«Ελληνικά Δημόσια Νηπιαγωγεία: Μέθοδοι και πρακτικές διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας - διαπολιτισμικότητας στην τάξη»

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Κατεύθυνση: Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας «Ελληνικά Δημόσια Νηπιαγωγεία: Μέθοδοι και πρακτικές διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας - διαπολιτισμικότητας στην τάξη» Εισηγήτρια: Φωτεινή Τσίρλη Η Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Α. Χατζηπαναγιωτίδη ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΜΑΡΤΙΟΣ 2013

2 Η Επιτροπή για την έγκριση της πτυχιακής εργασίας: Ονοματεπώνυμο καθηγήτριας Α. Χατζηπαναγιωτίδη Ονοματεπώνυμο Καθηγητή Κ. Τσιούμης Ονοματεπώνυμο Καθηγητή Θ. Γρηγοριάδης 2

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση των μεθόδων και των πρακτικών διαχείρησης ενός πολύ-πολιτισμικού περιβάλλοντος στο νηπιαγωγείο ως προς τις ικανότητες, τις γνώσεις, τις στάσεις και την επιμόρφωση των νηπιαγωγών. Παρουσιάζονται επιτυχημένες παιδαγωγικές πρακτικές και καινοτόμες δράσεις οι οποίες αφορούν θέματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και διδακτικής. Διερευνώνται διαπολιτισμικές παιδαγωγικές πρακτικές στη διδασκαλία και στη μάθηση στο νηπιαγωγείο που στοχεύουν στη βελτίωση των διαμαθητικών σχέσεων σε πολυπολιτισμικές τάξεις και στην ένταξη των αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών, καθώς και καινοτόμες μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσα από διεπιστημονικά και διαθεματικά προγράμματα. Εκτιμώνται παράγοντες που διευκολύνουν ή δυσχεραίνουν την αποτελεσματικότητα διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας και/ή διαπολιτισμικότητας από τους/τις νηπιαγωγούς. Οι εκτιμήσεις γίνονται ως προς τα αναλυτικά προγράμματα για το νηπιαγωγείο και την καταλληλότητά τους, αλλά και την κατάρτιση των νηπιαγωγών και την επάρκειά της. Παρουσιάζονται επιτυχημένες παιδαγωγικές πρακτικές συνεργασίας μεταξύ των μελών του εκπαιδευτικού έργου και παραδείγματα σχεδίων εργασίας που εφαρμόστηκαν σε ελληνικό δημόσιο νηπιαγωγείο. Η ερευνητική διαδικασία στηρίχθηκε στη μέθοδο του ερωτηματολογίου. Το δείγμα επιλέχθηκε τυχαία, πρόκειται για νηπιαγωγούς που εργάζονται στη δημόσια εκπαίδευση, σε νηπιαγωγεία των νομών Θεσσαλονίκης και Κυκλάδων. Μέσα από την βιβλιογραφική μελέτη, συλλογή και καταγραφή των πρακτικών, επιθυμούμε να διατυπώσουμε προτάσεις διαχείρισης της ετερότητας και αξιοποίησης των ευκαιριών που δίνονται από τα παιδιά στο νηπιαγωγείο, συμβάλλοντας στην υποστήριξη των νηπιαγωγών και του έργου τους. 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελ. ΠΡΟΛΟΓΟΣ 7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι Πολυπολιτισμική διαπολιτισμική εκπαίδευση 1.1 Πολυπολιτισμική Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ομοιότητες και διαφορές 1.2 Αρχές και στόχοι της Πολυπολιτισμικής - Διαπολιτισμικής Εκπαίδευση 1.3 Η πολυπολιτισμική-διαπολιτισμική εκπαίδευση από τη σκοπιά του Cummins - Λειτουργικός ορισμός 1.4 Τεχνικές πολυπολιτισμικής - διαπολιτισμικής προσέγγισης στο νηπιαγωγείο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ Το προφίλ των σημερινών δημόσιων νηπιαγωγείων στην Ελλάδα 2.1 Το επίσημο τυπικό πρόγραμμα σπουδών στο ελληνικό νηπιαγωγείο και η πολύ διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση 2.2 Πώς είναι σήμερα η εικόνα στα ελληνικά δημόσια νηπιαγωγεία 2.3 Το περιβάλλον των νηπιαγωγείων ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο νηπιαγωγείο 3.1 Ποιος (πρέπει να) είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο νηπιαγωγείο 3.2 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαχείριση της ετερότητας των παιδιών στο νηπιαγωγείο 3.3 Προτάσεις διαχείρισης ετερότητας και αξιοποίησης ευκαιριών που δίνονται από τα παιδιά στο νηπιαγωγείο 3.4 Άλλες έρευνες σχετικά με το ρόλο των νηπιαγωγών στην υιοθέτηση μεθόδων πρακτικών για τη διαχείριση της πολύ διαπολιτισμικότητας στην τάξη

5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV Σχέσεις σχολείου οικογένειας κοινωνίας 4.1 Ο ρόλος των γονέων 4.2 Οι σχέσεις σχολείου οικογένειας κοινωνίας 4.3 Προηγούμενες έρευνες ΚΕΦΑΛΑΙΟ V Μεθοδολογία 61 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI Παρουσίαση αποτελεσμάτων 70 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VII Συμπεράσματα 92 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VIII Πολυγλωσσικές διδακτικές προτάσεις και δραστηριότητες 97 ΕΠΙΛΟΓΟΣ 190 5

6 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 192 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 198 6

7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η ελληνική κοινωνία χαρακτηρίζεται από πολιτισμική ετερότητα. Σε ότι αφορά το χώρο της εκπαίδευσης, η διαδικασία διεθνοποίησης καθιστά αναγκαίο το άνοιγμα του σχολείου στον πολυπολιτισμό και την αφύπνιση στο διαφορετικό. Υπαγορεύεται η ανάγκη υιοθέτησης νέων προσεγγίσεων στη διαχείριση της πολιτισμικότητας στην εκπαιδευτική πράξη, δεδομένου ότι παρουσιάζονται καθημερινά δυσκολίες που καλούνται κάθε φορά τα στελέχη της να επιλύσουν. Η παρούσα εργασία πηγάζει από το ενδιαφέρον μου για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία. Στόχος της είναι η διερεύνηση των πρακτικών που εφαρμόζουν οι νηπιαγωγοί που εργάζονται σε ελληνικά δημόσια σχολεία στη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας στην εκπαιδευτική πράξη. Επιμέρους στόχοι είναι η κινητοποίηση και εμπλοκή των νηπιαγωγών σε διαδικασίες σχεδιασμού και εφαρμογής διδακτικών παρεμβάσεων σε μαθητές οι οποίοι παρουσιάζουν διαφορές ως προς τα κοινωνικοπολιτισμικά τους χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα, τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα στιλ μάθησης, την αυτοαντίληψη και τις εμπειρίες τους. Ιδιαίτερη πρόκληση της ερευνητικής μου προσπάθειας είναι να αναζητήσουν οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής ηλικίας, αλλά και παράγοντες και φορείς που έχουν σχέση με την προσχολική εκπαίδευση, τρόπους και πρακτικές διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας. Προσδοκία μου είναι η έρευνα να προσφέρει εστιασμένη επιμόρφωση σε νηπιαγωγούς, έτσι ώστε να αποκομίσουν γνώσεις και δεξιότητες για τη βελτίωση του διδακτικού τους έργου σε εν δυνάμει πολυπολιτισμικό σχολείο. Γεννιούνται ερευνητικά ερωτήματα όπως πόσο ενημερωμένοι είναι οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής αγωγής για τα Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα που πρέπει να εφαρμόζονται στο δημόσιο ελληνικό νηπιαγωγείο και κατά πόσο πιστεύουν ότι αυτά τα Προγράμματα πρέπει να εφαρμόζονται μόνο σε συγκεκριμένα νηπιαγωγεία πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Επιδιωκόμενα αποτελέσματα είναι να εκφράσουν οι συμμετέχοντες στην έρευνα πεποιθήσεις απαλλαγμένες από στερεότυπα, να αναπτύξουν ενσυναίσθηση για άλλες ομάδες και να να μοιραστούν λαϊκές παραδόσεις με κοινά και διαφορετικά στοιχεία, 7

8 κυρίως, όμως, να μάθουν να ερευνούν πολιτισμικά αποτελέσματα σε διάφορα αντικείμενα. Η έρευνα θα εστιάσει σε εφαρμογές στο νηπιαγωγείο, μέσα από κριτική μελέτη σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων για το σχεδιασμό, την οργάνωση, την υλοποίηση και αξιολόγηση της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας. 8

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στα πλαίσια μιας παιδαγωγικής προοπτικής που στηρίζεται στη θεωρητική βάση της ισοτιμίας ευκαιριών 1, εφαρμόζουμε έρευνα, η οποία σχεδιάζεται με βάση βιβλιογραφικές πηγές που αφορούν στην εκπαίδευση για μια δημοκρατική κουλτούρα σε έναν κόσμο όπου επικρατεί η διαφορετικότητα. Στη μελέτη αυτή επιχειρούμε να κάνουμε αλλαγές ώστε να παρέχουμε περισσότερα ερεθίσματα στα παιδιά προσχολικής ηλικίας για την ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στο διαφορετικό, για να μάθουν να βλέπουν τα πράγματα από διαφορετικές οπτικές. Ο ρόλος των νηπιαγωγών είναι πολύ σημαντικός. Προσπαθούμε να διερευνήσουμε τον τρόπο που συμπεριφέρονται οι νηπιαγωγοί σε πολυπολιτισμικές τάξεις, τις στρατηγικές διδασκαλίας που εφαρμόζουν, τα υλικά και τα μέσα που χρησιμοποιούν, τον τρόπο που αξιοποιούν τις δυνατότητες των παιδιών. Η έρευνά μας έχει σημασία για την εκπαιδευτική διαδικασία στο νηπιαγωγείο, γιατί εξετάζει τις τρέχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές και προκλήσεις και διερευνά τις επιπτώσεις που ενδεχομένως έχουν στο ρόλο των εκπαιδευτικών, ιδίως όσον αφορά στις αξίες, στις στάσεις, στις δεξιότητες, και στις γνώσεις που χρειάζονται και που θα χρειαστούν οι εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης. Τα θεωρητικά στοιχεία της έρευνας βασίζονται σε επιστημονικά δεδομένα από άλλες έρευνες από την ελληνική και ξένη βιβλιογραφία Νικολάου, Γ., (2009), Γκόβαρης, Χ., (2004), Κακανά Σιμούλη, (2008), Τσιούμης, Κ., (2003), Μάρκου, Γκότοβος, Γεωργογιάννης, Ευαγγέλου, Edwards C., Gandini L., Forman G., (2008), Banks, Patricia Ramsey, Luise Derman-Sparks. Έχοντας ως αφετηρία την κοινωνικοπολιτισμική θεωρία για την ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας και συγκεκριμένα τις θεωρίες του Vygotsky και Bruner περι οικοδόμησης της ανθρώπινης προσωπικότητας, επιχειρηματολογούμε υπέρ της ζώνης εγγύτερης ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, το ρόλο των 1 Banks, J. (2004). Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Παπαζήσης 9

10 ενηλίκων και την επιρροή του χώρου- περιβάλλοντος στην διαμόρφωση της όποιας ταυτότητας, προσωπικής ή συλλογικής, των παιδιών. Οι θεωρίες του L. Vygotsky αποδίδουν πολύ μεγάλη σημασία στη γλώσσα ως παράγοντα για τη μάθηση και στηρίζονται στην υπόθεση της ζώνης εγγύτερης (ή επικείμενης) ανάπτυξης: η ζώνη αυτή αποτελεί ένα σύνολο γνώσεων τις οποίες ο μαθητής μπορεί να δημιουργήσει με τη βοήθεια του περιβάλλοντος. Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση σε όλες τις μορφές της και επομένως ένα μάθημα οργανωμένο, έτσι ώστε να λαμβάνει υπόψη του τις θεωρίες αυτές, πρέπει να είναι προσεκτικά σχεδιασμένο, προκειμένου να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και γενικότερα την κοινωνική αλληλεπίδραση και την κοινωνική ευαισθητοποίηση των παιδιών. Τα παιδιά μέσα σε τέτοια περιβάλλοντα μάθησης μαθαίνουν να οργανώνουν τη δράση τους. Καθοριστικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού ενήλικα στην οργάνωση της δράσης και στην καλλιέργεια συνηθειών δομημένων και σύμφωνων με τη συνεργατική, αλληλεπιδραστική μάθηση και επικοινωνία. Στις μέρες μας αναγνωρίζεται η ανάγκη για κοινωνικοπολιτισμικές μεθόδους μάθησης που υπογραμμίζουν τον κοινωνικό ρόλο του δασκάλου και των μαθητών. Η συνεργατική μάθηση αντιμετωπίζεται ως μια ενεργός διαδικασία που διευκολύνει την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών, μεταξύ των παιδιών και του δάσκαλου, ιδιαίτερα όταν στη σχολική τάξη φοιτούν αλλόγλωσσα παιδιά. Στα κεφάλαια που ακολουθούν επιχειρούμε, μέσα από τη βιβλιογραφική μελέτη, να διερευνήσουμε τις μεθόδους και τις πρακτικές που χρησιμοποιούν οι νηπιαγωγοί στη διαχείριση της πολύ-διαπολιτισμικότητας στην εκπαιδευτική πράξη και τους παράγοντες με τους οποίους σχετίζονται (γνώσεις, στάσεις, ικανότητες νηπιαγωγών). Στο Κεφάλαιο 1 ο Πολυπολιτισμική - διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφέρουμε το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο στηρίζεται όλη η έρευνα και εξηγούμε ποιος είναι ο παιδαγωγικός στόχος και γιατί έχει τόσο ενδιαφέρον. Στο Κεφάλαιο 2 ο - Η ικανότητα των νηπιαγωγών για διδακτική πράξη κατάλληλη σε πολυπολιτισμική τάξη - περιγράφουμε τις μεθόδους που πρέπει να εφαρμόζονται στην πράξη για τη στήριξη αλλογενών παιδιών στο νηπιαγωγείο, βασιζόμενοι στο 10

11 επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ, οδηγός νηπιαγωγού). Στο Κεφάλαιο 3 ο - Ο ρόλος των νηπιαγωγών αναφέρουμε τις βασικές απόψεις για τα χαρακτηριστικά των νηπιαγωγών και τη σχετική τους εκπαίδευση. Αναφερόμαστε στους τρόπους με τους οποίους αξιοποιεί ο εκπαιδευτικός τις ευκαιρίες που δίνονται από τα παιδιά, αλλά διατυπώνουμε και κάποιες προτάσεις για το πώς θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν οι ευκαιρίες που δίνονται από τα παιδιά για άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Στο Κεφάλαιο 4 ο Σχέσεις σχολείου οικογένειας κοινωνίας- τονίζουμε τη σπουδαιότητα της αλληλεπίδρασης αυτών των τριών παραγόντων για τη διαχείριση της ετερότητας στο νηπιαγωγείο. Υποθέτουμε, από όσα διαβάσαμε στη βιβλιογραφία σχετικά με το θέμα μας ότι η κατάρτιση των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής σε θέματα διαχείρισης της πολυδιαπολιτισμικότητας στην τάξη κρίνεται ανεπαρκής. Στη μεθοδολογία αναφέρουμε τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιούμε κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, τη μέθοδο που ακολουθούμε, τη διαδιακασία και τους άξονες που προκύπτουν για την ανάλυση των δεδομένων. Περιγράφουμε τα αποτελέσματα και επιχειρούμε να τα ερμηνεύσουμε με βάση το θεωρητικό μας πλαίσιο και τις προηγούμενες έρευνες. Τέλος καταλήγουμε σε συμπεράσματα που προκύπτουν από την έρευνα και διατυπώνουμε προτάσεις σχετικά με τις μεθόδους και τις πρακτικές διαχείρισης της πολύ-διαπολιτισμικότητας στο νηπιαγωγείο. 11

12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1.1 Πολυπολιτισμική Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ομοιότητες και διαφορές Η ελληνική κοινωνία χαρακτηρίζεται από εθνική και πολιτισμική ετερότητα. Η εισροή πολιτικών και οικονομικών μεταναστών από το 1980 και μετά 2, σε συνδυασμό με του ήδη υπάρχοντες μειονοτικούς πληθυσμούς, καθιστά απαραίτητη την υιοθέτηση διαπολιτισμικών προσεγγίσεων στο χώρο της εκπαίδευσης. Είναι επιτακτική η ανάγκη να οργανωθεί η εκπαίδευση προς την πολυπολιτισμική και/ή διαπολιτισμική κατεύθυνση, προσέγγιση την οποία ενστερνίζονται και οι Γεωργιάδης και Ζίσιμος (2005 στο Μίκα - Κακανά & Σιμούλη, 2008, σελ. 29). Σύμφωνα με τον Δαμανάκη, Μ. οι έννοιες πολυπολιτισμικότητα, διαπολιτισμικότητα και μετανάστευση είναι στενά συνυφασμένες μεταξύ τους και αλληλοσυσχετίζονται. Ωστόσο, δεν είναι όροι συνώνυμοι ή ταυτόσημοι 3. Η πολυπολιτισμική κατάσταση που επικρατεί στις χώρες υποδοχής είναι συνέπεια της μετανάστευσης των εργαζομένων από διάφορες εθνότητες σε αυτές τις χώρες, και αποτελεί την «αφετηρία» της διαπολιτισμικής ιδέας 4. Η μετανάστευση συμβάλλει στην πραγματική όσμωση των πολιτισμών και αποτελεί κινητήριο μοχλό στην ανταλλαγή αντιλήψεων σχετικών με συλλογικότητες και άρα στην ανάπτυξη διαπολιτισμικής συνείδησης 5. Η Μπλιούμη, Α., στο επιστημονικό της άρθρο Διαπολιτισμικά στοιχεία στη μεταναστευτική λογοτεχνία της Γερμανίας: Θεωρία και Διαπολιτισμική πράξη 6, 2 Μίκα - Κακανά & Σιμούλη. (2008). Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές, Θεσσαλονίκη: επίκεντρο, σελ Ό.π. 5 σελ.77 6 Ό.π. σελ

13 επιχειρεί να προσδιορίσει/διαχωρίσει τις έννοιες πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμικότητα. Η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί επιστημονικό περιγραφικό μοντέλο της Κοινωνιολογίας και των Πολιτικών Επιστημών που αναφέρεται σε πολυφωνικές κοινωνίες. Αναφέρεται στη συμβίωση και συνύπαρξη κοινοτήτων με διαφορετικούς πολιτισμούς και διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις. Αναφέρεται στη γεωγραφική συμβίωση σε αστικοποιημένες περιοχές, όπως είναι τα γκέτο, οι κοσμοπολίτικες πόλεις κτλ., καθώς και στη συνύπαρξη διαφορετικών εθνικών κοινοτήτων στα πλαίσια μεγάλων κρατών. Η πολυτισμικότητα προσπαθεί να προσδιορίσει πολιτικά κοινωνίες με έντονη πολιτισμική ποικιλότητα. Η πολυπολιτισμικότητα δεν είναι καινούριο φαινόμενο στην ιστορία της ανθρωπότητας. Στο Μεσαίωνα, οι κοινωνίες θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως έντονα πολυπολιτισμικές. Αντίθετα, σύμφωνα πάντα με την Μπλιούμη, ο διαπολιτισμός αποτελεί καινούριο φαινόμενο (με το ξεπέρασμα της ιδέας του έθνους-κράτους) και χαρακτηρίζει μία εξέλιξη σε επίπεδο ταυτοτήτων, που υπερβαίνει τις διαφορές και καταφέρνει να περιγράψει τις διεισδύσεις και διασταυρώσεις των πολιτισμικών κωδίκων. Το πρόθεμα «δια» υποδηλώνει μία αμφίδρομη σχέση «μεταξύ» πολιτισμικών ταυτοτήτων. Ο Διαπολιτισμός αναφέρεται στην αλληλοσυσχέτιση των πολιτισμικών ταυτοτήτων. Ο Δαμανάκης, Μ., στο άρθρο του Πολυπολιτισμική Διαπολιτισμική Αγωγή: αφετηρία, στόχοι, προοπτικές, 7 επισημαίνει ότι ο όρος «Διαπολιτισμική αγωγή» εμπεριέχει τον όρο «πολιτισμός». Ο Πολιτισμός θεωρείται ζωτικός και συμπεριλαμβάνει τους ζωντανούς πολιτισμούς των μεταναστών, έτσι όπως εκφράζονται στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες των χωρών υποδοχής. Πολλοί ερευνητές, όπως ο Hohmann (1983 στο Δαμανάκης, 1989) διαχωρίζουν τους όρους πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμικότητα, χαρακτηρίζοντας το πρώτο ως υπάρχουσα κατάσταση, δεδομένο, και το δεύτερο ως επιθυμητή κατάσταση, ζητούμενο

14 Ο όρος πολυπολιτισμικότητα αναφέρεται συνήθως σε μία κοινωνική κατάσταση, στην οποία άτομα διαφορετικής εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης συμβιώνουν και οι πολιτισμοί που εκφράζουν συνυπάρχουν 8. Ο όρος διαπολιτισμικότητα δηλώνει μία δυναμική διαδικασία που βασίζεται στην αλληλεπίδραση, στην αμοιβαία αναγνώριση και συνεργασία ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνικών και μεταναστευτικών ομάδων 9. Ο Δαμανάκης πιστεύει ότι η διαπολιτισμικότητα προϋποθέτει την πολυπολιτισμικότητα αλλά δεν απορρέει από αυτήν 10. Με τον όρο πολυπολιτισμικό σχολείο αναφερόμαστε σε μία κατάσταση όπου συνυπάρχουν πολλοί πολιτισμοί. Η διαπολιτισμική προσέγγιση, από την άλλη, αφορά τις διαδικασίες αλληλεπίδρασης των πολιτισμών, (Γκόβαρης, 2001, β έκδοση 2004), ή Νικολάου, (2000, 9 η έκδοση 2009). Ο Γκόβαρης, (2000), περιγράφει την πολυπολιτισμική και διαπολιτισμική προσέγγιση από τη σκοπιά της «υπόθεσης της διαφοράς», θεωρία η οποία αναγνωρίζει τις διαφορές ως προϋπόθεση επίτευξης ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, υπό όρους και μέσα από συγκεκριμένες διαδικασίες, (Γκόβαρης, 2000, σελ. 24). Ορίζει την πολυπολιτισμική ως την καλύτερη και καταλληλότερη εκπαίδευση για την ανάπτυξη βασικών ανθρώπινων ικανοτήτων, όπως της αυτοκριτικής, του αναστοχασμού και της αποδοχής «των άλλων», (Γκόβαρης, (β έκδ. 2004, 2 ο κεφ., σελ. 57). Υποστηρικτές της «υπόθεσης της διαφοράς», είναι και οι Μάρκου Γ., Γκότοβος, Α., (στο Μάρκου κ.ά ), 11 που ως υπεύθυνοι των προγραμμάτων για την Εκπαίδευση 8 Sohan Modgil, Verma, Mallick, Celia Modgil, Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση:Η ατελείωτη συζήτηση, στο Sohan Modgil, Verma, Mallick, Celia Modgil Multicultural Education, (Επιμέλεια ελληνικής έκδοσης: Ζώνιου-Σιδερή Α., και χαραμής Π.).2000, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 9 Γεωργογιάννης, 1997: 50 και Μάρκου, 1989: Πολυπολιτισμική-Διαπολιτισμική Αγωγή. Αφετηρία, στόχοι, προοπτικές. Στο περιοδικό «Τα Εκπαιδευτικά», τεύχος 16/1989 (σσ.76-87). (Εισήγηση στο παγκόσμιο συνέδριο για την παιδεία και την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων εξωτερικού στην Αθήνα,

15 Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών και την Εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων, αντιλαμβάνονται τον διαπολιτισμό ως μία κατάσταση στην οποία μπορεί να υπάρξει ένα πλαίσιο κοινών αξιών εντός του οποίου οι διάφοροι πολιτισμοί συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, μέσα από την ενίσχυση των δημοκρατικών αξιών της ισότητας, της δικαιοσύνης και της αλληλεγγύης, γιατί μόνο έτσι διασφαλίζονται τα δικαιώματα όλων των πολιτών, αλλά και το δικαίωμα των πολιτισμικών ομάδων να διατηρούν σημαντικά γι αυτούς στοιχεία του πολιτισμού τους και να συμμετέχουν στον κοινό εθνικό πολιτισμό. Στο επίπεδο του σχολείου, δίνουν υπέρμετρη βαρύτητα σε προγράμματα ενίσχυσης της εθνοτικής ταυτότητας, της μητρικής γλώσσας και της διγλωσσίας. Το πρόγραμμα του σχολείου, ισχυρίζονται, θα πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη τη διαφορετικότητα και να ανταποκρίνεται στον τρόπο μάθησης, την ιστορία, τη θρησκεία και τις εμπειρίες των μαθητών από τις διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες. Θα πρέπει, επίσης, να τους καλλιεργεί τις αναγκαίες ικανότητες και δεξιότητες ώστε να μπορούν να λειτουργούν με επιτυχία στο πλαίσιο της εθνοπολιτισμικής τους ομάδας και να συμμετέχουν ενεργά σε κοινωνικές δραστηριότητες που την ενισχύουν και την αναδεικνύουν. Πρόκειται για ένα καθαρά δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα από τη βάση του (υλικοτεχνική υποδομή, ποιότητα εκπαιδευτικών υπηρεσιών, διασφάλιση ίσων ευκαιριών, συνεχή και δυναμική αλληλεπίδραση και συνεργασία ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών και πολιτισμικών κοινωνικών ομάδων) 12 Το διαπολιτισμικό μοντέλο, σύμφωνα με τον Νικολάου, (2009, σελ ), μπορεί να θεωρηθεί εξέλιξη του πολυπολιτισμικού μοντέλου. Οι αρχές του, σύμφωνα με τον Essinger, (στο Νικολάου, 2009, σελ. 130) πρεσβεύουν την κατανόηση του άλλου, την καλλιέργεια συλλογικής συνείδησης η οποία υπερβαίνει τα όρια των ομάδων και των φυλών, το άνοιγμά μας σε άλλους πολιτισμούς και την καταπολέμηση εθνοκεντρικού τρόπου σκέψης. Ομοίως, κατά τον Π. Γεωργογιάννη «το διαπολιτισμικό μοντέλο λαμβάνει υπόψη την αναγκαιότητα της αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας συνεργασίας ανάμεσα στα 11 Παιδεία: Προκλήσεις της εποχής μας και μελλοντικές εξελίξεις Επιστημονική διημερίδα της Ιονίου Σχολής, 8-9 Δεκεμβρίου Μάρκου, 1998β, σσ και/ή Γκότοβος, 1997, σ

16 άτομα διαφόρων μεταναστευτικών ομάδων και έχει ως στόχο τη δημιουργία ανοιχτών κοινωνιών, που θα χαρακτηρίζονται από ισοτιμία, αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή. Το σχολείο οφείλει να ανταποκριθεί στις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές προσδοκίες όλων των εθνικών ομάδων» (Γεωργογιάννης, 1997, σ. 48). Οι Banks (2004) 13 και Taylor (στο Γκόβαρης, 2004) επισημαίνουν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα επιβάλλεται να αποδώσει την απαιτούμενη αναγνώριση στον εθνο-πολιτισμικά διαφορετικό μαθητή, να τον σεβαστεί και να αξιολογήσει δίκαια το πολιτι-σμικό του κεφάλαιο, δίνοντας σε αυτό τη σημασία και την αξία,που δικαιούται. Σύμφωνα με τον Banks, J., (2004), τα περιεχόμενα σπουδών (υλικά διδασκαλίας, προγράμματα σπουδών, στρατηγικές διδασκαλίας, διδακτικό προσωπικό), πρέπει να μετασχηματιστούν ριζικά, ώστε οι μαθητές να βλέπουν τα πράγματα από διαφορετικές οπτικές. Θεωρείται απαραίτητη η συμμετοχή της κοινότητας, η ενδυνάμωση της κουλτούρας του σχολείου, μέσα από μία παιδαγωγική αρχή της ισότητας και της ισοτιμίας ευκαιριών. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει ως στόχο την εξάλειψη των διακρίσεων και του αποκλεισμού, προσπαθεί να προάγει την ένταξη των αλλοδαπών στο σχολικό σύστημα και να τους βοηθήσει να έχουν τις ίδιες δυνατότητες και αποτελέσματα με όλους. Προσπαθεί επίσης, να λάβει υπόψη τις ιδιαιτερότητες - κοινωνικές και πολιτισμικές - αυτών των παιδιών. Επιδιώκει την αλλαγή των επιμορφωτικών διαδικασιών και απευθύνεται στους αλλοδαπούς, αλλά στον ίδιο βαθμό και στους γηγενείς μαθητές, με στόχο να ενισχυθεί η εκπαίδευση στο να ζούμε και να δρούμε μαζί. Τα δύο μοντέλα παρέμβασης σε πολυπολιτισμικές τάξεις έχουν δεχθεί έντονη κριτική. Το διαπολιτισμικό μοντέλο θεωρείται μη πραγματοποιήσιμο, δεδομένου ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση δε στηρίζεται σε ισχυρές βάσεις και δε λαμβάνει υπόψη της το συγκρουσιακό χαρακτήρα της συνάντησης των πολιτισμών, (Νικολάου, 2009, σελ. 163). Από την άλλη, η πολυπολιτισμική προσέγγιση επικρίθηκε από τους υποστηρικτές του αφομοιωτικού μοντέλου ότι θα εμποδίσει τα αλλοδαπά παιδιά να αναπτύξουν 13 Banks, J. (2004). Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, Εκδόσεις Παπαζήσης 16

