάξης της... τους μικρούς πλάστες της γλώσσας και την οικογένειά μου για την υπομονή και τη συμπαράσταση σε όλο το ταξίδι... 2

3 Περιεχόμενα ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Εισαγωγή... 5 Απαραίτητες εννοιολογικές αποσαφηνίσεις Πρώτη/Μητρική γλώσσα (Γ1)... 7 Δεύτερη Γλώσσα (Γ2)... 9 Ξένη γλώσσα...11 Διαγλώσσα (interlanguage)...11 Διγλωσσία/πολυγλωσσία...11 Μονογλωσσία...12 Μειονότητα Κυρίαρχη γλώσσα/γλώσσα της πλειονότητας Επίσημη ή εθνική γλώσσα Επικοινωνιακή/συνομιλιακή επάρκεια (conversational fluency) Διακριτές γλωσσικές δεξιότητες (discrete language skills) Αντικείμενο και στοχοθεσία της έρευνας Ο τίτλος της έρευνας...14 Σκοπός και στόχοι...14 Ακαδημαϊκή αξία...15 Η γλωσσική ετερότητα στην ελληνική κοινωνία και εκπαίδευση Δεδομένα ερευνών...17 Θεώρηση της γλωσσικής ετερότητας: πρόβλημα, δικαίωμα ή κοινωνικός πόρος;...18 Από το γραμματισμό (literacy) στους πολυγραμματισμούς (multiliteracies)...25 Διγραμματισμός (biliteracy) Ορισμοί...26 Θεωρητικές προσεγγίσεις...28 Διαδοχικός γραμματισμός (sequential biliteracy)...28 Διαγλώσσα (simultaneous biliteracy)...30 Το συνεχές του διγραμματισμού (Continua of biliteracy)...33 Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας

4 Συστήματα γραφής Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)...47 Σύστημα γραφής (writing system)...47 Μαθαίνοντας ένα δεύτερο σύστημα γραφής...49 Θέματα γλώσσας και ταυτότητας...51 Ζητήματα γλωσσικής διατήρησης...53 Τα κοινοτικά σχολεία...56 Η αλβανική μειονότητα στην Ελλάδα Δεδομένα ερευνών...60 Σύλλογος Αλβανών Μεταναστών Θεσσαλονίκης «Μητέρα Τερέζα»...63 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Σκοποθεσία Σκοπός της έρευνας...64 Ερευνητικά ερωτήματα...64 Δείγμα...65 Θεωρητικό παράδειγμα...67 Μεθοδολογία Επιλέγοντας ερευνητική στρατηγική...68 Συλλογή δεδομένων...68 Ανάλυση δεδομένων...69 Περιορισμοί της έρευνας...71 Ανάλυση δεδομένων παρατήρησης α. Γραμματισμός στην αλβανική γλώσσα...73 β. Γλωσσική συμπεριφορά της εκπαιδευτικού...75 γ. Γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών...77 Ανάλυση δεδομένων συνέντευξης με τα παιδιά α. Γλώσσες και γλώσσα προτίμησης...91 β. Γλώσσα ομιλίας και γλώσσα γραφής

5 γ. Λόγοι-κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου...95 δ. Δυσκολίες στην εκμάθηση της γλώσσας...97 ε. Επίγνωση του διγραμματισμού από τα παιδιά...98 Ανάλυση δεδομένων συνέντευξης με την εκπαιδευτικό α. Πορεία ανάπτυξης του γραμματισμού στην αλβανική γλώσσα και οργάνωση των μαθημάτων β. Λόγοι-κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου από μέρους των παιδιών γ. Δυσκολίες των παιδιών στην εκμάθηση της γλώσσας δ. Κατάλληλες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του διγραμματισμού ε. Οργάνωση και λειτουργία του αλβανικού σχολείου Συμπεράσματα της έρευνας και σύνδεση με τη θεωρία α. Γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών: δεδομένα από την ταυτόχρονη εκμάθηση δύο αλφαβητικών συστημάτων β. Γλωσσική συμπεριφορά της εκπαιδευτικού γ. Μαθαίνοντας ένα δεύτερο σύστημα γραφής: μεταφορά εμπειριών γραμματισμού από τη μία γλώσσα στην άλλη δ. Θεώρηση της αλβανικής και της ελληνικής γλώσσας: τελικά πώς συνδέονται μεταξύ τους οι δύο γλώσσες ε. Οι διαφορετικές πορείες των παιδιών στ. Ζητήματα γλωσσικής διατήρησης Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Ξενόγλωσση ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ημερολόγιο παρατήρησης Απομαγνητοφώνηση συνεντεύξεων παιδιών Απομαγνητοφώνηση συνέντευξης εκπαιδευτικού Αλβανικό αλφάβητο και φωνητική αντιστοιχία Φωτογραφίες βιβλίων

6 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Εισαγωγή Αντικείμενο της παρούσας εργασίας αποτελεί η μελέτη της πορείας που ακολουθούν τα παιδιά τα οποία αναπτύσσουν ταυτόχρονα το γραμματισμό σε δύο γλώσσες. Για το λόγο αυτό η έρευνα εστιάζει στην πρώτη τάξη του αλβανικού σχολείου του Συλλόγου Αλβανών Μεταναστών Θεσσαλονίκης «Μητέρα Τερέζα» και πιο συγκεκριμένα σε δεκαέξι παιδιά τα οποία μαθαίνουν την αλβανική γλώσσα (γλώσσα της χώρας καταγωγής) παράλληλα με την εκμάθηση της ελληνικής (γλώσσα της χώρας υποδοχής), παρακολουθώντας τα παιδιά αυτά σε μία χρονική περίοδο έξι μηνών. Πιο αναλυτικά, στο πρώτο μέρος της εργασίας θα παρουσιαστεί το θεωρητικό υπόβαθρο της έρευνας. Προηγείται ένα κεφάλαιο με εννοιολογικές αποσαφηνίσεις, οι οποίες κρίνονται απαραίτητες για την κατανόηση της έρευνας. Έπειτα, παρουσιάζεται το αντικείμενο της εργασίας, οι σκοποί και οι στόχοι της, καθώς και η επιστημονική αξία που θεωρείται ότι μπορεί να έχει. Στη συνέχεια, εξετάζεται η γλωσσική ετερότητα στην ελληνική κοινωνία και εκπαίδευση, παρουσιάζονται δεδομένα σχετικών ερευνών και συζητούνται θέματα θεώρησης της γλώσσας σε συνθήκες διγλωσσίας. Ακόμη, γίνεται αναφορά στην έννοια του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Ξεχωριστά παρουσιάζεται η έννοια του γραμματισμού, οι σημαντικότεροι ορισμοί και οι προσεγγίσεις. Σε επόμενο κεφάλαιο, παρατίθενται ορισμένα στοιχεία που αφορούν τον αναδυόμενο γραμματισμό, τα συστήματα γραφής και στοιχεία που μεταφέρονται από τη μία γλώσσα στην άλλη κατά την ταυτόχρονη εκμάθηση δύο συστημάτων γραφής. Εν συνεχεία, γίνεται μία σύντομη έκθεση ζητημάτων γλώσσας και ταυτότητας, καθώς και γλωσσικής διατήρησης, τα οποία είναι άμεσα συνδεδεμένα με θέματα διγλωσσίας και διγραμματισμού. Επιπλέον, παρουσιάζονται πληροφορίες για τα κοινοτικά σχολεία και το ρόλο τους. Τέλος, παρατίθενται ορισμένα στοιχεία για την αλβανική μειονότητα στην Ελλάδα και το Σύλλογο Αλβανών Μεταναστών «Μητέρα Τερέζα». Το δεύτερο μέρος της εργασίας αποτελεί το ερευνητικό μέρος της. Παρουσιάζεται η σκοποθεσία της έρευνας, τα ερευνητικά ερωτήματα και παρέχονται πληροφορίες για το δείγμα της. Σε επόμενο κεφάλαιο παρουσιάζεται το θεωρητικό παράδειγμα το οποίο υιοθετεί η παρούσα 6

7 μελέτη. Στη συνέχεια, παρατίθενται στοιχεία για τη μεθοδολογία της συλλογής και της ανάλυσης δεδομένων, ενώ γίνεται αναφορά και τους περιορισμούς της έρευνας. Ακολουθεί η ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από την παρατήρηση στην τάξη, από τις συνεντεύξεις των παιδιών και από τη συνέντευξη της εκπαιδευτικού. Τέλος, συζητούνται τα αποτελέσματα των ερευνητικών κεφαλαίων, επιχειρείται η σύνδεσή τους με το θεωρητικό υπόβαθρο και διατυπώνονται συμπεράσματα για τον τρόπο που τα παιδιά ανταποκρίνονται στην ταυτόχρονη εκμάθηση των δύο διαφορετικών αλφαβητικών συστημάτων. Ακολουθεί η βιβλιογραφία, πάνω στην οποία βασίστηκε το θεωρητικό μέρος της εργασίας μας. Τελευταίο κομμάτι της εργασίας συνιστά το παράρτημα, όπου παρατίθεται το ημερολόγιο παρατήρησης, η απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων των παιδιών, η απομαγνητοφώνηση της συνέντευξης της δασκάλας, ορισμένα στοιχεία για το αλβανικό σύστημα γραφής και φωτογραφίες από τα βιβλία των παιδιών. 7

8 Απαραίτητες εννοιολογικές αποσαφηνίσεις Οι έννοιες που χρησιμοποιούμε δεν μπορούν σχεδόν ποτέ να είναι ουδέτερες. Ειδικά, στο πλαίσιο της συνύπαρξης των γλωσσών (στο άτομο ή/και στην κοινωνία), οι λέξεις και τα εννοιολογικά πλαίσια μπορούν να αποκτήσουν τη δύναμη να αναφέρονται σε άτομα και ομάδες με τρόπο που να δημιουργούν ή συντηρούν σχέσεις ανισότητας μεταξύ τους, ή ακόμη με τρόπο που να αμφισβητεί αυτές τις σχέσεις δύναμης (Skutnabb-Kangas & McCarty, 2008, σελ. 3). Η κριτική εξέταση και οριοθέτηση της κάθε έννοιας συνιστά το πρώτο μέλημα κατά τη συγγραφή μιας εργασίας. Σκοπός είναι οι έννοιες και οι όροι να εντάσσονται αρμονικά στο ευρύτερο πλαίσιο που χρησιμοποιείται για την ανάλυση του θέματος. Να σημειωθεί, βέβαια, ότι οι ορισμοί των εννοιών δεν εξαντλούνται εδώ. Αρκετοί παρέχονται επίσης στο κυρίως κείμενο της εργασίας ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε ενότητας, σε περιπτώσεις όπου θεωρήθηκε ότι αυτός ο τρόπος θα διευκόλυνε την κατανόηση του αναγνώστη) Πρώτη/Μητρική γλώσσα (Γ1) Πριν προχωρήσουμε στην παρουσίαση των χαρακτηριστικών που διακρίνουν τη μητρική γλώσσα, επιβάλλεται να οριστεί η έννοια με τη μεγαλύτερη δυνατή σαφήνεια. Ωστόσο ο ακριβής προσδιορισμός της μητρικής γλώσσας θεωρείται ένα μάλλον δύσκολο έργο για τους ερευνητές. Οι Toulasiewicz & Adams (1998 σε Σκούρτου, 2011 α, σελ ) υιοθετούν μια πιο περιγραφική προσέγγιση του θέματος, καθώς εξετάζουν τη σχέση της μητρικής με πλήθος παραγόντων, με συνέπεια να δημιουργείται ένα πλέγμα συνεχώς μεταβαλλόμενων σχέσεων που καθιστά αδύνατη την απομόνωση της μητρικής γλώσσας στα σύγχρονα πολύγλωσσα περιβάλλοντα. Η Skutnabb-Kangas (1989, σελ ) προβαίνει σε κατηγοριοποίηση των κριτηρίων που θεωρεί απαραίτητα για τον προσδιορισμό μιας γλώσσας ως μητρικής. Αυτά είναι: α) η προέλευση/χρονική ακολουθία (origin): μητρική είναι η γλώσσα που κατακτούμε πρώτα, β) η ικανότητα στη χρήση της γλώσσας (competence): η γλώσσα που γνωρίζουμε καλύτερα, γ) η λειτουργικότητα της γλώσσα (function): η γλώσσα που χρησιμοποιούμε για να καλύψουμε περισσότερες λειτουργίες, και δ) η ταύτιση (identification), εσωτερική-από εμάς ή εξωτερική-από άλλους με τη γλώσσα: μητρική είναι η γλώσσα με την οποία ταυτιζόμαστε εμείς ή η γλώσσα με την οποία μας ταυτίζουν οι άλλοι. Από τα παραπάνω εξάγει τις ακόλουθες τρεις θέσεις: 1) ένα 8

9 άτομο μπορεί να έχει διαφορετικές μητρικές γλώσσες, ανάλογα με το κριτήριο που επιλέγεται, 2) η μητρική ενός ατόμου μπορεί να αλλάξει αρκετές φορές στη διάρκεια της ζωής του, αν ληφθούν υπόψη τα παραπάνω κριτήρια (εκτός από το κριτήριο της χρονικής ακολουθίας), και 3) οι ορισμοί για τη μητρική γλώσσα μπορούν να οργανωθούν ιεραρχικά ανάλογα με το βαθμό επίγνωσης και αναγνώρισης των γλωσσικών ανθρώπινων δικαιωμάτων μιας κοινωνίας. όσο πιο υψηλός ο βαθμός, τόσο πιο συνδυαστικά χρησιμοποιούνται όλα τα παραπάνω κριτήρια. O Μααλούφ (1999, σελ. 175) υπογραμμίζει ότι «σε κάθε ανθρώπινο ον ενυπάρχει η ανάγκη για μια γλώσσα συστατική και δηλωτική της ταυτότητάς του», σε τέτοιο βαθμό που να θεωρείται ότι μια ενδεχόμενη αποκοπή από τη μητρική γλώσσα είναι δυνατό να αποβεί εξαιρετικά επικίνδυνη και καταστροφική. Με τη σειρά του ο Vandenbroeck (2004, σελ. 187) διατείνεται ότι «η μητρική γλώσσα είναι η πρώτη μελωδία, το ηχόχρωμα της φωνής που νοιάζεται, η γλώσσα του στήθους που θηλάζει, η γλώσσα της ασφάλειας, η συγγένεια με την ίδια τη ζωή», κι ως εκ τούτου η διγλωσσία σημαίνει κάτι περισσότερο απ το να μπορεί κανείς να επικοινωνεί σε δύο γλώσσες. «είναι η δεξιότητα να ζει κανείς σε δύο γλώσσες και συνεπώς σε δύο κόσμους». Αντίστοιχα, στην Αναφορά των Ηνωμένων Εθνών για την Ανθρώπινη Ανάπτυξη (2004, σελ. 33) διαβάζουμε: «η γλώσσα αποτελεί βασικό στοιχείο της πολιτισμικής ταυτότητας ενός ατόμου. Περιορισμοί σχετικά με την ικανότητα των ανθρώπων να χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα -και περιορισμένη ικανότητα χρήσης της κυρίαρχης ή επίσημης γλώσσας- μπορούν να αποκλείσουν τα άτομα από την εκπαίδευση, την πολιτική ζωή και την πρόσβαση στη δικαιοσύνη. Δεν υπάρχει πιο ισχυρό μέσο «ενθάρρυνσης» των ατόμων να αφομοιωθούν σε μια κυρίαρχη κουλτούρα, από καταστάσεις στις οποίες οι οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες που επικρατούν παρουσιάζονται να είναι κατά της μητρικής τους γλώσσας». Ο Cummins (2008, σελ. 1 σε Skutnabb-Kangas & Dunbar, 2010, σελ. 39) πιστεύει ότι «η ενδυνάμωση των ταυτοτήτων μπορεί να ενισχύσει την επένδυση των μαθητών στη εκμάθηση γλωσσών που έχουν μικρή λειτουργική χρησιμότητα, καθώς η ταυτότητα σχετίζεται με την αίσθηση του ανήκειν σε μια κοινότητα ομιλητών της ίδιας γλώσσας. Ειδικά στην περίπτωση μαθητών των οποίων η εθνική ταυτότητα συμπίπτει με τη γλώσσα, η εκμάθηση και χρήση της ενισχύει τους δεσμούς με τις προηγούμενες γενιές και συνδέει το άτομο με τη συλλογική ιστορία 9

10 της ομάδας». Οι Skutnabb-Kangas & Dunbar (2010, σελ. 39) υποστηρίζουν ότι η γλώσσα αποτελεί βασικό στοιχείο της ταυτότητας του ατόμου, η οποία (γλώσσα) είναι όμως δυναμική και δεκτική σε αλλαγές του περιβάλλοντος. Αυτό που έχει νόημα, επομένως, είναι η μελέτη του πώς γλώσσα και ταυτότητα μπορούν να γίνουν πηγές ενδυνάμωσης στη ζωή των ανθρώπων. Δεχόμενοι, επομένως, τη συνθετότητα του φαινομένου της διγλωσσίας, συμφωνούμε ότι το γλωσσικό προφίλ του κάθε δίγλωσσου ατόμου προκύπτει από ένα συνδυασμό κριτηρίων, γεγονός που καθιστά ιδιαίτερα δύσκολο τον διαχωρισμό των γλωσσών και τον προσδιορισμό τους ως πρώτης/δεύτερης γλώσσας. Δε θα ήταν άτοπο, λοιπόν, να ισχυριστεί κανείς ότι «σε περιβάλλοντα επαφής των γλωσσών, η πρώτη γλώσσα κάποιου μπορεί εντέλει να είναι η συνύπαρξη δύο ή περισσότερων γλωσσών, ή με άλλα λόγια η διγλωσσία» (Τσοκαλίδου, 2012, σελ. 26). Παρόμοια, η Σκούρτου (2011 α, σελ. 98), επικαλείται την άποψη της Swain (1972), για να μιλήσει για «δύο μητρικές γλώσσες» ή «διγλωσσία ως πρώτη γλώσσα». Σε άλλο σημείο της παρούσας εργασίας υποστηρίζεται, επίσης, ότι όπου υπάρχουν συνθήκες γέννησης ταυτόχρονου διγραμματισμού, οι έννοιες «πρώτη» και «δεύτερη» γλώσσα χάνουν το νόημά τους, μέσα στη ρευστότητα που επιβάλλουν οι συνθήκες της διγλωσσίας (Dworin, 2003, σελ. 181). Ακριβώς, λοιπόν, επειδή η παρούσα εργασία υιοθετεί τη φιλοσοφία του διγραμματισμού σχετικά με την ύπαρξη και τη (μη) διάκριση μεταξύ πρώτης και δεύτερης γλώσσας, θα γίνει περιορισμένη και πολύ προσεγμένη χρήση του όρου μητρική γλώσσα, και μόνο με την απαραίτητη στήριξη της θεωρίας. Δεύτερη Γλώσσα (Γ2) Σύμφωνα με τον Ellis (1994, σελ. 12 σε Μπέλλα, 2011, σελ. 21), δεύτερη γλώσσα «είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά 1 ή μαθαίνει ένα άτομο πέρα από τη μητρική του, άσχετα από το είδος του περιβάλλοντος εκμάθησης και άσχετα από τον αριθμό άλλων μη μητρικών γλωσσών που ενδεχομένως κατέχει». Ο Δαμανάκης (2007, σελ ), λαμβάνοντας υπόψη μια σειρά από παράγοντες, δέχεται ως κριτήρια για την οριοθέτηση μιας γλώσσας ως δεύτερης ή ως ξένης: α) τη σύνδεσή της με θεσμικούς και κοινωνικούς ρόλους, β) τις λειτουργίες της κυρίως για την 1 Οι δύο όροι (κατάκτηση και εκμάθηση) θα εναλλάσσονται στην παρούσα εργασία χωρίς καμία διάκριση. Περισσότερα στοιχεία σχετικά με τον ορισμό τους μπορεί να διαβάσει κανείς στη Μπέλλα (2011, σελ ) και στη Σκούρτου (2011 α, σελ ). 10

11 κάλυψη επικοινωνιακών, κοινωνικών και ψυχολογικών αναγκών του ατόμου και της ομάδας και γ) τη διασύνδεση αυτών των δύο κριτηρίων με τις εθνοτικές και κοινωνικο-πολιτισμικές προϋποθέσεις, δηλαδή με το κοινωνικο-πολιτισμικό και γλωσσικό κεφάλαιο των μαθητών, καθώς και με τη στάση τους έναντι της γλώσσας. Η Σκούρτου (2011 α, σελ. 99) επισημαίνει ότι κοινό χαρακτηριστικό μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης γλώσσας, ανεξάρτητα από τη σειρά εκμάθησής τους, αποτελεί το γεγονός ότι συνδέονται με καθημερινές βασικές επικοινωνιακές ανάγκες του δίγλωσσου ομιλητή. Παρ όλο που η χρονική ακολουθία, με την έννοια του χρόνου κατάκτησης της καθεμίας γλώσσας, φαίνεται να αποτελεί το πιο βασικό κριτήριο για τον προσδιορισμό των γλωσσών, εντούτοις νεότεροι ερευνητές που ασχολούνται με ζητήματα διγλωσσίας (Σκούρτου, 2011 α, σελ. 97. Τσοκαλίδου, 2012, σελ. 26) υιοθετούν τη θέση ότι είναι δυνατόν οι δύο γλώσσες να αλλάξουν τη θέση τους, πότε υποχωρώντας και πότε κερδίζοντας έδαφος η μία σε «βάρος» της άλλης, σε μια προσπάθεια προσαρμογής του δίγλωσσου ατόμου στο εξωτερικό περιβάλλον του. Ο ρόλος του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου γενικότερα και του εκπαιδευτικού συστήματος εντός του ειδικότερα επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την ιεραρχική τοποθέτηση των γλωσσών στη διάρκεια ζωής ενός δίγλωσσου υποκειμένου (Τσοκαλίδου, 2012, σελ ). Αξίζει, πάντως, να αναφερθεί εδώ η άποψη της Σκούρτου (2011 α, σελ. 101), η οποία επισημαίνει ότι σε συνθήκες μειονότητας όλα τα παραπάνω ζητήματα και κριτήρια καθορισμού των γλωσσών «περνούν» στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής και επιλογής εκπαιδευτικής μεθόδου. Με άλλα λόγια, κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική η ανίχνευση του γενικότερου προσανατολισμού της εκπαίδευσης, αν αυτή εξυπηρετεί αφομοιωτική ή πλουραλιστική λογική. Όπως είναι κατανοητό, βέβαια, στην περίπτωση της ξένης γλώσσας εξαλείφεται ο όποιος ανταγωνιστικός χαρακτήρας που θα μπορούσε να προσλάβει μια δεύτερη γλώσσα. Ας σημειωθεί, πάντως, ότι για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας ισχύει ο προβληματισμός που εκτέθηκε στον παραπάνω ορισμό σχετικά με τη ρευστότητα των όρων πρώτη και δεύτερη γλώσσα και, άρα, η περιορισμένη χρήση των όρων στο κείμενο της εργασίας οφείλεται στην υιοθέτηση της θεωρητικής προσέγγισης του ταυτόχρονου γραμματισμού (simultaneous biliteracy), στη βάση της οποίας μια τέτοια διάκριση -πρώτη και δεύτερη γλώσσα- στερείται 11

12 νοήματος και δεν προάγει το έργο του ερευνητή. Αντί των δύο όρων θα προτιμώνται, όπου είναι δυνατό, οι πιο περιγραφικοί όροι «γλώσσα της χώρας καταγωγής» και «γλώσσα της χώρας υποδοχής». Ξένη γλώσσα Για τη Μπέλλα (2007, σελ. 21) η διάκριση μεταξύ δεύτερης και ξένης γλώσσας είναι κυρίως γεωγραφική, δηλαδή «ξένη είναι μια γλώσσα που κάποιος κατακτά στο περιβάλλον της μητρικής του, ενώ δεύτερη χαρακτηρίζεται μια γλώσσα η οποία κατακτάται σε περιβάλλον όπου [αυτή] χρησιμοποιείται ως πρώτη/κύρια». Η ξένη γλώσσα δε χρησιμοποιείται για να καλύψει βασικές ανάγκες επικοινωνίας των ομιλητών, αλλά η εκμάθησή της βασίζεται σε συστηματική και διδασκαλία και υπαγορεύεται από λόγους επαγγελματικούς, μορφωτικούς κ.α. (Τσοκαλίδου, 2012, σελ. 27). Διαγλώσσα (interlanguage) Η εξέταση ζητημάτων διγραμματισμού και κατάκτησης γραμματισμού στη δεύτερη γλώσσα «επιβάλλει» την αναφορά στον όρο διαγλώσσα (interlanguage). Σύμφωνα με τη Μπέλλα (2011, σελ. 23) ο όρος αντιστοιχεί στη συστηματική χρήση ενός γλωσσικού συστήματος το οποίο είναι ανεξάρτητο τόσο από τη γλώσσα-στόχο όσο και από τη μητρική γλώσσα των μαθητών. Με την υπόθεση της διαγλώσσας, έτσι όπως αυτή διατυπώθηκε από τον Selinker (1972), οι γλωσσολόγοι δέχονται ότι οι μαθητές αποκτούν ενεργό ρόλο στη μάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. δέχονται ερεθίσματα, κάνουν υποθέσεις και εξάγουν τους δικούς τους κανόνες. Συνοψίζοντας, η ίδια ερευνήτρια αναγνωρίζει ως βασικά στοιχεία της διαγλώσσας τη δυναμική της φύση, με την έννοια ότι οι κανόνες του κάθε μαθητή είναι δεκτικοί σε αλλαγές, και τη συστηματική της πορεία, με την έννοια ότι οι επιλογές που γίνονται από τα υποκείμενα δεν είναι τυχαία. Εκκινώντας απ αυτή τη βάση, αλλάζει η οπτική από την οποία γίνονται αντιληπτά τα γλωσσικά λάθη των μαθητών, προσδίδοντάς τους μια διάθεση πειραματισμού και δημιουργικού χειρισμού των γλωσσών από τους δίγλωσσους μαθητές (Mor Sommerfeld, 2002, σελ. 104). Διγλωσσία/πολυγλωσσία O όρος περιλαμβάνει α) τη διγλωσσία/πολυγλωσσία σε επίπεδο ατόμου (individual bi- /multilingualism ή plurilingualism) με την έννοια της εναλλακτικής χρήσης δύο ή περισσότερων 12

13 γλωσσών από το ίδιο άτομο (Weinreich, 1953 σε Σκούρτου, 2011 α, σελ. 81), β) τη διγλωσσία/πολυγλωσσία σε επίπεδο κοινωνίας (societal bi-/multilingualism), όταν δύο οι περισσότερες γλώσσες συνυπάρχουν και χρησιμοποιούνται καθημερινά σε μια κοινότητα ή ένα κράτος (δε σημαίνει ότι οι γλώσσες έχουν τον ίδιο επίσημο κύρος) (Skutnabb-Kangas & McCarty, 2008, σελ. 4). Στην παρούσα εργασία, υιοθετώντας την άποψη των Τσοκαλίδου & Μαλιγκούδη (2011, σελ. 1), όταν αναφερόμαστε σε δίγλωσσους μαθητές/μαθήτριες, «συνήθως εννοούμε αυτούς που μπορεί να είναι παιδιά μεταναστών ή μέλη μειονοτικών ή εθνοτικών ομάδων και χρησιμοποιούν στην επικοινωνία τους με την οικογένειά τους ή με τα μέλη της κοινότητάς τους και άλλες γλώσσες, εκτός από τη γλώσσα του σχολείου και της ευρύτερης κοινωνίας όπου ζουν». Μονογλωσσία Είναι η χρήση μιας μόνο γλώσσας σε επίπεδο ατόμου ή κοινωνίας. Μειονότητα «Μια ομάδα, μικρότερη σε αριθμό από τον υπόλοιπο πληθυσμό του κράτους, της οποίας τα μέλη φέρουν ορισμένα εθνοτικά, θρησκευτικά ή γλωσσικά χαρακτηριστικά που τους διαφοροποιούν σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό, και οδηγούνται, έστω και εμμέσως, από τη βούληση για διαφύλαξη του πολιτισμού, των παραδόσεων, της θρησκείας ή της γλώσσας τους. Κάθε ομάδα που ανταποκρίνεται στον ορισμό θα έπρεπε να τυγχάνει μεταχείρισης ως εθνοτική, θρησκευτική ή γλωσσική μειονότητα. Το ανήκειν σε μια μειονότητα θα έπρεπε να αποτελεί ζήτημα ατομικής επιλογής» (Skutnabb-Kangas & Phillipson, 1995, σελ. 107). Ο ορισμός αυτός συγκεντρώνει και συνδυάζει στοιχεία-κριτήρια από προηγούμενους ορισμούς και δίνει έμφαση στο στοιχείο της προσωπικής επιλογής (καλύπτει, έτσι, μετανάστες και πρόσφυγες). Η ύπαρξη μειονότητας συνδέεται συχνά με καταστάσεις ανισοκατανομής δύναμης: η (μη κυρίαρχη) μειονότητα προϋποθέτει την ύπαρξη μιας (κυρίαρχης) πλειονότητας (Tollefson, 1991, σελ. 16). Κυρίαρχη γλώσσα/γλώσσα της πλειονότητας Θεωρείται η γλώσσα της κυρίαρχης, με όρους αριθμών ή/και δύναμης, ομάδας. Επίσημη ή εθνική γλώσσα Θεωρείται η γλώσσα που υποστηρίζεται από το έθνος-κράτους μέσω της τυποποίησης, χρήσης για κυβερνητικούς και νομικούς σκοπούς και η οποία είναι υποχρεωτική σε επίπεδο εθνικής 13

14 εκπαίδευσης (Unesco, 2003 b, σελ. 14). Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας οι όροι κυρίαρχη γλώσσα, γλώσσα της πλειονότητας, επίσημη και εθνική γλώσσα θα χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι. Επικοινωνιακή/συνομιλιακή επάρκεια (conversational fluency) Ο ορισμός παρέχεται έτσι όπως έχει διατυπωθεί από τον Cummins (2005, σελ. 104): «Είναι η ικανότητα να διεξάγεις μια συνομιλία σε περιστάσεις οικειότητας και επαφής, πρόσωπο με πρόσωπο. [...] Εδώ περιλαμβάνεται η χρήση λέξεων υψηλής συχνότητας και η χρήση απλών γραμματικών δομών». Διακριτές γλωσσικές δεξιότητες (discrete language skills) Ο ορισμός παρέχεται έτσι όπως έχει διατυπωθεί από τον Cummins (2005, σελ. 104): «Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες αντικατοπτρίζουν τις ειδικές φωνολογικές και γραμματικές γνώσεις καθώς και τις γνώσεις γραφής και ανάγνωσης (literacy knowledge) που αποκτούν οι μαθητές έπειτα από άμεση διδασκαλία και εξάσκηση, επίσημη ή ανεπίσημη. [...]. Οι διακριτές γλωσσικές ικανότητες που αποκτώνται στα πρώτα βήματα της σχολικής εκπαίδευσης περιλαμβάνουν τη γνώση των γραμμάτων της αλφαβήτου, των φθόγγων που αντιπροσωπεύει το κάθε γράμμα ή συνδυασμού γραμμάτων και την ικανότητα να αποκωδικοποιούν τις γραπτές λέξεις μετατρέποντάς τες στους κατάλληλους ήχους. [...] Καθώς οι μαθητές προχωρούν από τάξη σε τάξη, θα κάνουν επίσης κτήμα τους τις συμβάσεις σχετικά με την ορθογραφία, τη χρήση των κεφαλαίων, καθώς και διάφορες πληροφορίες σχετικά με τους γραμματικούς κανόνες και τις εξαιρέσεις στους κανόνες». Στην παρούσα εργασία θα χρησιμοποιείται ο όρος γλωσσική επάρκεια, σε αντιδιαστολή με την επικοινωνιακή, ο οποίος θα αντιστοιχεί στις διακριτές γλωσσικές δεξιότητες. 14

15 Αντικείμενο και στοχοθεσία της έρευνας Ο τίτλος της έρευνας Η γλωσσική ετερότητα δε συνιστά ένα νέο φαινόμενο, ωστόσο φαίνεται ότι «διογκώθηκε» και έγινε αντικείμενο παρατήρησης στη δεκαετία του 1990, με τη μαζική είσοδο οικονομικών μεταναστών κυρίως στα μεγάλα αστικά κέντρα (Σκούρτου, 2011 β, σελ. 152). Συγχρόνως, τα ζητήματα εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών εγείρουν μια σειρά άλλων ερωτημάτων γύρω από τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στη γλώσσα της χώρας καταγωγής και στη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Η συνύπαρξη των δύο γλωσσών για τα παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής είναι γεγονός το οποίο δεν μπορεί να αγνοηθεί, ενώ η ταυτόχρονη εκμάθησή τους αποτελεί μια πραγματικότητα για τα παιδιά αυτά, η οποία μέχρι στιγμής δεν έχει τύχει στης ανάλογης προσοχής. Τα θέματα ταυτότητας και γλωσσικής διατήρησης, που αναπόφευκτα αναδύονται, διαμορφώνουν ένα ιδιαίτερα σύνθετο πλαίσιο εξέτασης των ζητημάτων αυτών. Η παρούσα μελέτη, σε μια προσπάθεια να φωτίσει την πορεία διγραμματισμού των παιδιών που μαθαίνουν ταυτόχρονα δύο ή και περισσότερες γλώσσες, εστιάζει στο εξής ερώτημα: πώς μικρά παιδιά ανταποκρίνονται στο καθήκον της ταυτόχρονης εκμάθησης περισσότερων του ενός γραφικών συστημάτων; Είναι δυνατόν να συνδυάσουν τις εμπειρίες γραμματισμού που αντλούν από διαφορετικά περιβάλλοντα ή, όπως ευρύτερα πιστεύεται, μια τέτοια μίξη οδηγεί σε σύγχυση και αποτυχία; Κι αν είναι δυνατός ένας τέτοιος συνδυασμός, σε ποιο βαθμό οι δύο γλώσσες αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και πώς οι νεαροί χρήστες της γλώσσας αντιμετωπίζουν τα ζητήματα αυτά; Στο μικροσκόπιο τίθεται η πρώτη τάξη του αλβανικού σχολείου του Συλλόγου Αλβανών Μεταναστών Θεσσαλονίκης «Μητέρα Τερέζα» και πιο συγκεκριμένα δεκαέξι παιδιά τα οποία μαθαίνουν την αλβανική γλώσσα (γλώσσα της χώρας καταγωγής) παράλληλα με την εκμάθηση της ελληνικής (γλώσσα της χώρας υποδοχής). Η συγκεκριμένη έρευνα παρέχει μία λεπτομερή παρατήρηση των παιδιών αυτών σε μια περίοδο έξι μηνών. Σκοπός και στόχοι Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η ερευνητική μελέτη που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια έχει σαν βασικό σκοπό να ερευνήσει την ανάπτυξη του διγραμματισμού σε μαθητές και μαθήτριες 15

16 μεταναστευτικής αλβανικής καταγωγής που αποτελούν μέλη της αλβανικής κοινότητας, οι οποίοι έχουν γεννηθεί και μεγαλώσει σε ελληνικό έδαφος και οι οποίοι παρακολουθούν, παράλληλα με τη γενική εκπαίδευση, τα μαθήματα αλβανικής του κοινοτικού σχολείου. Φυσικά, ένας τόσο γενικός σκοπός λειτουργεί ως «ομπρέλα», κάτω από την οποία εξειδικεύονται οι επιμέρους στόχοι της εργασίας: ποια είναι η γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών και της εκπαιδευτικού στην τάξη του κοινοτικού σχολείου, πώς αναπτύσσεται ο γραμματισμός στην αλβανική γλώσσα, αν και σε ποιο βαθμό υπάρχει μεταφορά στοιχείων γραμματισμού από τη μία γλώσσα στην άλλη, πώς συνδέονται μεταξύ τους οι δύο γλώσσες, αν και πώς εμπλέκονται οι άλλες γλώσσες στη διαδικασία, ποια η γλώσσα προτίμησης για τα παιδιά, ποια τα κίνητρα για την παρακολούθηση του αλβανικού σχολείου, ποιες οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και αν έχουν επίγνωση (και σε τι βαθμό) του διγραμματισμού τους. Όπως θα υποστηριχθεί παρακάτω, πέρα από τον κύριο σκοπό, ο οποίος παρέμεινε αμετάκλητος καθ όλη τη διάρκεια της έρευνας, οι επιμέρους στόχοι και τα ερευνητικά ερωτήματα διακρίνονταν από ένα σημαντικό βαθμό ευελιξίας και αλληλεπίδρασης που επέτρεπε τη συνεχή αναθεώρηση υπό το φως των νέων δεδομένων. Το τελικό προϊόν αντιστοιχεί στην οικοδόμηση ενός συνεκτικού θεωρητικού σχήματος γύρω από την κεντρική έννοια του διγραμματισμού. Ακαδημαϊκή αξία της έρευνας Στο πλαίσιο της θεώρησης της γλωσσικής ετερότητας στην ελληνική κοινωνία και εκπαίδευση έχουν διεξαχθεί στην Ελλάδα πολλές έρευνες που εστιάζουν στη συμπεριφορά του δίγλωσσου μαθητή (Σκούρτου, 2000, 2002), στη διαχείριση της διγλωσσίας στο πλαίσιο του ελληνικού σχολείου (Κοιλιάρη, Σκούρτου, Τσοκαλίδου, Skourtou, Gkaintartzi & Tsokalidou, 2011), στις σχέσεις που δημιουργούνται ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και σε αλλοδαπούς μαθητές (Βρατσάλης & Σκούρτου, 2000), σε ζητήματα επαφής των γλωσσών στην εκπαίδευση (Τσοκαλίδου, 2008), καθώς και σε ζητήματα γλώσσας και ταυτότητας (Γκαϊνταρτζή, Γκαϊνταρτζή, Γάτση & Τσοκαλίδου, 2011). Επιπλέον, τα τελευταία χρόνια συναντάμε στην ελληνική βιβλιογραφία αρκετές έρευνες με επίκεντρο τη γλωσσική συμπεριφορά των αλβανών μεταναστών στην Ελλάδα (Gogonas, Gogonas & Michail, 2015), καθώς και μια σειρά από έρευνες που εξετάζουν τις οικογενειακές 16

17 πρακτικές των Αλβανών γονέων (Μίλεση, Χατζηδάκη, 2005, Chatzidaki & Maligkoudi, Gkaintartzi et al., 2014). Παρά το γεγονός ότι, όπως αποδεικνύεται, ένας μεγάλος όγκος ερευνητικών μελετών έχουν ασχοληθεί με θέματα διγλωσσίας και συμπεριφοράς των δίγλωσσων υποκειμένων και οικογενειακών πρακτικών, εντούτοις το πεδίο της μελέτης ζητημάτων διγραμματισμού δεν έχει μελετηθεί ενδελεχώς στο παρελθόν. Όπως θα υποστηριχθεί άλλωστε και σε άλλο σημείο της παρούσας εργασίας, τα θέματα διγραμματισμού και ταυτόχρονης εκμάθησης αλφαβητικών συστημάτων αποτελούν ένα νέο ερευνητικό πεδίο που μετρά μόλις λίγα χρόνια σε παγκόσμιο επίπεδο. Επομένως, καθώς μεταβάλλεται η οπτική από την οποία εξετάζεται σήμερα η προβληματική της επαφής των γλωσσών σε επίπεδο εκπαίδευσης, κρίνεται σκόπιμο να στραφεί και στον ελληνικό χώρο το ενδιαφέρον των ερευνητών σε νέα ερωτήματα. Η παρούσα ερευνητική πρόταση επιχειρεί να παρακολουθήσει την πορεία μια τάξης δίγλωσσων παιδιών στην ανάπτυξη του διγραμματισμού, να ακολουθήσει τα διαφορετικά μονοπάτια που χαράσσονται από τους μαθητές αυτούς, να φωτίσει τις δημιουργικές τους δυνάμεις και τον τρόπο με τον οποίο επενεργούν στις δύο γλώσσες τους, ώστε να τις προσαρμόσουν στις δικές τους ανάγκες, αποδεικνύοντας τελικά το δυνατό του ταυτόχρονου διγραμματισμού, καθώς και την αμφίδρομη σχέση που συνδέει τις δύο γλώσσες καθιστώντας τους όρους «πρώτη» και «δεύτερη» γλώσσα εξαιρετικά σχετικούς και ρευστούς. Φιλοδοξεί, έτσι, να θέσει τις βάσεις για περαιτέρω προβληματισμό και εστίαση σε ανάλογα ζητήματα σε μελλοντικές έρευνες. 17

18 Η γλωσσική ετερότητα στην ελληνική κοινωνία και εκπαίδευση Δεδομένα ερευνών Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας των σύγχρονων κοινωνιών είναι δεδομένος και ενισχύεται ολοένα. Αυτό επιβάλλεται πρωτίστως από τις συνθήκες που γεννούν οι εξελίξεις στο χώρο της επιστήμης και της τεχνολογίας, καθώς και από τις καταστάσεις της αναγκαστικής ή εθελοντικής μετακίνησης μεγάλων ομάδων ανθρώπων (Βρατσάλης & Σκούρτου, 2000). Η συνύπαρξη ατόμων ή/και ομάδων με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο οδηγεί στην εμφάνιση της πολυγλωσσίας. Σύμφωνα με την Κοιλιάρη (2005, σελ. 25) η πολυγλωσσία «αποτελεί κατάσταση και πλαίσιο επικοινωνίας όταν περισσότερες από δύο γλώσσες έρχονται σε επαφή, όταν τα μέλη μιας ομάδας ή μιας κοινωνίας επικοινωνούν σε περισσότερες από δύο γλώσσες, ακόμη και εάν - επισήμως τουλάχιστον- δεν τις διδάσκονται». Η συνεχής μετανάστευση και μετακίνηση πληθυσμών «υποχρέωσε» και την Ελλάδα να αναζητήσει τρόπους διαχείρισης της εθνοτικής και γλωσσικής ποικιλομορφίας που πλέον τη χαρακτηρίζει (Τσοκαλίδου, 2005). Όσον αφορά το χώρο της εκπαίδευσης, η παρουσία και διαβίωση μεγάλου αριθμού μεταναστών στην Ελλάδα συνεπάγεται την παρουσία μαθητών με άγνωστο και/ή μη αποδεκτό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο στο περιβάλλον του ελληνικού σχολείου (Σκούρτου, Βρατσάλης & Γκόβαρης, 2004), αλλά και τη διερεύνηση της διγλωσσίας που δημιουργείται κάτω από συνθήκες επαφής γλωσσών (Τσοκαλίδου, 2005). Σύμφωνα με στοιχεία της Unicef (2001), η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται από γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία. Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2011 β, σελ. 152), η γλωσσική ετερότητα δε συνιστά ένα νέο φαινόμενο, ωστόσο φαίνεται ότι «διογκώθηκε» και έγινε αντικείμενο παρατήρησης στη δεκαετία του 1990, με τη μαζική είσοδο οικονομικών μεταναστών κυρίως στα μεγάλα αστικά κέντρα. Με βάση στατιστικά στοιχεία του ΙΠΟΔΕ 2, οι ελληνικές σχολικές τάξεις παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά ετερότητας, καθώς ένα 10% του μαθητικού πληθυσμού είναι μεταναστόπουλα, κυρίως αλβανικής καταγωγής. Ως συνέπεια αυτού, κυρίαρχη «άλλη» γλώσσα σε διγλωσσική σχέση με την ελληνική αναδεικνύεται η αλβανική (Βρατσάλης & Σκούρτου, 2000). Σε σχετική έκθεσή τους οι 2 Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. 18

19 Γκότοβος και Μάρκου ( ) παρέχουν μία σειρά από ποσοτικά δεδομένα που αφορούν τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές στην ελληνική εκπαίδευση. Θεώρηση της γλωσσικής ετερότητας: πρόβλημα, δικαίωμα ή κοινωνικός πόρος; «Οι επιλογές στη χρήση μιας γλώσσας [...] δεν είναι τυχαίες ούτε αυθαίρετες [...] υπακούουν σε επιταγές ενός γενικότερου γλωσσικού σχεδιασμού, υπηρετούν τον γενικότερο εκπαιδευτικό/ μορφωτικό στόχο του (εγ)γραμματιμού (literacy) και αποσκοπούν στο να διαφυλάξουν και να ενισχύσουν τη συνοχή ολόκληρης της κοινωνίας». Σκούρτου (2011 β, σελ. 158) Για τη θεώρηση της γλωσσικής διαχείρισης θα χρησιμοποιήσουμε το πλαίσιο που πρότεινε ο Ruiz (1984). Στα πλαίσια της κυριαρχίας της ιδεολογίας της μονογλωσσίας, που στηρίζει την πολιτική της αφομοίωσης, ο περιορισμός των γλωσσών θεωρείται ένα αρκετά σημαντικό κεφάλαιο. Όπως γράφει η Skutnabb-Kangas (1998, σελ. 13), η οποία τις τελευταίες δεκαετίες μελετά θέματα πολυγλωσσίας, γλωσσικού ρατσισμού και εκπαίδευσης των γλωσσικών μειονοτήτων, η χρήση της γλώσσας της μειονότητας μπορεί να απαγορευθεί φανερά και άμεσα, μέσω της νομοθεσίας, με φυλακίσεις, βασανιστήρια, δολοφονίες και απειλές (το παράδειγμα της τουρκικής πολιτικής έναντι των Κούρδων), ή μπορεί επίσης να απαγορευθεί κρυφά, πιο έμμεσα, μέσω ιδεολογικών και διαρθρωτικών μέσων, όπως τα εκπαιδευτικά συστήματα των περισσότερων κρατών της Ευρώπης και της Βόρειας Αμερικής. Άλλωστε, η ίδια σε προηγούμενο σημείο της εργασίας της (Skutnabb-Kangas, 1998, σελ. 8-11) επικρίνει το γεγονός ότι σε κανένα επίσημο έγγραφο που ασχολείται με τα γλωσσικά δικαιώματα των μειονοτήτων δε γίνεται σαφής αναφορά στα γλωσσικά δικαιώματα που αφορούν ειδικά τον τομέα της εκπαίδευσης των μειονοτήτων. Για το Fishman (2006, σελ. 320 σε Skutnabb-Kangas, 2009, σελ. 4), «οι αρχές της εκπαίδευσης εμπλέκονται περισσότερο από άλλους θεσμούς στο σχεδιασμό της γλωσσικής μετατόπισης. η εκπαίδευση συνιστά έναν πολύ χρήσιμο και μη αναστρέψιμο μηχανισμό προώθησης της γλωσσικής μετατόπισης». Ο χώρος του σχολείου ως πλαίσιο διαπραγμάτευσης ταυτοτήτων -ενδυνάμωσης ή αποδυνάμωσης αυτών- αναγνωρίζεται και από τον Cummins (2005, σελ ). Μαθητές, που 19

20 ανήκουν σε ομάδες, οι οποίες για μεγάλο διάστημα έχουν υποστεί διακρίσεις και θεωρούνται κατώτερες από την κυρίαρχη ομάδα, αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στην εκπαιδευτική τους πορεία και αναγκάζονται να απαρνηθούν τη γλωσσική και πολιτισμική ταυτότητά τους (Skutnabb-Kangas, 1989, σελ ). Τέτοιες απόπειρες εντάσσονται σε έναν ευρύτερο προσανατολισμό που αντιμετωπίζει τη γλώσσα των μειονοτήτων ως πρόβλημα (Ruiz, 1984, σελ ), το οποίο χρήζει επίλυσης προκειμένου να διατηρηθεί η ενότητα του έθνους και να πάψει να λειτουργεί ως εμπόδιο για το κάθε άτομο, ώστε αυτό να συμμετέχει στην πολιτική, κοινωνική και οικονομική ζωή της χώρας. Ο Cummins (2005, σελ ) αλλά και η Skutnabb-Kangas (2000, σελ ) αναφέρουν πάρα πολλά παραδείγματα εκπαιδευτικών πρακτικών που έχουν κατά καιρούς χρησιμοποιηθεί με στόχο την εξάλειψη των γλωσσών των παιδιών που προέρχονται από μειονότητες, και κυμαίνονται από τη σωματική τιμωρία και τον εγκλεισμό σε ιδρύματα-οικοτροφεία έως και την παροχή ειδικών προνομίων σε μαθητές που βρίσκονται σε φάση εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας. Αυτή, όμως, που ξεχωρίζουν, καθώς πρόκειται για την πιο πρόσφατη και πιο έμμεσηκαλυμμένη πρακτική, είναι η άρνηση της πλειονότητας να παρέχει εκπαίδευση στα παιδιά της μειονότητας με μέσο διδασκαλίας τη μητρική τους γλώσσα, τη στιγμή που τα πορίσματα διεθνών ερευνών έχουν αναδείξει τα πλεονεκτήματα της δίγλωσσης εκπαίδευσης (Cummins, 2005, σελ ). Η γλωσσική αφομοίωση των παιδιών στην κυρίαρχη γλώσσα τις περισσότερες φορές δεν είναι εθελοντική, αλλά προκύπτει λόγω του ότι δεν υπάρχει εναλλακτική λύση ή, όταν υπάρχει, οι γονείς δεν έχουν επαρκή πληροφόρηση για να την υποστηρίξουν (Unesco, 2003 a, σελ. 43). Στην πραγματικότητα, οι γονείς δε χρειάζεται να επιλέξουν: τα παιδιά μπορούν να μάθουν και τις δύο γλώσσες το ίδιο καλά. Ωστόσο για λόγους άσχετους με την εκπαιδευτική διαδικασία, οι γλώσσες των μειονοτήτων μένουν εκτός τάξης. Κάθε φορά, όμως, που υπάρχουν παιδιά της μειονότητας σε σχολεία, στα οποία δεν υπάρχει πρόβλεψη για διδασκαλία στη μητρική τους γλώσσα, αυτό ισοδυναμεί με «απαγόρευση της χρήσης των γλωσσών των μειονοτήτων στην καθημερινή επαφή ή στα σχολεία» (ο ορισμός της γλωσσοκτονίας, όπως διατυπώθηκε από τη Skutnabb-Kangas (2000, σελ ). Για το Fishman (2006, σελ. 320 σε Skutnabb-Kangas, 2009, σελ. 4), «οι αρχές της εκπαίδευσης εμπλέκονται περισσότερο από άλλους θεσμούς στο σχεδιασμό της γλωσσικής μετατόπισης. η 20

21 εκπαίδευση συνιστά έναν πολύ χρήσιμο και μη αναστρέψιμο μηχανισμό προώθησης της γλωσσικής μετατόπισης». Καθώς δεν αποτελεί στόχο της παρούσας εργασίας, δε θα επεκταθούμε στην παρουσίαση των μοντέλων δίγλωσσης εκπαίδευσης που έχουν κατά καιρούς εφαρμοσθεί σε διάφορες χώρες του κόσμου (μια αναλυτική παρουσίαση βρίσκει κανείς στη Skutnabb-Kangas, 1989, σελ και στον Baker, 2001, σελ ). Οι συγγραφείς αυτοί προβαίνουν σε διάκριση μεταξύ ασθενών και ισχυρών μορφών εκπαίδευσης για διγλωσσία. Οι ασθενείς μορφές (εμβύθιση ή απομονωτικό ή διαχωριστικό ή μεταβατικό ή κυρίαρχο μοντέλο), με δηλωμένο εκπαιδευτικό στόχο την αφομοίωση, οδηγούν στην εγκαθίδρυση μιας ισχυρής μονογλωσσίας. Πιο συγκεκριμένα, τα μοντέλα που αντιστοιχίζονται ευκρινέστερα με την πολιτική της αφομοίωσης, δηλαδή τα προγράμματα τύπου εμβύθισης (submersion-type), στα οποία το πρόγραμμα σπουδών διδάσκεται αποκλειστικά μέσω της γλώσσας της πλειονότητας και τα παιδιά της μειονότητας ενσωματώνονται σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος σε τάξεις με τα παιδιά της πλειονότητας (Baker, 2001, σελ. 277), τα οποία έχουν σαφώς αφαιρετικό χαρακτήρα, δηλαδή η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας δρα υπονομευτικά για την πρώτη γλώσσα και τον πολιτισμό του ατόμου (Τσοκαλίδου, 2012, σελ. 41. Baker, 2001, σελ. 130), κατηγορούνται ότι μπορούν να προκαλέσουν σοβαρή ψυχική βλάβη: κοινωνική, ψυχολογική, γνωστική, γλωσσική και εκπαιδευτική βλάβη και, μέσω αυτών, οικονομική, κοινωνική και πολιτική περιθωριοποίηση, ενώ έχουν συνδεθεί και με σοβαρή σωματική βλάβη ως μακροπρόθεσμη συνέπεια της εκπαιδευτικής, οικονομικής και πολιτικής περιθωριοποίησης (Skutnabb-Kangas, 2009, σελ. 5). Η Σκούρτου (2011 β, σελ. 158) διαπιστώνει ότι στον ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο ως προς το γραμματισμό φαίνεται να ισχύει το μοντέλο «εμβύθισης» με ενίσχυση της ελληνομάθειας και παράλληλη εκμάθηση ξένης γλώσσας/ξένων γλωσσών, το οποίο υποτίθεται ότι διασφαλίζει την κοινωνική συνοχή. Σε αντιδιαστολή με τις απόψεις αυτές έρχεται η θεώρηση της γλώσσας ως πόρου για τη συμμετοχή του ατόμου στην εκπαιδευτική, πολιτική, οικονομική ζωή (Ruiz, 1984, σελ ). Για το σχολείο, αυτό σημαίνει ότι παύουν οι δίγλωσσοι μαθητές να θεωρούνται προβληματικοί, και αρχίζει να λαμβάνεται μέριμνα για τη διατήρηση της μητρικής τους γλώσσας και την προώθηση της πολιτισμικής και γλωσσικής ετερότητας σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο (Unesco, 2003 a, 21

22 σελ ). Σε ένα τέτοιο σχολείο αναδεικνύεται η σημασία της πολύγλωσσης εκπαίδευσης με μέσο διδασκαλίας τη μητρική γλώσσα (Skutnabb-Kangas, 2009, σελ. 5). Χωρίς να επιδιώκεται η παράθεση των μοντέλων δίγλωσσης εκπαίδευσης (αναλυτική παρουσίαση βρίσκει κανείς στη Skutnabb-Kangas, 1989, σελ και στον Baker, 2001, σελ ), αξίζει να κάνουμε λόγο για τις ισχυρές μορφές εκπαίδευσης για διγλωσσία, αντιπαραθέτοντας αυτές με τις ασθενείς που οδηγούν σε αφομοίωση. Έτσι, οι ισχυρές μορφές (εμβάπτιση, γλωσσική διατήρηση, γλωσσικά αμφίδρομο μοντέλο, δίγλωσση εκπαίδευση σε κυρίαρχες τάξεις) αφορούν όλο το μαθητικό πληθυσμό και όχι μόνο τις μη κυρίαρχες ομάδες, με εκπαιδευτικούς στόχους τη διατήρηση και τον πλουραλισμό, και απώτερο γλωσσικό στόχο τη διγλωσσία. Μέσα από τέτοια μοντέλα προάγεται ο αθροιστικός χαρακτήρας εκμάθησης των γλωσσών/η προσθετική διγλωσσία, δηλαδή καταστάσεις στις οποίες η δεύτερη γλώσσα προστίθεται χωρίς να περιορίζει ή αντικαθιστά τη μητρική γλώσσα ή τον πολιτισμό του ατόμου (Τσοκαλίδου, 2012, σελ. 42. Baker, 2001, σελ. 129), ικανοποιώντας ένα θεμελιώδες γλωσσικό ανθρώπινο δικαίωμα. Η Skutnabb-Kangas (2009, σελ. 5), κάνοντας ανασκόπηση των σχετικών ερευνών, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι, όταν παιδιά-μέλη μειονοτήτων διδάσκονται με μέσο διδασκαλίας τη μητρική τους γλώσσα, τόσο μεγαλύτερη είναι η γενική σχολική επιτυχία και η επιτυχία στην εκμάθηση της κυρίαρχης και, φυσικά, της μητρικής γλώσσας, με την προϋπόθεση, βέβαια, ότι παρέχεται σ αυτά ποιοτική διδασκαλία, κατά προτίμηση από δίγλωσσους εκπαιδευτικούς. Τέλος, δεν πρέπει να παραλείψουμε το έργο του Cummins, ο οποίος, θίγοντας θέματα ενδυνάμωσης ταυτοτήτων των μαθητών (όπως αναφέρεται και σε προηγούμενο σημείο), και εισάγοντας όρους, όπως αυτόν της «αλληλεξάρτησης των γλωσσών», που θεωρεί ότι οι γλώσσες όχι μόνο έχουν μία κοινή εννοιολογική βάση, αλλά και κάθε επόμενη γλώσσα αναπτύσσεται (τουλάχιστον εν μέρει) σε βαθμό ανάλογο με το βαθμό που έχει ήδη αναπτυχθεί η πρώτη γλώσσα (Cummins, 2005, σελ ), αναδεικνύεται σε έναν από τους σημαντικότερους υποστηρικτές της πολυγλωσσίας. Ένας προσανατολισμός διαφορετικός απ αυτόν που θέλει τη γλώσσα να είναι πρόβλημα και ο οποίος λειτουργεί συμπληρωματικά ως προς τον προσανατολισμό που θέλει τη γλώσσα ως πόρο, είναι αυτός που βλέπει τη γλώσσα ως δικαίωμα (Ruiz, 1984, σελ ). Όλα τα 22

23 δικαιώματα των ανθρώπων, ομάδων, οργανισμών, κρατών τα οποία σχετίζονται με τις γλώσσες (τις δικές τους ή άλλων) ονομάζονται γλωσσικά δικαιώματα (ΓΔ) ή δικαιώματα γλώσσας (linguistic rights/language rights) (Skutnabb-Kangas, 2006, σελ. 212). Η πιο πρόσφατη έννοια των Γλωσσικών Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων (ΓΑΔ) συνδυάζει τα γλωσσικά δικαιώματα με τα ανθρώπινα δικαιώματα. Έτσι, ως ΓΑΔ ορίζονται «αυτά και μόνο αυτά τα γλωσσικά δικαιώματα, τα οποία α) είναι απαραίτητα για την ικανοποίηση των βασικών ανθρώπινων αναγκών (συμπεριλαμβανομένης της ανάγκης για αξιοπρεπή διαβίωση), και β) τα οποία, επομένως, θεωρούνται τόσο βασικά, τόσο θεμελιώδη που κανένα κράτος (κανένα άτομο ή ομάδα) δε δύναται να τα καταπατήσει» (Skutnabb-Kangas, 2006, σελ. 213). Στην Ελλάδα, η αλλαγή της σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού την τελευταία δεκαετία «έστρεψε το ενδιαφέρον των ερευνητών στη διερεύνηση των γλωσσικών, εκπαιδευτικών, ψυχολογικών και κοινωνικών προβλημάτων αυτής της κατηγορίας μαθητών» (Χατζηδάκη, 2007, σελ. 133). Οι μαθητές αυτοί «φέρνουν μαζί τους στο σχολείο» μια πληθώρα στοιχείων που τους χαρακτηρίζουν γλωσσικά και πολιτισμικά (Κούρτη-Καζούλη, 2005, σελ. 43), ωστόσο, όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2002, σελ. 2-3), «η παρουσία περισσοτέρων της μίας γλωσσών στην εκπαίδευση δεν σημαίνει αυτόματα δίγλωσση εκπαίδευση [...]», όπως επίσης «η παρουσία δίγλωσσων μαθητών στο σχολείο δεν σημαίνει αυτόματα δίγλωσση εκπαίδευση». Όπως προκύπτει μάλιστα από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας (Βρατσάλης & Σκούρτου, Κοιλιάρη, Σκούρτου, 2002, 2011 α. Τσοκαλίδου, Gkaintartzi & Tsokalidou, 2011), η ιδεολογία της μονογλωσσίας φαίνεται να είναι κυρίαρχη στο ελληνικό σχολικό πλαίσιο. Ο έλληνας εκπαιδευτικός μιλάει και διδάσκει μία γλώσσα, ενώ η γλωσσική ετερότητα, αν και σεβαστή ως ατομικό δικαίωμα, φαίνεται ότι γίνεται κυρίως αντιληπτή ως «πρόβλημα». Το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο των παιδιών από διαφορετικά εθνοπολιτισμικά πλαίσια θεωρείται μάλλον «ελλειμματικό», εμπόδιο στην επιτυχία των παιδιών στο σχολείο και κίνδυνος για την εθνική συνοχή και ενότητα της κυρίαρχης ομάδας, γι αυτό και προωθείται η λογική της αφομοίωσης στο πλαίσιο της εκπαίδευσης (Μάρκου, 2010, σελ. 34). Ακολουθείται μονογλωσσική και μονοπολιτισμική προσέγγιση και προωθείται η πρωτοκαθεδρία του κυρίαρχου πολιτισμού «σ ένα σχολείο που δεν μπορεί ουσιαστικά να εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες για τους «διαφορετικούς» μαθητές» (Γκόβαρης, 2007, σελ. 25). Αν δεχτούμε ότι το σχολικό περιβάλλον αποτελεί στην ουσία 23

24 μια «μικρογραφία» του κοινωνικού περιβάλλοντος, τότε δε θα ήταν υπερβολή να ισχυριστεί κανείς ότι η θέαση του κράτους ως πολιτισμικά και γλωσσικά ομοιογενούς (ιδεολογία της μονογλωσσίας) βρίσκει την έκφρασή της στα προγράμματα εκπαίδευσης, τα οποία αποκλείουν εξ ορισμού, παρά τις ενδεχομένως καλές προθέσεις, τους «διαφορετικούς» μαθητές. Ως εκ τούτου, παρατηρείται το φαινόμενο της διδασκαλίας της επίσημης γλώσσας του σχολείου σαν να ήταν η πρώτη γλώσσα για όλους τους μαθητές, τη στιγμή που υπάρχουν και μαθητές για τους οποίους η ελληνική γλώσσα αποτελεί μια δεύτερη γλώσσα (Χατζηδάκη, 2000). Την ίδια στιγμή, ο δίγλωσσος μαθητής θέτει σε λειτουργία την πρώτη του γλώσσα, προκειμένου να συμμετάσχει στο μάθημα, κι έτσι δημιουργείται μια βασική συνθήκη, όπου «οι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή αντιπροσωπεύουν μια γνωστική/ γλωσσική σχέση και γι αυτό αποτελούν συστατικό στοιχείο της μαθησιακής του πορείας» (Σκούρτου, 2002, σελ. 3). Καθώς η γλωσσική ικανότητα στην ελληνική γλώσσα των παιδιών που μεταναστεύουν στην Ελλάδα εξελίσσεται συνεχώς, αποτελώντας μια δυναμική παρά στατική διαδικασία, τα παιδιά αυτά αντλούν γλωσσικά στοιχεία από δύο γλωσσικές δεξαμενές, δηλαδή της γλώσσας καταγωγής τους και της γλώσσας του τόπου υποδοχής τους (Tsokalidou, 2005, σελ. 5). Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, δεν είναι καθόλου άτοπη η προτροπή του Nieto (1996 σε Τσοκαλίδου, 2008, σελ. 3), ο οποίος προτείνει να ακούμε προσεκτικά τους μαθητές μας, γιατί «οι φωνές τους συχνά μας αποκαλύπτουν τις προκλήσεις και τον βαθύ πόνο που νιώθουν τα παιδιά όταν τα σχολεία δεν ανταποκρίνονται σε αυτά και παραμένουν παγεροί χώροι». Η αποδοχή και αξιοποίηση του γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου των μαθητών μέσω της ενδυνάμωσής τους έχει αποδειχτεί ότι συμβάλλει καθοριστικά στη γλωσσική, γνωστική, ακαδημαϊκή και κοινωνική τους ανάπτυξη (Cummins, 2005, σελ. 269). Θέλοντας οι εκπαιδευτικοί να κινηθούν προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης των δίγλωσσων μαθητών τους, προσδοκώντας τα μεγαλύτερα δυνατά μαθησιακά αποτελέσματα, οφείλουν να διαφοροποιούν τους μαθητές αυτούς με βάση τη χώρα καταγωγής τους, τη γλωσσική τους προέλευση, τη γνώση της ελληνικής, καθώς και τις σχολικές τους εμπειρίες (Σκούρτου, 2005, σελ. 3-4). Ίσως, όπως παραδέχεται η ίδια ερευνήτρια σε άλλη εργασία της (Σκούρτου, 2011 β, σελ. 159), «να μην ξεπεράστηκε ποτέ η προτροπή του Fishman (1971) να μην γενικεύουμε όταν 24

25 μιλάμε για δίγλωσσους ομιλητές, αλλά πάντα να διαφοροποιούμε την προσέγγισή μας συνυπολογίζοντας «ποιος μιλάει, ποια γλώσσα, πού και γιατί» («who speaks which language, where, why?...»)». Εξίσου σημαντικό στοιχείο που δεν μπορούμε να αγνοήσουμε όταν μελετάμε θέματα διγλωσσίας είναι η συμπεριφορά του δίγλωσσου ατόμου. Η Τσοκαλίδου (2008, σελ. 2), έχοντας μελετήσει τη σχετική βιβλιογραφία, επισημαίνει πως έχει παρατηρηθεί ότι οι δίγλωσσοι δεν ακολουθούν τους κανόνες της μονογλωσσίας, καθώς δεν αντιμετωπίζουν τις δύο γλώσσες ως χωριστά γλωσσικά συστήματα, αλλά αντίθετα «ακυρώνουν» με τη γλωσσική τους συμπεριφορά τα όρια ανάμεσα σε κουλτούρες, εθνότητες και έθνη. Ενώ, λοιπόν, σύμφωνα με πιο συμβατικές απόψεις, η διγλωσσία γινόταν αντιληπτή «ως ένας ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος απαρτιζόμενος από διακριτές οντότητες, δύο ξεχωριστές γλώσσες, τα δίγλωσσα άτομα μας υπενθυμίζουν ότι ο γλωσσικός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές και για τα δίγλωσσα άτομα δεν είναι μόνο οι γλώσσες οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο γλωσσικό χώρο, αλλά ένα μίγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό (Brutt- Griffler & Varghese, 2004 σε Τσοκαλίδου, 2008, σελ. 2-3). Ο Cummins (2005) με τη θέση του περί «αλληλεξάρτησης των γλωσσών», που έχει ήδη αναφερθεί, καθώς και με την υπόθεση της «υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας», φαίνεται ότι υποστηρίζει τη θεώρηση των γλωσσών ως δυναμικού πλέγματος κι όχι ως απλού αθροίσματος. Σε ακόμη μεγαλύτερη ένταση θα υποστηριχθούν οι απόψεις αυτές μέσα από τις μελέτες που έχουν εκπονηθεί με πυρήνα το διγλωσσικό αλφαβητισμό/διγραμματισμό (biliteracy), με ερευνητές, όπως τον Dworin (2003) και την Kenner (2004), οι οποίοι στο φως των νέων δεδομένων δε διστάζουν να δηλώσουν ότι τα δίγλωσσα άτομα ζουν και κινούνται συνεχώς σε «ταυτόχρονους κόσμους» (simultaneous worlds). 25

26 Από το γραμματισμό (literacy) στους πολυγραμματισμούς (multiliteracies) Τα ζητήματα του γραμματισμού (literacy) έχουν μπει στο μικροσκόπιο των ερευνητών τις τελευταίες δεκαετίες (Cope & Kalatzis, Lee McCay, Perez et al., 1998). Προτιμάται εδώ τη χρήση του όρου «γραμματισμός» έναντι του πιο παραδοσιακού όρου «αλφαβητισμός», καθώς, όπως επισημαίνει και η Τσοκαλίδου (2012, σελ. 114) ο όρος «γραμματισμός» είναι ευρύτερος και υπερκαλύπτει τις ικανότητες γραφής και ανάγνωσης που εκφράζονταν παλαιότερα με τον όρο «αλφαβητισμός», συμπεριλαμβάνοντας ταυτόχρονα ικανότητες όπως της κατανόησης, της ερμηνείας και της διαχείρισης των διαφορετικών κειμενικών ειδών σε διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα (Lee McCay, 2009, σελ. 684). Επομένως, δεν είναι τυχαίο που οι πρωτεργάτες στη μελέτη του γραμματισμού τον χαρακτηρίζουν ως μία πολυδιάστατη έννοια με κοινωνικές και πολιτισμικές συνιστώσες (Lee McCay, Perez, 1998 a, σελ. 4) ή προχωρούν ακόμη περισσότερο κάνοντας λόγο πλέον για «πολυγραμματισμούς» (plutiiliteracies/multiliteracies), οι οποίοι αναδύονται μέσα από τις σύνθετες γλωσσικές και αξιακές πρακτικές που υιοθετούν οι ομιλητές των πολύγλωσσων κοινωνιών στον 21 ο αιώνα (Garcia et al., 2006, σελ. 2. Perez, 1998 b, σελ. 23). Οι Cope & Kalantzis (2000, σελ ), από τα ιδρυτικά μέλη του New London Group, τονίζουν ότι στις νέες συνθήκες που διαμορφώθηκαν είναι απαραίτητη η ικανότητα προσαρμογής στις συνεχείς αλλαγές, η κριτική και η ενδυνάμωση, η καινοτομία και η δημιουργικότητα, και η ικανότητα του να μαθαίνεις πώς να μαθαίνεις. Μέσα σ αυτό ακριβώς το πλαίσιο δε διστάζουν να εισάγουν την έννοια της δημιουργικής ετερότητας/πολυμορφίας (productive diversity), καθιστώντας «αυτό που παλαιότερα θεωρούνταν πρόβλημα -την πολλαπλότητα των πολιτισμών, γλωσσών, εμπειριών, τρόπων σκέψης και δημιουργίας νοήματος- ένα σημαντικό προσόν». Η Skourtou (2008, σελ. 175), με τη σειρά της, φαίνεται ότι συνδέει τον όρο «ετερότητα» (diversity) όχι μόνο με τους γλωσσικά διαφορετικούς μαθητές, αλλά κυρίως με τα πολλαπλά μονοπάτια του γραμματισμού, τα διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα, ακόμη και τα διαφορετικά μέσα που μπορούν να υιοθετούνται για τη διευκόλυνση της δημιουργίας νοήματος και την ανταπόκριση σε διαφορετικούς παιδαγωγικούς προσανατολισμούς και εκπαιδευτικές ανάγκες. 26

