ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ: ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ: ΤΜΗΜΑ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ.

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ: ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ: ΤΜΗΜΑ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ."

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ: ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ: ΤΜΗΜΑ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ. ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΚΟΛΙΟΠΟΥΛΟΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΞΕΝΕΛΛΗ ΕΙΡΗΝΗ Α.Μ.297 ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΝΟΗΤΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΟΥΡΑΝΙΟΥ ΤΟΞΟΥ ΠΑΤΡΑ

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 4 Β.ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ...5 Οι αιτιακοί συλλογισμοί των παιδιών προσχολικής ηλικίας...5 Το φαινόμενο του ουράνιου τόξου και η εξήγησή του. 7 Ιστορική Αναδρομή..7 Το μοντέλο της διάδοσης του φωτός ως ακτινοβολίας..10 Οι νοητικές παραστάσεις των παιδιών για το φως 11 Οι νοητικές παραστάσεις των παιδιών για το ουράνιο τόξο...12 Γ. ΣΚΟΠΟΣ 16 Δ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ...18 Στρατηγική και συνθήκες...18 Το δείγμα...18 Η Τεχνική...19 Υλικά και πειράματα...21 Ε. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ...33 ΣΤ. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...63 Ζ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ..68 Η. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

3 Ευχαριστίες Η παρούσα διπλωματική εργασία δε θα είχε υλοποιηθεί χωρίς τη συμπαράσταση σε κάθε δύσκολη στιγμή του επιβλέποντα καθηγητή μου, Αναπληρωτή Καθηγητή στο Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. κυρίου Δημήτρη Κολιόπουλου. Τον ευχαριστώ ιδιαίτερα από τα βάθη της καρδιάς μου. Πέρα από την άρτια επιστημονική του κατάρτιση, για την οποία ξεκίνησα να τον θαυμάζω και να τον εκτιμώ από το ακαδημαϊκό έτος που τον γνώρισα ως φοιτήτρια του ΤΕΑΠΗ Αθηνών, ακόμη περισσότερο συνεχίζω να τον εκτιμώ, γιατί παρά τις πολύ σημαντικές διακρίσεις που έχει επιτύχει ως επιστήμονας, δεν ξέχασε πάνω απ όλα να είναι Άνθρωπος, διδάσκοντας ήθος και κατ επέκταση τιμώντας με τη συμπεριφορά του την Πανεπιστημιακή Κοινότητα. Πολύ σημαντική στάθηκε και η βοήθεια όλων των καθηγητών του μεταπτυχιακού με τους οποίους συνεργάστηκα σε όλη την πορεία της φοίτησής μου. Η συμβολή της Διευθύντριας του Μεταπτυχιακού κυρίας Μαριάννας Κονδύλη στην πιο κρίσιμη στιγμή για μένα κατά τη διάρκεια των σπουδών, αλλά και του κυρίου Λεωνίδα Σωτηρόπουλου ήταν καθοριστικής σημασίας. Θερμές ευχαριστίες θα ήθελα, επίσης, να εκφράσω και στα άλλα δύο μέλη της Τριμελούς Επιτροπής μου για τη συμμετοχή τους σε αυτή. Καταρχήν στον Καθηγητή του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. κ. Κώστα Ραβάνη για την ευκαιρία που μου δόθηκε να μαθητεύσω κοντά του και να μάθω πολύτιμα πράγματα, τα οποία με βοήθησαν και στην εκπόνηση της συγκεκριμένης εργασίας. Έπειτα στην Επίκουρη Καθηγήτρια Διδακτικής της Βιολογίας του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. κ. Μαρίντα Εργαζάκη την οποία, αν και δεν είχα την τύχη να παρακολουθήσω σε κάποιες από τις διαλέξεις της, ωστόσο, θαυμάζω για τον μοναδικό τρόπο που έχει να εργάζεται αδιάκοπα διασφαλίζοντας μεταξύ άλλων και την εύρυθμη λειτουργία του Τμήματος και την ομαλή συνεργασία όσον αφορά τη διεκπεραίωση διαδικαστικών θεμάτων κι όχι μόνο μεταξύ φοιτητών, μεταπτυχιακών φοιτητών και καθηγητών. Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω και τις συμφοιτήτριές μου Πόπη Ζαφειροπούλου και Μαρία Κίλια για την υποστήριξή τους και τις πολύτιμες συμβουλές τους, καθώς και την οικογένεια των φίλων μου Σωτήρη και Σταυρούλας, οι οποίοι με υποστήριξαν υλικά, συναισθηματικά και ηθικά επί τρία ολόκληρα χρόνια, όσο διήρκεσαν οι σπουδές μου. Τελευταία, αν και όχι με λιγότερο βαρύνουσα σημασία, θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα το σύζυγό μου Αθανάσιο Τσάρκο, τους γονείς μας και τις δύο κόρες μας, οι οποίες ήδη από την εποχή που ήταν αγέννητες, αποτέλεσαν το εισιτήριο προκειμένου να έχω τη δυνατότητα να παρακολουθήσω το Μεταπτυχιακό, δεδομένου ότι η δυνατότητα λήψης εκπαιδευτικής άδειας για εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στο ελληνικό δημόσιο σχολείο λιγότερο από δεκαετία τουλάχιστον είναι περιορισμένη, αν όχι ανύπαρκτη. Ευχαριστώ τα παιδιά του δείγματος και τις νηπιαγωγούς τους, χωρίς την αγάπη και την προθυμία των οποίων αυτή η έρευνα δεν θα είχε πραγματοποιηθεί. 3

4 Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η θέση των Φυσικών Επιστημών στην εκπαίδευση των παιδιών προσχολικής ηλικίας ισχυροποιείται όλο και περισσότερο στην εποχή μας, γεγονός που καταδεικνύεται από την έντονη ερευνητική δραστηριότητα στον τομέα αυτό ιδιαίτερα από τα μέσα της δεκαετίας του '70 σε παγκόσμιο επίπεδο. Ήδη πριν από τη δεκαετία του '50 ο Piaget αλλά και άλλοι ερευνητές του τομέα της θεωρίας μάθησης για την προσχολική ηλικία είχαν τονίσει τη σημασία του να λαμβάνονται υπόψη οι απόψεις των παιδιών προκειμένου για τον σχεδιασμό διδακτικών δραστηριοτήτων (π.χ. Harlen & Jelly, 1995 ; Eshach & Fried, 2005). Σύμφωνα με τη νέα θεώρηση των πραγμάτων, κυρίαρχο ρόλο στη μάθηση παίζουν οι ιδέες που έχουν τα παιδιά για τα φυσικά φαινόμενα πριν καν τα διδαχτούν στο σχολείο. Π.χ. πριν ο μαθητής διδαχτεί στο σχολείο τι είναι το φως έχει διαμορφώσει κάποια δική του άποψη για την έννοια αυτή. Τα παιδιά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, αλλά και με τους ενήλικες κι ενσωματώνοντας τον γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας μέσα στο εκάστοτε πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο μεγαλώνουν οικοδομούν ένα ευρύ φάσμα ιδεών για το πώς λειτουργεί ο κόσμος. Οι ιδέες αυτές χρησιμοποιούνται για να προβλέψουν και να ερμηνεύσουν ότι υποπίπτει στην αντίληψη τους. Τα λεγόμενα «πρόδρομα μοντέλα», δηλαδή νοητικές παραστάσεις οι οποίες διαθέτουν κάποια κρίσιμα χαρακτηριστικά των πραγματικών επιστημονικών μοντέλων, που είναι σε θέση να οικοδομούν τα νήπια προετοιμάζουν την παιδική σκέψη για την οικειοποίηση της γνώσης (Lemeignan & Weil-Barais, 1997 ; Ravanis, 2005). Όμως για να προσδιοριστούν οι κατάλληλες κατά περίπτωση διδακτικές δραστηριότητες απαιτείται συστηματική διερεύνηση της φύσης και των χαρακτηριστικών των βιωματικών νοητικών αναπαραστάσεων που έχουν τα νήπια για τα διάφορα φυσικά φαινόμενα. Τα τελευταία χρόνια έχουν δημοσιευθεί στον ελληνικό χώρο πολλές έρευνες, οι οποίες διερευνούν τις νοητικές παραστάσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε διάφορα θεματικά πεδία που σχετίζονται με το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου όπως τα θερμικά φαινόμενα, τα φωτεινά φαινόμενα, η επίπλευση/ βύθιση των σωμάτων, οι ιδιότητες των μαγνητών, η κίνηση των σωμάτων με τριβή, οι λειτουργίες του ανθρώπινου οργανισμού και η έννοια του «ζωντανού» (ενδεικτικά από την ελληνόγλωσση βιβλιογραφία: Ραβάνης, 1999 ; Ραφτόπουλος, Κωνσταντίνου, Κολιόπουλος, & Σπανούδης, 2001 ; Ζόγκζα, 2001 ; Ζόγκζα & Εργαζάκη, 2001 ; Ραβάνης, Ασβεστά, Αποστολίδου, & Κολιόπουλος, 2002 ; Χρηστίδου & Χατζηνικήτα, 2003 ; Τάνταρος, Κολιόπουλος, Παπανδρέου, & Ραβάνης, 2004). Τα παιδιά έχουν διαφορετικές, μη επιστημονικές απόψεις αναφορικά με το φως και τα χρώματα. Για παράδειγμα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας δε γνωρίζουν ότι η πηγή του φωτός επηρεάζει (αλλάζει) το χρώμα των αντικειμένων. Αντίθετα πιστεύουν ότι το χρώμα 4

5 είναι ιδιότητα του αντικειμένου και δε σχετίζεται με το φως που πέφτει πάνω στο αντικείμενο (Guesne, 1985). Το ουράνιο τόξο είναι ένα σχετικά σπάνιο οπτικό φαινόμενο. Όσον αφορά το σχηματισμό του, οι ακτίνες του ήλιου διαθλώνται κι ανακλώνται από τις σταγόνες της βροχής. Η γνώση των νόμων της οπτικής είναι απαραίτητη για την κατανόηση του μηχανισμού του σχηματισμού του. Συνήθως τα παιδιά μαθαίνουν στο σχολείο για τα εφτά χρώματα της ίριδας κόκκινο, πορτοκαλί, κίτρινο, πράσινο, γαλάζιο, μπλε, μωβ, αν και στην πραγματικότητα στις περισσότερες περιπτώσεις δεν είναι εφικτό να μπορέσει κανείς να διαφοροποιήσει και τα εφτά αυτά χρώματα. Οι αντιλήψεις των παιδιών αναφορικά με τα σύννεφα και τη βροχή έχουν μελετηθεί από την εποχή του Piaget (1930), ωστόσο υπάρχουν μόνο ελάχιστες έρευνες σχετικά με τις αντιλήψεις των παιδιών για το ουράνιο τόξο (Kikas, 2010 ; Siry & Kremer, 2011 ; Lueck, 2006 ). Β.ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Οι αιτιακοί συλλογισμοί των παιδιών προσχολικής ηλικίας Οι εξηγήσεις των παιδιών για τα φυσικά φαινόμενα είναι αποφασιστικής σημασίας για τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες καθώς παίζουν κεντρικό ρόλο στην κατανόηση του φυσικού κόσμου (Carey, 1985) με την προώθηση (ή την ανάπτυξη) της σκέψης, πέρα από την απλή παρατήρηση γεγονότων, στις αιτιακές σχέσεις που τα συνδέουν και στη λογική οικοδόμηση συμπερασμάτων. Σύμφωνα με τον Piaget (1929), η παιδική σκέψη υπόκειται σε εγγενείς περιορισμούς που εμποδίζουν τη διατύπωση νατουραλιστικών αιτιακών εξηγήσεων για φυσικά φαινόμενα πριν από την ηλικία των 7-8 ετών, περιορίζοντας έτσι τα μικρότερα παιδιά σε εξηγήσεις άλλων τύπων, όπως ψυχολογικές, ανιμιστικές, τεχνοκρατικές, ή μαγικές (Gelman & Kremer, 1991 ; Hickling & Wellman, 2001). Η ανάλυση των εξηγήσεων των μικρών παιδιών αναφορικά με φυσικά φαινόμενα που δεν διέπονται από προφανείς μηχανισμούς (Gelman & Kremer, 1991) οδήγησε στη διαπίστωση, ότι η παιδική σκέψη δεν είναι αποκλειστικά ανιμιστική, ούτε χρησιμοποιεί αδιαφοροποίητα και γενικευμένα όλους τους τύπους εξήγησης, αλλά εξαρτάται από το πλαίσιο συμφραζομένων (O Loughlin, 1992) και από την εννοιολογική περιοχή στην οποία εντάσσεται το προς εξήγηση φαινόμενο (Carey, 1985 ; Carey & Spelke, 1994 ; Hickling & Wellman, 2001). Έτσι, ακόμα και πολύ μικρά παιδιά μπορούν να εξηγούν φαινόμενα με όρους φυσικής αιτιότητας χωρίς να γνωρίζουν τους ακριβείς μηχανισμούς που τα διέπουν (Gelman & Kremer, 1991). Ένας επιπλέον παράγοντας που φαίνεται να επηρεάζει τον τύπο εξήγησης που επιλέγουν τα παιδιά είναι η εξοικείωσή τους με το φαινόμενο που επιχειρούν να εξηγήσουν. Έτσι, τείνουν να 5

6 χρησιμοποιούν περισσότερες νατουραλιστικού τύπου εξηγήσεις για τα φαινόμενα που τους είναι οικεία παρά για εκείνα στα οποία δεν έχουν άμεση βιωματική πρόσβαση (Berzonsky, 1971 ; Springer & Keil, 1991). Όταν στους μαθητές τίθενται ερωτήσεις περί των φυσικών φαινομένων, σε γενικές γραμμές μπορούν να συνθέσουν εξηγήσεις και συχνά μπορούν να προβλέψουν την κατάληξη των φαινομένων αυτών. Προφανώς χρησιμοποιούν κάποια μοντέλα. Σε αντίθεση όμως με τα επιστημονικά μοντέλα, τα οποία εκφράζονται μέσω συμβατικών και συμβολικών παραστάσεων, τα μαθητικά μοντέλα αποτελούν νοερές παραστάσεις. Οι νοερές αυτές παραστάσεις εμπεριέχουν μια ασυναίσθητη γνώση η οποία καθιστά το παιδί ικανό να αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του. Τα επιστημονικά φυσικά μοντέλα θα πρέπει να είναι το έναυσμα για τον μαθητή ώστε να μετατραπεί η προσωπική, ασαφής γνώση που κατέχει σε σαφή γνώση η οποία ρυθμίζεται από κοινωνικές συμβάσεις (Lemeignan & Weil- Barais, 1994). Σύμφωνα με την έρευνα των Χρηστίδου και Χατζηνικήτα (2006) σε παιδιά νηπιακής ηλικίας σχετικά με την ανάπτυξη των φυτών, στα νήπια τα οποία ήταν ικανά να δώσουν νατουραλιστικές εξηγήσεις παρατηρήθηκε μια συνοχή για απαντήσεις που σχετίζονταν με την ανάπτυξη των φυτών, σημειώνοντας όμως ότι σε ένα διαφορετικό πεδίο υπήρχε συνέπεια στις μη νατουραλιστικές εξηγήσεις. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι οι νατουραλιστικές εξηγήσεις είναι ορθολογικές και αντικειμενικές και ο χαρακτήρας τους είναι καθαρά ουσιώδης. Η ικανότητα των παιδιών να σχηματίζουν νατουραλιστικές εξηγήσεις θεωρείται ότι σηματοδοτεί την έναρξη της φυσικής αιτιότητας, χρησιμοποιώντας έννοιες όπως χώρος, συνέχεια, μηχανική επαφή, χρονική παραγγελία και λογική αφαίρεση (Berzonsky, 1971 ; Gelman & Kremer, 1991 ; Springer & Keil, 1991). Οι νατουραλιστικές εξηγήσεις μπορεί να είναι παραγοντικές (Hatzinikita, 1995), εάν περιλαμβάνουν αιτιώδη παράγοντα ο οποίος αποδίδεται σε εξωτερικά αίτια και όχι στην ουσία ή το αντικείμενο το οποίο υπόκειται μια μεταβολή, ή μη παραγοντικές, όταν η μεταβολή αποδίδεται σε εξωτερικά αίτια χωρίς να παίρνει μέρος στην διαδικασία κανένας εξωτερικός παράγοντας. Επιπλέον, μια νατουραλιστική εξήγηση μπορεί να περιέχει και παραγοντικά και μη παραγοντικά στοιχεία. Σε αυτή την περίπτωση, οι εξηγήσεις ταξινομούνται ως συνδυασμός παραγοντικών και μη παραγοντικών. Στο πλαίσιο των παραπάνω αντιλήψεων για την παιδική σκέψη νομιμοποιούμαστε να διατυπώσουμε ερωτήματα, όπως το αν είναι δυνατόν παιδιά προσχολικής ηλικίας να διατυπώσουν νατουραλιστικές αιτιακές εξηγήσεις, ποια είναι τα χαρακτηριστικά αυτών των εξηγήσεων, αν υφίστανται, και αν αυτές οι εξηγήσεις επηρεάζονται από τον τύπο του προς μελέτη φυσικού φαινομένου. Συνεπώς, η εργασία μας αποτελεί συνέχεια της παραπάνω λογικής. Οι Βουτσινά & Ραβάνης (1998) πραγματοποίησαν μια έρευνα με παιδιά ηλικίας 5-6 ετών 6