17 δεξιότητες που κρίνονται απαραίτητες για τη συμμετοχή τους στον πολιτισμό της χώρας υποδοχής, (Γκόβαρης, 2004, σελ. 65). Ο Γκότοβος, ((2002) 14 υποστηρίζει την πολυπολιτισμική προσέγγιση μέσα από στρατηγικές διδασκαλίας που στηρίζουν την αρχή της ηθικής αυτονομίας του υποκειμένου και της απόκρουσης της κρατικής παρέμβασης. Διατείνεται υπέρ της αναθεώρησης του παραδοσιακού εκπαιδευτικού πλαισίου, την ανοχή απέναντι σε νέους ορισμούς του κανονικού και του ηθικού που μέχρι χθες θεωρούνταν ανορθόδοξα. Πρόκειται για έναν ισομορφισμό των αξιακών συστημάτων του σχολείου και της κοινωνίας. Ο Γεωργιάδης, Φ., (στο Μίκα-Κακανά, Σιμούλη, 2008, σελ. 29), ορίζει την «διαπολιτισμική εκπαίδευση» ως την προσέγγιση που έχει σκοπό να εκφράσει το ιδανικό της αλληλεπίδρασης που ασκούν οι πολιτισμοί μέσα σε μία κοινωνία, ενώ, αντίθετα, επικρίνει την «πολυπολιτισμική εκπαίδευση», την οποία ορίζει ως προσέγγιση που εκφράζει μία ήδη υπάρχουσα, στάσιμη, κατάσταση. Η Μπλιούμη, Α., από την άλλη, θεωρεί ότι η έννοια του διαπολιτισμού εδράζεται στην δυναμική έννοια του πολιτισμού. Ενστερνίζεται τη διαπολιτισμική θεωρία ως κομμάτι της πολυπολιτισμικής θεωρίας. Οι έννοιες διαπολιτισμικότητα - πολυπολιτισμικότητα, στην εποχή μας, πρέπει εκλαμβάνονται ως συμπληρωματικές η μία της άλλης, χωρίς να ταυτίζονται η μία με την άλλη. 1.2 Αρχές και στόχοι της Πολυπολιτισμικής και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση προσδιορίζεται από το 1913 έως σήμερα μέσα από νόμους, προεδρικά, νομοθετικά και βασιλικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις, εγκυκλίους, διεθνείς συνθήκες διακηρύξεις και μορφωτικά πρωτόκολλα, για την ίδρυση σχολείων παλιννοστούντων, αποδήμων ελληνοπαίδων, για θέματα ελληνικής 14 Γκότοβος, Αθ. (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ

18 παιδείας στο εξωτερικό, για την ίδρυση τάξεων υποδοχής και φροντιστηριακών τμημάτων. Η μέριμνα του επίσημου ελληνικού κράτους για την εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών ξεκινά στις αρχές της δεκαετίας του 1970, όταν γίνεται ορατό ένα ρεύμα παλιννόστησης από χώρες της Δυτικής Ευρώπης, της Αμερικής, της Αφρικής και της Ωκεανίας. Δημιουργείται το πρώτο θεσμικό πλαίσιο για την ίδρυση σχολείων Παλιννοστούντων μαθητών. Με βάση το Νόμο 339/74, ιδρύεται ένα Γυμνάσιο Απόδημων Ελληνοπαίδων, μετά Μαθητικής Εστίας, σκοπόν έχον την επί τη βάσει των αξιών του Ελληνικού και Χριστιανικού Πολιτισμού διαπαιδαγώγησιν και μόρφωσιν Ελληνοπαίδων Εξωτερικού, όπως διατυπώνεται στο Π.Δ. 339/74 (άρθρο 1), και τα σχολεία των παλιννοστούντων στην Αττική και στη Θεσσαλονίκη, σύμφωνα με το ΦΕΚ 154, ( ) 15. Στη δεκαετία του 1980, γίνεται ορατό ένα ρεύμα μεταναστών ομογενών Ποντίων και Βορειοηπειρωτών. Θεσμοθετούνται με υπουργική απόφαση Φ.818-2/Ζ/4139/ οι τάξεις υποδοχής και το 1983 ιδρύονται τα φροντιστηριακά τμήματα. Η UNESCO (1960) διακηρύττει τη σύμβαση κατά των διακρίσεων στην Εκπαίδευση και το 1992 γίνεται διακήρυξη για τα δικαιώματα προσώπων που ανήκουν σε εθνικές ή εθνοτικές, θρησκευτικές και γλωσσικές μειονότητες. Σε ότι αφορά τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, το 1996, με το νόμο 2413/96, το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων μετατρέπει, σύμφωνα με υπουργική απόφαση 16, δημόσια σχολεία σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εφαρμόζονται τα προγράμματα των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων, τα οποία προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους. 15 Νικολάου, Γ. (2009). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο: από την ομογένεια στην πολυπολιτισμικότητα, (9 η έκδοση) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα και/ή Μάρκου Γ. (1996). Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική εκπαίδευση - επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠ.Ε.Π.Θ., Γ.Γ.Λ.Ε, Αθήνα 16 αρ. Φ10/221Γ1/1236 (ΦΕΚ874 τ.β /

19 Με τον ίδιο νόμο, 2413/96, άρθρο 5, ιδρύεται το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ), το οποίο λειτουργεί παράλληλα προς το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.) και έχει ως αντικείμενό του την παιδεία των ομογενών στο εξωτερικό και την εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα 17. Επιπλέον, ιδρύεται Ειδική Γραμματεία Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, που λειτουργεί ως διοικητικό εργαλείο μέσα στο ΥΠΕΠΘ, με στόχο το σχεδιασμό και την αποτελεσματική υλοποίηση της πολιτικής σε αυτά τα θέματα 18. Αναδιαμορφώνονται και εκσυγχρονίζονται οι Τάξεις Υποδοχής, τα Φροντιστηριακά Τμήματα και μετατρέπονται επιλεγμένα σχολεία σε Διαπολιτισμικά. Υλοποιούνται πολλά και μεγάλα προγράμματα, μέσα από το Β ΚΠΣ και με προοπτική συνέχισής τους με το Γ ΚΠΣ» 19 Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει συνταχθεί Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Έχουν επίσης συγγραφεί σειρές βιβλίων για τη διδασκαλία της ελληνικής (Ανοίγω το παράθυρο). Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει υλοποιήσει, στο πλαίσιο των ΣΕΠΠΕ, διαπολιτισμικά προγράμματα, έχει οργανώσει σεμινάρια επιμόρφωσης στελεχών της εκπαίδευσης πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής αγωγής, έχει διανείμει φυλλάδια οδηγιών προς τους εκπαιδευτικούς των πολυπολιτισμικών τάξεων, των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων, δημιούργησε και στελέχωσε ειδική θέση Παρέδρου με θητεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης 20. Το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας είναι υπεύθυνο για την ενίσχυση και προώθηση της ελληνικής γλώσσας στην Ελλάδα και το εξωτερικό. Η Γενική Γραμματεία Λαϊκής 17 Η πρόσληψη της Διαπολιτισμικής Προσέγγισης στην Ελλάδα, Δαμανάκης, Μ., σελ Νικολάου, Γ. (2009, 9 η έκδοση). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ Ό.π σελ Ό.π. σελ

20 Επιμόρφωσης και οι Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης πραγματοποιούν προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας και αλφαβητισμού ενηλίκων 21. Το Υπουργείο Παιδείας και η Επιτροπή της Ευρωπαικής Ένωσης χρηματοδότησε το πρόγραμμα Παιδεία Ομογενών, στο πλαίσιο του Β και του Γ Κ.Π.Σ. Στόχος του είναι η διατήρηση, η καλλιέργεια και η προώθηση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στην ελληνική Διασπορά, μέσω της βελτίωσης της παρεχόμενης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό επιδιώκεται η ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή, η επιμόρφωση των αποσπώμενων και ομογενών εκπαιδευτικών, η υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για ομογενείς μαθητές, καθώς και η δημιουργία δικτύων επικοινωνίας, βάσεων δεδομένων και δυνατοτήτων τηλεκπαίδευσης με τη βοήθεια των σύγχρονων ψηφιακών τεχνολογιών 22. Τα παραπάνω αποδεικνύουν ότι η χώρα μας στέκεται με ευαισθησία και προσοχή στα προβλήματα των αλλοδαπών μαθητών και μπορεί να θεωρηθεί μια φιλόξενη χώρα υποδοχής 23. Το 2011 το Υπουργείο Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, με την υπουργική απόφαση, 24 προβαίνει στη ρύθμιση Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Ζ.Ε.Π), Τάξεων Υποδοχής Ζ.Ε.Π. και Ενισχυτικών Φροντιστηριακών Τμημάτων Ζ.Ε.Π. Το ελληνικό σχολείο καλείται, ιδιαίτερα σήμερα, να διαμορφώσει κατάλληλες συνθήκες ζωής και εργασίας για τους παλιννοστούντες, τους αλλοδαπούς μετανάστες, οικονομικούς και πολιτικούς, τους τσιγγάνους και τους μουσουλμάνους, μέσα από κατάλληλες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Η πολυπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της γνώσης από κάθε παιδί του εθνικού πολιτισμού και της εθνικής του παράδοσης, προκειμένου να βελτιώσει την σχολική του επίδοση Ό.π. σελ Ό.π. σελ αρ. Φ.1.Τ.Υ./809/101455/Γ1/ (ΦΕΚ 2197 τ Β / ) 20

21 Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση μπορεί να συμβάλει στην ενιαιοποίηση των παρεμβάσεων και τη σύνδεσή τους σε ένα δομικό πλαίσιο αλλαγών. Με τον όρο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση νοείται το σύνολο των παιδαγωγικών αρχών με τις οποίες ρυθμίζονται μέτρα και διαδικασίες που απευθύνονται σε όλα τα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου, όπου αναπόφευκτα υπάρχουν διαφοροποιήσεις στη νοοτροπία, τις αντιλήψεις, τον τρόπο ζωής 26. Σύμφωνα με τους Δαμανάκη, (1989,1998), Νικολάου, (2009), Γκόβαρη, (2004), Τσιούμη, (2003) κ.ά. η διαπολιτισμική εκπαίδευση διέπεται από βασικές αρχές. Η αξιοποίηση της κουλτούρας των πολιτισμικά διαφορετικών παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσα από πρακτικές ενδυνάμωσης και ενίσχυσης της γλώσσας και της ταυτότητας των αλλογενών μαθητών είναι η ουσιαστικότερη, παρόλο που ενέχει τον κίνδυνο της ανάπτυξης προκαταλήψεων, γιατί ο πολιτισμός της χώρας υποδοχής είναι πάντα ο πολιτισμός που έχει τις πιο ισχυρές επιρροές. Η ισότητα και η αναγνώριση ως προς τις πρακτικές αξιολόγησης, η αναβάθμιση του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων, η αποδόμηση της έννοιας «εμείς άλλοι», η ομαδική διδασκαλία, η συνεργασία με την οικογένεια, διαμορφώνουν το πλαίσιο αφομοίωσης ή καλύτερα νεο-αφομοίωσης των αλλογενών παιδιών στο σχολείο, σύμφωνα με τη διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση περιγράφεται ως παιδαγωγική διαδικασία που στοχεύει στην κριτική αναγνώριση των πολιτισμικών διαφορών. Με άξονα την κατηγορία της αναγνώρισης και ενδυνάμωσης των «ξένων» μαθητών, εξειδικεύονται οι αρχές και οι στόχοι της στο σχολείο και ειδικότερα στο χώρο του νηπιαγωγείου. 25 Νικολάου, Γ. (2009, 9 η έκδοση). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ ΟΕΠΕΚ, (2011). Υλικό επιμόρφωσης εκπαιδευτικών τάξεων υποδοχής και φροντιστηριακών τμημάτων, Αθήνα, σελ. 5 21

22 Οι Louise Derman-Sparks και Julie Olsen Edwards (2010), 27 διατείνονται ότι όλοι/ες οι νηπιαγωγοί πιστεύουν στην εκπαίδευση ίσων ευκαιριών, λίγες το εφαρμόζουν στην πράξη. Οι δάσκαλοι στο νηπιαγωγείο πρέπει να προετοιμάζουν τα παιδιά για προκαταλήψεις που μπορεί να βιώσουν στη ζωή τους. Η εκπαίδευση που στηρίζεται στην εξάλειψη των προκαταλήψεων έχει στόχο την ανάπτυξη αυτοεκτίμησης από μικρή ηλικία, την ανάπτυξη θετικής κοινωνικής ταυτότητας, την ελευθερία έκφρασης σε ζητήματα που σχετίζονται με την πολυπολιτισμικότητα, την αναγνώριση, γνώση και διάκριση του δίκαιου από το άδικο, την καλλιέργεια πνεύματος και τη δράση ενάντια σε κάθε προκατάληψη και / ή πράξεις διακριτικής μεταχείρισης. Ο Cummins (1999), ομοίως, πιστεύει ότι το σχολείο πρέπει να πάρει μέτρα που θα διασφαλίσουν τη βελτίωση των επιδόσεων των παιδιών, έτσι ώστε να αποτραπεί ο κίνδυνος του σχολικού και κατ επέκταση του κοινωνικού αποκλεισμού. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εφαρμόζουν μεθόδους που θα διευκολύνουν την ομαλή κοινωνική ένταξη των μαθητών στην ομάδα της τάξης και θα διασφαλίζουν μία ποιοτική εκπαίδευση για όλους. Απώτερος σκοπός είναι η ομαλότερη ψυχοκοινωνική ανάπτυξη μιας υγιούς ταυτότητας για όλα τα παιδιά και αφορά όλους όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση. 1.3 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση από τη σκοπιά του Cummins - Λειτουργικός ορισμός Στην παρούσα έρευνα η διαπολιτισμική εκπαίδευση προσεγγίζεται από τη σκοπιά της αναγνώρισης και της ενδυνάμωσης ταυτοτήτων, η οποία υιοθετείται από τον Cummins, (1999 στο Γκόβαρης, 2004). Η ερευνητική διαδικασία αφορά παιδιά που φοιτούν σε τάξεις δημόσιων νηπιαγωγείων, εν δυνάμει πολυπολιτισμικών. Ο Cummins (1999) είναι υποστηρικτής της θεωρίας της αλληλεξάρτησης των γλωσσών, και εφάρμοσε στην πράξη πρακτικές για την ενίσχυση της γλωσσικής και 27 Anti-Bias Education for Young Children and Ourselves, 2010, στο National Association for the Education of Young Children Washington, DC 22

23 της πολιτισμικής ετερότητας, πολλές από τις οποίες μπορούν να εφαρμοσθούν στο ελληνικό νηπιαγωγείο. Το επίπεδο της ικανότητας (competence), στο οποίο φτάνει ένα παιδί, είναι εξαρτημένο από το επίπεδο που έχει κατακτήσει στην πρώτη γλώσσα. Αυτό που ο Cummins θεωρεί σημαντικό στη δίγλωσση διαπολιτισμική - εκπαίδευση, είναι η καλή εξέλιξη της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας (common underlying proficiency). Aυτό σημαίνει ότι για να μπορεί ένα παιδί να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις της τάξης, πρέπει να εξελιχθούν οι γενικές νοητικές ικανότητες του καθώς και οι ακαδημαϊκές δεξιότητες του. Αυτό μπορεί να συμβεί, μέσω της πρώτης ή/και της δεύτερης γλώσσας. Οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν μία ακόμα γλώσσα,αρκεί να τους βοηθήσουν οι εκπαιδευτικοί να διατηρήσουν και τη μητρική τους με απλούς τρόπους, που αναφέρονται σε επόμενο κεφάλαιο. Όταν έχουν αναπτυχθεί οι γενικές νοητικές ικανότητες, οι δεξιότητες μεταφέρονται, από τη μια γλώσσα στην άλλη, δηλαδή ένα παιδί καταλαβαίνει τα νοήματα τα γλωσσικά και πολιτισμικά μέσα από συνειρμούς και συγκρίσεις ανάμεσα στις γλώσσες που ακούει. Η εκπαίδευση θεωρείται επιτυχής, όταν οι μαθητές αποκτούν αρκετή ικανότητα στη δεύτερη γλώσσα, για να συμβεί, όμως, αυτό, πρέπει να μάθουν την πρώτη - μητρική γλώσσα. Ουσιαστικός έιναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του σχολικού περιβάλλοντος ( σχέσεις μαθητών, εποπτικά υλικά και μέσα διδασκαλίας), ώστε να δημιουργούνται θετικές σχέσεις αλληλεπίδρασης 28. Ο Cummins θεωρεί όλες τις γλώσσες πηγή πλούτου για την κοινωνία, δίνει έμφαση στο νόημα, δεδομένου ότι ο μαθητής κατανοώντας το νόημα μαθαίνει τη γλώσσα. Για τον Cummins η μάθηση εξαρτάται από το νόημα και ουσιαστικά αναφέρεται στην αξιοποίηση της προηγούμενης γνώσης, που θα μπορούσε να προέρχεται από την πρώιμη, πρώτη, μητρική, γλώσσα. Σύμφωνα με τον Cummins, (1999), τα μέλη της σχολικής κοινότητας εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, βοηθητικό προσωπικό κ.ά. διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην επιτυχία ή αποτυχία των εκπαιδευτικών στόχων. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να επαναπροσδιορίσουν τους ρόλους τους απέναντι στους μαθητές και στις ανάγκες τους. Οι μαθητές καλούνται να επαναπροσδιορίσουν το 28 Cummins, J. (2000). Language, Power and Education: Bilingual Children in the Crossfire, Cleventon: Multilingual Matters. 23

24 ρόλο τους απέναντι στους δασκάλους και στους συμμαθητές τους, οι γονείς, ομοίως, πρέπει να αλλάξουν συμπεριφορά και τρόπο σκέψης απέναντι στα εκπαιδευτικά θέματα. Όλοι «μαζί» και ο καθένας χωριστά διαπραγματεύονται την ταυτότητα, το ρόλο και την θέση τους στο ελληνικό νηπιαγωγείο. Οι σχέσεις αλληλεπίδρασης δασκάλου μαθητή, συνδέονται και/ή ταυτίζονται με την καλλιέργεια υγιούς ψυχοκοινωνικής ταυτότητας των παιδιών που συνήθως επιτυγχάνεται μέσα από τη μέγιστη γνωστική τους δραστηριοποίηση. Η θεωρία του Cummins 29 δίνει έμφαση στον κριτικό αλφαβητισμό/γραμματισμό (critical literacy) και στην κριτική ανάλυση των μορφών και χρήσεων της γλώσσας. Η γλώσσα, πρώτη και/ή δεύτερη ή ξένη, χρησιμοποιείται για τη δημιουργία νέας γνώσης, τη δημιουργία λογοτεχνίας, τη δράση σε σχέση με την κοινωνική πραγματικότητα. Οι δίγλωσσοι μαθητές για να κατανοήσουν το νόημα των όσων τους διδάσκονται, συνδέουν αυτό που μαθαίνουν με αυτό που ήδη γνωρίζουν, με τη δική τους εμπειρία και προηγούμενη γνώση και το επεξεργάζονται κριτικά. Ο τρόπος αξιολόγησης, κατά τον Cummins, συνδέεται με μία δυναμική διαδικασία αξιολόγησης με στόχο την πρόοδο και την ενσωμάτωση των «ξένων» μαθητών στο σχολικό πρόγραμμα και στην καθημερινή διδασκαλία. Καταλυτικός, στη διαδικασία διαπραγμάτευσης ταυτοτήτων, είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών, οι οποίοι μέσα από τη δράση τους, τις τεχνικές και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν, ενισχύουν, βοηθάνε και συνεργούν υπέρ της αλληλεγγύης και της δημιουργίας υποστηρικτικού πλαισίου για την ανάπτυξη όλων των παραπάνω. 1.4 Τεχνικές πολυπολιτισμικής και διαπολιτισμικής προσέγγισης στο νηπιαγωγείο Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνειδητοποιούν τις φυλετικές διαφορές και υιοθετούν στάσεις ανάλογες με αυτές των ενηλίκων του περιβάλλοντός τους (Banks, 2004:83 στο Στεργίου 30 ). Ο τρόπος που αντιμετωπίζουμε στο νηπιαγωγείο τις 29 Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία Ετερότητας, (επιμλ.: Ε. Σκούρτου, μετφρ.: Σ. Αργύρη), Αθήνα: Gutenberg. 30 Στεργίου, Λ. (2007). Το νηπιαγωγείο των «διαφορετικών»: η διαπολιτισμική μέρα απ το πρωί φαίνεται, ΑΥΓΗ - Παιδεία και Κοινωνία 24

25 φυλετικές διαφορές πρέπει να είναι μία διαδικασία συνεχούς διαχείρισης αρνητικών εκδηλώσεων πάνω στις φυλετικές διαφορές. Οι Fennes και Hapgoog, (1997), αναφέρονται στις τεχνικές που χρησιμοποιούνται στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, οι οποίες εστιάζουν σε βιώματα και ανάγκες των μαθητών, προωθούν τη συνεργασία και τις ομαδικές δραστηριότητες, υποστηρίζουν τη διαθεματική προσέγγιση και καλλιεργούν τις ενεργητικές διδακτικές τεχνικές, την έρευνα και τον αναστοχασμό. Όλα αυτά για να συμβούν στο ελληνικό σχολείο, προυποθέτουν την καλλιέργεια ενός νέου προσανατολισμού, που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών και στις απαιτήσεις της κοινωνίας. Κατά τον Πανταζή, (2006), χρειάζεται να δώσουμε χώρο και χρόνο στα μεταναστόπουλα, ώστε να μπορέσουν να συνηθίσουν το νέο περιβάλλον, να εκφραστούν γλωσσικά και συναισθηματικά, να δεχθούν το «νέο», να μιλήσουν στην νέα γλώσσα και να είναι δημιουργικά. Προτείνει τη μέθοδο της ευέλικτης ζώνης, προκειμένου να αναποκριθεί το σχολείο στις ραγδαίες εξελίξεις που συμβαίνουν μέσα και έξω απόαυτό. Πρόκειται για καινοτομία -πρόταση που περιλαμβάνει αναμόρφωση του σχολικού χρόνου, καλλιέργεια της συνεργατικής και διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης, συλλογική προσπάθεια, βιωματική δράση του μαθητή, συνύπαρξη όλων στην ομάδα. Έμφαση δίνεται στην παιδαγωγική εργασία του νηπιαγωγείου και ιδιαίτερα στις συνθήκες αγωγής και μάθησης που βιώνουν καθημερινά τα αλλοδαπά παιδιά στα ελληνικά νηπιαγωγεία. 31 Οι Louise Derman-Sparks και Patricia Γ. Ramsey 32, επισημαίνουν τον ρόλο των νηπιαγωγών στην καταπολέμηση του ρατσισμού στην τάξη του νηπιαγωγείου. Οι δάσκαλοι βοηθούν τα μικρά παιδιά, μέσα από ομαδικές συνεργατικές και ατομικές δραστηριότητες, να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση και θετική εικόνα για τον εαυτό τους και τον «άλλο». Συμβουλεύουν εκπαιδευτικούς και γονείς να διαμορφώσουν στα σχολεία ένα καθαστώς δικαίου, όπου θα προάγονται τα ανθρώπινα δικαιώματα και θα εξαλείφονται οι διαφορές και οι διακρίσεις μεταξύ των ανθρώπων. Στόχος τους είναι 31 Πανταζής, Σ. (2006), Διαπολιτισμική Αγωγή στο Νηπιαγωγείο, Εκδόσεις Ατραπός και /ή Ματσαγγούρας, Η. (2002) Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών Προσεγγίσεων: Μια εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 6, σελ "What If All The Kids Are White? Anti-Bias Multicultural Education with Young Children and Families," Education Next, April 26,

26 η πρόωρη ευαισθητοποίηση των παιδιών σε ζητήματα κοινωνικής, φυλετικής, προσωπικής αδικίας και η καλλιέργεια τρόπων επίλυσης συγκρούσεων και/ή αποφυγής τους. Η προώθηση της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης επιτυγχάνεται κυρίως μέσω της αναγνώρισης των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των διαφόρων μειονοτικών ομάδων, της ενίσχυσης της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, της ανάπτυξης των δεξιοτήτων των μαθητών, της ψυχοκοινωνικής υποστήριξης των ίδιων και των οικογενειών τους, καθώς και της ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης με επιμορφωτικά προγράμματα 33. Οι Καγκά, (2001, 2002), Σκούρτου, (2000, 2002), Τσιούμης, (2003), Στεργίου, (2005), επισημαίνουν την ανάγκη προσέγγισης άλλων γλωσσών και πολιτισμών, με την ευαισθητοποίηση των παιδιών για τη γλωσσική ποικιλία και τον πολιτισμικό πλούτο. Το άνοιγμα στις γλώσσες προάγει το αίσθημα υπερηφάνειας των δίγλωσσων παιδιών και βοηθάει στην εξοικείωση των υπόλοιπων με την πολυγλωσσία και την συσχέτιση της μιας γλώσσας με την άλλη, και με τη μητρική. Η ευαισθητοποίηση των παιδιών για τη γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία επιτυγχάνεται με σχέδια εργασίας, παιχνίδια ρόλων και δραματοποίηση. 34 «Η συμβολική εκπροσώπηση όλων των γλωσσών που αντιπροσωπεύονται στην τάξη αλλά και στην ευρύτερη κοινωνική πραγματικότητα προάγεται μέσω: 1) Αναρτημένων αυτοσχέδιων πολύγλωσσων λεξικών με καθημερινές εκφράσεις και, φυσικά, μέσω της χρήσης αυτών, 2) Επικόλλησης πολύγλωσσων ετικετών επάνω στα αντικείμενα (έπιπλα, παιχνίδια, υλικά) που υπάρχουν στο νηπιαγωγείο, 3) Επικάλυψης των χώρων εικαστικών με πολύγλωσσες εφημερίδες, κάτι που συντελεί στην εξοικείωση με την πολυγλωσσία και με τον γραπτό λόγο, καθώς προσφέρονται τα ερεθίσματα για να εκφράζονται απορίες και να γίνονται σχετικές συζητήσεις, 4) Συστηματικής ακρόασης παιδικών τραγουδιών σε διάφορες γλώσσες, 6) Ανάγνωσης ιστοριών (κατά προτίμηση των ίδιων) σε γλώσσες που εκπροσωπούνται στο σχολείο, 33 Τσιούμης, Κ., (2003), Ο Μικρός Άλλος: Μειονοτικές Ομάδες στην Προσχολική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Ζυγός, σελ Καγκά (2002). Διαπολιτισμική επικοινωνία και διαθεματικότητα: όψεις και προοπτικές στην Ευέλικτη Ζώνη, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ

27 7) Φωτογραφική εκπροσώπηση των οικογενειών και των αγαπημένων προσώπων, αντικειμένων και συνηθειών των παιδιών με σκοπό την έκφραση της ατομικότητας και τη νομιμοποίηση της ποικιλομορφίας» 35. Οι Ευαγγέλου, Ο, και Κάντζου, Ν., (2005) 36 εφήρμοσαν προγράμματα - ασκήσεις εξοικείωσης με τα ήθη και τα έθιμα άλλων λαών και τη γνωριμία με τα φαινόμενα της μετανάστευσης, της προσφυγιάς και του ρατσισμού για παιδιά Νηπιαγωγείου και Δημοτικού. Στόχος των προγραμμάτων είναι η αποδοχή της διαφορετικότητας και η ευαισθητοποίηση σε διάφορες μορφές διακρίσεων και ρατσισμού. Χρησιμοποίησαν ως μέθοδο ομαδικές δραστηριότητες στην τάξη που χρησιμοποιούν ποικίλες μεθόδους: ιστορίες, εικαστικά, παιχνίδι, κολάζ, επισκέψεις σε Μουσεία, μουσικές δραστηριότητες. Ο Τσιούμης (2003) στο βιβλίο του «Ο μικρός άλλος» (κεφ. 4 ο ), που αφορά αποκλειστικά την εκπαιδευτική βαθμίδα του νηπιαγωγείου, προσεγγίζει την πολυπολιτισμικότητα γλωσσική και πολιτισμική - στο νηπιαγωγείο, μέσα από βιβλία, δημιουργία ιστοριών που προέρχονται από το χώρο καταγωγής των πολιτισμικά διαφορετικών από την πλειονότητα παιδιών, τη μουσική και το χορό, που έχουν διεθνή χαρακτηριστικά, κινητικά παιχνίδια, φωτογραφίες, αφίσες, κουκλοθέατρο, πόστερ, πάζλ, παιχνίδια, τη μαγειρική, τις τέχνες, τη δημιουργία γωνιάς πολιτισμών στο νηπιαγωγείο (home corner), τη διοργάνωση γιορτών με συμβολικό χαρακτήρα. Προτείνει, στην προσπάθεια διαπολιτισμικής προσέγγισης στην εκπαιδευτική διαδικασία, τη δημιουργία συνθηκών αλληλεπίδρασης, την αναγνώριση δικαιωμάτων σε αλλοδαπά παιδιά, την κατανόηση από όλους ότι η διαφορά είναι φυσιολογική, μέσα από την καλλιέργεια ανοικτού πνεύματος και τρόπου σκέψης. 37 Ο Νικολάου, (2009), στο βιβλίο του «Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο», αναφέρεται στην εκπαιδευτική βαθμίδα του 35 Στεργίου, Λ. (2007). Το νηπιαγωγείο των «διαφορετικών»: η διαπολιτισμική μέρα απ το πρωί φαίνεται, ΑΥΓΗ - Παιδεία και Κοινωνία 36 Ευαγγέλου, Ο. και Κάντζου, Ν. (2005) Πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικός ρατσισμός Σχέδια εργασίας για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο, Εκδόσεις Δίπτυχο 37 Τσιούμης, Κ., (2003), Ο Μικρός Άλλος: Μειονοτικές Ομάδες στην Προσχολική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Ζυγός, σελ

28 νηπιαγωγείου (σελ ) δίνοντας έμφαση στη γλωσσική πολυπολιτισμικότητα των παιδιών. Προτείνει να αναπτυχθούν δραστηριότητες (εντολές, σχόλια στη διάρκεια δραστηριοτήτων, παιχνίδια ερωτήσεων και απαντήσεων), οι οποίες μπορεί να είναι κινητικές, γνωστικές, πλαστικές. Θεωρεί την επανάληψη αφήγησης ιστοριών σημαντική μέθοδο στην εκμάθηση μίας δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των παραπάνω πολυπολιτισμικών και διαπολιτισμικών πρακτικών, λαμβάνονται υπόψη τόσο οι τοπικές συνθήκες όσο και οι κοινωνικές και πολιτιστικές ιδιαιτερότητες των παιδιών με πολιτισμικές διαφορές και δίνεται βαρύτητα στην αποδοχή της διαφορετικότητας, την αλληλοκατανόηση, το σεβασμό και την εξάλειψη των στερεοτύπων και προκαταλήψεων, ακόμα και αν κάτι τέτοιο δεν είναι πάντα εφικτό, δεδομένου ότι υπάρχει σαφής ιεραρχική αξιολόγηση των πολιτισμών. Για την εφαρμογή των παραπάνω ενδεικτικών πρακτικών αλλά και γενικότερα για την εξασφάλιση ισορροπίας μεταξύ σπιτιού και σχολείου, των δύο κόσμων του μικρού παιδιού, είναι μέγιστης σημασίας η επαφή και η συνεργασία με τους γονείς από υπεύθυνους και υποψιασμένους νηπιαγωγούς. Απαιτείται εμπλοκή όλων των γονέων στα ζητήματα που προκύπτουν στο νηπιαγωγείο. Οι γονείς, κυρίως αυτοί με πολιτισμικές διαφορές, είναι σημαντικό να γνωρίζουν τι γίνεται στο σχολείο, αλλά και οι νηπιαγωγοί να ξέρουν πώς αντιμετωπίζουν τα πράγματα που συμβαίνουν στο σχολείο αυτές οι οικογένειες των παιδιών, ώστε να προωθούν τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση. Διαπιστώνουμε ότι η πολυπολιτισμική προσέγγιση στο νηπιαγωγείο θεωρείται ως εκπαιδευτική παρέμβαση που έχει στόχο την αναγνώριση και την αποδοχή των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των μειονοτικών παιδιών, με κίνδυνο την υπερβολική προβολή των διαφορών και συχνά την παραγωγή στερεοτύπων. Αντίθετα, η διαπολιτισμική προσέγγιση στο νηπιαγωγείο προβάλλεται ως ιδέα που πρέπει να διαπνέει την εκπαιδευτική διαδικασία σε καθημερινή βάση. Το διαπολιτισμικό πρόγραμμα απευθύνεται σε όλα τα παιδιά της τάξης ισότιμα, χωρίς να κλίνει προς κάποια ομάδα παιδιών, και έχει στόχο την αναγνώριση των ομοιοτήτων και των διαφορών, μέσα από κριτική συζήτηση, που θα βοηθήσει όλα τα παιδιά του νηπιαγωγείου να συνηθίσουν στην ιδέα ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι ζωής, γλώσσες και απόψεις. 28