27 Διγραμματισμός (biliteracy) Ορισμοί Οι Garcia et al. (2006, σελ. 3), οι οποίες προβαίνουν σε εξαιρετικά ενδελεχή επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, επισημαίνουν ότι συχνά οι μελετητές του παρελθόντος υποβάθμιζαν το διγραμματισμό ως μία ατομική δεξιότητα γραμματισμού στη μία ή την άλλη γλώσσα, που αποκτάται και καλλιεργείται αποκλειστικά μέσα στο πλαίσιο του σχολείου. Ωστόσο πιο πρόσφατες μελέτες ήρθαν να βγάλουν το διγραμματισμό από τις σχολικές αίθουσες και να ρίξουν φως και σε άλλες διαστάσεις του φαινομένου αναγνωρίζοντας την κοινωνική του φύση και συνυπολογίζοντας μια σειρά από αλληλεπιδρώντες παράγοντες, όπως το σχολείο, την οικογένεια, την κοινότητα κ.α. (Kenner, 2004, Moll et al., 2001). Αν η κατάκτηση του γραμματισμού από ένα παιδί αποτελεί ένα ορόσημο την αναπτυξιακή του πορεία, τότε η κατάκτηση του διγραμματισμού θα έπρεπε να θεωρηθεί ως κάτι πραγματικά μοναδικό, αν λάβουμε υπόψη τα πολλαπλά οφέλη που προκύπτουν από την πρόσβαση σε περισσότερα πολιτισμικά και γλωσσικά ερεθίσματα, υποστηρίζουν οι Moll et al. (2001, σελ. 436), ενώ από τη μεριά του ο Baker (2001, σελ. 480) υποθέτει ότι «δεδομένου ότι ο γραμματισμός χειραφετεί, πολιτισμοποιεί, μορφώνει και μπορεί να προσφέρει εγγενή ευχαρίστηση, μάλλον έχουμε ένα ισχυρό επιχείρημα υπέρ του διγραμματισμού». Ως ένας από τους πρώτους ερευνητές του διγραμματισμού αναγνωρίζεται ο Fishman (σε Garcia et al., 2003, σελ. 3), ο οποίος ήδη από το 1980 τον είχε ορίσει ως «εξαιρετική γνώση της ανάγνωσης και της γραφής σε δύο γλώσσες». Πιο πρόσφατα ο Dworin (2003, σελ. 171) επεσήμανε ότι ο «διγραμματισμός είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις ικανότητες γραμματισμού των παιδιών σε δύο γλώσσες, σε οποιοδήποτε βαθμό, που αναπτύσσονται είτε ταυτόχρονα είτε διαδοχικά». Την ίδια στιγμή στρέφει την προσοχή μας στη σημασία του φαινομένου, καθώς δύναται να δημιουργεί νέα διανοητικά μονοπάτια στα παιδιά, ανοίγοντάς τους την πόρτα σε ένα ευρύτερο φάσμα κοινωνικών και πολιτισμικών πηγών, στις οποίες εκτίθενται. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και ο ορισμός της De la Luz Reyes (2001, σελ. 98 όπως παρατίθεται από τις Garcia et al., 2006, σελ. 3-4), η οποία αναφέρει το διγραμματισμό ως «εξαιρετική γνώση των θεμελιωδών δεξιοτήτων της ομιλίας, της ανάγνωσης και της γραφής 27

28 (αναγνώριση και σύνδεση φθόγγων και γραφημάτων, γνώση των συμβάσεων του γραπτού λόγου, πρόσβαση και μεταφορά νοήματος στον προφορικό ή το γραπτό λόγο κ.α.) σε δύο γλωσσικά συστήματα. Επίσης, περιλαμβάνει την κατασκευή νοήματος μέσα από τη δημιουργία σχετικών πολιτισμικών και γλωσσικών συνδέσεων με το γραπτό λόγο και τις εμπειρίες μάθησης του υποκειμένου που μαθαίνει [...] καθώς και τη σχέση αλληλεπίδρασης των δύο γλωσσικών συστημάτων στη διαδικασία δημιουργίας νοήματος». Μία νεότερη ερευνήτρια, η οποία καταπιάστηκε με ζητήματα διγραμματισμού, η Reyes (2006), έχοντας ως σημείο εκκίνησης τους παραπάνω ορισμούς προτείνει τη χρήση του όρου «αναδυόμενος διγραμματισμός» ( emergent biliteracy ), για να αναφερθεί στη «συνεχιζόμενη, δυναμική ανάπτυξη των εννοιών και την εξαιρετική ικανότητα σκέψης, ακρόασης, ανάγνωσης και γραφής σε δύο γλώσσες» (σελ. 269). Επιπλέον, δεν παραλείπει η ίδια να δηλώσει ότι, ιδωμένος από κοινωνικοπολιτισμική σκοπιά ο όρος αγκαλιάζει επίσης τη χρήση των γλωσσικών και πολιτισμικών εμπειριών από τα ίδια τα παιδιά, προκειμένου αυτά να συν-οικοδομήσουν το νόημα μαζί με τους γονείς, τα αδέρφια, τους εκπαιδευτικούς και στους συνομήλικους του περιβάλλοντός τους (σελ. 269). Παρόμοια άποψη, ότι δηλαδή ο διγραμματισμός είναι μια κοινωνική διαδικασία με διακριτούς ρόλους, στην οποία τα παιδιά μπορούν και αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στη διαπραγμάτευση του νοήματος, εκφράζεται και σε άρθρο της Kenner (2005), στο οποίο εξαίρεται ακριβώς η σημασία της δίγλωσσης οικογένειας ως πυρήνας ή «οικοσύστημα γραμματισμού» (literacy ecosystem). Άλλωστε και σε άλλη εργασία της η Kenner (Kenner & Kress, 2003, σελ. 183), έχοντας ως εφαλτήριο τη θέση του Kress (1997, σελ. 29) ότι τα παιδιά κατασκευάζουν τις αναπαραστατικές πηγές τους από κοινωνικοπολιτισμικό υλικό που έχουν στη διάθεσή τους, κι ως εκ τούτου το να έχει κάποιος πρόσβαση σε περισσότερους τρόπους (επιλογές) είναι ευεργετικό, καθώς απελευθερώνει τις δημιουργικές δυνατότητές του, υποθέτουν αρχικά και καταλήγουν τελικά να υποστηρίζουν την άποψη ότι τα παιδιά που εκτίθενται σε εμπειρίες διγραμματισμού έχουν στην κατοχή τους μία ευρύτερη γκάμα «σημειωτικών» πηγών, καθώς και την ευελιξία να τις εναλλάσσουν ή να τις συνδυάζουν, γεγονός που μπορεί να λειτουργήσει ως ένα αξιοσημείωτο πλεονέκτημα στο νέο παγκόσμιο πλαίσιο όπου η επικοινωνία προκύπτει μέσα σε ένα σύνθετο πλέγμα γλωσσών και πολιτισμών. 28

29 Η Hornberger (2004, σελ. 156), η οποία τα τελευταία χρόνια έχει στραφεί στη μελέτη του διγραμματισμού, περιγράφει το διγραμματισμό ως «τη χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών στη γραφή και γύρω από ζητήματα γραφής» ή ως «όλες εκείνες τις περιπτώσεις στις οποίες η επικοινωνία προκύπτει σε δύο ή περισσότερες γλώσσες στη γραφή ή γύρω από ζητήματα γραφής». Συμμεριζόμενη και αυτή τις θεωρήσεις των άλλων ερευνητών για την κοινωνική φύση της διγλωσσίας και του διγραμματισμού, κάνει λόγο για «περιπτώσεις διγραμματισμού» ( biliteracy instances ), στον πυρήνα των οποίων φαίνεται ότι εμπερικλείονται επίσης «τα υποκείμενα του διγραμματισμού, οι αλληλεπιδράσεις, οι πρακτικές, οι δράσεις, τα προγράμματα, οι καταστάσεις, οι κοινωνίες, οι κόσμοι» (Garcia et al., 2006, σελ. 4). Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2011 β, σελ. 145), η Hornberger υιοθετεί την προσέγγιση της γλώσσας ως κοινωνικού πόρου κι όχι ως προβλήματος (περισσότερες πληροφορίες υπάρχουν στην ενότητα «Θεώρηση της γλωσσικής ετερότητας: πρόβλημα, δικαίωμα ή κοινωνικός πόρος;» της παρούσας εργασίας). Μάλιστα με το θεωρητικό μοντέλο που η Hornberger εισηγείται για το «συνεχές του διγραμματισμού» τοποθετεί τα ζητήματα της διγλωσσίας και του διγραμματισμού σε ένα ευρύτερο πλέγμα τεμνόμενων πλαισίων, προσδοκώντας να πετύχει μια οικολογική θεώρηση του φαινομένου (Hornberger, 2004, σελ , 2009, σελ ). Θεωρητικές προσεγγίσεις Η πληθώρα των ορισμών φαίνεται ότι αντανακλά και μια ποικιλία θεωρητικών προσεγγίσεων που έχουν προταθεί στο παρελθόν και συνεχίζουν να κάνουν την εμφάνισή τους, προκειμένου να αποτυπώσουν με μεγαλύτερη ευκρίνεια ζητήματα διγραμματισμού. Οι Garcia et al. (2006) αναγνωρίζουν ως τις τρεις πιο σημαντικές προσεγγίσεις την προσέγγιση του διαδοχικού διγραμματισμού ( sequential biliteracy ), την προσέγγιση του «ταυτόχρονου διγραμματισμού» ( simultaneous biliteracy ) και την προσέγγιση που εξετάζει το «συνεχές του διγραμματισμού» ( continua of biliteracy ). Διαδοχικός διγραμματισμός (sequential biliteracy) Η πιο διαδεδομένη οπτική στο χώρο της δίγλωσσης εκπαίδευσης και του διγραμματισμού μέχρι και τα τέλη του 20 ου αιώνα φαίνεται ότι είναι αυτή του «διαδοχικού διγραμματισμού», η οποία υποστηρίζει ότι για το πέρασμα στο γραμματισμό στη Γ2 είναι απαραίτητος ο γραμματισμός 29

30 στη Γ1, και άρα η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας. Το έργο της Skutnabb- Kangas (1989, 1998, 2009) και του Cummins (2005) αποτελούν ορόσημα στην υποστήριξη και ανάδειξη αυτής της υπόθεσης. Το άρθρο 5 της Οικουμενικής Διακήρυξης της Unesco για την Πολιτισμική Πολυμορφία (2001) παρέχει σαφή υποστήριξη στην πολυγλωσσία μέσω της ενίσχυσης της μητρικής γλώσσας: «όλοι οι άνθρωποι έχουν το δικαίωμα να εκφράζονται, καθώς και να δημιουργούν και να διαδίδουν το έργο τους στη γλώσσα της επιλογής τους, και ιδίως στη μητρική τους γλώσσα». Το μοντέλο της Κοινής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας και η Αρχή της Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών, έννοιες που προτάθηκαν από τον Cummins (2005) αποτελούν τα πιο δημοφιλή ερείσματα αυτή της προσέγγισης. Σύμφωνα με το πρώτο μοντέλο, οι γλώσσες αντιπροσωπεύονται σχηματικά στον εγκέφαλο του δίγλωσσου ατόμου ως ένα μεγάλο μπαλόνι που φουσκώνει από δύο στόμια ή ως ένα «διπλό παγόβουνο» (Τσοκαλίδου, 2012, σελ Cummins, 2005, σελ. 136), το οποίο μπορεί να δεχτεί πληροφορίες και στις δύο γλώσσες, οικοδομώντας έναν κοινό πυρήνα/μία κοινή βάση ανάπτυξης των εννοιών. Σ αυτό το σχήμα «οι διακριτές κορυφές του παγόβουνου παραπέμπουν στους ξεχωριστούς κώδικες, ενώ η αθέατη, υποκείμενη πλευρά υποδηλώνει την εννοιολογική υποδομή του δίγλωσσου ομιλητή» (Σκούρτου, 2005, σελ. 11). Αυτή η υπόθεση έρχεται σε αντιδιαστολή με τη θεώρηση εκείνη που «θέλει τις γλώσσες ν αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά αυτόνομα συστήματα και μεγέθη, χωρίς εννοιολογικές ή γλωσσικές επικαλύψεις. Ό,τι μαθαίνεται μέσω της μιας γλώσσας δεν έχει σχέση με αυτό που μαθαίνεται μέσω της άλλης» (Σκούρτου, 2002, σελ. 9). Σε αυτήν την εκδοχή, του μοντέλου της Χωριστής Υποκείμενης Γλωσσικής Ικανότητας, αντιστοιχεί η σχηματοποίηση των γλωσσών ως δύο χωριστών μπαλονιών ή ως δύο δίσκων μιας συμβατικής ζυγαριάς (Baker, 2001, σελ. 238), με τις δύο γλώσσες να λειτουργούν μάλλον ανταγωνιστικά μεταξύ τους και επιβαρυντικά για το δίγλωσσο ομιλητή (Σκούρτου, 2011 α, σελ ). Με τη δική του θεωρία ο Cummins ήρθε να καταρρίψει τις παραπάνω, ριζωμένες για χρόνια στα εκπαιδευτικά συστήματα του κόσμου, απόψεις και να αναδείξει τη θέση ότι «η εμπειρία σε μία από τις δύο γλώσσες μπορεί να προωθήσει την ανάπτυξη της ικανότητας που ενυπάρχει και στις δύο γλώσσες [...]» (Cummins, 2005, σελ. 136). 30

31 Από το παραπάνω μοντέλο εκκινεί η Αρχή της Αλληλεξάρτησης των Γλωσσών, σύμφωνα με την οποία: «Στο βαθμό κατά τον οποίο η διδασκαλία στη Γχ προωθεί αποτελεσματικά την ικανότητα στη Γχ, θα προκύψει μεταφορά αυτής της επάρκειας στη Γψ, υπό την προϋπόθεση ότι θα υπάρχει επαρκής έκθεση στη Γψ (είτε στο σχολείο είτε στο περιβάλλον) και ικανό κίνητρο για να μάθει κανείς τη Γψ» (Cummins, 2005, σελ. 137). Εφόσον, λοιπόν, οι δύο γλώσσες αναπτύσσονται σε σχέση αλληλεξάρτησης, τα νοήματα μετακινούνται ανάμεσα στις δύο γλώσσες, με την πιο δυνατή γλώσσα να δανείζει στοιχεία στην αδύναμη (Σκούρτου, 2002, σελ. 10). Ως δυνατή στην περίπτωση αυτή χαρακτηρίζεται η μητρική γλώσσα, η οποία θα πρέπει να αναπτυχθεί σε τέτοιο βαθμό, ώστε να λειτουργήσει ενισχυτικά και την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (Τσοκαλίδου, 2012, σελ Skutnabb-Kangas, 1998, σελ , 2009, σελ. 6-8). Στο σημείο αυτό η Hornberger (2009, σελ ) στρέφει την προσοχή του ερευνητή στο γεγονός ότι ισχυρή πρώτη γλώσσα δε σημαίνει απαραίτητα την πλήρη καλλιέργειά της πριν την εισαγωγή της δεύτερης, αλλά μάλλον αναδεικνύει την ανάγκη της μη εγκατάλειψης της πρώτης γλώσσας προτού αναπτυχθεί πλήρως, ανεξάρτητα από το χρονικό σημείο εισαγωγής της δεύτερης. Τα δίγλωσσα μοντέλα εκπαίδευσης που εμφορήθηκαν από τις δύο βασικές αυτές αρχές είχαν κυρίως «μεταβατικό χαρακτήρα», δηλαδή στόχευαν στην εκπαίδευση των δίγλωσσων παιδιών μέσω της μητρικής τους γλώσσας στα πρώτα χρόνια του σχολείου, με πλήρη μετάβαση στο γραμματισμό (ανάγνωση και γραφή) στη δεύτερη γλώσσα, μόνο εφόσον το παιδί μπορούσε να επιδείξει εξαιρετική κατοχή γλώσσας σε επίπεδο ομιλίας στη Γ2 (Garcia et al., 2006, σελ. 5), δίνοντας τελικά βάρος όχι τόσο στην ενίσχυση του διγραμματισμού αυτού καθ αυτού όσο στην καλλιέργεια της κυρίαρχης γλώσσας μέσω της εκμάθησης στη μητρική γλώσσα. Ταυτόχρονος διγραμματισμός (Simultaneous biliteracy) Πιο πρόσφατα οι μελετητές έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στον τρόπο με τον οποίο τα δίγλωσσα παιδιά εκτίθενται ταυτόχρονα στο γραμματισμό και στις δύο γλώσσες (Bialystok et al., Dworin, Kenner, Kenner et al., Moll et al, Mor Sommerfeld, Robetson, Sneddon, 2008). Είναι αξιοσημείωτο ότι καθένας από τους παραπάνω ερευνητές, έχοντας δώσει βάρος σε διαφορετικό σημείο εστίασης κάθε φορά (από τη συμβολή του οικογενειακού πλαισίου ή/και του κοινοτικού σχολείου μέχρι και τη συμβολή των δίγλωσσων βιβλίων στο διγραμματισμό), συνηγορούν υπέρ της θέσης ότι είναι δυνατό τα παιδιά να μάθουν 31

32 να διαβάζουν και γράφουν σε δύο γλώσσες την ίδια χρονική περίοδο, εξαίροντας μάλιστα τις εκπληκτικές δυνατότητες (Kenner et al., 2004, σελ. 125), καθώς και τα υψηλά επίπεδα ευελιξίας και προσαρμοστικότητας που μπορούν να επιδείξουν τα παιδιά (Dworin, 2003, σελ. 179). Άλλωστε, ένα στοιχείο που χρήζει αναφοράς είναι ότι τα παιδιά που αποτελούν το δείγμα αυτών των ερευνών αποκτούν ταυτόχρονο διγραμματισμό στις δύο γλώσσες, ευρισκόμενα όμως σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, δηλαδή σε άλλες τάξεις, με άλλους εκπαιδευτικούς ή με τον ίδιο εκπαιδευτικό σε άλλες ώρες, ανάλογα με τη γλώσσα (Garcia et al., 2006, σελ. 6). Ήδη από το 2004 η Kenner (2004) υποστηρίζει ότι τα παιδιά που μεγαλώνουν σε δίγλωσσα περιβάλλοντα, δεχόμενα ερεθίσματα γραμματισμού σε δύο γλώσσες, δύνανται να βιώσουν τους δύο κόσμους όχι ως ξεχωριστά γλωσσικά και πολιτισμικά «σύμπαντα», αλλά ως ταυτόχρονα. Η μετακίνηση των παιδιών μεταξύ των γλωσσών και των κόσμων είναι συνεχής και καλύτερη ένδειξη γι αυτό είναι η εναλλαγή των γλωσσικών πηγών στον προφορικό ή στο γραπτό λόγο (Mor Sommerfeld, 2002). Η έννοια της «γλωσσικής ικανότητας» έχει επαναπροσδιοριστεί από τους κοινωνιογλωσσολόγους ως επικοινωνιακή ικανότητα, με αποτέλεσμα να μη νομιμοποιούνται πλέον οι όποιες απόψεις περί ιδανικού ομιλητή, πρότυπης χρήσης της γλώσσας και, επομένως, περί αδυναμίας συνύπαρξης των διαφορετικών γλωσσών που έχει στην «κατοχή» του ένα δίγλωσσο υποκείμενο (Kenner, 2004, σελ. 44). Οι επισημάνεις του Cummins (2005, σελ ) περί τριών διαστάσεων της γλωσσικής ικανότητας -συνομιλιακής/επικοινωνιακής επάρκειας (conversational fluency), διακριτών γλωσσικών δεξιοτήτων (discrete language skills) και ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας (academic language proficiency)- έδωσαν νέο περιεχόμενο στην έννοια και διαμόρφωσαν ένα νέο πλαίσιο για τη μελέτη των ζητημάτων μάθησης των δίγλωσσων παιδιών. Σε έναν κόσμο ο οποίος αλλάζει διαρκώς η πολυγλωσσία συνιστά φυσιολογική κατάσταση, σε αντίθεση με τη μονογλωσσία που συνιστά πλέον την εξαίρεση (Unesco, 2003 b, σελ. 12). Τα δεδομένα αποδεικνύουν ότι σχεδόν όλες οι χώρες του κόσμου είναι πολύγλωσσες, ενώ ακόμα και τα υποτιθέμενα μονόγλωσσα κράτη γίνονται όλο και πιο πολύγλωσσα και πολυπολιτισμικά, ως αποτέλεσμα των παραγόντων κινητικότητας και της μετανάστευσης που συνοδεύουν το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης, αλλά και ως αποτέλεσμα των τάσεων για αναγνώριση του 32

33 γεγονότος ότι η γλώσσα αποτελεί θεμελιώδες ανθρώπινο δικαίωμα (Spolsky, 2004, σελ. 75). Σ αυτόν τον κόσμο ο Bailey (2007, σελ. 342) υποστηρίζει ότι τα πολύγλωσσα άτομα, υπερτερούν σε σχέση με τα μονόγλωσσα, καθώς διαθέτουν «ένα εκτεταμένο σύνολο γλωσσικών πόρων για την τοποθέτηση του εαυτού τους έναντι των άλλων, και συχνά ένα ευρύτερο φάσμα κοινωνικών κατηγοριών που μπορούν να χρησιμοποιήσουν στη διάρκεια της επικοινωνίας. Στο γλωσσικό επίπεδο, οι δίγλωσσοι μπορούν να αντλήσουν μορφές από τις δύο γλώσσες, καθώς και υβριδικές μορφές που προκύπτουν από την επαφή των γλωσσών. Στο κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο, πολλοί είναι εξοικειωμένοι με ποικίλα πολιτισμικά πλαίσια για την ερμηνεία και την αξιολόγηση του κόσμου». Βλέποντας τα πράγματα με μια μεταμοντέρνα ματιά, τα παιδιά φαίνεται ότι κάνουν χρήση των διαφορετικών γλωσσικών πηγών για τη νοηματοδότηση του κόσμου τους, αντλώντας τις εμπειρίες τους από τα διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια στα οποία συμμετέχουν, κι έτσι, οι μεταμοντέρνοι θεωρητικοί ισχυρίζονται ότι η μέχρι πρότινος θεώρηση περί σταθερών κόσμων, δομημένων γύρω από μία συγκεκριμένη γλώσσα και κουλτούρα (που μεταφράζεται σε δύο ανεξάρτητους κόσμους για τα δίγλωσσα παιδιά), θα πρέπει να μεταβληθεί, ώστε να θεωρείται ότι τα παιδιά αυτά ζουν σε «πολλαπλούς» κόσμους (Kenner, 2004, σελ. 46). Δεν υπάρχει, λοιπόν, αμφιβολία ότι το άτομο είναι φορέας πολλαπλών ταυτοτήτων και «κάτοικος» πολλαπλών κόσμων. Ωστόσο το ερώτημα που προκύπτει τώρα είναι το εξής: μπορούν οι πολλαπλοί κόσμοι να συνυπάρξουν αρμονικά ή λειτουργούν διασπαστικά και αποσταθεροποιητικά στη γλωσσική, γνωστική και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των δίγλωσσων παιδιών; Οι ερευνητές-υποστηρικτές της προσέγγισης του ταυτόχρονου διγραμματισμού τονίζουν εμφατικά ότι τα δίγλωσσα παιδιά μπορούν να τα καταφέρουν, χωρίς να μπερδεύονται από τη μία γλώσσα στην άλλη (Kenner, 2004, σελ. 49. Robertson, 2002, σελ. 125, 2006, σελ. 45). Η ανάπτυξη του διγραμματισμού στις μικρές ηλικίες γίνεται μάλλον αντιληπτή ως «μία δυναμική και εξαιρετικά ευέλικτη και αμφίδρομη (bidirectional) διαδικασία, στην οποία οι συναλλαγές των παιδιών μεταξύ των δύο γλωσσών μεσολαβούν την εκμάθηση και των δύο γλωσσών» (Dworin, 2003, σελ ), γι αυτό και ο ίδιος ερευνητής συνηθίζει να συνδέει τον όρο «διγραμματισμός» με τον όρο «ικανότητα δύο κατευθύνσεων» (bidirectionality). 33

34 Οι Manyak (2006) και Reyes (2006) αποδέχονται την έννοια του «αμφίδρομου διγραμματισμού», επιβεβαιώνοντας με τις έρευνές τους το δυνατό της ύπαρξής του. Σ αυτό το σημείο ο Dworin (2003, σελ. 179) αισθάνεται την ανάγκη να διαφοροποιηθεί από τον Cummins και τις θέσεις του περί ύπαρξης ενός «οριακού επιπέδου» (the threshold hypothesis) για την ανάπτυξη της διγλωσσίας, ότι δηλαδή απαιτείται η εξαιρετική γνώση της μητρικής πριν το πέρασμα στη δεύτερη γλώσσα (Cummins, 2005, σελ. 132), καθώς θεωρεί ότι η μετατόπιση του κέντρου βάρους στην εκμάθηση της μητρικής γλώσσας για την ανάπτυξη του διγραμματισμού δεν μπορεί να στηρίξει θεωρητικά τα δεδομένα ερευνών δικών του και άλλων. Μάλιστα ο ίδιος προχωρά ακόμη παραπέρα κάνοντας λόγο για τη σχετικότητα και τη ρευστότητα των όρων «πρώτη» και «δεύτερη» γλώσσα, καθώς θεωρεί ότι σε δίγλωσσα περιβάλλοντα, όπου υπάρχουν συνθήκες γέννησης ταυτόχρονου διγραμματισμού, αυτές οι «ταμπέλες» χάνουν το νόημά τους και μπορούν τελικά να λειτουργήσουν παραπλανητικά για το πώς τα μαθαίνουν τα δίγλωσσα υποκείμενα (Dworin, 2003, σελ. 181). Το συνεχές του διγραμματισμού (Continua of biliteracy) Η Hornberger (2004) είναι εισηγήτρια του μοντέλου αυτού, το οποίο επιχειρεί να αποτυπώσει τις πολύπλοκες διαστάσεις του φαινομένου του διγραμματισμού υπερβαίνοντας τα όποια δίπολα θα μπορούσαν να προκύψουν, όπως πρώτη έναντι δεύτερης γλώσσας ή/και μονογλωσσία έναντι διγλωσσίας (Perez, 1998 b, σελ. 31). Το «συνεχές του διγραμματισμού» εκφράζεται ως «ένα πλέγμα εγκιβωτισμένων και τεμνόμενων συνεχών, ακριβώς για να αναδείξει τις πολλαπλές αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στη διγλωσσία και το γραμματισμό, καθώς και τη σημασία των πλαισίων (contexts), των μέσων (media), του περιεχομένου (content) και της ανάπτυξης (development) του διγραμματισμού» (Hornberger, 2004, σελ. 156). Σχήμα 1. Οι ένθετες σχέσεις μεταξύ των συνεχών του διγραμματισμού (Hornberger, 2004, σελ. 157) 34

35 Σχήμα 2. Οι τεμνόμενες σχέσεις μεταξύ των συνεχών του διγραμματισμού (Hornberger, 2004, σελ. 157) Σχήμα 3. Τα συνεχή που συμπεριλαμβάνονται στο μοντέλο της Hornberger (Hornberger, 2004, σελ. 158). Τοποθετώντας όλα αυτά τα ζητήματα πάνω σε ένα συνεχές, η Hornberger επιχειρεί να τονίσει ότι, παρ όλο που υπάρχουν άπειρα σημεία πάνω σ αυτό το συνεχές, εντούτοις κάθε σημείο συνδέεται αναπόφευκτα με όλα τα υπόλοιπα, και, επομένως, για να καταλάβει κανείς οποιαδήποτε περίπτωση διγραμματισμού, πρέπει να λάβει υπόψη όλες τις διαστάσεις που αντιπροσωπεύει το μοντέλο (Hornberger, 2004). Η φύση του είναι τέτοια που καθιστά δυνατή τη μεταφορά στοιχείων γραμματισμού από τη μία γλώσσα στην άλλη, κι από την άλλη μεριά μπορεί να αναδείξει τον τρόπο που αυτή η μεταφορά μπορεί να προωθείται ή να εμποδίζεται από διάφορους παράγοντες του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου (Garcia et al. 2006, σελ. 10). Η Σκούρτου (2011 α, σελ ) αντιμετωπίζει αυτό το μοντέλο ως «παραδειγματικό [...] που επιδέχεται τροποποίηση ή εμπλουτισμό [...], ένα χρήσιμο εργαλείο που περιγράφει και διευκολύνει τα περάσματα [...] για τους δίγλωσσους μαθητές». 35

36 Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας Είναι εξαιρετικά ενδιαφέρον ότι όλοι οι ερευνητές που ασχολούνται με ζητήματα ταυτόχρονου διγραμματισμού και ανταπόκρισης των παιδιών σε διαφορετικά αλφαβητικά συστήματα ξεκινούν τις μελέτες τους με την παραδοχή ότι η βιβλιογραφία πάνω στα θέματα αυτά είναι πολύ περιορισμένη (Al-Azami, Kenner, Ruby & Gregory, Bialystok et al., Dworin, Kenner et al., Manyak, Moll et al., Mor Sommerfeld, Robertson, 2002, 2006). Επιπλέον, όπως γίνεται αντιληπτό από την παράθεση των παραπάνω εργασιών, πρόκειται για ένα σχετικά νέο κλάδο έρευνας, ο οποίος μετρά μόλις λίγα χρόνια ζωής. Εξίσου μικρός είναι και ο αριθμό των ερευνών που εξετάζουν τις αντιλήψεις των ίδιων των δίγλωσσων υποκειμένων για τη διγλωσσία και το διγραμματισμό τους (Martin & Stuart Smith, Soto, 2011). Παρά ταύτα, οι εργασίες που έχουν δημοσιευθεί σχετικά κρίνονται ως πολύ αξιόλογες και τα συμπεράσματά τους είναι τέτοια που μπορούν να δώσουν τροφή για σκέψη και αφορμή για περαιτέρω μελέτη σε ολοένα περισσότερους ερευνητές. Η παρούσα εργασία εντάσσεται στις προσπάθειες αυτές. Η συγκεκριμένη ενότητα συνιστά μια απόπειρα παρουσίασης των ερευνών αυτών, καθώς και των προτάσεων στις οποίες κατέληξαν. Μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασης, θα επιχειρηθεί η συνόψιση των σημαντικότερων συμπερασμάτων που είναι δυνατό να εξαχθούν. Η δημοσιευμένη το 2001 εργασία του Moll και των συνεργατών του έθεσε στο προσκήνιο τα ζητήματα του διγραμματισμού, μέσα από δύο μελέτες περίπτωσης, που αφορούσαν δύο παιδιά στο νηπιαγωγείο, η περίπτωση των οποίων χαρακτηρίζεται ως «διγραμματισμός στην έναρξή του» (incipient biliteracy), και ένα παιδί στην τρίτη τάξη του δημοτικού, η περίπτωση του οποίου γίνεται αντιληπτή ως «διδασκόμενος διγραμματισμός» (instructed biliteracy). Εστιάζουν στις απόπειρες γραφής, την οποία αντιμετωπίζουν ως κοινωνική πρακτική που διαμεσολαβείται από ευρύτερους κοινωνικούς και ιδεολογικούς παράγοντες, όπως το σπίτι ή/και οι σχολικές τάξεις (σελ. 436). Σημείο εκκίνησης της έρευνάς τους είναι η σημασία των στρατηγικών που χρησιμοποιούν τα δίγλωσσα υποκείμενα για να δημιουργήσουν νόημα και πώς οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δημιουργήσουν τις κατάλληλες συνθήκες, για να εμπλέξουν ενεργά τους μαθητές τους σε δραστηριότητες γραμματισμού (σελ. 438). Τα συμπεράσματα των ερευνητών από την παρατήρηση των νηπίων («ο διγραμματισμός στην έναρξή του») είναι ότι και τα δύο παιδιά 36

37 επιχειρούν ήδη από τις πρώτες απόπειρες γραφής τους να προσδώσουν νόημα στα κείμενα που παράγουν, ότι τα παιδιά φαίνεται να κατανοούν πως τα γράμματα αντιστοιχούν σε ενότητες λόγου και το αντίστροφο, ότι η γραφή τους είναι ένα επίτευγμα κοινωνικά διαμεσολαβημένο και ότι λειτουργούν ως ενεργά υποκείμενα που αλληλεπιδρούν με τις πηγές που είναι διαθέσιμες στο περιβάλλον τους (εκπαιδευτικοί, συμμαθητές, άλλα κείμενα κ.α.), ότι και τα δύο παιδιά αποτελούν παράδειγμα του πόσο σημαντικό είναι να εκτίθενται οι μαθητές σε διαφορετικά είδη γραφής (τραγούδια, κάρτες, διαφημίσεις, κόμικς κ.α.), ότι, όπως προκύπτει από τις παρατηρήσεις, οι ερευνητές υποστηρίζουν πως, αν τα παιδιά συναντήσουν στην εκπαίδευσή τους συνθήκες ενθάρρυνσης του διγραμματισμού τους, τότε θα είναι σε θέση να γράψουν και να διαβάσουν και στις δύο γλώσσες τους στην πρώτη δημοτικού, και, τέλος, ότι η πορεία του γραμματισμού δεν είναι γραμμική ιδιαίτερα ανάμεσα στους δίγλωσσους (σελ. 442). Στη δεύτερη μελέτη περίπτωσης («ο διδασκόμενος διγραμματισμός»), οι ερευνητές παρακολουθούν ένα κορίτσι το οποίο βρίσκεται στην τρίτη δημοτικού. Αυτό που τονίζεται και εδώ είναι ότι ο διγραμματισμός της διαμεσολαβείται κοινωνικά, καθώς η σχολική τάξη είναι «κοινωνικά και πολιτισμικά οργανωμένη, έτσι ώστε να υποστηρίζει το γραμματισμό των μαθητών» (σελ. 443). Οι προτάσεις στις οποίες καταλήγουν αφορούν την «αμαρκάριστη» χρήση της γλώσσας, με την έννοια ότι και οι δύο γλώσσες (ισπανικά και αγγλικά) μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν μέσα στην τάξη, ότι τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να εμπλακούν με μία ποικιλία κειμενικών ειδών, ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν κοινωνικά και ακαδημαϊκά ζητήματα ως περιεχόμενο των κειμένων που παράγουν, και, τέλος, ότι οι μαθητές ενθαρρύνονται να κάνουν χρήση και των δύο γλωσσών ως εργαλείων σκέψης στην καθημερινή τους ρουτίνας. Κλείνοντας, οι ερευνητές τονίζουν εμφατικά ότι είναι απαραίτητη η δημιουργία συνθηκών «προσθετικής διγλωσσίας» στα σχολείο με δίγλωσσο μαθητικό πληθυσμό. Μία επόμενη εργασία πάνω σε θέματα ταυτόχρονου διγραμματισμού, αυτή του Dworin (2003, σελ ) έχει ως στόχο να συνοψίσει τα πιο σημαντικά ευρήματα παλαιότερων ερευνών του (Dworin, Moll & Dworin, 1993, 1996 σε Dworin, 2003). Τρεις είναι οι κυριότερες θέσεις που αναδεικνύονται, πέρα από την υποστήριξη του ταυτόχρονου γραμματισμού σε δύο γλώσσες (ισπανικά και αγγλικά). Η πρώτη αφορά την ύπαρξη πολλαπλών δρόμων που μπορούν να οδηγήσουν στο διγραμματισμό και όχι μόνο ένας ενδεδειγμένος. Μια τέτοια θεώρηση, η οποία 37

38 επικρατεί κυρίως σε μονόγλωσσα περιβάλλοντα, αποδεικνύεται μάλλον «πλάνη», όταν έχουμε να αντιμετωπίσουμε περιπτώσεις διγραμματισμού. Η δεύτερη θέση συνδέεται με την εισαγωγή της έννοιας «αμφίδρομης σχέση» (bidirectionality) ως χαρακτηριστικό του διγραμματισμού. Όπως έχει ήδη αναφερθεί και σε άλλο σημείο της εργασίας (στην ενότητα «Διγραμματισμός»), ο διγραμματισμός είναι μία περισσότερο αμφίδρομη και ρευστή διαδικασία απ όσο οι αρχικές μελέτες για τη διγλωσσία είχαν κατανοήσει. Η τρίτη θέση, σε συνέχεια της προηγούμενης, υποστηρίζει ότι η ρευστότητα καθιστά τους όρους «πρώτη» και «δεύτερη γλώσσα» σχετικούς, και επιτάσσει την εξεύρεση νέων και πιο δυναμικών τρόπων θεώρησης του πώς τα δίγλωσσα παιδιά αναπτύσσουν το διαφορετικές γλώσσες και τους γραμματισμούς στις τάξεις. Προχωρώντας την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, δε θα μπορούσε να παραληφθεί το έργο της Charmian Kenner (Kenner et. al, Kenner, 2004, 2005, Kenner & Kress, 2003), το οποίο αποτέλεσε, άλλωστε, και αφορμή για τη διεξαγωγή της παρούσας εργασίας. Όλα τα παραπάνω άρθρα αναφέρονται και εκκινούν από το Signs of Difference ερευνητικό πρόγραμμα το οποίο υλοποιήθηκε στο Λονδίνο δουλεύοντας με παιδιά που εκτίθεντο σε ταυτόχρονο -και όχι διαδοχικό- διγραμματισμό. Το πρόγραμμα συνίστατο από έξι μελέτες περίπτωσης παιδιών από πέντε έως έξι χρονών, δύο παιδιών που μαζί με τα αγγλικά μάθαιναν κινέζικα (λογογραφική γραφή), δύο παιδιών που μάθαιναν, παράλληλα με τα αγγλικά, αραβικά (μη λατινική γραφή) και δύο παιδιών που μάθαιναν, παράλληλα με τα αγγλικά, ισπανικά (λατινική γραφή με διαφορές από τα αγγλικά). Στο πρώτο άρθρο η Kenner και οι συνεργάτες (2004) της θέτουν στο μικροσκόπιο μία δεδομένη μεταξύ των εκπαιδευτικών άποψη, ότι δηλαδή για τα δίγλωσσα παιδιά υπάρχει η ανησυχία μήπως «μπερδεύονται» από την εκμάθηση διαφορετικών αλφαβητικών συστημάτων (σελ. 124). Δύο είναι τα ερευνητικά ερωτήματα που αποτελούν τον πυρήνα της έρευνάς της: α) πώς σκέφτονται τα παιδιά για τη γραφή ως σύστημα αναπαράστασης, και β) ποιες συγκρίσεις κάνουν τα παιδιά ανάμεσα στα δύο συστήματα γραφής που μαθαίνουν; (σελ. 126). Ως εργαλεία της επέλεξε την παρατήρηση των παιδιών στα φυσικά τους περιβάλλοντα και τη διεξαγωγή μικρών συνεδριών «διδασκαλίας μεταξύ συνομηλίκων» (peer teaching), στις οποίες έδειχναν σε συμμαθητές τους πώς να γράφουν στην άλλη γλώσσα τους (σελ ). Μεταξύ των πιο σημαντικών ευρημάτων αναφέρεται ότι τα παιδιά «επαν-ερμηνεύουν» τα ερεθίσματα που δέχονται και μπαίνουν στη διαδικασία να προσαρμόσουν τους κανόνες στα 38

39 μέτρα τους (σελ. 137). Επιπλέον, οι ερευνητές φαίνεται να υποστηρίζουν πως υπάρχει ισχυρή σύνδεση ανάμεσα στη διγλωσσία και τα υψηλά επίπεδα μεταγλωσσικής επίγνωσης, καθώς, όπως προέκυψε από τα δεδομένα τους, τα παιδιά ήταν σε θέση να διαμορφώσουν τις δικές τους ιδέες για το πώς λειτουργούν τα διαφορετικά αλφαβητικά συστήματα, πριν ακόμη αποκτήσουν ευρεία γνώση του κάθε συστήματος (της κάθε γλώσσας) (σελ. 138). Όλα τα παιδιά λάμβαναν πολύ μεγαλύτερη εκπαίδευση πάνω στη γραφή στα αγγλικά απ ότι στις άλλες γλώσσες τους, με αποτέλεσμα να ξέρουν αισθητά περισσότερες αγγλικές λέξεις. Παρά ταύτα είχαν σχηματίσει άποψη για τους τρόπους λειτουργίας του κάθε συστήματος, έχοντας προφανώς συνειδητοποιήσει την «αφηρημένη αρχή» (τον κανόνα), πριν ακόμα κάνουν πρακτική χρήση της. Ακόμα κι αν δεν είχαν το επαρκές λεξιλόγιο, για να εκφράσουν τον κανόνα (σελ. 139). Ένα ιδιαίτερα εντυπωσιακό εύρημα που αναδύθηκε από τις συνεδρίες με τους συμμαθητές είναι το γεγονός ότι τα δίγλωσσα παιδιά όχι μόνο έχουν επίγνωση της ικανότητάς τους να εξερευνούν διαφορετικά συστήματα γραφής, αλλά φαίνεται να αναγνωρίζουν ότι οι μονόγλωσσοι συνομήλικοί τους στερούνται αυτού του πλεονεκτήματος! Το γενικό συμπέρασμα της έρευνας είναι ότι τα γνωστικά πλεονεκτήματα του ταυτόχρονου διγραμματισμού αναιρούν την άποψη περί σύγχυσης των παιδιών από την ταυτόχρονη εκμάθηση των γλωσσών. Το δεύτερο άρθρο της Kenner (2004) πραγματεύεται το ζήτημα της έκθεσης των δίγλωσσων παιδιών σε δύο ταυτόχρονους γλωσσικούς και πολιτισμικούς κόσμους. Η ερευνήτρια αποδέχεται τη θέση ότι η εναλλαγή κωδίκων στον προφορικό λόγο είναι μια σκόπιμη ενέργεια από το δίγλωσσο υποκείμενο, σε μια προσπάθεια να δομήσει με τους δικούς του όρους την ταυτότητά του, παραθέτοντας μια σειρά από προηγούμενα ερευνητικά δεδομένα (σελ. 45). Σ αυτό το σημείο, αξίζει να αναφερθεί το γεγονός ότι η άποψη αυτή βρίσκει θερμούς υποστηρικτές και στον ελληνικό χώρο (Τσοκαλίδου, 2012, σελ ). Εναλλαγή κωδίκων συναντάται, ωστόσο, και στον γραπτό λόγο (Kenner, 2004, σελ. 46). Ως προς τα ευρήματα, υποστηρίζεται ότι τα παιδιά είχαν επίγνωση της ύπαρξης δύο διαφορετικών συστημάτων, μέσα από τον εντοπισμό των διαφορών τους, αν και την ίδια στιγμή μπορούσαν να διακρίνουν ότι μοιράζονται ορισμένα κοινά στοιχεία (σελ ). Τα δίγλωσσα παιδιά έχουν στην διάθεσή τους δύο ομάδες γλωσσικών πηγών, κι έτσι είναι πιθανό να μεταφέρουν και συνδυάζουν στοιχεία και δεδομένα από τη μία γλώσσα στην άλλη, όταν παράγουν ένα κείμενο (σελ. 53). Η Kenner προτείνει τον όρο «σημείο μετάβασης» 39

40 (moment of transition), για να αποτυπώσει λεκτικά το γεγονός της συνύπαρξης των γλωσσών (σελ. 55). Το κυριότερο συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι υπάρχουν λόγοι πίσω από τις εκάστοτε γλωσσικές επιλογές των δίγλωσσων παιδιών, δηλαδή παρουσιάζονται τα ίδια τα παιδιά έχουν ενεργό ρόλο στο χειρισμό των σημειωτικών πηγών που έχουν στη διάθεσή τους, προκειμένου να οικοδομήσουν τις ταυτότητές τους ως συγγραφείς (σελ. 55). Βασισμένο στο ερευνητικό πρόγραμμα Signs of Difference είναι και το επόμενο άρθρο της Kenner (2005). Σε αυτό η ερευνήτρια επικεντρώνεται στο ρόλο των οικογενειών στο γραμματισμό των δίγλωσσων παιδιών. Για να περιγράψει καλύτερα τις συνθήκες μάθησης στο εσωτερικό των οικογενειών, η Kenner εισηγείται τη χρήση του όρου «οικοσυστήματα γραμματισμού» ( literacy eco-systems ). Η συγγραφέας αρνείται την άποψη ότι οι δίγλωσσες οικογένειες δε δύνανται να ενισχύσουν το γραμματισμό των μικρών παιδιών και επικαλούμενη μια σειρά από μελέτες, όπως αυτές της Gregory (1998, 2001 σε Kenner, 2005) και του Blackledge (2000 σε Kenner, 2005), υποστηρίζει ότι οι προσπάθειες που καταβάλλουν τα μεγαλύτερα σε ηλικία μέλη των δίγλωσσων οικογενειών (παππούδες, γιαγιάδες, γονείς, αδέλφια κ.α.), όπως επίσης και τα κοινοτικά σχολεία, αποδεικνύουν ότι ο στόχος είναι η με κάθε τρόπο επιτυχία των δίγλωσσων παιδιών, όσο κι αν οι έρευνες αυτές τείνουν να αγνοούνται από τον κυρίαρχο λόγο (σελ. 287). Τοποθετώντας και αυτή η μελέτη τις έννοιες του γραμματισμού, καθώς και του διγραμματισμού, μέσα σε κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, στρέφει την προσοχή της στις συνεχείς ανταλλαγές ρόλων και στις δυναμικές σχέσεις αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη των οικογενειών, στην προσπάθεια για διατήρηση του επιπέδου του οικογενειακού γραμματισμού, για εκπαιδευτική επιτυχία των παιδιών και για επιβίωση της μειονοτικής γλώσσας της δίγλωσσης οικογένειας και της κοινότητας (σελ. 289). Όπως προκύπτει, η διαδικασία μπορεί να επηρεαστεί από διάφορους παράγοντες, μεταξύ των οποίων αναφέρονται το μέγεθος της οικογένειας, τα επίπεδα μόρφωσης, το φύλο, η ηλικία, η προσωπικότητα και η μεταναστευτική ιστορία και γι αυτόν που αναλαμβάνει το «ρόλο του δασκάλου» αλλά και για τον «μαθητή» (σελ. 295). Οι προτάσεις στις οποίες καταλήγει η Kenner αφορούν την ποικιλία των τρόπων, μέσω των οποίων επιχειρείται η καλλιέργεια του διγραμματισμού στο εσωτερικό των οικογενειών, καθώς και την επισήμανση ότι η αναγνώριση αυτών των προσπαθειών και η αξιοποίηση από τα εκπαιδευτικά συστήματα της πλειονότητας 40

41 μπορεί να επιφέρει σημαντικά αποτελέσματα (σελ. 296). «Μεγάλα βήματα μπορούν να προκύψουν από την αναγνώριση του γεγονότος ότι οι οικογένειες και οι εκπαιδευτικοί εργάζονται για την επίτευξη ενός κοινού στόχου, παρ όλο που οι δρόμοι τους μπορεί να είναι διαφορετικοί», καταλήγει η Kenner (σελ. 297). Η πρακτική της μεταγραφής ως στρατηγική των δίγλωσσων παιδιών εξετάζεται σε εργασία των Al-Azami et al. (2010). Όπως επισημαίνουν οι ερευνήτριες, η μεταγραφή είναι μια πρακτική που χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις όπου η γραπτή μορφή μιας γλώσσας είτε είναι άγνωστη είτε δεν υπάρχει καθόλου (σελ. 683). Στο άρθρο τους εξετάζουν πώς παιδιά δεύτερης και τρίτης γενιάς μεταναστών με καταγωγή από το Μπαγκλαντές που ζουν στο Λονδίνο χρησιμοποιούν τη μεταγραφή στα πρώτα στάδια εκμάθησης της Bengali. Στην περίπτωση της Bengali, η οποία είναι μία γλώσσα που κινδυνεύει να χαθεί, η μεταγραφή όχι μόνο δεν αποτελεί υποκατάστατο στην εκμάθησή της γραπτής μορφής της, αλλά αντίθετα λειτουργεί ως γέφυρα γραμματισμού που ανοίγει νέα μονοπάτια επικοινωνίας ανάμεσα σε παιδιά, γονείς και δασκάλους (σελ. 686). Καθώς η παραγωγή κειμένων στη γλώσσα καταγωγής (identity texts) θεωρείται ότι ενισχύει το γραμματισμό, η μεταγραφή παρέχει τη δυνατότητα στα παιδιά να εκφράσουν τις ιδέες τους με σχετική άνεση και ευκολία (σελ. 687). Τα παιδιά είχαν επίγνωση αυτής της «πλαστικότητας» των γλωσσών και μάλιστα την έβρισκαν ιδιαίτερα ελκυστική (σελ. 689). Τέλος, οι ερευνήτριες αναγνωρίζουν ότι η στρατηγική της μεταγραφής δύναται να απελευθερώσει και να ενδυναμώσει τα παιδιά στην προσπάθειά τους να εκφραστούν (σελ ). Τελευταίο, αν και προηγείται χρονικά, παρουσιάζεται εδώ το άρθρο της Kenner και του Kress (2003). Σε αυτό επιχειρείται η μελέτη των νοημάτων τα οποία αναπτύσσουν τα παιδιά από τις πρώτες τους επαφές και εμπειρίες με το γραπτό λόγο: πώς δημιουργούνται και τοποθετούνται τα διάφορα σύμβολα (σελ. 180). Ο Kress (1997, σελ. 29 σε Kenner & Kress, 2003, σελ. 183) έχει υποστηρίξει την άποψη ότι τα παιδιά μπορούν να λειτουργήσουν ως ενεργοί κατασκευαστές νοήματος, αντλώντας από τις αναπαραστατικές πηγές που υπάρχουν στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον τους, κι επομένως όσο περισσότερα μέσα έχουν στη διάθεσή τους τόσο περισσότερα θα είναι τα οφέλη που θα αναδυθούν, καθώς «η μετακίνηση ανάμεσα στα διάφορα μέσα [...] απελευθερώνει τις μετασχηματιστικές, δημιουργικές δράσεις του παιδιού». Το ερώτημα που προκύπτει, λοιπόν, είναι ποιες οι συνέπειες για τα παιδιά που έχουν να διαχειριστούν δύο 41

42 συστήματα γραφής. Από την επεξεργασία των δεδομένων οι δύο ερευνητές συμπεραίνουν ότι τα παιδιά δεν είναι απλώς σε θέση να καταλαβαίνουν τη χρήση των διαφόρων συμβόλων του γραπτού λόγου, αλλά μπορούν να αναγνωρίσουν ότι τα οπτικά χαρακτηριστικά των συμβόλων και οι ενέργειες που χρειάζονται για να παραχθούν έχουν τη δική τους σημασία (σελ. 199). Τα παιδιά φαίνεται ότι γνωρίζουν τους κανόνες και τις συμβάσεις των διαφορετικών συστημάτων γραφής που μαθαίνουν, ωστόσο όχι μόνο δεν περιορίζονται απ αυτές, αλλά τις χρησιμοποιούν για δικό τους όφελος, λειτουργώντας ως εξαιρετικά ευέλικτοι χειριστές της γλώσσας, μια δεξιότητα που κρίνεται απαραίτητη στις νέες συνθήκες επικοινωνίας του πολύγλωσσου κόσμου μας (σελ. 200). Μία πολύ ενδιαφέρουσα εργασία πάνω σε θέματα διγραμματισμού και ανάπτυξης της ικανότητας παραγωγής γραπτού λόγου σε δίγλωσσα παιδιά είναι η δημοσιευμένη το 2002 μελέτη της Mor Sommerfeld. Η ερευνήτρια εισάγει στη δουλειά της αυτή τον όρο «γλωσσικό μωσαϊκό» (language mosaic), το οποίο ορίζει ως εξής: «είναι το αποτέλεσμα και η διαδικασία γραφής από ένα νέο χρήστη της γλώσσας (δηλαδή non native), που συνδυάζει δύο ή τρεις γλώσσες και ενσωματώνει διάφορα συστήματα γραφής» (σελ. 99). Όπως διευκρινίζεται λίγο παρακάτω, το γλωσσικό μωσαϊκό συνίσταται από μικρότερα κομμάτια (γραπτού) λόγου, από τα οποία προκύπτει τελικά μία -έχουσα συνοχή- νέα φόρμα. Τα ζητήματα της διαγλώσσας (interlanguage), της εναλλαγής κωδίκων και των σχέσεων ανάμεσα στη Γ1 και στη Γ2 αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο του όρου (σελ. 100). Τρία είναι τα ζητήματα που εγείρονται από τη μελέτη του «γλωσσικού μωσαϊκού», όπως τα εντοπίζει η Mor Sommerfeld: η δημιουργικότητα, η μεταγλωσσική επίγνωση και οι σχέσεις ανάμεσα σε ανάγνωση-γραφή, και, τέλος, οι σχέσεις ανάμεσα στη Γ1 και στη Γ2 (σελ. 104). Τονίζεται εδώ ότι η δημιουργικότητα είναι μια διαδικασία ταυτόχρονης ανάπτυξης των δύο γλωσσών. Η ερευνήτρια επικαλείται την επισήμανση του Emig (1983 σε Mor Sommerfeld, 2002, σελ. 104), περί διάκρισης μεταξύ σφάλματος (mistake) και αναπτυξιακού λάθους (developmental error), σύμφωνα με τον οποίο «ένα σφάλμα μπορεί να επιβραδύνει τη μάθηση, ενώ ένα αναπτυξιακό λάθος μπορεί να την προωθήσει». Ένα αναπτυξιακό λάθος χαρακτηρίζεται από ρίσκο και ευφυΐα και «προδίδει» μια διάθεση πειραματισμού και δημιουργικού χειρισμού των δύο γλωσσών από τους μικρούς χειριστές τους. Όσον αφορά τη μεταγλωσσική επίγνωση, παρατηρούνται υψηλά επίπεδα, ενώ, η σχέση μεταξύ 42

43 των δύο γλωσσών γίνεται αντιληπτή όχι τόσο ως με όρους παρεμβάσεων και επιρροών, όσο ως γεγονός ότι ο γραμματισμός σε μία νέα γλώσσα, αντλώντας ταυτόχρονα ερεθίσματα και από άλλες, προκαλεί τα παιδιά να αποκτήσουν μία ιδιαίτερα δημιουργική διάθεση στην αντιμετώπιση της γλώσσας. Η Mor Sommerfeld είναι πολύ ενθουσιώδης, όταν αναφέρεται στην έννοια του «γλωσσικού μωσαϊκού», θεωρώντας την όλη διαδικασία ως ένα «διάλογο» που διεξάγει το ίδιο παιδί ανάμεσα στη γλώσσα που ξέρει και τη γλώσσα που μαθαίνει, και οποίος υποκινείται από τις ιδέες και τις εμπειρίες του, «ένα παιχνίδι και [...] μια πράξη ελέγχου των γνώσεών του» (σελ. 104). Υποστηρίζοντας πάντα το δυνατό του ταυτόχρονου διγραμματισμού, αλλά εστιάζοντας στο κομμάτι της ανάγνωσης, η έρευνα της Bialystok και των συνεργατών της (2005) εξετάζει το κατά πόσο η μεταφορά στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη και η ανάπτυξη του διγραμματισμού εξαρτάται από τη σχέση μεταξύ των συστημάτων γραφής των δύο γλωσσών, δουλεύοντας με τρεις ομάδες δίγλωσσων παιδιών (με μητρικές τα εβραϊκά, τα ισπανικά, τα καντονέζικα και δεύτερη γλώσσα τα αγγλικά) και μία ομάδα μονόγλωσσων αγγλόφωνων παιδιών. Οι ερευνήτριες επισημαίνουν, βασιζόμενες σε σχετικές μελέτες, ότι ο γραμματισμός λειτουργεί διαφορετικά για τους μονόγλωσσους και για τους δίγλωσσους, καθώς οι δίγλωσσοι αναπτύσσουν διαφορετικά μια σειρά από βασικές δεξιότητες γραμματισμού (άριστη χρήση προφορικού λόγου, μεταγλωσσική επίγνωση, γενική γνωστική ανάπτυξη), ευρισκόμενοι άλλοτε σε πλεονεκτική κι άλλοτε σε μειονεκτική θέση σε σχέση με τους συνομήλικούς τους μονόγλωσσους (σελ ). Ένας δεύτερος λόγος για τον οποίο η πορεία του γραμματισμού μπορεί να επηρεαστεί από την ύπαρξη διγλωσσίας είναι η πιθανότητα να υπάρχει μεταφορά των δεξιοτήτων γραμματισμού, όπως η ικανότητα φωνολογικής επίγνωσης, ανάμεσα στις δύο γλώσσες (σελ. 45). Οι υποθέσεις της έρευνας είναι δύο: πρώτον, ότι τα προαπαιτούμενα στοιχεία για την ανάπτυξη του γραμματισμού που «κινούνται» διαφορετικά στους μονόγλωσσους και στους δίγλωσσους θα λειτουργήσουν πλεονεκτικά για τα δίγλωσσα παιδιά στο έργο της ανάγνωσης και μάλιστα το πλεονέκτημα μεγαλώνει, αν οι δύο γλώσσες χρησιμοποιούν το ίδιο σύστημα γραφής, και, δεύτερον, ότι τα συστήματα γραφής καθορίζουν το βαθμό στον οποίο οι δεξιότητες που αναπτύσσονται σε μία γλώσσα μπορούν να μεταφερθούν στη δεύτερη γλώσσα (σελ. 47). Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι, όντως, η διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά το βαθμό κατάκτησης της γενικής αναγνωστικής αρχής και της κατανόησης λειτουργίας της γλώσσας (σελ. 43

44 59). Σε σχέση με το δυνατό της μεταφοράς δεξιοτήτων, αποδεικνύεται ότι υπάρχει διευκόλυνση σε περίπτωση όπου οι δύο γλώσσες μοιράζονται το ίδιο σύστημα γραφής, όπως στην περίπτωση γλωσσών που ακολουθούν και οι δύο την αλφαβητική αρχή, δίνοντας ενίσχυση και ώθηση στο γραμματισμό των παιδιών γενικά (σελ. 59). Η Robertson (2002) εξετάζει με τη σειρά της τις «παραμελημένες δυνάμεις» των παιδιών που εκτίθεται σε ταυτόχρονο διγραμματισμό. Παραμελημένη δύναμη θεωρείται η γλωσσική και ψυχογλωσσική γνώση των παιδιών αυτών, το πολιτισμικό κεφάλαιο των οποίων δεν εκτιμάται όσο θα έπρεπε, με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζονται ως «κατώτερα» των συνομήλικων τους μονόγλωσσων (σελ ). Εξίσου σημαντική θεωρείται και η κοινωνικο-πολιτισμική γνώση, την οποία εξασφαλίζουν τα παιδιά μέσα από τη συμμετοχή τους σε ποικίλα πλαίσια με διαφορετικά αξιακά συστήματα (σελ. 122). Ένας τρίτος τύπος γνώσης που προκρίνεται από την ερευνήτρια είναι αυτός της καταστασιακής και διαδικαστικής γνώσης (situated and procedural knowledge), η οποία συμπυκνώνει τις αρχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τους τρόπους διαπραγμάτευσης, τους κανόνες και τους κοινωνικούς ρόλους, με άλλα λόγια είναι γνώση του «πώς γίνεται το μάθημα» (σελ. 122). Τέλος, η «συγκριτική γνώση» (syncretic knowledge), δηλαδή η γνώση και ικανότητα αλληλεπίδρασης των γλωσσών και των πολιτισμών, των οποίων τα δίγλωσσα παιδιά είναι φορείς, συγκαταλέγεται στις κρυφές «δυνάμεις» τους. Τη θέση της υπέρ της προσέγγισης του ταυτόχρονου διγραμματισμού εκφράζει η Robertson και σε μετέπειτα εργασία της (2006), η οποία αντλεί δεδομένα από τη παρατήρηση παιδιών με πακιστανο-αγγλική καταγωγή. Το συμπέρασμά της είναι ότι τα παιδιά αυτά όχι μόνο δε δείχνουν να μπερδεύονται από την παρακολούθηση μαθημάτων σε δύο σχολεία, αλλά, αντίθετα, έχουν να επιδείξουν θαυμαστή ετοιμότητα ως προς τις απαιτήσεις του κάθε σχολείου και της κάθε γλώσσας (σελ. 45). Μάλιστα, όπως αναφέρει η ίδια η ερευνήτρια, βασικός της στόχος είναι να αναδείξει το ρόλο των κοινοτικών σχολείων (community language schools) και των «παράλληλων τάξεων» (parallel classes) στην προώθηση του διγραμματισμού (σελ. 46). Τα παιδιά που παρακολουθούν αυτές τις τάξεις αποκομίζουν τελικά γνώση γλωσσική, κοινωνικοπολιτισμική και αυτό που σε προηγούμενη εργασία αναφέρεται ως «συγκριτική γνώση» (syncretic knowledge). 44

45 Μία άλλη ερευνήτρια, η Reyes (2006), εξετάζει στην εργασία της τη σχέση ανάμεσα στη διγλωσσία και τον «αναδυόμενο διγραμματισμό» (emergent biliteracy). Η αρχική της επισήμανση αφορά το γεγονός ότι ο ταυτόχρονος διγραμματισμός λειτουργεί διαφορετικά σε σχέση με τον διαδοχικό, ο οποίος έχει μελετηθεί αρκετά στο παρελθόν (σελ. 267). Η Reyes χρησιμοποιεί το επίθετο «αναδυόμενος», όταν αναφέρεται στη διγλωσσία και το διγραμματισμό, προκειμένου να αναδειχθεί το δυναμικό στοιχείο της όλης διαδικασίας, ενώ δεν παραλείπει, και αυτή με τη σειρά της, να εξάρει τον υποστηρικτικό ρόλο της κοινότητας (σελ. 268). Άλλωστε, όλη της η έρευνα έχει ως επίκεντρο την κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση, η οποία φωτίζει τους παράγοντες του κοινωνικού πλαισίου (οικογένεια, σχολείο, αδέρφια, συνομήλικοι) και το ρόλο τους στην παραγωγή και διαπραγμάτευση του νοήματος (σελ. 269). Το βασικό συμπέρασμα της εργασίας είναι ότι τα παιδιά μπορούν να είναι ενεργοί «παραγωγοί» θεωριών για τη γλώσσα ήδη από πολύ νωρίς, ενώ η δυνατότητα αυτή φαίνεται ότι αποκτά νέο νόημα για τα δίγλωσσα παιδιά, τα οποία έχουν να επιλέξουν ανάμεσα σε ένα μεγαλύτερο γλωσσικό ρεπερτόριο (σελ. 286). Σύντομα, λόγω της συνεχούς ανταλλαγής και επιλογής διαφορετικών γλωσσικών στοιχείων ανάλογα με τους σκοπούς τους, οι δύο γλώσσες παύουν να αναφέρονται ως Γ1 και Γ2, καθώς αυτό που έχει μεγαλύτερη σημασία είναι η αμφίδρομη φύση (bidirectionality) του διγραμματισμού (σελ. 287). Στα άλλα ευρήματα της έρευνας συγκαταλέγονται η πρόταση ότι τα παιδιά πρέπει να έχουν πρόσβαση και ευκαιρίες να λειτουργήσουν και στις δύο γλώσσες, προκειμένου να αναπτύξουν το διγραμματισμό, κι όχι απλώς το γραμματισμό στην κυρίαρχη γλώσσα (προσθετική διγλωσσία), η πρόταση ότι η συνεχής εναλλαγή κωδίκων οδηγεί σε ανάπτυξη της μεταγλωσσικής ικανότητας, καθώς και ότι το γεγονός ότι η ύπαρξη πολλαπλών δρόμων που οδηγούν στο διγραμματισμό εφιστά την προσοχή σε γονείς και εκπαιδευτικούς, προκειμένου αυτοί να διαμορφώσουν τις κατάλληλες συνθήκες μάθησης και ανάπτυξης (σελ ). Σε σχέση με τα ζητήματα αυτοαντίληψης των δίγλωσσων μαθητών, η έρευνα των Martin & Stuart Smith (1998) ξεκινά με την παραδοχή της θέσης του Cummins (2005, σελ. 62) περί «διαπραγμάτευσης των ταυτοτήτων» μέσα σε συνθήκες «συνεργατικής δημιουργίας δύναμης». «Η γλώσσα και ο γραμματισμός ενισχύουν την κατασκευή της ταυτότητας του παιδιού», υποστηρίζουν οι ερευνητές, οι οποίοι αναγνωρίζουν δύο πλαίσια διαπραγμάτευσης για τα δίγλωσσα παιδιά: την οικογένεια (και την κοινότητα) και το σχολείο (σελ. 238). Το ερευνητικό 45

46 δείγμα περιελάμβανε 50 παιδιά τα οποία ανήκαν στην πακιστανική κοινότητα του Λονδίνου, μαθαίνοντας ταυτόχρονα Panjabi και αγγλικά. Από τις συνεντεύξεις προέκυψε ότι η μοναδική γλώσσα της τάξης -ακόμη κι αν μιλάμε για τάξη του κοινοτικού σχολείου- ήταν τα αγγλικά (σελ. 243). Φάνηκε, επίσης, ότι τα παιδιά είχαν θετική εικόνα για τη διγλωσσία τους (σελ. 243). Επιπλέον, τα παιδιά δήλωσαν ότι αισθάνονταν πιο ευχάριστα όταν διάβαζαν και έγραφαν στα αγγλικά παρά στην Panjabi (σελ. 246). Δύο φαίνεται ότι είναι οι δυνάμεις που επενεργούν στη διαδικασία δόμησης ταυτότητας των παιδιών αυτών: από τη μία, η αγγλική ως η μόνη γλώσσα του σχολείου λειτουργεί άμεσα αφομοιωτικά, ενώ, από την άλλη, η πίεση να μάθουν τα παιδιά σωστά την Panjabi τα αποθαρρύνει και τα οδηγεί έμμεσα στην αφομοίωση (σελ. 249). Έχοντας επίγνωση του γεγονότος ότι τα καταφέρνουν καλύτερα στα αγγλικά, οι δίγλωσσοι μαθητές επιδεικνύουν γενικότερα πιο θετική στάση απέναντι στη δεύτερη γλώσσα τους (σελ. 249). Ωστόσο, το πιο σημαντικό στοιχείο, είναι ότι η πλειοψηφία των παιδιών αυτών επιλέγει μια δίγλωσση ταυτότητα κι όχι την αφομοίωση (σελ. 250). Προβαίνοντας σε ανασκόπηση των ερευνών που έχει η ίδια διεξάγει με λατινόφωνους μαθητές, η Soto (2011, σελ. 74) αναφέρει μία δική της έρευνα 3 σχετικά με τις εικόνες των μαθητών για τη διγλωσσία τους μέσω της εξέτασης συζητήσεων και σχεδίων των παιδιών. Το εκπληκτικό συμπέρασμα στο οποίο κατέληξε ήταν ότι τα παιδιά εντόπισαν τη χρησιμότητα της διγλωσσίας τους στην ικανότητα να αναπτύσσουν αλτρουιστικές σχέσεις με μέλη της οικογένειας και άλλους ομιλητές, ιδιαίτερα με τους μονόγλωσσους συνομήλικούς τους. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα παιδιά αυτά αντιμετώπιζαν τη διγλωσσία τους ως «δώρο». Η εικόνα αυτή επιβεβαιώνεται και από πιο πρόσφατη έρευνα 4 που έλαβε χώρα στη Νέα Υόρκη μετά την καταστροφή της 11 ης Σεπτεμβρίου (σελ. 75). Κλείνοντας την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, κρίνεται χρήσιμο να εξαχθούν τα πιο σημαντικά συμπεράσματα: α. ο γραμματισμός λειτουργεί διαφορετικά για τους μονόγλωσσους και για τους δίγλωσσους, 3 Η έρευνα στην οποία αναφέρεται: Soto, L. D. (2002). Young bilingual children s perceptions of bilingualism and biliteracy: Altruistic possibilities. Bilingual Research Journal, 23(3), Η έρευνα στην οποία αναφέρεται: Soto, L. D., & Lasta, J. (2005). Bilingual Border crossing children s ideological becoming. In L. D. Soto., & B. B. Swadener (Eds.), Power and voice in research with children (pp ). New York: Peter Lang. 46

47 β. ο ταυτόχρονος διγραμματισμός είναι δυνατός, ακόμη κι αν δεν έχει ακόμη μελετηθεί σε βάθος, γ. ο διγραμματισμός είναι μία εξαιρετικά ρευστή και αμφίδρομη διαδικασία, τόσο ρευστή που τα όρια ανάμεσα στις δύο γλώσσες παύουν να υπάρχουν, δ. ο διγραμματισμός μπορεί να ακολουθήσει διαφορετικά ατομικά μονοπάτια, ε. επισημαίνεται και αναδεικνύεται με κάθε ευκαιρία η κοινωνική φύση του διγραμματισμού και δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο ρόλο των κοινοτήτων και οικογενειών, στ. οι «παραμελημένες δυνάμεις» των δίγλωσσων παιδιών βγαίνουν στο φως και υποστηρίζεται ότι η ταυτόχρονη εκμάθηση γλωσσών και η επαφή με διαφορετικά συστήματα γραφής όχι μόνο δε συνιστά τροχοπέδη στην ανάπτυξη των παιδιών, αλλά τους εφοδιάζει με μια σειρά από δεξιότητες και ικανότητες που τους τοποθετούν μερικές φορές σε πλεονεκτική θέση έναντι των μονόγλωσσων συνομηλίκων τους, η. επιδιώκεται δειλά να καταγραφούν οι απόψεις των ίδιων των παιδιών για τη διγλωσσίας τους και αναδεικνύεται η αντιμετώπιση της διγλωσσίας ως «δώρου» από τα δίγλωσσα παιδιά. 47