7 προκειμένου να ανιχνεύσουν και να μετασχηματίσουν τις νοητικές παραστάσεις των παιδιών για το φως. Στην πρώτη φάση του προσδιορισμού των γνωστικών εμποδίων ζήτησαν από τα παιδιά απαντήσεις σε τρία προβλήματα: α) τι κάνει το φως; με στόχο να διαπιστώσουν αν τα παιδιά πέρα από τη διαισθητική ανίχνευση του φωτός είναι σε θέση να κάνουν συλλογισμούς για τη συμπεριφορά του φωτός ως φυσικής οντότητας ανεξάρτητης από τις φωτεινές πηγές (όραση, θέρμανση, διάδοση), β) ζήτησαν από τα παιδιά να τους υποδείξουν τρία σημεία στο χώρο του δωματίου στα οποία υπάρχει φως, (στο χώρο υπήρχε τεχνητό φως από αναμμένη λάμπα, ηλιακό φως και φωτεινές πηγές εκτός λειτουργίας) με στόχο να ανιχνεύσουν σε ποιες περιοχές ενός φυσικού χώρου καθημερινής διαβίωσης αναγνωρίζεται η ύπαρξη φωτός και γ) χρησιμοποίησαν μια απλή πειραματική διάταξη με στόχο να διαπιστώσουν αν τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι υπάρχει φως ανάμεσα στις φωτεινές πηγές και στις επιφάνειες των αντικειμένων τα οποία συναντά στη διαδρομή του κι αλληλεπιδρά με αυτά. Πιο συγκεκριμένα, η πειραματική διάταξη που χρησιμοποιήθηκε ήταν η εξής: δύο χαρτόνια διαστάσεων 17εκ. * 25εκ. ήταν τοποθετημένα κατακόρυφα σε οριζόντια επιφάνεια και σε απόσταση 12εκ. το ένα από το άλλο. Στο πρώτο χαρτόνι και σε ύψος 17εκ. απ την επιφάνεια που ήταν τοποθετημένο βρισκόταν μια κυκλική οπή διαμέτρου μισού εκατοστού. Μπροστά από το χαρτόνι και στο ύψος της οπής βρισκόταν τοποθετημένη μια επιτραπέζια λάμπα. Η λάμπα απείχε από την οπή 10εκ. περίπου. Με βάση τους συλλογισμούς των παιδιών συμπέραναν ότι 1) τα παιδιά δυσκολεύονταν να καταλάβουν, ότι το φως υφίσταται ως οντότητα στο χώρο, ανεξάρτητα από τις φωτεινές πηγές στις οποίες παράγεται κι εντοπίζεται σε διάφορα σημεία ενός χώρου και στις ισχυρές η ασθενείς φωτεινές κηλίδες, και 2) ότι το φως διαδίδεται στο χώρο και βρίσκεται συνεχώς μεταξύ των φωτεινών πηγών και των επιφανειών των αντικειμένων τα οποία συναντά στη διαδρομή του και αλληλεπιδρά με αυτά. Το φαινόμενο του ουράνιου τόξου και η εξήγησή του Ιστορική αναδρομή Η ιστορική προσέγγιση του φαινομένου του ουράνιου τόξου περιλαμβάνει την προσέγγιση του Αριστοτέλη, η οποία στηρίζεται στην ανάκλαση και την προσέγγιση του Αλ Φαρίσι, που είναι όμοια με την προσέγγιση του Καρτέσιου τη βασιζόμενη στη διάθλαση κι ανάκλαση σε κάθε σταγόνα χωριστά. Ο Αριστοτέλης προσπάθησε να εξηγήσει το ουράνιο τόξο με ανακλάσεις. Εκείνη την εποχή δεν είχε ξεκαθαριστεί ακόμη το θέμα της ανάκλασης. Έτσι ο Αριστοτέλης (1952, 1987) έγραψε για το φαινόμενο του ουράνιου τόξου: Η όραση (ακτίνες της όρασης) ανακλάται από όλες τις λείες επιφάνειες στις οποίες ανήκουν και ο αέρας και το νερό. Ο αέρας ανακλά όταν είναι συμπυκνωμένος, 7

8 αλλά κι όταν δεν είναι συμπυκνωμένος, μπορεί να παράγει μια ανάκλαση, αρκεί η όραση να είναι ασθενής (σελ. 273b). Το ουράνιο τόξο είναι μια ανάκλαση πάνω στα σταγονίδια του νερού (ψακάδες, δηλαδή σταγόνες βροχής). Κατά τον Αριστοτέλη οι ανακλαστικές επιφάνειες καμιά φορά ανακλούν το σχήμα, αλλά πολλές φορές (όπως στην περίπτωση του ουράνιου τόξου) μόνο το χρώμα. Πριν από τη βροχή και καθώς ο αέρας στα σύννεφα συμπυκνώνεται σε σταγόνες, αλλά δεν έχει αρχίσει ακόμη να βρέχει, αν ο ήλιος είναι απέναντι από το σύννεφο, τότε το σύννεφο αντανακλά. Τα σωματίδια που αντανακλούν είναι μικρά κι εμείς βλέπουμε το συνδυασμό των αντανακλάσεων από κάθε σωματίδιο. Για τα χρώματα γράφει (1952, 1987): Οι ακόλουθες θεωρήσεις θα κάνουν ξεκάθαρο το πως φαίνονται τα χρώματα του τόξου (σελ. 374 b). Θεωρεί ότι υπάρχουν οι ακόλουθες αρχές: (1) Το λευκό φως όταν ανακλάται από μια σκοτεινή επιφάνεια ή όταν περνά από ένα σκοτεινό έγχρωμο μέσο, παράγει κόκκινο, (2) Η όρασή μας γίνεται πιο ασθενής και λιγότερο αποτελεσματική όσο η απόσταση αυξάνει και (3) Το σκοτεινό χρώμα είναι μια κατάργηση της όρασης. Η εμφάνιση του σκοταδιού οφείλεται στην αδυναμία της όρασής μας κι έτσι τα αντικείμενα σε μεγάλη απόσταση φαίνονται πιο σκοτεινά, γιατί το φως μας δεν μπορεί να τα φτάσει. Το ουράνιο τόξο έχει τρία χρώματα, αλλά τα χρώματα είναι αντίστροφα στα δύο τόξα. Στο πρωτεύον εξωτερική λωρίδα είναι η κόκκινη, γιατί η όραση ανακλάται πιο ισχυρά προς τον ήλιο από τη μεγαλύτερη περιφέρεια και η εξωτερική περιφέρεια είναι η πιο μεγάλη. Το ίδιο ισχύει και για τη δεύτερη και τρίτη λωρίδα. Το κίτρινο χρώμα που εμφανίζεται στο ουράνιο τόξο οφείλεται στην αντίθεση του κόκκινου και του πράσινου. Λέει ότι το κίτρινο είναι πιο έντονο, όταν η αντίθεση είναι πιο έντονη κι αυτό συμβαίνει όταν το σύννεφο είναι πιο σκούρο. Ο Αριστοτέλης δίνει όρια για το μέγεθος του ουράνιου τόξου: Όταν ο ήλιος είναι στον ορίζοντα, τότε το τόξο δε μπορεί να είναι μεγαλύτερο από ένα ημικύκλιο, ενώ όταν είναι πάνω από τον ορίζοντα, το τόξο θα είναι μικρότερο από ένα ημικύκλιο. Ο Αλ Φαρίσι (13 ος αι.) πρότεινε μια θεωρία βασισμένη στη διάθλαση. Χρησιμοποίησε πίνακες των γωνιών πρόσπτωσης και διάθλασης. Η ικανότητά του να χρησιμοποιεί τις μεθόδους των πινάκων αριθμών έδωσε τη βάση για μια ποσοτική ανάλυση των φαινομένων. Ο Καρτέσιος ισχυρίζεται, ότι πρώτος αυτός είχε κάνει μαθηματικούς υπολογισμούς, όμως στην πραγματικότητα τους υπολογισμούς αυτούς τους είχε κάνει ήδη ο Αλ Φαρίσι. Ο Θεοδώριχος (14 ος αι.) κι ο Αλ Φαρίσι έκαναν τις έρευνές τους για το ουράνιο τόξο σχεδόν παράλληλα. Ο Αλ Φαρίσι όμως είχε τις μετρήσεις του Αλ Χαϊθάμ για τις γωνίες πρόσπτωσης και διάθλασης σε μια σφαιρική επιφάνεια. Ο Θεοδώριχος και ο Αλ Φαρίσι κατέφυγαν σε ένα κατασκεύασμα για να εξηγήσουν το ουράνιο τόξο: μια μεγάλη γυάλινη σφαίρα γεμάτη νερό. Η εξήγηση έγινε με τη συστηματική εκμετάλλευση της αναλογίας της σφαίρας αυτής με τη σταγόνα του νερού. Δημιούργησαν έτσι ένα σύνολο από αναλογικές αντιστοιχίες μεταξύ των δύο αντικειμένων και με τον τρόπο αυτό, συστηματικά, με τη βοήθεια της γεωμετρίας, ανήγαγαν τη 8

9 διάδοση του φωτός στο ένα μέσο (γυάλινη φιάλη) στη διάδοση του φωτός στο άλλο μέσο (σταγόνα). Στο βιβλίο του, Al Shifa, ο Αβικένας, αν και χρησιμοποιεί την ιδέα του Αριστοτέλη περί των σκορπισμένων σταγονιδίων στην ατμόσφαιρα τη στιγμή που τα σύννεφα μετατρέπονται σε βροχή ως αιτία για τη δημιουργία του ουράνιου τόξου, ωστόσο απορρίπτει την ιδέα ότι ο πυκνός υγρός αέρας βοηθά στο σχηματισμό του ουράνιου τόξου. Έτσι αναφέρει (Μίχας, 2005) : Μου φαίνεται ότι το σύννεφο μόνο του δε συμπεριφέρεται ως ένα κάτοπτρο που παράγει αυτό το είδωλο, αλλά ότι η ανάκλαση γίνεται για το μάτι από τον υγρό αέρα που είναι σκορπισμένα τα διαφανή σταγονίδια του νερού, όπως μια ελαφριά βροχή (rash), και οι σταγόνες δεν περιορίζουν τη διαφάνεια, δε μπορούν να ενεργούν σαν κάτοπτρο, αφού δεν υπάρχει από πίσω τους κάποιο έγχρωμο σώμα. Είναι όπως ένα κρύσταλλο που αν έχει ένα κάλυμμα από τη μια πλευρά, γίνεται κάτοπτρο, ενώ αν δεν έχει κι από πίσω του υπάρχει κενό χωρίς όρια, τότε δε γίνεται κάτοπτρο. Θα πρέπει να υπάρχει στις πιο πολλές περιπτώσεις ένα αδιαφανές σώμα πίσω από τον υγρό αέρα, ένα βουνό ή ένα μαύρο σύννεφο, για να πετυχαίνεται η αντανάκλαση από τις διαφανείς σταγόνες που είναι σκορπισμένες στην ατμόσφαιρα, αλλά δεν είναι οι καθαροί ατμοί που τότε δε θα επέτρεπαν κάτι τέτοιο (σελ ). Ο Αλ Φαρίσι προσπάθησε να μελετήσει το ουράνιο τόξο στα πλαίσια της νέας Οπτικής, η οποία μετέβαλε την έννοια της ακτίνας και με την αρχή της διάδοσης του φωτός σε συνδυασμό με τους πολλαπλούς κανόνες της διάθλασης δόθηκε μια γεωμετρική υπόσταση στη μελέτη του φωτός. (Μίχας, 2005). Ο Θεοδώριχος ερμήνευσε πλήρως το σχηματισμό ουράνιου τόξου αποδίδοντάς το σε συνδυασμό διάθλασης και ολικής ανάκλασης του φωτός από τα σύννεφα. (Αντωνίου, Δημητριάδης, Παπαμιχάλης & Παπατσίμπα, 2002) Ο Νεύτωνας (1718), χρησιμοποίησε τη σωματιδιακή θεωρία κατά την οποία το φως είναι ένα ρεύμα αόρατων σωματιδίων που εκτοξεύεται απ το φωτεινό σώμα. Διατύπωσε την άποψη, ότι το λευκό φως είναι σύνθετο και αποτελείται από ακτίνες όλων των χρωμάτων. Στο φαινόμενο του ουράνιου τόξου, οι μικρές σταγόνες νερού που αιωρούνται στην ατμόσφαιρα προκαλούν διάθλαση των ηλιακών αχτίνων σε διαφορετικό βαθμό για την κάθε χρωματική περιοχή του οπτικού φάσματος που είναι το φάσμα του λευκού φωτός. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η διέλευση λευκού φωτός από πρίσμα, καθώς οι διάφορες περιοχές του οπτικού φάσματος διαθλώνται δύο φορές στις δύο πλευρές του πρίσματος, στις διαχωριστικές επιφάνειες αέρας- γυαλί και γυαλίαέρας. Φως με μικρό μήκος κύματος (πχ ιώδες) διαθλάται πιο πολύ απ' ότι αυτό μεγάλου μήκους κύματος (πχ. ερυθρό) (Αργυρίου & Βαρέλλα, 2004). Την ίδια περίπου εποχή ο Άγγλος Ηοοke κι ο Ολλανδός Huygens ανέπτυξαν μία διαφορετική θεωρία (κυματική θεωρία) σύμφωνα με την οποία το φως αποτελεί κύμα που διαδίδεται σε ένα μέσο. Ο Huygens το 1690 διατύπωσε την ομώνυμη αρχή με βάση την οποία ερμηνεύονται πλήρως 9

10 οι πειραματικοί νόμοι της ανάκλασης και της διάθλασης. Με βάση το γεγονός ότι το φως είναι κύμα και με δεδομένο ότι σε διαφορετικό μήκος κύματος αντιστοιχεί διαφορετική γωνία εκτροπής (διασκεδασμός) ερμηνεύεται η διάθλαση που αποτελεί το πρώτο φαινόμενο κατά τη δημιουργία του ουράνιου τόξου (Hewitt, 1997). Το μοντέλο της διάδοσης του φωτός ως ακτινοβολίας Προσπαθώντας να διαπιστώσουμε αν τα παιδιά μπορούν να δώσουν εξηγήσεις για το φαινόμενο του ουράνιου τόξου βασισμένες σε κάποιο επιστημονικό υπόβαθρο, εισάγαμε στην έρευνά μας ένα απλοποιημένο μοντέλο επιστημονικά αποδεκτό για τη διάδοση του φωτός ως ακτινοβολίας. Παρακάτω στο Σχήμα 1, αναφέρουμε το μοντέλο της διάδοσης του φωτός ως ακτινοβολίας. (Κολιόπουλος & Αραπάκη, 2004). ΠΟΜΠΟΣ ΔΕΚΤΗΣ / ΠΟΜΠΟΣ ΔΕΚΤΗΣ Εκπέμπει τις ακτίνες Μετασχηματίζει τις ακτίνες Δέχεται τις ακτίνες ΦΩΣ ΦΩΣ ΠΗΓΕΣ ΦΩΤΟΣ ΦΥΣΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΤΙ/ άλλοι ΔΕΚΤΕΣ (πρωτογενείς, (διαφανή, αδιαφανή, (βιολογικοί, χημικοί, δευτερογενείς- ημιδιαφανή) ηλεκτρικοί, θερμικοί) φυσικές, τεχνητές) Σχήμα 1: Μοντέλο διάδοσης του φωτός ως ακτινοβολίας 10