29 Γεννιέται το ερώτημα αν και κατά πόσο μπορούν να διαμορφωθούν κατάλληλα πλαίσια υιοθέτησης πολυπολιτισμικών και/ή διαπολιτισμικών πρακτικών στο χώρο των σημερινών δημόσιων ελληνικών νηπιαγωγείων. 29

30 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΩΝ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 2.1 Το επίσημο τυπικό πρόγραμμα σπουδών στο ελληνικό νηπιαγωγείο και η πολυπολιτισμική και διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση Το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, (2002, 2003) και ο Οδηγός Νηπιαγωγού (Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε., 2007). Με βάση αυτά αποκτώνται βασικές νοητικές και κοινωνικές δεξιότητες, μέσα από κατάλληλα προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές με τους άλλους και να τις σέβονται. Μαθαίνουν για τον τρόπο ζωής των άλλων, ετοιμάζουν μια γιορτή στο Νηπιαγωγείο με φαγητά άλλων χωρών, ακούν μουσική διαφόρων χωρών, συνεργάζονται και οικοδομούν δεσμούς φιλίας με άλλους ανθρώπους (ΔΕΠΠΣ, 2003). Οι νηπιαγωγοί παροτρύνονται να επιλέγουν σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας (διαθεματική προσέγγιση, μέθοδος project, μέθοδος επίλυσης προβλημάτων, ομαδοσυνεργατική μάθηση, διερευνητική προσέγγιση), γιατί σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, (2003), τα σχέδια εργασίας εμπλέκουν τους μαθητές σε μια σχεδιασμένη δράση, που αφορά γεγονότα ή φαινόμενα του άμεσου περιβάλλοντος. Το παιδί της προσχολικής ηλικίας έχει ανάγκη από ποιοτική εκπαίδευση και αγωγή που θα το βοηθήσει να αναπτύξει τις δεξιότητες και ικανότητες που απαιτούνται για να αντιμετωπίσει με επιτυχία τις προκλήσεις και τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, μέσα σε ένα ανθρώπινο, υποστηρικτικό μαθησιακό περιβάλλον, από άποψη οικοδόμησης σχέσεων, υλικών και πρακτικών. Ο χώρος της τάξης στο σύγχρονο νηπιαγωγείο χρειάζεται να αποκτήσει εκείνα τα ποιοτικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά τα οποία να συμβάλλουν στην προώθηση των νέων αντιλήψεων για τη μάθηση στην προσχολική εκπαίδευση: καλά δομημένο αναγνωστικό περιβάλλον, εμπλοκή του ίδιου του παιδιού σε λειτουργικές και ενδιαφέρουσες αναγνωστικές 30

31 δραστηριότητες, διαθεματική προσέγγιση, σχέδια εργασίας, καθώς και αλληλεπίδραση ανάμεσα στα παιδιά και τα υλικά του περιβάλλοντος. 38 Με τα σχέδια εργασίας επιτυγχάνεται η μάθηση μέσα από δραστηριότητες που έχουν συγκεκριμένο σκοπό και διερευνητικό χαρακτήρα. Στόχος τους είναι η επικοινωνιακή προσέγγιση της γνώσης που υλοποιείται με αποκαλυπτικές, συμμετοχικές, συνεργατικές και βιωματικές προσεγγίσεις που έχουν νόημα για το παιδί (Unesco, 1999). Ειδικά για την παρουσία αλλόγλωσσων παιδιών στο νηπιαγωγείο, ο Χρυσαφίδης παροτρύνει στον Οδηγό τους/τις νηπιαγωγούς να αντιμετωπίζουν την παρουσία ξένων μαθητών στο σχολείο ως θετική ευκαιρία, που βοηθάει όλα τα παιδιά να διαμορφώσουν νέες σχέσεις, (Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2007), σελ., 36). Κατά την εφαρμογή σχεδίων δράσης, οι νηπιαγωγοί πρέπει να προσκαλούν τους γονείς να συμμετέχουν, να διαμορφώνουν το χώρο του νηπιαγωγείου με τη συμβολή και των έργων των παιδιών, να οργανώνουν τις γωνιές, αξιοποιώντας τις προτάσεις τους, να λαμβάνουν υπόψη τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των παιδιών της τάξης. Στον Οδηγό Νηπιαγωγού επισημαίνεται η σπουδαιότητα των γιορτών. Οι γιορτές είναι εκδηλώσεις που οργανώνονται με την ευκαιρία ενός ευχάριστου γεγονότος και παίρνουν διαπολιτισμικό χαρακτήρα όταν υπάρχουν στην τάξη παιδιά από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα, μπορούν, για παράδειγμα, να καταγραφούν και να παρουσιαστούν έθιμα από άλλες χώρες, (Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη,Ε. (2007),, κεφάλαιο 13, σελ. 363). Οι αρχές του ΔΕΠΠΣ και του οδηγού εναρμονίζονται με τις αρχές ενός πιθανού πολυ-διαπολιτισμικού μοντέλου. Οι νηπιαγωγοί καλούνται να αναζητούν, να διερευνούν και να παρουσιάζουν στοιχεία άλλων πολιτισμών που βοηθάνε τους «ξένους» «μαθητές» να δομήσουν θετική αυτοεικόνα. 38 Κουτσουβάνου, Ε. (2006). Μερικές απόψεις για το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 53, σελ

32 Πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι το προφίλ των νηπιαγωγείων συγκροτείται απ το παρελθόν και την άτυπη πρακτική. Στην Ελλάδα, αν εξαιρέσουμε τα μειονοτικά σχολεία στη Θράκη, δεν έχουμε δίγλωσση εκπαίδευση που να σχεδιάζεται, να υλοποιείται και να εποπτεύεται από την ελληνική πολιτεία. Έχουμε δίγλωσσους μαθητές σε ένα μονόγλωσσα προσανατολισμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Τα δημόσια σχολεία φιλοξενούν τυχαίο αριθμό μεταναστών μαθητών με τυχαίο αριθμό γλωσσών. 39 Η εικόνα της σχολικής τάξης προσδιορίζεται από την τυπική, μη τυπική και την άτυπη εκπαίδευση, που προσφέρουν διαρκώς δομικά στοιχεία διαμόρφωσης της ταυτότητας, τόσο των δασκάλων όσο και των μαθητών. Η σχολική πραγματικότητα λειτουργεί σε ένα πλαίσιο κοινωνικής αλληλεπίδρασης και είναι εξαιρετικά σύνθετη. Οι δραστηριότητες με βιωματικό και ομαδοσυνεργατικό χαρακτήρα μπορούν να στηριχθούν σε ένα περιβάλλον τυπικής ή και άτυπης εκπαίδευσης. Προσφέρουν στους μαθητές τη δυνατότητα να κατανοήσουν τα ζητήματα που ερευνούν με προσωπικό και ζωντανό τρόπο. 40 Η εικόνα της σχολικής τάξης μοιάζει μάλλον με παγόβουνο, ένα μικρό κομμάτι είναι μόνο ορατό, ενώ η πλατιά του βάση παραμένει αόρατη κάτω από την επιφάνεια της θάλασσας. Λίγα στοιχεία της προσωπικής ταυτότητας είναι ορατά στο αρχικό στάδιο της σχολικής φοίτησης, (CoE-EC, (2000) στο Τσιρώνης, Χ., (2008), σελ.125). Αναδεικνύεται, έτσι, η ευθύνη του εκπαιδευτικού, ο οποίος πρέπει να χειριστεί το κοινωνικό δυναμικό της ομάδας του και να δημιουργήσει συνθήκες συνεργασίαςκαι ενσυναίσθησης Γκότοβος, Αθ. (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ Τσιρώνης, (2008), Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση στην Ύστερη Νεωτερικότητα, Θεσσαλονίκη, Βάνιας, σελ Ό.π. σελ

33 2.2 Πώς είναι σήμερα η εικόνα στα ελληνικά δημόσια νηπιαγωγεία Η προσχολική αγωγή αποτελεί το θεμέλιο λίθο του εκπαιδευτικού συστήματος με τα πρώτα χρόνια στο σχολείο να καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό την πορεία και την εξέλιξη των «μαθητών». Σύμφωνα με τη Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδας, 42 οι νηπιαγωγοί καθημερινά έρχονται αντιμέτωποι με ακατάλληλους χώρους, που δεν ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του προγράμματος σπουδών και στις ανάγκες εκπαιδευτικών και μαθητών, με έλλειψη οικονομικών πόρων για την κάλυψη ακόμη και των στοιχειωδών λειτουργικών αναγκών και με μεγάλο αριθμό παιδιών ανά τμήμα, χωρίς να υπολογίζονται τα ιδιαίτερα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά αυτής της ηλικίας. Το Δημόσιο Ελληνικό Νηπιαγωγείο βρίσκεται σε μια πολύ κρίσιμη φάση της διαδρομής του. Το σχολείο μας διατηρεί σήμερα τον παραδοσιακό, γνωσιοκεντρικό του χαρακτήρα, με κύρια χαρακτηριστικά την αποσπασματικότητα και την παθητική εν πολλοίς απόκτηση γνώσεων (Αλλαχιώτης, 2002 στο Τσιλιμένη, Τ., (2004), πρόλογος, σελ.7). Ο Χρυσαφίδης, (2003:44) επισημαίνει την ανάγκη μετατόπισης του κέντρου βάρους από το «διδακτέο στο διδασκόμενο». Χαρακτηρίζει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βιβλιοκεντρικό και μηχανιστικό, αδρανές και απαξιωμένο. Υποστηρίζει την προσέγγιση της ευέλικτης ζώνης στην μαθησιακή διαδικασία ως την καλύτερη εκπαιδευτική πρόταση και ευκαιρία να αποκτήσουν όλοι ενδιαφέρον για τη μάθηση, να εμπλακούν ενεργά, να πρωτοτυπήσουν, να σχεδιάσουν, να προτείνουν 43. Σύμφωνα με το παλιό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, η διαδικασία μάθησης είναι δασκαλοκεντρική, τα θέματα αναπτύσσονται ομοιόμορφα σε τομείς, με διακριτά γνωστικά αντικείμενα, τα ενδιαφέροντα των νηπίων δεν λαμβάνονται υπόψη ΔΟΕ, Αθήνα 15/2/ Μίκα - Κακανά & Σιμούλη. (2008). Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές, Θεσσαλονίκη: επίκεντρο, σελ Τσιλιμένη, Τ. (2004). Διαθεματική Προσέγγιση της γνώσης σε προγράμματα απασχόλησης στο νηπιαγωγείο, εισαγωγή, σελ.14 33

34 Ο Νικολάου, Γ., (2009), αναφέρεται στη στασιμότητα που επικρατεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σε επίπεδο μεθόδων διδασκαλίας και οργάνωσης. Θεωρεί ότι το ελληνικό σχολείο, και συγκεκριμένα το Δημοτικό, δεν προσφέρει κατάλληλο πλαίσιο για την ένταξη αλλοδαπών μαθητών. Οι ομαδοποιήσεις, οι βανδαλισμοί και οι εξάρσεις βίας είναι ανάμεσα στα συνηθισμένα φαινόμενα, παρά τη μικρή σχετικά ηλικία των παιδιών. Η παρουσία των αλλοδαπών μαθητών προσφέρει το άλλοθι της κακής λειτουργίας τους και το όποιο πρόβλημα «φορτώνεται» αβασάνιστα σε αυτούς 45. Ο Γκόβαρης, Χ., (2004), θεωρεί ότι το σχολείο είναι μονογλωσσικά και μονοπολιτισμικά προσανατολισμένο, που σημαίνει ότι εξορθολογήζει και νομιμοποιεί συμπεριφορές απέναντι στην ετερότητα που είναι αντίστοιχες της κυρίαρχης ομάδας 46. Οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στηρίζονται στην ιδέα της υποταγής και της αφομοίωσης της ετερότητας 47. Ο Γκόβαρης, (2004) προβάλλει τη σημασία της ένταξης με την δημιουργία χώρων και ευκαιριών ενδυνάμωσης της πλουραλιστικής ταυτότητας των ξένων μαθητών. Ο Γεωργιάδης, Φ. στο άρθρο του Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών της σχολικής και προσχολικής αγωγής μέσα από τον αντιρατσιστικό λόγο και την Κοινωνική Δικαιοσύνη 48, (στο Κακανά & Σιμούλη, 2008, σελ. 28, 29), χαρακτηρίζει την ελληνική κοινωνία ως μονοπολιτισμική και το σχολείο ως αντανάκλαση αυτής της ομοιογένειας. Με δεδομένη, όμως, την ύπαρξη συμπλεγμάτων γλωσσών, εθνοτήτων και πολιτισμών στο ελληνικό σχολείο, και στο νηπιαγωγείο, τονίζεται η ανάγκη αποδοχής και καλλιέργειας υψηλού επιπέδου ετερότητας, μέσα από ουσιαστική αλληλεπίδραση. Οι σχολικές τάξεις αποτελούνται από ανομοιογενή σύνολα παιδιών, αλλά και από δασκάλους με διαφορετικές καταβολές. Το παράδοξο είναι ότι το αναλυτικό 45 Νικολάου, Γ. (2009, 9 έκδ) Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ Γκόβαρης, Χ. (2004, Β έκδοση). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός, σελ Ό.π. σελ Μίκα - Κακανά & Σιμούλη. (2008). Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές, Θεσσαλονίκη: επίκεντρο, σελ

35 πρόγραμμα και η παιδαγωγική που εφαρμόζεται στο ελληνικό σχολείο έχουν σχεδιαστεί με την παραδοχή ότι η τάξη είναι μία ομάδα ομοιογενής. 49 Οι εκπαιδευτικοί προετοιμασμένοι με την παραδοσιακή αντίληψη περί ομοιογένειας, βρίσκονται συχνά εκτεθειμένοι και αβοήθητοι μπροστά σε δυσκολίες διαχείρισης της όποιας μορφής ετερότητας, (Ανδρούσου, 2005 στο Μίκα-Κακανά & Σιμούλη, 2008, σελ.30). Δυστυχώς, είναι πολλοί εκείνοι οι οποίοι εγκαταλείπουν έναν αριθμό μαθητών, παιδιά μεταναστών, ή παιδιά λαϊκής προέλευσης, που δυσκολεύονται στο σχολείο, με το επιχείρημα ότι θα βλάψουν τους υπόλοιπους μαθητές. 50 Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι το δημόσιο ελληνικό σχολικό σύστημα είναι δομημένο στη βάση της εθνικής κουλτούρας, υιοθετώντας το κυρίαρχο αφομοιωτικό μοντέλο και συμβάλλοντας στο διαχωρισμό των μαθητών ανάλογα με την εθνική ή φυλετική τους προέλευση. 51 Ο Νικολάου, Γ., (2009), έχει προβλέψει ότι οι πολιτισμικές διαφορές στο μέλλον θα διαμορφώσουν μαθητές, όχι διαφορετικής εθνικής προέλευσης, αλλά διαφορετικής ταξικής προέλευσης, όπου το δημόσιο σχολείο θα κληθεί να παίξει ένα σημαντικό ρόλο για τη διατήρηση της συνοχής του κοινωνικού ιστού και της κοινωνικής ειρήνης στον τόπο μας Το περιβάλλον των νηπιαγωγείων Η λειτουργία των νηπιαγωγείων, ο χώρος, το περιβάλλον της τάξης, η σύνθεση της τάξης, παρουσιάζουν αδυναμίες. 49 Ό.π. σελ Ό.π.σελ Νικολάου, Γ. (2009, 9 η έκδοση). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ Ό.π. σελ

36 Σύμφωνα με τον Γερμανό, (2002), τα ελληνικά νηπιαγωγεία έχουν τυποποιημένους και μονολειτουργικούς χώρους «γωνιές», επειδή περιορίζουν τις επιλογές των παιδιών, «επιβάλλουν» κατευθυνόμενες, συγκεκριμένες δραστηριότητες με θέματα τα οποία ορίζουν οι γωνιές και παγιδεύει παιδιά και εκπαιδευτικούς σε τυποποιημένες μορφές εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα παιδιά μέσα σε τέτοιους χώρους δε μπορούν να δράσουν ελεύθερα και αυθόρμητα και έτσι περιορίζονται οι δυνατότητές τους. Οι γωνιές των σημερινών νηπιαγωγείων, ο χώρος, τα υλικά και η λειτουργία τους δε συμβαδίζουν με τις αλλαγές που συμβαίνουν στον κοινωνικό χώρο. Η τεχνολογία δεν έχει μπει σε όλα τα ελληνικά δημόσια νηπιαγωγεία ακόμα, τη στιγμή που τα ψηφιακά μέσα επικοινωνίας αποτελούν, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (Kress, 1996), απαραίτητο εργαλείο μάθησης και ανάπτυξης των δυνατοτήτων των μικρών παιδιών. Για αυτό το λόγο, οι Γερμανός, (2003), και Kalantzis et al. (2005), τονίζουν την ανάγκη ανασχεδιασμού του σχολικού χώρου με διδακτικά και ψυχοκοινωνικά κριτήρια: καινοτόμα προγράμματα, ομαδοσυνεργατικά μοντέλα μάθησης, λογικομαθηματική σκέψη και επίλυση προβλημάτων, αλληλεπίδραση και επικοινωνία ανταλλαγή ιδεών, μέσω πολυσυμβολικών μεθόδων και χρήση των νέων τεχνολογιών, δημιουργικές μορφές συμπεριφοράς, αλληλεπίδραση. Το παιδί πρέπει να έχει ελευθερία μετακινήσεων στο χώρο και το δικαίωμα να το χρησιμοποιεί χωρίς περιορισμούς. Απαιτείται αναβάθμιση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο νηπιαγωγείο, λαμβάνοντας υπόψη, για παράδειγμα, το περιβάλλον μάθησης του Reggio Emilia και του Bank Street. Το περιβάλλον θεωρείται, κατά τη πολυσυμβολική προσέγγιση του Reggio Emilia, ότι διαπαιδαγωγεί το παιδί. O Gandini στο Edwards, C. et al. (2006), δηλώνει πως το περιβάλλον θεωρείται «ο τρίτος εκπαιδευτικός» μαζί με την ομάδα των δύο δασκάλων. Ο χώρος είναι από λειτουργική και αισθητική πλευρά όμορφος και ευέλικτος και προσφέρει ερεθίσματα στα παιδιά για ανάπτυξη και δημιουργικότητα. Ο χώρος της τάξης, σύμφωνα με το αναπτυξιακό-αλληλεπιδραστικό πρόγραμμα ή πρόγραμμα Bank Street, θεωρείται το εργαστήριο για την ανάπτυξη του παιδιού και είναι οργανωμένος με τέτοιο τρόπο ώστε τα παιδιά να κινούνται ελεύθερα, να 36

37 εργάζονται μεμονωμένα και σε ομάδες, να επιλέγουν τα υλικά που θα χρησιμοποιήσουν, καθώς και τις δραστηριότητές τους, όπως έχει ερευνήσει σε βάθος η Ντολιοπούλου, (1999). Ένα ενδεικτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο νηπιαγωγείο είναι το πρόγραμμα ALERTA- a learning environment responsive to all «το μαθησιακό περιβάλλον που ανταποκρίνεται σε όλους» 53. Το πρόγραμμα οικοδομείται στις εμπειρίες που έχει κάθε παιδί στο παρελθόν και στο παρόν του. Βασικοί στόχοι του είναι η σχολική επιτυχία, μέσα από την προώθηση της αυτοεκτίμησης κάθε παιδιού και την εμπιστοσύνη στον εαυτό του, αλλά και την ενεργό συμμετοχή των γονέων στο πρόγραμμα. Η εκπαιδευτική πολιτική και ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός αν φιλοδοξούν να φέρουν αλλαγές και να εξυγιάνουν το πραγματικά «άρρωστο» εκπαιδευτικό μας σύστημα, πρέπει να ξεκινούν με την οργάνωση στη βάση. Απαιτείται λοιπόν στόχευση, προγραμματισμός και θεσμικές ρυθμίσεις για την ουσιαστική οργάνωση και συγκρότηση του νηπιαγωγείου, με στόχο την εξυγίανση των όποιων διαφορών μέσα και έξω από αυτό. 53 Ντολιοπούλου, Ε., (2000), Σύγχρονα Προγράμματα για παιδιά Προσχολικής Ηλικίας, Αθήνα: Τυποθήτω, σελ

38 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 3.1 Ποιος (πρέπει να) είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο νηπιαγωγείο Οι εκπαιδευτικοί στη χώρα μας έχουν εκπαιδευθεί για να διδάσκουν σε Έλληνες μαθητές, που γεννήθηκαν και μεγάλωσαν στο ελληνικό περιβάλλον, μιλούν καλά την ελληνική γλώσσα, διαθέτουν προσχολική γλωσσική προετοιμασία, αφού μεγαλώνουν σε ελληνόγλωσσο περιβάλλον, και βιώνουν τον ελληνικό πολιτισμό. Στις παρούσες συνθήκες όμως, πέρα από τη γενική εκπαιδευτική τους επάρκεια, που συνίσταται κυρίως στην εις βάθος γνώση των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκουν, στην Παιδαγωγική και στη Διδακτική, απαραίτητο είναι να έχουν και ένα άλλο είδος επάρκειας, αυτή που ονομάζουμε «διαπολιτισμική». Σύμφωνα με την Sylva, (1994, στο Anning & Edwards, 1999), το σχολείο σήμερα επιδρά θετικά στην ανάπτυξη των παιδιών και επηρεάζει την εξέλιξή τους. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός για την εξέλιξη των παιδιών, δεδομένου ότι η μάθηση που συντελείται πρέπει να πάψει να είναι δασκαλοκεντρική και να χαρακτηρίζεται από ομαδοσυνεργατικά μοντέλα μεταξύ όλων των μελών της μαθησιακής κοινότητας. Ο τρόπος διδασκαλίας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη δημιουργικότητα και ανάπτυξη των παιδιών. Οι ομαδοσυνεργατικές μέθοδοι διδασκαλίας ωθούν τη συνεργασία και αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας, μεταξύ των παιδιών μεταξύ τους, μεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικού. Οι κατάλληλες παιδαγωγικά μέθοδοι, σε συνδυασμό με τον εκπαιδευτικό που ξέρει να προετοιμάζει καταστάσεις, να δίνει ευκαιρίες και να χαρακτηρίζεται από υπευθυνότητα, συντελούν στην διανοητική ανάπτυξη των παιδιών. Ο δάσκαλος που δημιουργεί περιβάλλον μάθησης όπου ισχύει η ελευθερία έκφρασης, ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράζονται πηγαία και ελεύθερα. Ενισχύει επίσης τις συναισθηματικές προϋποθέσεις της δημιουργικότητας: την ασφάλεια, την ηρεμία και την αυτοπεποίθηση, (Matthews, 2003). 38

39 Ο Rogers, (2002), δίνει στον δάσκαλο το ρόλο του διευκολυντή, που δεν επιβάλλει τις απόψεις του, αλλά καλλιεργεί κλίμα διαπραγμάτευσης, μάθησης και ανατροφοδότησης επι ίσοις όροις. Προσέχει μη λεκτικά στοιχεία της επικοινωνίας, όπως τη στάση, τις κινήσεις του σώματός του, τη φωνή του, το βλέμμα και τις εκφράσεις του προσώπου του. Έτσι, οι δάσκαλοι μπορούν να «ξεφύγουν» από όσα υπαγορεύει η κοινωνική πραγματικότητα, να τολμήσουν να δοκιμάσουν νέα πράγματα και να γίνουν ενεργοί παραγωγοί νέων υλικών και μεθόδων διδασκαλίας και μπορούν να προσεγγίσουν ένα πρόγραμμα με τρόπο διεπιστημονικό και πιο ολοκληρωμένο (Cohen & Manion (1997:169). Ο Cohen (στο Γκόβαρης, 2004, σελ.59-64) επικροτεί τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών για κριτική προσέγγιση της κοινωνικής ιστορίας και των κοινωνικών διαδικασιών. Οι μαθητές πρέπει να έχουν πρόσβαση σε υλικό που να αναπαριστά με σχετική αντικειμενικότητα τις διαφορετικές πολιτισμικές εμπειρίες και ταυτότητες. Μόνο έτσι, συμφωνούν οι Habermas και Krapmann (στο Γόβαρης, 2004, σελ 177) με τον Cohen, τα παιδιά διαμορφώνουν μία συγκροτημένη ταυτότητα υιοθετώντας βασικές ικανότητες κοινωνικής δράσης, όπως είναι η ενσυναίσθηση, η κριτική στάση απέναντι στους κοινωνικούς ρόλους, η ανοχή αμφισημιών και η επικοινωνιακή ικανότητα και συγκροτούν συμμετρικές διαπολιτισμικές σχέσεις. Τα παιδιά που ζουν μέσα σε περιβάλλον που ξεχωρίζει για την ανοχή και το ενδιαφέρον δε φοβούνται τις αποτυχίες, τολμούν το άγνωστο και δίνονται με όλη την καρδιά τους στο εκπληκτικό, το παράξενο και το αναπάντεχο. Αισθάνονται ικανά και αποκτούν έντονη αυτοπεποίθηση, στοιχεία απαραίτητα για την καλλιέργεια δυνατής προσωπικότητας. Σύμφωνα με τους Edwards C., et al, (2008), o δάσκαλος οφείλει να είναι ο προπαρασκευαστής ευκαιριών. Ο δάσκαλος πρέπει να ακούει, να παρατηρεί και να κατανοεί τη στρατηγική που χρησιμοποιούν όλα τα παιδιά σε μια μαθησιακή διαδικασία. Έτσι, καθορίζεται με σαφήνεια ότι ο δάσκαλος «δουλεύει μαζί» με τα παιδιά. Τα παιδιά μπορούν να ανατρέξουν σε αυτόν, όταν κρίνεται απαραίτητο. Προσδιορίζεται, λοιπόν, ο ρόλος του ως συνερευνητής, συνεργάτης, βοηθός, διαμεσολαβητής, καθοδηγητής. Ο δάσκαλος διευκολύνει όλη τη μαθησιακή 39

40 διαδικασία χωρίς να εξουσιάζει, εξασφαλίζει ένα ελκυστικό, ασφαλές και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον και αναγνωρίζει το δικαίωμα των παιδιών να κάνουν λάθη. Ο ίδιος μαθαίνει από τα παιδιά και αναπροσαρμόζει τις παιδαγωγικές του μεθόδους 54. Αν λάβουμε υπόψη μας την Freire, (1972, στο Yelland,et a. 2008), ο δάσκαλος δεν είναι πια αυτός που διδάσκει, γιατί και ο δάσκαλος μαθαίνει μέσα από το διάλογο που κάνει με τους μαθητές του. Και οι μαθητές «διδάσκουν» καθώς «διδάσκονται». Κατά αυτόν τον τρόπο δάσκαλος και μαθητές είναι και οι δύο συνυπεύθυνοι για την αναπτυξιακή διαδικασία και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Στο ΔΕΠΠΣ (2002, 2003), προσδιορίζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού: είναι αυτός που δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες ώστε µέσα σε ένα ελκυστικό, ασφαλές, φιλικό και πλούσιο σε ερεθίσµατα περιβάλλον να εξασφαλίζονται κίνητρα και προϋποθέσεις μάθησης για όλα τα παιδιά. Οργανώνει ελκυστικές μαθησιακές εμπειρίες που έχουν νόηµα και ενδιαφέρον για τα ίδια τα παιδιά µέσα σε πνεύµα συνεργασίας, ενθάρρυνσης, εμπιστοσύνης, αποδοχής, αγάπης και επιμερισμού της εργασίας και των ρόλων. Υποστηρίζει την προσέγγιση της γνώσης µέσα από το παιχνίδι, τη διερεύνηση, την αξιοποίηση διαφόρων πηγών πληροφόρησης, τη συζήτηση, την ανταλλαγή απόψεων, τη δημιουργία, την παρουσίαση ιδεών. Επιδιώκει την αβίαστη συμμετοχή κάθε παιδιού στις καθημερινές δραστηριότητες του προγράμματος, σύµφωνα µε το δικό του τρόπο και ρυθµό. Αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες γνώσεις, τα βιώµατα και τις εμπειρίες των παιδιών ως σηµείο εκκίνησης επιδιώκοντας συγχρόνως τη διεύρυνση και τον εμπλουτισμό τους. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζει τις προσπάθειες των παιδιών με κατάλληλες παρεμβάσεις. Οι παρεμβάσεις του φροντίζει να είναι μετρημένες χωρίς να ανατρέπουν αυτό που κάνουν τα παιδιά. Δείχνει στα παιδιά ότι δε γνωρίζει όλες τις 54 Edwards C., Gandini L., Forman G., (2008), REGGIO EMILIA: οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης 40