48 Συστήματα γραφής (writing systems) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Τα περισσότερα παιδιά εισέρχονται στο σχολείο έχοντας ήδη ορισμένες εμπειρίες γραφής στη μητρική γλώσσα και κουλτούρα τους. Ο όρος αναδυόμενη γραφή (emergent writing/literacy) χρησιμοποιείται στη βιβλιογραφία για να δηλώσει τη σταδιακή πορεία ανάπτυξης του γραμματισμού, μέσα από τις επαφές των παιδιών με το γραπτό λόγο και από κοινωνικές αλληλεπιδράσεις με μεγαλύτερα παιδιά ή ενήλικες οι οποίες περιστρέφονται γύρω από τη γραφή (Perez, 1998 b, σελ. 49). Με άλλα λόγια, το αντικείμενο του γραμματισμού είναι στην ουσία το σύστημα γραφής της γλώσσας τους. Όπως επισημαίνει ο Παπαναστασίου (χ.η.), «Γραφή ονομάζεται κάθε σύστημα οπτικών συμβόλων που χρησιμοποιείται για την αναπαράσταση ενός μηνύματος με τρόπο ώστε αυτό να μπορεί να αναγνωστεί (δηλαδή να αναγνωριστεί) σε οποιονδήποτε χρόνο και τόπο με απόλυτη ακρίβεια. Τα οπτικά αυτά σύμβολα έχουν συμβατικό χαρακτήρα και αποτελούν αντικείμενο ειδικής εκμάθησης για όσους τα χρησιμοποιούν ή θα τα χρησιμοποιήσουν στο μέλλον. H γραφή δεν κατακτάται από τον χρήστη με άμεσο φυσικό τρόπο, όπως συμβαίνει με τη γλώσσα, αλλά αποκτάται ως γνώση μέσω της εκμάθησης». Ήδη από το 1982 οι Ferreiro and Teberosky (σε Reyes, 2006, σελ ) είχαν περιγράψει τα στάδια κατάκτησης του γραπτού λόγου από τους μικρούς μαθητές: πρώτα, τα παιδιά μαθαίνουν να διακρίνουν μεταξύ της ζωγραφικής και της γραφής, και ότι η γραφή αναπαριστά διάφορα πράγματα. Στο δεύτερο στάδιο το παιδί δομεί την ποσοτική και την ποιοτική γνώση που χρειάζεται. το πόσα γράμματα ή σύμβολα είναι απαραίτητα για να υπάρχει νόημα (ποσοτική αρχή) και ότι τα γράμματα πρέπει να είναι διαφορετικά μεταξύ τους (ποιοτική αρχή). Καθώς μετακινούνται στο τρίτο επίπεδο, τα παιδιά μαθαίνουν να διαφοροποιούν μεταξύ των τριών αρχών: συλλαβική, συλλαβική-αλφαβητική και αλφαβητική. Στο τέλος αυτού του επιπέδου, τα παιδιά συνειδητοποιούν τη συμβολική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στα γράμματα και στους ήχους της γλώσσας. έχουν αποκτήσει, δηλαδή, την αλφαβητική αρχή. Σύστημα γραφής (writing system) Όπως αναφέρθηκε ήδη, σε σύγκριση με τον προφορικό λόγο, «το σύστημα γραφής μπορεί να θεωρηθεί ως ένα εργαλείο που επινοήθηκε σε κάποια ή κάποιες χρονικές στιγμές της ιστορίας 48

49 της ανθρωπότητας» (Πόρποδας, 2002, σελ. 69). Στον Πόρποδα (2002, σελ ) διαβάζουμε για τη διάκριση των συστημάτων γραπτού λόγου. τα συστήματα διακρίνονται ανάλογα με το ποιο δομικό στοιχείο (φθόγγους-φωνήματα, συλλαβές, μορφήματα, λέξεις) χρησιμοποιούν ως βασική μονάδα αναπαράστασης σε: α) λογογραφικά συστήματα, στα οποία τα γραπτά σύμβολα αναπαριστούν μονάδες της γλώσσας που έχουν εννοιολογικό ή σημασιολογικό περιεχόμενο, β) συλλαβογραφικά συστήματα, στα οποία τα γραπτά σύμβολα αναπαριστούν τις συλλαβικές μονάδες του προφορικού λόγου και γ) αλφαβητικά συστήματα, στα οποία τα γραπτά σύμβολα αναπαριστούν τις φθογγικές μονάδες του προφορικού λόγου. Είναι σήμερα τα πιο διαδεδομένα σε ολόκληρο τον κόσμο. Το ελληνικό αλλά και το αλβανικό σύστημα γραφής υπακούουν στους κανόνες της αλφαβητικής αρχής. Στα αλφαβητικά συστήματα τα γραφήματα αποδίδουν φωνήματα της γλώσσας και τα επίπεδα αντιστοιχίας μεταξύ φωνημάτων και γραφημάτων ποικίλουν από γλώσσα σε γλώσσα (Perez, 1998 c, σελ. 57). Καθώς ο αριθμός των φωνημάτων μιας γλώσσας περιορίζεται σε λίγες δεκάδες, ανάλογα μικρός είναι και ο αριθμός των γραφημάτων του αλφαβήτου που χρησιμοποιεί. Οι φθόγγοι διακρίνονται με τη σειρά τους σε σύμφωνα και φωνήεντα, ενώ υπάρχουν συστήματα γραφής που καταγράφουν μόνο τα σύμφωνα (όπως η αραβική και η εβραϊκή γραφή) και συστήματα όπου η καταγραφή γίνεται με σύμφωνα αλλά και φωνήεντα (Παπαναστασίου, 2009). Η ελληνική και η αλβανική γλώσσα ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία. Ο Παπαναστασίου (2001) αναφέρει ότι το ιδανικό αλφαβητικό σύστημα θα ήταν αυτό στο οποίο κάθε φώνημα θα αντιστοιχούσε σε ένα μόνο γράφημα και το αντίστροφο. H αρχή αυτή, ωστόσο, της αμφιμονοσημαντότητας μεταξύ φωνημάτων και γραφημάτων δεν τηρείται αυστηρά παρά μόνο σε ελάχιστες περιπτώσεις. Μία τελευταία διάκριση που αφορά τα διαφορετικά συστήματα γραφής έχει να κάνει με τη σχέση ή τη διαφάνεια μεταξύ γραμμάτων και ήχων ομιλίας (Πόρποδας, 2002, σελ. 112). Με βάση αυτό το κριτήριο, τα ορθογραφικά συστήματα διακρίνονται σε: α) ρηχά ορθογραφικά συστήματα, στα οποία υπάρχει άμεση και ένα προς ένα αντιστοιχία (και συνεπώς μεγάλος βαθμός διαφάνειας) μεταξύ των γραμμάτων και των ήχων του προφορικού λόγου και β) βαθιά ορθογραφικά συστήματα, στα οποία η σχέση γραμμάτων και ήχων δεν είναι ένα προς ένα αλλά ένα προς πολλά. Επιπλέον αυτή η σχέση είναι μεταβλητή και επηρεάζεται από τη μορφολογία 49

50 των λέξεων (και επομένως μιλάμε για μικρό βαθμό διαφάνειας) (Sheerer, 1986 σε Πόρποδα, 2002, σελ. 112). Με βάση την παραπάνω διάκριση το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα χαρακτηρίζεται ως ασύμμετρα διαφανές. ενώ στην ανάγνωση η νέα ελληνική γλώσσα είναι αρκετά διαφανής, με την έννοια ότι υπάρχει μεγάλη συνέπεια στην αναπαράσταση των ήχων από τα γράμματα, εντούτοις στην ορθογραφημένη γραφή της η νέα ελληνική γλώσσα είναι φωνολογικά ημιδιαφανής, καθώς σε πολλές περιπτώσεις υπάρχει ένα προς δύο ή προς πολλά αντιστοιχία μεταξύ γραφημάτων-φωνημάτων (Πόρποδας, 2002, σελ. 113). Πληροφορίες για το αλβανικό σύστημα γραφής αντλούμε από την εργασία των Hoxhallari et al. (2004, σελ ). Σύμφωνα με τους ερευνητές, το αλβανικό σύστημα γραφής είναι απόλυτα διαφανές, δηλαδή υπάρχει 100% αντιστοιχία ανάμεσα στον ήχο και στο γράφημα. Η πιο συνηθισμένη συλλαβική δομή είναι σύμφωνο-φωνήεν. Το επίσημο αλφάβητο, το οποίο εισήχθη το 1909, χρησιμοποιεί λατινικούς χαρακτήρες και αποτελείται από 36 γραφήματα: 29 σύμφωνα και 7 φωνήεντα. Εννέα από τα σύμφωνα αναπαριστώνται στο αλφάβητο ως δίψηφα (dh, gj, ll, nj, rr, sh, th, xh, zh). Αυτά τα δίψηφα σύμφωνα διδάσκονται ως ξεχωριστά γραφήματα και, όταν συναντώνται μαζί, δεν εξετάζονται ποτέ ως ξεχωριστά γράμματα. Αυτή η αμφίδρομη σχέση γραφήματος-φωνήματος και αντίστροφα ισχύει για τα σύμφωνα και για τα φωνήεντα. Κάθε γράφημα αναπαριστά τον ίδιο ήχο ανεξάρτητα από το αν βρίσκεται στην αρχή, τη μέση ή το τέλος της λέξης, και, αντίστροφα, κάθε ήχος αντιστοιχεί στο ίδιο γράμμα ανεξάρτητα από τη θέση του στη λέξη. Μαθαίνοντας ένα δεύτερο σύστημα γραφής Το σύστημα γραφής που χρησιμοποιεί κάθε γλώσσα επηρεάζει την κατάκτηση του γραμματισμού από τα παιδιά, επειδή κάθε σύστημα βασίζεται σε ένα διαφορετικό σύνολο συμβολικών σχέσεων και απαιτεί διαφορετικές γνωστικές ικανότητες (Coulmas, 1989 σε Bialystok et al., 2005, σελ. 44). Ωστόσο δεν είναι ξεκάθαρο το τι συμβαίνει στην περίπτωση των παιδιών που μαθαίνουν δύο συστήματα γραφής. Προφανώς, όταν οι δύο γλώσσες μοιράζονται τα ίδια σύμβολα, για παράδειγμα τα ίδια γραφήματα, όπως στην περίπτωση των γλωσσών με λατινικό αλφάβητο, τα πράγματα είναι πιο εύκολα (Perez, 1998 c, σελ. 59). Υποθέτουμε ότι ακόμη και στην περίπτωση των γλωσσών, που ενώ δεν μοιράζονται τα ίδια σύμβολα, ακολουθούν την αλφαβητική αρχή, ο μαθητής μπορεί να βοηθηθεί στην εκμάθηση, εφόσον γνωρίζει τη βασική 50

51 αρχή της αντιστοιχίας φωνήματος-γραφήματος (Perez, 1998 c, σελ. 60). Η Bialystok και οι συνεργάτες (2005, σελ. 45) της αναφέρουν μία σειρά από έρευνες που επιβεβαιώνουν το δυνατό της μεταφοράς στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη, όταν πρόκειται για δύο αλφαβητικά συστήματα. Από την άλλη μεριά, τα αποτελέσματα της ίδιας έρευνας αποδεικνύουν ότι στην περίπτωση των γλωσσών με διαφορετικά συστήματα γραφής, όπως τα αγγλικά και τα κινέζικα, ο βαθμός μεταφοράς είναι σαφώς μικρότερος (Bialystok et al., 2005, σελ. 58). Πέρα, όμως, από τις διακριτές γλωσσικές ικανότητες, υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός στοιχείων που μεταφέρονται από το γραμματισμό σε μια γλώσσα σε μία άλλη γλώσσα (Perez, 1998 c, σελ. 60). Για παράδειγμα, οι μαθητές που έχουν ήδη κάποιες εμπειρίες γραμματισμού είναι σε θέση να καταλάβουν ότι κάθε γλώσσα είναι ένας κώδικας και απαιτεί συγκεκριμένους κανόνες κωδικοποίησης (γραφή) και αποκωδικοποίησης (ανάγνωση). Θα μπορούν, επίσης, να διακρίνουν τις διαφορές μεταξύ γραπτού και προφορικού λόγου. Επιπλέον, θα είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τις βασικές δομές του γραπτού λόγου (συλλαβές, λέξεις, προτάσεις), καθώς και τα σημεία στίξης (κόμμα, τελεία, ερωτηματικό κ.α.), όπως και τους βασικούς κανόνες γραφής (κεφαλαίο γράμμα και τελεία). Τέλος, ο γραμματισμός σε μια άλλη γλώσσα θα μπορούσε να διευκολυνθεί από το γεγονός ότι τα παιδιά έχουν ήδη αναπτύξει μια σειρά από στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, όπως τη χρήση στοιχείων από το περικείμενο, οι οποίες θα μπορούσαν να μεταφερθούν σ αυτή. 51

52 Θέματα γλώσσας και ταυτότητας «Προορισμός της γλώσσας είναι να παραμένει το εφαλτήριο της πολιτισμικής ταυτότητας και η γλωσσική ποικιλομορφία το εφαλτήριο κάθε ποικιλομορφίας.» Μααλούφ (1999, σελ. 174) Για το Lo Blanco (2010, σελ. 38), «η γλώσσα είναι πάρα πολύ εύπλαστο και πολύπλοκο σύνολο των πρακτικών, ένα κοινωνικά παραγόμενο σύστημα σημειωτικής που αλληλεπιδρά στενά με όλες τις πτυχές της κοινωνικής και προσωπικής ζωής των ανθρώπων». Οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, οι ταυτότητες (προσωπικές και κοινωνικές) ως διακυβεύματα και ο ίδιος ο πολιτισμός οφείλουν, κατά ένα μεγάλο μέρος, την ύπαρξή τους στη γλώσσα. Την ίδια στιγμή, η γλώσσα αναδιαμορφώνεται συνεχώς στη διάρκεια των κοινωνικών συναντήσεων και της διαπραγμάτευσης των ταυτοτήτων μέσα σε συγκεκριμένα ιστορικοκοινωνικά πλαίσια. Αυτή η οπτική συνιστά μια κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση για τη γλώσσα (Hall, 2002, σελ. 31). Η γλώσσα είναι το «πρωταρχικό εργαλείο στην παρουσίαση και διαπραγμάτευση της κοινωνικής πραγματικότητας και των κοινωνικών ταυτοτήτων», ισχυρίζεται ο Bailey (2007, σελ ). Μέσω της γλώσσας οι άνθρωποι επικοινωνούν, τοποθετούνται ο ένας απέναντι στον άλλο, και διαμορφώνουν σταδιακά την ταυτότητά τους. Τα νοήματα που παράγονται σε μια συνομιλία φέρουν την υποκειμενική σφραγίδα των συνομιλητών, δεν παραμένουν όμως ανεπηρέαστα από το πλαίσιό τους. Το κάθε άτομο χρησιμοποιεί τη γλώσσα κουβαλώντας μαζί την κοινωνική του ιστορία. Αυτή η ιστορία καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη συμμετοχή του σε διάφορες κοινωνικές ομάδες, στις οποίες εντάσσεται από τη στιγμή της γέννησής του και σε όλη τη διάρκεια τη ζωής του, κατά τη διάρκεια της κοινωνικοποίησης μέσα σε ένα ορισμένο κοινωνικό και ιστορικό περιβάλλον. Γύρω από τις ταυτότητες αυτές είναι προσδεμένα διαφορετικά γλωσσικά μοτίβα, αξίες και νοήματα. Έτσι, όταν τα υποκείμενα εισέρχονται στην κοινωνική αλληλεπίδραση, χρησιμοποιούν και ερμηνεύουν τους γλωσσικούς πόρους στη βάση ορισμένων προσδοκιών. Η κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση για τη γλώσσα προχωρά ακόμη περισσότερο και αναγνωρίζει επίσης στο ίδιο το υποκείμενο τη δυνατότητα της «ενεργού δράσης» (agency), με την έννοια ότι 52

53 «η έννοια της ταυτότητας υπόκειται εγγενώς σε διαδικασία διαπραγμάτευσης [ ] (Rassool, 2004, σελ. 199). Άρα, την ίδια εκείνη στιγμή που παρουσιάζει κανείς μέσω του λόγου μια ταυτότητα, την κατασκευάζει κιόλας, και το αντίστροφο. Επομένως, ναι μεν οι γλωσσικές ενέργειες του ατόμου διαμορφώνονται σε σχέση με τις κοινωνικές ταυτότητες που φέρει, ωστόσο δεν καθορίζονται πλήρως απ αυτές. Ένα σημαντικό περιθώριο επιλογών αφήνεται στο υποκείμενο και στις προθέσεις του, πάντα σε σχέση με το συγκεκριμένο πλαίσιο. Έτσι, το πώς επιλέγει να διαχειριστεί κανείς το λόγο, αν θα λειτουργήσει, για παράδειγμα, ως μέσο αντίστασης ή συναίνεσης, παρέχει σημαντικές πληροφορίες για την ταυτότητά του, κι αυτό αποκτά ιδιαίτερη σπουδαιότητα, όταν αναφερόμαστε σε πολύγλωσσα υποκείμενα (Bailey, 2007, σελ. 359). Άρα, υποστηρίζει η Hall (2002, σελ. 45) «η κοινωνική πράξη είναι ένα πεδίο διαλόγου, άλλες φορές συναίνεσης και άλλες πάλης, όπου επιλέγουμε μεταξύ των διαθέσιμων (και όχι τόσο διαθέσιμων) γλωσσικών πόρων ανάλογα με τους ρόλους μας, επιχειρώντας να τους πλάσουμε ανάλογα με τους σκοπούς μας [ ]». Ξεχωριστή θέση κατέχει εδώ η θεώρηση του Μααλούφ (1999) για τη σχέση της γλώσσας με την ταυτότητα και τον πολιτισμό. Κάνοντας λόγο για πολλαπλές υπαγωγές, ο συγγραφέας υποστηρίζει ότι κάθε άτομο είναι μοναδικό με την έννοια ότι είναι φορέας μιας πληθώρας στοιχείων (εθνικότητα, γλώσσα, θρησκεία, οικογένεια, επάγγελμα κ.α.) σε μοναδικές αναλογίες μεταξύ τους (σελ ). Η πολυπλοκότητα των μηχανισμών της ταυτότητας γίνεται φανερή από το γεγονός ότι τα συστατικά της δεν μένουν σταθερά ή αμετάβλητα στη διάρκεια της ζωής μας (σελ ). Όπως και οι προγενέστεροί του, έτσι κι αυτός επισήμανε το ρόλο του κοινωνικού περιβάλλοντος στη διαδικασία συγκρότησής της (σελ. 35). Μεταξύ των υπαγωγών ξεχώρισε ως μία από τις πιο καθοριστικές τη γλώσσα υποστηρίζοντας ότι «διαθέτει αυτή τη μαγευτική ιδιαιτερότητα να είναι ταυτόχρονα παράγοντας ταυτότητας και εργαλείο επικοινωνίας» (σελ. 174). 53

54 Ζητήματα γλωσσικής διατήρησης What do you lose when you lose your language? Fishman (1994, σελ. 71) Ποιο είναι, αλήθεια, το τίμημα; Ο Fishman (1994, σελ. 71) πάντως, στον οποίο και ανήκει το ερώτημα, θέλοντας να διευκολύνει το έργο των αναγνωστών του, παροτρύνει αυτούς να αντικαταστήσουν την αρχική ερώτηση με μια άλλη: τι σημαίνει η γλώσσα για το άτομο ή για την κοινότητα; Κάποιος μπορεί να αναφέρει την αίσθηση σιγουριάς που νιώθει όταν χρησιμοποιεί τη γλώσσα του ως μέσο έκφρασης σε αντίθεση με την ανασφάλεια που του προκαλεί η απόπειρα να επικοινωνήσει σε άλλη γλώσσα. Αντίστοιχα, μια κοινότητα, για την οποία η γλώσσα αποτελεί την κεντρική αξία (core value) της εθνοτικής της ταυτότητας (Smolicz και Secombe, 2003, σελ. 5), μπορεί να βρίσκει στη γλώσσα το λόγο ύπαρξής της, θεωρώντας την ταυτόχρονα ως συνδετικό ιστό αλλά και δύναμη που δημιουργεί πολιτισμό. Ποια η σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τον πολιτισμό, λοιπόν; Ο Fishman (1994, σελ ) εκθέτει ορισμένες βασικές του θέσεις. Αρχικά, αναφέρει ότι η κάθε γλώσσα είναι ενδεικτική του πολιτισμού της (indexical relationship). Μια γλώσσα που συνδέεται μακροχρόνια με μια συγκεκριμένη κουλτούρα είναι σε θέση να εκφράσει πιο εύκολα, πιο πλούσια, και με μεγαλύτερη ακρίβεια τις ανησυχίες, τα έργα τέχνης, τις αξίες και τα ενδιαφέροντα αυτής της κουλτούρας. Υποστηρίζει ότι, σίγουρα, δεν πρόκειται για μια τέλεια σχέση. κάθε γλώσσα μεγαλώνει, κάθε κουλτούρα εξελίσσεται, όμως η γλώσσα εκφράζει καλύτερα από οτιδήποτε άλλο τον πολιτισμό γύρω από τον οποίο έχει διαμορφωθεί. Ως η πιο σημαντική σχέση μεταξύ της γλώσσας και του πολιτισμού αναγνωρίζεται από το Fishman (1994, σελ. 72) εκείνη που θέλει το μεγαλύτερο μέρος του πολιτισμού να εκφράζεται και να μεταδίδεται με τη γλώσσα: μια κουλτούρα δημιουργείται εν μέρει από τη γλώσσα της. Ο συγγραφέας μας παρακινεί να σκεφτούμε πώς θα ήταν ο ένας πολιτισμός αν αφαιρούσαν απ αυτόν τους χαιρετισμούς, τις κατάρες, τους επαίνους, τους νόμους, τη λογοτεχνία, τα τραγούδια, τα αινίγματα, τις παροιμίες, τη σοφία, τις προσευχές του. Όμως, όλα αυτά τα πράγματα ουσιαστικά αποτελούν τρόπο ζωής, τρόπο σκέψης, είναι η ανθρώπινη 54

55 πραγματικότητα που βιώνει κανείς. Στο ίδιο πνεύμα, ο Lo Blanco (2010, σελ. 43) ισχυρίζεται ότι δεν είναι μόνο η γεωγραφική εγγύτητα ή η κοινωνική αλληλεπίδραση οι παράγοντες που δένουν μια ομάδα ώστε να δημιουργήσει πολιτισμό. Η γλώσσα, μέσω της ομιλίας και της γραφής, είναι κεντρικής σημασίας για την διαμόρφωση του πολιτισμού, καθώς διαμεσολαβεί την κοινή εμπειρία, με απόσταγμα την κουλτούρα, και εκφράζει αυτό το απόσταγμα μέσα από οργανωμένες μορφές λόγου: ακόμη και οι ιστορίες, τα παραμύθια, τα τραγούδια της δουλειάς και οι παροιμίες εμπερικλείουν την πίστη, την ιδεολογία και τη φιλοσοφία της κοινής λογικής. Όλες αυτές διαμεσολαβούνται από τη γλώσσα, η οποία επίσης γίνεται το αρχείο στο οποίο αποθηκεύεται όλη αυτή η γνώση. Για την Unesco (2003 a, σελ. 28) οι γλώσσες χαρακτηρίζονται ως «δεξαμενές ιδεών», ως «βιβλιοθήκες» της ανθρώπινης γνώσης στις οποίες όλοι έχουν πρόσβαση. Κάθε γλώσσα αντικατοπτρίζει με μοναδικό τρόπο την κοσμοθεωρία και τον πολιτισμό της κάθε κοινότητας, αντανακλώντας τον τρόπο με τον οποίο έχει επιλύσει τα προβλήματά της, και έχει διαμορφώσει τη σκέψη της, τη φιλοσοφία και την κατανόησή της για τον κόσμο. Η γλώσσα είναι ταυτόχρονα συστατικό αλλά και φορέας του πολιτισμού, γι αυτό και οι ομιλητές μιας γλώσσας αισθάνονται ότι, όταν αυτή χάνεται, παίρνει μαζί της ένα κομμάτι της παράδοσης καθώς και της ταυτότητάς τους (Nettle & Romaine, 2002, σελ. 192). Συνεχίζοντας τις σκέψεις του Fishman (1994, σελ. 72) απ το σημείο που τις αφήσαμε, αξίζει να αναφερθεί η άποψή του ότι υπάρχει και μια άλλη βαθιά σχέση μεταξύ της γλώσσας και του πολιτισμού, η συμβολική σχέση. Δηλαδή, η γλώσσα αντιπροσωπεύει το σύνολο του πολιτισμού στο μυαλό των ομιλητών και των ακροατών της φέροντας στο νου τους αντίστοιχες εικόνες κύρους ή μειονεξίας. Αντιπροσωπεύει και συνοψίζει το σύνολο της οικονομίας, της θρησκείας, το σύστημα υγειονομικής περίθαλψης, τη φιλοσοφία μιας ομάδας. Πέρα απ αυτές τις διαπιστώσεις ωστόσο, οι οποίες αναγνωρίζονται περισσότερο ως διανοητικές αφαιρέσεις, ο Fishman (1994, σελ. 73) υποστηρίζει ότι αξία έχουν οι θεωρήσεις των απλών ανθρώπων για τη σχέση γλώσσας-πολιτισμού. Έτσι, αναφέρει ότι, όταν οι απλοί άνθρωποι μιλούν για τη γλώσσα, προσδίδουν σ αυτή μια αίσθηση ιερότητας και ηθικότητας. Επιπλέον, μιλούν για την αίσθηση συγγένειας που τους προκαλεί: ότι η μητέρα, ο πατέρας, τα αδέρφια, ο παππούς, η γιαγιά, όλη η κοινότητα μιλούσαν τη γλώσσα απ όταν ήταν παιδιά. Και όλα αυτά τους δένουν μαζί σε ένα κοινό σύνολο ("Gemeinschaft"). 55

56 Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτή η τεράστια σημασία που αποδίδεται στη γλωσσική διατήρηση (language maintenance). Ο όρος αναφέρεται «στη σχετική σταθερότητα της γλώσσας ως προς τον αριθμό και την κατανομή των ομιλητών, στην ικανοποιητική χρήση της από παιδιά και ενήλικους, καθώς και στη διατήρηση της χρήσης της σε μερικούς ή σε όλους τους κοινωνικούς χώρους (domains), π.χ. σπίτι, σχολείο, θρησκεία (Baker, 2001, σελ. 99). Από την άλλη μεριά συναντάμε τον όρο «γλώσσες υπό πίεση», δηλαδή γλώσσες των οποίων οι ομιλητές ζουν κάτω πολιτικές, κοινωνικές, οικονομικές ή πολιτισμικές συνθήκες τέτοιες που τους ωθούν να χρησιμοποιήσουν στην επικοινωνία τους μια διαφορετική, κυρίαρχη γλώσσα (Lo Blanco, 2010, σελ. 39). Αν αυτή η πίεση συνεχίζεται από γενιά σε γενιά, τότε οι γλώσσες τίθενται σε κίνδυνο. Μια γλώσσα απειλείται όταν είναι σε μια πορεία προς την εξαφάνιση: μια γλώσσα είναι σε κίνδυνο, όταν οι ομιλητές της παύουν να τη χρησιμοποιούν, τη χρησιμοποιούν σε όλο και λιγότερα επικοινωνιακά πλαίσια, και παύουν να τη μεταβιβάζουν από τη μια γενιά στην επόμενη, δηλαδή, δεν υπάρχουν νέοι ομιλητές, ενήλικες ή παιδιά (Unesco, 2003 c, σελ. 2). Σήμερα, οι περισσότερες από τις γλώσσες του κόσμου έχουν υποστεί κάποιο επίπεδο φθοράς, ενώ πολλές βρίσκονται στα πρόθυρα της εξαφάνισης. Για την αποτροπή αυτού του γεγονότος έχουν γίνει αρκετές απόπειρες, τόσο από διεθνείς οργανισμούς, όπως την Unesco (2003 a, 2003 c ), όσο και από ακαδημαϊκούς, όπως ο Fishman (1991 σε Spolsky, 2004, σελ ) και οι Nettle & Romaine (2002), οι οποίοι κατέγραψαν τους παράγοντες που μπορούν να οδηγήσουν σε γλωσσική μετατόπιση -αναφέρεται και ως γλωσσική φθορά, γλωσσική συρρίκνωση ή γλωσσικός θάνατος-, δηλαδή σε «σταδιακή αντικατάσταση μιας γλώσσας από μια άλλη, όταν μειώνονται οι χώροι χρήσης της γλώσσας» (Σκούρτου, 2011 α, σελ ), και μελέτησαν γλωσσικές πολιτικές οι οποίες σχετίζονται με καταστάσεις γλωσσικής διατήρησης, που αντιστοιχούν σε «διατήρηση των χώρων χρήσης της γλώσσας» (Σκούρτου, 2011 α, σελ. 59), ή αναβίωσης -αναφέρεται και ως αναστροφή της γλωσσικής μετατόπισης-, δηλαδή «αναδημιουργίας χώρων χρήσης της γλώσσας που βρίσκεται σε κίνδυνο ή παραγωγή νέας γενιάς ομιλητών της γλώσσας» (Skutnabb-Kangas & McCarty, 2008, σελ. 8). 56

57 Τα κοινοτικά σχολεία (Community Schools) «Το σύνολο των ατόμων που ζουν σε μια συγκεκριμένη γεωγραφική περιοχή εκτός της χώρας προέλευσής του και που με κριτήριο την εθνοπολιτισμική ή και θρησκευτική τους προέλευση αυτοπροσδιορίζονται ως μια ιδιαίτερη (διαφορετική) ομάδα, σε σύγκριση με την κυρίαρχη εθνοπολιτισμική ή με άλλες μη κυρίαρχες εθνοπολιτισμικές ομάδες στην ίδια γεωγραφική περιοχή, συγκροτούν μια παροικία», γράφει ο Δαμανάκης (2007, σελ. 59), για να συνεχίσει επισημαίνοντας ότι «Η συσσωμάτωση των παροίκων σε οργανώσεις με βάση επιμέρους κριτήρια όπως εθνικοτοπική προέλευση [...], εθνικά, κοινωνικά, πολιτικά, πολιτισμικά και οικονομικά κριτήρια (π.χ. αστικές κοινότητες), επαγγελματικά συμφέροντα (π.χ. επιμελητήρια), θρησκεία (εκκλησιαστικές κοινότητες), κοινά ενδιαφέροντα (αθλητικοί σύλλογοι, σύλλογοι γονέων), οδηγούν στη δημιουργία παροικιακών οργανώσεων ή κοινοτήτων (στην κοινωνιολογική έννοια του όρου) σ ένα συγκεκριμένο γεωγραφικό χώρο» (σελ. 60). Υιοθετώντας την παραπάνω οπτική η Μαλιγκούδη (2010, σελ ) δέχεται ότι οι Σύλλογοι Αλβανών Μεταναστών, οι οποίοι φαίνεται ότι έχουν συγκροτηθεί στη βάση εθνικών, κοινωνικών και πολιτισμικών κριτηρίων, μπορούν να χαρακτηριστούν ως αλβανικές «κοινότητες». Οι κοινότητες επιθυμούν να διατηρήσουν τη γλώσσα και την κουλτούρα τους ζωντανές μέσα στο αφομοιωτικό περιβάλλον της κοινωνίας, γι αυτό και προσπαθούν να δημιουργήσουν ένα πλαίσιο το οποίο θα ευνοεί τις όποιες πρωτοβουλίες για την εκπαίδευση των νεότερων μελών τους (Sneddon, 2000, σελ. 280). Κατ αναλογία, λοιπόν, θα χρησιμοποιείται στο εξής ο όρος «κοινοτικά σχολεία» για να δηλώσει τα σχολεία που συγκροτούνται εντός των κοινοτήτων αυτών. Ο όρος συναντάται κυρίως στην αγγλική βιβλιογραφία, ως «ομπρέλα» για τα σχολεία ή τις τάξεις, όπου λαμβάνει χώρα η διδασκαλία της γλώσσας και κουλτούρας της μειονότητας, και τα οποία συχνά στεγάζονται σε τοπικά σχολεία ή κτίρια της κοινότητας και λαμβάνουν χώρα τα απογεύματα ή/ και τα Σαββατοκύριακα (Robertson, 2006, σελ. 46). Τα σχολεία αυτά είναι μονάδες διαφόρων μεγεθών, με ποικίλες λειτουργίες, ιστορίες και ανάγκες, και οργανώνονται από εθελοντικές και κοινοτικές οργανώσεις εκτός της παροχής του κανονικού σχολείου (Strand, 2007, σελ. 1-2). Λόγω των διαφορών αυτών, κατά καιρούς αποδίδονται στα σχολεία αυτά ονόματα, όπως «συμπληρωματικά» (supplementary/complementary schools), «εθνικά» σχολεία (ethnic schools) ή «Σαββατιανά» σχολεία (Saturday schools) (Creese, 2009, σελ. 267). 57

58 Στην περίπτωση των γλωσσικών μειονοτήτων, η εκμάθηση της γλώσσας της κοινότητας και η διατήρησή της είναι ένα από τα κεντρικά στοιχεία που κρατούν τα μέλη της μειονότητας ενωμένα (Robertson, 2006, σελ. 47). Μέσα σ αυτό το πλαίσιο μάθησης όπου λαμβάνει χώρα μια συνεχής διαπραγμάτευση κοινών αξιών, πεποιθήσεων και πρακτικών, καθώς τα παιδιά αλληλεπιδρούν με τους ενήλικες, ο ρόλος της οικογένειας και της κοινότητας στην ανάπτυξη του γραμματισμού είναι αδιαμφισβήτητος (Perez, 1998, σελ. 32). Oι Moll et al. (1990 σε Perez, 1998, σελ. 34) κάνουν λόγο για «αποθέματα γνώσης» ( funds of knowledge ), όταν αναφέρονται στο φάσμα των πολιτισμικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων που διανέμονται μέσω των κοινοτήτων στα νεότερα μέλη τους, προκειμένου ο γραμματισμός στη γλώσσα της κοινότητας να συνυπάρξει με τις ανάγκες της γλωσσικής και πολιτισμικής διατήρησης. Τέλος, ο Abdelrazak (1999 σε Strand, 2007, σελ. 2) αναγνωρίζει ως κεντρικούς στόχους της εκπαίδευσης που παρέχεται στα κοινοτικά σχολεία την ανάπτυξη της πολιτισμικής ταυτότητας και αυτοπεποίθησης, καθώς και τη δημιουργία προϋποθέσεων μελλοντικής εκπαιδευτικής επιτυχίας για τα παιδιά των εθνικών μειονοτήτων. Οι παραπάνω σκοποί που συνδέονται με τα κοινοτικά σχολεία μπορεί να φαντάζουν ιδιαίτερα ελκυστικοί, ωστόσο δεν είναι λίγοι εκείνοι οι ερευνητές, οι οποίοι επισημαίνουν ότι, παρά τις όποιες διαφορές τους, κοινό στοιχείο των σχολείων αυτών είναι ότι «αποτελούν μια απάντηση στην αποτυχία της κυρίαρχης εκπαίδευσης να ανταποκριθεί στις ανάγκες των παιδιών που προέρχονται από εθνικές μειονότητες» (Creese, 2009, σελ Wei, 2006, σελ. 78). Στην έρευνα των Hall et al. (2002), που εξετάζει τις συνθήκες των κοινοτικών σχολείων στο Leeds και στο Όσλο, διαβάζουμε ότι «Η ώθηση για τη δημιουργία των κοινοτικών σχολείων προήλθε από ανεπάρκεια του κυρίαρχου εκπαιδευτικού συστήματος να αντιμετωπίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μελών της εθνικής κοινότητας. Αρκετοί εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς μιλούν με πάθος για θέματα, όπως οι δεσμοί μεταξύ της γλώσσας της χώρας καταγωγής και της αίσθηση του εαυτού και της αίσθησης του ανήκειν στην κοινότητα, καθώς και για το πώς η γλώσσα του σπιτιού τους δεν υποστηρίζεται από τις κυρίαρχες δομές του συστήματος» (σελ. 412). Όπως προέκυψε από την έρευνα του Strand (2007, σελ. 17) οι μαθητές που παρακολουθούν τα κοινοτικά σχολεία έχουν πολύ θετική στάση απέναντί τους, είναι χαρούμενοι και ενδιαφέρονται για τα μαθήματά τους, ενώ στην ίδια μελέτη αναφέρεται ότι οι μαθητές που είχαν 58

59 παρακολουθήσει για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα τα σχολεία αυτά είχαν πιο θετική στάση απέναντι στη μαθησιακή διαδικασία και αξιολογούσαν πιο θετικά τις επιδόσεις τους (σελ. 19). Όσον αφορά τα χαρακτηριστικά των κοινοτικών σχολείων, όπως προκύπτει από την έρευνα Hall et al. (2002, σελ. 405), μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: α) λειτουργούν βασιζόμενα στον εθελοντισμό και έχουν ελάχιστη οικονομική υποστήριξη από τοπικές αρχές, β) έχουν κακές υποδομές και στελεχώνονται από εκπαιδευτικούς οι οποίοι δεν είναι εξειδικευμένοι στη διδασκαλία του αντικειμένου και αρκετοί από αυτούς δεν είναι δίγλωσσοι, γ) υπάρχει υψηλή γονεϊκή και κοινοτική εμπλοκή στη λειτουργία του σχολείου, δ) τα κριτήρια διαχωρισμού των μαθητών σε τμήματα μπορούν να αφορούν τις ικανότητές τους, την ηλικία ή ακόμη και το φύλο, ε) επιζητείται μια σχετική πειθαρχία στις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, στ) το αναλυτικό πρόγραμμα είναι σχεδιασμένο έτσι, ώστε να προάγει τη γνώση και την περηφάνια για τον πολιτισμό, τις ρίζες και την ιστορία της χώρας καταγωγής, ζ) το αναλυτικό πρόγραμμα βασίζεται στις κοινοτικές γλώσσες και, τέλος, η) σε μερικές περιπτώσεις η τοπική κοινωνία αντιμετωπίζει με καχυποψία τα σχολεία αυτά. Δεν είναι λίγα τα ζητήματα που εγείρονται από την ύπαρξη των κοινοτικών σχολείων. Ο Wei (2006, σελ ), προβαίνοντας σε ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, επισημαίνει ότι ένα σημαντικό κεφάλαιο αφορά το ρόλο των σχολείων αυτών ως κομμάτι της πολύγλωσσης και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. ιδανικά, οι ανάγκες των μεταναστών μαθητών θα ικανοποιούνταν σε ένα δημόσιο σχολείο χωρίς ανάγκη ύπαρξης ξεχωριστών δομών. Από την άλλη μεριά, μία φιλελεύθερη και δημοκρατική κοινωνία δεν μπορεί να αρνηθεί το δικαίωμα συνύπαρξης ποικίλων εκπαιδευτικών δομών. Τελικά, από τη συζήτηση αυτή ανακύπτει ότι μιλάμε για ζήτημα επιλογής των μεταναστών γονέων για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Επιπλέον, συνεχίζει ο Wei, η εξεύρεση και κατανομή των πόρων (resources), τόσο από άποψη ανθρώπινου δυναμικού όσο και από άποψη εκπαιδευτικού υλικού, αποτελούν ζήτημα ύψιστης σημασία για την ενίσχυση των κοινοτικών σχολείων. «αν ένα κοινοτικό σχολείο δεν έχει αυτοδύναμους πόρους, υποστήριξη από κυβερνητικούς φορείς ή τοπικές οργανώσεις, τότε δε θα οδηγήσει αυτό σε περιθωριοποίηση, αποξένωση ή ίσως και αφανισμό του;», αναρωτιέται ο ερευνητής. 59

60 Τα κοινοτικά σχολεία αναγνωρίζονται ως σημαντικά πεδία για την απόκτηση γλωσσικών και πολιτισμικών στοιχείων, καθώς και την ανάπτυξη του γραμματισμού (Creese, 2009, σελ ). Δημιουργούν ένα κοινωνικό δίκτυο για τα παιδιά και τις οικογένειές τους, μέσα στο οποίο ο διαφορετικός πολιτισμός και οι αξίες συνιστούν αντικείμενο διαπραγμάτευσης και δομικό υλικό για την ταυτότητά τους (Wei, 2006, σελ. 81). Όπως υποστηρίζεται στην παρούσα εργασία, τα παιδιά που παρακολουθούν τα σχολεία αυτά αντλούν μια σειρά από εμπειρίες και ερεθίσματα και καλλιεργούν ευέλικτες γλωσσικές πρακτικές που υποβοηθούν την ανάπτυξη του διγραμματισμού. 60

61 Η αλβανική μειονότητα στην Ελλάδα Δεδομένα ερευνών Η αλβανική μετανάστευση στην Ελλάδα ξεκίνησε στις αρχές της δεκαετίας του 1990, αμέσως μετά την κατάρρευση του 45χρονου κομμουνιστικού καθεστώτος του Εμβέρ Χότζα στην Αλβανία, κατά τη διάρκεια του οποίου η χώρα ήταν η πιο απομονωμένη στην Ευρώπη, πιθανώς και σε ολόκληρο τον κόσμο (Gogonas, 2009, σελ. 97). Οι Αλβανοί αποτελούν τη μεγαλύτερη εθνική ομάδα μεταξύ των μεταναστών στην Ελλάδα, καθώς ο αριθμός τους ανέρχεται σε σε σύνολο αλλοδαπών (δηλαδή ποσοστό 57,4%), σύμφωνα με την απογραφή του 2001 (Lyberaki & Maroukis, 2005, σελ. 27). Σε πιο πρόσφατη έρευνά τους οι Gogonas & Michail (2015, σελ ) επισημαίνουν ότι δεν είναι διαθέσιμα έγκυρα δεδομένα για τον ακριβή αριθμό των Αλβανών μεταναστών στην Ελλάδα και η εν λόγω εκτίμηση είναι δύσκολη, καθώς οφείλεται στο γεγονός ότι υπάρχει μια συνεχής μετακίνηση πληθυσμών ανάμεσα στην Ελλάδα και την Αλβανία. Όπως είναι φυσικό, η εισροή μεταναστών άλλαξε δραματικά το τοπίο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Με βάση στατιστικά στοιχεία του ΙΠΟΔΕ 5, οι ελληνικές σχολικές τάξεις παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά ετερότητας, καθώς ένα 10% του μαθητικού πληθυσμού απαριθμούνται ως αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές ( σε σύνολο ). Απ αυτούς το μεγαλύτερο ποσοστό είναι μαθητές αλβανικής καταγωγής. Μάλιστα, σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα της Ρεβυθιάδου (2012 σε Gkaintartzi et al., 2014, σελ. 295), το ποσοστό αυτό έφτασε το 77.6% τη σχολική χρονιά Όπως αναφέρεται και σε άλλο σημείο της παρούσας εργασίας, στην Ελλάδα η μονογλωσσική και μονοπολιτισμική θεώρηση που κυριάρχησε σε επίπεδο κοινωνίας μεταφράστηκε σε αντίστοιχες αφομοιωτικές προσεγγίσεις σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής (Βρατσάλης & Σκούρτου, Κοιλιάρη, Σκούρτου, 2000, 2002, 2011 α. Σκούρτου, Βρατσάλης & Γκόβαρης, Τσοκαλίδου, 2005). Από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτει ότι υπάρχουν σαφείς τάσεις γλωσσικής μετατόπισης μεταξύ των Αλβανών μεταναστών δεύτερης γενιάς που κατοικούν στην 5 Στατιστικά στοιχεία ΙΠΟΔΕ κατά το σχολικό έτος : 61

62 Ελλάδα (Μαλιγκούδη, Χατζηδάκη, Gogonas, Tsokalidou 2005). Όπως υποστηρίζει ο Gogonas (2009, σελ. 107), οι νεαροί Αλβανοί ομιλητές δείχνουν ξεκάθαρη προτίμηση στην ελληνική γλώσσα μεταξύ τους, ενώ χρησιμοποιούν τα ελληνικά λιγότερο συχνά όταν είναι με τους ενήλικες. Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο της έρευνά του είναι ότι οι Αλβανοί μαθητές έχουν συνείδηση του στιγματισμένου στάτους της γλώσσας τους κι αυτός θεωρείται ένας σημαντικός λόγος για τον οποίο επιζητούν να αποστασιοποιηθούν από την αλβανική γλώσσα και ταυτότητα. Από την άλλη μεριά, μπορεί οι Αλβανοί γονείς να επιδιώκουν τη γλωσσική διατήρηση, ωστόσο οι κυρίαρχες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες τους οδηγούν στην αποδοχή της ελληνικής γλώσσας. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πιο πρόσφατη έρευνα των Gogona & Michail (2015, σελ. 209), η οποία υποστηρίζει ότι η γλωσσική μετατόπιση είναι φανερή στους αλβανούς μετανάστες πρώτης και δεύτερης γενιάς. Μάλιστα η δεύτερη γενιά δείχνει σταθερά μια έντονη προτίμηση στην ελληνική γλώσσα σε όλα τα επικοινωνιακά πλαίσια (communicative domains). Αυτό, βέβαια, δε θα πρέπει να μας ξαφνιάζει, σύμφωνα με τους ερευνητές, αν λάβουμε υπόψη ότι οι νεαροί Αλβανοί φοιτούν στο ελληνικό σχολείο και βλέπουν την ελληνική γλώσσα ως μέσο «κοινωνικής» κινητικότητας. Μέσα σ αυτές τις συνθήκες δεν είναι τυχαίο που ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών που προέρχονται από μειονότητες εμφανίζει τη λεγόμενη «αφανή» διγλωσσία, καθώς η χρήση της γλώσσας καταγωγής φαίνεται ότι αποθαρρύνεται σε μεγάλο βαθμό από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και τους έλληνες εκπαιδευτικούς, των οποίων η στάση χαρακτηρίζεται από μία αμφιθυμία. ενώ σε θεωρητικό επίπεδο τάσσονται υπέρ της ισότητας για όλους τους μαθητές και της διγλωσσίας, εντούτοις θεωρούν ότι η ανάπτυξή της είναι ευθύνη των γονέων και όχι του σχολείου, κι έτσι, οι δικές τους εκπαιδευτικές πρακτικές υπόκεινται στην ευρύτερη αφομοιωτική λογική (Gkaintartzi & Tsokalidou, 2011). Μόλις τα τελευταία χρόνια έχουν αρχίσει να κάνουν την εμφάνισή τους έρευνες που εξετάζουν τις οικογενειακές πρακτικές των Αλβανών γονέων (Μίλεση, Χατζηδάκη, 2005, Chatzidaki & Maligkoudi, Gkaintartzi et al., 2014). Από την έρευνα της Χατζηδάκη το 2005 σε αλβανούς μετανάστες με παιδιά προέκυψε ότι οι Αλβανοί μαθητές φαίνεται «ότι βιώνουν μία ανισοβαρή διγλωσσία (dominant bilingualism) με κυρίαρχη γλώσσα την ελληνική (σελ. 94). Αποδεικνύεται ότι η ελληνική γλώσσα δεν είναι μόνο πιο ανεπτυγμένη αλλά και ότι προτιμάται σε 62

63 ολοένα και περισσότερα πλαίσια επικοινωνίας, γεγονός που χαρακτηρίζει τα πρώτα στάδια της γλωσσικής μεταστροφής, όπως ισχυρίζεται η ερευνήτρια. Σχετικά με την εμπλοκή των Αλβανών γονέων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, φαίνεται ότι αυτοί έχουν θετική στάση απέναντι στο σχολείο, επισκέπτονται το σχολείο και εμπιστεύονται τους έλληνες εκπαιδευτικούς (Χατζηδάκη, 2007, σελ. 19). Η έρευνα της Μίλεση έλαβε χώρα το 2006 σε σχολεία του Πειραιά με στόχο να καταγραφούν τα πολλαπλά κοινωνικά προβλήματα των Αλβανών μαθητών στη σχολική κοινότητα. Όπως προκύπτει από τις συνεντεύξεις των μαθητών, η χρήση της αλβανικής αποφεύγεται συστηματικά στο ελληνικό σχολείο, καθώς τα παιδιά έχουν από νωρίς συνείδηση του χαμηλού της κύρους στην ελληνική κοινωνία (σελ. 290). Από την άλλη μεριά, οι γονείς επιβάλλουν τη χρήση της αλβανικής στο σπίτι, προκειμένου να μην αποκοπεί η οικογένεια από την αλβανική κοινότητα (σελ. 291). Η αλβανική γλώσσα έρχεται να λειτουργήσει ως συνδετικός κρίκος της ομάδας και ταυτόχρονα ως στοιχείο διαφοροποίησης από την από την «κυρίαρχη» γλωσσική ομάδα. Έρευνα της Μαλιγκούδη, που διεξήχθη το στην περιφέρεια της Κεντρικής Μακεδονίας, σχετικά με τις κυβερνητικές πολιτικές και τις οικογενειακές πρακτικές που αφορούν τη γλωσσική εκπαίδευση των Αλβανών μαθητών έδειξε ότι, μολονότι οι Αλβανοί γονείς διάκεινται θετικά απέναντι στη διατήρηση της γλώσσας τους, εντούτοις δεν εφαρμόζουν συστηματικές πολιτικές για την εκμάθησή της, ενώ τα ποσοστά συμμετοχής στις τάξεις των αλβανικών κοινοτικών σχολείων είναι χαμηλά. Τα δεδομένα της ίδιας έρευνας εξετάζονται επίσης στην εργασία των Chatzidaki & Maligkoudi (2013) με ειδικότερη στόχευση στις οικογενειακές γλωσσικές πρακτικές των Αλβανών μεταναστών στην Ελλάδα. Έτσι, παρ όλο που οι περισσότεροι αναφέρουν μια σειρά από λόγους (συμβολικούς ή/και λειτουργικούς) για τη διατήρηση της γλώσσας, εντούτοις επιτρέπουν τη χρήση της ελληνικής ακόμη και στο χώρο του σπιτιού, την ίδια στιγμή που δείχνουν να παραμελούν τον γραμματισμό στην αλβανική γλώσσα (σελ. 685). Τέλος, σε έρευνα που διεξήχθη το και παρουσιάζεται από τις Gkaintartzi et al. (2014, σελ ), διακρίνονται τρεις ομάδες γονέων ανάλογα με τον ιδεολογικό προσανατολισμό τους όσον αφορά τη διατήρηση της αλβανικής γλώσσας: οι «μαχητές» ( fighters ), οι «ενδιάμεσοι» ( probilingualism ) και οι «αδιάφοροι» ( indifferent ). Στην πρώτη κατηγορία εντάσσονται μετανάστες γονείς οι οποίοι είναι θερμοί υπέρμαχοι της διγλωσσίας και επιδιώκουν τη θέσπιση 63

64 μέτρων δίγλωσσης εκπαίδευσης. Στη δεύτερη ομάδα γονέων ανήκουν εκείνοι οι οποίοι φαίνεται ότι έχουν εσωτερικεύσει την κυρίαρχη ιδεολογία της μονογλωσσίας, με συνέπεια να αποδέχονται την περιθωριοποίηση της γλώσσας τους στο πλαίσιο του σχολείου, παρ ότι είναι πρόθυμοι να τη διατηρήσουν. Τέλος, ως αδιάφοροι γονείς χαρακτηρίζονται όσοι υποστηρίζουν εμφατικά την ελληνική γλώσσα ως μέσο εκπαιδευτικής, κοινωνικής και επαγγελματικής επιτυχίας και επιλέγουν συνειδητά να μην ασχοληθούν με τη διατήρηση και ανάπτυξη της εθνικής τους γλώσσας. Σύλλογος Αλβανών Μεταναστών Θεσσαλονίκης «Μητέρα Τερέζα» Όπως επισημάνθηκε σε άλλο σημείο της παρούσας εργασίας, μία συνηθισμένη πρακτική των κοινοτήτων για τη διατήρηση της γλώσσας τους είναι η ίδρυση και λειτουργία «κοινοτικών σχολείων». Η συγκεκριμένη έρευνα έλαβε χώρα κατά τη διάρκεια μαθημάτων του σχολείου που λειτουργεί με τη φροντίδα του Συλλόγου Αλβανών μεταναστών «Μητέρα Τερέζα» Θεσσαλονίκης. Χρήσιμες πληροφορίες για την παρουσία του συλλόγου βρίσκουμε στην εργασία της Μαλιγκούδη (2010, σελ ), απ όπου αντλούνται και οι πληροφορίες που αναφέρονται παρακάτω: Ο σύλλογος «Μητέρα Τερέζα» ξεκίνησε το 2004 τις δικές του δράσεις και τα δικά του Τμήματα Διδασκαλίας της Αλβανικής Γλώσσας. Οι βασικοί σκοποί του συλλόγου «Μητέρα Τερέζα» είναι: «να βοηθήσουμε τους μετανάστες, να βοηθήσουμε τον εαυτό μας και παράλληλα με αυτά να κρατήσουμε ζωντανή την παράδοση, τη γλώσσα, τα έθιμα» (ΤΑ2:53-55) 6. Επίσης, ένας άλλος ουσιαστικός σκοπός του συλλόγου αποτελεί η αλληλοϋποστήριξη των Αλβανών μεταναστών της Θεσσαλονίκης και «η βελτίωση των συνθηκών διαβίωσής τους» (ΤΑ2: ) 7. Τα μαθήματα αλβανικής γλώσσας στην αρχή γίνονταν σε μια μικρή αίθουσα-διαμέρισμα στο κέντρο της πόλης (στην περιοχή Βενιζέλου) και στη συνέχεια (την επόμενη χρονιά, το 2005), γίνονταν, όπου και συνεχίζουν να γίνονται κάθε Κυριακή, στα λυόμενα κτήρια του Παιδαγωγικού Τμήματος του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, ύστερα από τη θετική απάντηση του τότε κοσμήτορα της σχολής. Η περιοχή, όπου βρίσκεται το Τμήμα Αλβανικής Γλώσσας, είναι μια περιοχή προσιτή για τα περισσότερα παιδιά, καθώς είναι στο κέντρο της πόλης. [...] Τα παιδιά πηγαίνουν στον χώρο διεξαγωγής των μαθημάτων συνοδευόμενα από τους γονείς, οι οποίοι περιμένουν στον προαύλιο χώρο μέχρι να ολοκληρωθεί το μάθημα. 6 Προκύπτει από συνεντεύξεις, όπως αναφέρονται στην εργασία της Μαλιγκούδη (2010, σελ. 165). 7 Προκύπτει από συνεντεύξεις, όπως αναφέρονται στην εργασία της Μαλιγκούδη (2010, σελ. 165). 64

65 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Σκοποθεσία Σκοπός της έρευνας Η ερευνητική μελέτη που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια έχει σαν βασικό σκοπό να ερευνήσει την ανάπτυξη του διγραμματισμού σε μαθητές και μαθήτριες μεταναστευτικής αλβανικής καταγωγής που αποτελούν μέλη της αλβανικής κοινότητας, οι οποίοι έχουν γεννηθεί και μεγαλώσει σε ελληνικό έδαφος και οι οποίοι παρακολουθούν, παράλληλα με τη γενική εκπαίδευση, τα μαθήματα αλβανικής του κοινοτικού σχολείου. Μία σειρά από επιμέρους στόχους μπορούν επίσης να αναφερθούν: ποια είναι η γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών και της εκπαιδευτικού στην τάξη του κοινοτικού σχολείου, πώς αναπτύσσεται ο γραμματισμός στην αλβανική γλώσσα, αν και σε ποιο βαθμό υπάρχει μεταφορά στοιχείων γραμματισμού από τη μία γλώσσα στην άλλη, πώς συνδέονται μεταξύ τους οι δύο γλώσσες, αν και πώς εμπλέκονται οι άλλες γλώσσες στη διαδικασία, ποια η γλώσσα προτίμησης για τα παιδιά, ποια τα κίνητρα για την παρακολούθηση του αλβανικού σχολείου, ποιες οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και αν έχουν επίγνωση (και σε τι βαθμό) του διγραμματισμού τους. Ερευνητικά ερωτήματα Σύμφωνα με τους προαναφερθέντες στόχους διατυπώνονται τα εξής ερευνητικά ερωτήματα όσον αφορά την ανταπόκριση των παιδιών με γλώσσα καταγωγής την αλβανική στην ταυτόχρονη εκμάθηση της ελληνικής και της αλβανικής γλώσσας: α. πώς αποτυπώνεται η γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών κατά την ταυτόχρονη εκμάθηση δύο αλφαβητικών συστημάτων, β. πώς αποτυπώνεται η γλωσσική συμπεριφορά της εκπαιδευτικού, γ. αν και σε ποιο βαθμό υπάρχει μεταφορά εμπειριών γραμματισμού από τη μία γλώσσα στην άλλη, δ. πώς συνδέονται μεταξύ τους η αλβανική και η ελληνική γλώσσα για τα παιδιά αυτά, ε. ποια είναι η πορεία που ακολουθούν τα παιδιά στην κατάκτηση του διγραμματισμού, στ. πώς εμπλέκονται τα ζητήματα γλωσσικής διατήρησης στην όλη διαδικασία. 65

66 Δείγμα Σκοπός της έρευνας είναι να δουλέψει με παιδιά που βιώνουν ταυτόχρονο διγραμματισμό, δηλαδή έχουν ταυτόχρονες εμπειρίες γραμματισμού σε δύο γλώσσες. Επιλέχθηκαν, λοιπόν, παιδιά τα οποία να πληρούν αυτές τις προδιαγραφές. Με βάση αυτό το σκεπτικό, η ερευνήτρια απευθύνθηκε στο σχολείο του Συλλόγου Αλβανών Μεταναστών Θεσσαλονίκης «Μητέρα Τερέζα», ώστε να αποκτήσει πρόσβαση την πρώτη τάξη, την οποία παρακολουθούν παιδιά που τώρα ξεκινούν την εκμάθηση του γραμματισμού στην αλβανική γλώσσα. Όπως έγινε γνωστό ήδη από την πρώτη επίσκεψη στο σχολείο, το κριτήριο διαχωρισμού των παιδιών σε τάξεις δεν ήταν ηλικιακό, αλλά η κατανομή τους γίνεται ανάλογα με τις εμπειρίες τους στα αλβανικά. Έτσι, στην ίδια τάξη συναντάμε παιδιά τα οποία στο ελληνικό σχολείο εντάσσονται από την Α μέχρι και την Α Γυμνασίου. Η αρχική σκέψη της ερευνήτριας ήταν να μελετηθούν παιδιά που παρακολουθούν την πρώτη τάξη και στο αλβανικό αλλά και στο ελληνικό σχολείο. Ωστόσο, επειδή μια τέτοια σύμβαση θα περιόριζε σημαντικά το δείγμα της έρευνας, αποφασίστηκε να ληφθεί δείγμα από όλη την τάξη συνολικά. Ένας ακόμη παράγοντας που συνηγόρησε υπέρ αυτής της απόφασης ήταν το γεγονός ότι ορισμένα παιδιά δεν παρακολουθούσαν συστηματικά τα μαθήματα του αλβανικού σχολείου, με αποτέλεσμα η σύνθεση της τάξης να μεταβάλλεται συνεχώς. Λόγω αυτής της πραγματικότητας και εφόσον το μεθοδολογικό πλαίσιο που επιλέχθηκε παρέχει περιθώρια ευελιξίας, αποφασίστηκε να αξιοποιηθεί το στοιχείο της ηλικιακής διαφοράς, προκειμένου να γίνουν ορισμένες συγκρίσεις μεταξύ των παιδιών του δείγματος. Παρατίθενται τα ονόματα των παιδιών σε κατηγορίες ανάλογα με την τάξη στην οποία φοιτούν στο ελληνικό σχολείο: Α Δημοτικού Αρισίντο, Ντανιέλ, Μάριο Β Δημοτικού Αλεξάνδρα, Ελντίνα, Γκλιντιάν, 66

67 Γκιζέλα, Ιωάννα, Μανουέλ, Σαμουέλ Γ Δημοτικού Ελιντίνα, Ορέστης, Αλέξανδρος (δε μιλάει καθόλου αλβανικά) Δ Δημοτικού Αντελίνα, Αντριάνα, Μάριος Σ. (είναι η δεύτερη φορά που παρακολουθεί την πρώτη τάξη του αλβανικού σχολείου) Ε Δημοτικού *Αρτενίσα* *Έρι* Α Γυμνασίου *Αλέξανδρος* Από το σύνολο των δεδομένων που συλλέχθηκε από τα δεκαεννέα παιδιά της τάξης, αποφασίστηκε να αξιοποιηθεί και να αναλυθεί τελικά το δείγμα που προήλθε από τα παιδιά εκείνα που φοιτούν μέχρι και την Δ Δημοτικού στο ελληνικό σχολείο, με το σκεπτικό ότι εξυπηρετούνται καλύτερα οι ανάγκες της παρούσας εργασίας. Με αστερίσκο μπροστά και πίσω από το όνομα δηλώνονται τα παιδιά που αποκλείονται από υποκείμενα της έρευνας. 67

68 Θεωρητικό παράδειγμα Όπως έχει ήδη αναφερθεί, η έννοια του γραμματισμού πήρε διάφορες σημασίες στο πέρασμα των χρόνων. Επιπλέον, υποστηρίχθηκε η άποψη που αντιμετωπίζει το γραμματισμό ως μία πολυδιάστατη έννοια με κοινωνικές και πολιτισμικές συνιστώσες (Lee McCay, Perez, 1998 α, σελ. 4). κάνοντας λόγο για «πολυγραμματισμούς» (plutiiliteracies/multiliteracies), οι οποίοι αναδύονται μέσα από τις σύνθετες γλωσσικές και αξιακές πρακτικές που υιοθετούν οι ομιλητές των πολύγλωσσων κοινωνιών στον 21 ο αιώνα (Garcia et al., 2006, σελ. 2. Perez, 1998 b, σελ. 23). Έχοντας η παρούσα έρευνα ως σημείο εκκίνησης την έρευνα της Kenner (Kenner, Kenner et al., Kenner & Kress, 2003) δε θα μπορούσε παρά να αντλεί από το ίδιο θεωρητικό παράδειγμα, το οποίο δεν είναι άλλο από την κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση. Κεντρικό στοιχείο αυτής της προσέγγισης είναι η εξέταση και η κατανόηση του ρόλου που παίζει η κοινωνική διαμεσολάβηση στην ίδια τη μάθηση. πώς οι άνθρωποι μαθαίνουν μέσα από τη συμμετοχή τους σε κοινωνικές πρακτικές και πώς οι δράσεις τους διαμεσολαβούνται από «εργαλεία» και «σύμβολα» με κοινωνικό νόημα (Vygotsky, 1978 σε Dworin, 2003, σελ. 173). Αυτή η νέο- Βυγκοτσκική θεώρηση του γραμματισμού αποτελεί σημείο εκκίνησης για τις περισσότερες από τις έρευνες που περιστρέφονται γύρω από ζητήματα διγραμματισμού, όπως φαίνεται από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας (Bialystok et al., Dworin, Kenner et al., Manyak, Moll et al., Mor Sommerfeld, Reyes, Robertson, 2002, ), καθώς αυτό που ενδιαφέρει τους ερευνητές είναι να αποκτήσουν μία όσο το δυνατόν πιο σφαιρική εικόνα για τα θέματα αυτά. πώς το δίγλωσσα άτομο μπορεί να βιώσει μία σειρά από πρακτικές γραμματισμού μέσα από τη συμμετοχή του σε διαφορετικά κοινωνικά δίκτυα. Στο ίδιο μήκος κύματος, η κοινωνική σημειωτική προσέγγιση (social semiotic approach) των Kress και Van Leeuwen (1996 σε Kenner & Kress, 2003, σελ. 183) τονίζει ότι η σχέση ανάμεσα στο σύμβολο και τη σημασία του είναι κοινωνικά κατασκευασμένη, και επομένως, χρειάζεται να αποκτήσουμε πρόσβαση στα μαθησιακά περιβάλλοντα των παιδιών, προκειμένου να κατανοήσουμε πώς δομούν τις αναπαραστάσεις τους γύρω από το γραπτό λόγο. Στην περίπτωση των δίγλωσσων ατόμων ο Dworin (2003, σελ. 173) συμβουλεύει τους ερευνητές ότι ο καλύτερος τρόπος να 68

69 ξεκινήσουν την έρευνά τους είναι να αλλάξουν «φακούς» υιοθετώντας μια «δίγλωσση οπτική» των πραγμάτων. Μεθοδολογία Επιλέγοντας ερευνητική στρατηγική Για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε μία ποιοτική στρατηγική. η έρευνα συνιστά ένα ευέλικτο σχέδιο που εξελίσσεται ταυτόχρονα με τη συλλογή των δεδομένων, τα οποία είναι μη αριθμητικά (Robson, 2010, σελ. 102). Αν λάβουμε υπόψη το αντικείμενο της έρευνας, τότε μπορούμε να πούμε ότι από τις παραδόσεις της ποιοτικής έρευνας, έχουμε να κάνουμε με μία μελέτη περίπτωσης. Το κεντρικό προσδιοριστικό χαρακτηριστικό είναι η επικέντρωση σε μια συγκεκριμένη περίπτωση που μελετάται καθ εαυτή (Robson, 2010, σελ. 212). Επίκεντρο της έρευνας αυτής είναι η συγκεκριμένη ομάδα παιδιών που αποτελεί την πρώτη τάξη του αλβανικού σχολείου. Στους λόγους επιλογής αυτής της ερευνητικής στρατηγικής συγκαταλέγονται μεταξύ άλλων τα πλεονεκτήματα τα οποία αποδίδονται στη μελέτη περίπτωσης από τους Hitchcock & Hughes (1995, σελ. 317 σε Cohen et al., 2008, σελ. 310), όπως ότι συλλέγει πλούσιες και γλαφυρές περιγραφές γεγονότων σχετικών με την εκάστοτε περίσταση, αναμειγνύει την περιγραφή γεγονότων με την ανάλυσή τους, τονίζει συγκεκριμένα γεγονότα που είναι σχετικά με την περίσταση και συνιστά μια απόπειρα σκιαγράφησης του πλούτου της περίπτωσης κατά τη διάρκεια σύνταξης της τελικής αναφοράς. Μάλιστα, με βάση τις κατηγοριοποιήσεις του Yin (1984 σε Cohen et al., 2008, σελ. 312) και της Merriam (1988 σε Cohen et al., 2008, σελ. 313), μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η παρούσα μελέτη περίπτωσης ανήκει στο είδος των επεξηγηματικών ή ερμηνευτικών, οι οποίες διατυπώνουν εννοιολογικές κατηγορίες με επαγωγικούς συλλογισμούς για να ελέγξουν θεωρίες. Συλλογή δεδομένων Μια μελέτη περίπτωσης τυπικά περιλαμβάνει τη συλλογή δεδομένων από πολλαπλές πηγές (Robson, 2010, σελ. 211). Έτσι, όσον αφορά το πρώτο κομμάτι της έρευνας, το οποίο αφορά ζητήματα διγραμματισμού και αντιμετώπισης των διαφορετικών συστημάτων γραφής από τους δίγλωσσους μαθητές, ως βασική μέθοδος συλλογής δεδομένων επιλέχθηκε η παρατήρηση, η 69

70 οποία μπορεί να είναι ιδιαίτερα χρονοβόρα και απαιτητική διαδικασία, εντούτοις μπορεί να φωτίσει καλύτερα τις μαθησιακές πορείες των παιδιών παρουσιάζοντάς τα να κάνουν χρήση των συμβόλων του γραπτού λόγου εντός μιας ποικιλίας κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Ο ρόλος που υιοθετήθηκε ήταν αυτός «του παρατηρητή ως συμμετέχοντος», του οποίου η ιδιότητα είναι μεν γνωστή, ωστόσο δεν έχει στενή επαφή με την ομάδα (Cohen et al., 2008, σελ. 522). Για το λόγο αυτό, η ερευνήτρια προέβη σε παρατήρηση της πρώτης τάξης του αλβανικού σχολείου του Συλλόγου «Μητέρα Τερέζα» για διάστημα περίπου έξι μηνών (από το Νοέμβριο μέχρι και τον Απρίλιο του 2015 με μικρά κενά μόνο στο τέλος της περιόδου παρατήρησης). Με τον τρόπο αυτό έγινε παρατήρηση των παιδιών σε μια σειρά αλληλεπιδράσεων και γεγονότων αλφαβητισμού. Χρησιμοποιήθηκαν οι σημειώσεις πεδίου (field notes), προκειμένου να αποτυπωθούν τα πιο σημαντικά, σύμφωνα πάντα με την κρίση της ερευνήτριας, περιστατικά γραμματισμού των παιδιών. Ακόμη, επιπρόσθετα δεδομένα συνελέγησαν από την πρόσβαση της ερευνήτριας σε δείγματα γραφής των παιδιών από τα «τετράδια γραφής του σχολείου». Όσον αφορά το κομμάτι της έρευνας που σχετίζεται με το πώς τα ίδια τα παιδιά αισθάνονται απέναντι στις γλώσσες που κατέχουν, το πώς αντιλαμβάνονται το διγραμματισμό τους, το πώς βλέπουν τη συμμετοχή τους στο αλβανικό σχολείο, καθώς και τις δυσκολίες που τυχόν αντιμετωπίζουν, όπως επίσης και το πώς η εκπαιδευτικός της τάξης αντιμετωπίζει τα θέματα αυτά, προκρίθηκε η μέθοδος της συνέντευξης, η οποία στο παρόν ερευνητικό σχέδιο ήταν ημιδομημένη (semi-structured), βασίστηκε δηλαδή σε ανοιχτές ερωτήσεις (open questions). Οι ημιδομημένες συνεντεύξεις χρησιμοποιούνται ευρέως σε ευέλικτα, ποιοτικά σχέδια, καθώς, ναι μεν, βασίζονται σε προκαθορισμένες ερωτήσεις, αλλά η διάταξη και η διατύπωσή τους μπορεί να τροποποιηθεί ανάλογα με τις ανάγκες της συνέντευξης (Robson, 2010, σελ. 321). Ανάλυση δεδομένων Σύμφωνα με το Robson (2010, σελ. 561), «το γεγονός ότι μια μελέτη είναι μια μελέτη περίπτωσης δεν απαιτεί, αυτό καθεαυτό, μια συγκεκριμένη προσέγγιση στην ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων που παράγει». Στη συγκεκριμένη περίπτωση, έχοντας επιλέξει ήδη τα εργαλεία συλλογής των δεδομένων, προκρίθηκε ως καταλληλότερη διαδικασία ανάλυσης η δημιουργία κατηγοριών, ένα εργαλείο ανάλυσης που συναντάται κυρίως στην εθνογραφική παράδοση. 70