11 Οι νοητικές παραστάσεις των παιδιών για το φως Το φως είναι μια φυσική οντότητα- μορφή ενέργειας η οποία παράγεται στις φωτεινές πηγές και διαδίδεται στο χώρο προς όλες τις διευθύνσεις, ενώ ορισμένα χαρακτηριστικά της κίνησής του εξαρτώνται από το μέσο στο οποίο αυτή πραγματοποιείται. Η ελεύθερη κίνηση του φωτός παρεμποδίζεται από τα αδιαφανή αντικείμενα, στην επιφάνεια των οποίων παρατηρούνται ασθενείς ή ισχυρές φωτεινές κηλίδες (Ραβάνης, 1999). Οι συλλογισμοί τους οποίους διατυπώνουν για το φως παιδιά διαφόρων ηλικιών έχουν καταγραφεί σε μια αρκετά μεγάλη σειρά ερευνών (Piaget & Garcia, 1971 ; Stead & Osborne, 1980 ; Tiberghien, Delacote, Ghiglione,& Matalon, 1980 ; Anderson & Smith, 1982 ; Anderson & Karrqvist, 1983 ; Guesne, 1978,1984,1993 ; Osborne & Black, 1993 ; Ravanis, 1999) Έρευνα της Guesne (1978) έδειξε ότι παιδιά ηλικίας ετών χρησιμοποιούν σπάνια την έννοια φως- οντότητα μέσα στο χώρο, εξισώνοντας το φως με την πηγή του ή με τα αποτελέσματά του. Έτσι όταν στην ερώτηση που υπάρχει φως μέσα σ' αυτό το δωμάτιο (ημέρα, ηλιόλουστο δωμάτιο) έδιναν απαντήσεις όπως: Στο ταβάνι...φως είναι εκεί αλλά δεν είναι αναμμένο- δείχνοντας την ηλεκτρική λάμπα- έδειχναν ότι ταυτίζουν το φως με την πηγή του. Αντίθετα όταν απαντούσαν πχ. Στο έδαφος, επειδή ο ήλιος χτυπά κάτω και μπορείς να δεις ότι είναι φωτεινότερο από τη σκιά φαινόταν η ταύτιση του φωτός με τα αποτελέσματά του. Ένας φυσικός σε αντίστοιχη περίπτωση θα θεωρούσε το φως ως μια διακριτή οντότητα, εντοπιζόμενη στο χώρο μεταξύ της πηγής και των φαινομένων που προκαλεί. Στα πλαίσια αυτής της αντίληψης απαντήσεις των παιδιών όπως το φως βρίσκεται στο χώρο ή παντού θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως σωστές. Όσον αφορά τις ιδέες των παιδιών ηλικίας ετών για τη διάδοση του φωτός, τα παιδιά σπάνια δίνουν με σαφήνεια την ιδέα του φωτός που κινείται στο χώρο. (Guesne, 1978). Η ιδέα του φωτός που κινείται είναι, μάλλον ξένη στα παιδιά, ακόμη κι όταν θεωρούν το φως ως μία οντότητα εντοπισμένη στο χώρο. Επιπλέον η ιδέα της ευθύγραμμης πορείας του φωτός μπορεί να αποσυνδεθεί τελείως από την ιδέα του χρόνου διάδοσης. Τα παιδιά μπορούν να τοποθετήσουν το φως σε ευθύγραμμες ακτίνες, χωρίς να έχουν κάποια ιδέα για την κίνηση του φωτός πάνω σ' αυτές τις ακτίνες. Αλλά μπορούν να τοποθετούν το φως πάνω σε ακτίνες, μόνο εφ' όσον έχουν την αντίληψη φως- οντότητα στο χώρο. Σχετικά με το πως αντιλαμβάνονται τα παιδιά τη διατήρηση του φωτός στο χώρο σε κάποιες περιπτώσεις τα παιδιά δεν αισθάνονται ότι είναι απαραίτητο να διατηρείται το φως, ακόμη κι όταν δεν υπάρχει αλληλεπίδραση με κάποιο υλικό μέσο. Για ορισμένα παιδιά, το φως μεταβάλλεται με την απόσταση. Έχει αποδειχτεί ότι οι αντιλήψεις των παιδιών συνδέονται με τις αισθήσεις τους και κατ' επέκταση σχετικά με το φαινόμενο της διατήρησης του φωτός απ' τη στιγμή που το φως δεν γίνεται ορατό παύει πλέον να υπάρχει. Στις συνεντεύξεις της ερευνήτριας σχετικά με τις 11

12 αλληλεπιδράσεις του φωτός με την ύλη σε παιδιά ηλικίας ετών φάνηκε ότι τα παιδιά σπάνια συσχετίζουν αυθόρμητα το φως με το χρώμα. Το χρώμα είναι μια ιδιότητα των αντικειμένων, τελείως ανεξάρτητη από το φως. Επιπλέον, στις έρευνές της η Guesne έδειξε, ότι για τα παιδιά ακόμη και ηλικίας ετών είναι δύσκολο να αντιληφθούν ένα ορθό μοντέλο της όρασης και κατ' επέκταση να συλλάβουν την ιδέα του φανταστικού ειδώλου. Ο φυσικός ερμηνεύει το φανταστικό είδωλο ενός αντικειμένου (ο) σε έναν καθρέφτη, λέγοντας ότι το φως που προέρχεται από ένα αντικείμενο φτάνει στο μάτι του παρατηρητή μετά από ανάκλασή του από τον καθρέφτη, ακριβώς σα να ερχόταν κατευθείαν από ένα αντικείμενο (ο'), συμμετρικό του πραγματικού αντικειμένου ως προς την επιφάνεια του καθρέφτη. Ο παρατηρητής τότε έχει μια εντύπωση παρόμοια με εκείνη που θα είχε, αν έβλεπε κατευθείαν προς ένα αντικείμενο τοποθετημένο στο ο'. Αυτό το μοντέλο στηρίζεται στην ιδέα, ότι βλέπουμε ένα αντικείμενο λόγω του φωτός που έρχεται απ' αυτό και το οποίο εισχωρεί στο μάτι μας, αφού έχει διαδοθεί σε ευθεία γραμμή στον ενδιάμεσο χώρο. Το μοντέλο αυτό, ωστόσο δε θα πρέπει να θεωρείται δεδομένο σε καμία περίπτωση, ότι είναι κτήμα των παιδιών. Η ιδέα της ανάκλασης του φωτός από τα αντικείμενα, είναι ένα ζήτημα που δεν απασχολεί τα παιδιά, όσο δεν έχει σχηματιστεί η ιδέα του φωτός στο χώρο. Οι νοητικές παραστάσεις των παιδιών για το ουράνιο τόξο Οι Siry & Kremer (2011) σε έρευνά τους με παιδιά ηλικίας 5 και 6 ετών διερεύνησαν τις ιδέες των παιδιών σχετικά με το φαινόμενο του ουράνιου τόξου οργανώνοντας συζητήσεις των παιδιών ανά δύο μαζί με μία ενήλικη ερευνήτρια. Στόχος τους ήταν να κατανοήσουν το κατά πόσο η αλληλεπίδραση συνομηλίκων και νηπίων με ενήλικα μπορεί να επηρεάσει τον τρόπο που αντιλαμβάνονται το φυσικό φαινόμενο του ουράνιου τόξου. Αρχικά τέθηκαν καθοδηγητικές ερωτήσεις κι όχι ερωτήσεις προκαθορισμένες σε ένα αυστηρό πλαίσιο, ώστε να διευκολύνεται η ελεύθερη έκφραση των νηπίων. Στόχος ήταν να δουν με ποιο τρόπο μιλούν τα νήπια σχετικά με την ύπαρξη του ουράνιου τόξου και τη φύση του (consistency), καθώς και τί θεωρίες αναπτύσσουν για το φαινόμενο του ουράνιου τόξου. Οι ερωτήσεις που τέθηκαν ήταν οι εξής: α) αν θέλεις να αγγίξεις το ουράνιο τόξο, πώς θα είναι; β) δείχνοντας εικόνα του ουράνιου τόξου: πιστεύεις ότι θα μπορούσες να γλιστρήσεις πάνω στο ουράνιο τόξο; γ) πώς προκύπτει το ουράνιο τόξο;. Από τις απαντήσεις στο πρώτο ερώτημα διαφαίνεται η τάση προσωποποίησης του φαινομένου δεν μπορούμε να το αγγίξουμε, γιατί δε θέλει να πιαστεί ή η προσπάθεια να κατανοήσουν πώς γίνεται να βλέπουμε κάτι κι ωστόσο να μη μπορούμε να το αγγίξουμε: το χέρι μας θα περάσει μέσα από το ουράνιο τόξο γιατί είναι φτιαγμένο από το τίποτα, αλλά πώς γίνεται και το βλέπουμε;. Βλέποντας τη φωτογραφία του ουράνιου τόξου ισχυρίζονται επηρεασμένα από τον τρόπο που προβάλλεται στα μέσα μαζικής ενημέρωσης, αλλά και στα βιβλία το ουράνιο τόξο, 12

13 ότι θα μπορούσαν να κυλήσουν πάνω στο ουράνιο τόξο (συμπαγής σύσταση του ουράνιου τόξου). Στην ερώτηση σχετικά με το πως προκύπτει το ουράνιο τόξο ισχυρίζονται ότι πρώτα βρέχει και υπάρχουν σύννεφα κι όταν σταματήσει η βροχή προκύπτει το ουράνιο τόξο κι αν κάποιος προσπαθήσει να το πιάσει τότε σπάει αν το σπρώξεις με το χέρι σου και το νοιώθεις είτε σαν νερό, είτε σα σύννεφο. Επίσης αναφέρουν ότι: πρέπει να υπάρχει πολύ νερό από τη βροχή και να λάμπει πολύ ο ήλιος κι έπειτα βγαίνουν τα χρώματα. Ωστόσο, αυτή η απάντηση, είναι η πιο συχνά αναφερόμενη από τους ενήλικες προς τα παιδιά, όταν επιχειρούν να τους δώσουν εξηγήσεις για το φαινόμενο κι έτσι τα παιδιά αδυνατούν να προχωρήσουν σε περαιτέρω εξηγήσεις σχετικά με το πώς αυτό συμβαίνει, λέγοντας ότι δεν έχουν άλλες ιδέες. Εμπιστευόμενα τις αισθήσεις τους, αλλά και δίνοντας ιδιότητες έμψυχων σε άψυχα φαινόμενα (ανιμισμός) λένε ότι: πρέπει απλά να σκεφτείς με όλη σου τη δύναμη τον ουρανό και μετά έρχονται τα σύννεφα κι ο ήλιος και προκύπτει το ουράνιο τόξο ή το ουράνιο τόξο εμφανίζεται, γιατί ο ήλιος θέλει να σπρώξει τα σύννεφα μακριά. Ο ήλιος δε θέλει να έρθει η βροχή. Οι παραπάνω ιδέες των παιδιών σχετικά με το φαινόμενο του ουράνιου τόξου αντιλαμβάνεται κανείς, ότι δε συνάδουν με το επιστημονικά αποδεκτό μοντέλο του φαινομένου. Στο κομμάτι της εμπειρικής έρευνας της Kikas (2010) που σχετίζονταν με τις εξηγήσεις των παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας για το ουράνιο τόξο παρουσιάστηκαν στα παιδιά τέσσερις φωτογραφίες, στις οποίες δεν φαινόταν το ουράνιο τόξο. Οι φωτογραφίες ήταν οι εξής: α) Ο ήλιος και καθαρός ουρανός, β) Βροχή και σύννεφο βροχής, γ) Ο ήλιος και άσπρα σύννεφα και δ) Ο ήλιος, βροχή και σύννεφο βροχής (σωστή απάντηση) και τα παιδιά ρωτήθηκαν: σε ποια περίπτωση μπορούμε να δούμε το ουράνιο τόξο; Επιπλέον στην ερώτηση: Πώς δημιουργείται το ουράνιο τόξο; τα περισσότερα παιδιά περιέγραψαν σωστά τη διαδικασία (όταν λάμπει ο ήλιος και βρέχει, τότε δημιουργείται το ουράνιο τόξο). Με βάση την κατάταξη του είδους των αντιλήψεων από την Kikas, τα είδη των εξηγήσεων που δίνουν τα παιδιά, οι οποίες σχετίζονται και με το επίπεδο ανάπτυξής τους φαίνονται στον παρακάτω πίνακα 1. Πίνακας 1 Είδη εξηγήσεων Είδος Περιγραφή Καθημερινές εξηγήσεις Αυτές οι εξηγήσεις αναπτύσσονται βασισμένες στην προσωπική εμπειρία και αντίληψη του παιδιού. 13

14 Περιλαμβάνουν: 1. περιγραφή φαινομένου/αντικειμένου 2. έννοιες/στερεότυπα (fragments) που έχουν ακούσει από τους ενηλίκους (συμπεριλαμβανομένου θρησκευτικών περιγραφών και μύθων) 3. άμεσες αναλογίες 4. προσωποκεντρικές (εγωκεντρικές) αναλογίες Συνδυαστικές ή κατασκευασμένες Αυτού του είδους οι εξηγήσεις περιλαμβάνουν: Επιστημονικά σωστές εξηγήσεις Αυτές οι εξηγήσεις αναπτύσσονται με το να εξηγήσεις συντίθενται η προσωπική εμπειρία και η εκμαθημένη λεκτική γνώση. Μέσα από αυτή τη διαδικασία ένα παιδί ενσωματώνει νοητικά την επιστημονική γνώση. Εδώ κάποιος μπορεί να δει, ότι παρά το ότι το παιδί διεκπεραιώνει σωστά την factual γνώση δεν είναι σε θέση να τη χρησιμοποιήσει. 1. Αναλογίες που χρησιμοποιούν επιστημονικές πληροφορίες 2. Ανολοκλήρωτες κι αντιθετικές εξηγήσεις που χρησιμοποιούν επιστημονικές πληροφορίες Εξηγήσεις συμβατές (concordant) με τις επικρατούσες (contemporary) επιστημονικές εξηγήσεις Στην ερώτηση: Πώς δημιουργείται το ουράνιο τόξο; μερικές συνδυαστικές απαντήσεις ήταν ο ήλιος αντανακλά στο νερό και μετά το ουράνιο τόξο δημιουργείται στον ουρανό και το ουράνιο τόξο είναι πάντα στον ουρανό, αλλά ο ήλιος το κάνει ορατό. Στις απαντήσεις τους που κατατάσσονταν στο επίπεδο των καθημερινών αντιλήψεων τα παιδιά περιέγραψαν την ορατή κατάσταση ( ο ήλιος είναι στον ουρανό ). Ελάχιστες επιστημονικές απαντήσεις καταγράφηκαν στην ερώτηση πώς δημιουργούν ο ήλιος και η βροχή το ουράνιο τόξο; Ειδικότερα, ζητήθηκε από τα παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας να εξηγήσουν ξεχωριστά ποιος ακριβώς είναι ο ρόλος του ήλιου στη δημιουργία του ουράνιου τόξου, όπου μόνο 16 από τα 113 παιδιά έδωσαν επιστημονική εξήγηση λέγοντας ότι ο ήλιος δίνει στο ουράνιο τόξο χρώματα, επειδή το φως διαθλάται κι ανακλάται στις σταγόνες του νερού κι έτσι δημιουργούνται τα χρώματα. Άλλα έδωσαν εξηγήσεις βασισμένες στις καθημερινές αντιλήψεις όπως ο ήλιος δίνει θερμότητα, ο ήλιος δίνει λάμψη κτλ. Στην παρόμοια ερώτηση σχετικά με το ρόλο της βροχής, μόνο τέσσερα παιδιά απάντησαν σωστά. Ορισμένες απαντήσεις σχετικές με τις καθημερινές αντιλήψεις ανέφεραν ότι η βροχή δίνει λάμψη, ή η βροχή σχηματίζει το ουράνιο τόξο. 14