41 απαντήσεις, ότι θέλει να ψάξει μαζί τους και ότι ενδιαφέρεται να αναζητά και να βρίσκει σπουδαίες ιδέες, παροτρύνοντάς τα να κάνουν το ίδιο 55. Η αποστολή του εκπαιδευτικού είναι πολυδιάστατη και απαιτεί ευρύτητα πνεύματος και διάθεση για επικοινωνία. Ο δάσκαλος δημιουργεί ερεθίσματα για συμμετοχή και επικοινωνία, αναπτύσσοντας μια διορατική ικανότητα για τα μέλη της ομάδας του. Χρειάζεται να εμπνεύσει στα παιδιά τη δημιουργικότητα, το συνεργατικό πνεύμα, την κριτική σκέψη και την ελευθερία της έκφρασης. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι να παίζουν το ρόλο του διαμεσολαβητή, να βοηθούν όταν χρειάζεται, να παρεμβαίνουν όταν κρίνουν ότι πρέπει, να προωθούν τη δημιουργία φιλικών σχέσεων, να ενθαρρύνουν τη μάθηση των παιδιών με κατάλληλες πρακτικές και μεθόδους, (Αυγητίδου, 2001). Ο Vygotsky (1976 στο Αυγητίδου, 2001) έχει ερευνήσει το ρόλο των ενηλίκων στην υποβοήθηση της ανάπτυξης των παιδιών. Τα αποτελέσματα της έρευνάς του υποστηρίζουν το ρόλο του ενήλικα ή το πιο έμπειρου συνομηλίκου ως βοηθού και συντονιστή της δραστηριότητας των παιδιών. Προκειμένου να συντονίσει τις δραστηριότητες των παιδιών, χρειάζεται ο δάσκαλος να εμπλέκεται στην εξερεύνηση των παιδιών, να θέτει στόχους για τα παιδιά που να προσαρμόζονται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντά τους, να διοργανώνει και να προκαλεί ποικίλες καταστάσεις. Τα παιδιά πρέπει να ενθαρρύνονται να παρατηρούν προσεκτικά, να διαπιστώνουν ομοιότητες και διαφορές, να κάνουν προβλέψεις να επαληθεύουν τις προβλέψεις τους, να διατυπώνουν ερωτήσεις, να επικοινωνούν μεταξύ τους και με το δάσκαλο. Οι ικανότητες αυτές δίνουν στο παιδί τη δυνατότητα να βρεί τρόπους προσέγγισης του κόσμου του, προκειμένου να μάθει πώς λειτουργεί. Αυτή ακριβώς η διαδικασία οδηγεί στη σύνθεση της γνώσης, (Κουτσουβάνου, 1994, σελ. 33). Όπως όμως, σωστά, υποστηρίζει ο Hudson (1990), οι παιδαγωγοί της προσχολικής ηλικίας οφείλουν να δημιουργήσουν ένα πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου 55 Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη,Ε. (2007). Οδηγός Εκπαιδευτικού Σχεδιασμοί. Δημιουργικά Περιβάλλοντα, ΟΕΔΒ, Αθήνα. Νηπιαγωγού, 41

42 περιβάλλον στο οποίο θα παροτρύνουν και θα καθοδηγούν συνεχώς τα παιδιά, ώστε να ανακαλύπτουν «μόνα τους» τον γραπτό λόγο, στα πλαίσια κατάλληλα οργανωμένων δραστηριοτήτων μέσα από πειραματισμούς και προσπάθειες. 3.2 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαχείριση της ετερότητας των παιδιών στο νηπιαγωγείο Οι διαστάσεις του ρόλου του νηπιαγωγού είναι ποικίλες και απαιτούν μεγάλη εμπειρία και συνεχή αυτοεξέταση. Ο/η νηπιαγωγός δεν μεταφέρει απλώς γνώσεις στα παιδιά, αλλά ούτε και έχει πια το ρόλο του κριτή. Ο/η νηπιαγωγός πρέπει πάνω απ όλα να είναι ο εγγυητής της επικοινωνίας στην τάξη, προκειμένου να αμβλυνθούν οι διαφορές στην τάξη. Ο ρόλος του/της επικεντρώνεται στη δημιουργία ευκαιριών ανακάλυψης και επικοινωνίας, που σημαίνει ότι χρειάζεται να προωθεί τη μάθηση των παιδιών σε γνωστικό, κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο, να προετοιμάζει το χώρο περιβάλλον μάθησης, να επικοινωνεί με τα παιδιά και με τα μέλη της κοινότητας του σχολείου, να ανανεώνει τις παιδαγωγικές του/της μεθόδους, να ενημερώνεται για τα εκπαιδευτικά ζητήματα. Ο/η νηπιαγωγός χρειάζεται να μάθει να διαχειρίζεται με λεπτότητα και ευελιξία ζητήματα που σχετίζονται με την πολυπολιτισμική διαφορετικότητα. Καλείται να ξεπεράσει τυχόν προκαταλήψεις και να απαλλαχτεί από στερεοτυπικές αντιλήψεις δικές του/της, να είναι υποψιασμένος/η και να μπορεί να βλέπει τα πράγματα από πολλές οπτικές, να διαμορφώνει συνθήκες συνεργασίας με τα παιδιά και τους γονείς τους 56. Σύμφωνα με τις Χατζοπούλου & Μίκα-Κακανά (στο άρθρο «Από τον παραδοσιακό εκπαιδευτικό στον εκπαιδευτικό ερευνητή», στο Μίκα Κακανά & Σιμούλη, 2008, σελ. 93), ο σύγχρονος εκπαιδευτικός χρειάζεται να έχει όραμα, φιλοσοφία, σχεδιασμό, οργάνωση και στρατηγική. Η εκπαίδευσή του δεν τελειώνει και δεν ολοκληρώνεται: αποτελεί μία δια βίου εκπαίδευση, όπου ένας εκπαιδευτικός γίνεται 56 Ντολιοπούλου, Ε., (1999), Σύγχρονες Τάσεις Προσχολικής Αγωγής, Αθήνα: Τυποθήτω 42

43 ερευνητής και στοχαζόμενος επαγγελματίας, διακατέχεται από συνεχή εγρήγορση, καχυποψία και ευρεία οπτική των πραγμάτων. Η Μίκα-Κακανά στον πρόλογο του βιβλίου «Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα», ερευνά το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μέσα από τη σκοπιά των κοινωνικών μεταβολών, σε επίπεδο επιστήμης, τεχνολογίας και εκπαίδευσης. Σημειώνει ότι ο τρόπος που διδάσκει ένας εκπαιδευτικός συνδέεται με την αντίληψή του για την προσωπική του και επαγγελματική του ταυτότητα, με την ιστορία του, με το τι είδους άνθρωπος είναι, σε ποια φάση της ζωής και της σταδιοδρομίας του βρίσκεται. 57 Οι εκπαιδευτικοί είναι άνθρωποι που επηρεάζονται από τις δικές τους πολιτισμικές αξίες και απαιτείται να διαμορφώσουν το χαρακτήρα και το ήθος τους, έτσι ώστε να αναγνωρίσουν έννοιες όπως ισότητα, εθνικότητα, φυλετική ισότητα, κουλτούρα, δικαιοσύνη, σε τάξεις με πολιτισμικά «διαφορετικά» παιδιά 58. Αυτοί οι οποίοι έχουν μικρή επαφή με τέτοια ζητήματα θα αντιμετωπίσουν σοβαρές δυσκολίες στη διαχείριση ζητημάτων πολιτισμικής διαφορετικότητας 59. Οι σχέσεις των παιδιών με τον εκπαιδευτικό πρώτης παιδικής ηλικίας και τον νηπιαγωγό καθορίζουν την εμπειρία του παιδιού για το σχολείο και προκαθορίζουν τη δυνατότητα προσαρμογής του. Η σχέση ενηλίκου παιδιού επηρεάζει την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη και μάθηση του παιδιού. Όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν ότι το παιδί μεταφέρει το μοντέλο σχέσεων που βιώνει στο οικογενειακό περιβάλλον, επομένως οι κηδεμόνες επηρεάζουν το μοντέλο προσδοκιών του παιδιού σε σχέση με τον εαυτό του και σε σχέση με τους άλλους (αυτοεκτίμηση, κίνητρα). Ο τύπος σχέσης που διαμορφώνει το παιδί με τον εκπαιδευτικό εμπεριέχει στοιχεία οικογενειακών σχέσεων, που σημαίνει ότι οι 57 Μίκα Κακανά & Σιμούλη. (2008). Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές», Θεσσαλονίκη: επίκεντρο, σελ Τσιούμης, Κ. (2003). Ο Μικρός Άλλος: Μειονοτικές Ομάδες στην Προσχολική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Ζυγός, σελ Ό.π. σελ.76 43

44 περαιτέρω σχέσεις με τον εκπαιδευτικό επηρεάζουν την προσαρμογή του στο σχολείο και τη σχολική σταδιοδρομία του. 60 Πορίσματα ερευνών υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί, σε Ελλάδα και εξωτερικό, εμφανίζουν αντιστάσεις στην υιοθέτηση σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων και πρακτικών, εξαιτίας εδραιωμένων από πολλά έτη, παραδοσιακών πρακτικών και συνηθειών και διαμορφωμένων αντιλήψεων και στάσεων (Gettinger & Stoiber, 1999,Greene, 1991, Grieshaber, Halliwel, Hatch & Walsh, 2000, Helm, Beneke & Steinheimer, 1997, Κακανά, 2008, Ματσαγγούρας, 2000, McNair, Bhargava, Adams, Edgerton & Kyptos,2003, Μπότσογλου, Κακανά και Χατζοπούλου, 2007 στο Κακανά & Σιμούλη, 2008, σελ. 14) Σύμφωνα με κείμενο της European Commission, (2005 στο Κακανά & Σιμούλη 2008, σελ. 15), ο εκπαιδευτικός, και γενικά οποιοδήποτε πρόσωπο αναλαμβάνει παιδαγωγικό και διδακτικό ρόλο σε κάποια από τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, απαιτείται να έχει υψηλά προσόντα, να είναι πολύ καλά καταρτισμένος, να επιδιώκει την επαγγελματική του εξέλιξη, να είναι δραστήριος, να καινοτομεί και να ερευνά, να συνεργάζεται με τις υπόλοιπες ομάδες που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία (γονείς, τοπικούς φορείς, κ.α.). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε πολιτισμικές τάξεις είναι να οργανώνει τους τρόπους και τα μέσα που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και να ενεργοποιεί τα χαρακτηριστικά του ανθρώπινου δυναμικού της τάξης, με οφέλη σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Οι στρατηγικές αυτής της διαδικασίας μπορεί να είναι η καλλιέργεια ελευθερίας και ισοτιμίας έκφρασης, η αποτροπή ηθικής απαξίωσης, η απαγόρευση λεκτικής ή φυσικής βίας και η ενθάρρυνση συλλογικότητας και αλληλοβήθειας Μπίκος, (2007). Διαπολιτισμική αγωγή και κοινωνική αλληλεπίδραση στο σχολείο «Κοινωνικές σχέσεις συμμαθητών και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες», ΕΣΠΑ, σελ Τσιρώνης, (2008), Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση στην Ύστερη Νεωτερικότητα, Θεσσαλονίκη, Βάνιας, σελ

45 Το άρθρο «ο ρόλος της έρευνας δράσης για την προώθηση παιδαγωγικών πρακτικών διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας σε προσχολική τάξη», που δημοσιεύτηκε στο περιοδικό προσχολικής εκπαίδευσης το 2009 από τις Mariana Souto-Manning και Christina Hanson Mitchell, αναφέρεται στις κοινωνικές στάσεις των δασκάλων απέναντι στους «διαφορετικούς» μαθητές και αφορά τάξεις προσχολικής ηλικίας. Με τον όρο «διαφορετικός» ορίζεται στην παρούσα μελέτη η πολιτισμική ετερότητα, δηλαδή διαφορετική γλώσσα, κουλτούρα, συνήθειες, εμπειρίες, θρησκείες. Στην παρούσα μελέτη, δύο ερευνήτριες, η Souto-Manning και η Mitchell, η μεν πρώτη με την ιδιότητα της δασκάλας και η δεύτερη με την ιδιότητα της νηπιαγωγού, πραγματοποίησαν μία πολυετή έρευνα, με στόχο να φωτίσουν ζητήματα πολυπολιτισμικής ετερότητας και πολυχρωμίας στις σχολικές τάξεις, τονίζοντας, μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές που εφαρμόστηκαν σε συγκεκριμένες τάξεις, την σημασία της στάσης των εκπαιδευτικών στην παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης και στην καλλιέργεια ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, όλων, ανεξαιρέτως, των παιδιών. Οι δύο ερευνήτριες παρατήρησαν για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα την εκπαιδευτική διαδικασία στην ίδια πολυπολιτισμική τάξη. Η εκπαιδευτική διαδικασία αναφέρεται στο αναλυτικό πρόγραμμα και στις παιδαγωγικές πρακτικές που εφαρμόζουν οι δάσκαλοι. Η στάση των τελευταίων είναι καθοριστική: όταν ο δάσκαλος σέβεται το «διαφορετικό», ενημερώνεται και το συμπεριλαμβάνει στο σχεδιασμό της παιδαγωγικής πράξης, τότε οι πολιτισμικές διαφορές των μαθητών θεωρούνται εμπλουτιστικοί παράγοντες και όχι εμπόδιο στην τάξη. Σύγχρονες έρευνες, τις οποίες φαίνεται ότι μελέτησαν οι ερευνήτριες του άρθρου- Bernhard, (1995), Buysse et al., (2005), Espinosa, (2005), Gay, (2000), Kontos et al., (2002), επισημαίνουν την ανάγκη να βελτιωθούν οι στάσεις των δασκάλων προς το «διαφορετικό», ώστε να ανταποκρίνονται σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα και να καλλιεργούν το σεβασμό και την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών Souto-Manning, M., & Mitchell, C. H. (2010). The role of action research in fostering culturally - responsive practices in a preschool classroom. Early Childhood Education Journal, vol. 37(4), p

46 Οι Espinosa, (2005), Gay, (2000), Lahman & Park, (2004) από την άλλη, αναφέρουν ότι οι δάσκαλοι πολλές φορές έρχονται σε αντιπαράθεση με παιδιά από διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο και αδυνατούν να διαχειριστούν την ποικιλομορφία της τάξης τους. 63 Οι Τσιρώνης, Χ. (2008, σελ. 133) και Νικολάου (2009, σελ. 192) προτείνουν τη θετική αναπλαισίωση μιας «προβληματικής» κατάστασης, δηλαδή την προσέγγιση ενός «προβλήματος» από άλλη οπτική γωνία. Όταν, για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός αναφέρεται σε ένα μαθητή που δε μιλάει καλά ελληνικά, μπορεί να παρουσιάσει κάποιο από τα ταλέντα του και ή το πλεονέκτημα κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Μία κατάσταση ανάγκης που θεωρείται μειονέκτημα μπορεί, τελικά, να αποδειχθεί προνομιακό εργαλείο εργασίας για το νηπιαγωγείο. Οι Rosenthal Jacobson (1968 στο Τσιρώνης, Χ., 2008, σελ. 129) συσχετίζουν τη συμπεριφορά ή τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού με την επίδοση των μαθητών. Χρησιμοποιούν τον όρο «αυτοεκπληρούμενη προφητεία» για να προσδιορίσουν την καλλιέργεια θετικής ή αρνητικής αυτοαντίληψης του μαθητή μέσα από τη σχολική αλληλεπίδραση με τον εκπαιδευτικό. Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία μπορεί να είναι θετική, οπότε συμβάλλει στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης ή αρνητική οπότε οδηγεί στην περιθωριοποίηση και τον σχολικό και κατ επέκταση κοινωνικό αποκλεισμό. Οι εκπαιδευτικοί φέρουν ευθύνη για τη δημιουργία θετικής ή αρνητικής αυτοαντίληψης του μαθητή. Οι εκπαιδευτικοί - νηπιαγωγοί μπορούν να συμβάλουν στην εξάλειψη των στερεοτύπων, παρουσιάζοντας υλικό και δραστηριότητες που δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να μάθουν τις ομοιότητες όλων των ατόμων, να αποκτήσουν ένα αίσθημα ταυτότητας στην ομάδα και να τους εισάγουν στην ποικιλία των πολιτισμών που εκπροσωπούνται στην τάξη (Dixon και Fraser,1986). Τα παιδιά από διαφορετικούς πολιτισμούς έχουν συχνά να κάνουν σημαντικές προσαρμογές στη συμπεριφορά για να ανταποκριθoύν στις προσδοκίες του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λάβουν τα απαραίτητα μέτρα για την προώθηση μιας πολυπολιτισμικής προοπτικής στην εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν την πολιτιστική ταυτότητα των παιδιών και να είναι ενήμεροι για τις δικές 63 Ό. π. 46

47 τους προκαταλήψεις. Είναι δελεαστικό να αρνηθούμε τις προκαταλήψεις μας και να ισχυριζόμαστε ότι βρίσκουμε όλα τα παιδιά εξίσου ελκυστικά. Οι δάσκαλοι και οι γονείς πρέπει να αναγνωρίσουμε το γεγονός ότι εμείς, όπως και τα παιδιά μας, αναπόφευκτα επηρεάζονται από τα στερεότυπα και από την μονόπλευρη αντίληψη της κοινωνίας που υπάρχει στα σχολεία μας και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.όχι μόνο πρέπει να αναγνωρίσουμε αυτές τις προκαταλήψεις, αλλά πρέπει να αλλάξουμε στάση και συμπεριφορά απέναντι σε αυτές. 64 Ο εκπαιδευτικός της προσχολικής αγωγής χρειάζεται να βοηθά τα παιδιά να σκεφτούν, να μάθουν να οργανώνουν τη σκέψη τους και τη δράση τους. Αποτελεί ένα παράδειγμα προς μίμηση και ο ίδιος με τη στάση του και τη συμπεριφορά του. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να οργανώνει την εμπειρία του, να προετοιμάζει το υλικό του, να αξιολογεί τα έργα των παιδιών, να συλλέγει πληροφορίες για κάθε παιδί σε φακέλους αξιολόγησης, να συντονίζει τις προσπάθειες των παιδιών, να δημιουργεί κίνητρα, να αξιοποιεί τις ιδέες των παιδιών μέσα από την δημιουργική αξιολόγηση, (Ζαφρανά, M., Νικόλτσου, K., Δανιηλίδου, E, 2000). Καθορίζεται με σαφήνεια από τα παραπάνω, ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρέχει τέτοιου είδους ευκαιρίες, να παρεμβαίνει όταν χρειάζεται και να μοιράζεται τα έντονα συναισθήματα των παιδιών. Εκείνο που πρέπει, λοιπόν, να χαρακτηρίζει τον Έλληνα εκπαιδευτικό της Προσχολικής Αγωγής είναι η διαρκής αναζήτηση για ποιοτική αναβάθμιση που προβλέπει στην βελτίωση της προσωπικότητας των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός δε μπορεί και δεν πρέπει να εφησυχάζει, χρειάζεται να αναζητά διαρκώς νέες λύσεις και νέες προτάσεις παρέμβασης, προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες της συνθετότητας και της πολυπλοκότητας της εποχής μας. Η διάθεση του εκπαιδευτικού, η προσωπική θέληση και η αυτορρύθμιση, σε συνδυασμό με τις γνώσεις, θεωρούνται τα απαραίτητα εργαλεία για δράση. Γι αυτόν ακριβώς το λόγο θεωρούμε ότι είναι σκόπιμο να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο οι εν λόγω εκπαιδευτικοί είναι ικανοί να παρέχουν εκπαιδευτικό έργο 64 Dixon, G. T., & Fraser, S. (1986). Teaching Preschoolers in a multilingual classroom. Childhood Education, 62(4), p

48 στους μη Έλληνες αλλά και στους παλιννοστούντες μαθητές, το οποίο και καλούνται καθημερινά να κάνουν, έτσι ώστε να διαπιστωθούν πιθανά κενά και ελλείψεις στην άσκηση του έργου τους. Φαίνεται, λοιπόν, ότι ειδικά σήμερα είναι ανάγκη να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός νηπιαγωγός τις ευκαιρίες που δίνονται από τα ίδια τα παιδιά κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενθαρρύνουν την εξερεύνηση, μέσα από τον εμπλουτισμό του χώρου του νηπιαγωγείου με πλούσια υλικά, σε κλίμα ελευθερίας, δημιουργίας και συνεργασίας, για να έχουν όλα τα παιδιά πρόσβαση σε αυτά που προσφέρει το νηπιαγωγείο. 3.3 Προτάσεις διαχείρισης ετερότητας και αξιοποίησης ευκαιριών που δίνονται από τα παιδιά στο νηπιαγωγείο Οι νηπιαγωγοί πρέπει να κατανοήσουν τις αρχές του πολυπολιτισμικού και διαπολιτισμικού μοντέλου στην εκπαίδευση. Τα σχέδια που υλοποιούν χρειάζεται να έχουν στόχο την ενσυναίσθηση, μέσα από το σεβασμό του άλλου, την αλληλεπίδραση των πολιτισμών μέσα στην τάξη, την οικοδόμηση σχέσης σχολείου οικογένειας - κοινωνίας. Με βάση τις αρχές αυτές πρέπει να διαχειρίζονται το σύνολο της τάξης, υιοθετώντας κατά περίπτωση τη λογική κάθε αρχής της διαπολιτισμικής και πολυπολιτισμικής προσέγγισης. Στόχος είναι να αξιοποιούν τα στοιχεία της κουλτούρας όλων των παιδιών, καλλιεργώντας κλίμα εμπιστοσύνης και επικοινωνίας. Κατά την εφαρμογή των σχεδίων δράσης χρειάζεται να δίνεται έμφαση σε κοινωνικοσυναισθηματικούς στόχους και όχι τόσο σε γνωστικούς: Αναζήτηση κοινού στόχου Καλλιέργεια ερευνητικής διάθεσης Δημιουργία κριτικού αναστοχαστικού πνεύματος Ανάπτυξη φιλικών δεσμών μεταξύ των μελών της ομάδας συνεργασία Μία πρόταση διαχείρισης της ετερότητας στο νηπιαγωγείο είναι μέσω των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων. Οι εικαστικές και θεατρικές δραστηριότητες συντελούν στη δημιουργία ατμόσφαιρας αμοιβαιότητας και επικοινωνίας, ακόμη και 48

49 χωρίς τη χρήση κοινής γλώσσας, προωθούν τη συνεργασία και τη συλλογικότητα, οδηγούν στην υπέρβαση παγιωμένων αντιλήψεων και καλλιεργούν τη συναισθηματική έκφραση. Ένα ωραίο παράδειγμα είναι η κατασκευή του «μαγικού χαλιού», όπου χρησιμοποιούνται πολλά μικρά κομμάτια υφάσματος που φέρνουν τα παιδιά από το σπίτι τους και τα οποία κολλάνε πάνω σε ένα μεγάλο πανί. Το αποτέλεσμα είναι ένα πολύχρωμο μωσαϊκό από κομμάτια υφάσματος, αναγνωρίσιμα, σον αφορά την προέλευσή τους, που αποτελεί ένα συμβολικό μοντέλο συνύπαρξης και διαπολιτισμικής επικοινωνίας. 65 Ο Cummins (1999 στο Γκόβαρης, 2004:199), προτείνει οι εκπαιδευτικοί να μαθαίνουν καθημερινά μία λέξη της γλώσσας των αλλόγλωσσων μαθητών της τάξης, προκειμένου αυτοί να τονώσουν την αυτοπεποίθησή τους. Η στάση αξίωσης των εκπαιδευτικών ενισχύει την ταυτότητα των μαθητών και τους βοηθάει στο να ασχολούνται σοβαρά με τα μαθήματα του σχολείου. Για την εφαρμογή σχεδίων εκπαιδευτικής δράσης, είναι σημαντικό οι νηπιαγωγοί να δημιουργούν ένα κατάλληλο περιβάλλον, αξιοποιώντας την τεχνολογία (ηχογραφημένα παραμύθια σε πολλές διαφορετικές γλώσσες, βίντεο). Μπορούν να οργανώνουν τη βιβλιοθήκη με βιβλία, περιοδικά και ταξιδιωτικούς οδηγούς ή να δημιουργούν τη «γωνιά παρατήρησης» με υλικά, όπως χάρτες, την υδρόγειο σφαίρα, αντικείμενα που αντικατοπτρίζουν την παρουσία άλλων πολιτισμών στην τάξη (π.χ. κινέζικα ξυλάκια). Έχουν τη δυνατότητα να εμπλουτίζουν τη «γωνιά της γλώσσας» με τον πίνακα της αλληλογραφίας: εκεί τα παιδιά γνωρίζουν πώς αλληλογραφούμε με ανθρώπους από άλλες χώρες, να προσθέσουν κάρτες αλληλογραφίας, φακέλους και γραμματόσημα. Ομοίως, στη «γωνιά της μουσικής», να εμπλουτίσουν το χώρο με μουσικές από άλλες χώρες, όπως ινδική, κινέζικη. Προτείνεται οι δραστηριότητες που πραγματοποιούν να έχουν όλες παιγνιώδη μορφή. Ο παιγνιώδης τρόπος με τον οποίο γίνονται τα «μαθήματα» το παιχνίδι 65 Μάγος, Κ., Από τους πλανήτες στη γειτονιά μας: όταν η περιβαλλοντική συναντά τη διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα σ ένα σχέδιο εργασίας, σελ

50 ρόλων, οι ζωντανοί διάλογοι, τα οπτικοακουστικά μέσα, βοηθούν, ώστε να συμμετέχουν όλοι ενεργά και με πολύ κέφι 66. Οι Βίτσου, Μ. και Αγτζίδου, Α (στο Μίκα Κακανά & Σιμούλη 2008, σελ ) προτείνουν τη χρήση της κούκλας «persona doll». Πρόκειται για συγκεκριμένη κούκλα που μοιάζει εξωτερικά με παιδί προσχολικής ηλικίας, έχει ταυτότητα, οικογένεια και φίλους. Μέσα από την κούκλα οι νηπιαγωγοί μπορούν να αφηγούνται ιστορίες που να αναφέρονται σε εθνοτικές και πολιτισμικές ομάδες που εκπροσωπούνται στην τάξη. Η εφαρμογή της κούκλας γίνεται κίνητρο για ποικίλες συζητήσεις και δραστηριότητες στην τάξη και συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοεικόνας των παιδιών, κυρίως των αλλοεθνών, και στην απόκτηση ενσυναίσθησης. Οι νηπιαγωγοί προτείνεται να κρατούν ημερολόγιο καταγραφής των συμβάντων, προκειμένου να γίνει η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η δική τους αυτοαξιολόγηση. Χρειάζεται να ενημερώνουν σε τακτά χρονικά διαστήματα τους γονείς των παιδιών της τάξης, παροτρύνοντάς τους να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. 3.4 Άλλες έρευνες σχετικά με το ρόλο των νηπιαγωγών στην υιοθέτηση μεθόδων πρακτικών για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας διαπολιτισμικότητας στην τάξη Οι Barry & Lechner πραγματοποίησαν έρευνα σε φοιτητές της Παιδαγωγικής, με θέμα τη στάση τους και την ικανότητά τους σε ζητήματα διαπολιτισμικής διδασκαλίας και μάθησης. Σε αυτή την έρευνα συμμετείχαν 73 μαθητές εγγεγραμμένοι σε τρία διαφορετικά Πανεπιστημιακά τμήματα όπου διδάσκονται προπτυχιακά μαθήματα στοιχειώδους διδασκαλίας, στη νότια Αμερική. Η πλειοψηφία του δείγματος ήταν λευκοί και γυναίκες, πρωτοετείς ή δευτεροετείς. Όλοι είχαν κάποιο βαθμό επιμόρφωσης σε σχετικά ζητήματα. Οι ερωτήσεις του ερωτηματολόγιου προσδιόρισαν βασικές πληροφορίες και περιείχαν 43 δηλώσεις που 66 Παπαδοπούλου, Ταζοπούλου. (2008). Παιδαγωγική ελευθερία και συλλογικότητα: ένα εκπαιδευτικό παράδειγμα, Γέφυρες, τχ. 40, σελ

51 αφορούν την Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Οι δηλώσεις κατηγοριοποιήθηκαν με βάση έξι άξονες: κατά πόσο γνωρίζουν οι προ-υπηρεσιακοί εκπαιδευτικοί ζητήματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, αν πιστεύουν ότι είναι καλά προετοιμασμένοι να διδάξουν σε διαπολιτισμικά σχολεία, αν επιθυμούν επιπλέον επιμόρφωση, αν πιστεύουν ότι οι στρατηγικές διδασκαλίας στα διαπολιτισμικά σχολεία πρέπει να συνδέονται με σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα, αν έχουν στερεοτυπικές αντιλήψεις που τους εμποδίζουν να διδάξουν αποτελεσματικά μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Τα δεδομένα της έρευνας έδειξαν ότι πολλοί συμμετέχοντες γνωρίζουν ζητήματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και αδημονούν να διδάξουν σε μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Ωστόσο, οι φοιτητές της Παιδαγωγικής δεν είναι σίγουροι για το βαθμό ικανότητας των δασκάλων που δουλεύουν στα διαπολιτισμικά σχολεία, αλλά και για την επικοινωνιακή τους ικανότητα με μαθητές από άλλους πολιτισμούς 67. Στην Κύπρο, πραγματοποιήθηκε έρευνα με σκοπό να διερευνήσει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο αισθάνονται έτοιμοι να παρέχουν αποτελεσματική διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές. Η έρευνα πραγματεύεται τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την επάρκεια της εκπαίδευσης και κατάρτισής τους θέματα Διαπολιτισμικής Αγωγής, τις μεθόδους και πρακτικές που εφαρμόζουν στην τάξη τους για στήριξη των αλλόγλωσσων μαθητών τους, καθώς και την ενημέρωση και ικανοποίησή τους σχετικά με τα μέτρα που έχουν παρθεί από το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού για τη στήριξη των αλλοδαπών μαθητών της Κύπρου. Τα ονόματα των συγγραφέων έχουν αφαιρεθεί. Η επιλογή του δείγματος έγινε από τον κατάλογο σχολείων της Κύπρου που λειτουργούν κατά τη σχολική χρονιά Το δείγμα αποτέλεσαν 63 εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στα σχολεία. Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας (χορήγηση και συλλογή ερωτηματολόγιων) διενεργήθηκε το Νοέμβριο του 2008 και διεκπεραιώθηκε εντός δύο εβδομάδων (15-30 Νοεμβρίου 2008). Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνα μας (96,8 %), θεωρούν αναγκαία την επιπλέον επιμόρφωσή τους σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η έρευνα του Παντελή Γεωργογιάννη και του ΚΕΔΕΚ (Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης) 68 η οποία βρίσκεται σε εξέλιξη αλλά έχει 67 Barry, Nancy H., Lechner, Judith V, ό.π