71 Πιο συγκεκριμένα για την ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από την παρατήρηση και τη συνεντεύξεις, το σκεπτικό που υιοθετήθηκε ανήκει στο Wolcott (1994 σε Robson, 2010, σελ. 579), ο οποίος προτείνει τρία βήματα για τους επίδοξους αναλυτές: α. να σκεφτείτε: από έναν τεράστιο όγκο πληροφοριών, ο ερευνητής καλείται να γνωρίσει τα δεδομένα και να βγάλει νόημα. β. να αναπτύξετε κατηγορίες: η χρήση κατηγοριών επιβάλλεται για να μπουν τα δεδομένα σε κάποια τάξη. Το πού θα βρει ένας ερευνητής τις κατηγορίες εξαρτάται από τον ίδιο. μπορεί να προέρχονται από την αλληλεπίδραση με τα δεδομένα ή από προηγούμενη εμπειρία ή από τη βιβλιογραφία. γ. να εστιάζετε προοδευτικά: καθώς η ανάλυση και η συλλογή δεδομένων συνεχίζονται, οι ερευνητικές ερωτήσεις πρέπει να αναπτύσσονται και να αποσαφηνίζονται. Η ίδια η έρευνα πρέπει σταδιακά να γίνεται πιο εστιασμένη. Άλλες στρατηγικές του εθνογραφικού παραδείγματος που υιοθετήθηκαν στο κομμάτι της ανάλυσης των δεδομένων περιλαμβάνουν την επαναλαμβανόμενη διαδικασία τροφοδοσίας της έρευνας με νέα δεδομένα τα οποία προκαλούν περαιτέρω ανάλυση (Robson, 2010, σελ. 578), καθώς και πιο συγκεκριμένες στρατηγικές, όπως η αναζήτηση προτύπων και η καταγραφή των σημαντικών γεγονότων (σελ. 580). Η παρούσα έρευνα σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε ακολουθώντας τα παραπάνω στάδια. Έτσι, σε πρώτη φάση έγινε εκτενής έρευνα της βιβλιογραφίας από την οποία προέκυψαν ορισμένα ερευνητικά ερωτήματα σε «εμβρυακή κατάσταση», τα οποία αποτέλεσαν τη βάση για τη δημιουργία των κεντρικών κατηγοριών. Ακολούθησε η παρατήρηση στην τάξη και η συλλογή δεδομένων που τροφοδοτούσαν τα ερωτήματα, ενώ παράλληλα γεννούσαν νέα. Τα δεδομένα που συγκεντρώνονταν γίνονταν ολοένα και περισσότερο επικεντρωμένα. Τελικά, από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και την επεξεργασία των δεδομένων της παρατήρησης προέκυψαν οι εξής θεματικοί άξονες: α. γραμματισμός στην αλβανική γλώσσα, β. γλωσσική συμπεριφορά εκπαιδευτικού και γ. γλωσσική συμπεριφορά παιδιών. Στην πορεία, όμως, η διαχείριση των κατηγοριών αυτών (και των υποκατηγοριών τους, όπως θα φανεί στη συνέχεια), γέννησαν την ανάγκη να συμπληρωθούν να υπάρχοντα δεδομένα με νέα, ώστε να φωτιστούν περαιτέρω τα αντικείμενα της έρευνας. Το μεθοδολογικό εργαλείο παρείχε την ευελιξία για μια τέτοια προσθήκη. Έτσι, «πατώντας» στο υπάρχον υλικό αποφασίστηκε να λάβει χώρα μια ημιδομημένη συνέντευξη από την επεξεργασία της οποίας προέκυψαν οι εξής θεματικοί άξονες: α. 71

72 γλώσσες και γλώσσα προτίμησης, β. γλώσσα ομιλίας και γλώσσα γραφής, γ. λόγοι-κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου, δ. δυσκολίες στην εκμάθηση της γλώσσας, και ε. επίγνωση του διγραμματισμού από τα παιδιά. Όπως θα φανεί αργότερα, η προοδευτική εστίαση οδήγησε στην ανάγκη δημιουργίας υποκατηγοριών, για την καλύτερη δυνατή αποσαφήνιση των εννοιών. Τέλος, κρίθηκε αναγκαίο να λάβει χώρα μία ημι-δομημένη συνέντευξη και με την εκπαιδευτικό της τάξης, ώστε εξεταστεί και από η δική της οπτική, πάνω στους εξής άξονες: α. πορεία ανάπτυξης του γραμματισμού στην αλβανική γλώσσα, και οργάνωση μαθημάτων, β. λόγοι-κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου από μέρους των παιδιών, γ. δυσκολίες των παιδιών στην εκμάθηση της γλώσσας, δ. κατάλληλες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του διγραμματισμού και ε. οργάνωση και λειτουργία του αλβανικού σχολείου. Περιορισμοί της έρευνας Αν θέλουμε να αναφερθούμε στους περιορισμούς της παρούσας έρευνας, τότε θα πρέπει να ξεκινήσουμε από τις αδυναμίες που συνοδεύουν εξ ορισμού μια μελέτη περίπτωσης, όπως αναφέρονται από τους Nibet & Watt (1984 σε Cohen et al., 2008, σελ. 315): 1. τα αποτελέσματα μπορεί να μην είναι γενικεύσιμα εκτός από το σημείο στο οποίο οι αναγνώστες/ερευνητές δουν την εφαρμογή τους, 2. δεν είναι εύκολο να υποβληθούν σε επανέλεγχο και ως εκ τούτου μπορεί να είναι επιλεκτικές, προκατειλημμένες, προσωπικές και υποκειμενικές, και 3. είναι επιρρεπείς σε προβλήματα ή σε προκαταλήψεις ερευνητών παρά τις απόπειρες που γίνονται για να αναδειχθεί η αναστοχαστικότητα. Πράγματι, μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι η γενικευσιμότητα είναι ένας σοβαρός περιορισμός μια μελέτης περίπτωσης. Ωστόσο αυτό που αντιτείνει ένας ερευνητής της μελέτης περίπτωσης, κι εμείς με τη σειρά μας, είναι ότι η εξωτερική δυνατότητα γενίκευσης δεν αποτελεί ιδιαίτερο πρόβλημα, καθώς «μια μελέτη περίπτωσης μπορεί να ασχολείται απλώς με την ερμηνεία και την κατανόηση αυτού που συμβαίνει σε οτιδήποτε αποτελεί το επίκεντρο της μελέτης» (Robson, 2010, σελ. 209). Επιπλέον, περιορισμοί προκύπτουν από τα εργαλεία συλλογής δεδομένων, δηλαδή την παρατήρηση και τη συνέντευξη. Η παρατήρηση είναι ευαίσθητη σε ζητήματα επιλεκτικής προσοχής, επιλεκτικής κωδικοποίησης, επιλεκτικής μνήμης και διαφόρων διαπροσωπικών παραγόντων (Robson, 2010, σελ. 355). Για την ελαχιστοποίηση αυτών των μεροληψιών έγινε προσπάθεια να προσεγγιστεί το πεδίο της παρατήρησης αρκετές φορές, με ανοιχτό μυαλό, 72

73 έχοντας, βέβαια, πάντα υπόψη τους άξονες παρατήρησης, ενώ οι σημειώσεις πεδίου αποτέλεσαν αναπόσπαστο κομμάτι της δουλειάς της ερευνήτριας για την καταγραφή των κινήσεων των παιδιών στην τάξη. Τέλος, ο ρόλος παρατηρητή που υιοθετήθηκε, αυτός «του παρατηρητή ως συμμετέχοντος», του οποίου η ιδιότητα είναι μεν γνωστή, ωστόσο δεν έχει στενή επαφή με την ομάδα (Cohen et al., 2008, σελ. 522), θεωρήθηκε ως ένας ικανοποιητικός τρόπος να μειωθούν μεροληψίες που μπορούν να προκύψουν από διαπροσωπικούς παράγοντες. Όσον αφορά το εργαλείο της συνέντευξης με τα παιδιά πρέπει να επισημανθούν ορισμένοι περιορισμοί που προκύπτουν, παρ ότι έγινε προσπάθεια από την ερευνήτρια να ληφθούν υπόψη ορισμένες δυσκολίες 8, όπως να σταθμιστεί η γλώσσα στο κατάλληλο επίπεδο, να αισθανθούν τα παιδιά άνετα και να αντιμετωπιστούν προβλήματα που θα μπορούσαν να προκύψουν από παιδιά που δεν είχαν ευφράδεια ή/και δίσταζαν να μιλήσουν. Εντούτοις, δεν μπορούν να παραβλεφθούν ζητήματα, όπως το πρόβλημα της φτωχής μνήμης των παιδιών, το πρόβλημα του ότι μερικά παιδιά προτιμούν να απαντήσουν οτιδήποτε στην τύχη παρά να αισθανθούν ότι δεν ξέρουν την απάντηση ή, ακόμη, το πρόβλημα των παιδιών που ψεύδονται. Τέλος, ένα πρόβλημα που ανέκυψε κατά τη διάρκεια των παρατηρήσεων στο πεδίο ήταν η παρατεταμένη απουσία και η μη συστηματική παρακολούθηση των μαθημάτων από ορισμένους μαθητές, με αποτέλεσμα η σύνθεση της τάξης να μεταβάλλεται συνεχώς. Η απόφαση που πάρθηκε από την ερευνήτρια ήταν να αποτελέσουν δείγμα της έρευνας τα παιδιά εκείνα τα οποία ήταν παρόντα τουλάχιστον στις οκτώ από τις δέκα παρατηρήσεις στην τάξη, είχαν να επιδείξουν δείγματα γραφής (εκτός από τις περιπτώσεις παιδιών που δεν είχαν καταφέρει να γράψουν κάτι) και πήραν μέρος στη συνέντευξη. Όσοι μαθητές πληρούσαν τις τρεις αυτές προϋποθέσεις συμπεριλήφθηκαν τελικά στο δείγμα της έρευνας. Υπέρ της απόφασης αυτής συνηγόρησε και η τακτική της εκπαιδευτικού της τάξης, η οποία, όπως δηλώνει και στη συνέντευξή της, είχε καταστήσει σαφές στους γονείς ότι δε θα δέχεται παιδιά που απουσιάζουν για περισσότερο από τρεις εβδομάδες, καθώς αυτά έμεναν πίσω και δεν ήταν δυνατό να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του μαθήματος. 8 Η σχετική λίστα με τις δυσκολίες των συνεντεύξεων με παιδιά περιγράφεται από τους Simons (1982 σε Cohen et al., 2008, σελ. 484) και Lewis (1992 σε Cohen et al., 2008, σελ. 484). 73

74 Ανάλυση δεδομένων παρατήρησης Από την επεξεργασία και την κωδικοποίηση των δεδομένων της παρατήρησης προέκυψαν οι εξής θεματικοί άξονες: α. γραμματισμός στην αλβανική γλώσσα, β. γλωσσική συμπεριφορά εκπαιδευτικού και γ. γλωσσική συμπεριφορά παιδιών. α. Γραμματισμός στην αλβανική γλώσσα Στην υποενότητα αυτή γίνεται απόπειρα να καταγραφούν τα βασικότερα στοιχεία που συνθέτουν το μάθημα στην αλβανική γλώσσα, έτσι όπως εντοπίστηκαν μέσα από τις δέκα επισκέψεις στην τάξη. Όσον αφορά το περιεχόμενο των μαθημάτων, αυτό είναι οργανωμένο γύρω από τα αναγνωστικά βιβλία των παιδιών, τα οποία αποτελούν και το μόνο μέσο γραμματισμού που χρησιμοποίησε η εκπαιδευτικός. Τα βιβλία αυτά μοιράζονται στα παιδιά στην αρχή της σχολικής χρονιάς 9. Στη διάρκεια των επισκέψεων δε χρησιμοποιήθηκε κάποιο άλλο μέσο, όπως κάποιο λογοτεχνικό βιβλίο, ποίημα, τραγούδι, φωτογραφία, εικόνα ή αντικείμενο, γύρω από το οποίο θα μπορούσε να δομηθεί το μάθημα. Όλα τα παιδιά, πλην του Αλέξανδρου, μιλούν τα αλβανικά με μεγαλύτερη ή μικρότερη επάρκεια. Επομένως, γι αυτά αλβανικό σχολείο σημαίνει εκμάθηση του αλβανικού συστήματος γραφής. Η διδασκαλία της ύλης ξεκινά με την εκμάθηση των γραμμάτων, και πιο συγκεκριμένα με την εκμάθηση των φωνηέντων. Ακολουθούν τα σύμφωνα. Καθώς η αλβανική γλώσσα ακολουθεί την αλφαβητική αρχή και υπακούει σε κανόνες συλλαβισμού με συνηθέστερο συνδυασμό σύμφωνοφωνήεν, αυτή η πορεία διδασκαλίας θεωρείται η πλέον ενδεδειγμένη. Έτσι, όταν ολοκληρώθηκε η εκμάθηση των φωνηέντων, η διδασκαλία των συμφώνων βασίστηκε στο σχηματισμό συλλαβών και λέξεων με τα αντίστοιχα σύμφωνα. Είναι χαρακτηριστικό ότι η ίδια φιλοσοφία διαπνέει και τα ελληνικά αναγνωστικά βιβλία της Α Δημοτικού, τα οποία ακολουθούν την ίδια πορεία Όπως μας πληροφόρησε η εκπαιδευτικός της τάξης, τα βιβλία αυτά είναι τα ίδια τα οποία χρησιμοποιούνται και στα αλβανικά σχολεία στο μάθημα της Γλώσσας, αποστέλλονται από το υπουργείο εξωτερικών της Αλβανίας και είναι δωρεάν. Ενδεικτικό φωτογραφικό υλικό από τα βιβλία αυτά υπάρχει στο παράρτημα της εργασίας. 10 Στο Βιβλίο δασκάλου, που συνοδεύει το βιβλίο μαθητή της Γλώσσας της Α Δημοτικού, διαβάζουμε: «Ένας από τους σημαντικότερους στόχους του σχολείου, στο επίπεδο της Α Δημοτικού είναι η πρόσβαση του παιδιού στη συστηματική και ενσυνείδητη χρήση του αλφαβητικού συστήματος της γλώσσας μας» (σελ. 7). Ως προς τη μέθοδο, «υιοθετείται ένα συνδυαστικό διδακτικό μοντέλο που συνθέτει στοιχεία της αναλυτικοσυνθετικής μεθόδου με 74

75 Επομένως, όλα τα παιδιά, ακόμη και εκείνα που τώρα παρακολουθούν την Α Δημοτικού στο ελληνικό σχολείο, έχουν ήδη εφοδιαστεί με παρόμοιες εμπειρίες γραμματισμού στην ελληνική γλώσσα. Αυτό το γεγονός θα μπορούσε πιθανότατα να εξηγήσει την ευκολία με την οποία τα παιδιά διέκριναν ανάμεσα σε φωνήεντα και σύμφωνα, καθώς και ανταποκρίθηκαν στη διαδικασία σχηματισμού συλλαβών που βασίζονται στη δομή σύμφωνο-φωνήεν. Όσον αφορά τη δομή του μαθήματος, από την παρατήρηση προέκυψαν τα εξής: μετά την εξέταση του προηγούμενου μαθήματος, γίνεται η εισαγωγή του επόμενου γράμματος. Τα παιδιά διαβάζουν τις λέξεις των βιβλίων τους και εντοπίζουν το γράμμα. Αρκετές φορές μεταφράζουν στα ελληνικά. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να αναφέρουν λέξεις που ξεκινούν ή περιέχουν το γράμμα της ημέρας. Ακολουθεί η αντιγραφή του γράμματος στο βιβλίο με γράμματα κανονικά αλλά και με καλλιγραφικά γράμματα. Σε αντίθεση με τα ελληνικά, στα αλβανικά η διάκριση ανάμεσα στα δύο είδη γραφής (κανονικά και καλλιγραφικά) είναι έντονη και η εκπαιδευτικός επιμένει σ αυτή. Συνήθως η δασκάλα δείχνει πρώτα τη φορά γραφή στον πίνακα, ιδιαίτερα για τα μικρότερα παιδιά που δυσκολεύονται περισσότερο. Έπειτα, διαβάζουν το κείμενο που συνοδεύει το κάθε γράμμα, το οποίο αποτελεί αντικείμενο εξέτασης του επόμενου μαθήματος. Στο τέλος, αν υπάρχει χρόνος, γίνεται η ορθογραφία, η οποία έχει καθαρά τη μορφή της υπαγόρευσης λέξεων ή/και προτάσεων που περιέχουν γράμματα και συλλαβές γνωστές στα παιδιά. Η ορθογραφία άρχισε να λαμβάνει χώρα ως ξεχωριστό κομμάτι μετά τα Χριστούγεννα, αφού τότε έκρινε η εκπαιδευτικός ότι τα παιδιά είναι έτοιμα να αφήσουν πίσω τους το στάδιο της αντιγραφής. Ως εργασία για το σπίτι, πέρα από την ανάγνωση, τα παιδιά είχαν να αντιγράψουν στα τετράδιά τους το γράμμα της ημέρας με κανονικά και καλλιγραφικά γράμματα. Είναι χαρακτηριστικό ότι η ίδια πορεία μαθήματος ακολουθήθηκε και από τους δύο άλλους εκπαιδευτικούς που μπήκαν στην τάξη. Αξιοσημείωτο είναι πάντως το γεγονός ότι δεν παρατηρήθηκε κάποια ιδιαίτερη σύνδεση του μαθήματος με εμπειρίες ζωής των παιδιών ή βιώματα από την καθημερινότητά τους. Μόνο στο τελευταίο μάθημα, κι επειδή λόγω στοιχεία της αναδυόμενης γραφής αλλά και της ολικής και λειτουργικής προσέγγισης της γλώσσας. Η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος δίνει έμφαση στην αντιστοίχιση φθόγγων και γραμμάτων [...]. Στο μοντέλο αυτό η ανάγνωση γίνεται αντιληπτή ως μια διαδικασία που αρχίζει με την εκμάθηση των γραμμάτων (και των φθόγγων στους οποίους αντιστοιχούν), [και] συνεχίζει με συλλαβές [...]» (σελ. 12). Επιπλέον, η εισαγωγική ενότητα του βιβλίου της Γλώσσας βασίζεται στην εκμάθηση των φωνηέντων α, ε, ι, ο και των συμφώνων π, τ, λ, μ, ν, τα οποία, βέβαια, αποτελούν αργότερα και αντικείμενο ενσυνείδητης επεξεργασίας (σελ. 14). 75

76 αναπλήρωσης το κλίμα στην τάξη ήταν πιο χαλαρό, επιδιώχθηκε από τον εκπαιδευτικό να μιλήσουν τα παιδιά στα αλβανικά απαντώντας σε ερωτήσεις για τα επαγγέλματα των γονέων τους. Τέλος, στη διάρκεια των επισκέψεων, έλαβε χώρα μία γραπτή εξέταση σαν επανάληψη των φωνηέντων, πριν το πέρασμα στα σύμφωνα. Το τεστ αυτό, σύμφωνα με την εκπαιδευτικό, ήταν δύσκολο για το επίπεδο των μαθητών, καθώς βρίσκονταν ακόμη στο στάδιο της εκμάθησης και της αντιγραφής των γραμμάτων. Ωστόσο δεν ίσχυε το ίδιο για τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά, τα οποία ανταποκρίθηκαν αρκετά καλά. Το συγκεκριμένο τεστ διορθώθηκε από τη δασκάλα και δόθηκε στους γονείς των παιδιών ως «έλεγχος προόδου». β. Γλωσσική συμπεριφορά της εκπαιδευτικού Από τις καταγραφές των παρατηρήσεων προκύπτουν οι εξής παρατηρήσεις για τη γλωσσική συμπεριφορά της εκπαιδευτικού. Κατ αρχάς σε όλη τη διάρκεια των μαθημάτων η εκπαιδευτικός μιλούσε συνεχώς στα παιδιά στα αλβανικά. Με αυτόν τον τρόπο ωθούσε και τους μαθητές να απαντούν στα αλβανικά. Ωστόσο, ακόμη κι όταν εκείνοι επέλεγαν να εκφραστούν στα ελληνικά, η εκπαιδευτικός δεχόταν τις απαντήσεις τους χωρίς αντίρρηση. Ακόμα και στην περίπτωση του Αλέξανδρου που ήρθε στο σχολείο μη μιλώντας καθόλου αλβανικά, η δασκάλα προσπαθούσε να επικοινωνήσει μαζί του χρησιμοποιώντας εναλλακτικούς τρόπους, όπως οι χειρονομίες. Πάντως από τις παρατηρήσεις προκύπτει ότι ήταν πολύ ελαστική όσον αφορά τις γλωσσικές επιλογές των παιδιών. σε καμία περίπτωση δεν πίεσε τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν γλώσσα διαφορετική από αυτή που τα ίδια επέλεγαν. Από την άλλη μεριά, όταν η δασκάλα καταλαβαίνει ότι τα παιδιά δυσκολεύονται στη γραφή ή την ανάγνωση ορισμένων λέξεων και φράσεων, επιλέγει ως στρατηγική να ζητήσει ή να κάνει η ίδια τη μετάφραση στα ελληνικά, ώστε να κινητοποιηθούν τα παιδιά. Παράδειγμα από το ημερολόγιο παρατήρησης: Μία από τις λέξεις που δυσκολεύει πολύ τα παιδιά είναι η λέξη javë (εβδομάδα). Οι μαθητές δεν έχουν ακόμη εξοικειωθεί με το άφωνο ë. Έτσι, μία τακτική που ακολουθεί και πάλι η δασκάλα είναι να ζητήσει από τα παιδιά τη μετάφραση της λέξης. Η Αρτενίσα μεταφράζει και τελικά με τη βοήθεια της δασκάλας τα παιδιά επιχειρούν να τη γράψουν στα τετράδιά τους. 76

77 Παρατηρήθηκε, επίσης, η περίπτωση να εξηγεί στα ελληνικά την εκφώνηση άσκησης που ήταν δυσνόητη για τα παιδιά. Ακόμη, παρατηρήθηκε ότι προτιμά να χρησιμοποιεί αλβανικές λέξεις που παραπέμπουν εύκολα σε ελληνικές, με χαρακτηριστικότερο παράδειγμα τη λέξη televisor, πρακτική που φαίνεται ότι κινητοποιούσε τα παιδιά. Επομένως, η ευελιξία είναι ένα στοιχείο που χαρακτηρίζει σε σημαντικό βαθμό τη γλωσσική συμπεριφορά της εκπαιδευτικού. κινείται με άνεση ανάμεσα στις δύο γλώσσες επιλέγοντας τον κατάλληλο κάθε φορά γλωσσικό κώδικα, ώστε να καλύψει τις ανάγκες επικοινωνίας με τους μαθητές της. Επιπλέον, κινούμενη στην ίδια κατεύθυνση, έχοντας η εκπαιδευτικός επίγνωση των συνηθέστερων λαθών στην αλβανική γλώσσα, δε διορθώνει τους μαθητές της, όταν, για παράδειγμα, εκείνοι χρησιμοποιούν αδιακρίτως τα γράμματα s και sh ή όταν -αρκετά συχνάαμελούν το άφωνο ë. Ακόμη και στην περίπτωση του Μάριο (ή του Γκιλντιάν), οι οποίοι στο γραπτό τους συνηθίζουν να αναμιγνύουν τα δύο συστήματα γραφής, η δασκάλα αντιδρά με «θετική» έκπληξη. θεωρώντας αυτά τα δείγματα γραφής «υβριδικά» και όχι λανθασμένα, η ίδια η εκπαιδευτικός προσκαλούσε την ερευνήτρια να συλλέξει υλικό από τα τετράδια των μαθητών αυτών. Άλλωστε, όπως έχει παραδεχτεί η ίδια στην ερευνήτρια, θεωρεί ότι τα παιδιά βρίσκονται ακόμη σε πρώιμο στάδιο, αυτό της αντιγραφής και όχι της παραγωγής λόγου, κι άρα δικαιολογεί τα περισσότερα από τα γλωσσικά λάθη που γίνονται στην τάξη. Ένα επιπλέον στοιχείο είναι η συνειδητή επιλογή της εκπαιδευτικού να εκμεταλλευτεί τις υπάρχουσες γνώσεις των παιδιών για τη γραφή της ελληνικής γλώσσας, ώστε να υπάρξει σύνδεση με τη γραφή στην αλβανική. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η αξιοποίηση της έννοιας του τόνου, παρ όλο που στα αλβανικά δεν υπάρχει τονισμός, για να μιλήσει για το άφωνο ë: Εκπαιδευτικός 11 : - Πώς λέγονται αυτά ë στα ελληνικά; (ρωτάει για τις δύο τελείες πάνω από το γράμμα e) Μς: - Εγώ ξέρω κυρία. Τα λέμε τόνους. (απαντά στα ελληνικά) Εκπαιδευτικός: - Για παράδειγμα η λέξη shtëpi. (απαντά στα αλβανικά) Ακόμη, επιχειρεί να αντιστοιχίσει τα αλβανικά φωνήεντα στα ελληνικά, αν και οι μαθητές δε φαίνεται τελικά να ανταποκρίνονται θετικά: 11 Το γράμμα Ε αντιστοιχεί στη λέξη Εκπαιδευτικός, τα Μς στη λέξη Μαθητής και τα Μα στη λέξη Μαθήτρια. 77

78 Ε: - Αυτά τι είναι; Τι είναι στα ελληνικά; (ρωτάει στα ελληνικά δείχνοντας τα φωνήεντα της αλβανικής) Μα: - Ζanore janë në Greqisht τα γράμματα. (Zanore είναι στα ελληνικά τα γράμματα). Πέρα από την ανάσυρση γραμματικών όρων από τα ελληνικά, η εκπαιδευτικός επιχειρεί να προκαλέσει και τη μεταφορά μιας σειράς άλλων εμπειριών γραμματισμού από την ελληνική, όπως είναι οι έννοιες της επανάληψης και της ορθογραφίας. Συγκεκριμένα, η δασκάλα κάνει χρήση των εννοιών përsëritje (επανάληψη) και diktim (ορθογραφία), ζητώντας από τους μαθητές της να τις μεταφράσουν στα ελληνικά, προκειμένου να γίνουν αντιληπτές. γ. Γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών Από την ανάλυση και κωδικοποίηση των δεδομένων της παρατήρησης αναδύονται οι παρακάτω θέσεις για τη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Ένα πρώτο βασικό στοιχείο είναι, όπως υποστηρίχθηκε και παραπάνω, ότι το μέσο επικοινωνίας με τη δασκάλα τους ήταν κυρίως η αλβανική γλώσσα. Καθώς η ίδια η εκπαιδευτικός ενθάρρυνε το γεγονός αυτό, τα παιδιά επιχειρούσαν να μιλήσουν στα αλβανικά, ακόμη κι αν δίσταζαν ή δεν ήταν σίγουρα ότι αυτό που έλεγαν ήταν σωστό. Επιπλέον, παρατηρήθηκε αρκετές φορές το φαινόμενο των δίγλωσσων ερωταποκρίσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, οι οποίο απαντούσαν ή ρωτούσαν στα ελληνικά, με τη δασκάλα τους να ανταποκρίνεται εν συνεχεία στα αλβανικά. Ενδεικτικά αναφέρονται τα παρακάτω δύο παραδείγματα: Ε: - Ορέστη τελείωσες; (στα αλβανικά) Μς: - Κάνω τα άλλα τώρα. (στα ελληνικά) Ε: - Πώς λέγονται αυτά ë στα ελληνικά; (ρωτάει για τις δύο τελείες πάνω από το γράμμα e) Μα: - Εγώ ξέρω κυρία. Τα λέμε τόνους. (απαντά στα ελληνικά) Ε: - Για παράδειγμα η λέξη shtëpi. (απαντά στα αλβανικά) Από την άλλη μεριά, δε θα μπορούσε να παραμείνει ασχολίαστο το γεγονός ότι τα παιδιά επιλέγουν ως μέσο της μεταξύ τους επικοινωνίας μόνο την ελληνική γλώσσα. Στις μεταξύ τους συνομιλίες κατά τη διάρκεια των μαθημάτων παρατηρείται ότι συνειδητά ή ασυνείδητα όλη η επικοινωνία τους διεξάγεται στα ελληνικά: Μάριος Σ.: - Μου δίνεις τη σβήστρα σου; Αρισίντο: - Ορίστε. Μάριος Σ.: - Ευχαριστώ! 78

79 Αρισίντο: - Παρακαλώ! Όταν ο Μάριος Σ. μπαίνει αργοπορημένος στην τάξη, λέει «Συγγνώμη που άργησα», ενώ όταν η δασκάλα παίρνει απουσίες, ο Σαμουέλ απαντά «Παρών!». Ενώ τα παιδιά απαγγέλουν ένα ένα τα φωνήεντα της αλβανικής γλώσσας, όταν κάποιος συμμαθητής τους κάνει κάποιο λάθος, φωνάζουν στα ελληνικά «Λάθος!». Σπανιότερα παρατηρείται εναλλαγή κωδίκων μέσα στην ίδια πρόταση στο λόγο των μαθητών, όταν απευθύνονται ο ένας στον άλλο: Σαμουέλ: - Mësuesa (κυρία), τι κάνουμε εδώ; Μάριος Σ.: - Γράφουμε με shkronja me dorë, δηλαδή με γράμματα του χεριού... Σε ξεχωριστή κατηγορία μπορούν να ενταχτούν οι παρατηρήσεις που αφορούν άλλες γλώσσες, πέραν της αλβανικής και της ελληνικής, οι οποίες εμπλέκονται στη διδασκαλία. Αυτές κατέχουν σημαντικά μικρότερα βαθμό, ωστόσο κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν εδώ, καθώς μας βοηθούν να αντλήσουμε σημαντικές πληροφορίες για τη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών: Κατά τη διάρκεια του μαθήματος κι ενώ η Αντριάνα δυσκολεύεται στην ανάγνωση του s, ο Μάριος Σ. αναλαμβάνει να τη βοηθήσει: Μάριος Σ.: - Σ, όπως λέμε Σπάιντερμαν. Είναι εύκολο, σαν τα ελληνικά. Προχωρούν στο γράμμα H,h και ο εκπαιδευτικός τους ζητά λέξεις που να αρχίζουν από το γράμμα αυτό. Ο Ορέστης πετάγεται γελώντας και λέει: Ορέστης: - How are you? Ε: - Μα αυτά είναι αγγλικά! Ορέστης: - Το ξέρω! (γελώντας) Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, κι ενώ γίνεται ένα σχόλιο χάριν αστεϊσμού περί τουρκικής καταγωγής, οι Ορέστης και Μάριος Σ. αρχίζουν να λένε τούρκικες λέξεις, όπως «merhaba». Όπως γίνεται αντιληπτό από τα παραπάνω, πρόκειται για μαθητές οι οποίοι έχουν επίγνωση της ύπαρξης ομοιοτήτων ανάμεσα στην αλβανική και την αγγλική γραφή, καθώς άλλωστε και οι δύο γλώσσες χρησιμοποιούν το λατινικό αλφάβητο. Επιπλέον, ο Μάριος Σ. στο συγκεκριμένο παράδειγμα δείχνει να αναγνωρίζει τη φωνητική ομοιότητα του αλβανικού s και του ελληνικού σ. Συμπεραίνουμε ότι τα δύο παιδιά αισθάνονται ιδιαίτερα άνετα να κινούνται ανάμεσα στις διάφορες γλώσσες που γνωρίζουν. Επιπλέον, τα παιδιά αναφέρουν ορισμένες τουρκικές λέξεις, 79

80 μολονότι και προφανώς δεν γνωρίζουν τουρκικά, παρά μόνον ό, τι έχουν ακούσει στην τηλεόραση. Παρ όλ αυτά προβαίνουν στην άμεση σύνδεση χώρας- γλώσσας. Ένας επόμενος άξονας που εντοπίζεται αναλύοντας τα δεδομένα αφορά τα γλωσσικά λάθη των παιδιών στην αλβανική γλώσσα. Αυτά παρατηρούνται στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο των μαθητών: Το μάθημα ξεκινά με τον εκπαιδευτικό να ζητά λέξεις από K,k. Μεταξύ των λέξεων που ακούγονται είναι και η λέξη «Καρότο». Μάλιστα επιλέγουν την ελληνική εκδοχή της λέξης και όχι την αλβανική karotë, που γράφεται με το άφωνο ë. Η παράλειψη του άφωνου ë στη μέση ή στις καταλήξεις των λέξεων συναντάται και στο γραπτό λόγο των παιδιών: Εικόνα 1. Δείγμα από το γραπτό της Αλεξάνδρας. Εικόνα 2. Δείγμα από το γραπτό της Γκιζέλα Οι μαθητές στην πλειοψηφία τους γράφουν λανθασμένα τη λέξη muaj (μήνας) και τη λέξη maj (Μάιος), καθώς φαίνεται να αγνοούν ότι στο τέλος των λέξεων το j προφέρεται ως /i/. Εικόνα 3. Δείγμα από το γραπτό του Μανουέλ 80

81 Εικόνα 4. Δείγμα από το γραπτό της Αντριάνας Εικόνα 5. Δείγμα από το γραπτό της Αντελίνας Η δασκάλα ζητά από τα παιδιά λέξεις που γράφονται με s. Μεταξύ των λέξεων που αναφέρουν είναι και μερικές που γράφονται με sh, όπως η λέξη shtëpi (σπίτι). Χαρακτηριστική είναι η απορία του Αρισίντο, ο οποίος λέει το αλβανικό γράμμα j ζήτα. Όταν η δασκάλα ζητά από τα παιδιά να τις πουν λέξεις από v, ο Μάριος Σ. λέει «-Βαρύ!» και αρχίζει αμέσως να γελά. Η δασκάλα γελά επίσης. Ο Μάριος Σ. συγχέει σκόπιμα το γράφημα v της αλβανικής με το το γράφημα β της ελληνικής γλώσσας. 81

82 Ο Γκιλντιάν αντιστοιχεί το φθόγγο /u/ στο δίψηφο φωνήεν ου της ελληνικής και το αποδίδει ως oy στις αλβανικές λέξεις. Εικόνα 6. Δείγμα από το γραπτό του Γκιλντιάν Ο Μάριο γράφει τις λέξεις με αλβανικά και ελληνικά γράμματα. Στο γραπτό του διακρίνονται και (διπλοί) τόνοι πάνω στις λέξεις. Εικόνα 7. Δείγμα από το γραπτό του Μάριο Ο Σαμουέλ αποδίδει γραπτά αλβανικές λέξεις με ελληνικούς χαρακτήρες. Εικόνα 8. Δείγμα από το γραπτό του Σαμουέλ 82

83 Η δασκάλα ζητά από τα παιδιά λέξεις με m. Ο Μανουέλ αναφέρει τη λέξη babi και η δασκάλα του εξηγεί ότι στα η λέξη ξεκινά με b. Προφανώς ο Μανουέλ αντιστοιχεί το φώνημα /b/ στο δίψηφο σύμφωνο μπ της ελληνικής γλώσσας, μη γνωρίζοντας το γράμμα b της αλβανικής. Αξιοπρόσεκτο είναι το γεγονός ότι ο ίδιος μαθητής αποδίδει και στο γραπτό λόγο το φώνημα /b/ ως δίψηφο σύμφωνο mp. Εικόνα 9. Δείγμα από το γραπτό του Μανουέλ Μπορούμε να σχολιάσουμε την κάθε περίπτωση ξεχωριστά, εξετάζοντας παράλληλα την υπολανθάνουσα κάθε φορά σχέση μεταξύ αλβανική και ελληνικής γλώσσας, εικάζοντας το σκεπτικό που θα μπορούσε να οδηγεί στις παραπάνω γλωσσικές επιλογές των παιδιών. Έτσι, συναντάμε λάθη που αφορούν τη μη διάκριση ανάμεσα σε γράμματα, όπως τα s και sh, την απόδοση του φωνήματος /i/ στο τέλος των λέξεων με το γράμμα i και όχι με το γράμμα j, καθώς και την παραμέληση του άφωνου ë. Αυτά εντοπίζονται τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο και μπορούν να αποδοθούν στη διαφορετική φύση του αλβανικού αλφαβητικού συστήματος σε σχέση με το ελληνικό. Σε αντίθεση με το αλβανικό, στο ελληνικό αλφάβητο υπάρχει ένα φώνημα για το /s/ το οποίο αντιστοιχεί σε ένα γράφημα, το σ,ς. Επίσης, στην ελληνική γλώσσα είναι ευδιάκριτη η διαφορά που υπάρχει στην προφορά φωνηέντων και συμφώνων. Ωστόσο κάτι τέτοιο δε συμβαίνει στην αλβανική, όπου ένα σύμφωνο, το j, προφέρεται ως /i/ στο τέλος των λέξεων. Επιπλέον, στην ελληνική γλώσσα δε συναντάμε άφωνο φωνήεν κατ αναλογία του ë. Όπως επισημάνθηκε και παραπάνω, η εκπαιδευτικός τείνει να είναι ελαστική απέναντι σε τέτοια λάθη. 83

84 Συνεχίζοντας το σχολιασμό, αξίζει να επισημανθεί ότι ο μαθητής που βλέπει για πρώτη φορά το j ανατρέχει στο γνωστικό του απόθεμα και το προφέρει ως ζήτα, εφόσον η οπτική μορφή του αλβανικού γράμματος παραπέμπει στο ελληνικό. Ακόμη, στην περίπτωση του μαθητή που επιλέγει να «παίξει» με διαφορετικά γραφήματα (το β και το v) εντοπίζει κανείς σημαντικό βαθμό μεταγλωσσικής επίγνωσης. έχει επίγνωση ότι το γράφημα v της αλβανικής αντιστοιχεί στο γράφημα β της ελληνικής γλώσσας, καθώς και τα δύο αντιστοιχούν στο ίδιο φώνημα. Πιο αποκαλυπτικά είναι τα λάθη των παιδιών στο γραπτό λόγο. Περισσότερο ενδεικτικές είναι οι περιπτώσεις παιδιών που βρίσκονται στα ίδια επίπεδα γραμματισμού ελληνικής και αλβανικής γλώσσας και τα οποία αποτελούν τα πιο αντιπροσωπευτικά δείγματα της ύπαρξης ταυτόχρονου διγραμματισμού, όπου ανιχνεύονται απόπειρες ανάμιξης στοιχείων από τα δύο αλφαβητικά συστήματα, είτε με ταυτόχρονη χρήση γραμμάτων από τα δύο αλφάβητα μέσα στην ίδια λέξη είτε με μεταφορά γραμματικών κανόνων, όπως η χρήση του τόνου, από τη μία γλώσσα στην άλλη. Η απόδοση των φωνημάτων /b/ και /u/ ως δίψηφα mp και oy εντάσσεται επίσης στην παραπάνω κατηγορία ανάμιξης στοιχείων, καθώς διακρίνεται ξεκάθαρα πίσω απ αυτή την επιλογή η ύπαρξη δίψηφων συμφώνων και φωνηέντων στην ελληνική γλώσσα. Ακόμη και στην περίπτωση του Μάριο και του Σαμουέλ, οι οποίοι στο γραπτό τους συνηθίζουν να αναμιγνύουν τα δύο συστήματα γραφής, η δασκάλα αντιδρά με «θετική» έκπληξη. θεωρώντας αυτά τα δείγματα γραφής «υβριδικά» και όχι λανθασμένα, η ίδια η εκπαιδευτικός προσκαλούσε την ερευνήτρια να συλλέξει υλικό από τα τετράδια των μαθητών αυτών. Άλλωστε, όπως έχει παραδεχτεί η ίδια στην ερευνήτρια, θεωρεί ότι τα παιδιά βρίσκονται ακόμη σε πρώιμο στάδιο, αυτό της αντιγραφής και όχι της παραγωγής λόγου, κι άρα δικαιολογεί τα περισσότερα από τα γλωσσικά λάθη που γίνονται στην τάξη. Όπως αποδεικνύεται από τα παραπάνω, οι αρχάριοι μαθητές της αλβανικής γλώσσας, όντας σε συνθήκες ταυτόχρονου διγραμματισμού, επιδεικνύουν έντονη διάθεση πειραματισμού και δημιουργικότητας. Τα παιδιά δε διστάζουν να ρισκάρουν, αποδίδοντας με το δικό τους μοναδικό τρόπο γράμματα και λέξεις. Έχοντας ήδη εμπειρίες γραμματισμού στην ελληνική γλώσσα, τα παιδιά «εμπλέκονται» σε ένα ζωντανό διάλογο ανάμεσα στις δύο γλώσσες που μαθαίνουν, χωρίς να σημαίνει ότι αυτό γίνεται απαραίτητα συνειδητά. Η αμφίδρομη σχέση που συνδέει τις δύο 84

85 γλώσσες καθίσταται πρόδηλη μέσα από τα παραπάνω παραδείγματα που αφορούν τόσο τον προφορικό όσο και το γραπτό λόγο των παιδιών. Προχωρώντας περισσότερο, πέρα από τη γλώσσα επικοινωνίας, την εμπλοκή άλλων γλωσσών και τα γλωσσικά λάθη που παρατηρήθηκαν, θα μπορούσαμε να εξετάσουμε τη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών σε συνάρτηση με την ηλικία και πιο συγκεκριμένα την τάξη που παρακολουθούν τα παιδιά στο ελληνικό σχολείο: αν και πώς διαφοροποιούνται τα επίπεδα συμμετοχής τους, λαμβάνοντας υπόψη τη συμμετοχή τους σε διαλόγους με τη δασκάλα και στη ρουτίνα της τάξης καθώς και τις απόπειρες ανάγνωσης και γραφής, και ποιος ο βαθμός ανταπόκρισης στην εκμάθηση του αλβανικού συστήματος γραφής, έτσι όπως προκύπτει μέσα από τα δείγματα γραφής τους. Για την καλύτερη απόδοση της εικόνας της τάξης και την αποτύπωση της ενδεχόμενης διαφοράς μεταξύ των παιδιών, επιλέχθηκε να γίνει κατηγοριοποίησή τους με το κριτήριο της τάξης που προαναφέρθηκε. Προκύπτουν, έτσι, τέσσερις ομάδες παιδιών: Α, Β, Γ και Δ Δημοτικού. Βασιζόμενοι στο ημερολόγιο παρατήρησης και της σημειώσεις της ερευνήτριας, συνάγουμε ότι σε γενικές γραμμές ο βαθμός συμμετοχής των παιδιών της πρώτης ομάδας (Α Δημοτικού) είναι σχετικά μικρός. Με εξαίρεση τον Αρισίντο που ζητά το λόγο και κάνει μεγάλες προσπάθειες να διαβάσει από την αρχή της χρονιάς, τα υπόλοιπα «πρωτάκια», τρία παιδιά στο σύνολο του δείγματος, έχουν πολύ μικρή έως και ελάχιστη συμμετοχή στο μάθημα. Είναι δε χαρακτηριστικό ότι από τα παιδιά αυτά μόνο ο Μάριο έχει δώσει ένα δείγμα γραφής, καθώς οι υπόλοιποι τις περισσότερες φορές δεν έμπαιναν καν στη διαδικασία να παράξουν κείμενο, παρά μόνο παρακολουθούσαν τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Στην ουσία όλη τους η επαφή με το γραπτό λόγο στην αλβανική γλώσσα ήταν η αντιγραφή των γραμμάτων στα βιβλία και τα τετράδιά τους. Επιπλέον, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά αυτά είχαν τις περισσότερες απουσίες στο μάθημα (ιδιαίτερα ο Ντανιέλ), με αποτέλεσμα ο γραμματισμός στην αλβανική γι αυτά να μην έχει καθόλου συστηματικό χαρακτήρα. Τελικά, από τα παιδιά αυτά ο Μάριο έχει να επιδείξει μία σχετική βελτίωση στην ανάγνωσή του με το πέρασμα των μαθημάτων, όπως επίσης και ο Αρισίντο, ο οποίος έμεινε σταθερός στην πορεία του, διστάζοντας ωστόσο να επιχειρήσει να γράψει κάτι πέραν της αντιγραφής. Το στοιχείο, βέβαια, που διαφοροποιεί τον Αρισίντο από τους υπόλοιπους συνομήλικούς τους και το οποίο θα μπορούσε να συνιστά αιτιακό παράγοντας για 85

86 τα μεγαλύτερα επίπεδα συμμετοχής του στη ρουτίνα της τάξης είναι η πολύ καλή γνώση της αλβανικής γλώσσας σε επίπεδο προφορικού λόγου και η επικοινωνιακή του επάρκεια. Όσον αφορά τα παιδιά που φοιτούσαν στη Β τάξη του ελληνικού σχολείου, εφτά στο σύνολο της τάξης, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι τα επίπεδα συμμετοχής τους στην τάξη ήταν αρκετά ικανοποιητικά. Τα κορίτσια, Αλεξάνδρα, Γκιζέλα, Ελντίνα και Ιωάννα, αποτελούσαν μία ομάδα μαθητριών πολύ επιμελών, οι οποίες επιζητούσαν ρόλο στο μάθημα. Βασικό χαρακτηριστικό τους ήταν ότι μιλούσαν με άνεση την αλβανική γλώσσα και μπορούσαν να επικοινωνήσουν με ευκολία με τη δασκάλα τους. Τα δείγματα γραφής τους αποδεικνύουν ότι βρίσκονται πράγματι σε πολύ καλό επίπεδο: Εικόνα 10. Δείγμα από το γραπτό της Γκιζέλα Εικόνα 11. Δείγμα από το γραπτό της Ιωάννας 86

87 Από τα αγόρια, ο Γκιλντιάν και ο Σαμουέλ ξεκίνησαν πολύ διστακτικά στην αρχή των μαθημάτων. Διάβαζαν και έγραφαν με δυσκολία, κάτι που συνεχίστηκε για τον πρώτο, αφού παρακολουθούσε αποσπασματικά τα μαθήματα. Από την άλλη, ο Σαμουέλ ακολούθησε ανοδική πορεία με ορισμένες διακυμάνσεις. Θεαματική, πάντως, κρίνεται η βελτίωσή του στο γραπτό λόγο: Εικόνα 12. Δείγμα από το γραπτό του Σαμουέλ, 8/2/2015 Εικόνα 13. Δείγμα από το γραπτό του Σαμουέλ, 22/3/

88 Από αυτή την ομάδα των παιδιών ξεχωρίζει η περίπτωση του Μανουέλ. Ο Μανουέλ ήδη από τα πρώτα μαθήματα έδειξε σημάδια παραίτησης, αρνούμενος να γράψει και να διαβάσει. Επιπλέον, δεν ήθελε να έχει καμία σχέση με τους συμμαθητές του και επέλεγε να κάθεται μόνος του μακριά απ την ομάδα. Η δασκάλα προσπαθούσε συνεχώς να τον ενθαρρύνει, πιστεύοντας στις δυνατότητές του. Σε συζήτηση που είχε η ίδια με τους γονείς του, εκείνοι παραδέχτηκαν ότι παρόμοια ήταν η συμπεριφορά του Μανουέλ και στο ελληνικό σχολείο. το παιδί χρειάστηκε το δικό του ρυθμό προσαρμογής και πλέον δεν αντιμετώπιζε κανένα πρόβλημα. Ακολουθώντας το ίδιο μοτίβο και στο αλβανικό σχολείο, ο Μανουέλ άρχισε να παίρνει πρωτοβουλίες, να διαβάζει και να γράφει γύρω στο Φεβρουάριο. Επιδίωκε να κάθεται με άλλους συμμαθητές του, τους μιλούσε και βοηθούσε όπου χρειαζόταν. Στην ομάδα των παιδιών που φοιτούσαν στην Γ Δημοτικού στο ελληνικό σχολείο, εντάσσονται η Ελιντίνα, ο Ορέστης και ο Αλέξανδρος. Ξεχωρίζει εδώ η περίπτωση του Ορέστη, η γλωσσική συμπεριφορά του οποίου έχει σχολιαστεί σε διάφορα σημεία παραπάνω, με την επισήμανση ότι πρόκειται για ένα παιδί ο οποίος αξιοποιεί στο έπακρο τις δυνατότητες που του προσφέρει ο ταυτόχρονος γραμματισμός σε δύο -τρεις, μαζί με τα αγγλικά- γλώσσες. «παίζει» με τις λέξεις και τα γράμματα, γιατί απλώς αισθάνεται την άνεση να το κάνει, εμπλουτίζοντας την έρευνα με δείγματα μεταγλωσσικής επίγνωσης. Από την άλλη μεριά, έχουμε στην ομάδα αυτή τον Αλέξανδρο, ένα παιδί που διαφοροποιείται απ όλους τους συμμαθητές του, καθώς είναι ο μόνος που δε διαθέτει ούτε γλωσσικές δομές στην αλβανική γλώσσα ούτε την ελάχιστη γλωσσική επάρκεια. Σε πρώτη φάση, προσπαθεί να επικοινωνήσει με τη δασκάλα του μέσα από χειρονομίες ή καταφεύγοντας στην ελληνική. Σταδιακά καταφέρνει να διαβάσει, χωρίς ωστόσο να καταλαβαίνει αυτό που διαβάζει, και να αντιγράφει με ευχέρεια. Μέχρι το τέλος των μαθημάτων δύσκολα μπαίνει στη διαδικασία να γράψει κάτι περισσότερο και η επαφή του με το γραπτό λόγο στην αλβανική περιορίζεται στην αντιγραφή των γραμμάτων. Μία από τις ελάχιστες απόπειρές του να γράψει είναι η παρακάτω: Εικόνα 14. Δείγμα από το γραπτό το Αλέξανδρου 88

89 Η Αντελίνα, η Αντριάνα και ο Μάριος Σ. αποτελούν την επόμενη ομάδα, αυτή των παιδιών που παρακολουθούν την Δ τάξη του ελληνικού σχολείου. Η Αντελίνα, η οποία άρχισε τη φοίτησή της στο αλβανικό σχολείο αργότερα από τα υπόλοιπα παιδιά, τα καταφέρνει αρκετά καλά σε ανάγνωση και γραφή, αλλά διστάζει να συμμετάσχει περαιτέρω στο μάθημα, καθώς δυσκολεύεται στον προφορικό λόγο. Εικόνα 15. Δείγμα από το γραπτό της Αντελίνας Τα άλλα δύο παιδιά, έχοντας να επιδείξουν μεγάλη ευχέρεια στον προφορικό λόγο, διεκδικούν πρωταγωνιστικό ρόλο στη διάρκεια των μαθημάτων. Αντίστοιχα υψηλές είναι και οι επιδόσεις τους στο γραπτό λόγο: Εικόνα 16. Δείγμα από το γραπτό της Αντριάνας 89

90 Η γλωσσική συμπεριφορά του Μάριο Σ. έχει ήδη σχολιαστεί παραπάνω. Όπως ο Ορέστης, έτσι κι αυτός αποδεικνύουν ότι ο ταυτόχρονος γραμματισμός μπορεί να απελευθερώσει τις δημιουργικές δυνάμεις των παιδιών στο χειρισμό των γλωσσών. Παρατίθεται εδώ κι ένα δείγμα από το γραπτό του: Εικόνα 17. Δείγμα από το γραπτό το Μάριο (Σ.) Έχοντας ολοκληρώσει την παρουσίαση, καταλήγουμε σε ορισμένες συμπερασματικές παρατηρήσεις. Με εξαίρεση την πρώτη κατηγορία παιδιών (Α Δημοτικού), τα επίπεδα συμμετοχής των υπόλοιπων μαθητών κυμαίνονται στα ίδια επίπεδα, χωρίς να μπορεί κανείς να υποστηρίξει ότι ο ηλικιακός παράγοντας επηρεάζει εμφανώς τη συμμετοχή ή τις επιδόσεις τους. Ωστόσο ένας παράγοντας που πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη είναι η επικοινωνιακή ευχέρεια των παιδιών στην αλβανική γλώσσα. ανεξαρτήτως ηλικιακής ομάδας αποδεικνύεται ότι τα παιδιά που μιλούν με άνεση τα αλβανικά είναι τα παιδιά που ανταποκρίνονται καλύτερα στην ανάγνωση και, κυρίως, στη γραφή. Γενικότερα, προέκυψε ότι τα παιδιά ανταποκρίθηκαν πολύ πιο γρήγορα στις απαιτήσεις της ανάγνωσης. Η διαφάνεια της αλβανικής γλώσσας (ακριβής αντιστοιχία γραφήματος-φωνήματος) και η υπάρχουσα εμπειρία γραμματισμού από την ελληνική για το σχηματισμό των συλλαβών με το συνδυασμό συμφώνου-φωνήεντος προφανώς μπορούν να αναφερθούν ως παράγοντες που διευκόλυναν την πορεία τους. Ο παράγοντας επικοινωνιακή ικανότητα φαίνεται ότι έχει ισχύ και μέσα στην ομάδα των παιδιών που φοιτούν στην Α Δημοτικού, καθώς μέσα στην ίδια κατηγορία διακρίνουμε διαφοροποιήσεις που μπορούν να αποδοθούν στην άνεση ή μη με την οποία μιλούν την αλβανική γλώσσα. Όσο για τα γενικότερα μικρότερα επίπεδα συμμετοχής των παιδιών αυτών στη ροή του μαθήματος, δε 90

91 θα πρέπει να αγνοήσουμε το γεγονός ότι δεν έχουν προηγούμενη εμπειρία σχολικής ζωής και ρουτίνας τάξης. Επομένως, οι μεγαλύτεροι συμμαθητές τους, έχοντας ήδη την εμπειρία του ελληνικού σχολείου, παρουσιάζουν το πλεονέκτημα να έχουν αποκτήσει δομές που τους βοηθούν να κινούνται με άνεση στη διάρκεια του μαθήματος. Με άλλα λόγια, ο ταυτόχρονος γραμματισμός για αυτή τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών δεν αφορά μόνο την παράλληλη εκμάθηση δύο συστημάτων γραφής αλλά και την απόκτηση μιας σειράς δεξιοτήτων και στρατηγικών, που επιτρέπει στα παιδιά να συμμετέχουν με διαφορετικές προϋποθέσεις στη ζωή της τάξης. Το γεγονός ότι δεν εντοπίστηκαν μοτίβα γλωσσικής συμπεριφοράς στη βάση της ηλικίας δε θα πρέπει να μας αποθαρρύνει. Αντιθέτως, η μη ύπαρξη μιας κοινής πορείας για την ανάπτυξη του διγραμματισμού αποδεικνύει το εφικτό της ύπαρξης μοναδικών διαφορετικών διαδρομών. το κάθε παιδί διαγράφει και ακολουθεί τη δική του πορεία. Ο διγραμματισμός του κάθε παιδιού αποτελεί μια διαφορετική συνάρτηση εμπειριών, παραγόντων και πλαισίων που καταλήγει σε μοναδικό αποτέλεσμα. Δύο πολύ χαρακτηριστικές πορείες παιδιών, που υποστηρίζουν και φωτίζουν τα παραπάνω, μπορούν να αναφερθούν εδώ. Η πρώτη αφορά το Μανουέλ, για την πορεία του οποίου έχει ήδη γίνει λόγος. Αποτελεί απόδειξη της θέση ότι το κάθε παιδί έχει το δικό του ρυθμό και χρόνο προσαρμογής. Η δεύτερη αφορά το Μάριο Σ., ο οποίος παρακολουθεί την τάξη για δεύτερη φορά, μετά από ένα μικρό διάστημα φοίτησης την προηγούμενη χρονιά. Παρ ότι η περσινή εμπειρία του ήταν μικρή και παρά το γεγονός ότι γράφτηκε καθυστερημένα γι αυτή τη σχολική χρονιά, εντούτοις είχε πρωταγωνιστικό ρόλο στα μαθήματα που ακολούθησαν. Ξεχώριζε τόσο για την επικοινωνιακή του ευχέρεια όσο και για τα σχόλιά του που αφορούσαν την ίδια τη γλώσσα, καθώς είχε εντοπίσει τις φωνητικές ομοιότητες αλβανικής και ελληνικής, όπως επίσης και ομοιότητα των αλφαβήτων της αλβανικής και της αγγλικής, σημάδια που επιδεικνύουν τη μεταγλωσσική του επίγνωση (παρατίθενται παραπάνω τα σχετικά αποσπάσματα). Επιπλέον, είχε υιοθετήσει τη στρατηγική της (φωναχτής) μετάφρασης για κάθε δύσκολη λέξη ή φράση που έπρεπε να γράψει: Έπειτα η δασκάλα υπαγορεύει και τα παιδιά γράφουν στα τετράδιά τους. Σε μία από τις προτάσεις υπάρχει η λέξη avion. Όταν την ακούει ο Μάριος Σ., πετάγεται και λέει: Μάριος Σ.: - Avion. Με αεροπλάνο. Ε, τι; Τη μεταφράζω. Avion δε σημαίνει αεροπλάνο; 91

92 Ανάλυση δεδομένων συνέντευξης με τα παιδιά Όπως περιγράφεται στην αντίστοιχη ενότητα της μεθοδολογίας, αποφασίστηκε να διεξαχθεί μία ημι-δομημένη συνέντευξη με τα παιδιά του δείγματος, προκειμένου να αποκτηθεί μια πληρέστερη εικόνα για τις συνθήκες στις οποίες λαμβάνει χώρα ο διγραμματισμός τους. Η συνέντευξη σχεδιάστηκε με βάση ορισμένες πρώτες ενδείξεις της ερευνήτριας από τις παρακολουθήσεις στην τάξη και βασίστηκε στη βιβλιογραφία και κυρίως στις έρευνες της Kenner (Kenner et. al, Kenner, , Kenner & Kress, 2003). Οι άξονες της συνέντευξης ήταν οι παρακάτω: α. γλώσσες και γλώσσα προτίμησης, β. γλώσσα ομιλίας και γλώσσα γραφής, γ. λόγοι-κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου, δ. δυσκολίες στην εκμάθηση της γλώσσας, και ε. επίγνωση του διγραμματισμού από τα παιδιά. α. Γλώσσες και γλώσσα προτίμησης Όπως προκύπτει από τις απαντήσεις των παιδιών στην ερώτηση «Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς;», πέντε από αυτά μιλούν 12 δύο γλώσσες: ελληνικά και αλβανικά, δέκα από αυτά μιλούν τρεις γλώσσες, εννέα εκ των οποίων ελληνικά, αλβανικά και αγγλικά και ένα ελληνικά, αλβανικά και γερμανικά, ενώ ένα παιδί ανέφερε ότι μιλά τέσσερις γλώσσες: ελληνικά, αλβανικά, αγγλικά και γαλλικά. Πράγματι, ελληνικά και αλβανικά μπορούσαν να μιλήσουν όλα τα παιδιά της τάξης, με σαφείς διαφορές στην επικοινωνιακή ευχέρεια. Εξαίρεση αποτελεί ο Αλέξανδρος, ο οποίος, παρ ότι δε μιλά καθόλου αλβανικά, εντούτοις εντάσσει την αλβανική στις γλώσσες που ξέρει (μάλιστα είναι ο μαθητής που αναφέρει ότι μιλά τέσσερις γλώσσες). Από τις απαντήσεις ξεχωρίζει αυτή της Γκιζέλα, η οποία γεμάτη ειλικρίνεια δηλώνει: «Ξέρω ελληνικά, ξέρω λίγα αγγλικά και αλβανικά ξέρω μόνο να μιλάω. Μερικές λέξεις δεν τις ξέρω.», έχοντας συνείδηση του γεγονότος ότι η σχέση της με την αλβανική γλώσσα έγκειται στην επαφή με τον προφορικό λόγο. Στην ερώτηση «Ποια γλώσσα (απ αυτές που μιλάς) σου αρέσει περισσότερο;» οι απαντήσεις των παιδιών ήταν μοιρασμένες: πέντε παιδιά απάντησαν ότι προτιμούν την ελληνική, τέσσερα παιδιά 12 Η ερώτηση προς τα παιδιά ήταν «Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς;», ωστόσο, όπως φάνηκε από τις απαντήσεις όλων των παιδιών, αυτά θεώρησαν ως γλώσσες που μιλούν και τις γλώσσες που τώρα μαθαίνουν ως ξένες, όπως τα αγγλικά, τα γερμανικά ή τα γαλλικά. Κρίθηκε, επομένως, σκόπιμο να συμπεριληφθούν και οι γλώσσες αυτές στις απαντήσεις τους χωρίς καμία περαιτέρω διάκριση. Μόνο ένας μαθητής, ο Αρισίντο (Α Δημοτικού στο ελληνικό σχολείο) προέβη σε αντίστοιχη διάκριση επισημαίνοντας: «Ελληνικά τα ξέρω. Αλβανικά ναι. Ε, δεν ξέρω άλλες. Μόνο λίγες άλλες λέξεις που είναι σε άλλες χώρες, αλλά δεν μπορώ να μιλήσω...». 92

93 έδειξαν προτίμηση στην αλβανική, άλλα πέντε παιδιά δεν ξεχώρισαν καμία από τις γλώσσες τους, ενώ δύο παιδιά απάντησαν ότι περισσότερο τους αρέσει η αγγλική γλώσσα. Εδώ ξεχωρίζει η απάντηση του Μάριο Σ., ο οποίος δηλώνει: «Εμένα δε με νοιάζει, εγώ τις αγαπώ όλες, δεν υπάρχει καλύτερη και όχι καλύτερη γλώσσα. Μου αρέσουν και οι δύο». Ο Μάριο Σ., αν και έχει προηγουμένως απαντήσει ότι μιλά ελληνικά, αλβανικά και αγγλικά, εντούτοις στην ερώτηση σχετικά με τη γλώσσα προτίμησης αποκλείει αυτομάτως την ξένη γλώσσα και, εστιάζοντας στην ελληνική και την αλβανική, αποφαίνεται ότι γι αυτόν οι δύο γλώσσες είναι ισότιμες. β. Γλώσσα ομιλίας και γλώσσα γραφής Στην κατηγορία αυτή εντάσσεται η ερώτηση «Ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο;» χωρισμένη σε δύο υπο-ερωτήσεις που αφορούν τους δύο βασικότερους χώρους χρήσης της γλώσσας, δηλαδή το σπίτι με τους γονείς και τα αδέρφια και το σχολείο με τους φίλους. Επίσης, εδώ εντάσσεται η ερώτηση «Σε ποια γλώσσα γράφεις περισσότερο;». Από τις απαντήσεις των παιδιών προκύπτει ότι οκτώ απ αυτούς μιλούν την αλβανική γλώσσα στο σπίτι με τους γονείς, έξι μιλούν κυρίως την ελληνική, ενώ δύο παιδιά αναφέρουν ότι κάνουν χρήση και των δύο γλωσσών. Είναι χαρακτηριστικό ότι από τους οκτώ μαθητές που δηλώνουν ως γλώσσα ομιλίας στο σπίτι την αλβανική απουσιάζει κάθε αντίστοιχη αναφορά στην ελληνική, με εξαίρεση την περίπτωση του Μάριο Σ., ο οποίος απαντά ότι μιλάει «Αλβανικά, αλλά και λίγο ελληνικά.». Αντίθετα, τα παιδιά που δηλώνουν ως γλώσσα ομιλίας την ελληνική συνηθίζουν να «δίνουν χώρο» και στην αλβανική μέσα από διάφορα σχόλια, όπως: «Περισσότερο [μιλάμε ελληνικά]. Λίγες φορές αλβανικά.» (Αλεξάνδρα) «Ναι [ελληνικά μιλάμε]. Η μαμά με τον μπαμπά μιλάει αλβανικά.» (Ορέστης) «Ε, λίγο [μιλάω αλβανικά]. Λίγο με το μπαμπά και με τον θείο. [...] Ε, ναι, γιατί ο μπαμπάς μου είναι Αλβανός. [Η μαμά] Ξέρει να διαβάζει μόνο και όχι να μιλάει.» (Αλέξανδρος) Τέλος, ο Αρισίντο δηλώνει ότι «Η μαμά και ο μπαμπάς με εμένα περισσότερο μιλούν αλβανικά και ελληνικά.», και ο Γκιλντιάν απαντά ότι «Η μαμά μου [μιλά] αλβανικά, εγώ με τον αδερφό μου ελληνικά. [Με το μπαμπά μιλάμε] και αλβανικά και ελληνικά». Όπως μπορεί να παρατηρήσει κανείς, τα ποσοστά χρήσης της αλβανικής και τα ποσοστά χρήσης της ελληνικής κυμαίνονται αρκετά κοντά. Επομένως, θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί 93

94 ότι το σπίτι ως πεδίο διατήρησης της γλώσσας καταγωγής -της αλβανικής, στην περίπτωσή μαςέχει μάλλον χάσει μέρος της δύναμής του. Η ελληνική γλώσσα διεισδύει ολοένα και περισσότερο στο πλαίσιο επικοινωνίας του σπιτιού, γεγονός που θα μπορούσε να εκληφθεί ως ένδειξη γλωσσικής μετατόπισης. Από την άλλη μεριά, ένα πεδίο στο οποίο φαίνεται ότι η ελληνική γλώσσα υπερτερεί κατά κράτος της αλβανικής είναι το σχολείο, όπου, όπως φαίνεται, τα παιδιά του δείγματος την επιλέγουν για την επικοινωνίας τους με τους συνομήλικους φίλους τους. Από τα δεκαέξι παιδιά της έρευνας, όλοι δηλώνουν κατηγορηματικά ότι στο σχολείο μιλούν την ελληνική. Δεν υπάρχει, επομένως, αμφιβολία ότι η ελληνική γλώσσα θεωρείται κυρίαρχη στο συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας. Χαρακτηριστική είναι η απάντηση του Μάριο Σ. στην οποία αποτυπώνεται η συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας για μια τέτοια επιλογή: Μ: Με τους φίλους μου στο σχολείο μιλάω ελληνικά. Ε: Γιατί δεν ξέρουν αυτοί αλβανικά; Μ: Ναι. Και πρώτα απ όλα είμαστε στην Ελλάδα, γιατί να μιλήσω αλβανικά; Ε: Ε, επειδή δεν ξέρω... Μπορεί να ήθελες εσύ να μιλήσεις στα αλβανικά. Δεν ξέρω... Μ: Καλά, ξέρεις με τους φίλους αλβανούς που έχω, άμα μιλάνε αλβανικά, θα μιλάω κι εγώ. Στην ερώτηση που αφορά τη γλώσσα γραφής φαίνεται ότι ναι μεν η ελληνική είναι η επικρατέστερη -πώς θα μπορούσε, άλλωστε, να είναι διαφορετικά, αφού οι μέχρι τώρα εμπειρίες γραμματισμού αφορούν αποκλειστικά την ελληνική- ωστόσο όλα τα παιδιά αναφέρουν ότι γράφουν στην αλβανική, ακόμη κι αν είναι μόνο για να διεκπεραιώσουν τις υποχρεώσεις τους στο αλβανικό σχολείο. Μάλιστα ορισμένα παιδιά δηλώνουν ότι επιδιώκουν να χρησιμοποιούν την αλβανική γλώσσα και να την εξασκούν, παρά το γεγονός ότι είναι ακόμη αρχάριοι, όπως η Αλεξάνδρας, η οποία παραδέχεται την απειρία της: Ε: Σε ποια γλώσσα γράφεις περισσότερο; Γενικά στα αλβανικά γράφεις καθόλου; Α: Ε, λιγάκι. Ε: Λιγάκι; Γιατί; Α: Δεν ξέρω ακόμη να γράφω. Εδώ μαθαίνω. Ε: Αλλά θα γράφεις όταν μάθεις; Θα δούμε; Α: Ναι. Ή όπως ο Ντανιέλ, ο οποίος απαντά ότι: 94

95 Ε: Γράφεις καθόλου στα αλβανικά; Ν: Ναι. Ε: Αυτά που σας βάζει εδώ η κυρία ή και τίποτα άλλο; Ν: Και αυτό και τα άλλα; Ε: Ποια άλλα; Γράφεις και μόνος σου δηλαδή; Ν: Ναι. Ε: Αλήθεια; Τι γράφεις; Ν:... Ε: Παίρνεις έτσι ένα χαρτί και γράφεις αλβανικά; Ν: Ναι. Ακόμη, εδώ εντάσσεται και η απάντηση της Ελντίνα: Ε: Γράφεις καθόλου στα αλβανικά; Ελ: Ναι, γράφω. Ε: Τις εργασίες που σας βάζει εδώ η κυρία ή γράφεις και άλλα πράγματα; Ελ: Γράφω κι άλλα πράγματα. Ε: Κι άλλα; Τι; Ελ: Ε, κάτι γράμματα, το άλφα και τέτοια. Ε: Α, δηλαδή προσπαθείς και μόνη σου να γράφεις. Ελ: Ναι. Τέλος, αξίζει να αναφερθούν οι απαντήσεις δύο κοριτσιών που δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν την αλβανική ως μέσο έκφρασης. Στην περίπτωση της Αντριάνας, η αλβανική αποτελεί «διέξοδο» ακόμη και στο πλαίσιο του ελληνικού σχολείου: Ε: [...] Στα αλβανικά γράφεις καθόλου; Α: Ναι, γράφω. Όταν βαριέμαι, γράφω στα αλβανικά. Ε: Ενδιαφέρον. Δηλαδή τα χρησιμοποιείς και τα αλβανικά; Α: Και στο σχολείο το ελληνικό. Όταν έχουμε ζωγραφική, εγώ, όταν δεν έχω μπλοκ, γράφω αλβανικά σε ένα φυλλάδιο. Ε: Αλήθεια; Σ αφήνει η κυρία σου; Είναι κάτι που έχετε συζητήσει; Της το έχεις δείξει; Α: Ε, όχι. Ε: Είναι κάτι που σου αρέσει; Α: Ναι! Στην περίπτωση της Γκιζέλα γίνεται περισσότερο εμφανής η ανάγκη της να «βρει καταφύγιο» μέσω της αλβανικής γλώσσας, της δικής της γλώσσας: Ε: Στα αλβανικά γράφεις καθόλου; 95

96 Γ: Ε, γράφω καμιά φορά όταν είμαι μόνη μου. Ε: Όταν είσαι μόνη σου; Γ: Ναι. Ε: Αλήθεια; Στο σπίτι ή στο σχολείο; Γ: Στο σπίτι. Ε: Και τι τα κάνεις μετά αυτά που γράφεις; Γ: Τα κρατάω. Ε: Δεν τα δείχνεις σε κανέναν; Γ: Σε κανέναν. Τα κρατάω μυστικά. Ε: Είναι η μυστική σου γλώσσα δηλαδή; Γ: Ναι. Επομένως, μπορεί η ελληνική γλώσσα να κερδίζει έδαφος ως γλώσσα της προφορικής επικοινωνίας, ωστόσο συμπεραίνουμε ότι ο γραμματισμός στην αλβανική λειτουργεί ως ενισχυτικός παράγοντας για τη χρήση και τη διατήρηση της γλώσσας. Σε αυτό το σημείο μπορεί να σχολιαστεί ότι το αλβανικό σχολείο εκπληρώνει σε μεγάλο βαθμό έναν από τους βασικούς σκοπούς του. γ. Λόγοι-κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου Στον άξονα αυτό μια πρώτη παρατήρηση αφορά τη διάθεση των παιδιών απέναντι στο αλβανικό σχολείο. Όπως προκύπτει από τις απαντήσεις τους -και επιβεβαιώνεται από τις παρατηρήσεις της ερευνήτριας στην τάξη- όλα τα παιδιά παρακολουθούν με προθυμία το αλβανικό σχολείο και θέλουν να πηγαίνουν σ αυτό. Ακόμη και μαθητές που χρειάστηκαν ένα μεγαλύτερο διάστημα προσαρμογής, όπως ο Μανουέλ, δήλωσαν ότι τους αρέσει να φοιτούν στο κοινοτικό σχολείο. Πιο αναλυτικά, σχετικά με τους λόγους, τα κίνητρα για την εκμάθηση της αλβανικής γλώσσας οι απαντήσεις των παιδιών μπορούν να ομαδοποιηθούν κάτω από τρεις βασικές προτάσειςκίνητρα: 1. εκμάθηση της γλώσσας, 2. διακοπές στην Αλβανία και επικοινωνία με συγγενείς και 3. επιθυμία των γονέων. 96