15 Στην ερώτηση: Ο ήλιος είναι μονόχρωμος, αλλά πως βλέπουμε διαφορετικά χρώματα στο ουράνιο τόξο; οι σωστές απαντήσεις ( το φως του ήλιου ανακλάται, όταν ανακλάται το φως του ήλιου, διαφορετικά χρώματα διακρίνονται από διαφορετικές γωνίες, το φως του ήλιου ανακλάται όπως σε ένα κρύσταλλο ) δόθηκαν από 22 παιδιά. Η πλειοψηφία των απαντήσεων ήταν συνδυαστικές απαντήσεις, με πολλές να αναφέρουν ότι προϋπάρχουν χρώματα στη βροχή π.χ. υπάρχουν χρώματα στη βροχή/ στο νερό, όταν το φως του ήλιου ανακλάται, τότε γίνονται ορατά τα σύννεφα και η βροχή αρχίζει να λάμπει. Το γεγονός ότι το φως περιλαμβάνει χρώματα εξηγήθηκε με τον εξής τρόπο: το φως περιλαμβάνει χρώματα και κάθε αχτίδα του είναι διαφορετικού χρώματος. Επίσης τα παιδιά συνέδεσαν την αντανάκλαση με άλλα αντικείμενα: το φως του ήλιου ανακλάται από τα λουλούδια, το γρασίδι κτλ. και ο ήλιος δίνει κίτρινο χρώμα και γαλάζιο της βροχής, και κατόπιν προκύπτουν όλα τα υπόλοιπα ή ο ήλιος έχει απορροφήσει από τη φύση όλα αυτά τα χρώματα, τα χρώματα εξαρτώνται από την απόσταση από τον ήλιο κι απ' την πυκνότητα του ουράνιου τόξου. Παρακάτω θα αναφερθούν αναλυτικά ο σκοπός και η στρατηγική της έρευνας, οι τεχνικές, το δείγμα και το εργαλείο ανάλυσης που χρησιμοποιήσαμε. 15

16 Γ. ΣΚΟΠΟΣ Με βάση τα πορίσματα της έρευνας των Kikas (2010) και Siry & Kremer (2011) προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε το κατά πόσο παιδιά προσχολικής ηλικίας και συγκεκριμένα ηλικίας 5 και 6 ετών, δίνουν παρόμοιες ή όχι απαντήσεις σε σχέση με το φαινόμενο του ουράνιου τόξου, ώστε να διευρύνουμε το περιορισμένο εύρος ερευνών σε σχέση με το συγκεκριμένο αντικείμενο έρευνας. Για το λόγο αυτό θέσαμε ορισμένα ερωτήματα. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα εξής : «Σε ποια περίπτωση πιστεύεις ότι θα μπορούσε να δημιουργηθεί το ουράνιο τόξο στον ουρανό;» «Για να βγει το ουράνιο τόξο, τι πρέπει να συμβεί στον ουρανό;» «Σε τι μοιάζουν η δημιουργία ουράνιου τόξου με φακό και πρίσμα/ με φακό και καθρέφτη βυθισμένο σε νερό με τη δημιουργία ουράνιου τόξου στη φύση;». Εκτενέστερη αναφορά στις ερωτήσεις της συνέντευξης γίνεται στο κομμάτι που αναφερόμαστε στη μεθοδολογία της έρευνάς μας. Διερευνήθηκε το κατά πόσο παιδιά προσχολικής ηλικίας 5 και 6 ετών μπορούν να δώσουν εξηγήσεις σχετικά με το φαινόμενο του ουράνιου τόξου κι αν είναι σε θέση να προβλέπουν την τεχνητή δημιουργία του ουράνιου τόξου σε συνθήκες σχολικής τάξης. Οι στόχοι της έρευνας που διεξήγαμε ήταν να διαπιστωθεί : 1. Αν υπάρχουν και ποιες είναι οι νοητικές παραστάσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας 5 και 6 ετών σχετικά με το φαινόμενο του ουράνιου τόξου, καθώς και σε ποιες αιτίες αποδίδεται η δημιουργία του στη φύση κατά την άποψη των παιδιών. 2. Αν τα παιδιά μπορούν να ερμηνεύσουν το φαινόμενο του ουράνιου τόξου ακολουθώντας το μοντέλο της διάδοσης του φωτός ως ακτινοβολίας 3. Αν τα παιδιά είναι σε θέση να προβλέψουν και να εξηγήσουν την παρουσία χρωμάτων μετά την ανάλυση του φωτός με τη βοήθεια πρίσματος και φακού ή με τη βοήθεια φακού και καθρέφτη βυθισμένου σε λεκάνη με νερό διατυπώνοντας νατουραλιστικού τύπου εξηγήσεις. Αρχικά δείξαμε φωτογραφία με το ουράνιο τόξο στα παιδιά και τους ζητήθηκε να πουν τι βλέπουν και πώς νομίζουν ότι δημιουργείται το φαινόμενο στη φύση. Στη συνέχεια δείξαμε στα παιδιά τα υλικά της πρώτης πειραματικής διαδικασίας κι αφού βεβαιωθήκαμε ότι τα γνωρίζουν ή στην περίπτωση του πρίσματος αναφέρουν το υλικό και τη φύση του (διάφανο), ζητήσαμε προβλέψεις. Μετά την ολοκλήρωση του πειράματος ζητήσαμε ερμηνείες για το πρώτο φαινόμενο. Την ίδια ακριβώς διαδικασία επαναλάβαμε και για το δεύτερο φαινόμενο της τεχνητής δημιουργίας ουράνιου τόξου με τη βοήθεια φακού και καθρέφτη μέσα σε λεκάνη με νερό. Ακολούθως προχωρήσαμε σε ερωτήσεις σύγκρισης μεταξύ των δύο φαινομένων τεχνητής δημιουργίας 16

17 ουράνιου τόξου και τέλος σε ερωτήσεις σύγκρισης μεταξύ των δύο αυτών πρώτων φαινομένων και του φαινομένου του ουράνιου τόξου στη φύση. Αφού συγκεντρώσαμε τις απαντήσεις καταρχήν ελέγξαμε την υπόθεσή μας σχετικά με το αν τα παιδιά διαθέτουν νοητικές παραστάσεις για το φαινόμενο. Κατόπιν και προχωρώντας σ ένα πρώτο επίπεδο ανάλυσης διερευνήσαμε αν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να χρησιμοποιήσουν στις εξηγήσεις τους ένα απλοποιημένο επιστημονικό μοντέλο της διάδοσης του φωτός ως ακτινοβολίας (Κολιόπουλος & Αραπάκη, 2004). Σ ένα δεύτερο επίπεδο ανάλυσης ελέγξαμε αν ευσταθεί η υπόθεσή μας σχετικά με το ότι παιδιά νηπιαγωγείου μπορούν να ερμηνεύσουν φυσικά φαινόμενα δίνοντας νατουραλιστικές απαντήσεις. Το μεθοδολογικό εργαλείο κατάταξης των απαντήσεων σε κατηγορίες ανάλογα με το είδος τους, των Χατζηνικήτα και Χρηστίδου (2006) ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο σ αυτό το επίπεδο ανάλυσης. Στο τελευταίο κομμάτι της έρευνάς μας κι εφόσον αναλύσαμε τα ερευνητικά μας αποτελέσματα προχωρήσαμε στη διατύπωση συμπερασμάτων και προτάσεων για μελλοντική ερευνητική δραστηριότητα που θα μπορούσε ενδεχομένως να προκύψει έχοντας ως έναυσμα την παρούσα έρευνα. 17

18 Δ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η στρατηγική και οι συνθήκες Στρατηγική της έρευνας είναι η επισκόπηση, η συνηθέστερα χρησιμοποιούμενη περιγραφική μέθοδος. Κατά κανόνα, οι επισκοπήσεις συλλέγουν δεδομένα σε ένα συγκεκριμένο χρονικό σημείο, αποσκοπώντας να περιγράψουν τη φύση των υπαρχουσών συνθηκών ή να εντοπίσουν σταθερές με βάση τις οποίες μπορούν να συγκριθούν οι υπάρχουσες συνθήκες ή να προσδιορίσουν τις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα σε συγκεκριμένα γεγονότα. Έτσι οι επισκοπήσεις μπορεί να ποικίλουν ως προς τα επίπεδα πολυπλοκότητάς τους, ξεκινώντας απ αυτές που παρέχουν απλές μετρήσεις συχνότητας έως εκείνες που παρουσιάζουν ανάλυση σχέσεων (Cohen & Manion, 1994). Τα βασικά προαπαιτούμενα στοιχεία για το σχεδιασμό οποιασδήποτε επισκόπησης είναι α) ο προσδιορισμός του ακριβούς σκοπού της έρευνας, β) ο πληθυσμός στον οποίο πρόκειται να επικεντρωθεί και γ) οι πόροι που είναι διαθέσιμοι (προσωπικό, χρόνος, χρήματα). Το δείγμα Η συγκεκριμένη επισκόπηση κατατάσσεται στις μικρής κλίμακας επισκοπήσεις από μεμονωμένους ερευνητές, οι οποίες καταφεύγουν συνήθως στη χρήση δειγμάτων μη πιθανοτήτων. Από τα κύρια είδη δειγμάτων μη πιθανοτήτων (Cohen & Manion, 1994) που είναι η βολική δειγματοληψία, η ποσοστιαία δειγματοληψία, η δειγματοληψία σκοπιμότητας, η δειγματοληψία κατά διαστάσεις και η δειγματοληψία- χιονοστιβάδα, η ερευνήτρια επιλέγει τη δειγματοληψία σκοπιμότητας. Σύμφωνα μ' αυτή, οι περιπτώσεις που πρόκειται να σταχυολογηθούν στο δείγμα ικανοποιούν συγκεκριμένες ανάγκες και κριτήρια της έρευνας, τα οποία και θα αναφερθούν αναλυτικά παρακάτω. Καθώς το περιεχόμενο και η διαδικασία της συνέντευξης που χρησιμοποιήθηκε ως κύριο ερευνητικό εργαλείο ήταν οργανωμένα εκ των προτέρων, δηλαδή η αλληλουχία και η διατύπωση των ερωτήσεων ήταν καθορισμένα βάσει σχεδιαγράμματος η συνέντευξη μπορεί να χαρακτηριστεί ως δομημένη (Cohen & Manion, 1994). Ωστόσο μικρά περιθώρια ελευθερίας για τροποποιήσεις είχε η ερευνήτρια σε περίπτωση που κάποιο από τα παιδιά που συμμετείχαν στο δείγμα χρειαζόταν συμπληρωματικές πληροφορίες. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν ( 12 ) παιδιά (αγόρια και κορίτσια) τα οποία φοιτούσαν στο δεύτερο έτος του νηπιαγωγείου, ηλικίας 5-6 ετών κατά το σχολικό έτος Το 4 ο Νηπιαγωγείο Πόλεως Κω επιλέχθηκε εντελώς τυχαία χωρίς να ληφθεί υπ όψιν κάποιο συγκεκριμένο κριτήριο πέραν του να διαθέτει τον αριθμό νηπίων που θα κάλυπταν τις ανάγκες της έρευνας. Τα κριτήρια για το ποια θα ήταν τα παιδιά τα οποία μπορούσαν να πάρουν μέρος στην έρευνα ήταν: α) να έχουν συμπληρώσει το πέμπτο έτος της ηλικίας τους, β) να έχουν καλή 18

19 αντιληπτική ικανότητα και γ) να είναι κοινωνικά, ώστε να μην ντρέπονται κατά την αλληλεπίδραση με την ερευνήτρια. Σύμφωνα με πληροφορίες που ζητήθηκαν από τις νηπιαγωγούς, το θέμα της δημιουργίας του ουράνιου τόξου δεν είχε αναπτυχθεί κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί ότι της κύριας μελέτης προηγήθηκε μια σειρά πιλοτικών συνεντεύξεων με ένα μικρό αριθμό παιδιών (που δεν συμμετείχαν στο δείγμα) για να ελέγξουμε κατά πόσον ήταν σωστά δομημένες και στοχευμένες οι ερωτήσεις της συνέντευξης, καθώς και να εντοπίσουμε τους γλωσσικούς περιορισμούς των νηπίων, ώστε να βρούμε έναν κοινό κώδικα. Οι ερωτήσεις παρέμειναν ίδιες, καθώς δε σημειώθηκε κάποιο πρόβλημα στη διεξαγωγή των συνεντεύξεων. Η τεχνική Για τη δική μας έρευνα όπως έχει ήδη αναφερθεί, χρησιμοποιήσαμε το είδος της δομημένης συνέντευξης, όπως την ορίζουν οι Cohen & Manion (1994), καθώς το περιεχόμενο και η διαδικασία της συνέντευξης που χρησιμοποιήθηκε ως κύριο ερευνητικό εργαλείο ήταν οργανωμένα εκ των προτέρων, δηλαδή η αλληλουχία και η διατύπωση των ερωτήσεων ήταν καθορισμένα βάσει σχεδιαγράμματος. Επελέγησαν τρία φαινόμενα: α) η δημιουργία ουράνιου τόξου με τη χρήση φακού και πρίσματος, β) Η δημιουργία ουράνιου τόξου με τη χρήση καθρέφτη και φακού (UNESCO,1973) και γ) η δημιουργία ουράνιου τόξου στη φύση (χρησιμοποίηση φωτογραφίας). Όπως προαναφέρθηκε, ως τεχνική διερεύνησης των εξηγήσεων των παιδιών χρησιμοποιήθηκε η δομημένη συνέντευξη όπου ζητείτο από τα παιδιά: α) να απαντήσουν σε μια σειρά ερωτήσεις πρόβλεψης κι ερμηνείας σχετικά με το ρόλο του φακού/ του ήλιου και του πρίσματος/ του καθρέφτη βυθισμένου σε νερό ή των σταγόνων της βροχής στη δημιουργία ουράνιου τόξου, β) να συγκρίνουν τα δύο φαινόμενα τεχνητής δημιουργίας ουράνιου τόξου και γ) να βρουν τι κοινό υπάρχει στη δημιουργία ουράνιου τόξου με τεχνητό τρόπο και στη δημιουργία ουράνιου τόξου στη φύση. Η πορεία που ακολουθήθηκε ήταν η εξής: Αρχικά παρουσιαζόταν στα παιδιά μία φωτογραφία που απεικόνιζε το ουράνιο τόξο, τη βροχή και σύννεφα βροχής και ζητούνταν από τα παιδιά να απαντήσουν σε ερωτήσεις πρόβλεψης της δημιουργίας του ουράνιου τόξου στη φύση καθώς και να αιτιολογήσουν τις προβλέψεις τους. Οι ερωτήσεις παρουσιάζονται στον πίνακα 2 με τους αύξοντες αριθμούς 14, 15 και 16 αντίστοιχα. Στόχος ήταν μια πρώτη διερεύνηση πιθανής ύπαρξης νοητικών παραστάσεων σε σχέση με το φυσικό φαινόμενο του ουράνιου τόξου, όπως αυτό δημιουργείται στη φύση. 19