52 ανακοινώσει ήδη κάποια αποτελέσματα. Η έρευνα πραγματοποιείται στην Αχαΐα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με στόχο τη μέτρηση της διαπολιτισμικής τους ικανότητας. Μέχρι στιγμής τα συμπεράσματα είναι αποθαρρυντικά: οι εκπαιδευτικοί στη συντριπτική τους πλειοψηφία (90-95%) δηλώνουν την ανεπάρκειά τους στο πεδίο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η επιστημονική γνώση και κατάρτισή τους δεν είναι αρκετή ώστε να γίνει καν λόγος για μετουσίωσή της στην πράξη, ενώ το μόνο που τους βοηθά είναι η εμπειρία που απέκτησαν πλέον με την τριβή του καθημερινού εκπαιδευτικού τους έργου. Κοινός στόχος των παραπάνω ερευνών με την παρούσα είναι η ενημέρωση των νηπιαγωγών σε θέματα σχετικά με τη διαχείριση προβλημάτων σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα μάθησης, για να μπορέσουν να κατανοήσουν τον «διαφορετικό μαθητή» και να προβούν σε υιοθέτηση και εφαρμογή πρακτικών στρατηγικών για την απόσβεση προβληματικών καταστάσεων στη σχολική τάξη του νηπιαγωγείου. 52

53 Κεφάλαιο IV ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ - ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ 4.1 Ο ρόλος των γονέων Η οικογένεια είναι ο πιο σημαντικός θεσμός στην ανάπτυξη του ατόμου. Είναι το πιο κοντινό, διαρκές και με έντονες επιρροές τμήμα του αναπτυσσόμενου ατόμου. Οι επιρροές της οικογένειας επεκτείνονται σε όλες τις πτυχές της παιδικής ανάπτυξης, τη γλώσσα, την ανατροφή, την ασφάλεια, την υγεία και τις πεποιθήσεις. Οι «μαθητές» που έρχονται στο νηπιαγωγείο είναι προϊόντα της οικογένειας στην οποία ανήκουν. Δεδομένου ότι στα ελληνικά σχολεία φοιτούν παιδιά οικογενειών από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες, γίνεται αντιληπτό ότι το οικογενειακό υπόβαθρο παίζει σημαντικό ρόλο στην απόκτηση αξιών, στάσεων και πεποιθήσεων, προκειμένου τα παιδιά να βρούνε το δρόμο τους ανάμεσα σε συνδέσεις και κληρονομιές που έχουν στη διάθεσή τους, να κάνουν ενδεχομένως κάποιες επιλογές και να οικοδομήσουν σταδιακά μια δική τους σύνθετη ταυτότητα. Ο Νικολάου 69 επισημαίνει τον κεντρικό ρόλο που παίζουν οι γονείς, κυρίως οι αλλογενείς, σε ό,τι αφορά τις πιθανότητες μιας καλής σχολικής πορείας των παιδιών. Ακόμα κι αν δεν έχουν τη δυνατότητα να προσφέρουν άμεση βοήθεια, μπορούν να στηρίξουν την προσπάθεια των παιδιών, να της δώσουν αξία και να τη νομιμοποιήσουν μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον. Ο Cummins 70, (1999 στο Γκόβαρη, 2004), θεωρεί τη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς ως θεμελιώδη προϋπόθεση ενδυνάμωσης των ξένων παιδιών. Οι μαθητές νιώθουν πολιτισμικά καταξιωμένοι όταν βλέπουν τους γονείς τους να συνεργάζονται και να γίνονται αποδεκτοί από τους εκπαιδευτικούς. 69 Νικολάου, Γ. (2009, 9 η έκδοση). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ Γκόβαρης, Χ. (2004, Β έκδοση). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός, σελ

54 Ομοίως, ο Τσιούμης 71 αναφέρει πως ο ρόλος των γονέων στην εκπαίδευση των πολιτισμικά διαφορετικών παιδιών είναι ιδιαίτερα σημαντικός, καθώς η οικογένεια είναι ο βασικός φορέας κοινωνικοποίησης και μεταφοράς πολιτισμικών αξιών. Τονίζει πως πρέπει να δίνεται έμφαση στην ενθάρρυνση και στην υποστήριξη των γονέων στο νηπιαγωγείο, ώστε να έχουν ενεργή συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Ο Τσιούμης, Κ., (2003, σελ.69) πιστεύει πως οι σχέσεις μεταξύ νηπιαγωγών και γονέων επηρεάζεται από το κοινωνικό κλίμα, τη φυλή, τη θρησκεία, το βαθμό κοινωνικής ανάπτυξης, τον τόπο προέλευσης. 72 Η πρόσβαση των πολιτισμικά διαφορετικών γονέων στο νηπιαγωγείο είναι περιορισμένη έως μηδαμινή 73. Οι γονείς έχουν περιορισμένη επαφή με το σχολείο, είτε από απογοήτευση είτε από αδιαφορία, είτε επειδή ντρέπονται είτε επειδή φοβούνται. Η στάση των νηπιαγωγών κρίνεται σημαντική και επηρεάζει τη στάση των πολιτισμικά διαφορετικών γονέων. Οι νηπιαγωγοί οφείλουν να γνωρίζουν και να αντιμετωπίζουν διαφορετικά οικογενειακά συστήματα, με προθυμία, προκειμένου να κατανοήσουν τους μαθητές τους. Σύμφωνα με τους Jackson, Yagi & Oh (1995 στο Duane Brown, 1997), υπάρχουν διαφορετικές προσεγγίσεις στις διάφορες κουλτούρες. Για παράδειγμα, υπάρχουν άτομα που προέρχονται από πολιτισμούς στους οποίους ο αυτοέλεγχος είναι σημαντικός, ενώ άλλα που προέρχονται από πολιτισμούς, οι οποίοι αποδίδουν μεγαλύτερη σημασία στη συμμόρφωση. Διαπιστώνεται, ακόμα, ότι υπάρχει μεταβλητότητα όχι μόνο μέσα αλλά και ανάμεσα στις πολιτισμικές ομάδες, ως προς τις αξίες, τις στάσεις και τις πεποιθήσεις. Σε ορισμένες κουλτούρες (σε χώρες της Λατινικής Αμερικής αλλά και της Ασίας) η εκπαίδευση θεωρείται ότι ανήκει αποκλειστικά στην αρμοδιότητα του σχολείου. Η ανάμειξη των γονέων δεν θεωρείται επιθυμητή, καθότι δεν έχουν τις απαραίτητες γνώσεις, σε αντίθεση με τους δασκάλους (Gomez Navarrette, 1996, Antunez, 2000, 71 Τσιούμης, Κ. (2003). Ο Μικρός Άλλος: Μειονοτικές Ομάδες στην Προσχολική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Ζυγός, σελ Ό.π. σελ, Ό.π. σελ.69 54

55 Garcia Coll κ.α., 2002, Rodriguez 2002 στο Χρ. Γκόβαρης, Ε. Θεοδωροπούλου & Αν.Κοντάκος (2007) (επιμ) σς ). 4.2 Οι σχέσεις σχολείου οικογένειας κοινωνίας Η έννοια της γονεικής εμπλοκής είναι πολιτισμικά προσδιορισμένη (Bernhardtet al., 1998 στο Χρ.Γκόβαρης, Ε.Θεοδωροπούλου & Αν.Κοντάκος (2007) (επιμ.) σς ). Πολλοί δάσκαλοι θεωρούν ότι οι γονείς από χαμηλά εισοδήματα, και κατά συνέπεια και οι μετανάστες, έχουν αρκετά σοβαρά προβλήματα και δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις μιας συνεργασίας με το σχολείο, έτσι όπως τη φαντάζονται, ή πιστεύουν ότι η έλλειψη συμμετοχής τους στις εκδηλώσεις του σχολείου δείχνει αδιαφορία (Bermudez & Marquez, 1996, Constantino, 1994, Gomez Navarrette, 1996 στο Χρ.Γκόβαρης, Ε.Θεοδωροπούλου & Αν.Κοντάκος (2007). Οι πολιτισμικές διαφορές αφορούν επίσης το τι προσδοκούν οι γονείς ότι θα κάνει το σχολείο, το οποίο και αυτό άλλαξε με τη σειρά του. Όπως επισημαίνουν οι Α. Μπρούζος, Κ. Ράπτη, (2004), η εικόνα του ελληνικού σχολείου κατά την τελευταία δεκαετία άλλαξε και εξακολουθεί να αλλάζει. Για παράδειγμα, αν συγκρίνουμε μια σχολική τάξη του 1980 με μια του 2007, θα διαπιστώσουμε, ενδεχομένως, τα εξής: Ο μαθητής της τάξης του 1980, κατά πάσα πιθανότητα, προερχόταν από παρόμοιο κοινωνικό-οικονομικό στρώμα με τους συμμαθητές του και ανήκε στην ίδια εθνική ομάδα μ αυτούς. Επίσης, είναι πιθανό να έμενε με τους γονείς του και τα αδέρφια του σ ένα σπίτι, όπου ο ένας γονέας, συνήθως ο πατέρας, εργαζόταν. Αντίθετα, κάποιοι μαθητές σε σχολική τάξη του 2007 διαφέρουν από τους συμμαθητές τους ως προς το κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο και ως προς την εθνική προέλευση. Επιπλέον, είναι πιθανό κάποιοι να ζουν σε μονογονεϊκές οικογένειες. Στις περιπτώσεις που οι μαθητές ζουν και με τους δυο γονείς, είτε εργάζονται και οι δύο γονείς είτε ο ένας, αν όχι και οι δύο, είναι άνεργοι. Μέσα σε αυτό το κλίμα αλλαγών, γονείς και εκπαιδευτικοί καλούνται να συνεργαστούν με στόχο το σεβασμό στο διαφορετικό και την αποδοχή του. Ο Νικολάου (2009, κεφ. 5/σελ ) δηλώνει, όπως αναφέραμε και στο παραπάνω κεφάλαιο, πως οι γονείς μέσα από την αναγνώριση των παιδιών για ότι κάνει στο σχολείο, στηρίζουν και ενισχύουν την σχολική τους πορεία με επιτυχία. Τα τελευταία χρόνια, διαπιστώνεται ότι οι γονείς των μεταναστόπουλων και/ή των 55

56 χαμηλών κοινωνικών και πολιτισμικών στρωμάτων συμμετέχουν άτυπα περισσότερο στη σχολική ζωή, από γονείς που προέρχονται από υψηλά κοινωνικά και οικονομικά στρώματα. Γονείς που ρωτάνε, που έχουν διάθεση να ακούσουν τα παιδιά τους, που ζητούν τη βοήθειά τους για να διαβάσουν έναν τηλεφωνικό κατάλογο ή ένα γράμμα, συμβάλλουν στην σχολική επιτυχία. Οι Henrietta Dombey και Margaret Meek Spencer (1998, σελ. 155), επισημαίνουν την ανάγκη να εξασφαλίσουν οι νηπιαγωγοί σεβασμό προς τους γονείς, που είναι οι πρώτοι και σημαντικότεροι δάσκαλοι των παιδιών τους, ουσιαστική ενημέρωση των δασκάλων των μικρών παιδιών για τον ρόλο που μπορούν να παίξουν οι γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών, όσο και για τη σημασία των πολιτισμικών διαφορών, ιδίως όσον αφορά τον αλφαβητισμό, επίσημη αναγνώριση του εκπαιδευτικού ρόλου των γονέων, μέσω της παροχής της δυνατότητας να συμμετέχουν ως εκπαιδευτές στις σχολικές δραστηριότητες, και ενός πλαισίου για ουσιαστικό διάλογο μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Τις ίδιες αρχές υιοθετεί και η Ντολιοπούλου (1999), η οποία τονίζει το σημαντικό ρόλο των γονέων στην προσχολική εκπαίδευση, μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους σε σχέδια εκπαιδευτικής δράσης, φέρνοντας στην τάξη αντικείμενα, βιβλία ή συλλογές, μιλώντας για το επάγγελμά τους, συμπληρώνοντας ερωτηματολόγια και δίνοντας επιπρόσθετες πληροφορίες για τα παιδιά που θα βοηθήσουν τη νηπιαγωγό. 74 Η επικοινωνία με το σχολείο είναι το κλειδί στο να συμμετέχουν ενεργά οι γονείς. Οι μεταβάσεις είναι πιο ομαλές, όταν γονείς και νηπιαγωγοί συνεργάζονται και από κοινού βοηθούν την προσαρμογή των παιδιών. Η σχέση γονέων εκπαιδευτικών πρέπει να είναι αμφίδρομη: oι νηπιαγωγοί οφείλουν να ενημερώνουν τους γονείς για την εξελικτική πορεία ανάπτυξης των παιδιών, αλλά και οι γονείς να μοιράζονται με τους νηπιαγωγούς τις ανησυχίες και τις προσδοκίες που έχουν για εκείνα Ντολιοπούλου, Ε. (1999). Σύγχρονες Τάσεις Προσχολικής Αγωγής, Αθήνα: Τυποθήτω, σελ Bredekamp,S.,& Copple C. (1998). Καινοτομίες στην Προσχολική Εκπαίδευση: αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές στην προσχολική εκπαίδευση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 174,

57 Οι γονείς, όχι μόνο οι αλλόγλωσσοι, χρειάζεται να νιώσουν στο νηπιαγωγείο ασφάλεια και εμπιστοσύνη. Οι γονείς είναι οι φυσικοί σύμμαχοι των εκπαιδευτικών στην προσπάθεια για ένα δημιουργικό σχολείο που ενδιαφέρεται για τα μέλη του. Πρέπει όλοι να διευρύνουμε το ενδιαφέρον μας για το σύνολο της προσωπικότητας του παιδιού, πέρα από τις επιδόσεις του στο σχολείο, προκειμένου να σταματήσουμε να ρίχνουμε ευθύνες οι γονείς στους εκπαιδευτικούς και αντίστροφα και να κάνουμε διαχωρισμούς σε «καλούς» και «κακούς» δασκάλους ή γονείς. Υπάρχουν τρόποι να επιτευχθεί αυτό. Τονίζουμε αυτά που μπορεί να επιτύχει το παιδί και είναι καλό και όχι μόνο τα αρνητικά. Χρησιμοποιούμε κατάλληλες εκφράσεις, λεκτικές και μη, που δείχνουν συμπάθεια και όχι απέχθεια προς τα πρόσωπά τους. Ζητάμε τη γνώμη τους για θέματα σχολείου, ενθαρρύνοντάς τους να συμμετέχουν ενεργά στα δρώμενα του σχολείου. Οι δάσκαλοι και οι γονείς μπορούν να προσεγγίσουν την ενσωμάτωση και να αναπτύξουν μια πολυπολιτισμική προοπτική. Η προώθηση μιας θετικής αυτοαντίληψης είναι ουσιαστικής σημασίας, όπως είναι και η εστίαση στις δραστηριότητες που τονίζουν τις ομοιότητες και τις διαφορές στη ζωή όλων των παιδιών. Το παιχνίδι στην παιδική χαρά, ιδιαίτερα το παιχνίδι ρόλων, είναι μια εξαιρετική στρατηγική για την ανάπτυξη νέων προοπτικών για τον πολιτισμό και τον τρόπο ζωής. Η εκπαίδευση των παιδιών ως μοναδικά άτομα, η αντίληψη και συνειδητοποίηση ότι το καθένα είναι μοναδικό, είναι μια σημαντική στρατηγική. Αν ο δάσκαλος επιθυμεί να κατανοήσει ολόκληρο το παιδί, πρέπει να γνωρίσει το πολιτιστικό υπόβαθρο του παιδιού. Τα παιδιά μπορούν να επωφεληθούν από την κατανόηση της κληρονομιά τους και το υπόβαθρο του δασκάλου. Η αίσθηση της σύνδεσης που προκύπτει είναι ζωτικής σημασίας για την αποδοχή του παιδιού μέσα από τις ομοιότητες και τις διαφορές των άλλων. 76 Στην παρούσα μελέτη, κάναμε την επιλογή να γνωρίσουμε την κουλτούρα του άλλου και να κρατήσουμε το ίδιο ευρύ πνεύμα και πέραν αυτού, απέναντι σε κάθε άλλη κουλτούρα, με αναφορές σε πολλούς πολιτισμούς. 76 Dixon, G. T., & Fraser, S. (1986). Teaching Preschoolers in a multilingual classroom. Childhood Education, 62(4), p

58 Προσπαθήσαμε, ακόμα, να προσεγγίσουμε το ζήτημα της σχέσης σχολείου οικογένειας στο νηπιαγωγείο μέσα από μία συστημική οικοσυστημική προσέγγιση, η οποία έχει ως κεντρική έννοια τις αιτιώδεις σχέσεις στο πλαίσιο ενός οργανισμού που νοηματοδοτούνται πολύ περισσότερο εάν τις δούμε μέσα από μια κυκλική λογική. Μέσα από μια τέτοια οπτική, όλα και όλοι αλληλεξαρτώμεθα. Όλοι επηρεάζουμε τους άλλους και εκείνοι εμάς. Αυτό μας αποτρέπει από το να ψάξουμε για μια αιτία ενός προβλήματος, για ένα φταίχτη 77. Η συστημική προσέγγιση ενδιαφέρεται λιγότερο για τα ασυνείδητα κίνητρα κάθε μέλους της οικογένειας ξεχωριστά και επικεντρώνει την προσοχή της στα αποτελέσματα που μπορεί να έχει η παρέμβαση του εκπαιδευτικού σε όλη την οικογένεια ως σύνολο 78. Η αλληλεπίδραση, λοιπόν, έχει τεράστια σημασία και αποτελεί το κλειδί για την κατανόηση. Η αλληλεπίδραση, μαζί με την έννοια της κυκλικής αιτιότητας, αποτελούν δύο από τις βασικές έννοιες της θεωρίας των συστημάτων. Το να ζεις με ποικίλες πολιτισμικές και γλωσσικές αναφορές στην καθημερινότητα είναι βέβαια μια συνθήκη εμπλουτιστική, αλλά είναι και μια διαρκής πρόκληση, η οποία απαιτεί συνεχή διαπραγμάτευση. Με βασική αρχή την προοπτική σεβασμού της ετερότητας του πολύδιαπολιτισμικού μοντέλου παρέμβασης, δημιουργήθηκαν πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία έχουν σκοπό την ενίσχυση της επικοινωνίας και την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ σχολείου οικογένειας και κοινότητας. 4.3 Προηγούμενες έρευνες Πολλοί ερευνητές μελέτησαν το θέμα της γονεικής εμπλοκής στο σχολείο στη σύγχρονη βιβλιογραφία. Ο Δοδοντσάκης, Γ., (2001), πραγματοποίησε έρευνα στη Λάρισα στην οποία συμμετείχαν γονείς και εκπαιδευτικοί από όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Η πλειονότητα των γονέων θεωρεί ότι το σχολείο δεν αδιαφορεί για την ενημέρωσή τους, αλλά ενημερώνει με δική του πρωτοβουλία για θέματα που σχετίζονται με το 77 Πλεξουσάκη, Πολιτισμός και σχολείο 78 Ό.π 58

59 παιδί τους ή δραστηριότητες του σχολείου. Επιθυμούν να ενημερώνονται για θέματα που αφορούν τα παιδιά τους και τη συμπεριφορά τους και την πρόοδο τους. Η συμμετοχή των γονέων με το σχολείο και η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς δεν είναι ουσιώδεις. Οι Williams, B., Williams, J., Ullman, A., (2002) έκαναν έρευνα στην οποία συμμετείχαν 2019 γονείς, στην Αγγλία. Η πλειονότητα των γονέων πιστεύει ότι η ευθύνη της εκπαίδευσης των παιδιών βαραίνει εξίσου το σχολείο και τους γονείς. Επιθυμούν όλοι να εμπλακούν περισσότερο. Οι περισσότεροι γονείς δηλώνουν ότι βοηθούν τα παιδιά τους στο σπίτι με τα μαθήματα, ειδικά στις μικρές τάξεις. Γενικά, οι γονείς δηλώνουν ότι σέβονται τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους. Μια σημαντική, ωστόσο, μειονότητα δείχνει δυσαρεστημένη με τον τρόπο με τον οποίο τα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης επικοινωνούν μαζί τους. Οι Πνευματικός, Δ., Παπακανάκης, Π., & Γάκη, Ε. (2008), διερευνούν τις πεποιθήσεις των γονέων σχετικά με την εμπλοκή τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Στην έρευνα, έλαβαν μέρος γονείς από την Κεντρική και Δυτική Μακεδονία. Οι περισσότεροι απάντησαν ότι η εμπλοκή τους στην ευρύτερη σχολική ζωή (εθελοντική εργασία, παρουσία στις σχολικές εκδηλώσεις, συμμετοχή σε θέματα διοίκησης σχολείου) βοηθάει ελάχιστα στη βελτίωση επιδόσεων των παιδιών. Η βοήθεια στο σπίτι βοηθάει στη βελτίωση ακαδημαϊκών επιδόσεων των παιδιών τους, όπως και η συνεργασία με το σχολείο συμβάλλει στη βελτίωση ακαδημαϊκής επίδοσης των παιδιών τους. Η Rebecca New 79 (στο Edwards, C., Gandini, L., Forman, G., 2008) προτείνει πρακτικές, κατάλληλες από πλευράς ανάπτυξης, για τη διαχείριση των πολιτισμικών διαφορών. Η συνεργασία σπιτιού - σχολείου διευκολύνεται και ενισχύεται όχι μόνο μέσα από αμοιβαία κατανόηση του ρόλου του δασκάλου, αλλά κυρίως μέσα από ευρεία και ενεργητική συμμετοχή του ρόλου των γονέων στα δρώμενα του σχολείου. Έτσι, οι εμπειρίες που βιώνουν τα παιδιά στην ευρεία οικογένειά τους αλληλοενισχύονται. Γονείς εκπαιδευτικοί παιδιά, μαθαίνουν όλοι μαζί, δημιουργώντας αλληλένδετες σχέσεις. 79 Edwards, C., Gandini, L., Forman, G. (2008, ε έκδοση). Reggio Emilia:Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης, σελ

60 Ωστόσο, προσθέτει, υπάρχουν πολιτισμικές ομάδες, όπως για παράδειγμα οι Αμερικανοί δάσκαλοι, οι οποίοι παραπονιούνται συχνά για τους υπερβολικά περίεργους γονείς, ή γι αυτούς που έχουν πάρα πολύ καλές ιδέες, ή, κυρίως γι αυτούς που αμφιβάλλουν για την καταλληλότητα της πρακτικής της τάξης. 80 Συμπεραίνουμε ότι η σχέση σχολείου οικογένειας κοινωνίας προσδιορίζεται από το είδος, τη δομή και την οργάνωση της κάθε οικογένειας, το ρόλο που διαδραματίζουν τα μέλη της και τον τρόπο ζωής που καλλιεργούν σε αυτά, στοιχεία τα οποία επαναπροσδιορίζονται με το χρόνο και ανάλογα με τις κοινωνικοοικονομικές, τεχνολογικές συνθήκες της εποχής. Φυσικά, εξαρτάται και από τα χαρακτηριστικά του δασκάλου και τη διάθεσή του για συνεργασία. Χρειάζεται μακρόχρονη προσπάθεια από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, ώστε να δημιουργηθεί χώρος για όλους. Απαιτείται στενή συνεργασία και από τις δύο πλευρές. Για να πετύχουν τη γέφυρα ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια, χρειάζεται να ασκηθούν στο σεβασμό των διαφορών, στην ανοχή απέναντι στις διαφορετικές απόψεις, στην ανάληψη ρίσκου και στην αντοχή απέναντι στις αβεβαιότητες που, όπως η επιτυχία και η αποτυχία, είναι αναπόφευκτα συστατικά της μάθησης. «Μαθαίνω σημαίνει, ανάμεσα στα άλλα, μαθαίνω να μετακινώ τη ματιά μου, να αντικρίζω τα οικεία πράγματα μέσα από νέες οπτικές γωνίες», (Πλεξουσάκη Ε., Πολιτισμός και σχολείο). 80 Ό.π. σελ

61 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 5.1.α Σκοπός και ερευνητική υπόθεση Το θέμα της έρευνάς μας είναι η διαπολιτισμική ικανότητα των εκπαιδευτικών που εργάζονται στα ελληνικά δημόσια νηπιαγωγεία των νομών Θεσσαλονίκης και Κυκλάδων. Οι εκπαιδευτικοί στη χώρα μας έχουν εκπαιδευθεί για να διδάσκουν σε Έλληνες μαθητές, που γεννήθηκαν και μεγάλωσαν στο ελληνικό περιβάλλον, μιλούν καλά την ελληνική γλώσσα, διαθέτουν προσχολική γλωσσική προετοιμασία αφού μεγαλώνουν σε ελληνόγλωσσο περιβάλλον, και βιώνουν τον ελληνικό πολιτισμό. Στις παρούσες συνθήκες όμως, πέρα από τη γενική εκπαιδευτική τους επάρκεια, που συνίσταται κυρίως στην εις βάθος γνώση των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκουν, στην Παιδαγωγική και στη Διδακτική, απαραίτητο είναι να έχουν και ένα άλλο είδος επάρκειας, αυτή που ονομάζουμε «διαπολιτισμική». Γι αυτόν ακριβώς το λόγο θεωρούμε ότι είναι σκόπιμο να διερευνηθεί ο βαθμός στον οποίο οι εν λόγω εκπαιδευτικοί νηπιαγωγοί είναι ικανοί να παρέχουν εκπαιδευτικό έργο στους μη Έλληνες αλλά και στους παλιννοστούντες μαθητές, το οποίο και καλούνται καθημερινά να κάνουν, έτσι ώστε να διαπιστωθούν πιθανά κενά και ελλείψεις στην άσκηση του έργου τους. Η παροχή ίσης ποιότητας διδασκαλίας σε όλους τους μαθητές των ελληνικών σχολείων είναι ο στόχος και σε αυτό θεωρούμε ότι θα συμβάλλει η έρευνά μας, με την περιγραφή και την ερμηνεία της υπάρχουσας κατάστασης όσον αφορά την ετοιμότητα των εκπαιδευτικών, κυρίως αυτών στα σχολεία νηπιαγωγεία με αυξημένο αριθμό αλλοδαπών μαθητών, αλλά και την διαμόρφωση στο τέλος προτάσεων για την υποστήριξή τους στην άσκηση του έργου τους. Η έρευνα πραγματεύεται, επιπλέον, τις αντιλήψεις των Ελλήνων νηπιαγωγών για την επάρκεια της εκπαίδευσης και κατάρτισής τους θέματα Διαπολιτισμικής Αγωγής, τις μεθόδους και πρακτικές που εφαρμόζουν στην τάξη τους για στήριξη των αλλόγλωσσων μαθητών τους, καθώς και την ενημέρωση και ικανοποίησή τους 61

62 σχετικά με τα μέτρα που έχουν παρθεί από το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού για τη στήριξη των αλλοδαπών μαθητών της Ελλάδας. Σκοπός της έρευνας είναι να διερευνήσει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί στα ελληνικά δημόσια νηπιαγωγεία υιοθετούν πρακτικές διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας στην εκπαιδευτική πράξη. Υποθέτουμε ότι η κατάρτιση των εκπαιδευτικών νηπιαγωγών σε θέματα διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας - διαπολιτισμικότητας στην τάξη κρίνεται ανεπαρκής. Το θεωρητικό πλαίσιο αυτής της έρευνας στηρίζεται στην κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες για την ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας. Η μάθηση, σύμφωνα με τις θεωρίες της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης, συντελείται μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια (γλώσσα, στερεότυπα, αντιλήψεις) και ουσιαστικά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις. Οι θεωρίες μάθησης αυτής της κατηγορίας προσδίδουν ένα σημαντικό ρόλο στην κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς η γνώση δημιουργείται σε συνεργασία με τους άλλους. 5.1.β Έννοιες Ορισμοί Διαστάσεις Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση είναι η αποτελεσματική διδασκαλία ή προσέγγιση σε «μαθητές» νηπιαγωγείου με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο ή, αλλιώς, η διδασκαλία ή προσέγγιση σε «μαθητές» νηπιαγωγείου με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο από «αποτελεσματικούς/ές» νηπιαγωγούς. Ο/η αποτελεσματικός/ή νηπιαγωγός πρέπει να έχει, πέρα από τις γενικές ικανότητες, διαπολιτισμική συνειδητοποίηση (awareness), διαπολιτισμική γνώση (knowledge) και διαπολιτισμική δεξιότητα (skill) 81. Θεωρείται απαραίτητο όλοι οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν διαπολιτισμική ικανότητα και ευαισθησία, δηλαδή να κατέχουν γνώσεις για διαφορετικές κουλτούρες, 81 Οι D Andrea, Daniels & Heck κατασκεύασαν την κλίμακα μέτρησης MAKSS (Multicultural Awareness, Knowledge, Skills Scale) 62

63 που να εναρμονίζονται με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, να έχουν τη δυνατότητα και την επιθυμία να αλληλεπιδρούν με μαθητές και γονείς με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Οι Garcia & Pugh δηλώνουν ότι η διαπολιτισμική ικανότητα δεν κατακτιέται από όλους και εύκολα 82. Η ενασχόληση με τη διαπολιτισμική ικανότητα σημειώθηκε πρώτα όμως στον τομέα της Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, με αιτία τις ιδιαιτερότητες της συμβουλευτικής διαδικασίας στις περιπτώσεις όπου οι συμμετέχοντες σε αυτή είχαν διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές. Από τον συγκεκριμένο κλάδο οι γνώσεις και τα συμπεράσματα των μελετών μεταφέρθηκαν και στον τομέα της εκπαίδευσης. Στη συνέχεια ακολουθούν κάποιοι ορισμοί της διαπολιτισμικής ικανότητας όσον αφορά τους συμβουλευτικούς ψυχολόγους, οι οποίοι όμως είναι ιδιαίτερα σημαντικοί και γι αυτό τόσο προηγούμενες εκπαιδευτικές έρευνες όσο και εμείς τους χρησιμοποιήσαμε ως θεωρητική βάση, κάνοντας βέβαια, τις απαραίτητες προσαρμογές. Οι Rogers & Ponterotto μελετούν την ανάπτυξη του βαθμού διαπολιτισμικής ικανότητας των συμβούλων-ψυχολόγων στα διαπολιτισμικά σχολεία. Σκοπός της έρευνάς τους είναι να προσδιοριστεί η διαπολιτισμική ικανότητα που πρέπει να διαθέτουν οι ψυχολόγοι κατά τη διαδικασία συμβουλευτικής με άτομα «διαφορετικά» και να σχεδιαστεί μία κλίμακα μέτρησης της διαπολιτισμικής ικανότητας στις παιδαγωγικές πρακτικές στον τομέα της Ψυχολογίας, προκειμένου να προσδιοριστούν ψυχομετρικά χαρακτηριστικά. Το δείγμα αποτέλεσε ένα τμήμα υπευθύνων των προγραμμάτων. Σύμφωνα με τα δεδομένα του ψυχομετρικού τεστ απαραίτητα χαρακτηριστικά θεωρούνται η διαπολιτισμική επίγνωση και η διαπροσωπική ευαισθητοποίηση και δράση, σε συνδυασμό με αξιολόγηση και συμβουλευτική 83. Έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί της διαπολιτισμικής ικανότητας και έχουν γίνει πολλές προσπάθειες για την ανάλυση των επιμέρους στοιχείων της. Ο Γκόβαρης ορίζει τη διαπολιτισμική ικανότητα ως: 82 Barry, Nancy H., Lechner, Judith V. (1995). «Preservice teachers attitudes about and awareness of multicultural teaching and learning», Teaching and Teacher Education, vol. 11(2), σελ Rogers, Margaret R., Ponterotto, Joseph G. (1997). «Development of the Multicultural school Psychology Counseling Competency Scale», Psychology in the Schools, vol. 34(3). 63