97 Όπως προκύπτει, η εκμάθηση και η εξάσκηση στη γλώσσα συνιστά το σημαντικότερο κίνητρο παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου, αφού αναφέρθηκε από δεκαπέντε παιδιά 13. Εδώ εντάσσονται απαντήσεις, όπως: «Για να μάθω και να γράφω και να διαβάζω.» (Αντριάνα) «Και για να μάθω λίγο αλβανικά, γιατί δεν ξέρω και γιατί μου αρέσει.» (Ελιντίνα) «Εδώ έρχομαι για να εξασκηθώ πιο πολύ στα αλβανικά.» (Μάριο Σ.) «Για να μάθω τα γράμματα.» (Μανουέλ) «Ναι. Γιατί δεν ξέρω πολύ καλά τα γράμματα.» (Σαμουέλ) «Για να μαθαίνω γράμματα και να διαβάζω.» (Αντελίνα) Η δεύτερη σε συχνότητα πρόταση-κίνητρο -αλλά με μεγάλη διαφορά από την πρώτη με μόλις τρεις απαντήσεις- αναφέρεται στην ανάγκη των παιδιών να μάθουν αλβανικά, προκειμένου να επικοινωνούν με τους συγγενείς τους κατά τη διάρκεια των διακοπών τους στην Αλβανία. Εδώ εντάσσονται απαντήσεις, όπως: «Γιατί όταν πήγαινα εκεί στην Αλβανία και μου λεγαν οι ξάδερφοί μου ή κάποιος άλλος να γράψω κάποια λέξη, εγώ δε θα ήξερα.» (Γκιζέλα) «Για να μάθω αλβανικά. Επειδή, όταν πάω διακοπές στην Αλβανία, έχω έναν ξάδερφο που πάει κι αυτός πρώτη τάξη και... πρώτον για να συνεννοούμαι με τα ξαδέρφια μου και να... με τους ξαδέρφους μου, με τον Έρι, κάνουμε αγώνες στην αλφαβήτα, ποιος ξέρει καλύτερα.» (Αλεξάνδρα) «Για να μάθω τη γλώσσα για να πάω στην Αλβανία. [...] Ναι, πάω δύο φορές το χρόνο, μόνο το χειμώνα, δηλαδή το Δεκέμβριο πήγα μέχρι τον Ιανουάριο και θα πάω από τον Ιούνιο μέχρι τον Αύγουστο.» (Αλέξανδρος) Τέλος, άλλα τρία παιδιά αναφέρονται στην επιθυμία των γονέων τους να μάθουν την αλβανική γλώσσα ως λόγο φοίτησης στο αλβανικό σχολείο, ξεκαθαρίζοντας πάντως σε επόμενη ερώτηση ότι παρακολουθούν με ευχαρίστηση τα μαθήματα. Εδώ εντάσσονται απαντήσεις, όπως: «Ε, η μαμά και ο μπαμπάς με έβαλαν, γιατί ήθελαν να μάθω αλβανικά.» (Γκιζέλα) «[...] η μαμά μου το θέλει.» (Ορέστης) 13 Στη συγκεκριμένη ερώτηση τα παιδιά ανέφεραν συχνά περισσότερους από έναν λόγους. Γι αυτό και από τις απαντήσεις τους προκύπτει άθροισμα μεγαλύτερο του δεκαεφτά που είναι ο αριθμός των παιδιών. 97

98 «Το θέλει ο μπαμπάς μου, γιατί δεν μπορώ να μιλάω τόσο καλά αλβανικά.» (Αντελίνα) δ. Δυσκολίες στην εκμάθηση της γλώσσας Στην κατηγορία αυτή ανήκει η ερώτηση «Υπάρχει κάτι που σε δυσκολεύει στο μάθημα [στο αλβανικό σχολείο];». Όπως προέκυψε μετά την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων, τα παιδιά είναι μοιρασμένα: εννέα από αυτούς δεν αντιμετωπίζουν κάποια ιδιαίτερη δυσκολία, ενώ οι υπόλοιποι εφτά εντοπίζουν ορισμένες δυσκολίες, οι οποίες μπορούν να συμπεριληφθούν στην ίδια κατηγορία υπό το όνομα «δυσκολίες στα γράμματα και στη γραφή των λέξεων». Πιο συγκεκριμένα οι απαντήσεις των παιδιών είναι οι εξής: «Καμιά φορά μερικές λέξεις. [...]Το b δηλαδή όταν το γράφω και το r είναι ίδια. Σαν να είναι δύο γράμματα δηλαδή το b και το r. (προφανώς εννοεί στην καλλιγραφία)» (Γκιζέλα) «Λίγο η ορθογραφία.» (Ελιντίνα) «[... ] τα γράμματα.» (Σαμουέλ) «Όταν γράφω...» (Μάριος) «Τα γράμματα.» (Ντανιέλ) «Ναι, τα γράμματα. [...] Είναι πολύ δύσκολα. Δεν μπορώ.» (Γκιλντιάν) «Ναι, τα γράμματα. [...] Το πώς να το λέω.» (Αντελίνα) Επομένως, γίνεται αντιληπτό ότι τα ίδια τα παιδιά έχουν συνείδηση του γεγονότος ότι ο γραμματισμός τους στην αλβανική γλώσσα βρίσκεται σε πολύ πρώιμο στάδιο, εξού και οι παραπάνω απαντήσεις. Δεν μας εκπλήσσει, βέβαια, το στοιχείο ότι τα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο κομμάτι της γραφής, αφού οι εμπειρίες τους είναι εξαιρετικά περιορισμένες και εφόσον αυτός είναι ο κύριος λόγος παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου. Ωστόσο αξίζει να σχολιαστεί το ότι τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίζουν αυτό το γεγονός και να το επισημαίνουν. Ένα ακόμη πιο ενδιαφέρον στοιχείο προκύπτει αν κατατάξουμε τα παιδιά ανάλογα με την τάξη φοίτησής τους στο ελληνικό σχολείο σε δύο ομάδες: στην πρώτη ομάδα εντάσσονται οι μαθητές και οι μαθήτριες που φοιτούν στην Α και στη Β Δημοτικού, ενώ στη δεύτερη ομάδα εντάσσονται τα υπόλοιπα παιδιά που φοιτούν στη Γ και στη Δ Δημοτικού αντίστοιχα. Χωρίζοντας τα παιδιά με βάση αυτό το κριτήριο διαπιστώνουμε ότι, παρ ότι οι απαντήσεις των παιδιών είναι και πάλι 98

99 μοιρασμένες εντός των δύο ομάδων, εντούτοις οι περισσότερες δυσκολίες εντοπίζονται από την πρώτη ομάδα -πέντε παιδιά σε σύνολο δέκα- σε σύγκριση με τη δεύτερη -δύο παιδιά σε σύνολο έξι. Μπορούμε να ισχυριστούμε, επομένως, ότι στη συγκεκριμένη περίπτωση ο ηλικιακός παράγοντας, με την έννοια της μικρότερης ή μεγαλύτερης εμπειρίας γραμματισμού στην ελληνική γλώσσα, φαίνεται ότι δημιουργεί μία διαφοροποίηση μεταξύ των παιδιών του δείγματος όσον αφορά τις δυσκολίες που τα ίδια θεωρούν ότι αντιμετωπίζουν. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι υπάρχει διαφοροποίηση στον τρόπο με τον οποίο τα μικρότερα και τα μεγαλύτερα παιδιά αντιλαμβάνονται το γραμματισμό τους στην αλβανική γλώσσα. Εντούτοις, όπως προκύπτει από τις παρακολουθήσεις της ερευνήτριας, αυτές τους οι απόψεις δεν επηρεάζουν τα επίπεδα συμμετοχής των παιδιών και την ανταπόκρισή τους στην εκμάθηση του αλβανικού συστήματος γραφής τουλάχιστον όσο αφορά τα παιδιά που πηγαίνουν στη Β Δημοτικού (όπως έχει αναλυθεί στην αντίστοιχη ενότητα). Από την άλλη, ως προς τα παιδιά της Α Δημοτικού, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι, σε συνδυασμό με τους παράγοντες που έχουν ήδη κατονομαστεί -χαμηλός βαθμός επικοινωνιακής επάρκειας, μικρή εμπειρία γραμματισμού- και αυτό το στοιχείο θα μπορούσε να συντελέσει στα μικρότερα επίπεδα συμμετοχής και στον μικρότερο βαθμό ανταπόκρισής τους στην εκμάθηση του αλβανικού αλφαβήτου. ε. Επίγνωση του διγραμματισμού από τα παιδιά Στο συγκεκριμένο άξονα που αφορά την επίγνωση του διγραμματισμού από τα παιδιά εντάσσονται τρεις αλληλοσυνδεόμενες ερωτήσεις. Η πρώτη έχει τη μορφή σεναρίου: «Εγώ [η ερευνήτρια] δεν ξέρω πολύ καλά αλβανικά. Τώρα τα μαθαίνω σαν κι εσάς. Πώς σου φαίνεται η γλώσσα; Εύκολη ή δύσκολη; Πώς νομίζεις ότι είναι;» και επιζητά την άποψη την παιδιών για την αλβανική γλώσσα γενικότερα. Η δεύτερη ερώτηση: «Μοιάζουν [τα αλβανικά] καθόλου με τα ελληνικά;» αποσκοπεί στο να ανιχνεύσει τις αντιλήψεις των παιδιών σχετικά με τον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των δύο γλωσσών, ενώ η τρίτη ερώτηση, η οποία έχει και πάλι τη μορφή σεναρίου: «Και αν εσύ μου έκανες ένα μάθημα τώρα [στην αλβανική γλώσσα], αν γινόσουν ο δάσκαλός μου/η δασκάλα μου για λίγο, τι θα μου έλεγες να προσέξω;» έχει ως στόχο να εξετάσει κατά πόσο τα παιδιά έχουν συνείδηση ορισμένων βασικών χαρακτηριστικών στοιχείων της αλβανικής γλώσσας. Πρέπει να σημειωθεί πάντως ότι το δεύτερο και το τρίτο 99

100 σκέλος της ερώτησης φάνηκε να δυσκολεύει τα παιδιά που χρειάστηκαν αρκετό χρόνο να απαντήσουν, ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις κρίθηκε απαραίτητο να δοθούν διευκρινίσεις και παραδείγματα. Όσον αφορά στο πρώτο σκέλος, από την εξέταση των δεδομένων προκύπτει ότι εννέα από τους μαθητές θεωρούν ότι η αλβανική γλώσσα είναι εύκολη, έξι από αυτούς τη χαρακτηρίζουν ως μεσαίας δυσκολίας, ενώ ένας μαθητής δηλώνει ότι η αλβανική γλώσσα του φαίνεται δύσκολη. Επομένως, φαίνεται ότι η πλειοψηφία των παιδιών εκλαμβάνει τη γλώσσα ως εύκολη. Παρά το γεγονός ότι τα περισσότερα παιδιά απαντούν μονολεκτικά χαρακτηρίζοντας τη γλώσσα «εύκολη», εντούτοις ξεχωρίζει η απάντηση της Γκιζέλα, η οποία επισημαίνει: «Όταν γράφω, μου φαίνεται εύκολη, γιατί στα ελληνικά δεν είναι όπως τα ακούς. [...] Αλλά στα αλβανικά είναι όπως τα ακούς. Τα ακούς έτσι, τα γράφεις έτσι.», αποδεικνύοντας μ αυτόν τον τρόπο ότι έχει σαφή επίγνωση της φωνητικής ορθογραφίας της αλβανικής γλώσσας σε αντίθεση με την ελληνική. Επιπλέον, ο Μάριο Σ. παραδέχεται ότι η γλώσσα του φαίνεται εύκολη λόγω προηγουμένης εμπειρίας: «Καλά, εύκολο μου φαίνεται, γιατί είχα πάει και πέρυσι στην πρώτη τάξη, όμως είχα έρθει πολύ αργά. Γι αυτό». Στην κατηγορία των απαντήσεων που θεωρούν την αλβανική ως γλώσσα «μεσαίας δυσκολίας» εντάσσονται οι παρακάτω: «Μεσαία.» (Αντριάνα) «Εύκολη... Αλλά περισσότερο λίγο δύσκολη, όταν πάω στο χωριό μου και μιλάω αλβανικά.» (Ορέστης) «Εύκολη, αλλά όταν μπούμε στα πιο δύσκολα, θα είναι λίγο δύσκολη.» (Αλέξανδρος) «Λίγο εύκολη.» (Σαμουέλ) «Ας πω και εύκολη και δύσκολη.» (Αντελίνα) «Ε, είναι λίγο δύσκολη.» (Ελιντίνα) Ένα άξιο λόγου στοιχείο αναδεικνύεται, εάν προχωρήσουμε σε κατάταξη των παιδιών σε ομάδες ανάλογα με την τάξη φοίτησής τους στο ελληνικό σχολείο, όπως έγινε στην περίπτωση του άξονα «Δυσκολίες στην εκμάθηση της γλώσσας». Αν χωρίσουμε, λοιπόν, τα παιδιά σε δύο ομάδες -Α και Β Δημοτικού μαζί, Γ και Δ Δημοτικού μαζί- παρατηρούμε ότι στην πρώτη ομάδα οι 100

101 απαντήσεις κατανέμονται ως εξής: οκτώ παιδιά απαντούν «εύκολη», ένα παιδί απαντά «μεσαίας δυσκολίας» και ένα «δύσκολη». Από την άλλη μεριά, στη δεύτερη ομάδα οι απαντήσεις κατανέμονται ως εξής: ένα παιδί απαντά «εύκολη» (ο Μάριο Σ., λόγω προηγούμενης εμπειρίας στην ίδια τάξη), ενώ τα υπόλοιπα πέντε παιδιά απαντούν «μεσαίας δυσκολίας». Επομένως, συγκρίνοντας κανείς τις δύο ομάδες, καταλήγει στο συμπέρασμα διαφοροποιείται η εικόνα των παιδιών για τη γλώσσα ανάλογα με την ηλικία. τα μικρά παιδιά τείνουν να την παρουσιάζουν ως «εύκολη», ενώ τα μεγαλύτερα τείνουν να την παρουσιάζουν ως «μεσαίας δυσκολίας». Μία απόπειρα σχολιασμού και εξήγησης της παραπάνω διαπίστωσης θα μας οδηγούσε σε δύο υποθετικά σενάρια. στο πρώτο σενάριο τα μεγαλύτερα παιδιά, που έχουν εξ ορισμού περισσότερες εμπειρίες γραμματισμού, έχουν μεγαλύτερη επίγνωση των δυσκολιών που χαρακτηρίζουν την αλβανική γλώσσα. Ένα δεύτερο σενάριο θα έβλεπε τους αρχάριους μαθητές ως πιο «ανοιχτούς» απέναντι στη γλώσσα, ακριβώς γιατί τώρα είναι αυτοί σε φάση εκμάθησης, πειραματισμού και «δημιουργίας» των γλωσσών με τις οποίες έρχονται σε επαφή. Αντιμετωπίζουν την κάθε γλώσσα χωρίς ιδιαίτερη εμπειρία, γεγονός που στην περίπτωσή τους μεταφράζεται σε αντιμετώπιση των γλωσσών χωρίς ιδιαίτερες προκαταλήψεις και στερεότυπα. Φυσικά, το περιορισμένο δείγμα της έρευνας δε μας επιτρέπει να προβούμε σε ασφαλή συμπεράσματα. Ωστόσο γεννά έναν βάσιμο προβληματισμό που θα μπορούσε ενδεχομένως να αποτελέσει αντικείμενο μελλοντικής έρευνας. Προχωρώντας στο δεύτερο σκέλος της ερώτησης, από τις απαντήσεις των παιδιών προκύπτει ότι δέκα από αυτούς θεωρούν ότι οι δύο γλώσσες -αλβανική και ελληνική- μοιάζουν μεταξύ τους, ενώ οι υπόλοιποι έξι δεν εντοπίζουν ομοιότητες. Επιπλέον, δύο παιδιά στο σύνολο του δείγματος επισημαίνουν, χωρίς να έχουν ερωτηθεί σχετικά, την ομοιότητα μεταξύ του αλβανικού και του αγγλικού συστήματος γραφής. Όσον αφορά τις ομοιότητες που εντοπίζονται από τα παιδιά, αυτές μπορούν να κατηγοριοποιηθούν κάτω από τρεις βασικές προτάσεις: 1. ομοιότητα στις λέξεις, 2. ομοιότητα στα γράμματα και 3. ομοιότητα γενικά χωρίς συγκεκριμένο προσδιορισμό. Στην πρώτη πρόταση -ομοιότητα στις λέξεις- εντάσσονται απαντήσεις, όπως: «Όχι καθόλου. Μόνο μερικές λέξεις. Επειδή με τα αγγλικά μοιάζουν πιο πολύ τα γράμματα.» (Αντριάνα) 101

102 Στις λέξεις. Μια λέξη αλβανική μπορεί να γράφεται στα ελληνικά την ίδια αλλά διαφορετική [...], διαφορετικά πράγματα. [Προφανώς αναφέρεται σε κάποιες κοινές λέξεις.]» (Αρισίντο) Στη δεύτερη πρόταση -ομοιότητα στα γράμματα- εντάσσονται απαντήσεις, όπως: «Μόνο το Α. Και το Β. Απλώς το Β στα αλβανικά είναι μπ.» (Μάριος Σ.) «Λίγο. [...] Στο Ο και στο Α.» (Σαμουέλ) «Κάπως. [...] Μερικά γράμματα.» (Ντανιέλ) «Κάποια γράμματα, ναι. Μοιάζουν.» (Ιωάννα) «Μοιάζουν. Όχι πολύ. [...] Γράμματα έχουν μερικά, όπως το άλφα.» (Αντελίνα) Στην τρίτη κατηγορία εντάσσονται οι απαντήσεις των παιδιών που εντοπίζουν ομοιότητες, ωστόσο το δηλώνουν μονολεκτικά ή δυσκολεύονται να εκφραστούν περαιτέρω δίνοντας περισσότερες λεπτομέρειες. Τέλος, εντοπίζουμε δύο απαντήσεις, όπου αναφέρεται η ομοιότητα μεταξύ του αλβανικού και του αγγλικού συστήματος γραφής: «Επειδή με τα αγγλικά μοιάζουν πιο πολύ τα γράμματα.» (Αντριάνα) «Μ, όχι [δεν μοιάζουν με τα ελληνικά]. Λίγο με τα αγγλικά είναι τα γράμματα, αλλά καταλαβαίνω λίγο.» (Αλέξανδρος) Για άλλη μια φορά η κατάταξη των παιδιών σε δύο ομάδες είναι δυνατόν να παρέχει ορισμένα χρήσιμα στοιχεία. Έτσι, στη συγκεκριμένη ερώτηση διαπιστώνουμε ότι στην πρώτη ομάδα οι απαντήσεις των μαθητών είναι μοιρασμένες. πέντε είναι εκείνοι που εντοπίζουν αλλά κι εκείνοι που δεν εντοπίζουν ομοιότητες. Στην περίπτωση της δεύτερης ομάδας, όμως, παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των μαθητών -πέντε απ τους έξι- θεωρούν ότι οι δύο γλώσσες έχουν κοινά στοιχεία. Χωρίς τη σιγουριά που θα μας εξασφάλιζε ένα μεγαλύτερο και προσεκτικά επιλεγμένο δείγμα, μπορούμε μόνο να υποθέσουμε ότι η μεγαλύτερη και πιο συστηματική έκθεση των μεγαλύτερων σε ηλικία παιδιών στην αλβανική γλώσσα καθώς σε καταστάσεις γραμματισμού έχει εφοδιάσει τα παιδιά με πιο ανεπτυγμένες δεξιότητες μεταγλωσσικής επίγνωσης. Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, που την εξαίρεση στη δεύτερη ομάδα αποτελεί ο Αλέξανδρος, ο οποίος έχει ελάχιστες επαφές με την αλβανική γλώσσα. Τέλος, το τρίτο σκέλος της ερώτησης: «Και αν εσύ μου έκανες ένα μάθημα τώρα [στην αλβανική γλώσσα], αν γινόσουν ο δάσκαλός μου/η δασκάλα μου για λίγο, τι θα μου έλεγες να προσέξω;» με 102

103 στόχο να εξετάσει κατά πόσο τα παιδιά έχουν συνείδηση ορισμένων βασικών χαρακτηριστικών στοιχείων της αλβανικής γλώσσας, ήταν αυτό που δυσκόλεψε περισσότερο τα παιδιά. Εντούτοις απάντησαν όλοι και όλες, ακόμη κι αν οι απαντήσεις τους ήταν πιο γενικού χαρακτήρα. Από την επεξεργασία των δεδομένων, προέκυψαν τέσσερις ομάδες απαντήσεων, δηλαδή τέσσερα σημεία τα οποία θα έπρεπε να λάβει υπόψη του ένας αρχάριος μαθητής της αλβανικής γλώσσας: 1. τα γράμματα, 2. τη γραφή λέξεων και την ορθογραφία, 3. την καλλιγραφία, 4. τα μαθήματα γενικά. Πρέπει να σημειωθεί ότι σε αρκετές περιπτώσεις οι απαντήσεις των παιδιών συμπεριλάμβαναν δύο ή και περισσότερα σημεία προσοχής, γι αυτό και το άθροισμα ξεπερνά τις δεκαέξι. Επιπλέον, όπως προκύπτει, οι δύο πρώτες κατηγορίες -γράμματα και γραφή λέξεων/ορθογραφίααλληλεπικαλύπτονται σε μεγάλο βαθμό, ωστόσο κρίθηκε προτιμότερο να παρουσιαστούν ως δύο διακριτές συνοδευόμενες από το παραπάνω σχόλιο. Τα παιδιά που αναφέρουν ως σημείο προσοχής τα γράμματα είναι δέκα: «Ε, μερικά γράμματα, μερικές λέξεις, να τα διαβάζουμε σωστά και την ορθογραφία.» (Αντριάνα) «Τα γράμματα. Επειδή μερικά είναι διπλά και μερικά είναι δύσκολα.» (Ορέστης) «Να προσέξεις τα γράμματα, τις λέξεις και να μη μιλάς με το διπλανό σου.» (Αρισίντο) «Τα γράμματα.» (Μανουέλ) «Τα γράμματα. [...] να μην κάνω λάθη.» (Σαμουέλ) «Να τα γράφεις καλά [τα γράμματα] και να προσέχεις.» (Μάριος) «Τα γράμματα.» (Ντανιέλ) «Τα γράμματα, τις λέξεις και να διαβάζεις.» (Ελντίνα) «Τα γράμματα, τις λέξεις, αυτά...» (Ιωάννα) «Τα γράμματα που είναι δύσκολα. [...] Το ρότα. Δεν μπορώ να το μιλήσω κιόλας. [Δυσκολεύεται να το προφέρει σωστά.] Μερικές φορές δεν μπορώ να το πω έτσι. Με δυσκολεύει η γλώσσα!» (Αντελίνα) Έξι παιδιά αναφέρουν ως σημείο προσοχής τη γραφή των λέξεων και την ορθογραφία: «Ε, μερικά γράμματα, μερικές λέξεις, να τα διαβάζουμε σωστά και την ορθογραφία.» (Αντριάνα) «Να προσέξεις τα γράμματα, τις λέξεις και να μη μιλάς με το διπλανό σου.» (Αρισίντο) 103

104 «Τα γράμματα, τις λέξεις και να διαβάζεις.» (Ελντίνα) «Τα γράμματα, τις λέξεις, αυτά...» (Ιωάννα) «Ε, το γράψιμο.» (Μάριος Σ.) «Ε, πότε μπαίνει το i και το j, πότε μπαίνει e και πότε ë (με τόνους).» [Τα δείχνει και στο τετράδιο.]» (Αλεξάνδρα) Η καλλιγραφία, παρ όλο που από τις παρατηρήσεις τις ερευνήτριας φάνηκε να αποτελεί έναν παράγοντα δυσκολίας για τα παιδιά, εντούτοις ως σημείο προσοχής αναφέρεται μόνο από μία μαθήτρια, τη Γκιζέλα: Γ: Μερικές λέξεις. Ε: Μερικές λέξεις. Δηλαδή πώς γράφονται; Πώς να γράφω κυρίως; Γ: Ναι, γιατί μπορεί να μπερδέψεις το l με το r. Γιατί το l με το r αν τα κάνεις μαζί θα γίνουν b, γι αυτό. Ε: Στην καλλιγραφία εννοείς; Δηλαδή όταν τα γράφεις καλλιγραφικά; Γ: Ναι! Τέλος, τρία παιδιά δεν εντόπισαν κάποιο συγκεκριμένο σημείο προσοχής, αλλά επέλεξαν να απαντήσουν πιο γενικά: «Να διάβαζες λίγο περισσότερο στο σπίτι, για να έμαθες καλύτερα.» (Ελιντίνα) «Ε, τα μαθήματα...» (Αλέξανδορς) «Θα σου έμαθα αλβανικά.» (Γκιλντιάν) 104

105 Ανάλυση δεδομένων συνέντευξης με την εκπαιδευτικό Όπως περιγράφεται στην αντίστοιχη ενότητα της μεθοδολογίας, αποφασίστηκε να διεξαχθεί μία ημι-δομημένη συνέντευξη με την εκπαιδευτικό της τάξης, με το σκεπτικό να προσεγγιστεί ο διγραμματισμός των παιδιών και μέσα από τη δική της οπτική. Όπως και στην περίπτωση των παιδιών, οι ερωτήσεις της συνέντευξης βασίστηκαν στη βιβλιογραφία και κυρίως στις έρευνες της Kenner (Kenner et. al, Kenner, 2004, 2005, Kenner & Kress, 2003). Έγινε προσπάθεια ώστε οι θεματικοί άξονες να είναι ίδιοι ή να αντιστοιχούν σε μεγάλο βαθμό στους άξονες στους οποίους βασίστηκε η συνέντευξη των παιδιών. Μετά από ορισμένες τροποποιήσεις και μικρές αλλαγές προέκυψαν οι εξής: α. πορεία ανάπτυξης του γραμματισμού στην αλβανική γλώσσα, και οργάνωση μαθημάτων, β. λόγοι-κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου από μέρους των παιδιών, γ. δυσκολίες των παιδιών στην εκμάθηση της γλώσσας, δ. κατάλληλες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του διγραμματισμού και ε. οργάνωση και λειτουργία του αλβανικού σχολείου. α. Πορεία ανάπτυξης του γραμματισμού στην αλβανική γλώσσα και οργάνωση των μαθημάτων Στον άξονα αυτό συμπεριλαμβάνονται τέσσερις διαφορετικές υπο-ερωτήσεις που αναλύονται παρακάτω. Στην πρώτη ερώτηση «Ποια πορεία ακολουθούν τα παιδιά μέχρι να φτάσουν στην ανάγνωση και τη γραφή; Ξεκινάτε από τα γράμματα ή πώς αλλιώς προχωράτε;», η εκπαιδευτικός επισημαίνει ότι το πρώτο βήμα για να προσεγγιστεί ομαλά η γλώσσα από ένα παιδί είναι να αισθανθεί αυτό ασφάλεια απέναντί της. Όπως παραδέχεται η ίδια, τα παιδιά που δεν ξέρουν πολύ καλά τη γλώσσα: «Προσπαθούν να κρύβουν τα λόγια τους, να μη μιλάνε, να... νιώθουνε πολύ άσχημα. Καμιά φορά κλαίνε. [...] Κλαίνε, γιατί δεν μπορούν να το εκφράσουν, δεν μπορούν να πούνε τίποτα και...». Γι αυτό και εξαίρει το ρόλο της δασκάλας στον συντονισμό της όλης προσπάθειας και στη δημιουργία του κατάλληλου περιβάλλοντος: «Αλλά παίζει έναν πολύ σημαντικό ρόλο και η δασκάλα. Δηλαδή όταν ξέρεις το χαρακτήρα του παιδιού, του συγκεκριμένου παιδιού, όταν αυτό είναι πολύ ευαίσθητο, γιατί υπάρχουν και παιδιά που είναι πιο δυναμικοί χαρακτήρες που δεν νιώθουν έτσι. Αλλά τα παιδιά που είναι ευαίσθητα, αυτά τα παιδιά προσπαθούμε να τους φέρουμε σε καλή ατμόσφαιρα. Να του μιλάμε πιο καλά, να το κάνουμε να γελάει, να κάνουμε 105

106 κανένα παιχνίδι. Δηλαδή να το κάνουμε να μπει «μέσα στη γλώσσα». [...] Δηλαδή να μη βλέπει τη γλώσσα σαν να είναι κανένα τέρας, να φοβάται το παιδί. Πρέπει να το κάνουμε πιο εύκολο. Και η δασκάλα παίζει έναν πολύ μεγάλο σημαντικό ρόλο σε αυτό. Τώρα, το δεύτερο είναι... Πώς να στο περιγράψω... Αν το παιδί μπει μέσα σ αυτό, προσπαθεί μόνο του. Αλλά για να φέρεις το παιδί σε καλό κλίμα, πρέπει να κάνεις το παιδί να αγαπάει αυτή τη γλώσσα, να μην τη φοβάται, να μην το κάνεις gogol (σκιάχτρο) που το λέμε εμείς». Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα που η ίδια επικαλείται είναι η περίπτωση του Μανουέλ, ο οποίος, όπως έχει αναφερθεί και σε άλλα σημεία της παρούσας εργασίας, ήταν ένα παιδί που ακολούθησε τους δικούς του ρυθμούς σε όλη την πορεία του διγραμματισμού του: «Η δασκάλα πρέπει να ξέρει πώς να συμπεριφέρεται με τα παιδιά. Εάν αυτή είναι «Γράψε αυτό», το παιδί δε θα μάθει τίποτα. Αυτό είναι τίποτα. Πρέπει με κάθε παιδί να ξέρεις πώς να συμπεριφέρεσαι. Εγώ έτσι έκανα. [...] Δηλαδή υπήρξε παιδί που μιλούσε πολύ καλά κι εγώ δεν ήξερα ότι αυτός μπορεί. Και σιγά σιγά το έμαθα αυτό. Με το χαρακτήρα, με το να είμαι πολύ κοντά, πάρα πολύ κοντά, «Μανουέλ είσαι πολύ καλός, πάρα πολύ καλός», κι αυτός έγραψε πάρα πολύ καλά. [...] Ήταν πολύ καλός. Γιατί εγώ ξεκίνησα να του λέω «Είσαι πολύ καλός, το έχεις γράψει πολύ καλά», παρ όλο που έκανε και λάθη. Και αυτό είναι σημαντικό.[ ] Εγώ έκανα τεστ και αυτό το παιδάκι δεν έγραψε καθόλου στην αρχή. Μίλησα με τους γονείς του και πρώτα απ όλα ρωτούσα «Πώς είναι στην ελληνική γλώσσα;», λένε «Το ίδιο είναι. Τέτοια συμπεριφορά κάνει. Στην αρχή έτσι ξεκίνησε και τώρα γράφει καλά και στα ελληνικά. Και μάλιστα γράφει πολύ καλά. Και η δασκάλα είναι πολύ ευχαριστημένη σε όλα αυτά.», έτσι μου είπε. Δηλαδή...[ ] Όταν τα παιδιά που ξέρουνε να μιλάνε, δεν έχουν πρόβλημα, σιγά σιγά προχωράνε. Αλλά τα παιδιά που είναι πιο ευαίσθητα, κλειστά μέσα στον εαυτό τους, δε μιλάνε πολύ καλά και φοβούνται, το βλέπουνε τεράστιο όλο αυτό. Αυτά πρέπει να ξέρεις να τα συμπεριφέρεσαι. Εγώ αυτό που έχω καταλάβει όσα χρόνια είμαι δασκάλα στο Σύλλογο Μεταναστών είναι ότι η δασκάλα παίζει ένα σημαντικό ρόλο. [...] Αλλά αυτό είναι το πιο σημαντικό, άσε το παιδί, το παιδί μπορεί να έχει πρόβλημα με τη γλώσσα. Αλλά αν το παιδί ξεκινάει να αγαπάει αυτό που κάνει, τελείωσε, θα προσπαθήσει. Εάν εσύ δεν μπορείς να κάνεις το παιδί να αγαπάει αυτό που κάνει, δεν υπάρχει περίπτωση να πετύχεις. [...] Εγώ έτσι έχω καταλάβει. Κι έτσι, όχι μόνο τα παιδιά έχουνε μάθει από μένα, αλλά κι εγώ έχω μάθει απ αυτούς. Δηλαδή όταν βλέπεις παιδί που στην αρχή λέει «Δεν μπορώ, δε θέλω» και μετά από ένα 106

107 μήνα γράφει, απ αυτό είναι να μάθεις κι εσύ. Δηλαδή να γράφεις και να βάζεις συμπέρασμα σε όλα αυτά». Η δεύτερη ερώτηση αφορά τους στόχους των μαθημάτων στο τέλος της πρώτης τάξης σε σχέση με την αλβανική γλώσσα, οι οποίοι είναι η εκμάθηση των γραμμάτων, η γραφή και η κατανόηση λέξεων: «Ε, τα δύο πρώτα χρόνια ο στόχος είναι να μαθαίνουνε τα γράμματα. Και να ξέρουν δηλαδή τι γράμμα είναι αυτό και μετά να μαθαίνουν και να το διαβάζουν αυτό το γράμμα. Να το ξέρουν δηλαδή. Εγώ, ας πούμε, γράφω αυτό και να μπορούν να το ξέρουν [να γράφουν]. Γιατί υπάρχουν και παιδιά που το ξέρουν, γιατί ξέρουν και αγγλικά. Γιατί η αλβανική γλώσσα με την αγγλική γλώσσα μοιάζουν πάρα πολύ. [...] Και όταν γράφω εγώ, τα ξέρουν να τα γράφουν. Αλλά δεν τα καταλαβαίνουν. [...] Αυτό είναι [ο στόχος]. Να ξέρουμε να γράφουμε και να μαθαίνουμε αυτό που γράφουμε. Στην πρώτη τάξη. Η πρώτη τάξη είναι αυτό: να ξέρουμε να γράφουμε και να μαθαίνουμε τι είναι αυτό το γράμμα, δηλαδή πώς λέγεται αυτό το γράμμα. [...] Αυτό είναι η πρώτη και η δεύτερη τάξη. Η πρώτη ξεκινάει με αυτό το πράγμα και μετά η δεύτερη τάξη ξεκινάει προτάσεις πλέον να κάνουμε. Ξεκινάμε καλύτερα. Ας πούμε στην πρώτη τάξη μαθαίνουμε τα γράμματα να τα γράφουμε και να τα διαβάζουμε και μετά στη δεύτερη τάξη ξεκινάνε οι προτάσεις. Αλλά αν στην πρώτη τάξη δεν τα μαθαίνουμε αυτά να τα γράφουμε και να τα διαβάζουμε ακριβώς έτσι όπως είναι, γιατί και κινέζικα να τους βάλεις να γράψουν τα γράφουνε, δεν καταλαβαίνουν όμως τι λένε. Πολλές φορές, επειδή ξέρουν και αγγλικά, λένε «Α, κυρία εγώ το ξέρω αυτό» και τελείωσε η υπόθεση. Ναι, αλλά τι είναι; [...] Σημαντικό ρόλο παίζει, εγώ το είπα, μόλις ξεκινάμε τη δεύτερη τάξη, να ξεκινήσουν να διαβάζουμε περιοδικά, να διαβάζουν βιβλία μικρά. Αυτό είναι το πιο σημαντικό, εκεί μαθαίνεις τη γλώσσα. Αν ξεκινήσεις να διαβάζεις ένα περιοδικό, μικρό παιδικό, εκεί τελείωσε, εκεί μαθαίνεις τη γλώσσα. Αλλά αυτό θα γίνει μετά την πρώτη τάξη, αφού μάθεις τα γράμματα. Ας δυσκολεύεσαι». Η τρίτη ερώτηση αφορά την οργάνωση των μαθημάτων για την επίτευξη των παραπάνω στόχων του διγραμματισμού. Εδώ η εκπαιδευτικός απαντά ως εξής: «[...] Και υπάρχουν γράμματα στην αλβανική που είναι... δύο. [...] Διπλά. Είναι το sh, το th. Σ αυτά τα γράμματα μπερδεύονται λίγο, αλλά μετά τα μαθαίνουνε. Γιατί εγώ έδινα κάθε εβδομάδα έδινα δύο-τρία γράμματα. Αλλά μετά όταν είχαμε αυτά τα διπλά, έδινα από ένα. Για να μαθαίνουνε καλύτερα. [...] Οπότε η πρώτη τάξη είναι μαθαίνουμε και γράφουμε». 107

108 Η τελευταία ερώτηση του άξονα αφορά την αξιοποίηση στοιχείων από την ελληνική ή και την αγγλική γλώσσα στην εκμάθηση της αλβανικής. Η εκπαιδευτικός, η οποία έχει ήδη επισημάνει σε προηγούμενο σημείο ότι η αλβανική παρουσιάζει μεγάλη ομοιότητα με την αγγλική γλώσσα, συνεχίζει προσθέτοντας ότι οι εμπειρίες γραμματισμού στην ελληνική συνεπικουρούν στην ανάπτυξη του διγραμματισμού, ενώ η αγγλική γλώσσα, με την οποία η αλβανική μοιράζεται το λατινικό αλφάβητο, φαίνεται να βοηθά πιο εστιασμένα τα παιδιά: «Με τα ελληνικά... Αυτό που θέλω να πω είναι... Εγώ αυτό που έχω καταλάβει είναι ότι αυτά τα παιδιά... Είχα κάνει ένα τεστ και είπα, λέω «Θα μου γράψετε κάποιες λέξεις στα ελληνικά και μετά αυτές τις λέξεις και στα αλβανικά». Και τι είχα καταλάβει: αυτά τα παιδιά που γράψανε πολύ καλά ελληνικά, αυτά τα παιδιά γράψανε και πολύ καλά αλβανικά. Αυτά τα παιδιά που είχανε προβλήματα και δυσκολευόντουσαν στα ελληνικά και στα αλβανικά το ίδιο κάνανε. Άρα τα παιδιά που ήταν καλά στην ελληνική γλώσσα και στα αλβανικά δεν είχαν τόσες δυσκολίες. Οπότε, δηλαδή, η ελληνική γλώσσα βοηθάει κάπως. Αυτό μπορώ να σου πω. Δεν είναι που... Βοηθάει. [...] Αλλά η αγγλική γλώσσα βοηθάει περισσότερο, γιατί μοιάζουνε τα γράμματα». β. Λόγοι-κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου από μέρους των παιδιών Στην ερώτηση «Για ποιο λόγο έρχονται στο σχολείο, δηλαδή ποιο είναι το κίνητρό τους; Τα στέλνουν οι γονείς, είναι κάτι που θέλουν κι έρχονται;», η εκπαιδευτικός υποστηρίζει ότι τα περισσότερα παιδιά έρχονται με ευχαρίστηση στο σχολείο, χωρίς να λείπουν, βέβαια, και ορισμένες εξαιρέσεις: «Οι περισσότεροι θέλουν. Υπάρχουν και παιδιά που δεν θέλουν και τα στέλνουν οι γονείς. Αλλά οι περισσότεροι θέλουν. Έρχονται με τη θέλησή τους. Αλλά υπάρχουν συγκεκριμένα παιδιά, όπως αυτός που είπα ο Μανουέλ, θυμάσαι; Αυτός δεν ήθελε να έρθει στην αρχή. Αλλά σιγά σιγά... Γι αυτό σου λέω, παίζει ρόλο και η δασκάλα σ αυτό το πράγμα. Στην αρχή μου είπαν οι γονείς του ότι δεν ήθελε και τον έφεραν με το ζόρι, καθόταν έτσι μουτρωμένος. Αλλά όταν άρχισα να τους κάνω παιχνίδια και να γελάμε, μπήκε στην ατμόσφαιρα. Πώς να σου πω... Αλλά στην αρχή δεν ήθελε. Δεν είναι όλοι. Οι περισσότεροι θέλουν κι έρχονται, αλλά έχει και παιδιά που...». Συμπίπτει, έτσι, η άποψή της με την εικόνα που σχηματίζουμε για τα κίνητρα των παιδιών από τις δικές τους συνεντεύξεις. 108

109 γ. Δυσκολίες των παιδιών στην εκμάθηση της γλώσσας Ένας από τους βασικούς άξονες της συνέντευξης αφορούσε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην πορεία ανάπτυξης του γραμματισμού: «Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν τα παιδιά; Τι είναι αυτό που τους δυσκολεύει; Πού κάνουν συχνά λάθη;». Η πιο σημαντική δυσκολία, έτσι όπως την εντοπίζει η εκπαιδευτικός της τάξης, σχετίζεται με το γεγονός ότι τα παιδιά δε διαθέτουν την αναμενόμενη επικοινωνιακή επάρκεια στην αλβανική γλώσσα: «Ναι, αυτό είναι το πρώτο, τα γράμματα. Δυσκολεύονται, γιατί δε μιλάνε τη γλώσσα. Γιατί υπάρχουν γονείς που δε μιλάνε αλβανικά. [...] Αυτό είναι το πιο βασικό. Και καμιά φορά μπορούνε να το γράψουνε και δεν μπορούνε να το πούνε. Και μια φορά ήταν ένα παιδάκι και μου είπε «Κυρία, έχω κάνει τα μαθήματα» και τα είχε γράψει. Και του είπα «Αρμάντο, πρέπει να το πούμε κιόλας κι όχι μόνο να το γράψουμε» και μου είπε «Κυρία, δεν μπορώ», «Αλλά πρέπει να προσπαθήσουμε», του είπα εγώ. Δυσκολεύονται πολύ, γιατί οι περισσότεροι μιλάνε ελληνικά. Κι όσο προσπαθούν να τα εξηγήσουν τα εξηγούνε μετά στα ελληνικά. Δεν τα λένε στα αλβανικά. Γιατί αυτό είναι έλλειψη... επειδή δε μιλάνε στο σπίτι τους κι εμείς δηλαδή που είμαστε μία φορά την εβδομάδα δεν μπορεί το παιδί να... να λυθεί η γλώσσα. Όταν έρχεται το παιδί δυο φορές, τρεις φορές, είναι καλά. Αλλά όταν έρχεται μια φορά την εβδομάδα και οι γονείς δε μιλάνε, είναι πολύ δύσκολο. Τα παιδιά δυσκολεύονται, επειδή δε μιλάνε». Με αφορμή την παραπάνω απάντηση, η ερευνήτρια σχολιάζει: «Άρα είναι η μητρική τους γλώσσα και δεν είναι.», θέλοντας να επισημάνει ότι η αλβανική γλώσσα, η εννοούμενη ως μητρική λόγω καταγωγής, έχει χάσει σε μεγάλο βαθμό αυτόν της το ρόλο όσον αφορά τα παιδιά που ως μετανάστες δεύτερης γενιάς έχουν γεννηθεί και μεγαλώσει στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας. Η εκπαιδευτικός συμφωνεί με το σχόλιο και προσθέτει: «Ναι! Δε μιλάνε. Δεν ξέρουνε καλά τη μητρική τους γλώσσα και δεν τη μιλάνε, κι αυτό είναι που τους δυσκολεύει πάρα πολύ. Αυτό είναι το πρώτο. Όταν δεν τα ξέρεις καθόλου, τότε είναι καλύτερα. Γιατί όταν τα ξέρεις μισά μισά, ντρέπονται, γιατί μετά αρχίζουν και κοροϊδεύουν «Πώς το είπες έτσι; Γιατί το είπες αλλιώς;», αρχίζουν και γελιούνται μεταξύ τους. Γιατί τα ξέρουνε σπαστά. Καλύτερα είναι όταν δεν τα ξέρουνε καθόλου, γιατί αυτός ο Αλέξανδρος δεν ήξερε. Αλλά όταν ξέρεις σπαστά και τα μιλάς σπαστά, κοροϊδεύουν ο ένας τον άλλο, ντρέπονται και κλείνονται μέσα στον εαυτό τους. Δεν τα λένε». Από τα λεγόμενά της προκύπτει ότι η άποψή της είναι πως ο χαμηλός βαθμός 109

110 επικοινωνιακής επάρκειας λειτουργεί ως ανασταλτικό στοιχείο. Επιπλέον, για άλλη μια φορά η εκπαιδευτικός προκρίνει τον ψυχολογικό παράγοντα στην εκμάθηση της γλώσσας. Σχολιάζοντας τα παραπάνω, μπορούμε να πούμε ότι η άποψη αυτή της δασκάλας για τη σχέση μεταξύ της επικοινωνιακής επάρκειας και του βαθμού ανταπόκρισης των παιδιών στο διγραμματισμό έρχεται σε συμφωνία με τα ευρήματα των παρατηρήσεων. Σε πιο συγκεκριμένη ερώτηση για τις δυσκολίες που τυχόν αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην καλλιγραφία, η οποία -σε αντίθεση με το ελληνικό σχολείο- καταλαμβάνει σημαντικό κομμάτι της διδασκαλίας της αλβανικής γλώσσας, η εκπαιδευτικός απαντά σχετικά επιμένοντας και πάλι στον παράγοντα «επικοινωνιακή επάρκεια»: «Ναι, δυσκολεύονται περισσότερο στα γράμματα τα δύο, τα διπλά. Αλλά πρόσεξε, αυτά τα παιδιά που μαθαίνουν αγγλικά δεν δυσκολεύονται. Αλλά όταν το παιδί δεν έχει μέσα σ αυτό, εκεί δυσκολεύεται. Αλλά σου λέω, όταν το παιδί ξέρει πολύ καλά να μιλάει, αυτό το παιδί προχωράει πάρα πολύ γρήγορα. Δυσκολεύονται περισσότερο αυτοί που δε μιλάνε καλά. Αλλά οι περισσότεροι, όταν είσαι 7 χρονών, 8 χρονών, αυτοί τα ξέρουν να τα γράφουν, γιατί όταν μάθουν μια άλλη γλώσσα, ξέρουν να τα γράφουν. Αλλά προς το παρόν εγώ σε όλα τα παιδάκια που είχα δεν υπήρξε μεγάλη δυσκολία να γράφουν. Η δυσκολία η μεγάλη ήταν να ξέρουν να διαβάζουν. Αυτό ήταν η δυσκολία. Δηλαδή να ξέρουν τι γράφουν. Γιατί να τα γράφουν, σου λέω... [...] Δηλαδή να αντιγράφουν, αντιγράφανε. Αλλά δεν το ξέρουν τι είναι αυτό [που γράφουν]. Αλλά αυτοί οι περισσότεροι που μαθαίνανε αγγλικά, μπαίνανε μέσα στη γλώσσα. Ήτανε πιο εύκολο. [...] Έχουν το ίδιο αλφάβητο. Γιατί όλοι γράφουνε τέλεια, αλλά δεν ξέρουν τι γράφουν. Αλλά τα παιδιά που ξέρανε αλβανικά τέλεια, αυτά δεν είχαν δυσκολίες». δ. Κατάλληλες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του διγραμματισμού Στην ερώτηση που ακολουθεί: «Άρα, δηλαδή, τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι βρίσκονται σ αυτό το στάδιο που μαθαίνουν δύο γλώσσες; [...] Δηλαδή ποια ηλικία νομίζετε εσείς ότι είναι η πιο καλή;», η εκπαιδευτικός εκθέτει την άποψή της και μια σειρά από επιχειρήματα: «Βέβαια, ναι, αυτό το καταλαβαίνουν. Αλλά αυτό που είναι σημαντικό είναι ότι για το παιδί που ξεκινάει από την πρώτη τάξη να μαθαίνει είναι πιο εύκολο από αυτό το παιδί που είναι τέταρτη τάξη. [...] Αν ξεκινάει από πρώτη τάξη και μαθαίνει, αυτό το παιδί θα προχωράει, δηλαδή δε θα δυσκολεύεται. [...] Γιατί όσο πιο μικρός είναι, πιο καλύτερα. Μπαίνει μέσα στη γλώσσα. Όσες γλώσσες και να μαθαίνεις. Δεν μπερδεύεται. Γιατί κάποιος, έρχονται οι γονείς του και λένε «Αχ, φοβόμαστε γιατί ξέρει και 110

111 ελληνικά». Μα το παιδί δεν μπερδεύεται καθόλου. Εάν το παιδί ξεκινάει από την αρχή να μαθαίνει δυο γλώσσες, αυτό το παιδί θα το μάθει. Είναι χειρότερα όταν εσύ μια της μιλάς αλβανικά. Αυτό είναι χειρότερα, γιατί εκεί δυσκολεύεται το παιδί μετά. Γιατί όταν εσύ μιλάς κανονικά αλβανικά στο σπίτι, δε θα δυσκολεύεται ποτέ το παιδί, και να μάθει αλβανικά και να μάθει ελληνικά. Όταν εσύ μιλάς σπαστά αλβανικά και σπαστά ελληνικά, γιατί είσαι και μετανάστρια και δεν ξέρεις καλά ελληνικά, τότε το παιδί θα δυσκολευτεί σ αυτό. Δεν έχει καμία περίπτωση το παιδί να μπερδεύεται. [...] Γιατί οι γονείς λένε ότι μπερδεύονται. Και μετά όταν έρχονται τα παιδιά και ξέρουν σπαστά, μετά δε θέλει αυτός να μάθει, γιατί δυσκολεύεται το παιδί. [...] Αλλά η πρώτη τάξη είναι ιδανική για το παιδί να μπει μέσα στη γλώσσα και να μάθει πιο γρήγορα. Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, δύο είναι τα στοιχεία εκείνα που μπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά στην ανάπτυξη του γραμματισμού, η μικρή ηλικία του παιδιού και η απόκτηση επικοινωνιακής επάρκειας στη γλώσσα κυρίως μέσα στο περιβάλλον του σπιτιού. Αυτό το δεύτερο στοιχείο τονίζεται εμφατικά από την εκπαιδευτικό, η οποία επιμένει στη μέγιστη έκθεση των παιδιών στην αλβανική γλώσσα στο πλαίσιο της οικογένειας: «[...] Γιατί το παιδί δεν μπερδεύεται καθόλου. Καθόλου, καθόλου. Δεν υπάρχει καμία περίπτωση. Όσες γλώσσες θα τους μάθεις, τόσες θα μάθουν. [...] Εγώ έκανα έρευνα στους γονείς «Τι γλώσσα μιλάτε στο σπίτι». Αυτοί που μου είπαν ότι μιλάνε αλβανικά, τα παιδιά μιλούσαν καλά και δε δυσκολεύονταν. Αυτά τα παιδιά που μιλούσαν οι γονείς μισά ελληνικά μισά αλβανικά κι αυτά, σπαστά [μιλούσαν], κάνανε λάθη και δυσκολεύονταν. Αυτά τα παιδιά που ήξεραν και μιλούσαν καλά, έγραφαν και τις προτάσεις καλά, έπρεπε δηλαδή να τους πάω στη δεύτερη τάξη. Επειδή ήξεραν και αγγλικά, την έπιασαν πολύ γρήγορα την αλβανική γλώσσα. [...[ Αλλά όταν δεν ξέρεις να μιλάς, δεν έχεις και όρεξη και κλαις. Πόσα παιδιά μου κλαίγανε!» ε. Οργάνωση και λειτουργία του αλβανικού σχολείου Το τελικό στάδιο της συνέντευξης περιελάμβανε σχόλια και παρατηρήσεις της ίδια της εκπαιδευτικού για την οργάνωση και τη λειτουργία του αλβανικού σχολείου και κυρίως για τις δυσχέρειες που αντιμετώπισε. Μία σημαντική δυσκολία, όπως εντοπίστηκε από τη δασκάλα, είναι η έλλειψη κριτηρίων για την κατανομή των παιδιών στις τάξεις, πρόβλημα το οποίο η ίδια αποφάσισε να ξεπεράσει με την καθιέρωση ενός τεστ στην αρχή της χρονιάς: «Δεν είμαστε 111

112 φροντιστήριο. Στο φροντιστήριο είναι όλοι έτσι. Ή όλοι θα ξέρουν ή δε θα ξέρει κανείς. Αλλά εδώ κάποιοι είναι έτσι, κάποιοι είναι αλλιώς. Εμείς είχαμε μεγάλο πρόβλημα. Ειδικά η πρώτη τάξη. Πρέπει να τους μελετάς και να τους ξέρεις ποιο είναι για πρώτη τάξη, ποιο είναι για δεύτερη τάξη.[ ] Εγώ τους έκανα τεστ και τους διάλεξα «Εσύ θα πας εδώ, εσύ θα πας εδώ». Γιατί όλοι λένε «Θα κάνουμε εγγραφή στην πρώτη τάξη στην αλβανική γλώσσα». Ναι, αλλά πρέπει να ξέρουμε: ξέρει, δεν ξέρει το παιδί, μιλάει, δεν μιλάει. Εγώ στην αρχή είχα τη δεύτερη τάξη. Και όταν μπήκα στην πρώτη τάξη, έχουμε κάνει ένα τεστ, γιατί είχε 50 παιδιά, Και έχουμε καταλάβει ότι μέσα στην τάξη είχε και νήπια! Δηλαδή είχε παιδιά που ξέρανε πολύ καλά και κάνανε καταπληκτικά γράμματα, ούτε εγώ δεν μπορώ να κάνω τόσο ωραία γράμματα, και είπα «Πώς είναι δυνατόν να βάλουμε αυτό το παιδί στην πρώτη τάξη;». Και με τα τεστ πήγαν σε άλλη τάξη. Αφού ήταν για δεύτερη, τρίτη τάξη, ξέρανε πολύ καλά να γράφουν. Γιατί μιλούσαν αλβανικά.[ ] Δεν ξέρανε. Είπαν «Θα πάμε να μαθαίνουμε αλβανικά», αλλά δεν ξέρανε σε ποιες τάξεις είναι. Αλλά για να ξέρουνε, πρέπει να ξέρει η δασκάλα. Γι αυτό κάνουμε τεστ και τους έλεγα «Εσύ θα πας εδώ, εσύ θα πας εκεί». Και μετά έκανα την πρώτη τάξη 25 άτομα από πόσα ήταν. Γιατί όλοι μετά πήγαν σε άλλες τάξεις». Η παρατεταμένη απουσία και η μη συστηματική παρακολούθηση του σχολείου από ορισμένα παιδιά είναι ένα πρόβλημα που αναφέρεται από την εκπαιδευτικό και το οποίο επιλύεται και πάλι με τη βοήθεια διαγνωστικών τεστ: «Αυτό το παιδί [που λείπει συχνά] δεν μπορείς... Θα μείνει πίσω. Αυτό το παιδί πάλι θα το κάνουμε τεστ. Δηλαδή εγώ κάθε δύο μήνες έκανα τεστ, για να ξέρω δηλαδή πού είναι. [...] Γιατί όταν το παιδί έρχεται μία φορά το μήνα, εγώ δεν μπορώ να το πάω στη δεύτερη τάξη, γιατί θα μου πεις μετά «αφού δεν ξέρει να γράφει και να διαβάζει». Αλλά όταν το παιδί κάνει τεστ... Εάν το παιδί έχει τόσες μέρες να έρθει... θα πάει πάλι στην πρώτη τάξη. [...] Το έχω εξηγήσει και στους γονείς αυτό. Όταν το παιδί λείπει, δηλαδή δεν έρχεται για παραπάνω από δύο εβδομάδες, αυτό το παιδί θα πάει στην πρώτη τάξη. Γιατί με τη μία ώρα που κάνουμε μάθημα και θα λείπει και δύο-τρεις εβδομάδες, δε γίνεται. Και αυτό το έχω εξηγήσει και το ξέρανε οι γονείς και λένε «Έχεις δίκιο» και συμφώνησαν». Τέλος, ο μικρός αριθμός και η σχετικά περιορισμένη διάρκεια των μαθημάτων επισημαίνονται ως παράγοντες που δυσχεραίνουν το έργο των εκπαιδευτικών: «Για να έχεις καλό αποτέλεσμα, ήταν λίγες ώρες. Λίγα μαθήματα. [...] Το συζητούσαμε μια φορά [να γίνουν περισσότερες ώρες], αλλά 112

113 επειδή αυτό δεν είναι ιδιωτικό, δεν είναι φροντιστήριο. Είναι σαν, ας πούμε, βοήθεια. Είναι σύλλογος, ίδρυμα. [...] Εμένα ένα πράγμα που δε μου άρεσε στις εκδηλώσεις και στις γιορτές [του Συλλόγου] είναι γιατί για να μάθει το παιδί αυτό, πρέπει να κάνεις πρόβα. [...] Δε γίνεται αυτό το πράγμα. Ή θα αφήσω τη δουλειά μου και θα ξεκινήσω να κάνω θέατρο. Γιατί δε γίνεται μέσα σε μία ώρα. Ή θα μείνει πίσω το παιδί ή τα μαθήματα. [...] Ήμουνα πολύ δεμένη με το μάθημα και λέω «Αν το παιδί το αφήνω έτσι ελεύθερο, θα φύγει από τη ρουτίνα». 113

114 Συμπεράσματα της έρευνας και σύνδεση με τη θεωρία Έχοντας ολοκληρώσει την παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας και το σχολιασμό τους, στην ενότητα αυτή επιχειρείται η παράθεση των βασικών συμπερασμάτων και η σύνδεση με την υπάρχουσα θεωρία. α. Γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών: δεδομένα από την ταυτόχρονη εκμάθηση δύο αλφαβητικών συστημάτων Εξετάζοντας τα δεδομένα που προέκυψαν από τις παρατηρήσεις στην τάξη, είμαστε σε θέση να πούμε ότι τα παιδιά της έρευνας έχουν επίγνωση της ύπαρξης και ταυτόχρονης εκμάθησης δύο γλωσσών και επέδειξαν θαυμαστή ικανότητα στην εναλλαγή των δύο γλωσσικών κωδίκων ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας και το συνομιλητή τους, καθώς, όπως φάνηκε, συνήθιζαν να επιλέγουν ως γλώσσα για τη μεταξύ τους επικοινωνία την ελληνική, ενώ, όταν απευθύνονταν ή απαντούσαν στη δασκάλα τους, αυτό γινόταν τις περισσότερες φορές στην αλβανική. Επιπλέον, ήταν αρκετά συχνό το φαινόμενο των δίγλωσσων διαλόγων μεταξύ αυτών και της εκπαιδευτικού. Ακόμη, οι αναφορές και οι συγκρίσεις που γίνονται με άλλες γλώσσες, κυρίως την αγγλική, από συγκεκριμένους μαθητές αναδεικνύουν ένα σημαντικό βαθμό μεταγλωσσικής επίγνωσης των παιδιών αυτών. Ένα εξίσου σημαντικό κομμάτι το οποίο είναι αποκαλυπτικό της γλωσσικής συμπεριφοράς των παιδιών αφορά τα λάθη των παιδιών στον προφορικό και το γραπτό λόγο. Δε θα επιμείνουμε στη λεπτομερή παράθεσή τους, καθώς αυτή υπάρχει στην αντίστοιχη ενότητα με τα ευρήματα της παρατήρησης. Ωστόσο θα πρέπει να επισημανθεί ξανά ότι τα λάθη αυτά οφείλονται στη διαφορετική φύση του αλβανικού αλφαβητικού συστήματος σε σχέση με το ελληνικό, γεγονός το οποίο λαμβάνει υπόψη και η εκπαιδευτικός της τάξης, η οποία εμφανίζεται ελαστική απέναντι σε τέτοια λάθη. Από τα πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις είναι εκείνη του μαθητή, ο οποίος συνειδητά κάνει «λάθος», συγχέοντας σκόπιμα δύο διαφορετικά γραφήματα με ίδιο ήχο (το β και το v). έχει επίγνωση ότι το γράφημα v της αλβανικής αντιστοιχεί στο γράφημα β της ελληνικής γλώσσας, καθώς και τα δύο αντιστοιχούν στο ίδιο φώνημα, ωστόσο επιλέγει να «παίξει» με τα γράμματα και τις λέξεις, επιδεικνύοντας σημαντικό βαθμό μεταγλωσσικής επίγνωσης. 114

115 Το ίδιο αποκαλυπτικά είναι τα λάθη των παιδιών στο γραπτό λόγο. Όπως έχει ήδη σχολιαστεί στην αντίστοιχη ενότητα («Ανάλυση δεδομένων παρατήρησης»), στα δείγματα γραφής των παιδιών εντοπίστηκαν απόπειρες ανάμιξης των δύο αλφαβητικών συστημάτων, είτε με ταυτόχρονη χρήση γραμμάτων από τα δύο αλφάβητα μέσα στην ίδια λέξη είτε με μεταφορά γραμματικών κανόνων, όπως η χρήση του τόνου, από τη μία γλώσσα στην άλλη. Ακόμη και πίσω από την επιλογή των παιδιών να αποδώσουν τα φωνήματα /b/ και /u/ ως δίψηφα mp και oy μπορούμε να διακρίνουμε το σκεπτικό ανάμιξης στοιχείων από τις δύο γλώσσες. Πέρα από την εναλλαγή στοιχείων μέσα στην ίδια στην ίδια λέξη, έχουμε ακόμη ανιχνεύσει κείμενα παιδιών, στα οποία η ανάμιξη των δύο συστημάτων γραφής είναι απόλυτη. γι αυτούς οποιαδήποτε απόπειρα γραφής στην αλβανική γλώσσα περιλαμβάνει αναπόσπαστα και την ελληνική. Τα παραπάνω μας οδηγούν σε εξαιρετικά σημαντικές παραδοχές: τα παιδιά που βιώνουν συνθήκες ταυτόχρονου διγραμματισμού πειραματίζονται χρησιμοποιώντας τις δύο γλώσσες με το δικό τους μοναδικό τρόπο, δημιουργούν, «πλάθουν» τις γλώσσες που τώρα μαθαίνουν, ρισκάρουν και πολλές φορές παίζουν μ αυτές. Επιπλέον, λαμβάνοντας υπόψη τα ευρήματα των συνεντεύξεων αυτή τη φορά, μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι ένα στοιχείο που χαρακτηρίζει τη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών είναι η επίγνωση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στην εκμάθηση της αλβανικής γλώσσας, και πολύ περισσότερο η επίγνωση του ότι αναπτύσσουν το γραμματισμό στην αλβανική, με την έννοια ότι μπαίνουν στη διαδικασία να τη χαρακτηρίσουν ως εύκολη ή δύσκολη, εντοπίζουν ομοιότητες με την ελληνική και την αγγλική -χωρίς, πάντως, να έχουν ερωτηθεί σχετικά- και επισημαίνουν στοιχεία που χρήζουν προσοχής στην εκμάθηση της αλβανικής γλώσσας. Παρ ότι τα περισσότερα παιδιά θεωρούν τη γλώσσα «εύκολη» ή «μεσαίας δυσκολίας», δεν μπορούμε να μην αναφερθούμε ξεχωριστά στην απάντηση της Γκιζέλα, η οποία επισημαίνει: «Όταν γράφω, μου φαίνεται εύκολη, γιατί στα ελληνικά δεν είναι όπως τα ακούς. [...] Αλλά στα αλβανικά είναι όπως τα ακούς.», καθιστώντας σαφές ότι η μαθήτρια έχει επίγνωση της φωνητικής ορθογραφίας της αλβανικής που την καθιστά ευκολότερη στο κομμάτι αυτό σε σύγκριση με την ελληνική. Όσον αφορά τις ομοιότητες με την ελληνική γλώσσα, αυτές εντοπίζονται από τα παιδιά σε τρεις κατηγορίες: 1. ομοιότητα στις λέξεις, 2. ομοιότητα στα γράμματα και 3. ομοιότητα γενικά χωρίς συγκεκριμένο προσδιορισμό, ενώ, αν και δεν ρωτήθηκαν σχετικά, δύο παιδιά ανέφεραν την 115

116 ομοιότητα μεταξύ του αλβανικού και του αγγλικού αλφαβήτου. Τέλος, τα παιδιά αναγνώρισαν τέσσερα σημεία τα οποία θα έπρεπε να λάβει υπόψη του ένας αρχάριος μαθητής της αλβανικής γλώσσας: 1. τα γράμματα, 2. τη γραφή λέξεων και την ορθογραφία, 3. την καλλιγραφία, 4. τα μαθήματα γενικά. Ξεκινώντας το σχολιασμό των ευρημάτων αυτών, όσον αφορά το κομμάτι της επιλογής γλώσσας για την κάλυψη των επικοινωνιακών αναγκών σε προφορικό επίπεδο, διαπιστώνουμε ότι η συμπεριφορά των παιδιών, όπως σκιαγραφείται παραπάνω, έρχεται σε συμφωνία με τις απόψεις που μεταφέρονται στο άρθρο της Kenner (2004, σελ.45) ότι η εναλλαγή κωδίκων στον προφορικό λόγο είναι μια σκόπιμη ενέργεια από το δίγλωσσο υποκείμενο, σε μια προσπάθεια να δομήσει με τους δικούς του όρους την ταυτότητά του. Παραθέτοντας μια σειρά από προηγούμενα ερευνητικά δεδομένα (Al-Khatib, Bakhtin, Li, Voloshinov, 1973 σε Kenner, 2004, σελ. 45), η ερευνήτρια υποστηρίζει ότι για τα νεαρά άτομα που ζουν σε πολύγλωσσες κοινωνίες έχουν ενεργό ρόλο στη χρήση της γλώσσας, η οποία λειτουργεί ως ένα ισχυρό μέσο διαπραγμάτευσης του νοήματος και επίτευξης των στόχων τους. Κινούμενος στο ίδιο ύφος, ο Bailey (2007, σελ ) διατείνεται ότι η γλώσσα είναι το πρωταρχικό σημειωτικό εργαλείο για την αναπαράσταση και τη διαπραγμάτευση της κοινωνικής πραγματικότητας, καθώς και ότι τα δίγλωσσα άτομα, τα οποία εξ ορισμού έχουν στη διάθεσή τους ένα ευρύτερο φάσμα γλωσσικών πόρων, υπερτερούν σε σχέση με τους μονόγλωσσους. Προκύπτει, λοιπόν, από τα παραπάνω, ότι τα παιδιά του δείγματος όχι μόνο είναι σε θέση να γνωρίζουν ότι έχουν στην κατοχή τους δύο γλωσσικά συστήματα, αλλά επιπλέον επιδεικνύουν ενεργό ρόλο στη χρήση των γλωσσών και κάνουν τις δικές τους γλωσσικές επιλογές. Πολύ περισσότερο, μια τέτοια πραγματικότητα μας οδηγεί στο να παραδεχτούμε την άποψη της Kenner (2004, σελ. 46), η οποία ισχυρίζεται ότι πρέπει τελικά να θεωρήσουμε ότι τα δίγλωσσα -ή πολύγλωσσα- παιδιά ζουν σε «πολλαπλούς» κόσμους, όπου οι διαφορετικές γλώσσες και πολιτισμοί συνυπάρχουν ταυτόχρονα, και όχι σε ανεξάρτητους παράλληλους κόσμους, δομημένους γύρω από μία συγκεκριμένη γλώσσα και κουλτούρα. Βέβαια, όπως γίνεται φανερό, η εναλλαγή κωδίκων δεν αφορά μόνο τον προφορικό λόγο αλλά επεκτείνεται και στο γραπτό λόγο, για να καλύψει τις ανάγκες των παιδιών. Σε ανάλογες παρατηρήσεις είχε καταλήξει και η Kenner (Kenner et. al, Kenner, 2004, 2005, Kenner & 116

117 Kress, 2003) στο ερευνητικό της πρόγραμμα Signs of Difference, το οποίο εξέταζε ζητήματα διγραμματισμού. Το πρώτο και βασικότερο συμπέρασμα στο οποίο μπορούμε να καταλήξουμε, έχοντας και τη στήριξη της βιβλιογραφίας (Kenner et. al, 2004), είναι ότι τα παιδιά έδειξαν να συνειδητοποιούν πλήρως ότι υπάρχουν δύο διακριτά γλωσσικά συστήματα, καθένα από τα οποία έχει τα δικά του χαρακτηριστικά, χωρίς να είναι ακόμα σε θέση τα παιδιά να εκφράσουν γλωσσικά τον κανόνα που φαίνεται ότι έχουν κάνει κατανοήσει. Όπως και στην περίπτωση του προγράμματος της Kenner, έτσι και στην παρούσα μελέτη, τα παιδιά λάμβαναν μεγαλύτερη διδασκαλία γραμματισμού στην ελληνική παρά στην αλβανική, γι αυτό και δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι ήταν σε θέση να γράψουν με μεγαλύτερη άνεση λέξεις στα ελληνικά. Ωστόσο έχουν αναπτύξει ορισμένες γενικές ιδέες για το πώς λειτουργεί το αλβανικό σύστημα γραφής. Πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η ευκολία με την οποία τα παιδιά υιοθέτησαν την αλφαβητική αρχή, στην οποία βασίζεται η αλβανική γλώσσα, καθώς ήδη από τα πρώτα μαθήματα ήταν σε θέση να σχηματίζουν, να γράφουν και να διαβάζουν συλλαβές και λέξεις, ακόμη κι αν δεν μπορούσαν να καταλάβουν το νόημά τους. Το σχόλιο της Γκιζέλα, που αναφέρεται σε προηγούμενη σελίδα, επιτείνει τον ισχυρισμό αυτό. Ακόμη, εδώ εντάσσονται σχόλια όπως αυτά του Ορέστη: «Τα γράμματα [χρειάζονται προσοχή]. Επειδή μερικά είναι διπλά και μερικά είναι δύσκολα.» και της Αλεξάνδρας: «[Χρειάζεται προσοχή] Ε, πότε μπαίνει το i και το j, πότε μπαίνει e και πότε ë (με τόνους)», μέσα από τα οποία αποδεικνύεται ότι τα παιδιά έχουν αντιληφθεί ορισμένα βασικά στοιχεία, κάποιους πιο αφηρημένους κανόνες για τη λειτουργία των γραμμάτων και τη χρήση τους υπό ορισμένες προϋποθέσεις. Αυτές οι προτάσεις έρχονται σε συμφωνία με τον ισχυρισμό των Kenner et. al (2004, σελ. 138) ότι είναι δυνατό τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν την «αφηρημένη αρχή» (τον κανόνα) της γλώσσας, ακόμη κι αν έχουν στη διάθεσή τους σχετικά μικρή εμπειρία και λίγα ερεθίσματα. Ακόμη, είναι πιθανό, όπως ισχυρίζονται οι ίδιοι ερευνητές (Kenner et. al, 2004, σελ. 139), τα παιδιά να αναγνωρίζουν έναν κανόνα, ωστόσο να μην είναι σε θέση λόγω περιορισμένου λεξιλογίου να τον εκφράσουν. Λόγου χάρη, ο Αρισίντο εντοπίζει ομοιότητες ανάμεσα στις δύο γλώσσες στο κομμάτι των λέξεων και προφανώς σε ορισμένες λέξεις που είναι κοινές, αν και το περιορισμένο λεξιλόγιό του δεν τον βοηθά να εκφραστεί όπως θα ήθελε: «Στις λέξεις [μοιάζουν]. Μια λέξη αλβανική μπορεί να γράφεται στα ελληνικά την ίδια αλλά διαφορετική [...], διαφορετικά 117