20 Στη συνέχεια η συνέντευξη περιελάμβανε ερωτήσεις σε σχέση με τη δημιουργία ουράνιου τόξου με τεχνητό τρόπο (Φαινόμενο Ι). Πιο συγκεκριμένα κι εφόσον διασφαλιζόταν ότι τα παιδιά γνώριζαν τα αντικείμενα της πειραματικής διαδικασίας (φακός, πρίσμα), τα παιδιά καλούνταν να κάνουν προβλέψεις σχετικά με το τι θα συμβεί αν η δέσμη φωτός του φακού περάσει μέσα από το πρίσμα. Κατόπιν, εκτελούσαμε το πείραμα και ζητούσαμε από τα παιδιά να απαντήσουν σε ερωτήσεις δίνοντας τις δικές τους ερμηνείες για το φαινόμενο. Έπειτα ακολουθούσε η τεχνητή δημιουργία ουράνιου τόξου με τη χρήση φακού και καθρέφτη βυθισμένου σε λεκάνη με νερό. (Φαινόμενο ΙΙ). Αφού βεβαιωνόταν, ότι τα παιδιά γνώριζαν τα αντικείμενα της πειραματικής διαδικασίας, ζητούνταν σε πρώτη φάση προβλέψεις σχετικά με τη δημιουργία ουράνιου τόξου με την πρόσπτωση της δέσμης φωτός από το φακό πάνω στον καθρέφτη τον βυθισμένο σε λεκάνη με νερό. Στόχος ήταν η περιγραφή κι αιτιολόγηση των συλλογισμών τους, καθώς και ο έλεγχος του κατά πόσο είναι σε θέση να αντιληφθούν τους παράγοντες που χρειάζεται να αλληλεπιδρούν ή όχι, ώστε να προκύπτει ή να σταματάει να φαίνεται το ουράνιο τόξο αντίστοιχα. Στη συνέχεια ακολουθούσαν ερωτήσεις σύγκρισης των δύο φαινομένων τεχνητής δημιουργίας ουράνιου τόξου, ώστε να διαπιστωθεί κατά πόσο είναι σε θέση τα παιδιά να εντοπίσουν ομοιότητες ως προς την ύπαρξη κοινής πηγής φωτός (φακός ως πομπός), ή την ανάγκη αλληλεπίδρασής της με τον κατάλληλο πομπό/δέκτη (πρίσμα ή καθρέφτης βυθισμένος στο νερό), για τη δημιουργία ουράνιου τόξου. Έπειτα ζητούνταν απ τα παιδιά να εξηγήσουν τι θα πρέπει να συμβαίνει και στις δύο περιπτώσεις, προκειμένου να συνεχίσουν να φαίνονται τα χρώματα του ουράνιου τόξου. Εφόσον είχαν ολοκληρωθεί οι ερωτήσεις πρόβλεψης, ερμηνείας κι αιτιολόγησης και για τα τρία φαινόμενα, η συζήτηση με τα παιδιά κινήθηκε προς την κατεύθυνση της σύγκρισης της τεχνητής δημιουργίας ουράνιου τόξου με τη δημιουργία του στη φύση (κάνοντας πάντα χρήση της φωτογραφίας του φαινομένου). Ζητήθηκε από τα παιδιά α) να βρουν τι κοινό υπάρχει στη δημιουργία ουράνιου τόξου με τη βοήθεια του φακού και του πρίσματος/του φακού και του καθρέφτη βυθισμένου σε νερό και στη δημιουργία ουράνιου τόξου με τη βοήθεια του ήλιου και των σταγόνων της βροχής και β) να απαντήσουν σε ερώτηση σχετικά με το τι θα πρέπει να συμβαίνει, ώστε το ουράνιο τόξο να συνεχίσει να φαίνεται και στις δύο περιπτώσεις. Οι ομάδες ερωτημάτων και οι λόγοι που χρησιμοποιήθηκαν στην δομημένη συνέντευξη βρίσκονται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 2). Χρησιμοποιώντας όρους από τις έρευνες για την ενέργεια (Κοντογιαννάτου, 2009 ; Koliopoulos, Christidou, Symidala & Koutsiouba, 2011), πρόθεση μας ήταν να διαπιστώσουμε αν τα παιδιά είναι σε θέση να περιγράψουν: α) την δημιουργία του ουράνιου τόξου με τη βοήθεια του φακού και του πρίσματος ή του νερού είτε ως αλυσίδα αντικειμένων από την άποψη της λειτουργίας τους (πχ πρέπει να υπάρχει πηγή φωτός η 20

21 οποία σε αλληλεπίδραση με το πρίσμα θα δημιουργήσουν το ουράνιο τόξο), είτε β) ως αλυσίδα αντικειμένων από την άποψη της διανομής, δηλαδή της μεταφοράς μιας δράσης (πχ ο φακός δίνει φως το οποίο ταξιδεύοντας μέσα από το πρίσμα ή πάνω στην επιφάνεια του καθρέφτη που είναι μέσα στο νερό δημιουργούν το ουράνιο τόξο) ή στη συνέχεια, ότι το φως του ήλιου ανακλάται και διαθλάται μέσα από τις σταγόνες της βροχής και δημιουργείται το ουράνιο τόξο. Οι προηγούμενες εξηγήσεις αποτελούν, επίσης, έναν κατάλληλο συλλογισμό για να δοθεί η απάντηση στην ερώτηση σχετικά με το τι κοινό υπάρχει: α) στη δημιουργία του ουράνιου τόξου με τη βοήθεια του φακού και του πρίσματος ή του καθρέφτη βυθισμένου σε νερό και β) στη δημιουργία του ουράνιου τόξου από το φως του ήλιου και τις σταγόνες της βροχής. Υλικά και πειράματα Όπως αναφέραμε προηγούμενα, υπήρχαν δύο φαινόμενα τεχνητής δημιουργίας ουράνιου τόξου και μία σύγκριση των φαινομένων αυτών. Έτσι στο πρώτο φαινόμενο χρησιμοποιήσαμε ένα πρίσμα, έναν φακό κι ένα λευκό χαρτί κάνσον πάνω στο οποίο προβάλλαμε το ουράνιο τόξο. Φωτογραφία 1- τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν για το πρώτο φαινόμενο 21

22 Φωτογραφία 2 δημιουργία τεχνητού ουράνιου τόξου με φακό και πρίσμα Στο δεύτερο φαινόμενο χρησιμοποιήσαμε ένα φακό, μία λεκάνη με νερό, έναν καθρέφτη κι ένα λευκό χαρτί κάνσον. 22

23 Φωτογραφία 3 τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν για το δεύτερο φαινόμενο Φωτογραφία 4 - δημιουργία τεχνητού ο. τ. με φακό και καθρέφτη σε λεκάνη με νερό 23

24 Επιπλέον, υπήρχε το φαινόμενο της δημιουργίας ουράνιου τόξου στη φύση, για το οποίο χρησιμοποιήσαμε μία φωτογραφία του φαινομένου επιλεγμένη ανάμεσα σε πολλές που υπήρχαν στο Διαδίκτυο. Κριτήριο επιλογής της συγκεκριμένης φωτογραφίας ήταν, ότι κατά τη γνώμη του επιβλέποντα καθηγητή και της ερευνήτριας στη φωτογραφία απεικονίζονταν κατά το μέγιστο δυνατό οι συνθήκες που απαιτούνται στη φύση προκειμένου για τη δημιουργία του φαινομένου. Φωτογραφία 5- δημιουργία ουράνιου τόξου στη φύση Στο σημείο αυτό θεωρούμε σκόπιμο να παραθέσουμε τη δομή και το περιεχόμενο της συνέντευξης που χρησιμοποιήσαμε, καθώς και την αιτία για την οποία επιλέξαμε καθεμιά από τις βασικές ερωτήσεις που την συνθέτουν. Ενδεικτική συνέντευξη με νήπιο του δείγματος βρίσκεται στο ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ της εργασίας. ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Συνέντευξη Ερωτήσεις Αιτιολόγηση ερωτήσεων αναμενόμενες απαντήσεις - σχόλια Ερωτήσεις που μπορεί να οδηγήσουν σε γραμμικό αιτιακό συλλογισμό (Αρχική πηγή φωτός φακός δέσμης) Ι. Φαινόμενο Ι Προβολή χρωμάτων ίριδας με τη βοήθεια πρίσματος και φακού δέσμης 24

25 Ι.Α. Δείχνουμε τα αντικείμενα 1. Γνωρίζεις τα αντικείμενα; (φακός - πρίσμα) Ερωτήσεις που διασφαλίζουν ότι τα παιδιά γνωρίζουν και ονομάζουν σωστά τα διάφορα αντικείμενα Ι.Β. Ζητούμε προβλέψεις 2.Αν τοποθετήσω το πρίσμα μπροστά από τον αναμμένο φακό τι νομίζεις ότι θα συμβεί; Ι.Γ. Κάνουμε το πείραμα και ζητούμε ερμηνείες 3.Τι συνέβη; Γιατί έγινε αυτό; 4. Τι πρέπει να κάνουμε για να σταματήσουμε να βλέπουμε τα χρώματα του ουράνιου τόξου; Ερωτήσεις που μπορεί να οδηγήσουν στην χρήση νοητικών παραστάσεων των αντικειμένων από την άποψη λειτουργίας τους 2. Ερώτηση που θα βοηθήσει τα παιδιά να καταλάβουν την αναγκαιότητα ύπαρξης πηγής φωτός, η οποία αλληλεπιδρά με το πρίσμα, ώστε να προκύψουν τα χρώματα του ουράνιου τόξου. Ερωτήσεις που μπορεί να οδηγήσουν στην χρήση νοητικών παραστάσεων των αντικειμένων από την άποψη λειτουργίας ή/και διανομής 3. Ερώτηση για να περιγράψει τι ακριβώς αντελήφθη και να αιτιολογήσει το συλλογισμό του 4. Ερώτηση για να διαπιστώσω αν αντιλαμβάνεται και μπορεί να ερμηνεύσει τους λόγους που αποτρέπουν τη δημιουργία των χρωμάτων του ουράνιου τόξου. 5.Τι πρέπει να γίνει, ώστε να συνεχίσουν να φαίνονται τα χρώματα του ουράνιου τόξου; 5. Ερώτηση για να διαπιστώσω αν αντιλαμβάνεται και μπορεί να ερμηνεύσει τους παράγοντες που συμβάλλουν, ώστε να δημιουργείται το ουράνιο τόξο. ΙΙ. Φαινόμενο 2 ΙΙ.Α. Δείχνουμε τα αντικείμενα 6. Γνωρίζεις τα αντικείμενα; (φακόςλεκάνη με νερό και καθρέφτη) Προβολή χρωμάτων ίριδας με τη βοήθεια καθρέφτη βυθισμένου σε λεκάνη με νερό και φακού δέσμης Ερωτήσεις που διασφαλίζουν ότι τα παιδιά γνωρίζουν και ονομάζουν σωστά τα διάφορα αντικείμενα ΙΙ.Β. Ζητούμε προβλέψεις Ερωτήσεις που μπορεί να οδηγήσουν στην χρήση νοητικών 25

26 7. Αν ρίξω φως πάνω στον καθρέφτη που είναι μέσα στο νερό τι νομίζεις ότι θα συμβεί; ΙΙ.Γ. Κάνουμε το πείραμα και ζητούμε ερμηνείες 8. Τι συνέβη; Γιατί έγινε αυτό; παραστάσεων των αντικειμένων από την άποψη λειτουργίας τους 7. Ερώτηση για να ελέγξω αν κατανοεί την ανάγκη ύπαρξης πηγής φωτός η οποία να αλληλεπιδρά με τον καθρέφτη τον βυθισμένο σε λεκάνη με νερό, ώστε να προβληθούν τα χρώματα του ουράνιου τόξου Ερωτήσεις που μπορεί να οδηγήσουν στην χρήση νοητικών παραστάσεων των αντικειμένων από την άποψη λειτουργίας ή/και διανομής 8. Ερώτηση για να περιγράψει τι ακριβώς αντελήφθη και να αιτιολογήσει το συλλογισμό του 9. Τί πρέπει να κάνουμε, ώστε να σταματήσουν να φαίνονται τα χρώματα του ουράνιου τόξου ; 9. Ερώτηση για να καταλάβω, αν αντιλαμβάνεται τους παράγοντες που πρέπει να σταματήσουν να αλληλεπιδρούν, ώστε να πάψουν να προβάλλονται τα χρώματα του ουράνιου τόξου. 10. Τι πρέπει να γίνει ώστε τα χρώματα του ουράνιου τόξου να συνεχίσουν να φαίνονται; 10. Ερώτηση για να καταλάβω, αν αντιλαμβάνεται την αλληλεπίδραση πομπού και δέκτη/πομπού, ώστε να προκύψει το ουράνιο τόξο. ΙΙΙ. Σύγκριση φαινομένων 11. Σε τι μοιάζουν οι δύο αυτές δραστηριότητες που κάναμε; Ερωτήσεις που μπορεί να οδηγήσουν στη χρήση νοητικών παραστάσεων των αντικειμένων από την άποψη λειτουργίας ή / και διανομής 11. Ερώτηση συσχετισμού των δύο φαινομένων για να δω αν αντιλήφτηκε τις ομοιότητες μεταξύ των δύο φαινομένων, όσον αφορά το μοντέλο της διάδοσης του φωτός ως ακτινοβολίας 12. Τι θα πρέπει να γίνεται και στις δύο περιπτώσεις, ώστε τα χρώματα του ουράνιου τόξου να συνεχίζουν να 12. Ερώτηση που μπορεί να ελέγξει κατά πόσο η σκέψη του παιδιού μπορεί να αιτιολογήσει κάτι που δεν βλέπει χρησιμοποιώντας νοητικές παραστάσεις. 26

3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας. «Το Φως» Παναγιωτάκης Χαράλαμπος 1, Βενιώτη Ανθή 2

3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας. «Το Φως» Παναγιωτάκης Χαράλαμπος 1, Βενιώτη Ανθή 2 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ «Το Φως» Παναγιωτάκης Χαράλαμπος 1, Βενιώτη Ανθή 2 1 Καθηγητής, Φυσικός, 2 ο Γενικό Λύκειο Αγ. Νικολάου Κρήτης xaralpan@gmail.com 2 Καθηγήτρια, Φυσικός,

Διαβάστε περισσότερα

ΦΩΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΚΟΥΤΑΛΙΑΝΟΥ ΙΩΑΝΝΑ ΚΑΡΝΕΣΗ ΛΕYΤΕΡΗΣ ΠΑΠΑΙΩΑΝΝΟΥ ΓΙΩΡΓΟΣ ΖΩΓΡΑΦΑΚΗΣ ΤΑΣΟΣ ΠΑΠΑΘΕΟΥ

ΦΩΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΚΟΥΤΑΛΙΑΝΟΥ ΙΩΑΝΝΑ ΚΑΡΝΕΣΗ ΛΕYΤΕΡΗΣ ΠΑΠΑΙΩΑΝΝΟΥ ΓΙΩΡΓΟΣ ΖΩΓΡΑΦΑΚΗΣ ΤΑΣΟΣ ΠΑΠΑΘΕΟΥ ΦΩΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΚΟΥΤΑΛΙΑΝΟΥ ΙΩΑΝΝΑ ΚΑΡΝΕΣΗ ΛΕYΤΕΡΗΣ ΠΑΠΑΙΩΑΝΝΟΥ ΓΙΩΡΓΟΣ ΖΩΓΡΑΦΑΚΗΣ ΤΑΣΟΣ ΠΑΠΑΘΕΟΥ ΤΡΑΓΟΥΔΙΑ-ΦΩΣ ΝΙΚΟΣ ΠΟΡΤΟΚΑΛΟΓΛΟΥ ΠΟΥ ΗΣΟΥΝΑ ΦΩΣ ΜΟΥ ΠΥΛΗΤΟΥΗΧΟΥ ΤΟΦΩΣΤΟΥΗΛΙΟΥ SOUNDTRACK ΑΠΌ ΜΑΛΛΙΑ ΚΟΥΒΑΡΙΑ

Διαβάστε περισσότερα

7 σειρά ασκήσεων. Για την επίλυση των προβλημάτων να θεωρηθούν γνωστά: σταθερά του Planck 6,63 10-34 J s, ταχύτητα του φωτός στον αέρα 3 10 8 m/s

7 σειρά ασκήσεων. Για την επίλυση των προβλημάτων να θεωρηθούν γνωστά: σταθερά του Planck 6,63 10-34 J s, ταχύτητα του φωτός στον αέρα 3 10 8 m/s η 7 σειρά ασκήσεων Για την επίλυση των προβλημάτων να θεωρηθούν γνωστά: σταθερά του Planck 6,63 10-34 J s, ταχύτητα του φωτός στον αέρα 3 10 8 m/s 1. Εξηγήστε γιατί, όταν φως διαπερνά μία διαχωριστική