64 καλλιέργεια ενσυναίσθησης, που συνδέεται με την ανάγκη αντιμετώπισης των μεταναστών μαθητών ως προσώπων με συγκεκριμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα μάθησης καλλιέργεια κριτικής στάσης απέναντι σε καθετί διαφορετικό, δυνατότητα απεγκλωβισμού από ρόλους πολιτισμικά προσδιορισμένους ανοχή αμφισημιών, διάθεση για δημιουργική αντιπαράθεση, αναζήτηση κοινών στόχων 84. Ο Γεωργογιάννης, εξειδικεύει τη διαπολιτισμική ικανότητα σε επάρκεια, που καλύπτει τη θεωρητική γνώση που πρέπει να κατέχει ένας εκπαιδευτικός και αφορά τους πολιτισμούς, τις γλώσσες, τις συνθήκες διαβίωσης των ατόμων που προέρχονται από άλλες χώρες και ζουν στη χώρα μας, και σε ετοιμότητα, που αναφέρεται στην ικανότητα μετουσίωσης των γνώσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία 85. Οι Gudykunst & Kim ορίζουν το άτομο που έχει διαπολιτισμική ικανότητα ως αυτό που έχει καταφέρει να αναπτύξει πολιτισμική συνείδηση, σε μεγάλο βαθμό, και του οποίου τα χαρακτηριστικά, γνωστικά, συναισθηματικά αλλά και η συμπεριφορά του δεν είναι περιορισμένα, αλλά διέπονται από ευρύτητα, ανοικτότητα, και εκτείνονται πέρα από τις ψυχολογικές παραμέτρους ενός πολιτισμού. Το διαπολιτισμικά ικανό άτομο δεσμεύεται για την κοινωνική ισότητα, γνωστικά και συναισθηματικά, αποδέχεται και σέβεται τις διαφορές των ανθρώπων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο 86. Η Bennett, συμπληρώνει στον παραπάνω ορισμό της διαπολιτισμικής ικανότητας, μία δέσμευση στην εξάλειψη του ρατσισμού και σε όλες τις μορφές προκατάληψης και κοινωνικού αποκλεισμού, μέσω της ανάπτυξης κατάλληλων τρόπων σκέψης, συμπεριφοράς και κοινωνικών δεξιοτήτων Γκόβαρης, Χ. (2004, Β έκδοση). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός, σελ. 200, McAllister, Gretchen, Irvine, Jacqueline. (2000). Cross Cultural Competency and Multicultural Teacher Education, Review of Educational Research, vol. 70(1), σελ Ό.π., σελ

65 Η Education and Training Committee της American Psychological Division of Counseling Psychology αναφέρει τρεις διαστάσεις της διαπολιτισμικής ικανότητας των συμβούλων: σχετικές πεποιθήσεις και στάσεις, σχετική γνώση, σχετικές δεξιότητες. Δέκα χρόνια αργότερα, οι D.W.Sue, Arredondo, Mc Davis προσέθεσαν τρεις ακόμη διαστάσεις: α) τη συνειδητοποίηση εκ μέρος των συμβούλων των δικών τους παραδοχών, αξιών και προκαταλήψεων, β) την κατανόηση της κοσμοθεωρίας του πολιτισμικά διαφορετικού πελάτη και γ) την ανάπτυξη κατάλληλων παρεμβάσεων και τεχνικών 88. Το 1982 οι D.W.Sue et al είχαν προτείνει κάποιες διαστάσεις της διαπολιτισμικής ικανότητας και έγινε φανερό από μελέτες που αφορούσαν την μετεκπαίδευση στην διαπολιτισμική συμβουλευτική ότι υπάρχουν τρεις ευρείες περιοχές αυτής της ικανότητας. Πρώτον, οι δεξιότητες, που καλύπτουν το πεδίο της συμπεριφοράς, είναι ικανότητες στη διαπολιτισμική επικοινωνία και στην παρατήρηση από το άτομο του τρόπου με τον οποίο ασκεί τον ρόλο του συμβούλου. Δεύτερον, η πολιτισμική αυτοκαι ετερο-συνειδητοποίηση, που καλύπτουν το συναισθηματικό πεδίο, και που είναι οι στάσεις του συμβούλου τόσο απέναντι στον πολιτισμό του όσο και απέναντι στις διαφορές ανάμεσα στις πολιτισμικές αξίες και τις προκαταλήψεις. Τρίτον, η γνώση, που καλύπτει το γνωστικό πεδίο, και που εμπεριέχει τη γνώση της θεωρίας, της έρευνας και των διαφορετικών προσεγγίσεων της διαπολιτισμικής συμβουλευτικής 89. Στην παραπάνω ανάλυση της διαπολιτισμικής ικανότητας βασιστήκαμε κυρίως στην έρευνά μας, καθώς αυτή έχει αποδειχτεί η πιο έγκυρη από όλες σχεδόν τις προηγούμενες μελέτες. Οι παράγοντες με τους οποίους σχετίζεται η διαπολιτισμική ικανότητα των νηπιαγωγών στα ελληνικά σχολεία είναι κυρίως τα χαρακτηριστικά των νηπιαγωγών, η σχετική τους εκπαίδευση, τυπική και άτυπη, οι μεταπτυχιακές σπουδές, τα διδακτορικά σε σχετικά θέματα, τα έτη υπηρεσίας, τα υλικά και οι μέθοδοι 88 Sodowsky, Gargi Roysircar, Taffe, Richard et al. (1994). «Development of the Multicultural Counseling Inventory: A Self-Report Measure of Multicultural Competencies», Journal of Counseling Psychology, vol. 41(2), σελ Sodowsky, Gargi Roysircar, Taffe, Richard et al και Sue, D.W., Arredondo, Patricia, McDavis, Roderick. (1992). «Multicultural Counseling Competencies and Standards: A Call to the Profession», Journal of Counseling and Development, vol. 70, σελ

66 διδασκαλίας που χρησιμοπούν σε πολυπολιτισμική τάξη και που σε μεγάλο βαθμό προσδιορίζονται από τα προηγούμενα. 5.1.γ Ερευνητικά ερωτήματα Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, η διαπολιτισμική ικανότητα έχει τρεις διαστάσεις: α) τη διαπολιτισμική συνειδητοποίηση (awareness), που αναφέρεται στη συνειδητοποίηση του εκπαιδευτικού για την επίδραση του πολιτισμού (του δικού του αλλά και των διαφορετικών πολιτισμικά μαθητών), των πολιτισμικών διαφορών, της κοσμοθεωρίας, των προκαταλήψεων στην εκπαιδευτική διαδικασία, β) τη διαπολιτισμική γνώση (knowledge), που αναφέρεται στη γνώση θεμάτων που άπτονται της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και στη γνώση της κοσμοθεωρίας, του τρόπου ζωής, των αξιών κτλ των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, γ) τη διαπολιτισμική δεξιότητα (skill), που αναφέρεται στην ικανότητα σχεδίασης και εφαρμογής στρατηγικών διδασκαλίας κατάλληλης για όλους τους μαθητές, αξιολόγησης που δεν επηρεάζεται από πολιτισμικούς παράγοντες κτλ. Τα ερευνητικά μας ερωτήματα, λαμβάνοντας υπόψη τις διαστάσεις της διαπολιτισμικής ικανότητας, συνίστανται στα ακόλουθα: 1. Τι είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση / ποια είναι τα βασικά στοιχεία; 2. Οι νηπιαγωγοί σχεδιάζουν/ εφαρμόζουν μεθόδους διδασκαλίας και αξιολόγησης κατάλληλες για διαφορετικούς πολιτισμικά μαθητές; (ή ποιες μεθόδους και πρακτικές εφαρμόζουν στην πράξη για τη στήριξη αλλογενών παιδιών στο νηπιαγωγείο) 3. Έχουν σχετική εκπαίδευση από τις σπουδές τους, από επιμορφώσεις, από δική τους πρωτοβουλία; 4. Είναι το σχολείο ανοικτό στην κοινωνία; 66

67 5.2 Πληθυσμός της έρευνας και κατασκευή του μέσου συλλογής των δεδομένων Στο πλαίσιο της παρούσας διερευνητικής μελέτης εφαρμόστηκε πειραματική μέθοδος με λήψη μετρήσεων. Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκαν ποσοτικές και ποιοτικές μετρήσεις. Η έρευνα υλοποιήθηκε στο διάστημα Ιανουαρίου 2011 έως τον Αύγουστο του Το δείγμα αποτελείται στο σύνολό του από γυναίκες νηπιαγωγούς. Για τη συλλογή των δεδομένων, κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο με ανοικτού και κλειστού τύπου ερωτήσεις. Επιπλέον, στο πλαίσιο της έρευνας, σχεδιάσαμε και εφαρμόσαμε σχέδιο εργασίας (project) με τίτλο: «το ταξίδι στον κόσμο», στο κλασικό τμήμα του 2 ου Νηπιαγωγείου Νέων Επιβατών του Δήμου Θερμαϊκού, κατά τη σχολική χρονιά , από τον Φεβρουάριο έως τον Ιούνιo και κατά τη σχολική χρονιά , από τον Νοέμβριο έως τον Φεβρουάριο. 5.2.α Πληθυσμός και Δείγμα Η έρευνα που παρουσιάζουμε αφορά νηπιαγωγούς που εργάζονται σε δημόσια ελληνικά νηπιαγωγεία του νομού Θεσσαλονίκης και του νομού Κυκλάδων. Η επιλογή του δείγματος βασίστηκε σε τυχαία δειγματοληψία η οποία έγινε σε σχολεία της αστικής περιοχής της Θεσσαλονίκης και της νήσου Σαντορίνης. Απευθύνθηκε σε γυναίκες νηπιαγωγούς και σε ηλικίες από 25 έως 55 ετών με προϋπηρεσία μέχρι 30 χρόνια. Η συγκεκριμένη ομάδα πληθυσμού δεν αποτελεί τυπικό δείγμα στην έρευνά μας, γιατί οι ερωτηθείσες είναι λίγες, αν και θα είχε ενδιαφέρον να διερευνήσουμε αν το φύλο, τα χρόνια υπηρεσίας και οι επιπλέον σπουδές διαμορφώνουν διαφορετικές ικανότητες, στάσεις και αντιλήψεις σε σχέση με τη διαπολιτισμική ικανότητα. Για την επίτευξη των ερευνητικών μας στόχων και απάντηση των ερευνητικών μας ερωτημάτων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του ερωτηματολογίου το οποίο χορηγήθηκε στο παραπάνω δείγμα και ζητήθηκε να απαντηθεί ανώνυμα. 5.2.β Μέσο συλλογής Ως μεθοδολογικό εργαλείο συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήσαμε το ερωτηματολόγιο, καθώς επιτρέπει τις συγκρίσεις, τη ποσοτικοποίηση των δεδομένων 67

68 και τις στατιστικές αναλύσεις, ενώ η ανωνυμία εξασφαλίζει την ειλικρίνεια των απαντήσεων. Οι ερωτήσεις είναι κλειστές, ενώ κάποιες ερωτήσεις λειτουργούν ως ερωτήσεις ελέγχου για την αξιοπιστία των πληροφοριών που συγκεντρώνουμε. Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου ζητάει πληροφορίες δημογραφικού χαρακτήρα (ερωτήσεις 1 5), ενώ το δεύτερο διερευνά τους τρόπους και τις πρακτικές διαχείρισης της ετερότητας από τις νηπιαγωγούς. Βασιζόμενοι στην ερευνητική μας υπόθεση, την ανάλυση των εννοιών και τις διαστάσεις, δημιουργήσαμε τους άξονες των ερωτήσεων, πάνω στους οποίους δομήθηκε το ερωτηματολόγιο. Κάποιες ερωτήσεις προέρχονται από τις προαναφερθείσες κλίμακες μέτρησης της διαπολιτισμικής ικανότητας και άλλες κατασκευάστηκαν για την διεξαγωγή της παρούσας ερευνητικής διαδικασίας. Οι άξονες πάνω στους οποίους σχεδιάστηκε το ερωτηματολόγιο, με βάση τις διαστάσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, είναι οι εξής: 1. Η γνώση των νηπιαγωγών για θέματα διαπολιτισμικής θεωρίας και εκπαίδευσης και η γνώση τους για άλλους πολιτισμούς (Ερωτήσεις 6, 7, 8, 9, 28, 29) 2. Η ικανότητά τους για διδακτική πράξη κατάλληλη σε πολυπολιτισμική τάξη (Ερωτήσεις 10, 11, 12, 13, 14, 30) 3. Η σχετική τους εκπαίδευση (Ερωτήσεις 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21) 4. Η σχέση σχολείου οικογένειας - κοινωνίας (Ερωτήσεις 22, 23, 24, 25, 26, 27,) Ο πρώτος άξονας αποτελείται από 4 δηλώσεις που αφορούν τη συνειδητοποίηση της επίδρασης του πολιτισμού των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο δεύτερος περιέχει 5 δηλώσεις που αφορούν την ικανότητα των νηπιαγωγών για διδακτική πράξη κατάλληλη σε πολυπολιτισμική τάξη. Ο τρίτος περιλαμβάνει 6 δηλώσεις, που σχετίζονται με τη γνώση τους για θέματα διαπολιτισμικής θεωρίας και εκπαίδευσης, ο τέταρτος αποτελείται από 6 δηλώσεις που αναφέρονται στην σχέση σχολείου - οικογένειας. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαβάσουν το ερωτηματολόγιο και να απαντήσουν αν συμφωνούν ή όχι στις δηλώσεις σχετικά με τη διδασκαλία 68

69 μαθητών με διαφορετικό πολιτισμό. Οι απαντήσεις προσδιορίζονται από την κλίμακα Likert με πέντε πιθανές απαντήσεις. Σε αυτό το σημείο οφείλουμε να διευκρινίσουμε ότι έχουμε επίγνωση των «κρυμμένων» υποθέσεων και παραδοχών που θα μπορούσε κανείς να εντοπίσει στο ερωτηματολόγιό μας, υποθέσεις και παραδοχές που, όπως έχει αποδειχθεί, εντοπίζονται και σε όλες τις προαναφερθείσες κλίμακες μέτρησης της διαπολιτισμικής ικανότητας. Αυτές οι «κρυμμένες» παραδοχές αφορούν την έννοια του πολιτισμού και της διαπολιτισμικής ικανότητας. Ο πολιτισμός ταυτίζεται με τις έννοιες της εθνότητας και της φυλής. Η διαπολιτισμική ικανότητα, αλλά και η έλλειψή της, όπως και οι προκαταλήψεις, προσεγγίζονται ως ατομικά ζητήματα και δεν γίνεται αναφορά σε πιθανές κοινωνικές τους 90 αιτίες. Βέβαια, αυτό δε σημαίνει ότι οι κοινωνικές ανισότητες δεν περνούν στην εκπαίδευση, και, αντίστροφα, οι εκπαιδευτικές αντιλήψεις δεν περνούν στην κοινωνία. Διαπιστώνουμε ότι ο ρόλος των νηπιαγωγών στη διαμόρφωση της (εθνικής) ταυτότητας των «μαθητών» στη σύγχρονη Ελλάδα είναι καθοριστικός. Οι νηπιαγωγοί οφείλουν να διαχειρίζονται ζητήματα πολυπολιτισμικότητας στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και όχι να τα προσπερνούν, αδιαφορώντας για αυτά. Τα Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα πρέπει να εφαρμόζονται στο μέσο δημόσιο ελληνικό σχολείο νηπιαγωγείο και όχι μόνο σε συγκεκριμένα σχολεία πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. 90 Kumas-Tan, Zofia, Beagan, Brenda et al, Measures of Cultural Competence: examining Hidden Assumptions, Academic Medicine, vol. 82(6), June 2007, σς

70 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Η ανάλυση και η παρουσίαση των αποτελεσμάτων έγινε με βάση τα ερωτήματα της έρευνας. Έτσι, στηρίχθηκε στους παρακάτω άξονες: 1. Γνώσεις των νηπιαγωγών για θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και γνώσεις για άλλους πολιτισμούς (πίνακες 1-9) θεωρίας και 2. Ικανότητα για (πίνακες 10-15) διδακτική πράξη κατάλληλη σε πολυπολιτισμική τάξη 3. Σχετική εκπαίδευση (πίνακες 16-22) 4. Σχέση σχολείου οικογένειας - κοινωνίας (πίνακες 23-28) 5. Πολυγλωσσικές δραστηριότητες (πίνακας 29-30) Πίνακας 1 Φύλο Άντρας 0 Γυναίκα 50 Σύνολο 50 Από τους/τις 50 νηπιαγωγούς που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν όλες γυναίκες. Για το λόγο αυτό αναφερόμαστε σε θυλη κό γένος στο σχολιασμό των αποτελεσμάτων. Το ποσοστό πλησιάζει κατά πολύ την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, καθώς οι γυναίκες αποτελούν το 53,2% των διδασκόντων Στοιχεία αποτύπωσης του Κέντρου Εκπαίδευσης Έρευνας, Αθήνα, , Τσαντάκης ( 2007) σελ

71 Πίνακας 2 Ηλικιακή ομάδα Σύνολο 50 Το κύριο μέρος των ερωτηθέντων ανήκει στην ηλικιακή ομάδα ενώ μόλις 9 από αυτούς ανήκουν στην ομάδα των χρόνων. των ετών, Πίνακας 3 Διδακτική εμπειρία χρόνια υπηρεσίας Σύνολο 50 Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν προϋπηρεσία που χρόνια, ενώ 8 έχουν περισσότερη διδακτική εμπειρία. κυμαίνεται από 10 έως 20 71

72 Πίνακας 4 Εκπαίδευση / σπουδές Ανώτερη σχολή 10 Ανώτατη σχολή 40 Μεταπτυχιακές σπουδές 4 Διδασκαλείο 9 Διδακτορικές σπουδές 1 Άλλες σπουδές 1 Οι 40 από τις 50 ερωτώμενες νηπιαγωγούς έχουν ανώτατη εκπαίδευση, 9 νηπιαγωγοί έχουν παρακολουθήσει πρόγραμμα μετεκπαίδευσης στο Διδασκαλείο, 4 είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών, μία είναι κάτοχος διδακτορικού τίτλου σπουδών και μία έχει παρακολουθήσει και άλλες σπουδές. Πίνακας 5 Περιοχή εργασίας Θεσσαλονίκη 35 Σαντορίνη 15 Σύνολο 50 Οι 35 από τις 50 νηπιαγωγούς εργάζονται σε σχολεία αστικής περιοχής, ενώ οι 15 εργάζονται σε νησιωτική περιοχή. Σημειώνουμε ότι στα σχολεία που εργάζονται οι παραπάνω νηπιαγωγοί φοιτά τουλάχιστον ένα ποσοστό των 10% αλλοδαπών μαθητών. 72

73 Πίνακας 6 Οι μαθητές πρέπει να έρχονται σε επαφή με άλλους πολιτισμούς / να διαβάζουν, να ακούν ιστορίες, πληροφορίες για τη χώρα καταγωγής τους Σ.Α 34 Σ 16 Δ.Ξ 0 Δ 0 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Οι περισσότερες νηπιαγωγοί γνωρίζουν ότι οι «μαθητές» πρέπει να έρχονται σε επαφή με άλλους πολιτισμούς, αφού αυτό δηλώνουν και οι

74 Πίνακας 7 Η μόρφωση που έχω με βοήθησε να έχω επίγνωση της αναγκαιότητας της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Σ. Α 7 Σ 31 Δ.Ξ 1 Δ 11 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Η πλειοψηφία των νηπιαγωγών θεωρούν ότι έχουν σχετική εκπαίδευση από τις σπουδές τους, από επιμορφώσεις ή από δική τους πρωτοβουλία σχετικά με την γλωσσική και πολιτισμική ενσωμάτωση όλων των παιδιών στην τάξη, ενώ 11 δηλώνουν ότι δεν επαρκεί η μόρφωσή τους για κάτι τέτοιο. 74

75 Πίνακας 8 Η μόρφωση που έχω με βοήθησε να έχω επίγνωση της αναγκαιότητας της Διαπολιτισμικής Αγωγής στο νηπιαγωγείο Σ. Α 16 Σ 22 Δ.Ξ 1 Δ 11 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Η πλειοψηφία των νηπιαγωγών θεωρούν ότι η μόρφωση που κατέχουν τους βοήθησε να έχουν επίγνωση της αναγκαιότητας της Διαπολιτισμικής Αγωγής στο νηπιαγωγείο και αισθάνονται έτοιμες να «διδάξουν», να εφαρμόσουν προγράμματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, ενώ 11 δηλώνουν ότι δεν επαρκεί η μόρφωσή τους για κάτι τέτοιο. 75

76 Πίνακας 9 Η επιφανειακή γνώση για διάφορους πολιτισμούς μπορεί να καταλήξει σε στερεότυπα, γι αυτό και πρέπει να επιδιώκεται η εις βάθος γνώση (επιπλέον σπουδές, επιμορφώσεις, προσωπική αναζήτηση) των πολιτισμών, των αξιών, των τρόπων ζωής Σ. Α 14 Σ 20 Δ.Ξ 1 Δ 15 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Οι περισσότεροι νηπιαγωγοί συμφωνούν ότι η επιφανειακή γνώση για διάφορους πολιτισμούς μπορεί να καταλήξει σε στερεότυπα, γι αυτό και πρέπει να επιδιώκεται η εις βάθος γνώση των πολιτισμών, των αξιών, των τρόπων ζωής, ενώ το υπόλοιπο ποσοστό διαφωνεί. 76

77 Πίνακας 10 Θα ήθελα να επιμορφωθώ στα ακόλουθα θέματα: τεχνικές διδασκαλίας μαθητών με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα, τρόποι αξιολόγησης, ένταξη επιπλέον Σ.Α Σ Δ.Ξ Δ Δ.Α Α. τεχνικές διδασκαλίας μαθητών με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα Β. τρόποι αξιολόγησης Γ. ένταξη επιπλέον υλικού στα μαθήματα Δ. αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης υλικού στα μαθήματα, αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Α Β Γ Δ 77

78 Οι ερωτηθείσες είναι θετικές απέναντι σε επιμόρφωση που αφορά τις τεχνικές διδασκαλίας μαθητών με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα, ενώ ένα σημαντικό ποσοστό απορρίπτει την οποιαδήποτε επιμόρφωση-ενημέρωση σχετίζεται με τους τρόπους αξιολόγησης και την ένταξη επιπλέον υλικού στα μαθήματα. Πίνακας 11 Συνειδητοποιώ ότι ο πολιτισμός, οι αξίες, ο τρόπος ζωής επηρεάζουν στοιχεία και πρακτικές διδασκαλίας (μαθησιακό στυλ, υλικά, στόχοι κ.ά.) Σ.Α 14 Σ 31 Δ.Ξ 1 Δ 4 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Οι πιο πολλές νηπιαγωγοί δηλώνουν ότι γνωρίζουν πως ο πολιτισμός, οι αξίες, ο τρόπος ζωής επηρεάζουν τις στάσεις τους απέναντι στην εκπαίδευση. 78

79 Πίνακας 12 Συνειδητοποιώ ότι λόγω των πολιτισμικών διαφορών οι μέθοδοι διδασκαλίας πρέπει να προσαρμοστούν Σ.Α 16 Σ 26 Δ.Ξ 1 Δ 7 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Η συντριπτική πλειοψηφία των νηπιαγωγών αντιλαμβάνεται την ανάγκη προσαρμογής των μεθόδων διδασκαλίας λόγω πολιτισμικών διαφορών. 79

80 Πίνακας 13 Συνειδητοποιώ ότι για να είναι κανείς αποτελεσματικός στη διδασκαλία πρέπει να γνωρίζει τις πολιτισμικές διαφορές στην τάξη Σ.Α 19 Σ 27 Δ.Ξ 0 Δ 4 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Οι νηπιαγωγοί του δείγματος συμφωνούν ότι πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένες απέναντι στις πολιτισμικές διαφορές στην τάξη, ώστε να είναι αποτελεσματικότερες στο έργο τους. 80

81 Πίνακας 14 Ασχέτως της πολιτισμικής σύνθεσης της τάξης μου, όλοι οι μαθητές πρέπει να συνειδητοποιούν την πολιτισμική ποικιλομορφία, προκειμένου να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα διαφορετικότητας Σ.Α 28 Σ 14 Δ.Ξ 0 Δ 5 Δ.Α 0 Σύνολο 47 Ένα χαμηλό ποσοστό νηπιαγωγών πιστεύει ότι οι «μαθητές» του νηπιαγωγείου δεν πρέπει να έρχονται σε επαφή με άλλους πολιτισμούς. Πίνακας 15 (Ερ. 28) Θεωρώ ότι είμαι υπεύθυνος για τη μη συμμετοχή γονέων στη ζωή του σχολείου Σ.Α 4 Σ 22 Δ.Ξ 2 Δ 21 Δ.Α 1 Σύνολο 50 81

82 Οι μισές νηπιαγωγοί θεωρούν ότι επωμίζονται την ευθύνη για τη μη συμμετοχή των γονέων, κυρίως αλλογενών μαθητών, στα δρώμενα του σχολείου, ενώ οι άλλες μισές πιστεύουν ότι η συμμετοχή γονέων δεν είναι θέμα το οποίο πρέπει να τους απασχολεί. Φαίνονται να είναι αδιάφορες και απρόθυμες να «ξεβολευτούν», αισθάνονται αδικημένες από την πολιτεία, κυρίως λόγω των οικονομικών απολαβών τους, και, κατά τις άτυπες συζητήσεις μας μαζί τους, δήλωσαν χαρακτηριστικά κι αυτά που κάνουμε τους είναι πολλά! Πίνακας 16 Συνειδητοποιώ ότι κάποιες μέθοδοι αξιολόγησης θέτουν τους διαφορετικούς μαθητές σε μειονεκτική θέση / ότι οι παραδοσιακοί και μη διαφοροποιημένοι τρόποι αξιολόγησης δεν παρέχουν αντικειμενικές πληροφορίες για όλους τους μαθητές Σ.Α 12 Σ 27 Δ.Ξ 4 Δ 7 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Οι περισσότερες νηπιαγωγοί είναι αρκετά ενημερωμένες για την αξιολόγηση των «μαθητών», αφού οι 39 δηλώνουν ότι οι παραδοσιακοί και μη διαφοροποιημένοι τρόποι αξιολόγησης δεν παρέχουν αντικειμενικές πληροφορίες για όλους τους μαθητές. 82

83 Πίνακας 17 Συνειδητοποιώ ότι το δικό μου πολιτισμικό υπόβαθρο και οι εμπειρίες, οι στάσεις, οι αξίες και οι προκαταλήψεις επηρεάζουν τις απόψεις μου για την εκπαίδευση Σ.Α 10 Σ 29 Δ.Ξ 5 Δ 6 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Η πλειοψηφία του δείγματος πιστεύει ότι τα προσωπικά βιώματα επηρεάζουν τις απόψεις για την εκπαίδευση. Πίνακας 18 Είμαι άνετος με πολιτισμικές διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα σ εμένα και τους μαθητές Σ.Α 8 Σ 31 Δ.Ξ 4 Δ 9 Δ.Α 0 Σύνολο 50 83

84 Ένα χαμηλό ποσοστό δηλώνει ότι δεν είναι άνετες με τις πολιτισμικές διαφορές που υπάρχουν με τους «μαθητές» του νηπιαγωγείου. Η ερώτηση 18 χρησιμοποιείται ως ερώτηση ελέγχου. Πίνακας 19 Δεν είναι καθήκον του δασκάλου να μεταδώσει περηφάνια για τον πολιτισμό κάποιου μαθητή Σ.Α 1 Σ 4 Δ.Ξ 15 Δ 27 Δ.Α 3 Σύνολο 50 Αρκετές νηπιαγωγοί (15) δηλώνουν πως δεν γνωρίζουν αν είναι καθήκον τους να μεταδώσουν περηφάνια για τον πολιτισμό κάποιου μαθητή. 84

85 Πίνακας 20 Έχω την ικανότητα να ενσωματώσω την πολλαπλότητα της ανθρώπινης εμπειρίας στο σχεδιασμό και στο περιεχόμενο των μαθημάτων Σ.Α 2 Σ 25 Δ.Ξ 13 Δ 11 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Αρκετές νηπιαγωγοί δε διστάζουν να εκφράσουν την αμφιβολία τους για το αν μποτούν να ενσωματώσουν την πολλαπλότητα της ανθρώπινης εμπειρίας στο σχεδιασμό και στο περιεχόμενο των μαθημάτων. Πίνακας 21 Είμαι ικανός/ή να ενσωματώνω διαφορετικά διδακτικά στιλ που ωφελούν όλους τους μαθητές μου Σ.Α 3 Σ 29 Δ.Ξ 14 Δ 6 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Οι μισές σχεδόν νηπιαγωγοί του δείγματος δηλώνουν αδυναμία ή και φοβία στο να ενσωματώσουν διαφορετικά διδακτικά στυλ που ωφελούν όλους τους «μαθητές». 85

86 Πίνακας 22 Είμαι ικανός/ή να χρησιμοποιώ διαφορετικούς τρόπους αξιολόγησης / να διαφοροποιώ τις μεθόδους αξιολόγησης ώστε να μη διαμεσολαβούνται από πολιτισμικούς παράγοντες Σ.Α 3 Σ 23 Δ.Ξ 18 Δ 5 Δ.Α 1 Σύνολο 50 Όπως παραπάνω, οι μισές νηπιαγωγοί δηλώνουν αδυναμία ικανότητας να διαφοροποιούν τις μεθόδους αξιολόγησης ώστε να μη διαμεσολαβούνται από πολιτισμικούς παράγοντες. 86

87 Πίνακας 23 Είμαι ικανός/ή να εντοπίζω ποιες συμπεριφορές των μαθητών μου εδράζονται σε προκαταλήψεις και να τις αντιμετωπίζω Σ.Α 6 Σ 32 Δ.Ξ 11 Δ 1 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Ένα μεγάλο ποσοστό του δείγματος δηλώνει ικανό να διαχειριστεί στην τάξη τυχόν προκαταλήψεις και στερεοτυπικές αντιδράσεις. Πίνακας 24 Θεωρώ επιζήμια τη συμμετοχή των ξένων γονιών στα δρώμενα του σχολείου Σ.Α 1 Σ 4 Δ.Ξ 4 Δ 26 Δ.Α 15 Σύνολο 50 Οι περισσότερες νηπιαγωγοί δεν θεωρούν επιζήμια τη συμμετοχή των ξένων γονέων στα δρώμενα του σχολείου. 87