118 πράγματα». Ακόμη, η Αντελίνα αντιλαμβάνεται ως σημείο προσοχής την προφορά των διπλών γραμμάτων και παραδέχεται ότι την είναι δύσκολο ακόμη και να το εξηγήσει: «Τα γράμματα που είναι δύσκολα [θέλουν προσοχή]. [...] Το ρότα. Δεν μπορώ να το μιλήσω κιόλας. Μερικές φορές δεν μπορώ να το πω έτσι. Με δυσκολεύει η γλώσσα!». Τέλος, η Γκιζέλα, για την οποία το σημείο προσοχής εντοπίζεται στην καλλιγραφία, ένα κομμάτι του γραπτού λόγου που υπάρχει μόνο στο αλβανικό σχολείο, καταφέρνει τελικά να εκφραστεί πιο περιγραφικά: «Μερικές λέξεις [χρειάζονται προσοχή]. Ναι, γιατί μπορεί να μπερδέψεις το l με το r. Γιατί το l με το r αν τα κάνεις μαζί θα γίνουν b, γι αυτό.» Σχετικά με τη μεταγλωσσική επίγνωση που αναφέρεται στον εντοπισμό διαφορών ή/και ομοιοτήτων ανάμεσα στις δύο γλώσσες και η οποία δηλώνεται επίσης ως χαρακτηριστικό των υποκειμένων που αναπτύσσουν ταυτόχρονο διγραμματισμό (Kenner et. al, 2004, σελ. 140), πέρα από τα παραδείγματα που έχουν ήδη αναφερθεί στη συγκεκριμένη ενότητα, μπορούμε εύκολα να εντοπίσουμε και αρκετά άλλα στη γλωσσική συμπεριφορά μαθητών, όπως ο Μάριος Σ. και ο Ορέστης, οι οποίοι με τα σχόλιά τους αποδεικνύουν ότι κινούνται ανάμεσα σε τρία διαφορετικά γλωσσικά συστήματα, ελληνικά, αλβανικά και αγγλικά: «Σ, όπως λέμε Σπάιντερμαν. Είναι εύκολο, σαν τα ελληνικά», υποστηρίζει ο Μάριος Σ., ενώ ο Ορέστης απαντά με τη φράση «How are you?» στην πρόσκληση του δασκάλου του να αναφέρουν λέξεις που ξεκινούν από το γράμμα H,h. Ακόμη, μεταγλωσσική επίγνωση σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό μπορούμε να πιστώσουμε σε όλα τα παιδιά που μπαίνουν στη διαδικασία να συγκρίνουν τις δύο γλώσσες και να εντοπίσουν ομοιότητες μεταξύ τους. Για άλλη μια φορά, η απάντηση του Μάριο Σ.: «Μόνο το Α. Και το Β [μοιάζουν]. Απλώς το Β στα αλβανικά είναι μπ.», ο οποίος συνειδητοποιεί ότι παρ ότι τα δύο γραφήματα είναι ίδια, εντούτοις αντιστοιχούν σε διαφορετικό φώνημα, μαρτυρά το υψηλό επίπεδο μεταγλωσσικής επίγνωσης που κατέχει. Αν θέλουμε να εστιάσουμε αποκλειστικά στο γραπτό λόγο και στη συνύπαρξη των δύο συστημάτων γραφής, τότε, αν λάβουμε υπόψη τις παραπάνω παρατηρήσεις σχετικά με τα λάθη των παιδιών στα γραπτά τους, θα οδηγηθούμε σε ορισμένες ενδιαφέρουσες παραδοχές. Κατ αρχάς, θα εκλάβουμε ως αφετηρία την επισήμανση της Kenner (2004, σελ. 53) ότι τα δίγλωσσα παιδιά που έχουν στην διάθεσή τους δύο ομάδες γλωσσικών πηγών, είναι πιθανό να μεταφέρουν και συνδυάσουν στοιχεία των δύο γλωσσών στις απόπειρες γραφής τους, γεγονός που 118

119 χαρακτηρίζεται ως «σημείο μετάβασης» (moment of transition) από την ερευνήτρια (σελ. 55). Ωστόσο ως η πιο αντιπροσωπευτική εργασία επί του συγκεκριμένου θέματος κρίνεται η έρευνας της Mor Sommerfeld (2002), στην οποία συναντάμε τον όρο «γλωσσικό μωσαϊκό» (language mosaic). Δεν είναι τυχαίο που και οι δύο αυτοί όροι «καλύπτουν» με το εύρος τους τον όρο «διαγλώσσα» (interlanguage), τον οποίο -σε περίπτωση απουσίας τους- θα μεταχειριζόμασταν για τη σύνδεση των ευρημάτων με τη θεωρία. Επομένως, υπό το πρίσμα των παραπάνω θεωριών, μπορεί κανείς να χαρακτηρίσει τις απόπειρες γραπτού λόγου των παιδιών και δη τα κείμενα στα οποία η συνύπαρξη των δύο γλωσσών είναι ορατή ως «σημεία μετάβασης» ή καλύτερα ως «γλωσσικά μωσαϊκά» και να μελετήσει ως τέτοια. Χαρακτηριστικό του «γλωσσικού μωσαϊκού» είναι η μεταφορά στοιχείων μεταξύ των γλωσσών σε διάφορα επίπεδα (Mor Sommerfeld, 2002, σελ. 100). Τα παραδείγματα που αντλούμε από τα δεδομένα, όπως εκτέθηκαν στην αντίστοιχη ενότητα («Ανάλυση δεδομένων παρατήρησης»), μας δίνουν μια εικόνα μεταφοράς μεταξύ των γραφικών συστημάτων σε επίπεδο λέξης (δείγματα από τα γραπτά του Γκιλντιάν, του Μανουέλ και το γραπτό του Μάριο που συνδυάζει και τους δύο γλωσσικούς κώδικες), καθώς και μεταφοράς από τη μία γλώσσα στην άλλη με τη χρήση ενός γραφικού συστήματος (το γραπτό του Σαμουέλ, ο οποίος αποδίδει τις αλβανικές λέξεις με ελληνικούς χαρακτήρες, δηλαδή κάνει στην ουσία μεταγραφή (tranliteration) από τη μία γλώσσα στην άλλη). Οι παρακάτω επισημάνσεις μπορούν να γίνουν με την υποστήριξη της θεωρίας (Al-Azami et al., Kenner, Mor Sommerfeld, 2002). Αρχικά, η δημιουργική διάθεση, η οποία έγινε αντικείμενο παρατήρησης νωρίτερα, φαίνεται ότι αποτελεί στοιχείο που χαρακτηρίζει τα «γλωσσικά μωσαϊκά». Επομένως, θα πρέπει να εκλαμβάνεται ως απότοκο της διαδικασίας ταυτόχρονης ανάπτυξης των δύο γλωσσικών συστημάτων (Mor Sommerfeld, 2002, σελ. 104). Σ αυτό το σημείο θα επικαλεστούμε με τη σειρά μας την επισήμανση του Emig (1983 σε Mor Sommerfeld, 2002, σελ. 104), περί διάκρισης μεταξύ σφάλματος (mistake) και αναπτυξιακού λάθους (developmental error), σύμφωνα με την οποία η χρήση του όρου «λάθος» κρίνεται μάλλον αδόκιμη και καταχρηστική, όταν εξετάζουμε ζητήματα διγραμματισμού. Πράγματι, η πλειονότητα των λαθών που εντοπίστηκαν στα δείγματα γραφής των παιδιών εντάσσονται στην κατηγορία του «αναπτυξιακού λάθους», τα οποία αποτελούν προϊόντα «γενναίας» 119

120 αντιμετώπισης της γλώσσας από τους μικρούς της χειριστές, οι οποίοι δε φοβούνται να ρισκάρουν και να πειραματιστούν, κι ακόμη κρύβουν πίσω τους μία λογική, ένα σκεπτικό το οποίο μπορεί να δικαιολογηθεί. Την ίδια στιγμή, αυτή η έντονα δημιουργική διάθεση των παιδιών συνδέεται με υψηλά επίπεδα μεταγλωσσικής επίγνωσης, για τα οποία έχει ήδη γίνει λόγος. Ακόμη, αξίζει να γίνει μια σύντομη νύξη στο γεγονός ότι πίσω από αυτές τις γλωσσικές ενέργειες των παιδιών αποκαλύπτεται μια σχέση μεταξύ των δύο γλωσσών η οποία διέπεται από συνεχείς μεταφορές, επιρροές και αλληλεπιδράσεις. Τέλος, η πρακτική της μεταγραφής από μια γλώσσα σε μια άλλη εντοπίζεται από την Kenner (2004) και τις Al-Azami et al. (2010) ως μία στρατηγική σε περιπτώσεις όπου ένας χρήστης μιας γλώσσας δεν έχει ακόμα εξοικειωθεί με το σύστημα γραφής της, κάτι το οποίο προφανώς ισχύει απόλυτα στην περίπτωση του Σαμουέλ. Προϋποθέτει ωστόσο ότι ο ομιλητής έχει φωνολογική επίγνωση και στις δύο γλώσσες και τον τοποθετεί σε ένα βαθύτερο επίπεδο αντίληψης των σχέσεων ήχου-συμβόλου (Al-Azami et al., 2010, σελ. 695). Πρέπει πάντως να αναγνωρίσουμε ότι η εν λόγω πρακτική, την οποία υιοθετεί ο μαθητής ασυνείδητα, του δίνει τη δυνατότητα να εκφραστεί με το δικό του τρόπο και, άρα, ως τέτοια θα μπορούσαμε πράγματι να τη χαρακτηρίσουμε ως πρακτική ενδυνάμωσης. Συνοψίζοντας, οι παραπάνω προτάσεις αποδεικνύουν με τον πλέον απόλυτο τρόπο ότι τα παιδιά μπορούν να μαθαίνουν ταυτόχρονα, καταρρίπτοντας το επιχείρημα «ο διγραμματισμός μπερδεύει τα παιδιά.» Συνδυάζοντας τα μέχρι τώρα συμπεράσματα της έρευνας για τη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών στον προφορικό και το γραπτό λόγο, διαπιστώνουμε ότι τα παιδιά της έρευνας λειτουργούν μέσα στην τάξη του αλβανικού σχολείου ως ενεργοί χειριστές της γλώσσας και ως δραστήριοι παραγωγοί νοήματος. Παρόμοια άποψη έχουν υποστηρίξει και οι Kenner & Kress (2003, σελ. 200), καθώς, σύμφωνα μ αυτούς, τα παιδιά που αναπτύσσουν διγραμματισμό όχι μόνο δεν περιορίζονται από τις συμβάσεις των διαφορετικών γραφικών συστημάτων, αλλά έχουν την ικανότητα να κινούνται με μεγάλη ευελιξία ανάμεσα στις γλώσσες, χρησιμοποιώντας τες για τους δικούς σκοπούς. Όπως έχουμε μέχρι στιγμής διαπιστώσει, τα παιδιά είναι σε θέση να διαμορφώσουν τους δικούς τους κανόνες και έννοιες για τη γλώσσα ήδη από πολύ μικρή ηλικία. Επιβεβαιώνεται τελικά η άποψη της Mor Sommerfeld (2002, σελ. 104) για την οποία η διαδικασία του διγραμματισμού συνιστά ένα «διάλογο» που διεξάγει το ίδιο παιδί ανάμεσα στη γλώσσα που 120

121 ξέρει και τη γλώσσα που μαθαίνει, και οποίος υποκινείται από τις ιδέες και τις εμπειρίες του, «ένα παιχνίδι και [...] μια πράξη ελέγχου των γνώσεών του». Ωστόσο πρέπει να συνυπολογίσει κανείς ότι ό η αυτή η διαδικασία δεν λαμβάνει χώρα στο κενό. Ο διγραμματισμός είναι άμεσα συνυφασμένος με την κοινωνική συμμετοχή των παιδιών στο κοινοτικό σχολείο γενικότερα και στην τάξη της αλβανικής γλώσσας ειδικότερα, όπου έχουν την ευκαιρία να συνυπάρξουν, να συναναστραφούν και να αλληλεπιδράσουν με την εκπαιδευτικό αλλά και τους συμμαθητές τους. Δεν μπορούμε να παραβλέψουμε το γεγονός ότι, όπως παραδέχτηκαν τα περισσότερα παιδιά στις συνεντεύξεις τους, η μοναδική τους επαφή με το γραμματισμό στην αλβανική ήταν η παρακολούθηση της αλβανικής τάξης την Κυριακή και η εκπλήρωση στο σπίτι των καθηκόντων του σχολείου. Η Robertson (2006, σελ. 46, 56) έχει υπογραμμίσει το ρόλο των κοινοτικών σχολείων (community language schools) και των «παράλληλων τάξεων» (parallel classes) στην προώθηση του διγραμματισμού. Υποστηρίζει μάλιστα ότι μέσα από τη συμμετοχή τους σε τέτοια πλαίσια τα παιδιά αποκομίζουν γνώση γλωσσική, κοινωνικοπολιτισμική, καταστασιακή και διαδικαστική (situated and procedural knowledge), δηλαδή γνώση του «πώς γίνεται το μάθημα», καθώς και «συγκριτική γνώση» (syncretic knowledge), δηλαδή ικανότητα συνδυασμού των γλωσσών και των πολιτισμών (Robertson, 2002, σελ ). Με εξαίρεση την κοινωνικοπολιτισμική γνώση για την οποία δεν έχουμε επαρκή δεδομένα, τα υπόλοιπα τρία είδη γνώσης που αναφέρονται έχουν ήδη εντοπιστεί στα παιδιά της έρευνας και έχουν τύχει ανάλογου σχολιασμού. Ανάλογη είναι και η θέση της Reyes (2006, σελ. 269), η οποία εξαίρει το ρόλο του κοινωνικού πλαισίου στη διαδικασία ανάπτυξης του διγραμματισμού. Σύμφωνα μ αυτήν τα δίγλωσσα παιδιά παρουσιάζουν το πλεονέκτημα να έχουν στη διάθεσή τους ένα ευρύτερο φάσμα γλωσσικών πηγών, ώστε να αναπτύξουν και τις δύο γλώσσες τους. Τέλος, οι Moll et al. (2001, σελ ) είχαν αναδείξει την κοινωνική φύση του γραμματισμού, όπου τα παιδιά κάνουν χρήση των ερεθισμάτων που συναντούν στο κοινωνικό τους περιβάλλον. Ωστόσο ο προβληματισμός των ερευνητών (Moll et al., 2001, σελ. 442,444. Reyes, 2006, σελ. 289) έγκειται στο ότι τα παιδιά θα πρέπει να έχουν πρόσβαση στα συστήματα γραφής και να εμπλέκονται σε ποικίλες δραστηριότητες γραμματισμού και στις δύο γλώσσες στο σχολείο αλλά και στο σπίτι αν είναι δυνατόν, προκειμένου να αναπτύξουν τελικά διγραμματισμό. Διαφορετικά, το πιθανότερο είναι να 121

122 καλλιεργήσουν το γραμματισμό μόνο στην κυρίαρχη γλώσσα, δηλαδή στην ελληνική στην περίπτωσή μας. β. Γλωσσική συμπεριφορά της εκπαιδευτικού Μία πτυχή άμεσα συνδεδεμένη με το διγραμματισμό των παιδιών υπήρξε η γλωσσική -αλλά και η γενικότερη- συμπεριφορά της εκπαιδευτικού της τάξης. Όπως προκύπτει από τα ευρήματα της παρατήρησης, η εκπαιδευτικός επιδιώκει συνειδητά να μιλάει συνεχώς στην αλβανική γλώσσα, ωθώντας και τους ίδιους τους μαθητές να χρησιμοποιούν την αλβανική. Επιπλέον, μ αυτόν τον τρόπο «οριοθετεί» την τάξη του κοινοτικού σχολείου ως ένα πλαίσιο στο οποίο η αλβανική γλώσσα είναι κυρίαρχη. Ωστόσο είναι ευέλικτη και ελαστική, δεν πιέζει τα παιδιά στην επιλογή γλώσσας και είναι πρόθυμη να κάνει εναλλαγή κωδίκων, να μεταφράσει ορισμένες λέξεις ή φράσεις ή ακόμη και να μιλήσει στα ελληνικά, προκειμένου να γίνει κατανοητή από τους μαθητές της. Ακόμη, επιλέγει συνειδητά να εκμεταλλευτεί τις υπάρχουσες γνώσεις των παιδιών για τη γραφή της ελληνικής γλώσσας, καθώς και πιο γενικές εμπειρίες γραμματισμού στην ελληνική, ώστε να υπάρξει σύνδεση με την εκμάθηση της αλβανικής. Επιπλέον, έχοντας επίγνωση των δυσκολιών στην κατάκτηση του γραμματισμού από τα παιδιά καθώς και των συνηθέστερων λαθών στην αλβανική γλώσσα, είναι πολύ προσεκτική στη διαχείριση του λάθους. Ένα πολύ ενθαρρυντικό στοιχείο αφορά στην αναγνώριση από μέρους της και τη διάκριση μεταξύ «σφάλματος» και «αναπτυξιακού λάθους», όπως τη διατύπωσε ο Emig (1983 σε Mor Sommerfeld, 2002, σελ. 104). Ακόμη κι αν δεν έχει κάνει σαφή χρήση των παραπάνω όρων, εντούτοις η συμπεριφορά υποστηρίζει έμπρακτα αυτό το συμπέρασμα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η περίπτωση στην οποία η εκπαιδευτικός κάλεσε την ερευνήτρια να συλλέξει δείγμα γραφής από τα τετράδια του Μάριο και του Σαμουέλ, οι οποίοι στο γραπτό τους συνήθιζαν να αναμιγνύουν τα δύο συστήματα γραφής, καθώς, σύμφωνα με την άποψή της τα κείμενα αυτά δεν ήταν λανθασμένα παρά μάλλον «υβριδικά». Ένα αξιοσημείωτο στοιχείο που διέπει τη συμπεριφορά της είναι η μεγάλη βαρύτητα που δίνει στον ψυχολογικό παράγοντα για την εκμάθηση της γλώσσας, όπως προκύπτει, βέβαια, και από τα λεγόμενα της ίδιας: «Αλλά παίζει έναν πολύ σημαντικό ρόλο και η δασκάλα. Δηλαδή όταν ξέρεις το χαρακτήρα του παιδιού, του συγκεκριμένου παιδιού, όταν αυτό είναι πολύ ευαίσθητο, γιατί 122

123 υπάρχουν και παιδιά που είναι πιο δυναμικοί χαρακτήρες που δεν νιώθουν έτσι. Αλλά τα παιδιά που είναι ευαίσθητα, αυτά τα παιδιά προσπαθούμε να τους φέρουμε σε καλή ατμόσφαιρα. Να του μιλάμε πιο καλά, να το κάνουμε να γελάει, να κάνουμε κανένα παιχνίδι. Δηλαδή να το κάνουμε να μπει «μέσα στη γλώσσα». [...] Δηλαδή να μη βλέπει τη γλώσσα σαν να είναι κανένα τέρας, να φοβάται το παιδί. Πρέπει να το κάνουμε πιο εύκολο. [...] Εάν εσύ δεν μπορείς να κάνεις το παιδί να αγαπάει αυτό που κάνει, δεν υπάρχει περίπτωση να πετύχεις». Επομένως, λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, διαπιστώνουμε ότι η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός φέρει δύο βασικά χαρακτηριστικά που την καθιστούν αρωγό στην προσπάθεια των παιδιών να μάθουν την αλβανική γλώσσα: α. είναι δίγλωσση και αξιοποιεί στο έπακρο τις δυνατότητες που της προσφέρει αυτή η πραγματικότητα, και β. έχει επίγνωση του γεγονότος του διγραμματισμού και επιχειρεί να διαμορφώσει ένα υποστηρικτικό περιβάλλον για τους μαθητές της. Όσον αφορά το πρώτο στοιχείο, την υπεροχή ενός δίγλωσσου εκπαιδευτικού σε μια τάξη με δίγλωσσα παιδιά, υπάρχει στιβαρή υποστήριξη στη βιβλιογραφία κυρίως μέσα από το ερευνητικό έργο της Skutnabb-Kangas (2009, σελ. 5). Τέλος, για περιβάλλοντα που ενισχύουν το διγραμματισμό μέσα από πολλές ευκαιρίες και κίνητρα στους μαθητές έκαναν λόγο και οι Moll et al. (2001, σελ. 446). γ. Μαθαίνοντας ένα δεύτερο σύστημα γραφής: μεταφορά εμπειριών γραμματισμού από τη μία γλώσσα στην άλλη Έχοντας ολοκληρώσει την παρουσίαση της γλωσσικής συμπεριφοράς της εκπαιδευτικού και των παιδιών κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, κρίνεται απαραίτητο να γίνει μία συνοπτική παράθεση ορισμένων βασικών στοιχείων που μεταφέρονται από τη μία γλώσσα στην τάξη, χωρίς κάποια ιδιαίτερη διαμεσολάβηση των μαθητών, τα οποία έγιναν αντικείμενο παρατήρησης ήδη από τις πρώτης επισκέψεις στην τάξη. Πιο συγκεκριμένα, όπως είχε υποστηριχθεί στην αντίστοιχη ενότητα («Συστήματα γραφής»), εξετάζεται από τους ερευνητές που ασχολούνται με ζητήματα διγραμματισμού η υπόθεση ότι οι μαθητές που μαθαίνουν δύο γλώσσες που ακολουθούν την αλφαβητική αρχή είναι πιο ευνοημένοι με το σκεπτικό ότι γνωρίζουν τη βασική αρχή της αντιστοιχίας φωνήματοςγραφήματος (Perez, 1998, σελ. 60) και εφόσον είναι δυνατόν κάτω από τέτοιες συνθήκες να 123

124 προκύψει μεταφορά στοιχείων από τη μία γλώσσα στην άλλη (Bialystok et al., 2005, σελ. 45). Τα ευρήματα των παρατηρήσεων φαίνεται ότι έρχονται σε συμφωνία με τα παραπάνω, καθώς ακόμη κι αν εξετάσουμε μόνο τη διδασκαλία της ύλης, διαπιστώνουμε ότι η εκμάθηση ξεκινά με τα φωνήεντα και συνεχίζεται με τα σύμφωνα, στα οποία η εξάσκηση γίνεται με το σχηματισμό συλλαβών. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η ίδια μέθοδος ακολουθείται σε μεγάλο βαθμό και για την κατάκτηση του γραμματισμού στην ελληνική, δεν αποτελεί έκπληξη η ευκολία με την οποία τα παιδιά, ανεξαρτήτως ηλικίας, διέκριναν ανάμεσα σε φωνήεντα και σύμφωνα, καθώς και ανταποκρίθηκαν στη διαδικασία σχηματισμού συλλαβών που βασίζονται στη δομή σύμφωνοφωνήεν. Επιπλέον, διατυπώθηκε η θέση ότι, αφήνοντας στην άκρη τις γλωσσικές δεξιότητες, μπορούμε να εντοπίσουμε έναν μεγάλο αριθμό στοιχείων που γίνονται αντικείμενο μεταφοράς σε συνθήκες ταυτόχρονου διγραμματισμού, ξεκινώντας από τη βασική παραδοχή ότι κάθε γλώσσα είναι ένας κώδικας και απαιτεί συγκεκριμένους κανόνες κωδικοποίησης (γραφή) και αποκωδικοποίησης (ανάγνωση) μέχρι και την ανάπτυξη μιας σειράς στρατηγικών μάθησης (Perez, 1998, σελ. 60). Έτσι, παρ όλο που φαντάζει ευνόητο, εντούτοις δεν είναι υπερβολή να ισχυριστούμε ότι τα παιδιά της έρευνας εισέρχονται στο αλβανικό σχολείο εφοδιασμένα με βασικές αρχές γραμματισμού, όπως η διάκριση μεταξύ γραπτού και προφορικού λόγου, η αναγνώριση των δομικών στοιχείων του λόγου (συλλαβές, λέξεις, προτάσεις), των σημείων στίξης και των βασικών κανόνων γραφής και ανάγνωσης, οι οποίες παρ ότι φαντάζουν απλές δεν είναι σε καμία περίπτωση αυτονόητες. αποτελούν τις πρώτες και τις βασικότερες εμπειρίες γραμματισμού σε οποιαδήποτε γλώσσα. Τέλος, ένα κομμάτι, το οποίο μπορεί να μεταφερθεί κατά το γραμματισμό σε μία άλλη γλώσσα και το οποίο είναι καθαρά πρακτικής φύσης, είναι οι ρουτίνες της σχολικής ζωής, όπως η χρήση των βιβλίων, των τετραδίων, η συμπεριφορά και η κίνηση στην τάξη, ζητήματα ναι μεν δευτερεύοντα που αποτελούν ωστόσο αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής και μαθησιακής διαδικασίας. Η Robertson (2002, σελ. 122) ονομάζει αυτό το είδος γνώσης, το οποίο εμφανίζουν τα παιδιά που αναπτύσσουν διγραμματισμό, γνώση καταστασιακή και διαδικαστική (situated and procedural knowledge). Η εξής πρόταση της εκπαιδευτικού αντικατοπτρίζει τα παραπάνω: «Αυτά τα παιδιά που είχανε προβλήματα και δυσκολευόντουσαν στα ελληνικά και στα αλβανικά το ίδιο κάνανε. Άρα τα παιδιά που ήταν καλά στην ελληνική 124

125 γλώσσα και στα αλβανικά δεν είχαν τόσες δυσκολίες. Οπότε, δηλαδή, η ελληνική γλώσσα βοηθάει κάπως». δ. Θεώρηση της αλβανικής και της ελληνικής γλώσσας: τελικά πώς συνδέονται μεταξύ τους οι δύο γλώσσες Η παρούσα μελέτη επιχείρησε εξαρχής να είναι πολύ προσεκτική στη χρήση όρων που θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως ταμπέλες με συνέπειες που θα επηρέαζαν το σύνολό της. Η αποσαφήνιση των εννοιών στα πρώτα κεφάλαια θεωρήθηκε ως «μια δικλείδα ασφαλείας». Όπως έγινε φανερό, οι περισσότερες επιφυλάξεις αφορούσαν τους όρους «πρώτη» και «δεύτερη» γλώσσα, για τους οποίους πολύς λόγος έγινε ιδιαίτερα στην ενότητα παρουσίασης των προσεγγίσεων του διγραμματισμού. Ο αρχικός προβληματισμός αφορούσε τη θεώρηση των δύο γλωσσών, αλβανικής και ελληνικής. Σε καμία περίπτωση το σκεπτικό δεν ήταν η απόδοση ταμπέλας σε καθεμία γλώσσα, όπως διευκρινίζεται και παραπάνω. Επισημαίνεται ότι ένας τέτοιος χαρακτηρισμός επιχειρήθηκε στη βάση ανίχνευσης ενός αρχικού προφίλ των παιδιών που παρακολουθούσαν το κοινοτικό σχολείο, έχοντας πάντα υπόψη το εύθραυστο και το σχετικό τέτοιων όρων, των οποίων το εύρος έχει μικρύνει αισθητά, ώστε να αναφέρεται μόνο σε πολύ συγκεκριμένες όψεις ορισμένων ζητημάτων. Επομένως, αν λάβουμε υπόψη τα χαρακτηριστικά των μαθητών, όπως αυτά σκιαγραφούνται από τις παρακολουθήσεις στην τάξη, τις συνεντεύξεις τους και τη συνέντευξη με την εκπαιδευτικό, μπορούμε να πούμε ότι οι οικογένειές τους ανήκουν στη δεύτερη γενιά μεταναστών, έχουν συνείδηση της καταγωγής τους και διατηρούν επαφές με την Αλβανία, κυρίως μέσα από συχνές επισκέψεις τους εκεί. Οι προτιμήσεις των παιδιών όσον αφορά τη γλώσσα είναι μοιρασμένες μεταξύ της ελληνικής και της αλβανικής, ενώ δηλώνουν ότι κυρίαρχη γλώσσα ομιλίας στο σπίτι είναι η αλβανική. Τα παιδιά διαθέτουν μια ορισμένη επάρκεια στις γλωσσικές δεξιότητες ακρόαση και ομιλία, που μπορεί να υποστηρίξει μια αλβανόφωνη επικοινωνία, ωστόσο υπάρχουν και μαθητές με αρκετά περιορισμένη επικοινωνιακή επάρκεια. Υπάρχει μόνο μία εξαίρεση που δεν πληροί αυτά τα χαρακτηριστικά, καθώς ένα μόνο παιδί δε διαθέτει ούτε την ελάχιστη επικοινωνιακή επάρκεια. Επιπλέον, ένα κοινό χαρακτηριστικό των παιδιών αυτών είναι ότι φέρουν γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες γραμματισμού στη γλώσσα 125

126 υποδοχής, στην ελληνική, οι οποίες, όπως αποδεικνύεται, μπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά για την εκμάθηση της αλβανικής. Λαμβάνοντας υπόψη το πλαίσιο του Δαμανάκη (2007) για την εκπαίδευση των παιδιών στη διασπορά, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι τα παιδιά που αποτέλεσαν δείγμα της έρευνας και τα οποία διαθέτουν μια έστω περιορισμένη επικοινωνιακή επάρκεια, όχι όμως και γλωσσική, παρακολουθούν το κοινοτικό σχολείο με στόχο τη βελτίωση της επικοινωνιακής τους επάρκειας και την κατάκτηση της γλωσσικής, δηλαδή την απόκτηση γραμματισμού στην αλβανική. Στο συγκεκριμένο περιβάλλον, με την ελληνική ως κυρίαρχη γλώσσα, η αλβανική χρησιμοποιείται κυρίως για την κάλυψη επικοινωνιακών αναγκών στο οικείο περιβάλλον του μαθητή και μόνο μέσω της αλβανικής κοινότητας γίνεται φανερή και εξυπηρετείται η ανάγκη για διδασκαλία της. Στο σημείο αυτό, συμμεριζόμενοι την άποψη του ίδιου ερευνητή (Δαμανάκης, 2007, σελ. 230), συμφωνούμε ότι στην Ελλάδα οι μαθητές με αλβανική καταγωγή μαθαίνουν την αλβανική ως «μία παροικιακή γλώσσα η χρήση της οποίας περιορίζεται στην ιδιωτική και οικογενειακή σφαίρα και σε συγκεκριμένους χώρους της παροικίας». Επομένως, η αλβανική γλώσσα στη διασπορά δε θεωρείται πλέον ως «μητρική» αλλά ως «δεύτερη», κι ως τέτοια διδάσκεται στο σχολείο της κοινότητας. Σε αντίστοιχη παραδοχή οδηγείται και η αλβανίδα εκπαιδευτικός της τάξης, όταν λέει: «Να πάρε την κόρη μου τώρα: «Όχι, δεν είναι η μητρική μου γλώσσα», λέει. Γιατί δε νιώθει, δε νιώθει. Νιώθει περισσότερο την ελληνικά, γιατί έτσι έχει μεγαλώσει όλα αυτά τα χρόνια». Ως στόχος της διδασκαλίας στην πρώτη τάξη τίθεται ο αλφαβητισμός και η βασική ανάπτυξη δεξιοτήτων παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου. «Αυτό είναι [ο στόχος]. Να ξέρουμε να γράφουμε και να μαθαίνουμε αυτό που γράφουμε. Στην πρώτη τάξη.», όπως επισημαίνει η εκπαιδευτικός. Όπως είναι φυσικό, δε θα μπορούσαν να παραβλεφθούν τα παραπάνω στοιχεία. Θα μπορούσαν μάλιστα να λειτουργήσουν βοηθητικά σε ένα πρώτο επίπεδο άντλησης στοιχείων για την τάξη σε μια πιο «στατική» θεώρηση της γλώσσας. Ωστόσο, υπό το φως των νέων προσεγγίσεων πάνω στα ζητήματα της διγλωσσίας και της ανάπτυξης του διγραμματισμού, προκύπτει για άλλη μια φορά η ανάγκη διαφοροποίησης από τη χρήση τέτοιων χαρακτηρισμών ως απόλυτων και ακλόνητων. Σε ένα δεύτερο επίπεδο μελέτης, στο πλαίσιο της τάξης, η γλώσσα αποκτά τη δική της «ζωή», γι αυτό και τίθεται το ερώτημα εάν υπάρχει νόημα να επιμένει κανείς στην απόδοση 126

127 τέτοιων χαρακτηρισμών. Πράγματι, αν κάτι μπορεί να μας διδάξουν οι γλωσσικές ενέργειες των παιδιών, όπως εκτέθηκαν παραπάνω, είναι ότι θα ήταν εξαιρετικά δύσκολο και πιθανότατα ανώφελο να μπει κανείς στη διαδικασία να «απαριθμήσει» τις συνεισφορές της κάθε γλώσσας ή να χαράξει διακριτές γραμμές ανάμεσά τους, προσέχοντας κάθε φορά που σταματά το έργο της η μία και πού αρχίζει η άλλη. Τελικά, ίσως ήρθε η στιγμή να μεταχειριστούμε κι εμείς με τη σειρά μας τον όρο «ικανότητα δύο κατευθύνσεων» (bidirectionality) του Dworin (2003, σελ. 179), καθώς η ανάπτυξη του διγραμματισμού στις μικρές ηλικίες γίνεται μάλλον αντιληπτή ως «μία δυναμική και εξαιρετικά ευέλικτη και αμφίδρομη (bidirectional) διαδικασία. Σε παρόμοια συμπεράσματα έχουν οδηγηθεί κι άλλοι ερευνητές, όπως ο Manyak (2006) και η Reyes (2006). Η αντιλαμβανόμενη πλέον ως μη γραμμική σχέση που συνδέει τις δύο γλώσσες υπογραμμίζεται και από τη Mor Sommerfeld (2002). Ωστόσο οι παραδοχές αυτές έχουν άμεσο αντίκτυπο στον τρόπο θεώρησης των γλωσσών. καθώς τίθεται στο προσκήνιο το αμφίδρομο της όλης υπόθεσης, υποστηρίζεται ότι οι όποιες «ετικέτες» στις γλώσσες θα ήταν άνευ νοήματος και θα μπορούσαν να δυσχεράνουν το έργο του ερευνητή (Dworin, 2003, σελ ). ε. Οι διαφορετικές πορείες των παιδιών Τα ευρήματα της έρευνας μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχουν συγκεκριμένα μοτίβα γλωσσικής συμπεριφοράς ούτε κάποιες κοινές για όλους γλωσσικές ενέργειες. Ακόμη περισσότερο, πρέπει κανείς να συνυπολογίσει το γεγονός ότι στη συγκεκριμένη τάξη δεν υπήρχε ομοιομορφία ούτε ως προς τις ηλικίες των παιδιών ούτε ως προς τα επίπεδα επικοινωνιακής και γλωσσικής επάρκειας. Ακόμη και για τα παιδιά που παρακολουθούν την ίδια τάξη στο ελληνικό σχολείο δεν μπορούμε να εξασφαλίσουμε ότι τα ερεθίσματα και οι εμπειρίες γραμματισμού είναι ίδια από ποσοτική και κυρίως από ποιοτική άποψη. Επιπλέον, ο ρόλος της οικογένειας, των γονέων, των παππούδων, άλλων αδερφών ή συγγενών που εμπλέκονται στην ανατροφή τους δεν μπορεί να περάσει απαρατήρητος. Τελικά αποδεικνύεται ότι το κάθε παιδί φέρει τις δικές τους μοναδικές προϋποθέσεις. Όπως προκύπτει από τα ευρήματα της παρατήρησης, δεν υπάρχει απόλυτη συμφωνία στις πορείες που ακολουθούν τα παιδιά στο γραμματισμό στην αλβανική γλώσσα. Δεν εντοπίζεται κάποια επισήμανση, η οποία θα μπορούσε να συνδεθεί με μια συγκεκριμένη ομάδα παιδιών, λαμβάνοντας υπόψη τον ηλικιακό παράγοντα. Ο διγραμματισμός του κάθε παιδιού φαίνεται ότι 127

128 αποτελεί μια διαφορετική συνάρτηση εμπειριών, παραγόντων και πλαισίων που καταλήγει σε μοναδικό αποτέλεσμα. Οι πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις παιδιών περιγράφονται στην αντίστοιχη ενότητα («Ανάλυση δεδομένων παρατήρησης»), καθιστώντας για άλλη μια φορά σαφές ότι δεν έχει νόημα να αποζητούμε σταθερές. Στην ίδια τάξη συνυπήρχαν παιδιά με μεγάλη επικοινωνιακή επάρκεια στην αλβανική γλώσσα και πλούσιες εμπειρίες γραμματισμού στην ελληνική με παιδιά που είχαν περιορισμένη ή ελάχιστη επικοινωνιακή επάρκεια στην αλβανική και περιορισμένες εμπειρίες γραμματισμού στην ελληνική. Επιπλέον, τα παιδιά που μάθαιναν παράλληλα και αγγλικά είχαν έναν επιπρόσθετο παράγοντα ενίσχυσης. Ακόμη, εξετάζοντας αυτή τη φορά τις συνεντεύξεις των παιδιών, διαπιστώνει κανείς ότι υπάρχουν αρκετές διαφορετικές απαντήσεις όσον αφορά τη γλώσσα προτίμησης, καθώς και τη γλώσσα ομιλίας σε ποικίλα περιβάλλοντα. Μοναδικό ίσως σημείο συμφωνίας εντοπίζεται στην επιλογή γλώσσας γραφής, όπου η ελληνική παρουσιάζεται κυρίαρχη, παρ όλο που επιδιώκουν να γράφουν και στα αλβανικά ακόμα κι αν είναι μόνο για τις ανάγκες του σχολείου. Ωστόσο και πάλι τα επίπεδα γραμματισμού στην ελληνική, όπως επίσης και οι απόπειρες γραφής στην αλβανική διαφέρουν από παιδί σε παιδί. Ένας ακόμη παράγοντας διαφοροποίησης έγκειται στην επιθυμία του κάθε παιδιού και στα κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου. Ακόμη και στις περιπτώσεις όπου επιχειρήθηκε από την ερευνήτρια η ομαδοποίηση των παιδιών στη βάση του ηλικιακού κριτηρίου και παρ ότι προέκυψαν ορισμένα στοιχεία, εντούτοις δεν είμαστε σε θέση να ισχυριστούμε ότι ανιχνεύτηκαν μοτίβα γλωσσικής συμπεριφοράς. η ομαδοποίηση των παιδιών χρησιμοποιήθηκε μάλλον για να εξηγήσει ορισμένα ευρήματα παρά για να οδηγήσει σε τέτοια. Ωστόσο αξίζει να γίνει αναφορά στην επικοινωνιακή επάρκεια ως παράγοντας που φαίνεται να συνηγορεί υπέρ της καλύτερης ανταπόκρισης των παιδιών -ανεξαρτήτως ηλικίας- στην εκμάθηση του αλβανικού συστήματος γραφής. Το στοιχείο αυτό προέκυψε τόσο μέσα από τις παρατηρήσεις, ενώ και η εκπαιδευτικός το επιβεβαίωσε στη συνέντευξή της: «Δυσκολεύονται πολύ, γιατί οι περισσότεροι μιλάνε ελληνικά. Κι όσο προσπαθούν να τα εξηγήσουν τα εξηγούνε μετά στα ελληνικά. Δεν τα λένε στα αλβανικά. Γιατί αυτό είναι έλλειψη... επειδή δε μιλάνε στο σπίτι τους κι εμείς δηλαδή που είμαστε μία φορά την εβδομάδα δεν μπορεί το παιδί να... να λυθεί η γλώσσα. Όταν έρχεται το παιδί δυο φορές, τρεις φορές, είναι καλά. Αλλά όταν έρχεται μια φορά την εβδομάδα και οι γονείς δε μιλάνε, είναι πολύ δύσκολο». Βέβαια, δεν είμαστε σε θέση να 128

129 ισχυριστούμε ότι υπάρχει σαφής σχέση ανάμεσα στα δύο είδη της γλωσσικής ικανότητας, επικοινωνιακή και γλωσσική επάρκεια, καθώς, όπως και ο Cummins (2005, σελ. 105), «υπάρχει τεράστια σύγχυση όσον αφορά στη σχέση μεταξύ των τριών πλευρών της γλωσσικής ικανότητας 14». Άλλωστε κάτι τέτοιο θα ξεπερνούσε τους σκοπούς της παρούσας μελέτης. Η θεωρητική στήριξη για τα παραπάνω έρχεται από την ερευνητική δουλειά του Dworin (2003, σελ ). Ο συγκεκριμένος ερευνητής, αφού έχει προβεί σε ανασκόπηση των σχετικών μελετών, παραδέχεται ότι υπάρχουν πολλά μονοπάτια που μπορούν να οδηγήσουν στο διγραμματισμό και όχι μόνο ένα πρότυπο. Επιπλέον, υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει μία σταθερή διαδοχή σε περιπτώσεις ταυτόχρονης εκμάθησης των γλωσσών, όπως επίσης και ότι δεν είναι ξεκάθαρο το πώς και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους οι διαφορετικές πτυχές της γλωσσικής ικανότητας. Επομένως, η πορεία κατάκτησης της ανάγνωσης και της γραφής δεν είναι γραμμική και εμφανίζει μεγάλη ποικιλία ανάμεσα στους δίγλωσσους, όπως ακριβώς συμβαίνει και με τα μονόγλωσσα άτομα. στ. Ζητήματα γλωσσικής διατήρησης Τα ζητήματα γλωσσικής διατήρησης θεωρούνται από τη φύση τους συνυφασμένα με καταστάσεις διγλωσσίας και διγραμματισμού. Εδώ μπορούν να ενταχθούν τα ευρήματα που προέκυψαν από τις παρατηρήσεις στην τάξη και τις συνεντεύξεις με τα παιδιά σχετικά με τη γλώσσα προτίμησης, τη γλώσσα ομιλίας και γραφής, όπως επίσης και σχετικά με τους λόγους και τα κίνητρα παρακολούθησης του αλβανικού σχολείου. Όπως, λοιπόν, προέκυψε τα παιδιά επέλεγαν για τη μεταξύ τους επικοινωνία μέσα στην τάξη σχεδόν αποκλειστικά την ελληνική γλώσσα. Ακόμη, τα παιδιά του δείγματος είναι μοιρασμένα όσον αφορά τη γλώσσα προτίμησης: πέντε παιδιά απάντησαν ότι προτιμούν την ελληνική, τέσσερα παιδιά έδειξαν προτίμηση στην αλβανική, άλλα πέντε παιδιά δεν ξεχώρισαν καμία από τις γλώσσες τους, ενώ δύο παιδιά απάντησαν ότι περισσότερο τους αρέσει η αγγλική γλώσσα. Σχετικά με τη γλώσσα ομιλίας στο σπίτι προέκυψε ότι οκτώ απ αυτούς μιλούν την αλβανική 14 Ο Cummins (2005, σελ ) αναφέρεται εδώ στις τρεις πλευρές της γλωσσικής ικανότητας: συνομιλιακή/ επικοινωνιακή επάρκεια, διακριτές γλωσσικές δεξιότητες και ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα. Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας εμείς μεταχειριζόμαστε μόνο τις δύο πρώτες, όπως ορίζονται στην αντίστοιχη ενότητα (Αποσαφήνιση των εννοιών). 129

130 γλώσσα στο σπίτι με τους γονείς, έξι μιλούν κυρίως την ελληνική, ενώ δύο παιδιά αναφέρουν ότι κάνουν χρήση και των δύο γλωσσών. Παρατηρεί κανείς ότι το σπίτι συνεχίζει να λειτουργεί ως πεδίο διατήρησης της αλβανικής γλώσσας, παρά το γεγονός ότι η ελληνική διεισδύει ολοένα και περισσότερο. Επιπλέον, το σχολείο συνιστά ένα πλαίσιο στο οποίο η ελληνική γλώσσα έχει την πρωτοκαθεδρία: «[...] Και πρώτα απ όλα είμαστε στην Ελλάδα, γιατί να μιλήσω αλβανικά;», αναρωτιέται ο Μάριος Σ. Εξετάζοντας τη στάση των παιδιών απέναντι στη γλώσσα γραφής, παρατηρούμε ότι, παρά το γεγονός ότι η ελληνική φαίνεται να επικρατεί, καθώς όλες οι μέχρι στιγμής εμπειρίες γραμματισμού αφορούν αποκλειστικά αυτή, εντούτοις όλα τα παιδιά υποστηρίζουν ότι γράφουν στην αλβανική, κυρίως για να διεκπεραιώσουν τις υποχρεώσεις τους στο αλβανικό σχολείο, ενώ δε λείπουν και οι «φωνές» των παιδιών εκείνων που δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν την αλβανική ως μέσο έκφρασης. Στην περίπτωση αυτή, συμπεραίνουμε ότι ο γραμματισμός στην αλβανική μπορεί να λειτουργήσει ως παράγοντας διατήρησης της γλώσσας. Τέλος, από τις απαντήσεις των παιδιών και τις παρατηρήσεις διαπιστώνουμε ότι όλα τα παιδιά παρακολουθούν με προθυμία το αλβανικό σχολείο, ενώ ως κίνητρα για τη συμμετοχή τους αναφέρουν την εκμάθηση της γλώσσας, τις διακοπές στην Αλβανία και την επικοινωνία με τους συγγενείς, καθώς και την επιθυμία των γονέων τους. Τα παραπάνω στοιχεία έρχονται σε συμφωνία με το εύρημα του Gogona (2009, σελ. 107) ότι οι νεαροί Αλβανοί ομιλητές δείχνουν ξεκάθαρη προτίμηση στην ελληνική γλώσσα μεταξύ τους, ενώ χρησιμοποιούν τα ελληνικά λιγότερο συχνά όταν είναι με τους ενήλικες. Η επιλογή της γλώσσας της χώρας υποδοχής, της ελληνικής, ως μόνη γλώσσα επικοινωνίας ακόμη και μέσα στην τάξη του αλβανικού σχολείου συμφωνεί με παρόμοιο εύρημα των Martin & Stuart Smith (1998, σελ. 243). Η χρήση της αλβανικής αποφεύγεται συστηματικά στο ελληνικό σχολείο, ενώ προτιμάται στο σπίτι, προφανώς με στόχο τη διατήρηση της γλώσσας και των δεσμών με την αλβανική κοινότητα, συμπέρασμα στο οποίο είχε καταλήξει και η Μίλεση (2006, σελ ). Ωστόσο τα δικά μας ευρήματα δεν επιβεβαιώνουν τον ισχυρισμό των Gogona & Michail (2015, σελ. 209), σύμφωνα με τους οποίους η δεύτερη γενιά μεταναστών δείχνει σταθερά μια έντονη προτίμηση στην ελληνική γλώσσα σε όλα τα επικοινωνιακά πλαίσια (communicative domains), καθώς στην παρούσα έρευνα το σπίτι παραμένει ένα πλαίσιο στο οποίο, έστω και μικρή διαφορά, υπερτερεί η αλβανική γλώσσα. Ισχύει, πάντως, το γεγονός ότι οι Αλβανοί μαθητές φαίνεται «ότι βιώνουν μία 130

131 ανισοβαρή διγλωσσία (dominant bilingualism) με κυρίαρχη γλώσσα την ελληνική (Χατζηδάκη, 2005, σελ. 94). Σχολιάζοντας τα ευρήματα σχετικά με το κοινοτικό σχολείο, είμαστε σε θέση να ισχυριστούμε ότι όσον αφορά τα κίνητρα παρακολούθησης του σχολείου η παρούσα μελέτη συμφωνεί με εύρημα του Strand (2007, σελ. 17), ο οποίος υπέδειξε οι μαθητές που παρακολουθούν τα κοινοτικά σχολεία έχουν πολύ θετική στάση απέναντί τους, είναι χαρούμενοι και ενδιαφέρονται για τα μαθήματά τους. Εστιάζοντας στο ρόλο του κοινοτικού σχολείου, φαίνεται ότι με τη λειτουργία του επιχειρεί να συμβάλλει στη διατήρηση της αλβανικής γλώσσας και κουλτούρας στο πλαίσιο της κοινότητας, σκοπό για τον οποίο είναι άλλωστε προορισμένο από τη φύση του, αν λάβουμε υπόψη τις απόψεις ερευνητών, όπως η Sneddon (2000, σελ. 280) και η Perez (1998 b, σελ. 32). Προκύπτει, έτσι, ότι είναι σε θέση να εφοδιάσει τους μαθητές του με «αποθέματα γνώσης» ( funds of knowledge ), συνδυάζοντας την απόκτηση του γραμματισμού με μια σειρά από πολιτισμικές ικανότητες και δεξιότητες, όπως έχουν επισημάνει οι Moll et al. (1990 σε Perez, 1998 b, σελ. 34), η Creese (2009, σελ ) αλλά και ο Wei (2006, σελ. 81). 131

132 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση (Α. Αλεξανδροπούλου, Μετάφ.). Αθήνα: Gutenberg. Βρατσάλης, Κ., & Σκούρτου, Ε. (2000). Δάσκαλοι και Μαθητές σε τάξεις πολιτισμικής ετερότητας: Ζητήματα Μάθησης. Εκπαιδευτική κοινότητα, 54, Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (Α. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα & Μ. Φιλοπούλου, Μετάφ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας (Σ. Αργύρη, Μετάφ.), Αθήνα: Gutenberg. Γκαϊνταρτζή Α. (2008). Ανάμεσα σε δύο γλώσσες: Ζητήματα διγλωσσίας στα παιδιά αλβανικής καταγωγής προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Στο Πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: Συνομιλώντας με τις γλώσσες-πολιτισμούς (σς ). Θεσσαλονίκη: Τομέας της Γλωσσολογίας του Τμήματος της Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ. Γκαϊνταρτζή, Α., Γάτση, Γ., & Τσοκαλίδου, Ρ. (2011). Παιδικές ταυτότητες μέσα από παιδικές φωνές: πολύγλωσσα παιδιά στο ελληνικό σχολείο. Στο Κ. Α. Δημάδης (Επιμ.), Πρακτικά Τέταρτου Συνεδρίου της Ευρωπαϊκής Εταιρείας Νεοελληνικών Σπουδών: Ταυτότητες στον ελληνικό κόσμο (από το 1204 έως σήμερα) (τόμος 3, σς ). Αθήνα: Ευρωπαϊκή Εταιρία Νεοελληνικών Σπουδών. Γκόβαρης, Χ. (2007). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Στο Ετερότητα στη Σχολική Τάξη και Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών: η περίπτωση των Τσιγγανοπαίδων. Επιμορφωτικός Οδηγός (σς ). Βόλος: ΥΠΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Γκότοβος, Α., & Μάρκου, Γ. ( ). Παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές στην ελληνική εκπαίδευση. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΙΠΟΔΕ. Δαμανάκης, Μ. (2007). Ταυτότητες και εκπαίδευση στη διασπορά. Αθήνα: Gutenberg. Hornberger, N. H. (2009). Γλώσσα και εκπαίδευση. Στο S. Lee McKay, N. H. Hornberger (Επιμ.), Κοινωνιογλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας (Τ. Κωστούλη, Επιμ.) (σς ). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. 132

133 ΙΠΟΔΕ. (2010). Στατιστικά στοιχεία για την Κατανομή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων μαθητών στα Δημόσια Σχολεία κατά το σχολικό έτος Ανακτήθηκε από asylum/greece/statistika%20stoiheia%20ipode.pdf. Καρατζόλα, Ε., Κύρδη, Κ, Σπανέλλη, Τ., & Τσιαγκάνη, Θ. (χ. η.). Γλώσσα Α Δημοτικού. Βιβλίο Δασκάλου. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, ΟΕΔΒ. Κοιλιάρη, Α. (2005). Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση, μια κοινωνιογλωσσική προσέγγιση. Θεσσαολονίκη: Βάνιας. Κούρτη-Καζούλη, Β. (2005). Τι έφερες μαζί σου στο σχολείο; Στο J. Cummins & E. Σκούρτου, (Επιμ.), Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας (σς ). Αθήνα: Gutenberg. Lee McKay, S. (2009). Γραμματισμός και Γραμματισμοί. Στο S. Lee McKay, N. H. Hornberger (Επιμ.), Κοινωνιογλωσσολογία και διδασκαλία της γλώσσας (Τ. Κωστούλη, Επιμ.) (σς ). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Μααλούφ, Α. (1999). Οι φονικές ταυτότητες (Θ. Ξ. Τραμπούλης, Μετάφ.). Αθήνα: Ωκεανίδα. Μαλιγκούδη, Χ. (2010). Η γλωσσική εκπαίδευση των Αλβανών μαθητών στην Ελλάδα. Κυβερνητικές πολιτικές και οικογενειακές στρατηγικές (Διδακτορική διατριβή, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης). Ανακτήθηκε από 60a7006dfa0209ad5be4d40c7bc5c8ad_ tkl#. Μάρκου, Γ. Π. (2010). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Θέματα Διαπολιτισμικής, Μεταναστευτικής και Εκπαιδευτικής πολιτικής. Αθήνα: Γεώργιος Π. Μάρκου. Μίλεση, Χ. (2006). Οι αλλοδαποί μαθητές από την Αλβανία στη σχολική κοινότητα. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Μπέλα, Σ. (2011). Η δεύτερη γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης. Παπαναστασίου, Γ. (χ. η.). Γλώσσα και Γραφή. Ανακτήθηκε από Πόρποδας, Κ. Δ. (2002). Η ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση. Robson, C. (2010). Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου (Β. Νταλάκου, Κ. Βασιλικού, Μετάφ.). Αθήνα: Gutenberg. 133

134 Σκούρτου Ε. (2000). Ο «Καλός» και ο «Κακός» Δίγλωσσος Μαθητής. Στο Ε. Σκούρτου (Επιμ.),Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ανακτήθηκε από Σκούρτου Ε. (2002). Δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό τεύχος 2002, Σκούρτου Ε. (2005). Η Διγλωσσία στη Σχολική Τάξη: Παρεμβάσεις Εκπαιδευτικών. Στο Πρακτικά συνεδρίου: Διγλωσσία και Εκπαίδευση. Αλεξανδρούπολη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης. Σκούρτου, Ε. (2011 α ). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Σκούρτου, Ε. (2011 β ). Η γλωσσική πολυμορφία στο ελληνικό σχολείο: Αντιφάσεις και προοπτικές. Στο Α. Ανδρούσου & Ν. Ασκούνη (Επιμ.), Πολιτισμική ετερότητα και ανθρώπινα δικαιώματα: Προκλήσεις για την εκπαίδευση (σς ). Αθήνα: Μεταίχμιο. Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., & Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση. Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης. Προκλήσεις και προοπτικές βελτίωσης, Πρόγραμμα 5, ΙΜΕΠΟ: Αθήνα. Τσοκαλίδου Ρ. (2005). Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: Δεδομένα επιτόπιας έρευνας. Επιστήμες Αγωγής, 4, Τσοκαλίδου, Ρ. (2008). Η επαφή των γλωσσών στην εκπαίδευση: ένα πολιτικό εκπαιδευτικό ζήτημα. Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα, Πρακτικά της Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ, Γλώσσα και Κοινωνία. Θεσσαλονίκη: ΙΝΣ. Τσοκαλίδου, Ρ. (2012). Χώρος για Δύο: Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Ζυγός. Τσοκαλίδου, Ρ., & Μαλιγκούδη, Χ. (2011) Διαπολιτισμική εκπαίδευση και Διγλωσσία. Κεφάλαιο 2, Ενότητα Επιμορφωτικό Υλικό στο Πλαίσιο του προγράμματος ΕΣΠΑ: Πιστοποίηση Ελληνομάθειας Υποστήριξη και Ποιοτική Ανάδειξη της Διδασκαλίας της Ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας (συγχρηματοδότηση Υπουργείου Παιδείας- Ευρωπαϊκής Ένωσης και υλοποίηση Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας). Ανακτήθηκε από pdf. Unesco. (2001). Οικουμενική Διακήρυξη της Unesco για την Πολιτισμική Πολυμορφία. Παρίσι: Unesco. Ανακτήθηκε από pdf/declaration_cultural_diversity_el.pdf.pdf. Unicef. (2001). Διακρίσεις-ρατσισμός-ξενοφοβία και ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα: γονείςεκπαιδευτικοί-μαθητές. Ανακτήθηκε από 134

135 Vandenbroeck, M. (2004). Με τη ματιά του Γέτι. Η καλλιέργεια του σεβασμού του «άλλου στην εκπαίδευση» (Γ. Βογιατζής & Χ. Γεμελιάρης, Μετάφ.). Αθήνα: νήσος. Χατζηδάκη, Α. (2000). H διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στις «κανονικές τάξεις». Στο Ε. Σκούρτου (Επιμ.),Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ανακτήθηκε από htm. Χατζηδάκη, Α. (2005). Μοντέλα διγλωσσικής συμπεριφοράς σε οικογένειες Αλβανών μαθητών: δεδομένα από εμπειρική έρευνα. Επιστήμες Αγωγής, 3/2005, Χατζηδάκη, Α. (2007). Η εμπλοκή Αλβανών μεταναστών στην εκπαίδευση των παιδιών τους: μια εμπειρική έρευνα. Στο Χ. Γκόβαρης, Ε. Θεοδωροπούλου & Α. Κοντάκος (Επιμ.), Η παιδαγωγική πρόκληση της πολυπολιτισμικότητας: Ζητήματα θεωρίας και πράξης της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής (σς ). Αθήνα: Ατραπός. Ξενόγλωσση Al-Azami, S., Kenner, C., Ruby, M., & Gregory, E. (2010). Transliteration as a bridge to learning for bilingual children, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13 (6), Bailey, Β. (2007). Multilingual forms of talk and identity work. In P. Auer & L. Wei (Eds.), Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication (pp ). New York: Mouton de Gruyter, Bialystok, E., Luk, G., & Kwan E. (2005). Bilingualism, Biliteracy, and Learning to Read: Interactions Among Languages and Writing Systems, Scientific Studies of Reading, 9 (1), Blanco, J. L. (2010). The importance of language policies and multilingualism for cultural diversity. International Social Science Journal, 199 (61), / /j x. Chatzidaki, A., & Maligkoudi, C. (2013). Family language policies among Albanian immigrants in Greece. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16 (6), Cope, B., & Kalantzis, M. (2000). Introduction. Multiliteracies: the beginnings of an idea. In B. Cope, M. Kalantzis & New London Group (Eds.), Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures (pp. 3-37). New York: Routledge. 135

136 Creese, A. (2009). Building on Young People's Linguistic and Cultural Continuity: Complementary Schools in the United Kingdom. Theory Into Practice, 48 (4), / Dworin, J. E. (2003). Insights Into Biliteracy Development: Toward a Bidirectional Theory of Bilingual Pedagogy. Journal of Hispanic Higher Education, 2 (2), / Fishman, J. (1994, November). What Do You Lose When You Lose Your Language? Παρουσιάστηκε στο First Stabilizing Indigenous Languages symposium. Ανακτήθηκε από García, O., Bartlett, L.,& Kleifgen, J. A. (2007). From Biliteracy to Pluriliteracies. In P. Auer, Li Wei (Eds.), Handbook of Applied Linguistics. (Vol. 5: Multilingualism, pp ). Berlin: Mouton/de Gruyter. Gkaintartzi, A., & Tsokalidou, R. (2011). "She is a very good child but she doesn't speak" The invisibility of children's bilingualism and teacher ideology. Journal of Pragmatics, 45, Gkaintartzi, A., Chatzidaki, A., & Tsokalidou, R. (2014). Albanian Parents and the Greek Educational Context: Who is Willing to Fight for the Home Language? International Multilingual Research Journal, 8 (4), Gogonas, N. (2009). Language shift in second generation Albanian immigrants in Greece. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 30 (2), doi.org/ / Gogonas, N., & Michail, D. (2015). Ethnolinguistic vitality, language use and social integration amongst Albanian immigrants in Greece. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 36 (2), Hall, K., Özerk, K., Zulfiqar, M., & Tan, J. (2002). This is our School : provision, purpose and pedagogy of supplementary schooling in Leeds and Oslo. British Educational Research Journal, 28 (3), Hall, J. K. (2002). Teaching and Researching: Language and Culture. England: Pearson Education. Hornberger, N. H. (2004). The Continua of Biliteracy and the Bilingual Educator: Educational Linguistics in Practice. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7 (2-3),

137 Hoxhallari, L., van Daal, V. H. P., & Ellis, N. C. (2004). Learning to Read Words in Albanian: A Skill Easily Acquired, Scientific Studies of Reading, 8 (2), s xssr0802_3. Kenner, C. (2004). Living in Simultaneous Worlds: Difference and Integration in Bilingual Scriptlearning. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7 (1), Kenner, C. (2005). Bilingual families as literacy eco systems. Early Years: An International Research Journal, 25 (3), Kenner, C., & Kress, G. (2003). The multisemiotic resources of biliterate children. Journal of Early Childhood Literacy, 3 (2), Kenner, C., Kress, G., Al-Khatib, H., Kam, D., & Tsai K. (2004). Finding the Keys to Biliteracy: How Young Children Interpret Different Writing Systems, Language and Education, 18 (2), Lyberaki, Α., & Maroukis Τ. (2005) Albanian immigrants in Athens: new survey evidence on employment and integration. Southeast European and Black Sea Studies, 5 (1), Manyak, P. C. (2006). Fostering biliteracy in a monolingual milieu: Reflections on two counterhegemonic English immersion classes. Journal of Early Childhood Literacy, 6 (3), Martin, D., & Stuart Smith J. (1998) Exploring Bilingual Children's Perceptions of Being Bilingual and Biliterate: implications for educational provision. British Journal of Sociology of Education, 19 (2), Moll, L. C., Sáez, r., & Dworin, J. (2001). Exploring Biliteracy: Two Student Case Examples of Writing as a Social Practice. The Elementary School Journal, 101 (4), pp Mor Sommerfeld, A. (2002). Language mosaic. Developing literacy in a second new language: a new perspective. Literacy, 36 (2), Nettle, D., & Romaine, S. (2002). Vanishing Voices. Oxford : Oxford University Press. Perez, B. (1998 a ). Literacy, Diversity and Programmatic Resources. In B. Perez (Eds.), Sociocultural contexts of language and literacy (pp.3-20). Hillsdale, N.Y.: Lawrence Erlbaum Associates. 137

138 Perez, B. (1998 b ). Language, Literacy and Biliteracy. In B. Perez (Eds.), Sociocultural contexts of language and literacy (pp ). Hillsdale, N.Y.: Lawrence Erlbaum Associates. Perez, B. (1998 c ). Writing across writing systems. In B. Perez (Eds.), Sociocultural contexts of language and literacy (pp.49-65). Hillsdale, N.Y.: Lawrence Erlbaum Associates. Rassool, N. (2004). Sustaining linguistic diversity within the global cultural economy: issues of language rights and linguistic possibilities. Comparative Education, 40 (2), Reyes, I. (2006). Exploring connections between emergent biliteracy and bilingualism. Journal of Early Childhood Literacy, 6 (3), Robertson, L.H. (2002) Parallel literacy classes and hidden strengths: Learning to read in English, Urdu and classical Arabic. Reading. Literacy and Language (UKRA), 36 (3), Robertson, L. H. (2006). Learning to Read Properly by Moving Between Parallel Literacy Classes. Language and Education, 20 (1), Ruíz, R. (1984). Orientations in Language Planning. Bilingual Research Journal, 8 (2), Skourtou, E. (2008): Linguistic Diversity and Language Learning and Teaching: An Example from Greece. Scientia Paedagogica Experimentalis XLV, 1/2008, Skutnabb-Kangas, Τ. (1989). Introduction. In T. Skutnabb-Kangas & J. Cummins (Eds.), Minority Education: From Shame to Struggle (pp. 1-7). USA : Multilingual Matters. Skutnabb-Kangas, Τ. (1998). Human Rights and Language Wrongs: A Future for Diversity? Language Sciences, 20 (1), Skutnabb-Kangas, Τ. (2000). Linguistic genocide in education, or worldwide diversity and human rights? Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates. Skutnabb-Kangas, T. (2006). Linguistic Rights. In K. Brown (Eds.), Encyclopedia of Language and Linguistics (pp ). Oxford: Elsevier. Skutnabb-Kangas, Τ. (2009, January). The stakes: Linguistic diversity, linguistic human rights and mother-tongue-based multilingual education or linguistic genocide, crimes against humanity and an even faster destruction of biodiversity and our planet. Paper presented at Bamako International Forum on Multilingualism. Retrieved from 138

139 kangas.org/pdf/tove_skutnabb_kangas_keynote_presentation_at_bamako_international_foru m_on_multilingualism_bamako_mali_19_21_jan_ 2009.pdf. Skutnabb-Kangas, T., & Phillipson, R. (1995). Linguistic Human Rights, past and present. In T. Skutnabb-Kangas & R. Phillipson (Eds.), Linguistic Human Rights: Overcoming Linguistic Discrimination (pp ). New York: Mouton de Gruyter. Skutnabb-Kangas, Τ., & McCarty Τ. L. (2008). Key Concepts in Bilingual Education: Ideological, Historical, Epistemological, and Empirical Foundations. In J. Cummins & N. Hornberger (Eds.), Bilingual Education, Encyclopedia of Language and Education (pp. 3-17), New York: Springer. Retrieved from education_tove_skutnabb_kangas_and_teresa_l_mccarty.pdf. Skutnabb-Kangas, Τ., & and Dunbar, R. (2010). Indigenous Children s Education as Linguistic Genocide and a Crime Against Humanity? A Global View. Journal of Indigenous Peoples Rights, 1. Ανακτήθηκε από Smolicz, J. J., & Secombe, M. J. (2003). Assimilation or Pluralism? Changing Policies for Minority Languages Education in Australia. Language Policy, 2 (1), / /A: Sneddon, R. (2000). Language and Literacy: Children s Experiences in Multilingual environments. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 3 (4), / Sneddon, R. (2008). Young bilingual children learning to read with dual language books. English Teaching: Practice and Critique September, 7 (2), Retrieved from Soto, L.D. (2011). Latina/o Hope, Explorations of Educational Purpose 14. Springer Netherlands. Spolsky, B. (2004). Language Policy. United Kingdom: Cambridge. Strand, S. (2007). Surveying the views of pupils attending supplementary schools in England. Educational Research, 49 (1), Tollefson, J. (1991). Planning language, planning inequality: language policy in the community. New York: Longman. Tsokalidou, R. (2005). Raising bilingual awareness in Greek primary schools. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 8 (1),

140 Unesco. (2003 a ). Sharing a World of Difference: the earth s linguistic, cultural and biological diversity. UNESCO - Terralingua - World Wide Fund for Nature. Retrieved from Unesco. (2003 b ). Education in a multilingual world. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Retrieved from e.pdf. United Nations. (2004). Human Development Report: Cultural Liberty in today s diverse world. New York: United Nations Development Programme. Retrieved from en/media/hdr04_complete.pdf. Wei, Li (2006). Complementary Schools, Past, Present and Future. Language and Education, 20 (1),

141 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ημερολόγιο παρατήρησης Στοιχεία Τόπος-Συμμετέχοντες: Πρώτη τάξη του αλβανικού σχολείου του Συλλόγου Μεταναστών Θεσσαλονίκης «Μητέρα Τερέζα» (περισσότερες πληροφορίες στην υποενότητα «Δείγμα») Διάρκεια παρατήρησης: Η πρώτη παρατήρηση έλαβε χώρα στις και η τελευταία στις Στο διάστημα αυτό καταγράφηκαν συνολικά έντεκα επισκέψεις στην τάξη, κάθε Κυριακή, ημέρα που λειτουργεί το σχολείο του Συλλόγου. Απ αυτές οι δέκα αξιοποιήθηκαν αμιγώς για παρατήρηση, ενώ στη διάρκεια της άλλης επίσκεψης έλαβαν χώρα οι συνεντεύξεις με τα παιδιά. Είδος παρατήρησης: η ερευνήτρια παρατηρούσε ως συμμετέχουσα, έχοντας παρουσιάσει την επιστημονική ιδιότητά της, αλλά καθόταν λίγο απόμερα, παρατηρώντας και καταγράφοντας συστηματικά και οργανωμένα όσα την ενδιέφεραν. Δε συμμετείχε στις υπόλοιπες δραστηριότητες της τάξης, παρά μόνο για να ζητήσει από τα παιδιά τη συγκατάθεσή τους να πάρει δείγματα γραφής ή όταν η εκπαιδευτικός της τάξης επισήμανε ορισμένα γεγονότα προς καταγραφή. Λοιπές πληροφορίες: Παρακάτω παρουσιάζονται οι παρατηρήσεις, όπως προέκυψαν από τις επισκέψεις στην τάξη. Όπως γίνεται κατανοητό, ό, τι καταγράφεται είναι το αποτέλεσμα ενός «φιλτραρίσματος» που συνέβη στη βάση ορισμένων αρχικών ερευνητικών ερωτημάτων, ώστε να απομείνει μόνο το υλικό που θα μπορούσε να αξιοποιηθεί για τις ανάγκες της έρευνας. Πρέπει να σημειωθεί ότι η εκπαιδευτικός μιλούσε στα παιδιά χρησιμοποιώντας μόνο την αλβανική γλώσσα, επομένως τα λόγια της, ακόμη κι αν μεταφέρονται στα ελληνικά, έχουν ειπωθεί στα αλβανικά. Η μετάφραση έγινε από την ερευνήτρια. Όπου χρησιμοποιεί ελληνικά, θα υπάρχει αντίστοιχη επισήμανση. Επιπλέον, όπου είναι εφικτό, θα γίνεται ακριβής μεταφορά του λόγου της εκπαιδευτικού ή των παιδιών, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις όπου είναι ορατή η εναλλαγή κωδίκων. Η επιλογή της μεθοδολογίας υπαγορεύει την καταγραφή των σχολίων της ερευνήτριας δίπλα στα δεδομένα της παρατήρησης, καθώς με τον τρόπο αυτό γίνεται φανερή η αλληλεπίδραση 141