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό υλικό στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Chain Reaction: Α sustainable approach to inquiry based Science Education

Εκπαιδευτικό υλικό στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Chain Reaction: Α sustainable approach to inquiry based Science Education Εκπαιδευτικό υλικό στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Chain Reaction: Α sustainable approach to inquiry based Science Education «Πράσινη» Θέρμανση Μετάφραση-επιμέλεια: Κάλλια Κατσαμποξάκη-Hodgetts

Διαβάστε περισσότερα

Περίθλαση φωτός από συμπαγή δίσκο (CD)

Περίθλαση φωτός από συμπαγή δίσκο (CD) Περίθλαση φωτός από συμπαγή δίσκο (CD) Επίδειξη-Πείραμα Σκοπός Με την άσκηση αυτή θέλουμε να εξοικειωθούν οι μαθητές με τα φαινόμενα της συμβολής και περίθλασης, χρησιμοποιώντας ένα καθημερινό και πολύ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΞΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΒΟΛΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΕΡΙΘΛΑΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΣΩΜΑΤΙΔΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΦΩΤΟΣ

ΕΞΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΒΟΛΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΕΡΙΘΛΑΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΣΩΜΑΤΙΔΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΦΩΤΟΣ ΕΞΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΒΟΛΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΕΡΙΘΛΑΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΣΩΜΑΤΙΔΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΦΩΤΟΣ ΑΝΑΤΡΟΠΗ ΤΗΣ ΚΥΜΑΤΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ Του Αλέκου Χαραλαμπόπουλου Η συμβολή και η περίθλαση του φωτός, όταν περνά λεπτή σχισμή ή μικρή

Διαβάστε περισσότερα

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών

Γενική οργάνωση σεναρίου. 1. Προαπαιτούμενες γνώσεις και πρότερες γνώσεις των μαθητών Παράρτημα 1: Τεχνική έκθεση τεκμηρίωσης σεναρίου Το εκπαιδευτικό σενάριο που θα σχεδιαστεί πρέπει να συνοδεύεται από μια τεχνική έκθεση τεκμηρίωσής του. Η τεχνική αυτή έκθεση (με τη μορφή του παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

Μεταφορά Ενέργειας με Ακτινοβολία

Μεταφορά Ενέργειας με Ακτινοβολία ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ - ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ Εργαστηριακή Άσκηση: Μεταφορά Ενέργειας με Ακτινοβολία Σκοπός της Εργαστηριακής Άσκησης: Να προσδιοριστεί ο τρόπος με τον οποίο μεταλλικά κουτιά με επιφάνειες διαφορετικού

Διαβάστε περισσότερα

Κυρούδη Λαμπρινή. Η επίδραση του φωτός στην ανάπτυξη των φυτών

Κυρούδη Λαμπρινή. Η επίδραση του φωτός στην ανάπτυξη των φυτών Κυρούδη Λαμπρινή Η επίδραση του φωτός στην ανάπτυξη των φυτών ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ Η έρευνα αυτή διαπραγματεύεται, θέλοντας να εξηγήσει τα εξής θέματα:- Ο ρόλος του φωτός στην ανάπτυξη των φυτών-

Διαβάστε περισσότερα

Περίθλαση από ακµή και από εµπόδιο.

Περίθλαση από ακµή και από εµπόδιο. ρ. Χ. Βοζίκης Εργαστήριο Φυσικής ΙΙ 63 6. Άσκηση 6 Περίθλαση από ακµή και από εµπόδιο. 6.1 Σκοπός της εργαστηριακής άσκησης Σκοπός της άσκησης αυτής, καθώς και των δύο εποµένων, είναι η γνωριµία των σπουδαστών

Διαβάστε περισσότερα

Το Φως Είναι Εγκάρσιο Κύμα!

Το Φως Είναι Εγκάρσιο Κύμα! ΓΙΩΡΓΟΣ ΑΣΗΜΕΛΛΗΣ Μαθήματα Οπτικής 3. Πόλωση Το Φως Είναι Εγκάρσιο Κύμα! Αυτό που βλέπουμε με τα μάτια μας ή ανιχνεύουμε με αισθητήρες είναι το αποτέλεσμα που προκύπτει όταν φως με συγκεκριμένο χρώμα -είδος,

Διαβάστε περισσότερα

Μάθημα 4.10: Οπτικά Αποθηκευτικά Μέσα

Μάθημα 4.10: Οπτικά Αποθηκευτικά Μέσα Κεφάλαιο 4 ο Ο Προσωπικός Υπολογιστής Μάθημα 4.10: Οπτικά Αποθηκευτικά Μέσα Όταν ολοκληρώσεις το κεφάλαιο θα μπορείς: Να εξηγείς τις αρχές λειτουργίας των οπτικών αποθηκευτικών μέσων. Να περιγράφεις τον

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας

Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Dr. Anthony Montgomery Επίκουρος Καθηγητής Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής antmont@uom.gr Θεμελιώδεις Αρχές Επιστήμης και Μέθοδοι Έρευνας Αυτό το μάθημα

Διαβάστε περισσότερα

Οι καθρέφτες και οι φακοί

Οι καθρέφτες και οι φακοί Οι καθρέφτες και οι φακοί Οι καθρέφτες και οι φακοί 111 Επιστηµονικό µέρος ΦΩΣ Το φως είναι ηλεκτροµαγνητική ακτινοβολία (ηλεκτροµαγνητικό κύµα) που η ταχύτητα του στο κενό είναι περίπου 300.000 Km/sec.

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Στα 1849 ο Sir David Brewster περιγράφει τη μακροσκοπική μηχανή λήψης και παράγονται οι πρώτες στερεοσκοπικές φωτογραφίες (εικ. 5,6).

Στα 1849 ο Sir David Brewster περιγράφει τη μακροσκοπική μηχανή λήψης και παράγονται οι πρώτες στερεοσκοπικές φωτογραφίες (εικ. 5,6). ΣΤΕΡΕΟΣΚΟΠΙΑ Η στερεοσκοπία είναι μια τεχνική που δημιουργεί την ψευδαίσθηση του βάθους σε μια εικόνα. Στηρίζεται στο ότι η τρισδιάστατη φυσική όραση πραγματοποιείται διότι κάθε μάτι βλέπει το ίδιο αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

Κεφάλαιο 32 Φως: Ανάκλασηκαι ιάθλαση. Copyright 2009 Pearson Education, Inc.

Κεφάλαιο 32 Φως: Ανάκλασηκαι ιάθλαση. Copyright 2009 Pearson Education, Inc. Κεφάλαιο 32 Φως: Ανάκλασηκαι ιάθλαση Γεωµετρική θεώρηση του Φωτός Ανάκλαση ηµιουργίαειδώλουαπόκάτοπτρα. είκτης ιάθλασης Νόµος του Snell Ορατό Φάσµα και ιασπορά Εσωτερική ανάκλαση Οπτικές ίνες ιάθλαση σε

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την εισαγωγή της Φυσικής στην Α γυμνασίου είναι :

Διαβάστε περισσότερα

Generated by Foxit PDF Creator Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. ΑΣΚΗΣΗ 10 ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΣΤΙΑΚΗΣ ΑΠΟΣΤΑΣΗΣ ΦΑΚΟΥ

Generated by Foxit PDF Creator Foxit Software http://www.foxitsoftware.com For evaluation only. ΑΣΚΗΣΗ 10 ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΣΤΙΑΚΗΣ ΑΠΟΣΤΑΣΗΣ ΦΑΚΟΥ ΑΣΚΗΣΗ 0 ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΣΤΙΑΚΗΣ ΑΠΟΣΤΑΣΗΣ ΦΑΚΟΥ . Γεωμετρική οπτική ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ Η Γεωμετρική οπτική είναι ένας τρόπος μελέτης των κυμάτων και χρησιμοποιείται για την εξέταση μερικών

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΔΙΑΘΛΑΣΗΣ ΣΕ «ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ»

ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΔΙΑΘΛΑΣΗΣ ΣΕ «ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ» 1 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 217 ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΔΙΑΘΛΑΣΗΣ ΣΕ «ΕΙΚΟΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ» Λουκία Μαρνέλη Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Διεύθυνση: Μονής Κύκκου 1, 15669 Παπάγου

Διαβάστε περισσότερα

Νέα Οπτικά Μικροσκόπια

Νέα Οπτικά Μικροσκόπια Νέα Οπτικά Μικροσκόπια Αντίθεση εικόνας (contrast) Αντίθεση πλάτους Αντίθεση φάσης Αντίθεση εικόνας =100 x (Ι υποβ -Ι δειγμα )/ Ι υποβ Μικροσκοπία φθορισμού (Χρησιμοποιεί φθορίζουσες χρωστικές για το

Διαβάστε περισσότερα

Οι δύο θεμελιώδεις παράμετροι προσδιορισμού της ταχύτητας του φωτός στο κενό: Διηλεκτρική σταθερά ε0 Μαγνητική διαπερατότητα μ0

Οι δύο θεμελιώδεις παράμετροι προσδιορισμού της ταχύτητας του φωτός στο κενό: Διηλεκτρική σταθερά ε0 Μαγνητική διαπερατότητα μ0 Οι δύο θεμελιώδεις παράμετροι προσδιορισμού της ταχύτητας του φωτός στο κενό: Διηλεκτρική σταθερά ε0 Μαγνητική διαπερατότητα μ0 1 c 0 0 Όταν το φως αλληλεπιδρά με την ύλη, το ηλεκτρομαγνητικό πεδίο του

Διαβάστε περισσότερα

Με k1 = 1.220, k2 = 2.232, k3 = 3.238, and n = 1,2,3,

Με k1 = 1.220, k2 = 2.232, k3 = 3.238, and n = 1,2,3, ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΓΕΩΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΦΥΣΙΚΗΣ ΦΥΣΙΚΗ Ι ΠΟΜ 114(Ε) ΟΠΤΙΚΗ ιάθλαση φωτός µέσω σχισµής, γύρω από µικρό δοκάρι και µέσω µικρής οπής

Διαβάστε περισσότερα

Άσκηση Διδακτικής του Μαθήµατος των Θρησκευτικών. Γ Οµάδα

Άσκηση Διδακτικής του Μαθήµατος των Θρησκευτικών. Γ Οµάδα Άσκηση Διδακτικής του Μαθήµατος των Θρησκευτικών Γ Οµάδα Διδάσκων: Αθ. Στογιαννίδης Λέκτορας 11ο Μάθηµα Διερεύνηση Προϋποθέσεων Διδασκαλίας - Α : Η θεωρία του Jean Piaget για τη νοητική ανάπτυξη του ανθρώπου

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ Μάθημα προς τους ειδικευόμενους γιατρούς στην Οφθαλμολογία, Στο Κ.Οφ.Κ.Α. την 18/11/2003. Υπό: Δρος Κων. Ρούγγα, Οφθαλμιάτρου. 1. ΑΝΑΚΛΑΣΗ ΤΟΥ ΦΩΤΟΣ Όταν μια φωτεινή ακτίνα ή

Διαβάστε περισσότερα

Περίθλαση από µία σχισµή.

Περίθλαση από µία σχισµή. ρ. Χ. Βοζίκης Εργαστήριο Φυσικής ΙΙ 71 7. Άσκηση 7 Περίθλαση από µία σχισµή. 7.1 Σκοπός της εργαστηριακής άσκησης Σκοπός της άσκησης είναι η γνωριµία των σπουδαστών µε την συµπεριφορά των µικροκυµάτων

Διαβάστε περισσότερα

Κεφάλαιο 15 Κίνηση Κυµάτων. Copyright 2009 Pearson Education, Inc.

Κεφάλαιο 15 Κίνηση Κυµάτων. Copyright 2009 Pearson Education, Inc. Κεφάλαιο 15 Κίνηση Κυµάτων Περιεχόµενα Κεφαλαίου 15 Χαρακτηριστικά των Κυµάτων Είδη κυµάτων: Διαµήκη και Εγκάρσια Μεταφορά ενέργειας µε κύµατα Μαθηµατική Περιγραφή της Διάδοσης κυµάτων Η Εξίσωση του Κύµατος

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΙ Καβάλας, Τμήμα Δασοπονίας και Διαχείρισης Φυσικού Περιβάλλοντος Μάθημα Μετεωρολογίας-Κλιματολογίας Υπεύθυνη : Δρ Μάρθα Λαζαρίδου Αθανασιάδου

ΤΕΙ Καβάλας, Τμήμα Δασοπονίας και Διαχείρισης Φυσικού Περιβάλλοντος Μάθημα Μετεωρολογίας-Κλιματολογίας Υπεύθυνη : Δρ Μάρθα Λαζαρίδου Αθανασιάδου 2. ΗΛΙΑΚΗ ΑΚΤΙΝΟΒΟΛΙΑ ΤΕΙ Καβάλας, Τμήμα Δασοπονίας και Διαχείρισης Φυσικού Περιβάλλοντος Μάθημα Μετεωρολογίας-Κλιματολογίας Υπεύθυνη : Δρ Μάρθα Λαζαρίδου Αθανασιάδου ΗΛΙΑΚΗ ΑΚΤΙΝΟΒΟΛΙΑ Με τον όρο ακτινοβολία

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΘΕΜΑΤΑ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ

ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΘΕΜΑΤΑ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ Υλικό Φυσικής-Χημείας 1 ΦΥΣΙΚΗ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΘΕΜΑΤΑ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ Υλικό Φυσικής-Χημείας 2 Το Φως 1) Δέσμη λευκού φωτός προσπίπτει στην επιφάνεια ενός πρίσματος όπως δείχνει το σχήμα και κατά την έξοδο από

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΚΛΑΣΗ. β' νόμος της ανάκλασης: Η γωνία πρόσπτωσης και η γωνία ανάκλασης είναι ίσες.

ΑΝΑΚΛΑΣΗ. β' νόμος της ανάκλασης: Η γωνία πρόσπτωσης και η γωνία ανάκλασης είναι ίσες. ΑΝΑΚΛΑΣΗ Η ακτίνα (ή η δέσμη) πριν ανακλασθεί ονομάζεται προσπίπτουσα ή αρχική, ενώ μετά την ανάκλαση ονομάζεται ανακλώμενη. Η γωνία που σχηματίζει η προσπίπτουσα με την κάθετη στην επιφάνεια στο σημείο

Διαβάστε περισσότερα

Εργαστήριο Οπτικής ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΦΩΤΟΣ

Εργαστήριο Οπτικής ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΦΩΤΟΣ ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΦΩΤΟΣ Μάκης Αγγελακέρης 010 Σκοπός της άσκησης Να μπορείτε να εξηγήσετε το φαινόμενο της Συμβολής και κάτω από ποιες προϋποθέσεις δύο δέσμες φωτός, μπορεί να συμβάλουν. Να μπορείτε να περιγράψετε

Διαβάστε περισσότερα

Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας:.. Δημοτικό Σχολείο:.. Τάξη/Τμήμα:.. Εξεταστικό Κέντρο:...

Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας:.. Δημοτικό Σχολείο:.. Τάξη/Τμήμα:.. Εξεταστικό Κέντρο:... Ε Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας:.. Δημοτικό Σχολείο:.. Τάξη/Τμήμα:.. Εξεταστικό Κέντρο:.... Παρατήρησε τα διάφορα φαινόμενα αλλαγής της φυσικής κατάστασης του νερού που σημειώνονται

Διαβάστε περισσότερα

ENOTHTA 1: ΚΡΟΥΣΕΙΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

ENOTHTA 1: ΚΡΟΥΣΕΙΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Ο : ΚΡΟΥΣΕΙΣ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ DOPPLER ENOTHT 1: ΚΡΟΥΣΕΙΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ Κρούση: Κρούση ονομάζουμε το φαινόμενο κατά το οποίο δύο ή περισσότερα σώματα έρχονται σε επαφή για πολύ μικρό χρονικό διάστημα κατά

Διαβάστε περισσότερα

Ενδεικτικές απαντήσεις θα αναρτηθούν μετά την παραλαβή των γραπτών από όλα τα εξεταστικά κέντρα.