88 Πίνακας 25 Θεωρώ τη συνεργασία με τους γονείς ως θεμελιώδη προϋπόθεση ενδυνάμωσης των ξένων μαθητών Σ.Α 31 Σ 19 Δ.Ξ 0 Δ 0 Δ.Α 0 Σύνολο 50 Όλες οι νηπιαγωγοί συμφωνούν ότι η συνεργασία με τους γονείς όλων των «μαθητών» είναι απαραίτητη για την πρόοδο των παιδιών. Πίνακας 26 Είμαι ικανός να επικοινωνώ με τους γονείς των μαθητών μου με διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά Σ.Α 8 Σ 28 Δ.Ξ 12 Δ 1 Δ.Α 1 Σύνολο 50 Υπάρχει ένα σημαντικό ποσοστό που δηλώνει επιφύλαξη για το αν μπορεί να επικοινωνεί με γονείς διαφορετικών πολιτισμικά μαθητών. 88

89 Πίνακας 27 Το κοινωνικό κλίμα επηρεάζει τη σχέση μου με τους γονείς των διαφορετικών πολιτισμικά μαθητών μου Σ.Α 0 Σ 14 Δ.Ξ 8 Δ 24 Δ.Α 4 Σύνολο 50 Αρκετές νηπιαγωγοί δηλώνουν πως το κοινωνικό κλίμα επηρεάζει τη σχέση τους με τους γονείς των διαφορετικών πολιτισμικά μαθητών μου, ενώ οι πιο πολλές διαφωνούν. Πίνακας 28 Αναπτύσσω πρωτοβουλίες για την οικοδόμηση κλίματος συνεργασίας μεταξύ γονιών αλλοδαπών- και σχολείου (π.χ. επισκέψεις, συναντήσεις εκτός σχολείου) Σ.Α 9 Σ 25 Δ.Ξ 5 Δ 9 Δ.Α 2 Σύνολο 50 89

90 Οι περισσότερες νηπιαγωγοί του δείγματος τάσσονται υπερ της οικοδόμησης κλίματος συνεργασίας μεταξύ γονιών αλλοδαπών- και σχολείου και δηλώνουν πως αναπτύσσουν πρωτοβουλίες. Ωστόσο, σε αντίφαση με το σχολιασμό του παραπάνω πίνακα, οι μισές νηπιαγωγοί του δείγματος δηλώνουν πως δεν θεωρούν τον εαυτό τους υπεύθυνο για τη μη συμμετοχή ξένων γονέων στη ζωή του σχολείου (πίνακας 15). Πίνακας 29 Πιστεύω ότι τα παιδιά πρέπει να χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα στην τάξη, γιατί συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους Σ.Α 4 Σ 15 Δ.Ξ 7 Δ 22 Δ.Α 2 Σύνολο 50 Το μεγαλύτερο ποσοστό νηπιαγωγών που πήραν μέρος στην διερευνητική διαδικασία στέκεται αρνητικά στη χρήση της μητρικής γλώσσας στην τάξη του νηπιαγωγείου από αλλογενείς «μαθητές». 90

91 Πίνακας 30 Πιστεύω ότι πρέπει να συζητάω έστω για μία λέξη την ημέρα στις διάφορες γλώσσες που υπάρχουν στην τάξη μου Σ.Α 2 Σ 20 Δ.Ξ 9 Δ 16 Δ.Α 3 Σύνολο 50 Παραπάνω από τις μισές στέκονται με επιφύλαξη στο αν πρέπει να συζητάει έστω για μία λέξη την ημέρα στις διάφορες γλώσσες που υπάρχουν στην τάξη μου. 91

92 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VII ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Το βασικό συμπέρασμα αυτής της έρευνας είναι πως οι νηπιαγωγοί, που είναι στη συντριπτική πλειοψηφία τους γυναίκες, που βρίσκονται καθημερινά στις αίθουσες διδασκαλίας και στα σχολεία έχουν ουσιαστικό ρόλο στην παροχή ίσων ευκαιριών σε όλα τα παιδιά, στην αξιολόγηση των εμπειριών και των επιτευγμάτων των παιδιών για τη μελλοντική τους ανάπτυξη. Ένα πρόγραμμα Πολυπολιτισμικό Διαπολιτισμικό που σχεδιάζεται για να υποστηρίξει και να ωθήσει τα σχολεία να δουλέψουν πρέπει να ξεκινά από τις ατομικές ανάγκες και τα επίπεδα της προϋπάρχουσας μάθησης προς όφελος του εκπαιδευτικού και τελικά του μαθητή, ώστε να δημιουργείται κλίμα που θα οδηγήσει σε επιτυχημένη μάθηση. Η συντριπτική πλειοψηφία των νηπιαγωγών που έλαβαν μέρος στην έρευνα θεωρεί απαραίτητη τη συνύπαρξη των πολιτισμών στην τάξη του νηπιαγωγείου. Στέκεται θετικά απέναντι στην ιδέα του σχεδιασμού και της υλοποίησης πολυπολιτισμικών και διαπολιτισμικών πρακτικών, αλλά δε διστάζει να εκφράσει επιφυλάξεις και προβληματισμούς για το σχεδιασμό και την υλοποίηση τέτοιων προγραμμάτων, για τυχόν αξιολόγηση του έργου τους και ένταξη επιπλέον υλικού στα «μαθήματα». Οι πιο πολλές δηλώνουν πως η εκπαίδευση που έλαβαν δεν επαρκεί για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας στην τάξη ( Πίνακες 16-22). Παρατηρούμε ότι ενώ οι περισσότερες νηπιαγωγοί του δείγματος τάσσονται υπέρ της οικοδόμησης κλίματος συνεργασίας μεταξύ γονιών αλλοδαπών- και σχολείου και δηλώνουν πως αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, εντούτοις διαφωνούν στο ότι τα αλλόγλωσσα παιδιά πρέπει να χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα στην τάξη και στέκονται επιφυλακτικές και αρνητικές στην υλοποίηση πολυπολιτισμικών πρακτικών, όπως, για παράδειγμα, φαίνεται από τις απαντήσεις τους στη δήλωση του πίνακα 30:«Πιστεύω ότι πρέπει να συζητάω έστω για μία λέξη την ημέρα στις διάφορες γλώσσες που υπάρχουν στην τάξη μου». Όπως αναφέρει και ο Νικολάου (2009, σελ. 195) ο Έλληνας δάσκαλος συχνά εγκαταλείπει την προσπάθεια ενσωμάτωσης των αλλοδαπών μαθητών, γιατί θεωρεί μάταιη οποιαδήποτε παιδαγωγική ή διδακτική παρέμβαση ή οδηγείται σε σφάλματα 92

93 με υπερβολές ή παραλείψεις λόγω έλλειψης εμπειρίας εργασίας σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Ένα σημαντικό ποσοστό του δείγματος (βλ. πίνακα 15 - ερώτηση 28) διατηρεί αρνητική γνώμη για τη συμμετοχή των γονέων στα δρώμενα του σχολείου, δεδομένου ότι ταυτίζει τη συμμετοχή γονέων με τον έλεγχο, γεγονός που μας κάνει να αναρωτηθούμε αν οι νηπιαγωγοί βοηθούν τελικά στη συνύπαρξη των πολιτισμών στην τάξη ή απλά περιορίζονται σε στερεοτυπικές αντιδράσεις και τρόπους σκέψης μη παρέχοντας ίσες ευκαιρίες στα παιδιά και στους γονείς τους και στον ίδιο βαθμό. Πολλοί/ές νηπιαγωγοί και δάσκαλοι δεν είναι σίγουροι/ες όχι μόνο για το αν πρέπει να εμπλέκονται οι γονείς των μεταναστόπουλων, αλλά και για το αν τελικά το κάνουν άτυπα (Νικολάου, 2009, σελ. 284). Πολλοί γονείς, κυρίως μεταναστόπουλων, κατά τον Νικολάου, συμμετέχουν άτυπα στη σχολική ζωή, δεν φαίνονται πουθενά στο σχολείο, δε συμμετέχουν σε δράσεις ή εκδηλώσεις, δεν είναι κοντά στο σχολείο, λόγω έλλειψης χρόνου, από φόβο ή από υπέρμετρο σεβασμό στο ρόλο και στην αξία του δασκάλου. Η στάση τους στο οικογενειακό περιβάλλον παίζει καταλυτικό ρόλο στη σχολική και εν συνεχεία στην κοινωνική ζωή του μικρού παιδιού. Οι νηπιαγωγοί χρειάζεται να ενθαρρύνουν όλους τους γονείς να εμπλακούν στη σχολική ζωή, εξηγώντας τους τη σπουδαιότητα του ρόλου τους απέναντι στην σχολική επιτυχία ή αποτυχία. Οι περισσότεροι/ες νηπιαγωγοί τάσσονται υπέρ μιας ανθρωπιστικής παιδείας, φαίνονται να είναι προσηλωμένοι στις αρχές της Δημοκρατίας και του σεβασμού των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, εντούτοις αισθάνονται ανέτοιμοι/ες ως προς την εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών. Ένα μεγάλο ποσοστό δασκάλων δεν μένει με «σταυρωμένα χέρια». Ψάχνουν, διαβάζουν, πειραματίζονται προσαρμόζουν μεθόδους και τεχνικές, προκειμένου να βοηθήσουν αυτούς που έχουν ανάγκη. Αρκετές νηπιαγωγοί δήλωσαν στην ανοικτή ερώτηση 31 «Περιγράψτε μας σε λίγες γραμμές πώς γιορτάζετε τις εθνικές επετείους (28 η Οκτωβρίου, 25 η Μαρτίου) στο νηπιαγωγείο, τι μεθόδους ακολουθείτε, πώς συμπεριλαμβάνετε τα αλλόγλωσσα παιδιά της τάξης σας», πως προσπαθούν να μην καλλιεργούν εθνικιστικές τάσεις και 93

94 να μην υπερβάλλουν ως προς την απόκτηση ενός «πατριωτικού φρονήματος» αλλά να παραθέτουν τα ιστορικά γεγονότα με αντικειμενικότητα, όσο γίνεται. Ωστόσο, υπάρχει κι ένα ποσοστό νηπιαγωγών που δεν θέλουν να «ξεβολευτούν», διαμαρτύρονται, ρίχνουν τις ευθύνες σε άλλους φορείς ή στην οικογένεια των μαθητών και δεν αναζητούν μεθόδους για καθημερινά διδακτικά προβλήματα της σχολικής ζωής. Ο υπερτονισμός των διαφορών ανάμεσα στους λαούς ανήκει σε άλλες εποχές. Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης και της επαφής ανάμεσα σε λαούς και πολιτισμούς οφείλουμε να λαμβάνουμε υπόψη το πολιτισμικό φορτίο των μαθητών/τριών μας και να μη δημιουργούμε αντιπαραθέσεις και έχθρες που χωρίζουν παρά ενώνουν ομάδες και άτομα. Μη ξεχνώντας την παράδοση, τα πολιτισμικά στοιχεία του τόπου μας και τους αγώνες για την ελευθερία, την ισότητα, τη δικαιοσύνη, την αδερφοσύνη, πιστεύω πως πρέπει να προσπαθούμε στις γιορτές να δώσουμε έμφαση σ αυτές τις ιδέες και τις αξίες που είναι πανανθρώπινες και παγκόσμιες. Ταυτόχρονα, όταν είναι δυνατόν, και οι ίδιοι οι μετανάστες γονείς επιθυμούν, να προσπαθούμε να ενσωματώσουμε στοιχεία από τους δικούς τους πολιτισμούς, όπως π.χ. παραδόσεις, ταξίδια ζωής (μετανάστευσης, προσφυγιάς), μουσικές, τραγούδια, αποφεύγοντας την επιφανειακή και «φολκλορική» προσέγγιση, σύμφωνα με τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η γλώσσα τους μπορεί να γίνει αφορμή για ανταλλαγή πολιτισμικού υλικού, πολύγλωσσα λεξικά, λογοτεχνικά κείμενα σχετικά με τη θεματική. Όλα αυτά, βέβαια, χρειάζονται προσπάθεια, διάθεση και δουλειά από πλευράς του/της εκπαιδευτικού, που δεν είναι παντογνώστης και έχει ανάγκη εντατικής και συχνής επιμόρφωσης πάνω σε καινούριες θεωρίες, πρακτικές και εφαρμογές παράλληλα με τη στήριξη της πολιτείας! Η κριτική που κάνουμε λαμβάνει υπόψη κάθε σχολείο χωριστά. Οι σχολικές μονάδες δεν είναι οι μόνες υπεύθυνες για τα αποτελέσματα που οφείλονται συχνά σε ελλείψεις ή σε παράγοντες που δεν εμπίπτουν στην ευθύνη των νηπιαγωγών. Απώτερος σκοπός της (Διαπολιτισμικής) Εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και όχι ο καταμερισμός ευθυνών. 94

95 Οι νηπιαγωγοί λόγω της πολυπλοκότητας του επαγγέλματός τους πρέπει να εμπλέκονται καθημερινά σε δραστηριότητες αξιολόγησης, επανεξετάζοντας τη δουλειά τους και την επίδοση των μαθητών τους, επισημαίνοντας τις αδυναμίες τους ως προς το επιστημονικό, παιδαγωγικό και διδακτικό τους έργο και επαναπροσδιορίζοντας την πρακτική τους. «Η ανάγκη να στέκεσαι αυτοκριτικά και με βαθύ προβληματισμό απέναντι σε ό,τι έχεις πρακτικά εφαρμόσει είναι αυτό που σε κάνει ή όχι επαγγελματία. Είναι η βάση οποιασδήποτε επαγγελματικής ανάπτυξης» (Macbeath, 2001, σελ. 31) Οποιοδήποτε σύστημα αξιολόγησης θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του όλους τους παράγοντες που επηρεάζουν τη λειτουργία του και να έχει την ικανότητα και την ευελιξία να προσαρμόζεται στις απαιτήσεις της κοινωνίας και των εμπλεκομένων στην εκπαίδευση. Από την εμπειρία μου ως μαθήτρια ξένων γλωσσών αλλά και την επαφή μου με δίγλωσσα άτομα και παιδιά, τάσσομαι υπέρ της θεωρίας αλληλεξάρτησης των γλωσσών του Cummins. Πιστεύω ότι η στείρα και άκριτη μετάδοση γνώσεων, που ακόμα ισχύει σε πολλά ελληνικά σχολεία, ως μέθοδος διδασκαλίας δε βοηθάει τους μαθητές να κατακτήσουν μία γλώσσα ως δεύτερη και/ή ξένη. Η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να έχει επικοινωνιακό χαρακτήρα και να ενθαρρύνει τους μαθητές να βγάζουν τα προσωπικά τους βιώματα μέσα στην τάξη,χωρίς να αισθάνονται ενοχές ή ντροπή. Οι μαθητές από μικρή ηλικία μπορούν να μάθουν να δρουν δημοκρατικά, να είναι δίκαιοι στο σχολείο και στην κοινωνία. Το φαινόμενο της διγλωσσίας, στα πλαίσια του σχολείου, συνήθως αντιμετωπίζεται με τρόπους που υπαγορεύονται εξίσου από επίσημα προγράμματα και από απόψεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών ως προς αυτό. Σε περιπτώσεις απουσίας επίσημων προγραμμάτων οι απόψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στο φαινόμενο λειτουργούν ως βάση πάνω στην οποία ο εκπαιδευτικός θα στηριχθεί για να εφαρμόσει δικές του μεθόδους αντιμετώπισης των όποιων προβλημάτων. Και η μελέτη του φαινομένου της διγλωσσίας, σε επίπεδο μικροδομής δηλαδή μέσα στη σχολική τάξη, τοποθετείται στη σχέση δασκάλου μαθητών, σχέση που σε μεγάλο βαθμό καθορίζεται από τις στάσεις και τις απόψεις των δασκάλων (Σκούρτου 1997:179). 95

96 Οι νηπιαγωγοί με δική τους πρωτοβουλία και κατόπιν προσωπικού ενδιαφέροντος είναι ενημερωμένοι/ες σε ό,τι αφορά ζητήματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Ασπάζονται την άποψη του Macbeath (2001, σελ.33) πως «η μάθηση και η διδασκαλία εξελίσσονται, όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν τα εργαλεία και εκμεταλλεύονται την ευκαιρία να είναι οι ίδιοι διδασκόμενοι στην ίδια τους την τάξη. Τα νηπιαγωγεία επίσης εξελίσσονται, όταν παρέχουν ευκαιρίες και χρόνο στις νηπιαγωγούς για να μοιράζονται εμπειρίες και πρακτικές. Ολόκληρο το σύστημα εξελίσσεται, όταν τα σχολεία μαθαίνουν το ένα απ το άλλο. Τέλος, και τα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων εξελίσσονται, όταν αυτοί που ασκούν πολιτική είναι σε θέση να αφουγκραστούν τους εκπαιδευτικούς και να είναι πρόθυμοι και έτοιμοι να μάθουν απ αυτούς». Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να λειτουργήσουν δημιουργικά, έχοντας ως γνώμονα την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος: μεταρρυθμιστικά αναλυτικά προγράμματα, αναθεωρημένες σχέσεις δασκάλων μεταξύ τους, με τους μαθητές και τους γονείς, τους τοπικούς και τους ευρύτερους φορείς, υλικά διδασκαλίας, στρατηγικές εκπαίδευσης, χώρος της τάξης. Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο επιχειρεί να δώσει μία ώθηση προς αυτή την κατεύθυνση. Η κεντρική εξουσία φαίνεται να θέλει να εκχωρήσει δικαιώματα στους εκπαιδευτικούς για αυτόνομη δράση. Είναι κρίμα αυτοί να το αποφεύγουν 92. Προκαλούμαστε, λοιπόν, να αναθεωρήσουμε τη σχέση μεταξύ των αξιών και των πεποιθήσεών μας, καθώς και των διδακτικών στόχων και στρατηγικών μας. Οι αίθουσες διδασκαλίας χρειάζεται να γίνουν ελκυστικές για όλα τα παιδιά και να προκαλούν το ενδιαφέρον τους. Οι σχέσεις των εκπαιδευτικών νηπιαγωγών με τους «μαθητές» και τους γονείς τους πρέπει να γίνουν αμφίδρομες και αλληλεπιδραστικές, μέσα από συνεχή επιμόρφωση και προσωπικη διερεύνηση και ανακάλυψη. 92 Μίκα - Κακανά & Σιμούλη. (2008). Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές, Θεσσαλονίκη: επίκεντρο, σελ

97 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VIII ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1 ο ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Οι προτάσεις που ακολουθούν υλοποιήθηκαν στο κλασικό τμήμα του 2 ου Νηπιαγωγείου Νέων Επιβατών του Δήμου Θερμαϊκού, κατά τη σχολική χρονιά , από τον Φεβρουάριο έως τον Ιούνιο. Τα παιδιά εργάστηκαν σε μικρές ομάδες των τριών έως πέντε ατόμων και είχαν επαφή με το αντικείμενο της έρευνας «το ταξίδι στον κόσμο» τρεις με τέσσερεις φορές την εβδομάδα, παράλληλα με το υπόλοιπο πρόγραμμα. ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Τα σχέδια εργασίας (project), σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ, δίνουν έμφαση στη διαθεματικότητα, την ολιστική αντίληψη της γνώσης και την αξιοποίηση του ενδιαφέροντος, των ιδεών και των βιωμάτων των παιδιών κατά τη διαδικασία της μάθησης (Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006 στο Κακανά, Σιμούλη, 2008, σελ. 491). Η επιλογή τους συνδέεται με τα βιώματα, τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, ενώ ο ρόλος της εκπαιδευτικού είναι υποστηρίξει τα παιδιά στο σχεδιασμό, στην εξέλιξη και στην ολοκλήρωση του εκάστοτε σχεδίου εργασίας Δάσιου. Α. Τρόποι προσέγγισης του νέου ΔΕΠΠΣ στο Νηπιαγωγείο: Θεματικές Προσεγγίσεις και Σχέδια εργασίας στο Κακανά, Σιμούλη, 2008, σελ

98 Α ΦΑΣΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ PROJECT Επιλογή του θέματος. Το έναυσμα για το σχέδιο εργασίας ήταν το παιχνίδι των παιδιών στην αυλή: τα παιδιά ανέβαιναν όλα μαζί στην κούνια και ταξίδευαν σε διάφορα μέρη του κόσμου, κατά το ελεύθερο παιχνίδι στην αυλή. Ξεκινήσαμε συζητήσεις για τα ταξίδια που πήγαν τα ίδια τα παιδιά ή οι γονείς τους στο εξωτερικό. Καταγράψαμε τα ερωτήματα και τις απορίες των παιδιών και ξεκίνησε το «ταξίδι μας στον κόσμο». Διαχωρισμός ομάδων εργασίας. Ξεκινώντας την υλοποίηση του project, αναρτήσαμε στην τάξη τον παγκόσμιο χάρτη και συζητήσαμε για τις διάφορες χώρες που βρίσκονται κοντά ή μακριά από την Ελλάδα. Παρατηρήσαμε το σχήμα και το μέγεθος των πέντε ηπείρων, καθώς και τα ονόματά τους. Καταλήξαμε στην διερεύνηση των 5 ηπείρων και των παιδιών που ζουν σε αυτές. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες δικής τους επιλογής, επιλέγοντας το χρώμα της ηπείρου που επιθυμούσαν να «ταξιδέψουν». Β ΦΑΣΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ PROJECT Συγκέντρωση και παρουσίαση του υλικού. Τα παιδιά συνέλεξαν υλικό και πληροφορίες με τη σημαντική βοήθεια των γονέων τους: βιβλία, περιοδικά, σουβενίρ, μουσική, τρόφιμα κλπ. Στη συνέχεια, κάθε ομάδα εργασίας ανέλαβε να οργανώσει και να ταξινομήσει το υλικό, προκειμένου να το παρουσιάσει στην ολομέλεια της τάξης. Κοινός στόχος ήταν να φτιάξουν το πάζλ των 5 ηπείρων. Τα παιδιά επέλεξαν μόνα τους τα υλικά που ήθελαν να χρησιμοποιήσουν, διατύπωσαν ερωτήματα, πήραν αποφάσεις μαζί. Οι δράσεις τους παρουσιάζονται στους πίνακες που ακολουθούν. Παρουσίαση εργασιών. Κάθε ομάδα που ολοκλήρωνε τις δραστηριότητές της αναλάμβανε την παρουσίαση των ευρημάτων της στην ολομέλεια. Η ομάδα αποφάσιζε ποια αρμοδιότητα θα έχει κάθε μέλος. Οι «μαθητές» ήταν χαρούμενοι και υπεύθυνοι. 98

99 Γ ΦΑΣΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ PROJECT ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Το project κράτησε αμείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών και ολοκληρώθηκε με μία εορταστική εκδήλωση πολυεθνικού χαρακτήρα, στην οποία τα παιδιά προσκάλεσαν και τα υπόλοιπα παιδιά του σχολείου και όλοι μαζί «ταξίδεψαν στον κόσμο», μέσα από μουσική, χορό και φαγητό! Ακόμα, μέσα από συζήτηση και αυθόρμητα παιχνίδια εντοπίσαμε κατάκτηση γνώσεων γύρω από το θέμα. Τα σημαντικότερα ευρήματα που αναδύθηκαν από το παρόν σχέδιο εργασίας αφορούν τον ομαδοσυνεργατικό τρόπο εργασίας, την καλλιέργεια κριτικού πνεύματος και την ευαισθητοποίηση των παιδιών και των γονέων σε θέματα διαφορετικότητας και αποδοχής του «άλλου». Πίνακας 1 Τα παιδιά εργάζονται σε ομάδες των 3 5 ατόμων Ομάδα Αφρικής Ομάδα Ευρώπης Ομάδα Αμερικής Ομάδα Ωκεανίας 99

100 Ομάδα Ασίας Τα παιδιά χωρίστηκαν ελεύθερα σε ομάδες δικής τους επιλογής (βλ. εικόνες 2, 3, 4) Εικόνα 2 Η Μ. επιλέγει το χρώμα της ομάδας που επιθυμεί να συμμετέχει Εικόνα 3 Κάθε φάκελος αντιστοιχεί σε μία ομάδα Εικόνα 4 Ο διαχωρισμός των ομάδων έγινε σύμφωνα με τα χρώματα από τους 5 ολυμπιακούς κύκλους 100

101 Δημιουργήθηκε κατάλληλα διαμορφωμένο περιβάλλον, με βιβλία, περιοδικά, χάρτες και ταξιδιωτικούς οδηγούς στην γωνιά της βιβλιοθήκης. Πίνακας 2 Γωνιά παρατήρησης των 5 ηπείρων, χαρακτηριστικών μνημείων από κάθε ήπειρο Οι σημαίες των κρατών, όπως τις παρουσίασε ο Ν., «μαθητής» του σχολείου Δημιουργήθηκε γωνιά ανάγνωσης με βιβλία μεταφρασμένα σε τρεις γλώσσες, αγγλικά, ιταλικά και ελληνικά. Οργανώσαμε τη γωνιά της μουσικής με CDs ξένα και ελληνικά. 101

102 Διαμορφώσαμε τη γωνιά παρατήρησης με χάρτη, υδρόγειο σφαίρα, αναμνηστικά αντικείμενα από ταξίαδια, ώστε να βοηθάει στη διερεύνηση του θέματος. Διαχωρίσαμε τις επιφάνειες εργασίες των πέντε ομάδων, έτσι ώστε να απασχολούνται οι ομάδες χωρίς να ενοχλούν ο ένας τον άλλον, και παροτρύναμε την κάθε ομάδα να παρουσιάζει στους υπόλοιπους αυτά που έκανε, (βλ. πίνακα 3). Πίνακας 3 Η ομάδα της Αφρικής παρουσιάζει στα υπόλοιπα παιδιά της τάξης το υλικό που οργάνωσε 102

103 Η ομάδα της Ευρώπης παρουσιάζει τη «δουλειά» της στου υπόλοιπους Η ομάδα της Ασίας παρουσιάζει αυτά που έφτιαξε σε όλη την τάξη 103

104 Η ομάδα της Αμερικής παρουσιάζει αυτά που ετοίμασε στα υπόλοιπα παιδιά Η ομάδα της Ευρώπης, με τη βοήθεια της νηπιαγωγού, παρουσιάζει στην τάξη το μνημείο σύμβολο, που αποφάσισε να κατασκευάσει στο σχολείο, και ζητάει προτάσεις και συμβουλές υλοποίησης από τους υπόλοιπους 104

105 Γωνιά παρατήρησης 105

106 Κάρτες αλληλογραφίας Συνεργαστήκαμε με ανθρωπιστικούς οργανισμούς, όπως η Action Aid και η UNISEF, αντλώντας πολύτιμες πληροφορίες (βλ. εικόνα 5). Εικόνα 5 106

107 Συνεργαστήκαμε με τους γονείς του τμήματος, συγκεντρώνοντας πληροφορίες (βλ. εικόνες 6, 7, και 8) Εικόνα 6 Εικόνα 7 Εικόνα 8 107

108 Μάθαμε τη λέξη «σε αγαπώ» σε πολλές γλώσσες (βλ. εικόνα 9) Εικόνα 9 Δοκιμάσαμε γεύσεις από όλο τον κόσμο (βλ. εικόνα 10) Εικόνα

109 Παρακολουθήσαμε θέατρο στο σχολείο με ιστορίες των 5 ηπείρων! Παίξαμε γνωστικά παιχνίδια και παιχνίδια ρόλων. Κατασκευάσαμε ένα επιτραπέζιο παιχνίδι με ζάρι που μας ταξιδεύει σε χώρες των πέντε ηπείρων. Όποιος πατάει πάνω σε χώρα κάποιας ηπείρου πρέπει να επιλέγει μία φωτογραφία που να αντιστοιχεί σε αυτήν ή να λέει μια χαρακτηριστική φράση στην αντίστοιχη γλώσσα. Στα παιδιά άρεσε πολύ η φράση Mazda Mazda που σημαίνει στην Αφρική ευχαριστώ. (βλ. εικόνα12 και13) Εικόνα

110 Εικόνα 13 Παρατηρήσαμε πώς γράφεται στα βουλγάρικα η λέξη ευχαριστώ: благодаря και προσπαθήσαμε να ανακαλύψουμε το μαγικό τρόπο γραφής, τι ήχοι κρύβονται πίσω από κάθε γράμμα. Καλέσαμε μία μανούλα Αλβανή στο σχολείο και αφού μας μίλησε για την πόλη που γεννήθηκε και έζησε μας είπε πώς είναι η λέξη ευχαριστώ στα αλβανικά: falënderim. Διαβάσαμε και φτιάξαμε «πολύχρωμα» γράμματα για τη γιορτή της μητέρας (βλ. εικόνα 14 και 15) 110

111 Φωνή πιο γλυκιά στον κόσμο ποιος την έχει, εσύ μητέρα Λέξη σ αγαπώ πιο όμορφα ποιος την λέει, εσύ μητέρα Είσαι μία θάλασσα, μια θάλασσα γεμάτη όνειρα Όπου βάζεις χέρι εσύ, ανθίζει λουλούδι και τραγούδι Εσύ είσαι σαν τον ήλιο, σαν το φεγγάρι, σαν το αστέρι Που κανείς δεν μπορεί να το φτάσει Εικόνα 14 (Γράμμα από Αλβανή μητέρα) 111

112 Εικόνα 15 Γράψαμε τα γενέθλιά μας σε πίνακα και παρατηρήσαμε πώς μοιάζουν οι μήνες του χρόνου από τα ελληνικά στα αγγλικά: π.χ. Δεκέμβριος: December, Φεβρουάριος: February κλπ. Τα παιδιά ελληνικής καταγωγής ανταποκρίθηκαν θετικά απέναντι στο διαφορετικό. Τα παιδιά μη-ελληνικής καταγωγής άρχισαν να ξεδιπλώνονται, να είναι πιο θαρραλέα και πιο χαμογελαστά. Πολλά παιδιά ανακάλυψαν νέα παιχνίδια, π.χ. η Ε., ελληνικής καταγωγής, είπε μια μέρα πως η κυρία Ευγένεια, η κούκλα της τάξης μας, πρόκειται να ταξιδέψει και για το λόγο αυτό πρέπει να μάθει ξένες γλώσσες. Κάθε μέρα, λοιπόν, μία ομάδα παιδιών έκανε μαθήματα στην κυρία Ευγένεια. Όλοι οι γονείς αντέδρασαν θετικά, συμμετέχοντας ενεργά στο πρόγραμμα. Έφεραν κατά περιόδους στην τάξη αντικείμενα από άλλους λαούς, προϊόντα με ξένες επιγραφές και ταμπέλες και μουσική από άλλες χώρες, κάτι που μάγεψε όλα τα παιδιά. Τα παιδιά παρουσίασαν τον εαυτό τους, παρουσίασαν την αγαπημένη τους χώρα, την αγαπημένη τους μουσική κ.ά. Κατά την παρουσίαση, μας είπαν και γράψαμε τα ονόματα των γονιών τους. Σε όλα τα παιδιά ελληνικής καταγωγής έκαναν εντύπωση τα ξένα ονόματα: Paulina, Sofi Ένα παιχνίδι που άρχισαν είναι να ψάχνουν ένα ελληνικό όνομα και να σκέφτονται πώς είναι το αντίστοιχο το αγγλικό, το αλβανικό. Η Ε., μάλιστα, παρατήρησε τις ομοιότητες ανάμεσα σε αγγλικά και ελληνικά ονόματα, πχ Ελένη Helen, Σοφία Sofie, Έφη Effie, Άννα Ann κ.ά. Τα περισσότερα έφεραν να μοιραστούν μαζί μας ξένη μουσική, κάτι που άρεσε σε όλους. Όταν ο Α. έφερε παραδοσιακή μουσική από τη Βουλγαρία τα άλλα παιδιά ενθουσιάστηκαν μαζί του. 112