142 υποθέσεων και δεδομένων. Τέλος, η παρουσίαση των επισκέψεων γίνεται με χρονολογική σειρά και τα σχόλια της ερευνήτριας σημειώνονται με πλάγια γραφή, ενώ με πιο έντονη γραφή παρουσιάζονται οι σημαντικότερες επισημάνσεις. Παρατήρηση 1 η, Πρόκειται για την πρώτη επίσκεψη στην τάξη, η οποία έχει αναγνωριστικό και διερευνητικό χαρακτήρα. Σε πρώτη φάση έγινε η γνωριμία με την εκπαιδευτικό και τα παιδιά και ορίστηκε ο σκοπός των επισκέψεων. Όπως γίνεται φανερό ήδη από τις πρώτες στιγμές στην τάξη, τα παιδιά μιλάνε μεταξύ τους μόνο στα ελληνικά. Η δασκάλα μιλάει συνεχώς στα αλβανικά και τα παιδιά δείχνουν να καταλαβαίνουν και να συμμετέχουν στη ροή του μαθήματος. Στις ερωτήσεις της απαντούν χρησιμοποιώντας αλβανικά, ενώ δεν αποκλείονται και οι απαντήσεις στα ελληνικά. Η εκπαιδευτικός πάντως δεν πιέζει τα παιδιά στη χρήση της γλώσσας. Ο παρακάτω ενδεικτικός διάλογος διεξήχθη στα αλβανικά. Καθώς τα ονόματα των μαθητών δεν είναι ακόμη γνωστά, αναφέρονται ως Μς (μαθητής) και Μα (μαθήτρια). Μ(αθητής): - Σε ποια σελίδα είμαστε; Ε(κπαιδευτικός): - Στη σελίδα 31. Μς: - Κάνουμε αυτό; (δείχνει στη δασκάλα) Αξίζει να αναφερθεί και αυτός ο διάλογος που έγινε σε δύο γλώσσες: Ε: - Ορέστη τελείωσες; (στα αλβανικά) Μς: - Κάνω τα άλλα τώρα. (στα ελληνικά) Όσον αφορά το περιεχόμενο των μαθημάτων, καθώς η σχολική χρονιά έχει μόλις ξεκινήσει, τα παιδιά ασχολούνται με την εκμάθηση των γραμμάτων και πιο συγκεκριμένα με τα φωνήεντα. Η εκπαιδευτικός αναφέρει αλβανικές λέξεις που περιέχουν το γράμμα e. Τα παιδιά παρακολουθούν και ανταποκρίνονται στο άκουσμα της λέξης televisor: Μ: - Σημαίνει τηλεόραση! (αναφέρει ονόματα από γνωστές ελληνικές ταινίες και οι συμμαθητές του γελούν) 142

143 Η χρήση αλβανικών λέξεων που παραπέμπουν εύκολα σε ελληνικές φαίνεται ότι κινητοποιεί τα παιδιά. Ο παρακάτω διάλογος θα μπορούσε να έχει ενδιαφέρον για την έρευνα, καθώς φαίνεται ότι η δασκάλα επιδιώκει να εκμεταλλευτεί τις υπάρχουσες γνώσεις των παιδιών για τη γραφή της ελληνικής γλώσσας, ώστε να υπάρξει σύνδεση με τη γραφή στην αλβανική. Ε: - Πώς λέγονται αυτά ë στα ελληνικά; (ρωτάει για τις δύο τελείες πάνω από το γράμμα e) Μα: - Εγώ ξέρω κυρία. Τα λέμε τόνους. (απαντά στα ελληνικά) Ε: - Για παράδειγμα η λέξη shtëpi. (απαντά στα αλβανικά) Πέρα από την ανάσυρση γραμματικών όρων από τα ελληνικά, η εκπαιδευτικός επιχειρεί να προκαλέσει και τη μεταφορά μιας σειράς άλλων εμπειριών γραμματισμού από την ελληνική, όπως είναι οι έννοιες της επανάληψης και της ορθογραφίας. Συγκεκριμένα, η δασκάλα τους ρωτά τι σημαίνουν οι λέξεις përsëritje και diktim στα ελληνικά και τους ζητά επανάληψη στα φωνήεντα για το επόμενο μάθημα. Παρατήρηση 2 η, Το μάθημα ξεκινά με επανάληψη στα φωνήεντα. Τα παιδιά κάνουν ασκήσεις από τα βιβλία τους. Για άλλη μια φορά η δασκάλα επιδιώκει να προκαλέσει στα παιδιά τη σύνδεση μεταξύ αλβανικής και ελληνικής γλώσσας, ρωτώντας τα παιδιά για τα φωνήεντα της ελληνικής. Ε: - Αυτά τι είναι; Τι είναι στα ελληνικά; (ρωτάει στα ελληνικά δείχνοντας τα φωνήεντα της αλβανικής) Μα: - Ζanore janë në Greqisht τα γράμματα. (Μετάφραση: Zanore είναι στα ελληνικά τα γράμματα). Η δασκάλα δεν τη διορθώνει, παρά μόνο επαναλαμβάνει τα φωνήεντα της αλβανικής γλώσσας. Τα παιδιά συνεχίζουν να μιλούν μεταξύ τους μόνο στα ελληνικά. Για παράδειγμα, όταν κάποιος συμμαθητής τους κάνει κάποιο λάθος, φωνάζουν «Λάθος!». 143

144 Στο σημερινό μάθημα η τάξη περνά στα σύμφωνα. Πρώτο είναι το σύμφωνο S,s. Η δασκάλα ζητά από τα παιδιά λέξεις που γράφονται με s. Μεταξύ των λέξεων που αναφέρουν είναι και μερικές που γράφονται με sh, όπως η λέξη shtëpi (σπίτι). Καθώς δεν υπάρχει αντίστοιχη διάκριση στα ελληνικά, τα παιδιά φαίνεται ότι δεν έχουν επίγνωση αυτής της διάκρισης στη γραπτή μορφή της αλβανικής γλώσσας. Το μάθημα προχωρά με τα παιδιά να διαβάζουν τις λέξεις του βιβλίου. Το παρακάτω σχόλιο ακούγεται από τις μαθήτριες που διαβάζουν τις λέξεις, επιβεβαιώνοντας την προηγούμενη παρατήρηση ότι οι ομοιότητες ανάμεσα στις δύο γλώσσες κινητοποιούν τα παιδιά: Μα: - Α! Είναι όπως στα ελληνικά! Στη συνέχεια, τα παιδιά αντιγράφουν το γράμμα στα βιβλία τους με γράμματα κανονικά αλλά και με γράμματα καλλιγραφικά. Τα μικρότερα δυσκολεύονται στην καλλιγραφία και η δασκάλα τους δείχνει στον πίνακα. Το μάθημα τελειώνει με τα παιδιά να φτιάχνουν προφορικά τις συλλαβές του s, συνδυάζοντας κάθε φορά το γράμμα με το αντίστοιχο φωνήεν. Επαναλαμβάνουν αρκετές φορές, ώστε να συμμετέχουν όλοι. Τα παιδιά ανταποκρίνονται πολύ γρήγορα και χωρίς καμία δυσκολία. Πιθανότατα το ότι η ελληνική γλώσσα υπακούει στους ίδιους κανόνες σχηματισμού των συλλαβών τους έχει εφοδιάσει ήδη με τις απαραίτητες εμπειρίες γραμματισμού, με αποτέλεσμα να είναι σε θέση να τις μεταφέρουν και στην εκμάθηση της αλβανικής. Παρατήρηση 3 η, Στο σημερινό μάθημα έρχεται στην τάξη ένας καινούριος μαθητής, ο Μάριος Σ. που έλειπε γιατί είχε κάνει εγχείριση. Τα παιδιά του εύχονται «Περαστικά!» στα ελληνικά. Η δασκάλα ζητά από τα παιδιά να κάνουν ανάγνωση όλα τα φωνήεντα. Ο Μάριος Σ. ζητά μόνος του να κάνει μια προσπάθεια: Μάριος Σ.: - Κυρία, μπορώ να κάνω κι εγώ μια προσπάθεια να διαβάσω; (στα ελληνικά) 144

145 Μετά τις δύο πρώτες επισκέψεις στην τάξη η ερευνήτρια αρχίζει δειλά δειλά να σχηματίζει μία εικόνα για τους μαθητές και τις μαθήτριες. Εδώ αναφέρονται ενδεικτικά ορισμένες πληροφορίες για τα παιδιά: Η Αντελίνα κάνει μία καλή προσπάθεια να διαβάσει. Η παρέα των κοριτσιών, Αρτενίσα, Αντριάνα, Γκιζέλα κα Αλεξάνδρα, τα καταφέρνουν πολύ καλά. Ο Ντανιέλ και ο Μάριο (είναι από τους μικρότερους της τάξης και πηγαίνουν στην Α Δημοτικού του ελληνικού σχολείου) δεν μπαίνουν καν στη διαδικασία να διαβάσουν. Ο Ορέστης και ο Αρισίντο (κι αυτός από τους μικρούς της τάξης) είναι άνετοι στην ανάγνωσή τους. Ο Μανουέλ αρνείται να διαβάσει, παρ όλο που, όπως μου επισημαίνει η δασκάλα, μπορεί να διαβάσει πολύ καλά. Τέλος, ο Αλέξανδρος, ο οποίος δε μιλάει καθόλου αλβανικά, προσπαθεί και με τη βοήθεια της δασκάλας καταφέρνει να διαβάσει. Στη συνέχεια, προχωρούν στο σύμφωνο L,l. Η δασκάλα ζητά να διαβάσουν από το βιβλίο τα παιδιά που προηγουμένως ήταν διστακτικά. Ο Ντανιέλ και ο Μάριο αυτή τη φορά καταφέρνουν (με δυσκολία) να διαβάσουν το κείμενο. Η δασκάλα κάνει ερωτήσεις στον Αλέξανδρο, για να βεβαιωθεί ότι καταλαβαίνει. Αυτός δείχνει να κατανοεί και, παρ όλο που διστάζει ακόμα να μιλήσει στα αλβανικά, επικοινωνεί με χειρονομίες. Σε επόμενη φάση, τα παιδιά αντιγράφουν το γράμμα στα βιβλία τους με γράμματα κανονικά αλλά και με γράμματα καλλιγραφικά. Σε αντίθεση με τα ελληνικά, στα αλβανικά η διάκριση ανάμεσα στα δύο είδη γραφής (κανονικά και καλλιγραφικά) είναι έντονη και η δασκάλα επιμένει σ αυτή. Η δασκάλα ρωτά τα παιδιά: Ε: - Τι σημαίνει «Lula lahet»; Μάριος Σ.: - Ο Λούλη κάνει μπάνιο. Τα παιδιά με τη βοήθεια της δασκάλας φτιάχνουν προφορικά τις συλλαβές του l, συνδυάζοντας κάθε φορά το γράμμα με το αντίστοιχο φωνήεν. Το μάθημα τελειώνει με την ανάγνωση λέξεων από το αναγνωστικό και τη μετάφρασή τους στα ελληνικά. 145

146 Παρατήρηση 4 η, Στο σημερινό μάθημα η δασκάλα βάζει στα παιδιά ένα τεστ με όσα γράμματα έχουν κάνει μέχρι στιγμής. Περιλαμβάνει ασκήσεις συμπλήρωσης γραμμάτων και γραφής λέξεων με βάση τις εικόνες. Τα παιδιά δυσκολεύονται, οπότε η δασκάλα τους εξηγεί τις ασκήσεις και στα ελληνικά, Τα μικρότερα παιδιά (Μάριο, Αρισίντο) έχουν τις περισσότερες απορίες. Χαρακτηριστική είναι η απορία του Αρισίντο, ο οποίος λέει το αλβανικό γράμμα j ζήτα. Η δασκάλα φωνάζει την ερευνήτρια, για να παρατηρήσει τα γραπτά δύο παιδιών. Της φέρνει το γραπτό του Μάριο, ο οποίος γράφει τις λέξεις με αλβανικά και ελληνικά γράμματα, ενώ βάζει και τόνους στις λέξεις. Από την άλλη μεριά, ο Ορέστης τα έχει πάει αρκετά καλά. Ο Μανουέλ για άλλη μια φορά αρνείται να συμμετάσχει στο μάθημα και δεν γράφει στο τεστ. Όση ώρα γράφουν τα παιδιά η δασκάλα εξηγεί στην ερευνήτρια ότι το συγκεκριμένο τεστ είναι δύσκολο για το επίπεδο των παιδιών, καθώς βρίσκονται ακόμη στο στάδιο της εκμάθησης και της αντιγραφής των γραμμάτων. Ωστόσο, όπως επισημαίνει, τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά, τα οποία γνωρίζουν και αγγλικά, τα καταφέρνουν πολύ καλά. Τέλος, ας σημειωθεί ότι δεν υπήρχε η δυνατότητα να κρατηθεί δείγμα από το συγκεκριμένο τεστ, καθώς διορθώθηκε από τη δασκάλα και δόθηκε στους γονείς των παιδιών ως «έλεγχος προόδου». Παρατήρηση 5 η, Το μάθημα ξεκινά με την ανάγνωση από το βιβλίο του κειμένου «Semafori flet me sy». Τα κορίτσια, Αλεξάνδρα και Αντριάνα, διαβάζουν με άνεση. Η Αντριάνα δυσκολεύεται στην ανάγνωση του s. Ο Μάριος Σ. αναλαμβάνει να τη βοηθήσει: Μάριος Σ.: - Σ, όπως λέμε Σπάιντερμαν. Είναι εύκολο, σαν τα ελληνικά. 146

147 Ο Μάριος Σ. αναγνωρίζει την ομοιότητα του s στην αλβανική και την αγγλική γραφή, άλλωστε και οι δύο γλώσσες χρησιμοποιούν το λατινικό αλφάβητο. Από την άλλη μεριά, αναγνωρίζει τη φωνητική ομοιότητα του αλβανικού s και του ελληνικού σ. Ο Μανουέλ για ακόμη μία φορά είναι παθητικός και δείχνει να αδιαφορεί για το μάθημα. Ο Ορέστης, ο Μάριο, ο Αρισίντο και η Γκιζέλα διαβάζουν πολύ καλά. Η δασκάλα τους υπενθυμίζει ότι μέχρι στιγμής έχουν μάθει όλα τα φωνήεντα και τα σύμφωνα s και l. Ζητά να τα πουν όλοι μαζί και έπειτα περνούν στο γράμμα R,r. Ξεκινούν αναφέροντας λέξεις που ξεκινούν από r. Μεταξύ άλλων αναφέρουν τις λέξεις: ρομπότ, ράδιο, ρακί. Προφανώς δεν είναι τυχαίο που επιλέγουν λέξεις που εντοπίζονται και στις δύο γλώσσες. Ο Μάριος Σ. παρατηρεί ότι το R,r είναι όπως το αγγλικό. Για άλλη μια φορά, ο Μάριος Σ. εντοπίζει την ομοιότητα ανάμεσα στα δύο συστήματα γραφής. Το μάθημα συνεχίζεται με την αντιγραφή της καλλιγραφίας. Αξίζει να μεταφερθεί το εξής στιγμιότυπο μεταξύ των παιδιών, το οποίο αναδεικνύει τη γλώσσα προτίμησής τους. Ακόμη και μέσα στο πλαίσιο του μαθήματος με κυρίαρχη γλώσσα την αλβανική, τα παιδιά επιλέγουν (ασυνείδητα;) να επικοινωνήσουν μεταξύ τους στα ελληνικά. Μάριος Σ.: - Μου δίνεις τη σβήστρα σου; Αρισίντο: - Ορίστε. Μάριος Σ.: - Ευχαριστώ! Αρισίντο: - Παρακαλώ! Στο κλείσιμο της επίσκεψης, η ερευνήτρια θεωρεί ότι ο Μανουέλ χρήζει καλύτερης παρατήρησης. Η δασκάλα της δείχνει τα τετράδιά του, όπου φαίνεται ότι μπορεί να γράψει πολύ καλά. Αυτό που προβληματίζει την εκπαιδευτικό και την ερευνήτρια είναι η άρνησή του να συμμετέχει στο μάθημα. Επιπλέον, δείχνει να δυσκολεύεται στις σχέσεις με τους υπόλοιπους συμμαθητές του. Μετά από συζήτηση με τη δασκάλα, η ερευνήτρια ενημερώνεται ότι η εκπαιδευτικός της τάξης έχει ήδη προσπαθήσει να έρθει σε επικοινωνία με τους γονείς του (τον μπαμπά του συγκεκριμένα), ο οποίος πιστεύει ότι ο Μανουέλ έχει το δικό του ρυθμό και τονίζει ότι παρόμοια ήταν η συμπεριφορά του και στο ελληνικό σχολείο. 147

148 Παρατήρηση 6 η, Μερικά ακόμη περιστατικά, τα οποία δείχνουν την ξεκάθαρη προτίμηση των παιδιών για την ελληνική ως γλώσσα επικοινωνίας, καταγράφονται ήδη στην αρχή του μαθήματος: Όταν ο Μάριος Σ. μπαίνει αργοπορημένος στην τάξη, λέει «Συγγνώμη που άργησα», ενώ όταν η δασκάλα παίρνει απουσίες, ο Σαμουέλ απαντά «Παρών!». Σήμερα κάνουν το γράμμα N,n. Ο Μανουέλ απαντά στην ερώτηση της δασκάλας για το προηγούμενο μάθημα, ωστόσο παραιτείται και δε διαβάζει το κείμενο όταν του ζητά η δασκάλα. Ο Αρισίντο διαβάζει πολύ καλά το προηγούμενο μάθημα, αλλά διστάζει να διαβάσει το επόμενο. Ο Σαμουέλ, ο Μάριος Σ. και ο Ορέστης είναι πολύ καλοί. Ας σημειωθεί ότι ο Μάριος Σ. δείχνει να ανταποκρίνεται γενικότερα πολύ καλά στο μάθημα. Όπως πληροφορείται η ερευνήτρια, ο Μάριος Σ. είναι από τους μεγάλους της τάξης (πηγαίνει στην Δ Δημοτικού του ελληνικού σχολείου) και είναι η δεύτερη φορά που παρακολουθεί την πρώτη τάξη του αλβανικού σχολείου, καθώς την προηγούμενη χρονιά είχε παρακολουθήσει ελάχιστα τα μαθήματα στο τέλος, ενώ φέτος άργησε τις παρακολουθήσεις λόγω της εγχείρισης που έκανε. Ωστόσο δείχνει να κινείται με μεγάλη άνεση ανάμεσα στις γλώσσες (αλβανικά, ελληνικά και αγγλικά). Χαρακτηριστικός είναι ο διάλογος που ακολουθεί: Σαμουέλ: - Mësuesa (κυρία), τι κάνουμε εδώ; Μάριος Σ.: - Γράφουμε με shkronja me dorë, δηλαδή με γράμματα του χεριού... Εδώ και οι δύο μαθητές κάνουν εναλλαγή κωδίκων, με το Μάριο να αναλαμβάνει να εξηγήσει στο συμμαθητή του μεταφράζοντας στα ελληνικά την άσκηση. Στη συνέχεια του μαθήματος, περνούν στα σύμφωνα M,m και J,j. Η δασκάλα ζητά από τα παιδιά λέξεις με τα γράμματα αυτά. Ο Μανουέλ αναφέρει τη λέξη babi και η δασκάλα του εξηγεί ότι στα η λέξη ξεκινά με b. Προφανώς ο Μανουέλ αντιστοιχεί το φώνημα /b/ στο δίψηφο σύμφωνο μπ της ελληνικής γλώσσας, μη γνωρίζοντας το γράμμα b της αλβανικής. 148

149 Στο τέλος του μαθήματος τα παιδιά κάνουν την καθιερωμένη αντιγραφή των γραμμάτων. Και σε αυτό το μάθημα γίνεται αναφορά στο γράμμα ë που δυσκολεύει τα παιδιά στην ανάγνωσή του, καθώς πρόκειται για ένα άφωνο γράμμα. Ο διάλογος που ακολουθεί γίνεται εξ ολοκλήρου στα αλβανικά: Ε: - Πώς λέμε αυτά; (δείχνει τις δύο τελείες) Ορέστης: - Pikë. (τόνους) Ε: - Στα ελληνικά; Ορέστης: - Τόνους. Όπως έχει ήδη επισημανθεί και σε άλλο σημείο της παρατήρησης, παρ όλο που στα αλβανικά δεν υπάρχει τονισμός, εντούτοις η δασκάλα αξιοποιεί την έννοια του τόνου, επιχειρώντας να εκμεταλλευτεί τις υπάρχουσες γνώσεις των παιδιών για τη γραφή της ελληνικής γλώσσας, ώστε να υπάρξει σύνδεση με την αλβανική. Παρατήρηση 7 η, Σήμερα ξεκινά την ανάγνωση ο Μανουέλ. Είναι πολύ πρόθυμος και διαβάζει πολύ καλά. Επιπλέον, ενδιαφέρεται να βοηθήσει τους συμμαθητές του. Αυτή η συμπεριφορά δε μένει ασχολίαστη και από τη δασκάλα τους. Ο Μάριο και ο Σαμουέλ ανταποκρίνονται εξίσου καλά. Η βελτίωσή τους είναι φανερή. Στο τέλος της ανάγνωσης, τα παιδιά θυμούνται ξανά τα φωνήεντα και η δασκάλα τα γράφει στον πίνακα. Όλοι μαζί μετράνε στα αλβανικά τα γράμματα που έχουν κάνει μέχρι στιγμής. Για σήμερα γνωρίζουν το γράμμα F,f μέσα από τις ασκήσεις των βιβλίων τους. Τα κορίτσια, Αλεξάνδρα, Γκιζέλα, Αρτενίσα, τα πηγαίνουν πολύ καλά. Στην επόμενη φάση, η δασκάλα υπαγορεύει στα παιδιά τα οποία γράφουν στα τετράδιά τους. Μέσα στην πρόταση υπάρχει η λέξη muaj (μήνας), την οποία τα παιδιά δυσκολεύονται πολύ να γράψουν. Οπότε η δασκάλα κάνει τη μετάφραση στα ελληνικά, προκειμένου να βοηθηθούν. 149

150 Όταν όλοι τελειώνουν, η δασκάλα τους εξηγεί ότι αυτό που έγραψαν λέγεται στα αλβανικά «diktim» και μεταφράζει στα ελληνικά. Γράφει τη λέξη «diktim» στον πίνακα και η Αρτενίσα αναλαμβάνει να γράψει τη λέξη «ορθογραφία». Με την άδεια των παιδιών, η ερευνήτρια κατάφερε να κρατήσει δείγμα γραφή τους. Ορισμένα πρώτα σχόλια: μεγάλο ενδιαφέρον έχει το γραπτό του Μάριο, ο οποίος έχει αναμείξει ελληνικά με αλβανικά γράμματα. Ο Ντανιέλ (από τους μικρούς) και ο Αλέξανδρος (που δε μιλάει αλβανικά) δεν έχουν γράψει τίποτα. Από την άλλη μεριά, ο Μανουέλ, η Ιωάννα και τα περισσότερα από τα κορίτσια τα καταφέρνουν πολύ καλά. Γενικότερα, αποδεικνύεται ότι τα παιδιά ανταποκρίθηκαν πολύ πιο γρήγορα στις απαιτήσεις της ανάγνωσης. Η διαφάνεια της αλβανικής γλώσσας (ακριβής αντιστοιχία γραφήματος-φωνήματος) και η υπάρχουσα εμπειρία γραμματισμού από την ελληνική για το σχηματισμό των συλλαβών με το συνδυασμό συμφώνου-φωνήεντος προφανώς μπορούν να αναφερθούν ως παράγοντες που διευκόλυναν την πορεία τους. Στο κομμάτι της γραφής τα παιδιά δείχνουν να χρειάζονται περισσότερο χρόνο, ιδιαίτερα δε οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές (που παρακολουθούν την Α τάξη του ελληνικού σχολείου), οι οποίοι είναι αρκετά διστακτικοί στο γράψιμό τους. Παρατήρηση 8 η, Στο σημερινό μάθημα συνεχίζεται η εκμάθηση του F,f. Τα παιδιά διαβάζουν τις λέξεις από τα βιβλία τους και, καθώς ορισμένες απ αυτές τους είναι άγνωστες, ζητούν από τη δασκάλα να τις μεταφράσει. Ο Μανουέλ παρουσιάζεται για άλλη μια φορά πρόθυμος να διαβάσει, ενώ οι Σαμουέλ και Ντανιέλ αρνούνται να διαβάσουν. Από την άλλη, ο Αλέξανδρος (ο οποίος δε μιλάει αλβανικά) τα καταφέρνει πολύ καλά στην ανάγνωση. Τέλος, κάνουν αντιγραφή του γράμματος στα βιβλία τους. Στη συνέχεια, περνούν στο γράμμα V,v. Όταν η δασκάλα ζητά από τα παιδιά να τις πουν λέξεις από v, ο Μάριος Σ. λέει «-Βαρύ!» και αρχίζει αμέσως να γελά. Η δασκάλα γελά επίσης. Ο Μάριος 150

151 Σ. φαίνεται να έχει επίγνωση ότι το γράφημα v της αλβανικής αντιστοιχεί στο γράφημα β της ελληνικής γλώσσας, καθώς και τα δύο αντιστοιχούν στο ίδιο φώνημα. Συνεχίζουν με τη γραφή λέξεων από v στον πίνακα. Η Αντριάνα γράφει στον πίνακα τη λέξη Vana με καλλιγραφικά γράμματα και τα παιδιά αντιγράφουν στα τετράδιά τους. Η Αλεξάνδρα διαβάζοντας το όνομα σηκώνει το χέρι και προσπαθεί να πει αρχικά στα αλβανικά και τελικά στα ελληνικά: Αλεξάνδρα: - Vana είναι το όνομα της γυναίκας του θείου μου. Αξίζει να αναφερθεί αυτό το περιστατικό, καθώς ήταν τέτοιος ο ενθουσιασμός της να μοιραστεί την πληροφορία με τους συμμαθητές της και, όταν κατάλαβε ότι δεν μπορεί να εκφραστεί στα αλβανικά, αμέσως «άλλαξε» το λόγο της στα ελληνικά. Η δασκάλα την παρακολουθούσε χωρίς να τη διορθώσει πουθενά. Έπειτα η δασκάλα υπαγορεύει και τα παιδιά γράφουν στα τετράδιά τους. Σε μία από τις προτάσεις υπάρχει η λέξη avion. Όταν την ακούει ο Μάριος Σ. πετάγεται και λέει: Μάριος Σ.: - Avion. Με αεροπλάνο. Ε, τι; Τη μεταφράζω. Avion δε σημαίνει αεροπλάνο; Ε: - Ακριβώς. Έχει ήδη σχολιαστεί η γλωσσική συμπεριφορά του Μάριο. Εδώ πρέπει να προστεθεί το γεγονός ότι συχνότερα απ όλους μπαίνει στη διαδικασία να μεταφράσει τις λέξεις που ακούει. Πολλές φορές μοιάζει να λέει φωναχτά τις σκέψεις του. Μία από τις λέξεις που δυσκολεύει πολύ τα παιδιά είναι η λέξη javë (εβδομάδα). Οι μαθητές δεν έχουν ακόμη εξοικειωθεί με το άφωνο ë. Έτσι, μία τακτική που ακολουθεί και πάλι η δασκάλα είναι να ζητήσει από τα παιδιά τη μετάφραση της λέξης. Η Αρτενίσα μεταφράζει και τελικά με τη βοήθεια της δασκάλας τα παιδιά επιχειρούν να τη γράψουν στα τετράδιά τους. Με την άδεια των παιδιών, η ερευνήτρια πήρε δείγμα γραφή τους. Ορισμένα πρώτα σχόλια: τα μεγαλύτερα παιδιά, Αρτενίσα, Αντριάνα, Ορέστης κ.α. (που παρακολουθούν τάξεις μεγαλύτερες της Α στο ελληνικό σχολείο), κάνουν πολύ καλή προσπάθεια. Από την άλλη, οι Σαμουέλ (Β Δημοτικού) και Ντανιέλ (Α Δημοτικού) δεν γράφουν τίποτα. 151

152 Παρατήρηση 9 η, Στο σημερινό μάθημα αλλάζει η δασκάλα της τάξης. Επομένως, όπως φαίνεται από την πορεία της διδασκαλίας, πρόκειται για ένα μάθημα το οποίο έχει αναγνωριστικό χαρακτήρα από μέρους της καινούριας εκπαιδευτικού, προκειμένου να εξοικειωθεί η ίδια με τις δομές του μαθήματος. Έτσι, οι παρατηρήσεις που αφορούν τα παιδιά είναι ελάχιστες. Αυτό που αξίζει να αναφερθεί είναι η δομή του μαθήματος, η οποία ήταν πολύ ξεκάθαρη, αφού και τα παιδιά με τον τρόπο τους προσπαθούσαν να δείξουν στην εκπαιδευτικό τις ρουτίνες του μαθήματος. Όσον αφορά, λοιπόν, τη δομή, οι παρατηρήσεις είναι οι εξής: σε πρώτη φάση τα παιδιά διαβάζουν το προηγούμενο μάθημα. Έπειτα προχωρούν στο γράμμα B,b και στο γράμμα T,t. Διαβάζουν όλοι μαζί τις λέξεις των βιβλίων, φτιάχνουν τις συλλαβές και κάνουν ανάγνωση των κειμένων. Στη συνέχεια, η δασκάλα τους ζητάει λέξεις από B,b και T,t. Το μάθημα κλείνει με την αντιγραφή των γραμμάτων στα βιβλία τους. Τα μικρότερα παιδιά δυσκολεύονται στην καλλιγραφία, οπότε η εκπαιδευτικός γράφει τα γράμματα στον πίνακα. Παρατήρηση 10 η, Έχει προηγηθεί μία ενδιάμεση επίσκεψη στην τάξη στις , κατά τη διάρκεια της οποίας πραγματοποιήθηκαν οι συνεντεύξεις με τα παιδιά. Και στο σημερινό μάθημα αλλάζει ο εκπαιδευτικός της τάξης. Αυτή τη φορά ένας δάσκαλος έρχεται να αντικαταστήσει τη δασκάλα τους. Το μάθημα ξεκινά με τον εκπαιδευτικό να ζητά από τα παιδιά λέξεις από K,k. Μεταξύ των λέξεων που ακούγονται είναι και η λέξη «Καρότο». Μάλιστα επιλέγουν την ελληνική εκδοχή της λέξης και όχι την αλβανική karotë, που γράφεται με το άφωνο ë. Είναι χαρακτηριστικό ότι και εδώ τα παιδιά επιλέγουν λέξεις που είναι κοινές ή/και έχουν ομοιότητες στις δύο γλώσσες. 152

153 Ένα περιστατικό που μπορεί να αναφερθεί εδώ είναι το εξής. Ο Αλέξανδρος, ο οποίος δε μιλάει αλβανικά, έρχεται συνήθως στα μαθήματα με το μικρότερο αδερφό του, Φίλιππο, ο οποίος δε μιλάει και ούτε καταλαβαίνει αλβανικά. Ο δάσκαλος προσπαθεί να του πει ορισμένες απλές φράσεις στα αλβανικά και ο μικρός γελά αμήχανα. Ο αδερφός του γελά επίσης. Τότε ο Μάριος Σ. παίρνει το λόγο και λέει στον Αλέξανδρο: Μάριος Σ.: - Τι γελάς εσύ; Γιατί, εσύ ξέρεις αλβανικά εξυπνάκια; Η περίπτωση του Αλέξανδρου είναι ξεχωριστή ανάμεσα στις υπόλοιπες, καθώς είναι ο μόνος που δε μιλάει καθόλου αλβανικά. Όπως έχει ήδη πληροφορηθεί η ερευνήτρια, η μητέρα του Αλέξανδρου είναι ελληνικά και ο πατέρας Αλβανός. Η μητέρα δε μιλάει καθόλου αλβανικά επίσης. Επομένως, έχουμε να κάνουμε με ένα παιδί που, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους συμμαθητές του, δεν υπάρχει καμία γλωσσική δομή στην αλβανική γλώσσα ούτε η ελάχιστη επικοινωνιακή επάρκεια. Στη συνέχεια του μαθήματος, περνούν στο γράμμα G,g. Με αφορμή αυτό ο δάσκαλος τους ρωτά ονόματα ζώων στα αλβανικά, για να κάνουν τη μετάφραση στα ελληνικά. Πάντως τα παιδιά δεν τις γνωρίζουν όλες. Για άλλη μια φορά αυτός που «αναλαμβάνει» να μεταφράσει το μεγαλύτερο μέρος των λέξεων είναι ο Μάριος Σ.. Έπειτα, τους βάζει να γράψουν λέξεις στα τετράδιά τους. Ένα λάθος που επισημαίνει ο δάσκαλος είναι στη λέξη grurë (σιτάρι), όπου οι περισσότεροι έχουν αμελήσει το άφωνο ë. Προχωρούν στο γράμμα H,h και, όπως προηγουμένως, ο εκπαιδευτικός τους ζητά λέξεις που να αρχίζουν από το γράμμα αυτό. Ο Ορέστης πετάγεται γελώντας και λέει: Ορέστης: - How are you? Ε: - Μα αυτά είναι αγγλικά! Ορέστης: - Το ξέρω! (γελώντας) Προφανώς και γνωρίζει ο Ορέστης ότι η φράση που είπε είναι στα αγγλικά. Όπως, επίσης, φαίνεται να έχει επίγνωση του γεγονότος ότι το γράφημα H,h είναι κοινό στα δύο γραφικά συστήματα (αγγλικά, αλβανικά) και αντιστοιχούν στο ίδιο φώνημα. Ωστόσο, όπως και ο Μάριος Σ. σε προηγούμενη παρατήρηση, έτσι και αυτός αισθάνεται ιδιαίτερα άνετα να κινείται ανάμεσα στις διάφορες γλώσσες που γνωρίζει. 153

154 Λίγο πριν το τέλος, ο εκπαιδευτικός λέει ορισμένες απλές λέξεις και ζητά τη μετάφρασή τους από τα παιδιά. Μεταξύ αυτών είναι η λέξη punë (δουλειά). Με αφορμή αυτό ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να προκαλέσει τα παιδιά να μιλήσουν στα αλβανικά απαντώντας σε ερωτήσεις για τα επαγγέλματα των γονέων τους. Τέλος, γνωρίζουν το γράμμα Q,q και φτιάνουν τις συλλαβές του. Ένα περιστατικό που αξίζει να αναφερθεί, αν και δεν αποτελεί μέρος του μαθήματος: Ενώ οι υπόλοιποι μαθητές γράφουν, ο δάσκαλος ρωτά το μικρό Φίλιππο: Ε: - Çfarë jeni ju, shqiptar ose Greqisht? Ορέστης: - Τι είσαι, Αλβανός ή Έλληνας; (μεταφράζει) Φίλιππος: - Τούρκος! (γελάει) Ακούγοντας αυτό, οι Ορέστης και Μάριος Σ. αρχίζουν να λένε τούρκικες λέξεις, όπως «merhaba». Όλοι οι υπόλοιποι γελούν. Προφανώς και τα δύο παιδιά δεν γνωρίζουν τουρκικά, παρά μόνον ορισμένες λέξεις που πιθανότατα έχουν ακούσει στην τηλεόραση. Ξέρουν, όμως, ότι κάθε γλώσσα έχει τις δικές της λέξεις και κατ ευθείαν κάνουν τη σύνδεση χώρας-γλώσσας. Ας μην ξεχνάμε ότι πρόκειται για παιδιά που μεγαλώνουν ανάμεσα σε δύο χώρες και δύο γλώσσες. Επομένως, είναι κάτι παραπάνω από λογικό να συμβαίνει στο μυαλό τους -ασυνείδητα μάλλον- η σύνδεση χώρας-γλώσσας. 154

155 Απομαγνητοφώνηση συνεντεύξεων παιδιών 1. Αρτενίσα, Ε Δημοτικού Ε: Θα σε ρωτήσω κάποια πράγματα για το σχολείο. Στα ελληνικά. Α: Και στα αλβανικά να ήταν δεν με πειράζει. Ε: Δηλαδή δεν έχεις πρόβλημα να σε ρωτήσω και στα αλβανικά; Α: Όχι, σιγά. Ε: Θα μου πεις το όνομά σου; Α: Αρτενίσα. Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις Αρτενίσα; Α: Ξέρω γερμανικά, αλβανικά, ελληνικά και αγγλικά. Ε: Ω, πάρα πολλές! Α: Ναι, τέσσερις. Ε: Σου αρέσουν όλες αυτές; Α: Ναι. Ε: Σου αρέσει να μαθαίνεις γλώσσες; Α: Ναι. Ε: Κι απ αυτές ποια προτιμάς; Α: Ε, τα αλβανικά... Και τα γερμανικά και τα ελληνικά οκ... Τα αγγλικά... Όχι τόσο. Ε: Μάλιστα. Και ποια γλώσσα νομίζεις ότι μιλάς περισσότερο; Ας πούμε στο σπίτι ποια γλώσσα μιλάς; Α: Περισσότερο μιλάω τα Αλβανικά. Ε: Με τους γονείς σου; Α: Ναι. Ε: Με τους φίλους σου ή με τα αδέρφια σου; Α: Με τους φίλους μου στο σχολείο μιλάω ελληνικά βέβαια. Με τα αδέρφια μου μερικές φορές αλβανικά, μερικές φορές ελληνικά, ανάλογα... Ε: Και σε ποια γλώσσα γράφεις περισσότερο; Α: Περισσότερο γράφω στα αλβανικά και στα ελληνικά. Τα γερμανικά μπορώ να πω είναι ίδια με τα αγγλικά, οπότε... Ε: Σε ποια απ αυτές νομίζεις ότι είσαι καλύτερη; Α: Καλύτερη είμαι στα αλβανικά. Ε: Ωραία. Εδώ τώρα γιατί έρχεσαι στο σχολείο; Είναι κάτι που το θέλεις εσύ ή οι γονείς σου; Α: Εδώ πέρα έρχομαι διότι... Πώς να το πω τώρα; Ε: Όπως θέλεις. Α: Έρχομαι διότι τη γλώσσα στα αλβανικά, μερικές λέξεις δεν τις ξέρω καλά. Να τις μάθω καλύτερα, την αλφαβήτα ίσως που δυσκολεύομαι λίγο. Ε: Δηλαδή σε δυσκολεύει λίγο η αλφαβήτα ακόμα; 155

156 Α: Ναι... Ε: Και μία τελευταία ερώτηση. Γρήγορα τελειώσαμε! Εγώ δεν ξέρω πολύ καλά αλβανικά, τώρα ξεκινάω. Πώς θα περιέγραφες τη γλώσσα; Νομίζεις ότι είναι εύκολη ή δύσκολη; Α: Στο γράψιμο είναι λίγο δύσκολη για να πω την αλήθεια. Είδατε κι εσείς την προηγούμενη φορά, με τα καλλιγραφικά κι αυτά. Είναι λίγο δύσκολη. Ε: Δηλαδή αν εσύ τώρα μου έκανες μάθημα τι θα μου έλεγες να προσέξω; Α: Τα γράμματα περισσότερο στο πώς γράφονται. Ποια περνάνε τη γραμμή, κάτι τέτοιο... Ε: Νομίζεις ότι μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά ή...; Α: Λίγο, μερικές λεξούλες. Ε: Μερικές λεξούλες... Λοιπόν, ευχαριστώ πάρα πολύ! Α: Παρακαλώ! 2. Αντριάνα, Δ Δημοτικού Ε: Λοιπόν, ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Α: Αγγλικά, ελληνικά και αλβανικά. Ε: Ωραία. Σου αρέσουν αυτές οι γλώσσες; Α: Ναι. Ε: Ποια γλώσσα απ αυτές σου αρέσει περισσότερο; Α: Τα... Όλες. Ε: Καμία λίγο περισσότερο; Α: Όχι καμία. Όλες. Ε: Και ποια γλώσσα νομίζεις ότι μιλάς περισσότερο; Ας πούμε στο σπίτι ποια γλώσσα μιλάτε; Α: Πιο πολύ στα ελληνικά. Ε: Και με το μπαμπά και τη μαμά; Α: Ναι. Ε: Αλήθεια; Και με τα αδερφάκια και με τους φίλους σου; Α: Ελληνικά. Ε: Με όλους ελληνικά. Στα αλβανικά γράφεις καθόλου; Α: Ναι, γράφω. Όταν βαριέμαι, γράφω στα αλβανικά. Ε: Ενδιαφέρον. Δηλαδή τα χρησιμοποιείς και τα αλβανικά; Α: Και στο σχολείο το ελληνικό. Όταν έχουμε ζωγραφική, εγώ, όταν δεν έχω μπλοκ, γράφω αλβανικά σε ένα φυλλάδιο; Ε: Αλήθεια; Σ αφήνει η κυρία σου; Είναι κάτι που έχετε συζητήσει; Της το έχεις δείξει; Α: Ε, όχι. Ε: Είναι κάτι που σου αρέσει; Α: Ναι! Ε: Εδώ στο σχολείο γιατί έρχεσαι; Α: Για να μάθω και να γράφω και να διαβάζω. 156

157 Ε: Ωραία. Είναι κάτι που το θέλεις κι εσύ δηλαδή. Όχι μόνο ο μπαμπάς και η μαμά. Α: Όχι, το θέλω κι εγώ. Ε: Σε δυσκολεύει κάτι εδώ πέρα; Α: Όχι. Ε: Τα πας καλά δηλαδή; Α: Ναι. Ε: Και μία τελευταία ερώτηση. Εγώ δεν ξέρω πολύ καλά αλβανικά. Τώρα μαθαίνω. Πώς θα έλεγες ότι είναι η γλώσσα; Θεωρείς ότι είναι εύκολη ή δύσκολη; Α: Μεσαία. Ε: Μεσαία. Δηλαδή τι θα μου έλεγες να προσέξω; Α: Ε, μερικά γράμματα, μερικές λέξεις να τα διαβάζουμε σωστά και την ορθογραφία. Ε: Δύσκολη η ορθογραφία; Α: Ε, πρέπει να τη διαβάζουμε λιγάκι... Ε: Θεωρείς ότι μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Α: Όχι, καθόλου. Μόνο μερικές λέξεις. Επειδή με τα αγγλικά μοιάζουν πιο πολύ τα γράμματα. Ε: Μπράβο! Ευχαριστώ πάρα πολύ! 3. Γκιζέλα, Β Δημοτικού Ε: Γκιζέλα, εσύ ποιες γλώσσες ξέρεις; Γ: Μόνο αλβανικά και ελληνικά. Ε: Τέλεια! Σου αρέσουν; Γ: Ναι! Ε: Ποια γλώσσα σου αρέσει περισσότερο; Γ: Τα αλβανικά. Ε: Τέλεια. Ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Γ: Τα αλβανικά. Ε: Στο σπίτι, με το μπαμπά και τη μαμά τα αλβανικά; Γ: Ναι, ναι. Ε: Στο σχολείο, με τους φίλους; Γ: Ελληνικά. Ε: Ωραία. Σε ποια γλώσσα γράφεις; Γ: Εδώ ή στο σχολείο; Ε: Γενικά. Περισσότερο σε ποια γλώσσα γράφεις; Γ: Στα ελληνικά. Ε: Στα αλβανικά γράφεις καθόλου; Γ: Ε, γράφω καμιά φορά όταν είμαι μόνη μου. Ε: Όταν είσαι μόνη σου; Γ: Ναι. 157

158 Ε: Αλήθεια; Στο σπίτι ή στο σχολείο; Γ: Στο σπίτι. Ε: Και τι τα κάνεις μετά αυτά που γράφεις; Γ: Τα κρατάω. Ε: Δεν τα δείχνεις σε κανέναν; Γ: Σε κανέναν. Τα κρατάω μυστικά. Ε: Είναι η μυστική σου γλώσσα δηλαδή; Γ: Ναι. Ε: Σε ποια γλώσσα νομίζει ότι είσαι καλύτερη; Στα ελληνικά ή στα αλβανικά; Γ: Στα ελληνικά. Ε: Εδώ στο σχολείο γιατί έρχεσαι; Είναι κάτι που σου αρέσει; Γ: Ε, η μαμά και ο μπαμπάς με έβαλαν, γιατί ήθελαν να μάθω αλβανικά. Γιατί όταν πήγαινα εκεί στην Αλβανία και μου λεγαν οι ξάδερφοί μου ή κάποιος άλλος να γράψω κάποια λέξη, εγώ δε θα ήξερα. Ε: Δε θα ήξερες; Γ: Όχι! Ε: Κι έτσι σε έβαλαν. Είναι κάτι που σου αρέσει, να έρχεσαι εδώ πέρα; Γ: Ναι, μου αρέσει. Ε: Σε δυσκολεύει κάτι; Γ: Καμιά φορά μερικές λέξεις. Ε: Να τις γράψεις; Γ: Ναι. Το b δηλαδή όταν το γράφω και το r είναι ίδια. Σαν να είναι δύο γράμματα δηλαδή το b και το r. (προφανώς εννοεί στην καλλιγραφία) Ε: Αλλά νομίζεις ότι τα καταφέρνεις καλά; Γ: Ναι. Ε: Τελευταία ερώτηση τώρα. Εγώ δεν ξέρω πολύ καλά αλβανικά. Τώρα τα μαθαίνω σαν κι εσάς. Πώς σου φαίνεται η γλώσσα; Εύκολη ή δύσκολη; Πώς νομίζεις ότι είναι; Γ: Όταν γράφω, μου φαίνεται εύκολη, γιατί στα ελληνικά δεν είναι όπως τα ακούς. Ε: Α, σωστά! Έχεις δίκιο. Γ: Αλλά στα αλβανικά είναι όπως τα ακούς. Τα ακούς έτσι, τα γράφεις έτσι. Ε: Σωστά. Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Γ: Όχι. Ε: Καθόλου; Γ: Όχι. Ε: Και αν εσύ μου έκανες ένα μάθημα τώρα, αν γινόσουν η δασκάλα μου για λίγο, τι θα μου λεγες να προσέξω; Γ: Μερικές λέξεις. Ε: Μερικές λέξεις. Δηλαδή πώς γράφονται; Πώς να γράφω κυρίως; 158

159 Γ: Ναι, γιατί μπορεί να μπερδέψεις το l με το r. Γιατί το l με το r αν τα κάνεις μαζί θα γίνουν b, γι αυτό. Ε: Στην καλλιγραφία εννοείς; Δηλαδή όταν τα γράφεις καλλιγραφικά; Γ: Ναι! Ε: Ευχαριστώ πολύ! 4. Αλεξάνδρα, Β Δημοτικού Ε: Αλεξάνδρα, θα μου πεις ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Α: Ξέρω ελληνικά, ξέρω λίγα αγγλικά και αλβανικά ξέρω μόνο να μιλάω. Μερικές λέξεις δεν τις ξέρω. Ε: Ποια γλώσσα σου αρέσει περισσότερο; Α: Τα ελληνικά. Ε: Μάλιστα. Ποια γλώσσα μιλάς; Στο σπίτι, με το μπαμπά και τη μαμά ποια γλώσσα μιλάτε; Α: Ελληνικά μιλάμε. Ε: Ελληνικά περισσότερο; Α: Περισσότερο. Λίγες φορές αλβανικά. Ε: Στο σχολείο ή με τους φίλους σου; Α: Με τους φίλους μου; Ελληνικά. Δεν ξέρουν αυτοί αλβανικά. Ε: Α, δεν ξέρουν. Εσύ έχεις προσπαθήσει καμιά φορά να τους μάθεις; Α: Όχι! Ε: Ούτε καμία λεξούλα; Α: Ούτε. Ε: Σε ποια γλώσσα γράφεις περισσότερο; Γενικά στα αλβανικά γράφεις καθόλου; Α: Ε, λιγάκι. Ε: Λιγάκι; Γιατί; Α: Δεν ξέρω ακόμη να γράφω. Εδώ μαθαίνω. Ε: Αλλά θα γράφεις όταν μάθεις; Θα δούμε; Α: Ναι. Ε: Εδώ στο σχολείο γιατί έρχεσαι; Α: Για να μάθω αλβανικά. Επειδή, όταν πάω διακοπές στην Αλβανία, έχω έναν ξάδερφο που πάει κι αυτό πρώτη τάξη και... πρώτον για να συνεννοούμαι με τα ξαδέρφια μου και να με τους ξαδέρφους μου, με τον Έρι, κάνουμε αγώνες στην αλφαβήτα, ποιος ξέρει καλύτερα. Ε: Α, τέλεια. Άρα είναι κάτι που σ αρέσει δηλαδή; Α: Ναι. Ε: Σε δυσκολεύει κάτι εδώ πέρα; Α: Ε, όχι. Ε: Όχι; Τίποτα; Νομίζεις ότι τα καταφέρνεις καλά; Α: Ναι. 159

160 Ε: Μπράβο βρε Αλεξάνδρα. Και μία τελευταία ερώτηση τώρα. Εγώ δεν ξέρω πολύ καλά αλβανικά. Τώρα ξεκινάω να τα μαθαίνω. Εσένα πώς σου φαίνεται η γλώσσα; Ότι είναι εύκολη, δύσκολη, τι θα μου έλεγες να προσέξω; Α; Τα αλβανικά; Εύκολη! Ε: Εύκολη; Α: Ναι. Ε: Μάλιστα. Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Α: Ε, όχι. Ε: Και, αν γινόσουν εσύ η δασκάλα μου, τι θα μου λεγες να προσέξω περισσότερο; Α: Ε, πότε μπαίνει το i και το j, πότε μπαίνει e και πότε e (με τόνους). [Μου τα δείχνει και στο τετράδιο.] Ε: Τέλεια! Ευχαριστώ πάρα πολύ. Θα γινόσουν πολύ καλή δασκάλα. Α: Ευχαριστώ! 5. Ελιντίνα, Γ Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς Ελιντίνα; Ελ: Στα αλβανικά; Ε: Γενικά, ελληνικά, αλβανικά, ποιες γλώσσες μιλάς; Ελ: Ε, το άλογο, το πρόβατο... Ε: Ε, όχι ποιες λέξεις, ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς. Ελληνικά και αλβανικά ή και κάποια άλλη; Ελ: Μπορώ να μιλήσω ελληνικά, αλβανικά και αγγλικά. Ε: Και αγγλικά; Μπράβο! Σου αρέσουν οι γλώσσες αυτές; Ελ: Ναι. Ε: Ποια σου αρέσει περισσότερο; Ελ: Ε, τα αλβανικά. Ε: Τα αλβανικά; Ωραία. Και ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Ελ: Τα αλβανικά μες στο σπίτι. Ε: Με το μπαμπά και τη μαμά, έτσι; Στο σχολείο με τους φίλους σου; Ελ: Τα ελληνικά. Ε: Γράφεις καθόλου στα αλβανικά; Ελ: Ναι! Ε: Ναι; Πού; Ελ: Στην ορθογραφία και στην αντιγραφή. Ε: Εδώ δηλαδή, ό, τι έχετε να κάνετε στο σχολείο περισσότερο. Ελ: Ναι. Ε: Γενικά, γιατί έρχεσαι εδώ πέρα στο σχολείο; Είναι κάτι που σ αρέσει; Ελ: Και για να μάθω λίγο αλβανικά, γιατί δεν ξέρω και γιατί μου αρέσει. Ε: Σ έφεραν ο μπαμπάς και η μαμά; 160

161 Ελ: Ναι. Ε: Ωραία, πάρα πολύ ωραία. Σε δυσκολεύει κάτι; Ελ: Λίγο η ορθογραφία. Ε: Αλλά νομίζει ότι τα καταφέρνεις; Προσπαθείς; Διαβάζεις αρκετά; Ελ: Ναι, ναι. Ε: Μπράβο. Και τώρα μια τελευταία ερώτηση θα σου κάνω. Εγώ τώρα ξεκινάω τα αλβανικά και δεν τα ξέρω πολύ καλά. Οπότε θέλω να σε ρωτήσω εσένα, σου φαίνεται δύσκολη γλώσσα, εύκολη, πώς σου φαίνεται; Ελ: Ε, είναι λίγο δύσκολη. Ε: Σε ποιο κομμάτι είναι δύσκολη νομίζεις; Ελ: Σε μερικά μαθήματα. Ε: Μάλιστα. Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Ελ: Ε, λίγο. Ε: Λίγο; Πού; Ελ: Σε μερικά μαθήματα. [Δυσκολεύεται να εκφραστεί.] Ε: Και αν γινόσουν εσύ η δασκάλα μου των αλβανικών, τι θα μου έλεγες να προσέξω; Ελ: Να διάβαζες λίγο περισσότερο στο σπίτι, για να έμαθες καλύτερα. Ε: Λοιπόν, ευχαριστώ πάρα πολύ. Ελ: Τίποτα. 6. Ορέστης, Γ Δημοτικού Ε: Λοιπόν, ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς Ορέστη; Ο: Αγγλικά, ελληνικά και αλβανικά. Ε: Τέλεια. Σου αρέσουν; Ο: Ναι. Ε: Ποια σου αρέσει περισσότερο; Ο: Τα αγγλικά. Ε: Τα αγγλικά; Ωραία. Ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Μες στο σπίτι, με το μπαμπά και τη μαμά. Ο: Ελληνικά. Ε: Ελληνικά μιλάτε; Ο: Ναι. Η μαμά με τον μπαμπά μιλάει αλβανικά. Ε: Εσύ; Ο: Ελληνικά. Μ αρέσουν. Ε: Α, σ αρέσουν περισσότερο. Ο: Όχι, τα αγγλικά μ αρέσουν. Μετά τα ελληνικά και τελευταία τα αλβανικά. Ε: Με τους φίλους σου; Ο: Ελληνικά. Ε: Και σε ποια γλώσσα γράφεις; 161

162 Ο: Ελληνικά. Ε: Ελληνικά; Καθόλου αλβανικά; Ο: Όταν είναι αλβανικό σχολείο, αλβανικά. Ε: Σωστά, δηλαδή για το αλβανικό σχολείο. Στις ασκήσεις σου, ε; Και σε ποια γλώσσα νομίζει ότι είσαι καλύτερος; Ο: Και στα τρία. Ε: Α, είσαι καλός μαθητής, δηλαδή. Εδώ πέρα στο σχολείο γιατί έρχεσαι; Ο: Για να μάθω αλβανικά. Ε: Είναι κάτι που το θέλεις εσύ; Ο: Όχι, η μαμά μου το θέλει. Ε: Εσύ δε θες; Ο: Όχι, βαριέμαι. [Γελάει] Ε: Έλα βρε Ορέστη. Αφού τα πας καλά, ε; Σε δυσκολεύει κάτι; Ο: Όχι. Ε: Δηλαδή τα καταφέρνεις σε όλα έτσι; Τέλεια. Και τώρα μία τελευταία ερώτηση. Επειδή εγώ τώρα ξεκινάω να μαθαίνω αλβανικά, νομίζεις ότι είναι εύκολη γλώσσα, δύσκολη; Πώς σου φαίνεται; Ο: Εύκολη... Αλλά περισσότερο λίγο δύσκολη, όταν πάω στο χωριό μου και μιλάω αλβανικά. Ε: Γιατί; Νομίζεις ότι δεν καταφέρνεις πολύ καλά; Ο: Όχι, γιατί δεν ξέρω πολλά πράγματα αλβανικά. Ε: Δε μου λες, μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Ο: Λίγο. Ε: Τι μοιάζει; Ο: Τα σιδεράκια. Ε: Τι είναι τα σιδεράκια; Ο: Τα σιδεράκια που γράφουμε λέξεις... Ε: Και αν γινόσουν εσύ ο δάσκαλός μου, τι θα μου έλεγες να προσέξω περισσότερο; Ο: Τα γράμματα. Επειδή μερικά είναι διπλά και μερικά είναι δύσκολα. Ε: Δηλαδή, αν τα πρόσεχα αυτά, θα ήμουν εντάξει νομίζεις, ε; Ο: Ναι. Ε: Ωραία, ευχαριστώ πολύ! 7. Αρισίντο, Α Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς Αρισίντο; Α: Ξέρω... Ε: Ξέρεις ελληνικά; Α: Ελληνικά τα ξέρω. Αλβανικά ναι. Ε: Πολύ ωραία. 162

163 Α: Ε, δεν ξέρω άλλες. Μόνο λίγες άλλες λέξεις που είναι σε άλλες χώρες, αλλά δεν μπορώ να μιλήσω... Ε: Δεν πειράζει. Σου αρέσουν αυτές οι γλώσσες, τα ελληνικά και τα αλβανικά; Α: Ναι. Ε: Ποια γλώσσα σου αρέσει περισσότερο; Α: Μου αρέσει πολύ τα ελληνικά... Ε: Και ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Ας πούμε στο σπίτι, με το μπαμπά και τη μαμά; Α: Η μαμά και ο μπαμπάς με εμένα περισσότερο μιλούν αλβανικά και ελληνικά. Ε: Στο σχολείο με τους φίλους σου ή με τα αδέρφια σου ποια γλώσσα μιλάτε; Α: Ε, το αδερφάκι μου είναι μικρό. Πάει νηπιαγωγείο. Εγώ πάω στην Α2 τάξη. Ε: Α, μάλιστα μάλιστα. Γενικά, γράφεις καθόλου στα αλβανικά; Α: Ε, δεν γράφουμε καθόλου... Ε: Στο σπίτι, ας πούμε, γράφεις καθόλου; Α: Ναι γράφω, επειδή όταν κάνω τα αλβανικά μαθήματα, μετά κάνω τα ελληνικά. Επειδή χρειάζομαι να τα κάνω Δευτέρα, Τρίτη, Τετάρτη, Πέμπτη, Παρασκευή. Το Σάββατο και την Κυριακή δεν πάω. Πάω στο σχολείο το αλβανικό. Ε: Και δε μου λες, εδώ πέρα στο σχολείο γιατί έρχεσαι; Σου αρέσει που έρχεσαι; Α: Ναι. Για να μαθαίνω αριθμούς και γράμματα. Και να ξέρω, να πάω σε πιο μεγάλες τάξεις, για να μαθαίνω πιο πολλά πράγματα, να πάω σε ένα πανεπιστήμιο, να μάθω ακόμα περισσότερα πράγματα. Ε: Εδώ στην Ελλάδα να πας στο πανεπιστήμιο ή στην Αλβανία; Α: Εδώ. Ε: Σε δυσκολεύει τίποτα εδώ πέρα στο μάθημα; Α: Όχι, δε δυσκολεύομαι. Ε: Τα καταφέρνεις καλά δηλαδή; Α: Μερικές φορές μπερδεύομαι με τους αριθμούς, ποια σειρά έχουν. Ε: Στο ελληνικό σχολείο; Α: Ναι. Ε: Εδώ στο αλβανικό; Α: Στο αλβανικό καλά τα πάω. Στο ελληνικό, όμως, δεν μπορώ να καταλάβω πολύ. Ε: Εντάξει, δεν πειράζει. Τι δεν μπορείς να καταλάβεις; Α: Δεν μπορώ να καταλάβω τους αριθμούς, με ποια σειρά πάνε. Μερικές φορές μπερδεύομαι και... Ε: Και δε μου λες, πώς σου φαίνεται η γλώσσα, τα αλβανικά; Εύκολη, δύσκολη; Α: Εύκολη. Ε: Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά νομίζεις; Α: Τα ελληνικά λίγο με δυσκολεύουν. Λίγο, όχι πολύ. Ε: Μοιάζουν καθόλου; 163

164 Α: Μμμ, μοιάζουν... Λίγο. Ε: Λίγο; Πού μοιάζουν; Στις λέξεις ας πούμε; Α: Στις λέξεις. Μια λέξη αλβανική μπορεί να γράφεται στα ελληνικά την ίδια αλλά διαφορετική [...], διαφορετικά πράγματα. [Προφανώς αναφέρεται σε κάποιες κοινές λέξεις.] Ε: Α, μάλιστα. Κι αν γινόσουν εσύ ο δάσκαλός μου, τι θα μου έλεγες να προσέξω; Α: Να προσέξεις στον πίνακα και να λύνεις τις τετραγωνικές ρίζες. Ε: Έχει στα αλβανικά τετραγωνικές ρίζες; Α: Στα ελληνικά έχει. Ξέρω δύο μόνο. Ε: Μπράβο. Άρα τι θα μου έλεγες να προσέξω, τα γράμματα, τις λέξεις; Α: Να προσέξεις τα γράμματα, τις λέξεις και να μη μιλάς με το διπλανό σου. Ε: Α, μπράβο! 8. Αντέλλα, Α Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες γενικά ξέρεις να μιλάς; Α: Ποιες γλώσσες μιλάω; Ε: Τα ελληνικά και... Α: Τα ελληνικά και τα αλβανικά. Ε: Και ποια γλώσσα σ αρέσει περισσότερο; Α: Ε, τα αλβανικά. Ε: Πολύ ωραία. Στο σπίτι ποια γλώσσα μιλάτε, με το μπαμπά και τη μαμά; Α: Τα αλβανικά, γιατί η μαμά δεν ξέρει ελληνικά. Ε: Α, μάλιστα. Στο σχολείο με τους φίλους σου; Α: Καμιά φορά ελληνικά, αλλά καμιά φορά με την Ελένη αλβανικά. Ε: Α, μιλάτε δηλαδή αλβανικά και στο σχολείο. Αλβανικά γράφεις καθόλου; Α: Ε, γράφω. Ε: Στο σπίτι ή εδώ πέρα στο σχολείο περισσότερο; Α: Στο σπίτι. Ε: Γράφεις και στο σπίτι; Τι γράφεις στο σπίτι θα μου πεις; Α: Ε, δεν τα θυμάμαι τώρα. Ε: Ας πούμε, γράφεις γράμματα, ιστορίες; Α: Γράφω ιστορίες. Ε: Αλήθεια; Και τα δίνεις σε κανέναν να τα διαβάσει; Α: Ε, τα δίνω στους φίλους μου. Ε: Πολύ ωραία. Στο σχολείο εδώ πέρα γιατί έρχεσαι; Σ αρέσει που έρχεσαι; Α: Ναι. Μ αρέσει γιατί μαθαίνω γράμματα αλβανικά. Ε: Ωραία. Σε δυσκολεύει τίποτα; Α: Όχι. Ε: Τα καταφέρνεις καλά σε όλα; 164

165 Α: Ναι. Ε: Και για πες μου, πώς σου φαίνεται η γλώσσα, δύσκολη, εύκολη; Α: Λίγο εύκολη. Ε: Λίγο εύκολη; Και λίγο δύσκολη, ε; Α: Ναι. Ε: Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά νομίζεις; Α: Όχι. Ε: Καθόλου, καθόλου; Α: Όχι. Ε: Και αν μου έκανες εσύ μάθημα, γιατί εγώ τώρα ξεκινάω και δεν ξέρω πολύ καλά αλβανικά, τι θα μου έλεγες να προσέξω; Α: Ε, θα σου έλεγα κάτι δύσκολο, αλλά δεν μπορώ να το πω. Ε: Γιατί; Δηλαδή τα γράμματα, τις λέξεις, τι θα μου έλεγες; Α: Μια λεξούλα. Ε: Ποια λεξούλα; Α: Ε, δεν τη θυμάμαι τώρα, πρέπει να τη γράψω πολλές φορές. Ε: Δεν πειράζει, εντάξει. Λοιπόν, ευχαριστώ πάρα πολύ. 9. Μάριος Σ., Δ Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις; Μ: Ε, η μαμά μου βάζει να μάθω αγγλικά. Ε: Ελληνικά δηλαδή, αλβανικά... Μ: Και αγγλικά. Ε: Σου αρέσουν; Μ: Τα αγγλικά ναι. Ε: Οι άλλες δύο, έτσι κι έτσι; Μ: Όχι, μου αρέσουν κι αυτές. Ε: Ποια γλώσσα σου αρέσει περισσότερο; Μ: Εμένα δε με νοιάζει, εγώ τις αγαπώ όλες, δεν υπάρχει καλύτερη και όχι καλύτερη γλώσσα. Μου αρέσουν και οι δύο. Ε: Και ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Στο σπίτι, ας πούμε, ποια γλώσσα μιλάτε με το μπαμπά και τη μαμά; Μ: Αλβανικά, αλλά και λίγο ελληνικά. Ε: Με τους φίλους σου; Ή με τα αδέρφια σου, αν έχεις; Μ: Με τους φίλους μου στο σχολείο μιλάω ελληνικά. Ε: Γιατί δεν ξέρουν αυτοί αλβανικά; Μ: Ναι. Και πρώτα απ όλα είμαστε στην Ελλάδα, γιατί να μιλήσω αλβανικά; Ε: Ε, επειδή δεν ξέρω... Μπορεί να ήθελες εσύ να μιλήσεις στα αλβανικά. Δεν ξέρω

166 Μ: Καλά, ξέρεις με τους φίλους αλβανούς που έχω, άμα μιλάνε αλβανικά, θα μιλάω κι εγώ. Ε: Α, εντάξει. Στα αλβανικά γράφεις καθόλου; Μ: Ναι, γράφω. Ε: Στο σπίτι, ας πούμε, γράφεις καμιά ιστοριούλα, τίποτα; Μ: Όχι, τέτοια δεν γράφω. Μόνο άμα μου πούνε. Ε: Δηλαδή για τις εργασίες για το σχολείο περισσότερο, ε; Μ: Ε, τι άλλο; Ε: Και δε μου λες, εδώ στο σχολείο γιατί έρχεσαι; Μ: Εδώ έρχομαι για να εξασκηθώ πιο πολύ στα αλβανικά. Ε: Σ αρέσει που έρχεσαι εδώ πέρα; Μ: Ε, τώρα τι να πω; Ε: Ε, βρε, γιατί; Μαθαίνεις όμως πράγματα, δεν μπορείς να πεις; Μ: Ναι. Ε: Πώς θα περιέγραφες ότι είναι η αλβανική γλώσσα; Εύκολη, δύσκολη, εσένα πώς σου φαίνεται; Μ: Εμένα, επειδή με έχουνε πάει χίλιες φορές στην Αλβανικά, μου φαίνεται εύκολη. Ε: Πάτε δηλαδή πολύ συχνά; Μ: Ναι, πηγαίνω κάθε καλοκαίρι. Ε: Α, και τα μιλάς δηλαδή τα αλβανικά; Μ: Ναι, τα μιλάω, τα εξασκώ. Ε: Εδώ πέρα το γράψιμο που κάνετε σου φαίνεται εύκολο ή δύσκολο; Μ: Καλά, εύκολο μου φαίνεται, γιατί είχα πάει και πέρυσι στην πρώτη τάξη, όμως είχα έρθει πολύ αργά. Γι αυτό. Ε: Οπότε θυμάσαι κάποια πράγματα; Μ: Ναι. Ε: Νομίζεις ότι μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Μ: Μπα, όχι. Καθόλου. Ε: Καθόλου; Μ: Όχι, καθόλου. Ε: Ούτε τα γράμματα; Καλά τα γράμματα είναι και διαφορετικά. Ούτε οι λέξεις; Μ: Μόνο το Α. Και το Β. Απλώς το Β στα αλβανικά είναι μπ. Ε: Σωστά. Δηλαδή είναι το ίδιο αλλά διαβάζεται αλλιώς. Και, αν μου έκανες εσύ μάθημα, τι θα μου έλεγες να προσέξω; Αν γινόσουν εσύ ο δάσκαλός μου; Μ: Ε, το γράψιμο. Ε: Τα γράμματα ας πούμε, πώς να γράψω; Μ: Ναι. Ε: Ή να μην μπερδέψω κάτι; Μ: Και αυτό. Ε: Δηλαδή και το ένα και το άλλο; 166

167 Μ: Ναι. Ε: Λοιπόν, ευχαριστώ πάρα πολύ. 10. Αλέξανδρος, Γ Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Α: Λοιπόν, ξέρω λίγο αλβανικά, αγγλικά, γαλλικά... Ε: Γαλλικά; Α: Δυο, τρεις λέξεις. Ε, και ελληνικά. Ε; Σου αρέσουν αυτές οι γλώσσες; Α: Ε, ναι. Ε: Ποια σου αρέσει όμως περισσότερο; Α: Θα ήθελα να μάθω τα γαλλικά. Γιατί χθες ξεκίνησα. Ε: Α, μάλιστα. Ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Α: Ελληνικά και αγγλικά. Ε: Τα αλβανικά όχι; Ας πούμε στο σπίτι με το μπαμπά και τη μαμά; Α: Ε, λίγο. Λίγο με το μπαμπά και με τον θείο. Ε: Με το μπαμπά δηλαδή μιλάς αλβανικά; Α: Ε, ναι, γιατί ο μπαμπάς μου είναι Αλβανός. Ε: Α, μάλιστα. Η μαμά δεν ξέρει; Α: Ξέρει να διαβάζει μόνο και όχι να μιλάει. Ε: Με τους φίλους σου ποια γλώσσα μιλάτε; Και με τον αδερφό σου; Α: Με τον αδερφό μου μόνο ελληνικά. Και με τους φίλους μου ελληνικά, αγγλικά και γαλλικά. Ε: Και γαλλικά; Α: Ναι, λίγο. Ε: Στο σχολείο; Α: Ε, όχι. Ε: Μάλιστα. Γενικά γράφεις καθόλου στα αλβανικά; Α: Ε, ναι. Ε: Τι γράφεις; Α: Ε... Ε: Αυτά που σας βάζει εδώ η κυρία; Α: Ναι. Ε: Κυρίως, όχι κάτι άλλο; Α: Ναι. Ε: Και στο σχολείο εδώ πέρα γιατί έρχεσαι; Α: Για να μάθω τη γλώσσα για να πάω στην Αλβανία. Ε: Πάτε ταξίδια; Κάνετε εκεί πέρα επισκέψεις; 167