Ενδεικτικές απαντήσεις θα αναρτηθούν μετά την παραλαβή των γραπτών από όλα τα εξεταστικά κέντρα. Ενδεικτικές απαντήσεις θα αναρτηθούν μετά την παραλαβή των γραπτών από όλα τα εξεταστικά κέντρα. Ε Όνομα και Επώνυμο:.. Όνομα Πατέρα: Όνομα Μητέρας:.. Δημοτικό Σχολείο:.. Τάξη/Τμήμα:.. Εξεταστικό Κέντρο:....

Διαβάστε περισσότερα

Βύθιση / Πλεύση (ΑΡ. ΝΙΚΟΛΑΟΥ)

Βύθιση / Πλεύση (ΑΡ. ΝΙΚΟΛΑΟΥ) Βύθιση / Πλεύση (ΑΡ. ΝΙΚΟΛΑΟΥ) Τίτλος Διερεύνησης : Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη βύθιση ή την πλεύση σε ένα υγρό; Αφού γνωριστήκαμε με την Έλενα και είχαμε την ευκαιρία να συζητήσουμε για το πως διερευνούμε

Διαβάστε περισσότερα

Φασματοσκοπία πρίσματος Βαθμονόμηση Φασματοσκόπιου και ταυτοποίηση αερίου από το φάσμα του

Φασματοσκοπία πρίσματος Βαθμονόμηση Φασματοσκόπιου και ταυτοποίηση αερίου από το φάσμα του Σκοπός Μέθοδος 14 Φασματοσκοπία πρίσματος Βαθμονόμηση Φασματοσκόπιου και ταυτοποίηση αερίου από το φάσμα του Η άσκηση αυτή αποσκοπεί στην κατανόηση της αρχή λειτουργίας του οπτικού φασματοσκόπιου και στην

Διαβάστε περισσότερα

Μια καινοτομική διδακτική πρόταση για την τριβή, δομημένη σε στοιχεία από την Ιστορία της τριβής

Μια καινοτομική διδακτική πρόταση για την τριβή, δομημένη σε στοιχεία από την Ιστορία της τριβής Μια καινοτομική διδακτική πρόταση για την τριβή, δομημένη σε στοιχεία από την Ιστορία της τριβής Κ. Φραγκάκης, Εκπαιδευτικός ΔΕ Δ. Κολιόπουλος, Καθηγητής ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών Συνοπτική περιγραφή

Διαβάστε περισσότερα

Λίγα για το Πριν, το Τώρα και το Μετά.

Λίγα για το Πριν, το Τώρα και το Μετά. 1 Λίγα για το Πριν, το Τώρα και το Μετά. Ψάχνοντας από το εσωτερικό κάποιων εφημερίδων μέχρι σε πιο εξειδικευμένα περιοδικά και βιβλία σίγουρα θα έχουμε διαβάσει ή θα έχουμε τέλος πάντων πληροφορηθεί,

Διαβάστε περισσότερα

Επαναληπτικό διαγώνισµα στα Κύµατα

Επαναληπτικό διαγώνισµα στα Κύµατα ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟ ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ 1 Επαναληπτικό διαγώνισµα στα Κύµατα Θέµα 1 0 Να γράψετε στο τετράδιό σας τον αριθµό καθεµιάς από τις παρακάτω ερωτήσεις 1-4 και δίπλα το γράµµα που αντιστοιχεί στη σωστή απάντηση.

Διαβάστε περισσότερα

Ανάλυση της επίδοσης μαθητών βιολογίας με θέμα ερώτηση πειραματικής μελέτης για την ολυμπιάδα φυσικών επιστημών Ευρωπαϊκής Ένωσης (EUSO)

Ανάλυση της επίδοσης μαθητών βιολογίας με θέμα ερώτηση πειραματικής μελέτης για την ολυμπιάδα φυσικών επιστημών Ευρωπαϊκής Ένωσης (EUSO) Ανάλυση της επίδοσης μαθητών βιολογίας με θέμα ερώτηση πειραματικής μελέτης για την ολυμπιάδα φυσικών επιστημών Ευρωπαϊκής Ένωσης (EUSO) Φάνης Κωνσταντίνος Φυλακτίδης Μάριος Ινστ. Νευρολογίας & Γενετικής

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Μ. Γρηγοριάδου Ρ. Γόγουλου Ενότητα: Η Διδασκαλία του Προγραμματισμού Περιεχόμενα Παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

Α1. Πράσινο και κίτρινο φως προσπίπτουν ταυτόχρονα και µε την ίδια γωνία πρόσπτωσης σε γυάλινο πρίσµα. Ποιά από τις ακόλουθες προτάσεις είναι σωστή:

Α1. Πράσινο και κίτρινο φως προσπίπτουν ταυτόχρονα και µε την ίδια γωνία πρόσπτωσης σε γυάλινο πρίσµα. Ποιά από τις ακόλουθες προτάσεις είναι σωστή: 54 Χρόνια ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΑΒΒΑΪΔΗ-ΜΑΝΩΛΑΡΑΚΗ ΠΑΓΚΡΑΤΙ : Φιλολάου & Εκφαντίδου 26 : Τηλ.: 2107601470 ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ : ΦΥΣΙΚΗ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ 2014 ΘΕΜΑ Α Α1. Πράσινο και κίτρινο φως

Διαβάστε περισσότερα

Δίκτυα Τηλεπικοινωνιών. και Μετάδοσης

Δίκτυα Τηλεπικοινωνιών. και Μετάδοσης Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Σερρών Τμήμα Πληροφορικής & Επικοινωνιών Δίκτυα Τηλεπικοινωνιών και Μετάδοσης Σύστημα μετάδοσης με οπτικές ίνες Tο οπτικό φέρον κύμα μπορεί να διαμορφωθεί είτε από αναλογικό

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ Γ ΤΑΞΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΩΝ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ Γ ΤΑΞΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ Γ ΤΑΞΗΣ ΡΑΚΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΩΝ Σελίδα 1 από 16 1. Το φως 1.1. Η φύση του φωτός Οι μαθητές και μαθήτριες να: 5 1.1.1. Η κυματική φύση του φωτός. Ηλεκτρομαγνητική

Διαβάστε περισσότερα

Ν έφη ονοµάζονται οι αιωρούµενοι ατµοσφαιρικοί σχηµατισµοί οι οποίοι αποτελούνται από υδροσταγόνες, παγοκρυστάλλους ή και από συνδυασµό υδροσταγόνων και παγοκρυστάλλων. Ουσιαστικά πρόκειται για το αποτέλεσµα

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητική διαδικασία και συγγραφή διατριβής: Μεθοδολογικές παρατηρήσεις ρ. Ηλίας Μαυροειδής Σ.Ε.Π., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας Τα βασικά στάδια για την εκπόνηση

Διαβάστε περισσότερα

Να υπολογίζουν αποστάσεις με τη βοήθεια ημ. και συν. Να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τους τριγωνομετρικούς πίνακες στους υπολογισμούς τους.

Να υπολογίζουν αποστάσεις με τη βοήθεια ημ. και συν. Να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τους τριγωνομετρικούς πίνακες στους υπολογισμούς τους. ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ Νίκος Γ. Τόμπρος Ενότητα : ΤΡΙΓΩΝΟΜΕΤΡΙΑ Περιεχόμενα ενότητας Τριγωνομετρικοί οξείας γωνίας αριθμοί Διδακτικοί στόχοι Διδακτικές οδηγίες - επισημάνσεις Πρέπει οι μαθητές να γνωρίζουν:

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή σε οπτική και μικροσκοπία

Εισαγωγή σε οπτική και μικροσκοπία Εισαγωγή σε οπτική και μικροσκοπία Eukaryotic cells Microscope Cancer Μικροσκόπια Microscopes Ποια είδη υπάρχουν (και γιατί) Πώς λειτουργούν (βασικές αρχές) Πώς και ποια μικροσκόπια μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Βαθμολογία φασματοσκοπίου και προσδιορισμός φασμάτων εκπομπής και απορρόφησης.

Βαθμολογία φασματοσκοπίου και προσδιορισμός φασμάτων εκπομπής και απορρόφησης. Ο9 Βαθμολογία φασματοσκοπίου και προσδιορισμός φασμάτων εκπομπής και απορρόφησης. 1 Σκοπός Όταν αναλύεται το φως που εκπέμπεται από ένα σώμα τότε λαμβάνεται το φάσμα του. Ειδικά το φάσμα των αερίων αποτελείται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΣΤΑ ΚΥΜΑΤΑ

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΣΤΑ ΚΥΜΑΤΑ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΣΤΑ ΚΥΜΑΤΑ Θέμα 1 ο Στις ερωτήσεις 1-4 να γράψετε στην κόλλα σας τον αριθμό της ερώτησης και δίπλα το γράμμα που αντιστοιχεί στη σωστή πρόταση, χωρίς δικαιολόγηση. 1. Α) Φορτία που κινούνται

Διαβάστε περισσότερα

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γνωστό ότι, παραδοσιακά, όπως άλλα εκπαιδευτικά συστήματα έτσι και το ελληνικό στόχευαν στην καλλιέργεια και ενδυνάμωση της εθνοπολιτιστικής ταυτότητας. Αυτό κρίνεται θετικό, στο βαθμό που

Διαβάστε περισσότερα

Tι είναι η κβαντική Φυσική

Tι είναι η κβαντική Φυσική Tι είναι η κβαντική Φυσική Η κβαντική Θεωρία είναι η μεγαλύτερη πνευματική δημιουργία του ανθρώπου αλλά συγχρόνως και η πιο παράξενη θεωρία η οποία αντιβαίνει σε πολλά από τη καθημερινή μας εμπειρία. Στη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗΣ Θέμα Διδασκαλίας Προβλήματα με πρόσθεση και αφαίρεση κλασμάτων (Κεφάλαιο 23 ο ) Σχολείο: 2 ο

Διαβάστε περισσότερα

ΦΩΤΟΡΕΑΛΙΣΜΟΣ & ΚΙΝΗΣΗ (ΘΕΩΡΙΑ)

ΦΩΤΟΡΕΑΛΙΣΜΟΣ & ΚΙΝΗΣΗ (ΘΕΩΡΙΑ) ΦΩΤΟΡΕΑΛΙΣΜΟΣ & ΚΙΝΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΩΝ : ΝΤΙΝΤΑΚΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ (MSC) Καθηγητής Εφαρμογών ΚΑΡΔΙΤΣΑ 2013 ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΦΩΤΟΑΠΟΔΟΣΗ: ΕΝΝΟΟΥΜΕ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΥ ΟΛΩΝ ΕΚΕΙΝΩΝ ΤΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΕΤΡΩΝ ΩΣΤΕ ΝΑ ΕΧΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

Οξέα (Π. ΤΟΦΗ) Ποια υγρά επηρεάζουν μέρη του σώματος;

Οξέα (Π. ΤΟΦΗ) Ποια υγρά επηρεάζουν μέρη του σώματος; Σύντομη Περιγραφή Διερεύνησης Οξέα (Π. ΤΟΦΗ) Ποια υγρά επηρεάζουν μέρη του σώματος; Στόχος της διερεύνησης ήταν να διαφανεί το αν κάποια υγρά επηρεάζουν μέρη του σώματός μας. Αρχικά, θελήσαμε να διερευνήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

προετοιμασίας και του σχεδιασμού) αρχικά στάδια (της αντιμετώπισή τους. προβλήματος της ΔΕ Ειρήνη Γεωργιάδη Καθηγήτρια Σύμβουλος της ΕΚΠ65 του ΕΑΠ

προετοιμασίας και του σχεδιασμού) αρχικά στάδια (της αντιμετώπισή τους. προβλήματος της ΔΕ Ειρήνη Γεωργιάδη Καθηγήτρια Σύμβουλος της ΕΚΠ65 του ΕΑΠ Δυσκολίες και προβλήματα που έχουν εντοπιστεί στα αρχικά στάδια (της προετοιμασίας και του σχεδιασμού) της ΔΕ στη ΘΕ ΕΚΠ 65 και προτάσεις για την αντιμετώπισή τους. Τα προβλήματα αφορούν κυρίως την επιλογή

Διαβάστε περισσότερα

ΑΟ είναι η προσπίπτουσα ακτίνα. Ο είναι η διαθλωµένη ακτίνα. ΟΚ είναι η κάθετη στο σηµείο πρόσπτωσης. α : είναι η γωνία πρόσπτωσης δ : είναι η γωνία

ΑΟ είναι η προσπίπτουσα ακτίνα. Ο είναι η διαθλωµένη ακτίνα. ΟΚ είναι η κάθετη στο σηµείο πρόσπτωσης. α : είναι η γωνία πρόσπτωσης δ : είναι η γωνία 1 2 Ανάκλασης Νόµος Ανάκλασης Ακτίνα πρόσπτωσης Κάθετη Ακτίνα ανάκλασης Νόµος Ανάκλασης: η γωνία πρόσπτωσης (α) ισούται µε τη γωνία ανάκλασης (β) α = β α β Επίπεδο κάτοπτρο ε α β α: Γωνίαπρόσπτωσης β:γωνίαανάκλασης

Διαβάστε περισσότερα

Μιχάλης Μακρή EFIAP. www.michalismakri.com

Μιχάλης Μακρή EFIAP. www.michalismakri.com Μιχάλης Μακρή EFIAP www.michalismakri.com Γιατί κάποιες φωτογραφίες είναι πιο ελκυστικές από τις άλλες; Γιατί κάποιες φωτογραφίες παραμένουν κρεμασμένες σε γκαλερί για μήνες ή και για χρόνια για να τις

Διαβάστε περισσότερα

SUPER THERM ΘΕΩΡΙΑ ΜΕΤΑΔΟΣΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ

SUPER THERM ΘΕΩΡΙΑ ΜΕΤΑΔΟΣΗΣ ΘΕΡΜΟΤΗΤΑΣ Αυτό το σεμινάριο έχει απλώς ως στόχο να δώσει μερικά από τα βασικά της Θερμοδυναμικής, και πως σχετίζεται με τη μόνωση και με τη μόνωση με κεραμικά επιχρίσματα. Η θερμότητα μεταφέρεται με τους παρακάτω

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΜΕ ΤΟ GOOGLE EARTH: Η ΕΥΡΩΠΗ

ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΜΕ ΤΟ GOOGLE EARTH: Η ΕΥΡΩΠΗ 1 ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΜΕ ΤΟ GOOGLE EARTH: Η ΕΥΡΩΠΗ ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΗ Κώστας Κύρος ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1 1. Ανοίξτε το λογισμικό Google Earth και προσπαθήστε να εντοπίσετε τη θέση της Ευρώπης στη Γη. Κατόπιν για να

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ LASER ΤΜΗΜΑ ΟΠΤΙΚΗΣ & ΟΠΤΟΜΕΤΡΙΑΣ ΑΤΕΙ ΠΑΤΡΑΣ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ LASER ΤΜΗΜΑ ΟΠΤΙΚΗΣ & ΟΠΤΟΜΕΤΡΙΑΣ ΑΤΕΙ ΠΑΤΡΑΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ LASER ΤΜΗΜΑ ΟΠΤΙΚΗΣ & ΟΠΤΟΜΕΤΡΙΑΣ ΑΤΕΙ ΠΑΤΡΑΣ «Ίσως το φως θα ναι μια νέα τυραννία. Ποιος ξέρει τι καινούρια πράγματα θα δείξει.» Κ.Π.Καβάφης ΑΡΧΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΟΥ LASER Εισαγωγικές Έννοιες

Διαβάστε περισσότερα

Γονεϊκές αντιλήψεις για τη δομή της παιδικής προσωπικότητας σε Ελλάδα και Κύπρο

Γονεϊκές αντιλήψεις για τη δομή της παιδικής προσωπικότητας σε Ελλάδα και Κύπρο Γονεϊκές αντιλήψεις για τη δομή της παιδικής προσωπικότητας σε Ελλάδα και Κύπρο Βασίλης Παυλόπουλος Τομέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών Ανακοίνωση στο 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Λευκωσία,

Διαβάστε περισσότερα

F LIGHT II TUNNELS 2014

F LIGHT II TUNNELS 2014 F LIGHT TUNNELS 2014 II ΗΛΙΟΛΟΥΣΤΟ ΣΠΙΤΙ Σε περιπτώσεις όπου θέλουμε να παρέχουμε φυσικό φως, αλλά οι συνθήκες δεν ευνοούν την εγκατάσταση κάθετων παραθύρων ή παραθύρων στέγης μία αποτελεσματική λύση είναι

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΑΣΙΜΑ ΚΥΜΑΤΑ. + 1) με Ν=0,1,2,3..., όπου d το μήκος της χορδής. 4 χορδή με στερεωμένο το ένα άκρο ΗΛΕΚΤΡΟΜΑΓΝΗΤΙΚΑ ΚΥΜΑΤΑ. ,στο κενό (αέρα) co

ΣΤΑΣΙΜΑ ΚΥΜΑΤΑ. + 1) με Ν=0,1,2,3..., όπου d το μήκος της χορδής. 4 χορδή με στερεωμένο το ένα άκρο ΗΛΕΚΤΡΟΜΑΓΝΗΤΙΚΑ ΚΥΜΑΤΑ. ,στο κενό (αέρα) co ΣΤΑΣΙΜΑ ΚΥΜΑΤΑ Κύματα που t x t x σχηματίζουν το y1 = A. hm2 p ( - ), y2 = A. hm2 p ( + ) T l T l στάσιμο Εξίσωση στάσιμου c κύματος y = 2 A. sun 2 p. hm2p t l T Πλάτος ταλάντωσης c A = 2A sun 2p l Κοιλίες,

Διαβάστε περισσότερα

ιάθλαση. Ολική ανάκλαση. ιάδοση µέσα σε κυµατοδηγό.