113 Διαβάσαμε γράμματα από παιδιά του κόσμου και φτιάξαμε την ήπειρο που ζει το καθένα (βλ. πίνακα 4) Πίνακας 4 Η Ιβάνα είναι ένα κορίτσι από τη Γιουγκοσλαβία Ο Σιτζέι είναι ένα αγόρι από την Αμερική 113

114 Ο Μάικλ είναι ένα αγόρι από την Αυστραλία Η Σμπόν και ο Ίζα ζουν στην Αφρική Η Νου και η Μαρία είναι από την Ασία 114

115 Τα «γράμματα» που στέλνουν τα παιδιά Ο Π., αλβανικής καταγωγής, επιλέγει το γράμμα που θα διαβάσουμε στην τάξη και όλοι μαζί θα προσπαθήσουμε να βρούμε ποιο παιδί μας το έστειλε Το κάθε «γράμμα» προέρχεται από βιβλίο της Unisef 115

116 Η Λ. ψάχνει να βρει ποιο από τα παιδιά έστειλε το «γράμμα» που διαβάσαμε στην τάξη, κάνοντας συγκρίσεις και ανακαλώντας στη μνήμη της όσα έχουμε ακούσει για το καθένα Η Ε. κολλάει το «γράμμα» στο χάρτη του παιδιού που αντιστοιχεί 116

117 Μάθαμε να δουλεύουμε μαζί, να σκεφτόμαστε κριτικά, να μοιραζόμαστε εμπειρίες. Πίνακας 5 Ο Σ. παρουσιάζει στην ολομέλεια της τάξης το σχέδιό του. Συνήθως, τα σχέδιά του έχουν μορφή παιχνιδιού, π.χ. «αυτός είναι ο χάρτης που οδηγεί στην ήπειρο Αφρική, αν τον ακολουθήσουμε θα βρεθούμε γρήγορα εκεί στον Ίζα», μας είπε 117

118 Ο Ν. παρουσιάζει στην ολομέλεια το χάρτη που έφτιαξε, «είναι το σημείο της γης που συναντιούνται όλοι οι λαοί», δήλωσε Τα κορίτσια από την ομάδα της Ασίας ανέπτυξαν συνεργασία, διευκόλυναν η μία την άλλη, αντάλλαξαν ιδέες 118

119 Τα παιδιά από την ομάδα της Αμερικής χρησιμοποίησαν ποικίλα υλικά, διαφώνησαν, χρειάστηκαν υποστήριξη για να ξεπεράσουν εμπόδια, κατάφεραν στο τέλος να αναπτύξουν τις επικοινωνιακές τους ικανότητες και να αναγνωρίσουν την αξία της συνεργασίας Τα αγόρια από την ομάδα της Ευρώπης συνεργάστηκαν και κατασκεύασαν πρωτότυπα και αυθεντικά σχέδια 119

120 Τα αγόρια από την ομάδα της Ωκεανίας «δούλεψαν» συνεργατικά, μοιράστηκαν τις ιδέες τους Τα παιδιά από την ομάδα της Αφρικής χρησιμοποίησαν και συνδύασαν όλα τα υλικά, βοηθώντας το ένα το άλλο Τα παιδιά έμαθαν να «δουλεύουν» σε ομάδες, αξιοποιώντας τις δυνατότητές τους 120

121 2 Ο ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α ΦΑΣΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ PROJECT Το σχέδιο εργασίας με θέμα τη διαφορετικότητα πραγματοποιείται στο 2 ο Νηπιαγωγείο Νέων Επιβατών, στο κλασικό τμήμα, που φοιτούν 22 παιδιά, εκ των οποίων τα 12 είναι προνήπια και τα 10 νήπια. Εφαρμόζεται από τον Νοέμβριο του 2012 έως τον Φεβρουάριο του Επιλογή του θέματος. Το έναυσμα για το σχέδιο εργασίας ήταν το διαζύγιο που βιώνει μία μαθήτρια της τάξης μας. Ξεκινήσαμε συζητήσεις για την μορφή και τη δομή που έχει κάθε οικογένεια. Αναφερθήκαμε στην μοναδικότητα του κάθε παιδιού, του κάθε ανθρώπου. Καταγράψαμε τα ερωτήματα και τις απορίες των παιδιών και ξεκίνησε το σχέδιο εργασίας με θέμα τη διαφορετικότητα, μέσα από μία απόπειρα δημιουργίας μοντέλων ενσυναίσθησης. Η διαφορετικότητα, κυρίως ως έμφυλη ή ως πολιτισμική/φυλετική διαφορά, έχει αποτελέσει από καιρό θεματική των λογοτεχνικών βιβλίων που απευθύνονται σε μικρές ηλικίες παιδιών 94. Διαχωρισμός ομάδων εργασίας Το βασικό υλικό του σχεδίου εργασίας είναι λογοτεχνικές αφηγήσεις που απευθύνονται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και συνοδεύονται από αυθόρμητες ή οργανωμένες δραστηριότητες. Οι δραστηριότητες φροντίζουμε να γίνονται σε ομάδες των τριών έως τεσσάρων παιδιών και να συνδέονται με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο. 94 Μίκα - Κακανά & Σιμούλη. (2008). Η Προσχολική Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα: Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Πρακτικές, Θεσσαλονίκη: επίκεντρο, σελ

122 Β ΦΑΣΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ PROJECT Συγκέντρωση και παρουσίαση του υλικού. Τα παιδιά συνέλεξαν υλικό και πληροφορίες με τη σημαντική βοήθεια των γονέων τους: βιβλία, περιοδικά, εικόνες, ιστορίες, φωτογραφίες. Επιλέξαμε μαζί με τα παιδιά πέντε λογοτεχνικά βιβλία για προσχολική ηλικία. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε 5 ομάδες των τεσσάρων παιδιών. Κάθε ομάδα επέλεξε να ασχοληθεί με 1 λογοτεχνικό βιβλίο που έχει ως θεματική του τη διαφορετικότητα και να το δραματοποιήσει, αφηγηθεί, ζωγραφίσει, παρουσιάσει με όποιο τρόπο επιθυμεί στους υπόλοιπους. Τα παιδιά επέλεξαν μόνα τους τα υλικά που ήθελαν να χρησιμοποιήσουν, διατύπωσαν ερωτήματα, πήραν αποφάσεις μαζί. Οι δράσεις τους παρουσιάζονται στους πίνακες που ακολουθούν. Παρουσίαση εργασιών. Κάθε ομάδα που ολοκλήρωνε τις δραστηριότητές της αναλάμβανε την παρουσίαση των ευρημάτων της στην ολομέλεια. Η ομάδα αποφάσιζε ποια αρμοδιότητα θα έχει κάθε μέλος. Οι «μαθητές» ήταν χαρούμενοι και υπεύθυνοι. Γ ΦΑΣΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ PROJECT ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Το project κράτησε αμείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών και ολοκληρώθηκε με μία εκδήλωση παρουσίαση βιντεοσκοπημένων δραματοποιήσεων, στην οποία τα παιδιά προσκάλεσαν και τα υπόλοιπα παιδιά του σχολείου και τους γονείς τους. Ακόμα, μέσα από συζήτηση και αυθόρμητα παιχνίδια εντοπίσαμε κατάκτηση γνώσεων γύρω από το θέμα. Τα σημαντικότερα ευρήματα που αναδύθηκαν από το παρόν σχέδιο εργασίας αφορούν τον ομαδοσυνεργατικό τρόπο εργασίας, την καλλιέργεια κριτικού πνεύματος και την ευαισθητοποίηση των παιδιών και των γονέων σε θέματα διαφορετικότητας και αποδοχής του «άλλου». Η Νηπιαγωγός Φωτεινή Τσίρλη 122

123 Δραστηριότητα: Τι είναι η διαφορετικότητα; Ορισμός 1. Κάτι δε γίνεται να είναι ίδιο με το άλλο. 2. Όταν κάτι δε μας αρέσει μπορεί να βρούμε κάτι διαφορετικό 3. Μπορεί να είναι διαφορετικά χρώματα, όπως οι πασχαλίτσες που μου αγόρασαν. 4. Το φεγγάρι είναι κάθε φορά διαφορετικό! 5. Χρησιμοποιούμε 2 πράγματα για να συγκρίνουμε και μετά φτιάχνουμε κάτι διαφορετικό. 6. Οι άνθρωποι είναι διαφορετικοί! 7. Διαφορετικό είναι κάθε ταξίδι με αεροπλάνο σε διαφορετικά μέρη! 123

124 1 η Δραστηριότητα: «το τρενάκι της φιλίας» Ημερομηνία: 6 Νοεμβρίου 2012 Αριθμός παιδιών:20 Στόχος: Να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά σε θέματα διαφορετικότητας Επιμέρους στόχοι: να απαριθμούν αντικείμενα, να αναπτύξουν τον επιχειρηματικό τους λόγο Περιγραφή δραστηριότητας: Τα παιδιά κάθονται στην ολομέλεια. Η νηπιαγωγός έχει ετοιμάσει 10 βαγόνια τρένου (εικ.1) και 10 ιστορίες (εικ.2). Η κάθε ιστορία αναφέρεται σε μία διαφορετική οικογένεια. Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες και κάθε ομάδα επιλέγει 1 από τα 10 γράμματα (εικ. 3 και 4 ) 124

125 Οι ομάδες κάθονται ανα δύο στα τραπεζάκια και επεξεργάζονται το περιεχόμενο του γράμματος (ει. 5,6,7, 8) 125

126 Η νηπιαγωγός διαβάζει μία μία τις ιστορίες και κάθε ομάδα πρέπει να πει αν είναι η δική της. Κάθε φάκελος έχει αριθμό. Οι ομάδες που ακούν την ιστορία τους πρέπει να τοποθετήσουν την εικόνα που έχουν στον σωστό αριθμό βαγονιού, (εικ. 9 και 10). Τέλος κάθε παιδί ζωγραφίζει τη δική του οικογένεια και φτιάχνουν όλοι μαζί το τρενάκι της τάξης, «το κλασικό τρενάκι», όπως το ονόμασαν τα παιδιά, (εικ. 11, 12, 13, 14). 126

127 2 η Δραστηριότητα: «επίπεδα στερεά σχήματα» Ημερομηνία: 8 Νοεμβρίου 2012 Αριθμός παιδιών:21 Στόχος: Να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά σε θέματα διαφορετικότητας Επιμέρους στόχοι: να αναγνωρίσουν τα σχήματα Περιγραφή δραστηριότητας: Η νηπιαγωγός φτιάχνει σχήματα τρίγωνα, τετράγωνα, ορθογώνια και κύκλους και ζητάει από τα παιδιά να επιλέξουν αυτό που επιθυμούν. Τα κολλάει πάνω τους και σχηματίζονται 4 ομάδες αντίστοιχα, (εικ. 1, 2, 3, 4). 127

128 Με το άκουσμα της μουσικής, η νηπιαγωγός ενθαρρύνει τα παιδιά να φτιάχνουν ομάδες, πρώτα με διαφορετικά σχήματα και μετά εναλλάξ, και στο τέλος τα ίδια να κάνουν με τα σώματά τους το σχήμα της ομάδας τους, (εικ. 5, 6, 7, 8). Τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι οι ομάδες μπορούν να συγκροτηθούν έχοντας μεταξύ τους τα ίδια ή και διαφορετικά χαρακτηριστικά. Όλοι μαζί κάνουμε τα σχήματα, (εικ.9 και 10). 128

129 3η Δραστηριότητα με τίτλο: «Διαφορετικότητα στη φύση» Ημερομηνία: 10 Ιανουαρίου 2013 Αριθμός παιδιών: 19 Τα παιδιά συλλέγουν φύλλα, πέτρες και κλαδιά από την αυλή. Ομαδοποιούν τα φυσικά υλικά σε 3 ομάδες. Ενθαρρύνονται να βρουν 2 ίδια φύλλα, 2 ίδια κλαδιά και 2όμοιες πέτρες. Παρατηρούν ότι τα υλικά μοιάζουν κι όμως διαφέρουν. Συμπεραίνουν ότι το κάθε ένα είναι μοναδικό. 129

130 130

131 131

132 Παρατηρούμε δύο δίδυμμα αδέρφια, μοιάζουν κι όμως διαφέρουν! 132

133 4η Δραστηριότητα με τίτλο: «διαφορετικότητα στα μέλη του σώματος» Ημερομηνία: 11 Ιανουαρίου 2013 Αριθμός παιδιών 19 Φωτογραφίζουμε ανά 4 τα μάτια παιδιών (πίνακας1), τα μαλλιά (πίνακας 2), το στόμα (πίνακας 3), τη μύτι (πίνακας 4) και το σώμα τους (πίνακας 5). Παρατηρούμε αν είναι ίδια τα παραπάνω ή αν διαφέρουν. Ακολουθεί συζήτηση. Καταλήγουμε σε γενικά συμπεράσμτα για τη μοναδικότητα του κάθε ατόμου/παιδιού. Χωριζόμαστε σε ομάδες ανά δύο και προσπαθούμε να βρούμε 2 ολόιδια μάτια, μύτες, στόματα, σώματα, μαλλιά. Καταλήγουμε σε συμπεράσματα, (πίνακας 6). Πίνακας 1 133

134 Πίνακας 2 Πίνακας 3 134

135 Πίνακας 4 Πίνακας 5 135

136 Πίνακας 6 136

137 137

138 Δραστηριότητα: Ανακαλύπτω πόσο σπουδαίος είναι ο εαυτός μου Ημερομηνία: 14 Ιανουαρίου 2013 Αριθμός παιδιών: 21 Συζητάμε στην ολομέλεια της τάξης την έννοια του σημαντικού και σπουδαίου ανθρώπου και καταγράφουμε τις απαντήσεις των παιδιών. Τα περισσότερα ανάφεραν μία φίλη ή έναν φίλο, τους γονείς, τα ξαδέρφια, τη νονά και τον παππού. Δύο παιδιά δήλωσαν πως θεωρούν σπουδαίους τους εαυτούς τους. Ακολούθησε παιχνίδι: σε ένα κουτί είναι κρυμμένος ένας κραθρέφτης. Κάθε παιδί ανοίγει το κουτί χωρίς να γνωρίζει τι έχει μέσα, βλέπει τον εαυτό και παραμένει σιωπηλό μέχρι να ολοκληρωθεί η διαδικασία, (πίνακας 7). Πίνακας 7 138

139 Καταγράψαμε τις αντιδράσεις λεκτικές και μη λεκτικές των παιδιών. Τα περισσότερα δήλωσαν θαυμασμό γιαα αυτό που είδαν. Καταλήξαμε στο συμπέρασμα πως ο πιο σημαντικός είναι ο εαυτός μας. Διαβάσαμε σχετικό παραμύθι, (πίνακας 8) 139

140 140

141 Δραστηριότητα: η πόλη του ίδιου και η πόλη του διαφορετικού Ημερομηνία: 15 Ιανουαρίου 2013 Αριθμός παιδιών: 20 Τέσσερα παιδιά ζωγραφίζουν ένα σπίτι, δύο παιδάκια, ένα δέντρο. Φωτοτυπούμε τα έργα τους πολλές φορές και τα κολλάμε σε χαρτόνι, (εικ. 1). Τα υπόλοιπα παιδιά ζωγραφίζουν τα ίδια και κολλάνε ο καθένας το έργο του σε χαρτόνι, (εικ.2). Κάνουμε συγκρίσεις, συζητάμε για το ίδιο και το διαφορετικό, τι μας αρέσει πιο πολύ και γιατί. Εικόνα 1 Εικόνα 2 141

142 Τα πιο πολλά παιδιά δήλωσαν ότι προτιμούν να ζήσουν στην πόλη του διαφορετικού, γιατί είναι χρωματιστή, έχει πολλά παιδάκια, έχει πολλά και διαφορετικά σπίτια, έχει πολλά φρούτα, όπως είπαν τα ίδια. Ένα κοριτσάκι απάντησε ότι προτιμάει την πόλη του ίδιου γιατί έχει πιο πολλά δέντρα, ενώ ένα άλλο της είπε μα εκεί όλα θα είναι βαρετά και θα κλαίνε όλοι! 142

143 Δραματοποίηση της ιστορίας: ο Ξεφτέρης, το σπουργητάκι με τη μία φτερούγα Τα παιδιά της τάξης δραματοποιούν το παραμύθι μετά την αφήγηση και τη συζήτηση για το περιεχόμενό του (εικ. 1-6) Εικόνες

144 Project Σχέδιο εργασίας Ημερομηνία: 16 Ιανουαρίου 2013 Αριθμός παιδιών:21 Τα παιδιά χωρίζονται σε πέντε ομάδες δικής τους επιλογής (πίνακας 1). Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να επεξεργαστεί ένα βιβλίο που έχει θέμα τη διαφορετικότητα (εικόνα 1). Έτσι, κάθε βδομάδα μία ομάδα παρουσιάζει στην ολομέλεια το βιβλίο, τους ήρωες, την ιστορία, το χώρο δράσης, την πλοκή, τα εμπόδια και την κορύφωση της ιστορίας. Η παρουσίαση μπορεί να έχει τη μορφή της δραματοποίησης, του κουκλοθέατρου, της δημιουργίας εικόνων κλπ. Η ανάλυση του περιεχομένου των βιβλίων έχει στόχο να οδηγήσει στην ευαισθητοποίηση των τύπων της διαφορετικότητας: δυστυχής, χαρισματικός, γραφικός, άνθρωπος με αναπηρίες, υπεράνθρωπος, κλπ. Φροντίζουμε ώστε η ανάλυση των ιστοριών να συνδέεται με τους τομείς ανάπτυξης του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Σπουδών για το Νηπιαγωγείο και το Επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Πίνακας 1 144

145 145

146 Εικόνα 1 Παρακάτω, στο σχήμα 1, παρουσιάζουμε τη σύνθεση της κάθε ομάδας. 146

147 Σχήμα 1 Χαρούμενο λιβάδι Μαρία Βάγια, Δήμητρα Φ., Έλμερ, ο παρδαλός ελέφαντας Σοφία, Αλέξανδρος, Ντερίν, Αλεξάνδρα Πάρις, Ειρήνη Το κάτι άλλο Έλενα, Χρυσοπηγή, Μαριάνθη, Δήμητρα Α. Ο μαύρος κότσυφας και ο άσπρος γλάρος Κωνσταντίνα, Ανδρονίκη, Νικόλας, λευτέρης, Ορέστης Ο βάτραχος και ο ξένος Δήμητρα Χ., Λυδία Χριστίνα, Μαρία Ελένη, Μαρία Β. 147

148 1 η Ομάδα: Έλμερ, ο παρδαλός ελέφαντας (εβδομάδα προετοιμασίας και παρουσίασης Ιανουαρίου 2013) Αφηγούμαστε την ιστορία στα παιδιά της ομάδας. Ακολουθεί συζήτηση. Καταγράφουμε τις εντυπώσεις των παιδιών. Τα παιδιά σχολίασαν θετικά τα χρώματα του Έλμερ, τη γιορτή των ελεφάντων και τα βατόμουρα με τα οποία βάφτηκε ο Έλμερ. Τους άρεσε ο χαρακτήρας του, είπαν ότι είναι αστείος, έχει χιούμορ και πλάκα. Τα άλλα ζώα συμπαθούν τον Έλμερ λόγω του χαρακτήρα του, της αγάπης και της καλοσύνης του. Τα παιδιά της ομάδας συνεργάζονται στον τρόπο παρουσίασης της ιστορίας, αποφασίζουν να κάνουν δραματοποίηση του παραμυθιού (εικ.1 4). Εικ.1 Εικ. 2 Εικ. 3 Εικ

149 Φύλλο εργασίας με αφορμή τον Έλμερ: Ζωγραφίστε με κίτρινο χρώμα τα κουτάκια με τον αριθμό 1, με κόκκινο χρώμα τα κουτάκια με τον αριθμό 2, με πράσινο χρώμμα τα κουτάκια με τον αριθμό, έτσι θα δημιουργηθεί ο Έλμερ, οπαρδαλός ελέφαντας. Εικ.1 Εικ. 2 Τα παιδιά χρωματίζουν το φύλλο εργασίας σύμφωνα με τις παρακάνω οδηγίες (εικ. 3)στις εικόνες 1,

150 Εικ. 4 Εικ. 5 Μαθαίνουν να συνεργάζονται, να συζητούν, να επιλύουν τυχόν δυσκολίες, (εικ.4 και 5) 150

151 Δραστηριότητα: Ομαδικό κολάζ με θέμα τη ζούγκλα Εικ. 1 Εικ. 2 Εικ. 3 Εικ.4 Εικ. 5 Εικ

152 Εικ. 7 Τα παιδιά ανά δύο φτιάχνουν πολύχρωμους ελέφαντες κάνοντας χρήση ποικίλων υλικών, στις εικόνες 1-7. Το κολάζ που δημιουργούν θα το χρησιμοποιήσουν για σκηνικό στην παρουσίαση που θα γίνει στο σχολείο σε λίγες ημέρες, (σελ. 35). 152

153 Δραστηριότητα γλωσσική: σταυρόλεξο για τον Έλμερ Συμπλήρωσε το σταυρόλεξο του Έλμερ Ε Φ Ζ Α 153

154 ΕΛΕΦΑΝΤΑΣ ΕΛΜΕΡ ΦΙΛΙΑ ΖΟΥΓΚΛΑ 154

155 Παρουσίαση της δραματοποίησης από την 1 η ομάδα του Έλμερ Η ομάδα του Έλμερ κάνει δραματοποίηση το παραμύθι με φορεσιές που επέλεξαν και κατασκεύασαν μόνα τους τα παιδιά. Η παρουσίαση έγινε σε όλα τα τμήματα του σχολείου. 155

156 2 η Ομάδα: Ο βάτραχος και ο ξένος (εβδομάδα προετοιμασίας και παρουσίασης Ιανουαρίου 2013) Διαβάζουμε το παραμύθι σε όλα τα παιδιά της τάξης. Ακολουθεί συζήτηση για τους ήρωες του παραμυθιού. Καταγράφουμε χαρακτηρισμούς που κάνουν τα ίδια τα παιδιά για τους βασικούς ήρωες της ιστορίας. Τα τέσσερα κορίτσια της ομάδας παρουσίασης επιλέγουν ρόλους και αποφασίζουν να το παρουσιάσουν με κουκλοθέατρο. Ξεκινάνε οι προετοιμασίες, φτιάχνουμε σκηνικό για το κουκλοθέατρο και κατασκευάζουμε τις κούκλες, (εικ. 1, 2). Στην εικόνα 3 φαίνονται οι εικόνες που επιλέξαμε να «παίξουν» τα παιδιά στους υπόλοιπους της τάξης. 156

157 Δραστηριότητα προμαθηματική: τα παιδιά πρέπει να κόψουν και να κολλήσουν 5 βατραχάκια από το μικρότερο στο μεγαλύτερο 157

158 Δραστηριότητα προμαθηματική: τα παιδιά μετράνε πόσα βατραχάκια είναι στην εικόνα και πόσα ποντικάκια και γράφουν τον αριθμό που τους αντιστοιχεί στο κουτάκι. 158

159 Παρουσίαση κουκλοθέατρου από την ομάδα του βάτραχου και του ξένου Τα παιδιά της ομάδας συνεργάστηκαν όμορφα, συζήτησαν τα λόγια τους και έπαιξαν κουκλοθέατρο. Ακολούθησε διάλογος με την ολομέλεια της τάξης. 159

160 3 η Ομάδα: Ο μαύρος κότσυφας και ο άσπρος γλάρος (εβδομάδα προετοιμασίας και παρουσίασης 4 8 Φεβρουαρίου 2013) Αφηγούμαστε το παραμύθι «ο μαύρος κότσυφας και ο άσπρος γλάρος σε όλη την τάξη. Ακολουθεί συζήτηση. Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να μας πουν τι τους άρεσε περισσότερο. Καταγράφουμε αυτά που μας λένε. Η Λ. δήλωσε ότι της άρεσε που ήταν ίδιοι, «και οι δύο καλοί», ο κότσιφας και ο γλάρος, «φίλοι», είπε ο Ν., «λίγο διαφορετικοί, αλλά και πολύ καλοί», απάντησε η Μ. Αποφασίζουμε να βρούμε μουσική για το παραμύθι. Επιλέγουμε ένα μουσικό κομμάτι από το Amelie. Τα παιδιά της ομάδας «ο βάτραχος και ο ξένος» επιθυμούν να διαλέξουν μουσική και για το δικό τους βιβλίο. Επιλέγουν ένα μελαγχολικό κομμάτι, γιατί ο ξένος έφυγε από τους φίλους του, ενώ ο κότσυφας με το γλάρο μένουν μαζί για πάντα. Κάνουμε συγκρίσεις ανάμεσαστους ήρωεςτων παραμυθιών. Τα παιδιά προτιμούν τον Έλμερ, τον παρδαλό ελέφαντα, γιατί τους έκανε να γελάνε όλους. Τα παιδιά της ομάδας αποφασίζουν να το παρουσιάσουν με παντομίμα 160

161 Δραστηριότητα γλωσσική: βρες τη λέξη Τοποθετούμε καρτέλες από τους τίτλους των βιβλίων και ζητάμε από τα παιδιά να μαντέψουν ποια είναι, εν συνεχεία τα παροτρύνουμε να τα βάλουν στη σωστή σειρά κοιτάζοντας τον αντίστοιχο τίτλο του κάθε βιβλίου. Δραστηριότητα μαθηματική Ζητάμε από τα παιδιά να μας βάλουν στη σωστή χρονική σειρά 5 εικόνες του βιβλίου και να τις αφηγηθούν 161

162 162

163 Δραστηριότητα: Ζωγραφική από την ομάδα του μαύρου κότσυφα και του μαύρου γλάρου Τα παιδιά της ομάδας «δούλεψαν» ομαδικά, βοήθησαν ο ένας τον άλλον, αντάλλαξαν ιδέες και έκαναν χρήση ποικίλων υλικών, προκειμένου να κατασκευάσουν τα σκηνικά της παρουσίασής τους, που είναι παντομίμα. 163

164 Παρουσίαση της παντομίμας από την ομάδα του μαύρου κότσυφα και του άσπρου γλάρου Τα παιδιά δυσκολεύτηκαν με την παντομίμα, το διασκέδασαν όμως πολύ και χειροκροτήθηκαν από όλους! Η συνεργασία μεταξύ τους ήταν πολύ καλή. 164

165 4 η Ομάδα: Το χαρούμενο λιβάδι (εβδομάδα προετοιμασίας και παρουσίασης Φεβρουαρίου 2013) Αφηγούμαστε το παραμύθι. Συζητάμε για τα συναισθήματα της παπαρούνας, πώς νιώθουν οι μαργαρίτες, αναφέρουμε τη λέξη ρατσισμός και εξηγούμε τι σημαίνει. Καταγράφουμε τις απόψεις των παιδιών σχετικά με έννοιες όπως φιλία, φίλοι, σεβασμός στον «άλλο». Κάνουμε αναφορές και συγκρίσεις με τα παραμύθια των προηγούμενων ομάδων (Έλμερ, ο παρδαλός ελέφαντας, Ο βάτραχος και ο ξένος, Ο μαύρος κότσυφας και οάσπρος γλάρος). παπαρούνα 165 μαργαρίτα

166 166

167 Δραστηριότητα: κόβω και κολλάω τόσα πέταλα στην κάθε μαργαρίτα όσα λέει ο αριθμός

168 168

169 Ζωγραφική: τα παιδιά απεικονίζουν τη μουσική του κάθε παραμυθιού 169

170 170

171 Γλωσσική Δραστηριότητα 171

172 172

173 Τα παιδιά της ομάδας του χαρούμενου λιβαδιού ετοιμάζουν την παρουσίαση της 173

174 Φτιάξε μία χαρούμενη και μία λυπημένη φατσούλα 174

175 175

176 Βάλε μαλλιά στους λυπημένους και ακτίνες ήλιου στους χαρούμενους 176

177 177

178 Παρουσίαση κουκλοθέατρου δραματοποίησης από την ομάδα το χαρούμενο λιβάδι Τα παιδιά της ομάδας συζήτησαν για τους ρόλους τους και παρουσίασαν πολύ όμορφα το βιβλίο στην ολομέλεια της τάξης. 178

179 5 η Ομάδα: Το κάτι άλλο (εβδομάδα προετοιμασίας και παρουσίασης Φεβρουαρίου 2013) Αφηγούμαστε το παραμύθι στα παιδιά και συζητάμε για τα συναισθήματα των ηρώων της ιστορίας. Τα παιδιά κάνουν πια συνειρμούς με τους ήρωεςτων άλλων παραμυθιών. 1 η Δραστηριότητα Δίνουμε κάποιες εικόνες στα παιδιά και ζη τάμε να κάνουν κολάζ με αυτές, φτιάχνοντας διαφορετικά «κάτι άλλα»! 179

180 180

181 181

182 182

183 2 η Δραστηριότητα Τα παιδιά ζωγραφίζουν την τελευταία σελίδα του βιβλίου και αντιγράφουν τον τίτλο 183

184 184

185 3 η Δραστηριότητα Αντιστοίχισε τις φιγούρες με τις σκιές τους 185

186 186

187 Παρουσίαση δραματοποίησης από την ομάδα το κάτι άλλο Τα παιδιά εκδήλωσαν ποικίλες μορφές έκφρασης και επικοινωνίας, συμπεριλαμβανομένου του λόγου, της γραφής, των μαθηματικών, του σχεδίου, της ζωγραφικής, του κολλάζ, του συμβολικού παιχνιδιού. 187

188 Φωτογραφίες από την παρουσίαση του σχεδίου στους γονείς 5 Μαρτίου

189 189