168 Α: Ναι, πάω δύο φορές το χρόνο, μόνο το χειμώνα, δηλαδή το Δεκέμβριο πήγα μέχρι τον Ιανουάριο και θα πάω από τον Ιούνιο μέχρι τον Αύγουστο. Ε: Σε ποια γλώσσα νομίζεις ότι τα καταφέρνεις καλύτερα; Α: Στα αγγλικά και στα ελληνικά. Ε: Σε δυσκολεύει εδώ πέρα κάτι στο σχολείο; Α: Σε αυτό; Όχι. Μόνο ο αδερφός μου. Ε: Δε μου λες, πώς σου φαίνεται η γλώσσα, εύκολη, δύσκολη; Α: Εύκολη, αλλά όταν μπούμε στα πιο δύσκολα, θα είναι λίγο δύσκολη. Ε: Μάλιστα. Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά νομίζεις; Α: Μ, όχι. Λίγο με τα αγγλικά είναι τα γράμματα, αλλά καταλαβαίνω λίγο. Ε: Μάλιστα. Και αν γινόσουν εσύ ο δάσκαλός μου για μέρα εδώ στα αλβανικά όμως, γιατί εγώ δεν ξέρω πολύ καλά... Α: Ούτε κι εγώ. Ε: Τι θα μου λεγες να προσέξω; Α: Ε, τα μαθήματα... Ε: Για παράδειγμα, κάτι που σου φαίνεται εσένα δύσκολο και θα μου έλεγες «Να αυτό πρέπει να το προσέξεις, να μην το κάνεις λάθος»; Α: Τα μαθήματα. Ε: Αυτά που κάνετε τώρα για τα γράμματα; Α: Ναι. Ε: Ωραία. Ευχαριστώ πάρα πολύ. 11. Μανουέλ, Β Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Μ: Ξέρω... Αγγλικά και ελληνικά. Ε: Και αλβανικά; Μ: Ναι. Ε: Και σου αρέσουν; Μ: Ναι. Ε: Ποια γλώσσα σ αρέσει περισσότερο; Μ: Τα αγγλικά. Ε: Ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Για παράδειγμα στο σπίτι, με το μπαμπά και τη μαμά ποια γλώσσα μιλάτε; Μ: Αλβανικά. Ε: Αλβανικά μιλάτε; Στο σχολείο; Με τους φίλους σου; Μ: Ελληνικά. Στο σχολείο που έχω αγγλικά μιλάω αγγλικά. Ε: Α, μάλιστα. Με τα αδέρφια σου; Μ: Μιλάω αλβανικά. 168

169 Ε: Γράφεις καθόλου στα αλβανικά; Μ: Γράφω. Ε: Πού; Στο σπίτι; Μ: Ναι. Ε: Κάνεις τις εργασίες που σας βάζει η κυρία ή και κάτι άλλο; Γράφεις κάτι άλλο; Μ: Ναι. Ε: Τι; Μ: Τα μαθήματα. Ε: Ε, σε ποια γλώσσα νομίζεις ότι τα πας καλύτερα; Μ: Ελληνικά. Ε: Μάλιστα. Εδώ στο σχολείο σ αρέσει που έρχεσαι; Γιατί έρχεσαι; Μ: Για να μάθω τα γράμματα. Ε: Ναι. Έκανες φίλους ή τους ήξερες; Μ: Ξέρω κάποιους. Ε: Περνάς καλά; Σ αρέσει; Μ: Ναι, ναι. Ε: Δε μου λες, σε δυσκολεύει τίποτα; Μ: Όχι. Ε: Όχι; Τα καταφέρνεις καλά δηλαδή; Μ: Ναι. Ε: Πώς σου φαίνεται η γλώσσα, δύσκολη ή εύκολη; Μ: Εύκολη. Ε: Μοιάζει καθόλου με τα ελληνικά; Μ: Όχι. Ε: Καθόλου; Τίποτα, τίποτα; Δεν ξέρω εγώ καλά αλβανικά, εσύ θα μου πεις. Μ: Όχι. Ε: Μάλιστα. Και αν μου έκανες εσύ μάθημα, αν γινόσουν εσύ ο δάσκαλός μου, τι θα μου έλεγες να προσέξω; Μ: Τους τόνους. Ε: Τους τόνους; Στα ελληνικά θα μου έλεγες τους τόνους, ε; Μ: Ναι. Ε: Στα αλβανικά; Μ: Τα γράμματα. Ε: Τα γράμματα; Δηλαδή πώς να τα γράφω; Μ: Ναι. Να προσέξεις. Ε: Ωραία. Ευχαριστώ πάρα πολύ. 169

170 12. Σαμουέλ, Β Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Σ: Ξέρω ελληνικά, γερμανικά και μαθαίνω και λίγο... Ε: Αγγλικά; Σ: Ναι. Ε: Γερμανικά πού κάνεις; Στο σχολείο; Σ: Εδώ κάνω. Ε: Εδώ, πού εδώ; Σ: Γερμανικά εδώ κάνω. Ε: Αλβανικά βρε εννοείς; Τι μου λες γερμανικά τόση ώρα; Μπέρδεψες τα αλβανικά με τα γερμανικά; Σ: Πηγαίνω ελληνικά, αγγλικά και γερμανικά που είμαι εδώ τώρα. Ε: Αλβανικά εννοείς. Σ: Μ... [Συνεχίζει να επικρατεί μία σύγχυση στο μυαλό του.] Ε: Σου αρέσουν οι γλώσσες αυτές; Ποια γλώσσα σου αρέσει περισσότερο; Τα ελληνικά, τα αλβανικά ή τα αγγλικά; Σ: Ε, δεν είμαι και πάρα πολύ σίγουρος, αλλά... ελληνικά. Ε: Δε μου λες, και γενικά ποια γλώσσα μιλάς; Ας πούμε στο σπίτι ποια γλώσσα μιλάτε; Αλβανικά; Σ: Ε, ναι. Αλβανικά. Ε: Αλβανικά. Με το μπαμπά και τη μαμά δηλαδή. Σ: Ναι. Και με την αδερφή. Ε: Με τους φίλους σου; Σ: Ελληνικά. Ε: Στα αλβανικά γράφεις καθόλου ή μόνο μιλάς; Σ: Και γράφω. Ε: Τι γράφεις; Σ: Γράφουμε την αλφαβήτα καμιά φορά, γράφουμε αντιγραφή, διαβάζουμε και... αυτά. Ε: Δε μου λες, σε ποια γλώσσα νομίζεις ότι τα καταφέρνεις καλύτερα; Σ: Στα... Ε: Ελληνικά; Σ: Όχι. Στα... Ε: Αλβανικά; Σ: Στα ελληνικά, ελληνικά, ναι. Ε: Εδώ στο σχολείο γιατί έρχεσαι; Σ αρέσει που έρχεσαι; Σ: Ναι. Γιατί δεν ξέρω πολύ καλά τα γράμματα. Ε: Σε βοηθάει το σχολείο να μάθεις τα γράμματα; Άρα αν κάτι σε δυσκολεύει, είναι τα γράμματα περισσότερο; Σ: Ναι. 170

171 Ε: Και πώς σου φαίνεται η γλώσσα; Εύκολη, δύσκολη; Σ: Λίγο εύκολη. Ε: Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Σ: Λίγο. Ε: Πού; Σ: Στο Ο και στο Α. Ε: Α, δηλαδή λίγο στα γράμματα. Σ: Και αν γινόσουν εσύ ο δάσκαλός μου, αν μου μάθαινες εσύ τη γλώσσα, γιατί εγώ δεν ξέρω πολύ καλά, τώρα τα μαθαίνω σαν κι εσάς, τι θα μου έλεγες να προσέξω; Σ: Τα γράμματα. Ε: Να τα κάνω όμορφα δηλαδή; Σ: Όχι, να μην κάνω λάθη. Ε: Δεν καταλαβαίνω. Τις λέξεις δηλαδή; Σ: Τις λέξεις, τα γράμματα. Ε: Ωραία. Ευχαριστώ πολύ. 13. Μάριος, Α Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Μ: Ε... Ε: Ελληνικά και... Μ: Αγγλικά... Ε: Και τα αλβανικά; Μ: Ναι. Ε: Σου αρέσουν αυτές οι γλώσσες; Ποια γλώσσα σου αρέσει περισσότερο; Μ: Τα αγγλικά. Ε: Και ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο απ αυτές τις τρεις; Μ: Ελληνικά. Ε: Στο σπίτι δηλαδή μιλάτε ελληνικά με το μπαμπά και τη μαμά; Μ: Ναι. Ε: Και με τα αδέρφια σου; Μ: Ναι. Ε: Με τους φίλους σου στο σχολείο; Μ: Ναι. Ε: Τα ελληνικά περισσότερο; Μ: Ναι. Ε: Στα αλβανικά γράφεις καθόλου; Μ: Ναι. Ε: Τι γράφεις; 171

172 Μ: Στο σχολείο το αλβανικό; Δε γράφω αλβανικά. Ε: Δεν ξέρεις ακόμα να γράφεις; Τώρα μαθαίνεις; Μ: Ναι. Ε: Α, μάλιστα. Άρα σε ποια γλώσσα νομίζει ότι είσαι καλύτερος; Μ: Ελληνικά. Ε: Γιατί έρχεσαι εδώ στο σχολείο; Σ αρέσει; Μ: Ναι. Ε: Σε δυσκολεύει τίποτα εδώ; Μ: Ε, λίγο. Ε: Για πες μου. Μ: Όταν γράφω... Ε: Όταν γράφεις; Τα γράμματα; Και πώς σου φαίνεται γενικά η γλώσσα; Εύκολη ή δύσκολη; Μ: Εύκολη. Ε: Εύκολη; Λίγο βέβαια που σε δυσκολεύουν τα γράμματα; Μ: Ναι. Ε: Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Μ: Όχι. Ε: Κι εσύ αν μου έκανες ένα μάθημα, αν γινόσουν εσύ ο δάσκαλός μου, τι θα μου έλεγες να προσέξω περισσότερο; Κάτι που σου φαίνεται εσένα δύσκολο και θα μου έλεγες ότι πρέπει να το προσέξω. Μ: Τα αγγλικά. Ε: Εδώ, στα αλβανικά. Τι θα μου έλεγες; Μ:... Ε: Αυτό που μου είπες πριν; Τα γράμματα; Μ: Να τα γράφεις καλά και να προσέχεις. Ε: Να τα γράφω καλά δηλαδή; Ωραία. Ευχαριστώ πολύ. 14. Ντανιέλ, Α Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Ν: Δεν ξέρω. Ε: Δεν ξέρεις; Ελληνικά μιλάς; Ν: Ναι. Ε: Αλβανικά; Ν: Ναι. Ε: Αγγλικά; Ν: Όχι. Ε: Ποια γλώσσα απ αυτές τις δύο σου αρέσει περισσότερο; Τα αλβανικά ή τα ελληνικά; Ν: Ελληνικά. 172

173 Ε: Ελληνικά; Στο σπίτι ποια γλώσσα μιλάτε με το μπαμπά και τη μαμά; Μ: Ελληνικά. Ε: Και με τα αδέρφια σου; Έχεις αδέρφια; Ν: Ναι, μόνο ένα. Ε: Ποια γλώσσα μιλάτε; Ελληνικά; Ν: Ναι. Ε: Και με τους φίλους άρα; Ν: Ναι. Ε: Γράφεις καθόλου στα αλβανικά; Ν: Ναι. Ε: Αυτά που σας βάζει εδώ η κυρία ή και τίποτα άλλο; Ν: Και αυτό και τα άλλα; Ε: Ποια άλλα; Γράφεις και μόνος σου δηλαδή; Ν: Ναι. Ε: Αλήθεια; Τι γράφεις; Ν:... Ε: Παίρνεις έτσι ένα χαρτί και γράφεις αλβανικά; Ν: Ναι. Ε: Σε ποια γλώσσα νομίζεις ότι τα πας καλύτερα; Ν: Στα ελληνικά. Ε: Εδώ στο σχολείο γιατί έρχεσαι κάθε Κυριακή; Τι μαθαίνεις εδώ πέρα; Να διαβάζεις; Να γράφεις; Ν: Να διαβάζω και να γράφω. Ε: Σε δυσκολεύει τίποτα; Ν: Όχι. Μόνο λίγο. Ε: Τι; Ν: Τα γράμματα. Ε: Γιατί σε δυσκολεύουν; Ν: Δεν ξέρω. Ε: Επειδή είναι διαφορετικά από τα ελληνικά μήπως; Ν: Ναι, ναι. Ε: Α, και σε δυσκολεύουν λίγο. Γενικά σου φαίνονται εύκολη γλώσσα τα αλβανικά ή δύσκολη; Ν:... Ε: Δύσκολη; Ν: Ναι. Ε: Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Ν: Κάπως. Ε: Πώς; Πού μοιάζουνε; Τα γράμματα ή λέξεις; Τι; Ν: Μερικά γράμματα. 173

174 Ε: Και αν γινόσουν εσύ ο δάσκαλός μου, τι θα μου έλεγες να προσέξω; Πες ότι εγώ θέλω να ξεκινήσω να μαθαίνω αλβανικά. Τι θα μου έλεγες να προσέξω; Ν:... Ε: Τι είναι το πιο δύσκολο ας πούμε που θα μου έλεγες να προσέξω; Ν:... Ε: Τα γράμματα, οι λέξεις, η ορθογραφία; Ν: Τα γράμματα. Ε: Ωραία. Ευχαριστώ πάρα πολύ. 15. Ελντίνα, Β Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις και μιλάς; Ελ: Ελληνικά και αλβανικά. Ε: Σου αρέσουν; Ελ: Ναι. Ε: Ποια γλώσσα σ αρέσει περισσότερο; Ελ: Και οι δύο. Ε: Και οι δύο; Δεν ξεχωρίζεις καμία; Ελ: Όχι. Ε: Ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Ελ: Αλβανικά. Ε: Ας πούμε στο σπίτι, με το μπαμπά και τη μαμά; Ελ: Αλβανικά. Ε: Και με τα αδέρφια σου; Ελ: Ναι. Ε: Στο σχολείο; Ελ: Ελληνικά. Ε: Με τους φίλους σου; Ελ: Ελληνικά πάλι. Ε: Γράφεις καθόλου στα αλβανικά; Ελ: Ναι, γράφω. Ε: Τις εργασίες που σας βάζει εδώ η κυρία ή γράφεις και άλλα πράγματα; Ελ: Γράφω κι άλλα πράγματα. Ε: Κι άλλα; Τι; Ελ: Ε, κάτι γράμματα, το άλφα και τέτοια. Ε: Α, δηλαδή προσπαθείς και μόνη σου να γράφεις. Ελ: Ναι. Ε: Σε ποια γλώσσα νομίζεις ότι είσαι καλύτερη; Ελ: Στα ελληνικά. 174

175 Ε: Και γιατί έρχεσαι εδώ πέρα στο σχολείο; Ελ: Για να μάθω αλβανικά. Ε: Να τα μάθεις καλύτερα; Να τα γράφεις κυρίως; Ελ: Ναι. Ε: Σ αρέσει που έρχεσαι εδώ; Ελ: Ναι. Ε: Σε δυσκολεύει τίποτα εδώ; Ελ: Όχι. Ε: Τα καταφέρνεις δηλαδή καλά; Ελ: Ναι. Ε: Πώς σου φαίνεται η γλώσσα; Εύκολη, δύσκολη; Ελ: Εύκολη. Ε: Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Ελ: Ναι... Ε: Και αν εσύ γινόσουν η δασκάλα μου, τι θα μου έλεγες ότι πρέπει να προσέξω; Ελ: Στα μαθήματα; Ε: Ναι, γενικά. Τα γράμματα, τις λέξεις; Ελ: Ναι, τα γράμματα και τις λέξεις. Ε: Δηλαδή; Ελ:... Ε: Δηλαδή τι διαφορετικό έχουν από τα ελληνικά που θα έπρεπε εγώ ίσως να το προσέξω; Ελ: Τα γράμματα, τις λέξεις και να διαβάζεις. Ε: Ευχαριστώ πολύ. 16. Ιωάννα, Β Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Ι: Αλβανικά και ελληνικά. Α, και αγγλικά. Ε: Σου αρέσουν; Ι: Ναι. Ε: Ποια γλώσσα σου αρέσει περισσότερο; Ι: Όλες. Ε: Ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Ι: Την ελληνική. Ε: Στο σπίτι με το μπαμπά και τη μαμά; Ι: Ελληνικά. Ε: Ελληνικά με το μπαμπά και τη μαμά; Και με τα αδέρφια σου; Ι: Ναι. Ε: Με τους φίλους σου; 175

176 Ι: Ε, ελληνικά. Καμιά φορά αγγλικά. Ε: Α! Στα αλβανικά γράφεις καθόλου; Ι: Ναι. Ε: Τι γράφεις; Ι: Ε, γράφουμε. Ε: Αυτά που κάνετε εδώ πέρα στο σχολείο κυρίως; Ι: Ναι. Ε: Μάλιστα. Σε ποια γλώσσα νομίζεις ότι τα καταφέρνεις καλύτερα; Ι: Των ελληνικών. Ε: Γιατί έρχεσαι εδώ πέρα στο σχολείο; Τι νομίζεις ότι θα μάθεις; Ι: Για να μάθω αλβανικά. Ε: Καλύτερα; Να τα γράφεις περισσότερο; Ι: Ναι, ναι. Ε: Σου αρέσει που έρχεσαι εδώ; Το θέλεις κι εσύ; Ι: Ναι, ναι. Ε: Σε δυσκολεύει κάτι; Ι: Όχι. Ε: Τα καταφέρνεις καλά δηλαδή. Πώς σου φαίνεται η γλώσσα; Ότι είναι εύκολη ή δύσκολη; Ι: Ωραία. Εύκολη. Ε: Μοιάζουν σε τίποτα με τα ελληνικά; Μοιάζουν καθόλου νομίζεις; Ι: Κάποια γράμματα, ναι. Μοιάζουν. Ε: Και κάποια άλλα όχι. Ι: Όχι. Ε: Και αν μου έκανες εσύ μάθημα, τι θα μου έλεγες να προσέξω; Ι: Να προσέχεις στο μάθημα που κάνουμε. Ε: Έχει κάτι δύσκολο που θα έπρεπε να προσέξω; Ι: Όχι. Ε: Για παράδειγμα τις λέξεις, τα γράμματα; Ι: Τα γράμματα, τις λέξεις, αυτά... Ε: Ωραία. Ευχαριστώ πάρα πολύ. 17. Γκιλντιάν, Β Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις; Γ: Ελληνικά και αλβανικά. Και γερμανικά. Ε: Ωραία. Σου αρέσουν αυτές οι γλώσσες; Γ: Ναι. Ε: Απ αυτές ποια σου αρέσει περισσότερο; Γ: Τα αλβανικά. 176

177 Ε: Και ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Ας πούμε στο σπίτι ποια γλώσσα μιλάτε; Γ: Η μαμά μου αλβανικά, εγώ με τον αδερφό μου ελληνικά. Ε: Με το μπαμπά; Γ: Ε, και αλβανικά και ελληνικά. Ε: Στο σχολείο; Γ: Ελληνικά. Ε: Σε ποια γλώσσα γράφεις περισσότερο; Γ: Στην... Και στα ελληνικά και στα αλβανικά. Ε: Γράφεις και στα αλβανικά; Γ: Όχι. Μόνο στα ελληνικά. Ε: Αλβανικά γράφεις εδώ στο σχολείο; Γ: Ναι. Ε: Ωραία. Σε ποια γλώσσα νομίζεις ότι είσαι καλύτερος απ αυτές; Γ: Στα ελληνικά. Ε: Ωραία. Νομίζεις ότι θα σε βοηθήσει που έρχεσαι στο σχολείο; Γ: Ναι. Ε: Να μάθεις καλύτερα τα αλβανικά. Γ: Ναι, ναι. Ε: Ε, γιατί τα μαθαίνεις τα αλβανικά; Είναι κάτι που θέλεις εσύ; Γ: Γιατί θέλω να μάθω. Ε: Σ αρέσει που έρχεσαι εδώ πέρα στο σχολείο; Γ: Ναι. Ε: Σε δυσκολεύει κάτι; Γ: Ναι, τα γράμματα. Ε: Τα γράμματα; Γιατί σε δυσκολεύουν; Γ: Είναι πολύ δύσκολα. Δεν μπορώ. Ε: Άρα εμένα τι θα μου έλεγες; Ότι η γλώσσα είναι εύκολη ή δύσκολη; Πώς σου φαίνεται; Γ: Σαν εύκολη. Ε: Μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Γ: Όχι. Ε: Όχι; Καθόλου; Γ: Νομίζω όχι. Ε: Και δε μου λες, αν ήσουν εσύ ο δάσκαλός μου και μου έκανες αλβανικά τι θα μου έλεγες να προσέχω περισσότερο; Γ: Ε... Ε: Κάτι που είναι πολύ δύσκολο και θα μου έλεγες «Αυτό πρέπει να το προσέξεις»; Γ: Θα σου έμαθα αλβανικά. Ε: Ωραία. Ευχαριστώ πάρα πολύ. 177

178 18. Αντελίνα, Δ Δημοτικού Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις και μιλάς; Α: Αγγλικά, ελληνικά και αλβανικά. Ε: Σου αρέσουν; Α: Ναι. Ε: Ποια σ αρέσει περισσότερο; Α: Ελληνικά! Ε: Κατευθείαν μου το είπες! Ε, ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Α: Ελληνικά. Ε: Στο σπίτι; Α: Αλβανικά. Ε: Αλβανικά με τους γονείς; Α: Ναι. Ε: Στο σχολείο; Α: Ελληνικά. Ε: Σε ποια γλώσσα γράφεις περισσότερο; Α: Ελληνικά. Ε: Στα αλβανικά γράφεις καθόλου; Α: Γράφω. Ε: Για το σχολείο; Α:... [Δεν καταλαβαίνω την απάντησή της] Ε: Και σε ποια γλώσσα νομίζει ότι είσαι καλύτερη; Α: Στα ελληνικά. Ε: Λοιπόν, νομίζεις ότι θα σε βοηθήσουν τα αλβανικά που μαθαίνεις εδώ; Α: Ναι. Ε: Γιατί έρχεσαι στο σχολείο; Τι μαθαίνεις; Α: Για να μαθαίνω γράμματα και να διαβάζω. Ε: Τα αλβανικά; Α: Ναι. Ε: Είναι κάτι που το θέλεις εσύ, να έρχεσαι; Α: Το θέλει ο μπαμπάς μου γιατί δεν μπορώ να μιλάω τόσο καλά αλβανικά. Ε: Μάλιστα! Σε δυσκολεύει κάτι; Α: Ναι, τα γράμματα. Ε: Δηλαδή το πώς να τα γράφεις ή... Α: Το πώς να το λέω. Ε: Πού νομίζεις ότι τα καταφέρνεις καλά; Γράφεις καλά, διαβάζεις καλά; Α: Δεν ξέρω. Ας πω... διαβάζω. Ε: Γενικά η γλώσσα πώς σου φαίνεται; Εύκολη ή δύσκολη; 178

179 Α: Ας πω και εύκολη και δύσκολη. Ε: Έτσι κι έτσι δηλαδή. Και μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά ή όχι; Α: Μοιάζουν. Όχι πολύ. Ε: Κάποιες λέξεις; Κάποια γράμματα; Α: Γράμματα έχουν μερικά, όπως το άλφα. Ε: Και δε μου λες, αν τώρα εσύ μου έκανες εμένα μάθημα, τι θα μου λεγες να προσέξω; Κάτι που νομίζεις ότι σε δυσκολεύει και θα μου λεγες «Αυτό πρέπει να το προσέξεις»; Α: Τα γράμματα που είναι δύσκολα. Ε: Όπως; Α: Ποιο να πω τώρα; Ε: Όποιο σου ρχεται στο μυαλό. Α: Το ρότα. Δεν μπορώ να το μιλήσω κιόλας. [Δυσκολεύεται να το προφέρει σωστά.] Ε: Α! Α: Μερικές φορές δεν μπορώ να το πω έτσι. Με δυσκολεύει η γλώσσα! Ε: Λοιπόν, ευχαριστώ πάρα πολύ! 19.Αλέξανδρος, Α Γυμνασίου Ε: Ποιες γλώσσες ξέρεις να μιλάς; Α: Λίγο αγγλικά, ελληνικά και αλβανικά. Ε: Και σου αρέσουν; Α: Ε... Ε: Ποια γλώσσα σου αρέσει περισσότερο απ αυτές; Α: Ελληνικά. Ε: Και ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Α: Τα ελληνικά. Ε: Στο σπίτι; Α: Ελληνικά. Ε: Ελληνικά μιλάτε; Και στο σχολείο; Α: Ελληνικά. Ε: Σε ποια γλώσσα γράφεις κυρίως; Α: Ελληνικά. Ε: Αλβανικά μόνο στο σχολείο; Α: Ναι, μόνο εδώ. Ε: Ε, σε ποια γλώσσα νομίζεις ότι είσαι καλύτερος; Α: Στα ελληνικά. Ε: Εδώ τώρα τα αλβανικά που μαθαίνεις νομίζεις ότι θα σε βοηθήσουν αργότερα; Α: Ίσως ναι. Ε: Γιατί τα μαθαίνεις; Είναι κάτι που θέλεις εσύ; 179

180 Α: Απλώς τόσο περισσότερες γλώσσες ξέρεις τόσο καλύτερα. Ε: Πολύ ωραία. Σε δυσκολεύει κάτι στα αλβανικά; Α: Λίγο να γράφω. Ε: Και κάτι που νομίζεις ότι είσαι πιο καλός; Ας πούμε διαβάζεις καλά; Α: Στο... ναι. Ε: Γενικά η γλώσσα πώς σου φαίνεται; Εύκολη ή δύσκολη; Α: Δεν είναι τόσο δύσκολη. Ε... Ε: Έτσι κι έτσι. Και νομίζεις ότι μοιάζουν καθόλου με τα ελληνικά; Έχουν τίποτα ίδιο; Α: Πάνω κάτω λίγα. Ε: Αν εσύ μου έκανες ένα μάθημα, εγώ τώρα ξεκινάω και δεν ξέρω πολύ καλά αλβανικά, τι θα μου λεγες να προσέξω; Κάτι που νομίζεις ότι σε δυσκολεύει και θα μου λεγες «Αυτό πρέπει να το προσέξεις»; Α: Τα ορθογραφικά λάθη. Ε: Τέλεια. Ευχαριστώ πολύ. 20.Έρι, Ε Δημοτικού Ε: Θα μου πεις ποιες γλώσσες ξέρεις; Ερ: Λίγα γερμανικά, αγγλικά, ελληνικά και αλβανικά. Ε: Ωραία. Σου αρέσουν; Ερ: Ναι. Ε: Απ αυτές ποια γλώσσα σου αρέσει περισσότερο; Ερ: Ε, τα γερμανικά μ αρέσουν. Ε: Ποια γλώσσα μιλάς περισσότερο; Ερ: Ελληνικά... και αγγλικά. Ε: Στο σπίτι; Ερ: Ελληνικά. Ε: Με τους γονείς σου μιλάτε περισσότερο ελληνικά; Ερ: Και αλβανικά. Ε: Με τα αδέρφια σου; Ερ: Ελληνικά. Ε: Με τους φίλους σου; Ερ: Ελληνικά. Ε: Και στο σχολείο; Ερ: Ελληνικά και αγγλικά. Ε: Σε ποια γλώσσα γράφεις περισσότερο; Ερ: Ελληνικά. Ε: Στα αλβανικά γράφεις καθόλου ή ό, τι κάνετε εδώ πέρα στο σχολείο; Ερ: Ε, γράφω λίγο και ό, τι κάνουμε εδώ. 180

181 Ε: Και σε ποια γλώσσα νομίζεις ότι είσαι καλύτερος απ αυτές; Ερ: Αγγλικά. Ε: Αγγλικά; Όχι στα ελληνικά; Ερ: Και στα ελληνικά! Ε: Νομίζεις ότι θα σε βοηθήσουν τα αλβανικά που μαθαίνεις εδώ πέρα; Ερ: Ε, ναι. Ε: Για παράδειγμα πού; Ερ: Ε, σε όλα. Ε: Και γιατί μαθαίνεις τα αλβανικά; Είναι κάτι που σ αρέσει, να έρχεσαι εδώ πέρα; Ερ: Ε, ναι. Ε: Είναι κάτι που το θέλεις εσύ, να έρχεσαι εδώ; Ερ: Ε, ναι. Ε: Σε δυσκολεύει κάτι; Ερ: Όχι. Ε: Γενικά η γλώσσα πώς σου φαίνεται; Εύκολη ή δύσκολη; Ερ: Ε, λίγο δύσκολη, όχι και πολύ. Ε: Τι σε δυσκολεύει ας πούμε; Ερ: Δε με δυσκολεύει κάτι. Ε: Α, όχι κάτι συγκεκριμένα. Μοιάζουν νομίζεις καθόλου με τα ελληνικά; Ερ: Όχι και πολύ. Ε: Κάτι που μοιάζει; Ερ:... Ε: Δε βρίσκεις κάτι να μοιάζει. Και αν εσύ μου έκανες εμένα μάθημα, εδώ δεν ξέρω πολύ καλά αλβανικά, τι θα μου έλεγες ότι πρέπει να προσέξω; Ερ: Τα γράμματα. Ε: Δηλαδή το πώς να τα γράφω ή πώς να τα διαβάζω; Ερ: Το να διαβάζεις. Ε: Λοιπόν, αυτό ήταν. Ευχαριστώ πάρα πολύ. 181

182 Απομαγνητοφώνηση συνέντευξης εκπαιδευτικού Ε: Η πρώτη ερώτηση είναι ποια πορεία ακολουθούν τα παιδιά μέχρι να φτάσουν στην ανάγνωση και τη γραφή. Ξεκινάτε από τα γράμματα ή πώς αλλιώς προχωράτε; Δ: Λοιπόν, τα παιδιά πρώτα απ όλα δυσκολεύονται πολύ γιατί δεν ξέρουν τη γλώσσα. Ε: Ναι, σωστά. Δ: Και όταν δεν ξέρουν πολύ καλά τη γλώσσα, κι εγώ ας πούμε, έχουνε πρόβλημα. Δηλαδή δυσκολεύονται. Προσπαθούν να κρύβουν τα λόγια τους, να μη μιλάνε, να... νιώθουνε πολύ άσχημα. Καμιά φορά κλαίνε. Το έχεις καταλάβει αυτό το πράγμα. Κι εσύ το είδες. Ε: Ναι. Δ: Κλαίνε, γιατί δεν μπορούν να το εκφράσουν, δεν μπορούν να πούνε τίποτα και... Αυτό είναι το πρώτο. Αυτό είναι το πιο σημαντικό. Ε: Ναι, σωστά. Δ: Αλλά παίζει έναν πολύ σημαντικό ρόλο και η δασκάλα. Δηλαδή όταν ξέρεις το χαρακτήρα του παιδιού, του συγκεκριμένου παιδιού, όταν αυτό είναι πολύ ευαίσθητο, γιατί υπάρχουν και παιδιά που είναι πιο δυναμικοί χαρακτήρες που δεν νιώθουν έτσι. Αλλά τα παιδιά που είναι ευαίσθητα, αυτά τα παιδιά προσπαθούμε να τους φέρουμε σε καλή ατμόσφαιρα. Να του μιλάμε πιο καλά, να το κάνουμε να γελάει, να κάνουμε κανένα παιχνίδι. Δηλαδή να το κάνουμε να μπει «μέσα στη γλώσσα». Ε: Ναι, κατάλαβα. Δ: Δηλαδή να μη βλέπει τη γλώσσα σαν να είναι κανένα τέρας, να φοβάται το παιδί. Πρέπει να το κάνουμε πιο εύκολο. Και η δασκάλα παίζει έναν πολύ μεγάλο σημαντικό ρόλο σε αυτό. Τώρα, το δεύτερο είναι... Πώς να στο περιγράψω... Αν το παιδί μπει μέσα σ αυτό, προσπαθεί μόνο του. Αλλά για να φέρεις το παιδί σε καλό κλίμα, πρέπει να κάνεις το παιδί να αγαπάει αυτή τη γλώσσα, να μην τη φοβάται, να μην το κάνεις gogol (σκιάχτρο) που το λέμε εμείς. Ε: Κατάλαβα. Δ: Κι αυτό είναι το δύσκολο. Κάποια στιγμή εγώ είχα ένα περιστατικό, ένα παιδάκι που μου έλεγε «Αχ, δεν μπορώ να το κάνω αυτό κυρία, δεν μπορώ, δεν μπορώ», πώς τον έλεγαν, Μάριο. «Βρε το κάνεις πολύ ωραία», έλεγα εγώ, «Μα δεν μπορώ κυρία», έλεγε αυτός. «Για γράψε μου εδώ να δω», του έλεγα εγώ. Εντωμεταξύ αυτός δεν τα είχε γράψει καλά, κι εγώ του είπα «Αχ, πολύ ωραία το έχεις γράψει» και χάρηκε σ αυτό. Και μετά ξεκίνησε να το γράψει και την άλλη μέρα πιο ωραία, την άλλη πιο ωραία. Ε: Ναι, ναι. Δ: Δηλαδή ένα σημαντικό πράγμα είναι αυτό. Η δασκάλα πρέπει να ξέρει πώς να συμπεριφέρεται με τα παιδιά. Εάν αυτή είναι «Γράψε αυτό», το παιδί δε θα μάθει τίποτα. Αυτό είναι τίποτα. Πρέπει με κάθε παιδί να ξέρεις πώς να συμπεριφέρεσαι. Εγώ έτσι έκανα. Γιατί τα παιδιά στην αρχή ήταν... έχεις καταλάβει κι εσύ. Ε: Ναι, ναι, θυμάμαι. 182

183 Δ: Δηλαδή υπήρξε παιδί που μιλούσε πολύ καλά κι εγώ δεν ήξερα ότι αυτός μπορεί. Και σιγά σιγά το έμαθα αυτό. Με το χαρακτήρα, με το να είμαι πολύ κοντά, πάρα πολύ κοντά, «Μανουέλ είσαι πολύ καλός, πάρα πολύ καλός», κι αυτός έγραψε πάρα πολύ καλά. Ε: Πραγματικά, και μετά που φύγατε ήταν πάρα πολύ καλός. Δ: Στην αρχή δεν έγραφε τίποτα, θυμάσαι; Ε: Ναι! Δ: Ήταν πολύ καλός. Γιατί εγώ ξεκίνησα να του λέω «Είσαι πολύ καλός, το έχεις γράψει πολύ καλά», παρ όλο που έκανε και λάθη. Και αυτό είναι σημαντικό. Όταν τα παιδιά που ξέρουνε να μιλάνε, δεν έχουν πρόβλημα, σιγά σιγά προχωράνε. Αλλά τα παιδιά που είναι πιο ευαίσθητα, κλειστά μέσα στον εαυτό τους, δε μιλάνε πολύ καλά και φοβούνται, το βλέπουνε τεράστιο όλο αυτό. Αυτά πρέπει να ξέρεις να τα συμπεριφέρεσαι. Εγώ αυτό που έχω καταλάβει όσα χρόνια είμαι δασκάλα στο Σύλλογο Μεταναστών είναι ότι η δασκάλα παίζει ένα σημαντικό ρόλο. Ε: Πόσα χρόνια είστε μιας και το αναφέρατε; Δ: Πέντε χρόνια. Ε: Πέντε χρόνια; Α, έχετε πολλά. Δ: Ναι, πέντε χρόνια. Από το 2009 μέχρι το 2015, περίπου πέντε χρόνια. Ε: Και κάνετε την πρώτη τάξη; Δ: Πρώτη, δεύτερη τάξη έχω πάντα. Κι αυτό που μου έκανε εντύπωση είναι ότι όλα τα παιδάκια που έχουνε πάει πρώτη, δεύτερη τάξη γράφουνε και διαβάζουνε κανονικά. Αυτό είναι που με κάνει να νιώθει και καλά και περήφανη καμιά φορά. Ε: Ναι, καταλαβαίνω. Δ: Γιατί έχω πάρει απ τους γονείς πολλές καλές... Αλλά αυτό είναι το πιο σημαντικό, άσε το παιδί, το παιδί μπορεί να έχει πρόβλημα με τη γλώσσα. Αλλά αν το παιδί ξεκινάει να αγαπάει αυτό που κάνει, τελείωσε, θα προσπαθήσει. Εάν εσύ δεν μπορείς να κάνεις το παιδί να αγαπάει αυτό που κάνει, δεν υπάρχει περίπτωση να πετύχεις. Ε: Όντως. Δ: Δηλαδή δεν είναι αυτό το να ανεβαίνεις στο πίνακα και να λες «Γράψε αυτό, αυτή τη λέξη», αυτά δεν μαθαίνουνε με τίποτα. Σε κάθε παιδί πρέπει να πας εκεί να το βοηθήσεις. Ε: Ναι, έχετε δίκιο. Δ: Εγώ έτσι έχω καταλάβει. Κι έτσι, όχι μόνο τα παιδιά έχουνε μάθει από μένα, αλλά κι εγώ έχω μάθει απ αυτούς. Δηλαδή όταν βλέπεις παιδί που στην αρχή λέει «Δεν μπορώ, δε θέλω» και μετά από ένα μήνα γράφει, απ αυτό είναι να μάθεις κι εσύ. Δηλαδή να γράφεις και να βάζεις συμπέρασμα σε όλα αυτά. Ε: Ναι, ναι. Έχετε δίκιο. Άρα ο στόχος για τα δύο πρώτα χρόνια είναι να μάθουν τα παιδιά να γράφουν και να διαβάζουν; Τελειώνετε τα γράμματα, ακριβώς πώς κάνετε; Δ: Ε, τα δύο πρώτα χρόνια ο στόχος είναι να μαθαίνουνε τα γράμματα. Και να ξέρουν δηλαδή τι γράμμα είναι αυτό και μετά να μαθαίνουν και να το διαβάζουν αυτό το γράμμα. Να το ξέρουν δηλαδή. Εγώ, ας πούμε, γράφω αυτό και να μπορούν να το ξέρουν [να γράφουν]. Γιατί υπάρχουν 183

184 και παιδιά που το ξέρουν, γιατί ξέρουν και αγγλικά. Γιατί η αλβανική γλώσσα με την αγγλική γλώσσα μοιάζουν πάρα πολύ. Ε: Α, αυτό θα σας ρωτούσα τώρα. Δ: Και όταν γράφω εγώ, τα ξέρουν να τα γράφουν. Αλλά δεν τα καταλαβαίνουν. Ε: Δεν ξέρουν τι σημαίνει. Δ: Αυτό είναι [ο στόχος]. Να ξέρουμε να γράφουμε και να μαθαίνουμε αυτό που γράφουμε. Στην πρώτη τάξη. Η πρώτη τάξη είναι αυτό: να ξέρουμε να γράφουμε και να μαθαίνουμε τι είναι αυτό το γράμμα, δηλαδή πώς λέγεται αυτό το γράμμα. Ε: Ναι, κατάλαβα. Δ: Αυτό είναι η πρώτη και η δεύτερη τάξη. Η πρώτη ξεκινάει με αυτό το πράγμα και μετά η δεύτερη τάξη ξεκινάει προτάσεις πλέον να κάνουμε. Ξεκινάμε καλύτερα. Ας πούμε στην πρώτη τάξη μαθαίνουμε τα γράμματα να τα γράφουμε και να τα διαβάζουμε και μετά στη δεύτερη τάξη ξεκινάνε οι προτάσεις. Αλλά αν στην πρώτη τάξη δεν τα μαθαίνουμε αυτά να τα γράφουμε και να τα διαβάζουμε ακριβώς έτσι όπως είναι, γιατί και κινέζικα να τους βάλεις να γράψουν τα γράφουνε, δεν καταλαβαίνουν όμως τι λένε. Πολλές φορές, επειδή ξέρουν και αγγλικά, λένε «Α, κυρία εγώ το ξέρω αυτό» και τελείωσε η υπόθεση. Ναι, αλλά τι είναι; Ε: Ναι, ναι. Δ: Και υπάρχουν γράμματα στην αλβανική που είναι... δύο. Ε: Ναι, διπλά. Δ: Διπλά. Είναι το sh, το th. Σ αυτά τα γράμματα μπερδεύονται λίγο, αλλά μετά τα μαθαίνουνε. Γιατί εγώ έδινα κάθε εβδομάδα έδινα δύο-τρία γράμματα. Αλλά μετά όταν είχαμε αυτά τα διπλά, έδινα από ένα. Για να μαθαίνουνε καλύτερα. Ε: Ναι. Δ: Οπότε η πρώτη τάξη είναι μαθαίνουμε και γράφουμε. Ε: Άρα, τα αγγλικά είπατε ότι έχουν κάποιες ομοιότητες και τα θυμούνται. Τα ελληνικά τους βοηθάνε καθόλου; Δ: Με τα ελληνικά τα γράμματα; Όχι. Ε: Όχι μόνο τα γράμματα, γενικά. Δ: Με τα ελληνικά... Αυτό που θέλω να πω είναι... Εγώ αυτό που έχω καταλάβει είναι ότι αυτά τα παιδιά... Είχα κάνει ένα τεστ και είπα, λέω «Θα μου γράψετε κάποιες λέξεις στα ελληνικά και μετά αυτές τις λέξεις και στα αλβανικά». Και τι είχα καταλάβει: αυτά τα παιδιά που γράψανε πολύ καλά ελληνικά, αυτά τα παιδιά γράψανε και πολύ καλά αλβανικά. Αυτά τα παιδιά που είχανε προβλήματα και δυσκολευόντουσαν στα ελληνικά και στα αλβανικά το ίδιο κάνανε. Άρα τα παιδιά που ήταν καλά στην ελληνική γλώσσα και στα αλβανικά δεν είχαν τόσες δυσκολίες. Οπότε, δηλαδή, η ελληνική γλώσσα βοηθάει κάπως. Αυτό μπορώ να σου πω. Δεν είναι που... Βοηθάει. Ε: Καταλαβαίνω, ναι. Δ: Αλλά η αγγλική γλώσσα βοηθάει περισσότερο, γιατί μοιάζουνε τα γράμματα. 184

185 Ε: Ε, τώρα για τα παιδιά θα σας ρωτήσω. Για ποιο λόγο έρχονται στο σχολείο, δηλαδή ποιο είναι το κίνητρό τους. Τα στέλνουν οι γονείς, είναι κάτι που θέλουν κι έρχονται; Δ: Οι περισσότεροι θέλουν. Υπάρχουν και παιδιά που δεν θέλουν και τα στέλνουν οι γονείς. Αλλά οι περισσότεροι θέλουν. Έρχονται με τη θέλησή τους. Αλλά υπάρχουν συγκεκριμένα παιδιά, όπως αυτός που είπα ο Μανουέλ, θυμάσαι; Αυτός δεν ήθελε να έρθει στην αρχή. Αλλά σιγά σιγά... Γι αυτό σου λέω, παίζει ρόλο και η δασκάλα σ αυτό το πράγμα. Στην αρχή μου είπαν οι γονείς του ότι δεν ήθελε και τον έφεραν με το ζόρι, καθόταν έτσι μουτρωμένος. Ε: Θυμάμαι. Δ: Αλλά όταν άρχισα να τους κάνω παιχνίδια και να γελάμε, μπήκε στην ατμόσφαιρα. Πώς να σου πω... Αλλά στην αρχή δεν ήθελε. Δεν είναι όλοι. Οι περισσότεροι θέλουν κι έρχονται, αλλά έχει και παιδιά που... Ε: Τώρα, ε, ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν τα παιδιά; Τι είναι αυτό που τους δυσκολεύει; Μου είπατε τα γράμματα, αυτά τα διπλά. Πού κάνουν συχνά λάθη; Δ: Ναι, αυτό είναι το πρώτο, τα γράμματα. Δυσκολεύονται γιατί δε μιλάνε τη γλώσσα. Γιατί υπάρχουν γονείς που δε μιλάνε αλβανικά. Οπότε δυσκολεύονται γιατί δε μιλάνε τη γλώσσα. Αυτό είναι το πιο βασικό. Και καμιά φορά μπορούνε να το γράψουνε και δεν μπορούνε να το πούνε. Και μια φορά ήταν ένα παιδάκι και μου είπε «Κυρία, έχω κάνει τα μαθήματα» και τα είχε γράψει. Και του είπα «Αρμάντο, πρέπει να το πούμε κιόλας κι όχι μόνο να το γράψουμε» και μου είπε «Κυρία, δεν μπορώ», «Αλλά πρέπει να προσπαθήσουμε», του είπα εγώ. Δυσκολεύονται πολύ γιατί οι περισσότεροι μιλάνε ελληνικά. Κι όσο προσπαθούν να τα εξηγήσουν τα εξηγούνε μετά στα ελληνικά. Δεν τα λένε στα αλβανικά. Γιατί αυτό είναι έλλειψη... επειδή δε μιλάνε στο σπίτι τους κι εμείς δηλαδή που είμαστε μία φορά την εβδομάδα δεν μπορεί το παιδί να... Ε: Να λυθεί η γλώσσα. Δ:... να λυθεί η γλώσσα. Όταν έρχεται το παιδί δυο φορές, τρεις φορές, είναι καλά. Αλλά όταν έρχεται μια φορά την εβδομάδα και οι γονείς δε μιλάνε, είναι πολύ δύσκολο. Τα παιδιά δυσκολεύονται επειδή δε μιλάνε. Ε: Άρα είναι η μητρική τους γλώσσα και δεν είναι. Δ: Ναι! Δε μιλάνε. Δεν ξέρουνε καλά τη μητρική τους γλώσσα και δεν τη μιλάνε, κι αυτό είναι που τους δυσκολεύει πάρα πολύ. Αυτό είναι το πρώτο. Όταν δεν τα ξέρεις καθόλου, τότε είναι καλύτερα. Γιατί όταν τα ξέρεις μισά μισά, ντρέπονται, γιατί μετά αρχίζουν και κοροϊδεύουν «Πώς το είπες έτσι; Γιατί το είπες αλλιώς;», αρχίζουν και γελιούνται μεταξύ τους. Γιατί τα ξέρουνε σπαστά. Καλύτερα είναι όταν δεν τα ξέρουνε καθόλου, γιατί αυτός ο Αλέξανδρος δεν ήξερε. Αλλά όταν ξέρεις σπαστά και τα μιλάς σπαστά, κοροϊδεύουν ο ένας τον άλλο, ντρέπονται και κλείνονται μέσα στον εαυτό τους. Δεν τα λένε. Ε: Άρα, δηλαδή, τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι βρίσκονται σ αυτό το στάδιο που μαθαίνουν δύο γλώσσες. 185

186 Δ: Βέβαια, ναι, αυτό το καταλαβαίνουν. Αλλά αυτό που είναι σημαντικό είναι ότι για το παιδί που ξεκινάει από την πρώτη τάξη να μαθαίνει είναι πιο εύκολο από αυτό το παιδί που είναι τέταρτη τάξη. Ε: Αυτή θα ήταν η τελευταία και πιο βασική ερώτηση. Δηλαδή ποια ηλικία νομίζετε εσείς ότι είναι η πιο καλή; Δ: Η πρώτη τάξη. Αν ξεκινάει από πρώτη τάξη και μαθαίνει, αυτό το παιδί θα προχωράει, δηλαδή δε θα δυσκολεύεται. Δηλαδή όλα τα παιδιά θα προχωράνε, αλλά δε θα δυσκολευτεί. Γιατί όσο πιο μικρός είναι, πιο καλύτερα. Μπαίνει μέσα στη γλώσσα. Όσες γλώσσες και να μαθαίνεις. Δεν μπερδεύεται. Γιατί κάποιος, έρχονται οι γονείς του και λένε «Αχ, φοβόμαστε γιατί ξέρει και ελληνικά». Μα το παιδί δεν μπερδεύεται καθόλου. Εάν το παιδί ξεκινάει από την αρχή να μαθαίνει δυο γλώσσες, αυτό το παιδί θα το μάθει. Είναι χειρότερα όταν εσύ μια της μιλάς αλβανικά. Αυτό είναι χειρότερα, γιατί εκεί δυσκολεύεται το παιδί μετά. Γιατί όταν εσύ μιλάς κανονικά αλβανικά στο σπίτι, δε θα δυσκολεύεται ποτέ το παιδί, και να μάθει αλβανικά και να μάθει ελληνικά. Όταν εσύ μιλάς σπαστά αλβανικά και σπαστά ελληνικά, γιατί είσαι και μετανάστρια και δεν ξέρεις καλά ελληνικά, τότε το παιδί θα δυσκολευτεί σ αυτό. Δεν έχει καμία περίπτωση το παιδί να μπερδεύεται. Ε: Ναι. Δ: Εγώ έχω την κόρη μου. Η κόρη μου όταν ήρθε δεν ήξερε καθόλου μα καθόλου ελληνικά. Την πήγα πρώτη τάξη. Την είχα στην Αλβανικά. Δεν ήξερε [ελληνικά]. Ήξερε μόνο αλβανικά. Τώρα ελληνικά είναι έχει βγάλει τώρα. Φαντάζεσαι τώρα. Ε: Ναι. Δ: 19 ελληνικά και αλβανικά ξέρει πολύ καλά. Άσε που αυτή είναι 14 χρονών και δε θέλει να μιλάει τα αλβανικά. Τα ξέρει [όμως] πολύ καλά. Αλλά δεν μπερδεύτηκε στην πρώτη τάξη. Έμαθε και ελληνικά και αλβανικά και αγγλικά. Ε: Σωστά. Δ: Γιατί οι γονείς λένε ότι μπερδεύονται. Και μετά όταν έρχονται τα παιδιά και ξέρουν σπαστά, μετά δε θέλει αυτός να μάθει, γιατί δυσκολεύεται το παιδί. Ε: Ναι, ναι. Δ: Αυτό είναι το συμπέρασμα που έχω βγάλει εγώ τόσα χρόνια. Μπορεί να είναι και πρόβλημα. Γιατί τα παιδιά που φεύγουν τώρα στην Αλβανία δυσκολεύονται. Πάρα πολύ δυσκολεύονται. Γιατί τα μιλάνε σπαστά. Αλλά η πρώτη τάξη είναι ιδανική για το παιδί να μπει μέσα στη γλώσσα και να μάθει πιο γρήγορα. Ε: Τα περισσότερα παιδάκια ήτανε μικρά πάντως, πρώτη και δευτέρα. Δ: Ναι. Ε: Πιο λίγα ήτανε μεγάλα. Τρία ήτανε τρίτη και ένα κοριτσάκι ήτανε μεγάλο, που πήγαινε πέμπτη. Κατά τ άλλα τα περισσότερα ήταν πολύ μικρά, πρώτη και δευτέρα. Δ: Ναι. Ε: Άρα εσείς λέτε στους γονείς να μιλάνε αλβανικά; 186

187 Δ: Βέβαια, οπωσδήποτε. Γιατί το παιδί δεν μπερδεύεται καθόλου. Καθόλου, καθόλου. Δεν υπάρχει καμία περίπτωση. Όσες γλώσσες θα τους μάθεις, τόσες θα μάθουν. Εμένα πες μου τώρα να μάθω... Δεν μπορώ. Ούτε εσύ. Το καταλαβαίνω και μόνη μου εγώ. Γιατί εγώ στην Αλβανία, όταν έκανα ρώσικα, όταν ήμουν 10 χρονών, τα θυμάμαι αυτά. Ε: Σωστά. Δ: Αυτά τα θυμάμαι, να γράφω και να διαβάζω. Γιατί τα έμαθα τότε. Τώρα πες μου να μάθω. Δεν μπορώ. Έτσι είναι και το παιδί. Όσο πιο μικρός είναι... Ε: Όντως. Δ: Αυτό είναι το πιο σημαντικό. Είναι άλλο που το παιδί μετά δυσκολεύεται. Σε αυτό παίζει ρόλο και η δασκάλα μετά. Θα έχει δουλειά η δασκάλα μετά. Αλλά όταν το παιδί ξέρει καλά να μιλάει, αυτό το παιδί γράφει τέλεια μετά. Τους λες και τα καταλαβαίνουν. Ε: Ναι, ναι. Δ: Είχα δύο κοριτσάκια που μιλούσαν πάρα πολύ καλά αλβανικά, δηλαδή τέλεια, λες και είχανε μεγαλώσει στην Αλβανία. Ε: Ναι, τη θυμάμαι. Δ: Αλλά και πολύ καλή μαθήτρια. Ε: Αυτή νομίζω ήταν η μόνη που μου είχε πει ότι μιλούσε αλβανικά και στο σπίτι. Οι περισσότεροι μου λέγανε και τα δύο. Δ: Ναι, ναι. Εγώ έκανα έρευνα στους γονείς «Τι γλώσσα μιλάτε στο σπίτι». Αυτοί που μου είπαν ότι μιλάνε αλβανικά, τα παιδιά μιλούσαν καλά και δε δυσκολεύονταν. Αυτά τα παιδιά που μιλούσαν οι γονείς μισά ελληνικά μισά αλβανικά κι αυτά, σπαστά [μιλούσαν], κάνανε λάθη και δυσκολεύονταν. Αυτά τα παιδιά που ήξεραν και μιλούσαν καλά, έγραφαν και τις προτάσεις καλά, έπρεπε δηλαδή να τους πάω στη δεύτερη τάξη. Επειδή ήξεραν και αγγλικά, την έπιασαν πολύ γρήγορα την αλβανική γλώσσα. Ε: Κατάλαβα, ναι. Δ: Αλλά όταν δεν ξέρεις να μιλάς, δεν έχεις και όρεξη και κλαις. Πόσα παιδιά μου κλαίγανε! Ε: Θυμάμαι. Δ: Αυτό είναι σημαντικό πράγμα. Δεν είμαστε φροντιστήριο. Στο φροντιστήριο είναι όλοι έτσι. Ή όλοι θα ξέρουν ή δε θα ξέρει κανείς. Αλλά εδώ κάποιοι είναι έτσι, κάποιοι είναι αλλιώς. Εμείς είχαμε μεγάλο πρόβλημα. Ειδικά η πρώτη τάξη. Πρέπει να τους μελετάς και να τους ξέρεις ποιο είναι για πρώτη τάξη, ποιο είναι για δεύτερη τάξη. Ε: Αυτό πώς το κάνετε; Έχετε κάποιο τεστ; Δ: Ναι, βέβαια. Εγώ τους έκανα τεστ και τους διάλεξα «Εσύ θα πας εδώ, εσύ θα πας εδώ». Γιατί όλοι λένε «Θα κάνουμε εγγραφή στην πρώτη τάξη στην αλβανική γλώσσα». Ναι, αλλά πρέπει να ξέρουμε: ξέρει, δεν ξέρει το παιδί, μιλάει, δεν μιλάει. Εγώ στην αρχή είχα τη δεύτερη τάξη. Και όταν μπήκα στην πρώτη τάξη, έχουμε κάνει ένα τεστ, γιατί είχε 50 παιδιά, Και έχουμε καταλάβει ότι μέσα στην τάξη είχε και νήπια! Ε: Νήπια; Και πώς τα φέρανε; 187

188 Δ: Νήπια! Δηλαδή είχε παιδιά που ξέρανε πολύ καλά και κάνανε καταπληκτικά γράμματα, ούτε εγώ δεν μπορώ να κάνω τόσο ωραία γράμματα, και είπα «Πώς είναι δυνατόν να βάλουμε αυτό το παιδί στην πρώτη τάξη;». Και με τα τεστ πήγαν σε άλλη τάξη. Αφού ήταν για δεύτερη, τρίτη τάξη, ξέρανε πολύ καλά να γράφουν. Γιατί μιλούσαν αλβανικά. Ε: Αυτοί γιατί μπήκαν στην πρώτη; Επειδή δεν είχαν ξαναπάει στο [αλβανικό] σχολείο; Δ: Δεν ξέρανε. Είπαν «Θα πάμε να μαθαίνουμε αλβανικά», αλλά δεν ξέρανε σε ποιες τάξεις είναι. Αλλά για να ξέρουνε, πρέπει να ξέρει η δασκάλα. Γι αυτό κάνουμε τεστ και τους έλεγα «Εσύ θα πας εδώ, εσύ θα πας εκεί». Και μετά έκανα την πρώτη τάξη 25 άτομα από πόσα ήταν. Γιατί όλοι μετά πήγαν σε άλλες τάξεις. Ε: Ναι, ναι. Δ: Γι αυτό εγώ έκανα τεστ στην αρχή. Οι άλλες δεν ξέρω τι έκανα. Ε: Σωστά το σκεφτήκατε. Δ: Κάνεις τεστ και λες «Αυτό είναι για πρώτη τάξη, αυτό είναι για δεύτερη τάξη». Γιατί γράφει. Εγώ μόνο όταν μιλάει το καταλαβαίνω το παιδί που είναι για πρώτη ή δεύτερη τάξη. Ε: Τώρα όλα αυτά τα παιδάκια θα πάνε στη δεύτερη ή κάποια θα μείνουν στην πρώτη; Δ: Τώρα δεν ξέρω τι έχει κάνει η άλλη δασκάλα. Ε: Ε, με τον ίδιο τρόπο έκανε το μάθημα. Δ: Δεν ξέρω πώς πήγε το πρόγραμμα. Αν τελείωσε το βιβλίο. Αν δεν τελείωσε, θα πάει και του χρόνου. Ε: Δεν ξέρω κι εγώ. Δ: Τώρα με τα παιδιά... Υπάρχουν παιδιά που δεν έρχονται για δύο εβδομάδες, τρεις εβδομάδες. Ε: Αυτό ήθελα να σας πω, ότι κάποια λείπανε πάρα πολύ. Δ: Αυτό το παιδί δεν μπορείς... Θα μείνει πίσω. Αυτό το παιδί πάλι θα το κάνουμε τεστ. Δηλαδή εγώ κάθε δύο μήνες έκανα τεστ, για να ξέρω δηλαδή πού είναι. Ε: Θυμάμαι. Ήμουνα σε ένα. Δ: Γιατί όταν το παιδί έρχεται μία φορά το μήνα, εγώ δεν μπορώ να το πάω στη δεύτερη τάξη, γιατί θα μου πεις μετά «αφού δεν ξέρει να γράφει και να διαβάζει». Αλλά όταν το παιδί κάνει τεστ... Εάν το παιδί έχει τόσες μέρες να έρθει... θα πάει πάλι στην πρώτη τάξη. Ε: Κατάλαβα, ναι. Δ: Το έχω εξηγήσει και στους γονείς αυτό. Όταν το παιδί λείπει, δηλαδή δεν έρχεται για παραπάνω από δύο εβδομάδες, αυτό το παιδί θα πάει στην πρώτη τάξη. Γιατί με τη μία ώρα που κάνουμε μάθημα και θα λείπει και δύο-τρεις εβδομάδες, δε γίνεται. Και αυτό το έχω εξηγήσει και το ξέρανε οι γονείς και λένε «Έχεις δίκιο» και συμφώνησαν. Ε: Ε, προς το τέλος δεν έρχονταν. Αυτά τα παιδάκια που έλειπαν απ την αρχή, κάποια κοριτσάκια που έλειπαν πιο συχνά, δεν έρχονταν. Μάλλον σταματήσαμε μόνοι τους. Δ: Μάλλον σταματήσαμε μόνοι τους. Θα πάνε πάλι πρώτη τάξη. Ε: Ε, μάλλον αυτό θα γίνει. 188

189 Δ: Το είχα εξηγήσει από την αρχή. Όταν το παιδί λείπει για δύο- τρεις εβδομάδες, αυτό το παιδί δεν μπορώ εγώ να του εξηγήσω και να του πω πολλά. Ε: Ναι, αυτό είναι το σωστό. Δ: Θα κάνω τεστ και θα πω «Σ αυτήν την κατάσταση είναι το παιδί». Ε: Για την καλλιγραφία ήθελα να σας ρωτήσω. Γιατί μου έλεγαν πολλά παιδάκια ότι τους δυσκόλευαν τα γράμματα. Τους ρωτούσα «Το πώς να τα πείτε ή το πώς να τα γράφετε;» και μου έλεγαν «Το πώς να τα γράφουμε». Δυσκολεύονται στην καλλιγραφία, ε; Δ: Ναι, δυσκολεύονται περισσότερο στα γράμματα τα δύο, τα διπλά. Αλλά πρόσεξε, αυτά τα παιδιά που μαθαίνουν αγγλικά δεν δυσκολεύονται. Αλλά όταν το παιδί δεν έχει μέσα σ αυτό, εκεί δυσκολεύεται. Αλλά σου λέω, όταν το παιδί ξέρει πολύ καλά να μιλάει, αυτό το παιδί προχωράει πάρα πολύ γρήγορα. Δυσκολεύονται περισσότερο αυτοί που δε μιλάνε καλά. Αλλά οι περισσότεροι, όταν είσαι 7 χρονών, 8 χρονών, αυτοί τα ξέρουν να τα γράφουν, γιατί όταν μάθουν μια άλλη γλώσσα, ξέρουν να τα γράφουν. Αλλά προς το παρόν εγώ σε όλα τα παιδάκια που είχα δεν υπήρξε μεγάλη δυσκολία να γράφουν. Η δυσκολία η μεγάλη ήταν να ξέρουν να διαβάζουν. Αυτό ήταν η δυσκολία. Δηλαδή να ξέρουν τι γράφουν. Γιατί να τα γράφουν, σου λέω... Ε: Να καταλαβαίνουν αυτό που διαβάζουν δηλαδή. Δ: Να καταλαβαίνουν. Γιατί να τα γράφουν, τα γράφανε. Σου λέω «Γράψε αυτό» και γράφουν. Ε: Αντιγράφουν δηλαδή. Δ: Ναι. Δηλαδή να αντιγράφουν, αντιγράφανε. Αλλά δεν το ξέρουν τι είναι αυτό [που γράφουν]. Αλλά αυτοί οι περισσότεροι που μαθαίνανε αγγλικά, μπαίνανε μέσα στη γλώσσα. Ήτανε πιο εύκολο. Ε: Έχουν το ίδιο αλφάβητο. Δ: Έχουν το ίδιο αλφάβητο. Γιατί όλοι γράφουνε τέλεια, αλλά δεν ξέρουν τι γράφουν. Αλλά τα παιδιά που ξέρανε αλβανικά τέλεια, αυτά δεν είχαν δυσκολίες. Ε: Εγώ έχω τελειώσει με τις ερωτήσεις μου. Με έχετε καλύψει πλήρως. [Επανερχόμαστε στην αρχική ερώτηση για το κλείσιμο.] Δ: [...] Πρέπει να ξέρεις να συμπεριφερθείς. Γιατί υπάρχουν παιδιά που τα κρατάνε μέσα τους, όμως είναι πολύ καλοί μαθητές. [...] Και εσύ πρέπει να το αποδείξεις αυτό... Το έβγαλα αυτό το συμπέρασμα. Γιατί υπήρξαν παιδιά που ήταν ευαίσθητοι, που δεν ήθελαν να έρθουνε στο σχολείο και με τη συμπεριφορά, με το καλό... Εγώ έκανα τεστ και αυτό το παιδάκι δεν έγραψε καθόλου στην αρχή. Μίλησα με τους γονείς του και πρώτα απ όλα ρωτούσα «Πώς είναι στην ελληνική γλώσσα;», λένε «Το ίδιο είναι. Τέτοια συμπεριφορά κάνει. Στην αρχή έτσι ξεκίνησε και τώρα γράφει καλά και στα ελληνικά. Και μάλιστα γράφει πολύ καλά. Και η δασκάλα είναι πολύ ευχαριστημένη σε όλα αυτά.», έτσι μου είπε. Δηλαδή... Ε: Ήθελε χρόνο. 189

190 Δ: Ήθελε χρόνο το παιδί. Δηλαδή είναι και ο χρόνος που δεν έχουμε [πρόβλημα]. Αλλά αν η δασκάλα ξέρει το παιδί, όχι βρίσκει το χρόνο, αλλά και σε αυτό το λίγο χρόνο που έχει μπορεί να κάνει πολλά πράγματα. Εγώ το έχω καταλάβει. Ε: Ναι... Δ: [...] Γιατί έρχονται γονείς και λένε «Δε θέλει να έρθει το παιδί γιατί δεν ξέρει» και το παιδί αισθάνεται άσχημα. Γι αυτό πρέπει να ξέρεις να συμπεριφέρεσαι. Δεν είναι μόνο τα γράμματα. Σε κάθε ένα. Αλλά πρέπει η δασκάλα να ξέρει πολλή ψυχολογία. Ε: Ακριβώς όπως τα λέτε είναι. Δ: Αλλά είναι πολύ δύσκολο. Και πολύ όμορφο κομμάτι. [...] Αυτή είναι η εμπειρία μου. Ειδικά με τα παιδάκια που έχουν δύο γλώσσες, με τα παιδιά μεταναστών. Αυτό είναι πιο δύσκολο κομμάτι, πιο δύσκολο απ όλα. Να πάρε την κόρη μου τώρα: «Όχι, δεν είναι η μητρική μου γλώσσα», λέει. Γιατί δε νιώθει, δε νιώθει. Νιώθει περισσότερο την ελληνικά, γιατί έτσι έχει μεγαλώσει όλα αυτά τα χρόνια. Γιατί είναι πολύ δύσκολο να ξεκινάει το παιδί να μαθαίνει μία δεύτερη γλώσσα, όταν τη μαθαίνει σπαστά. [...] Εμένα ένα πράγμα που δε μου άρεσε στις εκδηλώσεις και στις γιορτές [του Συλλόγου] είναι γιατί για να μάθει το παιδί αυτό, πρέπει να κάνεις πρόβα. [...] Δε γίνεται αυτό το πράγμα. Ή θα αφήσω τη δουλειά μου και θα ξεκινήσω να κάνω θέατρο. Γιατί δε γίνεται μέσα σε μία ώρα. Ή θα μείνει πίσω το παιδί ή τα μαθήματα. [...] Ήμουνα πολύ δεμένη με το μάθημα και λέω «Αν το παιδί το αφήνω έτσι ελεύθερο, θα φύγει από τη ρουτίνα». Ε: Ναι, είναι αυτό που λέτε. Γιατί είναι και μία φορά την εβδομάδα. Δ: Ναι, είναι μία φορά την εβδομάδα. Δηλαδή φεύγει το παιδί από τη ρουτίνα, χάνεται, μπερδεύεται. Ε: Ειδικά για τη γραφή, γιατί ήταν η μοναδική ευκαιρία. Δ: Ναι, ήταν η μοναδική ευκαιρία να γράψουνε αλβανικά και να διαβάζουνε. Σημαντικό ρόλο παίζει, εγώ το είπα, μόλις ξεκινάμε τη δεύτερη τάξη, να ξεκινήσουν να διαβάζουμε περιοδικά, να διαβάζουν βιβλία μικρά. Αυτό είναι το πιο σημαντικό, εκεί μαθαίνεις τη γλώσσα. Αν ξεκινήσεις να διαβάζεις ένα περιοδικό, μικρό παιδικό, εκεί τελείωσε, εκεί μαθαίνεις τη γλώσσα. Αλλά αυτό θα γίνει μετά την πρώτη τάξη, αφού μάθεις τα γράμματα. Ας δυσκολεύεσαι. [...] Αυτό το έχω πει στους γονείς «Τελείωσε δεύτερη τάξη. Βάλε το βιβλίο στην τάξη. Πάρε ένα περιοδικό από την Αλβανία. Ή ένα βιβλίο με παραμύθια. Πάρτε απ αυτά. Διαβάστε. Άσε το βιβλίο. Το βιβλίο το έχει εδώ, για το σχολείο. Έχει χρόνο, τρεις μήνες...». [...] Ε: Αυτά τα βιβλία που κάνετε τώρα είναι τα βιβλία που κάνουν τα παιδιά στην Αλβανία ή καμία σχέση; Δ: Το ίδιο είναι. Ε: Τα φέρνετε δηλαδή από εκεί; Σας τα στέλνουνε; Δ: Το ίδιο είναι. Δηλαδή όπως κάνουν εκεί, η πρώτη τάξη, το αλφαβητάριο. Μας τα στέλνουνε από το υπουργείο εξωτερικών. Είναι δωρεάν τα βιβλία, δεν είναι με λεφτά. Έχουμε και μετά το δεύτερο βιβλίο και το τρίτο βιβλίο. Είναι γλώσσα. Δηλαδή αλφαβητάριο, Γλώσσα 1, Γλώσσα 2 και Γλώσσα 3. Τέσσερις τάξεις. 190

191 Ε: Τέσσερις τάξεις κάνετε; Δ: Ναι, τέσσερις τάξεις του Δημοτικού. [...] Ε: [...] Τελευταία ερώτηση. Γενικά εσείς είπατε ότι η μεγάλη σας δυσκολία ήταν ότι ήταν πολύ λίγα τα μαθήματα; Δ: Ναι, για να έχεις καλό αποτέλεσμα, ήταν λίγες ώρες. Λίγα μαθήματα. Ε: Να γίνουν περισσότερες ώρες δεν το συζητούσατε; Δ: Το συζητούσαμε μια φορά, αλλά επειδή αυτό δεν είναι ιδιωτικό, δεν είναι φροντιστήριο. Είναι σαν, ας πούμε, βοήθεια. Είναι σύλλογος, ίδρυμα. [...] Ε: Κατά τ άλλα αυτά. Εγώ δεν έχω κάτι άλλο να σας ρωτήσω. 191

192 Αλβανικό αλφάβητο και φωνητική αντιστοιχία

193 Φωτογραφίες βιβλίων Εικόνα 18. Το εξώφυλλο του αναγνωστικού βιβλίου. Εικόνα 19. Φωτογραφία από το εσωτερικό του βιβλίου. Εικόνα 20. Φωτογραφία από το εσωτερικό του βιβλίου. Εικόνα 21. Φωτογραφία από το εσωτερικό του βιβλίου. 193

194 Εικόνα 21. Το εξώφυλλο του βιβλίου εργασιών. Εικόνα 22. Φωτογραφία από το εσωτερικό του βιβλίου. Εικόνα 23. Φωτογραφία από το εσωτερικό του βιβλίου. Εικόνα 24. Φωτογραφία από το εσωτερικό του βιβλίου. 194

195 Εικόνα 26. Το εξώφυλλο του βιβλίου καλλιγραφίας. Εικόνα 27. Φωτογραφία από το εσωτερικό του βιβλίου. Εικόνα 28. Φωτογραφία από το εσωτερικό του βιβλίου 195