ιάθλαση. Ολική ανάκλαση. ιάδοση µέσα σε κυµατοδηγό. ρ. Χ. Βοζίκης Εργαστήριο Φυσικής ΙΙ 91 9. Άσκηση 9 ιάθλαση. Ολική ανάκλαση. ιάδοση µέσα σε κυµατοδηγό. 9.1 Σκοπός της εργαστηριακής άσκησης Σκοπός της άσκησης είναι η γνωριµία των σπουδαστών µε τα φαινόµενα

Διαβάστε περισσότερα

«Εισαγωγή στον Τριγωνομετρικό Κύκλο» Διδάσκοντας Μαθηματικά με Τ.Π.Ε.

«Εισαγωγή στον Τριγωνομετρικό Κύκλο» Διδάσκοντας Μαθηματικά με Τ.Π.Ε. «Εισαγωγή στον Τριγωνομετρικό Κύκλο» Διδάσκοντας Μαθηματικά με Τ.Π.Ε. Μπολοτάκης Γιώργος Μαθηματικός, Επιμορφωτής Β επιπέδου, Διευθυντής Γυμνασίου Αγ. Αθανασίου Δράμας, Τραπεζούντος 7, Άγιος Αθανάσιος,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Α.Ε. ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΒΛΑΧΟΥ 13, 11525 ΑΘΗΝΑ ΤΗΛ 210 6779 800 ΦΑΞ 210 6779 803 WWW.WHY.GR EMAIL: WHY@WHY.GR

ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Α.Ε. ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΒΛΑΧΟΥ 13, 11525 ΑΘΗΝΑ ΤΗΛ 210 6779 800 ΦΑΞ 210 6779 803 WWW.WHY.GR EMAIL: WHY@WHY.GR Α.Ε. ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΒΛΑΧΟΥ 13, 11525 ΑΘΗΝΑ ΤΗΛ 210 6779 800 ΦΑΞ 210 6779 803 WWW.WHY.GR EMAIL: WHY@WHY.GR 2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ ΕΝΟΤΗΤΑ Σελ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΑΚΕΤΟΥ 2 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΟ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ 3-4 ΕΙΔΙΚΟ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Γ ΤΑΞΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΩΝ

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Γ ΤΑΞΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΩΝ ΥΟΥΡΓΕΙΟ ΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΕΙΘΕΩΡΗΣΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΡΟΓΡΑΜΜΑ Γ ΤΑΞΗΣ ΡΑΚΤΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΩΝ ΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ Ι ΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΥΡΗΝΙΚΗ ΓΝΩΣΗ Ι ΑΚΤΙΚΕΣ ΡΟΣΕΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΙΡΑΜΑΤΙΚΕΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

r r r r r r r r r r r Μονάδες 5 ΑΡΧΗ 1ΗΣ ΣΕΛΙ ΑΣ Γ ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ

r r r r r r r r r r r Μονάδες 5 ΑΡΧΗ 1ΗΣ ΣΕΛΙ ΑΣ Γ ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΑΡΧΗ 1ΗΣ ΣΕΛΙ ΑΣ Γ ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ Γ ΤΑΞΗΣ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ Γ ΤΑΞΗΣ ΕΠΑΛ (ΟΜΑ Α Β ) ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 0 ΜΑÏΟΥ 011 ΕΞΕΤΑΖΟΜΕΝΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΦΥΣΙΚΗ ΘΕΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ (ΚΑΙ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑ-ΑΝΑΛΥΣΗ (Meta-Analysis)

ΜΕΤΑ-ΑΝΑΛΥΣΗ (Meta-Analysis) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 23 ΜΕΤΑ-ΑΝΑΛΥΣΗ (Meta-Analysis) ΕΙΣΑΓΩΓΗ Έχοντας παρουσιάσει τις βασικές έννοιες των ελέγχων υποθέσεων, θα ήταν, ίσως, χρήσιμο να αναφερθούμε σε μια άλλη περιοχή στατιστικής συμπερασματολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Ζώντας στο φως! Σύστημα Φυσικού Φωτισμού

Ζώντας στο φως! Σύστημα Φυσικού Φωτισμού Ζώντας στο φως! Σύστημα Φυσικού Φωτισμού Green roo fing Θόλος Κάτοπτρο Στεγάνωση Σωλήνας μεταφοράς και αντανάκλασης Απόληξη 2 Φωτοσωλήνες Νέα τεχνολογία φυσικού φωτισμού Η χρήση φωτοσωλήνων για την επίλυση

Διαβάστε περισσότερα

Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή

Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή Κ. Ραβάνης Νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση Η μεγάλη ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και οι υψηλές ταχύτητες πρόσβασης στις πληροφορίες,

Διαβάστε περισσότερα

Αρχικά σπούδασε Ιατρική, όμως ο καθηγητής του Οστίλιο Ρίτσι (μαθηματικός) τον έστρεψε στις Θετικές Επιστήμες.

Αρχικά σπούδασε Ιατρική, όμως ο καθηγητής του Οστίλιο Ρίτσι (μαθηματικός) τον έστρεψε στις Θετικές Επιστήμες. Γαλιλαίος (1581-1643) Γεννήθηκε στην Πίζα το 1581 Αρχικά σπούδασε Ιατρική, όμως ο καθηγητής του Οστίλιο Ρίτσι (μαθηματικός) τον έστρεψε στις Θετικές Επιστήμες. Ως δευτεροετής φοιτητής ανακάλυψε: 1. Τον

Διαβάστε περισσότερα

Η ανακλαστικότητα των φωτοβολταϊκών πλαισίων

Η ανακλαστικότητα των φωτοβολταϊκών πλαισίων Η ανακλαστικότητα των φωτοβολταϊκών πλαισίων Γ Έκδοση Ιανουάριος 2009 Το παρόν κείμενο αποτελεί αναδημοσίευση των βασικών σημείων από τη Μελέτη για την Αντανακλαστικότητα Φωτοβολταϊκών Πλαισίων Τεχνολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Άσκηση 36 Μελέτη ακουστικών κυμάτων σε ηχητικό σωλήνα

Άσκηση 36 Μελέτη ακουστικών κυμάτων σε ηχητικό σωλήνα Μιχάλης Καλογεράκης 9 ο Εξάμηνο ΣΕΜΦΕ ΑΜ:911187 Υπεύθυνος Άσκησης: Κος Πέογλος Ημερομηνία Διεξαγωγής:3/11/25 Άσκηση 36 Μελέτη ακουστικών κυμάτων σε ηχητικό σωλήνα 1) Εισαγωγή: Σκοπός και στοιχεία Θεωρίας

Διαβάστε περισσότερα

Όνομα Ομάδας:... Μέλη της ομάδας :...... Τάξη:... Ημερομηνία επίσκεψης:...

Όνομα Ομάδας:... Μέλη της ομάδας :...... Τάξη:... Ημερομηνία επίσκεψης:... Φυτά της Αλυκής και προσαρμογές στην Ξηρασία Όνομα Ομάδας:... Μέλη της ομάδας :...... Σχολείο:... Τάξη:... Ημερομηνία επίσκεψης:... Καταγραφή Περιβαλλοντικών συνθηκών Καλή σας μέρα. Ονομάζομαι Άγγελος

Διαβάστε περισσότερα

Ένας άθεος καθηγητής της φιλοσοφίας συζητά με έναν φοιτητή του, για την σχέση μεταξύ επιστήμης και πίστης στον Θεό.

Ένας άθεος καθηγητής της φιλοσοφίας συζητά με έναν φοιτητή του, για την σχέση μεταξύ επιστήμης και πίστης στον Θεό. Ένας άθεος καθηγητής της φιλοσοφίας συζητά με έναν φοιτητή του, για την σχέση μεταξύ επιστήμης και πίστης στον Θεό. Καθηγητής: Λοιπόν, πιστεύεις στον Θεό; Φοιτητής: Βεβαίως, κύριε. Καθ.: Είναι καλός ο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΦΑΣΜΑΤΟΜΕΤΡΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ (SPECTROMETRIC TECHNIQUES)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΦΑΣΜΑΤΟΜΕΤΡΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ (SPECTROMETRIC TECHNIQUES) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΦΑΣΜΑΤΟΜΕΤΡΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ (SPECTROMETRIC TECHNIQUES) ΑΘΗΝΑ, ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2014 ΦΑΣΜΑΤΟΜΕΤΡΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ Στηρίζονται στις αλληλεπιδράσεις της ηλεκτρομαγνητικής ακτινοβολίας με την ύλη. Φασματομετρία=

Διαβάστε περισσότερα

ΑΚΕΡΑΙΟΙ ΑΡΙΘΜΟΙ- ΠΡΑΞΕΙΣ ΑΥΤΩΝ 1.2 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΑΡΝΗΤΙΚΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ

ΑΚΕΡΑΙΟΙ ΑΡΙΘΜΟΙ- ΠΡΑΞΕΙΣ ΑΥΤΩΝ 1.2 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΑΡΝΗΤΙΚΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ ΑΚΕΡΑΙΟΙ ΑΡΙΘΜΟΙ- ΠΡΑΞΕΙΣ ΑΥΤΩΝ 1.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ασχολήθηκα 30 χρόνια με τη διδασκαλία των Μαθηματικών του Γυμνασίου, τόσο στην Μέση Εκπαίδευση όσο και σε Φροντιστήρια. Η μέθοδος που χρησιμοποιούσα για τη

Διαβάστε περισσότερα

Μονάδες 4. Β) Να αιτιολογήσετε την επιλογή σας. Μονάδες 8

Μονάδες 4. Β) Να αιτιολογήσετε την επιλογή σας. Μονάδες 8 Β.1 Μονοχρωματική δέσμη φωτός, περνάει από τον αέρα σε ένα κομμάτι γυαλί. Το μήκος κύματος της δέσμης φωτός όταν αυτή περάσει από τον αέρα στο γυαλί: α. θα αυξηθεί β. θα μειωθεί γ. θα παραμείνει αμετάβλητο

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητα 2: Το αλμυρό νερό

Δραστηριότητα 2: Το αλμυρό νερό Παγκόσμιο πείραμα για το Διεθνές Έτος Χημείας Δραστηριότητα 2: Το αλμυρό νερό Το μεγαλύτερο ποσοστό του νερού στον πλανήτη, για την ακρίβεια το 95% είναι αλμυρό νερό, δηλ. περιέχει άλατα. Σε αυτή τη δραστηριότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΗ Γ' ΛΥΚΕΙΟΥ ΘΕΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ 2006 ΕΚΦΩΝΗΣΕΙΣ

ΦΥΣΙΚΗ Γ' ΛΥΚΕΙΟΥ ΘΕΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ 2006 ΕΚΦΩΝΗΣΕΙΣ ΦΥΣΙΚΗ Γ' ΛΥΚΕΙΟΥ ΘΕΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗΣ 006 ΕΚΦΩΝΗΣΕΙΣ ΘΕΜΑ ο Να γράψετε στο τετράδιό σας τον αριθµό καθεµιάς από τις παρακάτω ερωτήσεις - 4 και δίπλα το γράµµα που αντιστοιχεί στη σωστή

Διαβάστε περισσότερα

RE-ACTIVE YOUTH I Against Online Hate Speech

RE-ACTIVE YOUTH I Against Online Hate Speech RE-ACTIVE YOUTH I Against Online Hate Speech RECOGNISING Issues and Opportunities in Combating Online Hate Speech Αναθεώρηση της εθνικής Ελληνικής Στρατηγικής για την Στρατηγική Διακυβέρνησης του Διαδικτύου

Διαβάστε περισσότερα

Η ΜΕΤΑΚΙΝΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΠΑΙΡΝΕΙ "ΆΡΙΣΤΑ"

Η ΜΕΤΑΚΙΝΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΠΑΙΡΝΕΙ ΆΡΙΣΤΑ 1 Μια πρωτοβουλία: Η ΜΕΤΑΚΙΝΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΠΑΙΡΝΕΙ "ΆΡΙΣΤΑ" Το όπως κάθε χρόνο έτσι και φέτος με αφορμή την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς, ενημερώνει όλους τους χρήστες του Οδικού δικτύου και συγκεκριμένα

Διαβάστε περισσότερα

Β Γυμνασίου 22/6/2015. Οι δείκτες Επιτυχίας και δείκτες Επάρκειας Β Γυμνασίου για το μάθημα της Φυσικής

Β Γυμνασίου 22/6/2015. Οι δείκτες Επιτυχίας και δείκτες Επάρκειας Β Γυμνασίου για το μάθημα της Φυσικής Β Γυμνασίου /6/05 Οι δείκτες Επιτυχίας και δείκτες Επάρκειας Β Γυμνασίου για το μάθημα της Φυσικής Β Γυμνασίου /6/05 Δείκτες Επιτυχίας (Γνώσεις και υπό έμφαση ικανότητες) Παρεμφερείς Ικανότητες (προϋπάρχουσες

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΦΩΣ. Ο φωτισμός μπορεί να υπογραμμίσει σημαντικές λεπτομέρειες ή να τις κρύψει

ΤΟ ΦΩΣ. Ο φωτισμός μπορεί να υπογραμμίσει σημαντικές λεπτομέρειες ή να τις κρύψει ΤΟ ΦΩΣ Ο φωτισμός μπορεί να υπογραμμίσει σημαντικές λεπτομέρειες ή να τις κρύψει Μπορεί να κολακέψει ένα αντικείμενο, τονίζοντας κάποια θετικά χαρακτηριστικά ή να υποβαθμίσει τα λιγότερο ελκυστικά Η τηλεόραση

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

TFT TV. Τι είναι οι TFT και πως λειτουργούν;

TFT TV. Τι είναι οι TFT και πως λειτουργούν; TFT TV Τι είναι οι TFT και πως λειτουργούν; Η ετυμολογία του όρου TFT (Thin Film Transistor ή τρανζίστορ λεπτού φιλμ) μας παραπέμπει στο δομικό στοιχείο ελέγχου της οθόνης, που είναι το τρανζίστορ. Οι

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Φυσική Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α, Β ΤΑΞΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α ΤΑΞΗ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑΛ ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΡΑΠΕΖΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

Η φιλοσοφία και οι επιστήμες στα Αρχαϊκά χρόνια. Μαριάννα Μπιτσάνη Α 2

Η φιλοσοφία και οι επιστήμες στα Αρχαϊκά χρόνια. Μαριάννα Μπιτσάνη Α 2 Η φιλοσοφία και οι επιστήμες στα Αρχαϊκά χρόνια Μαριάννα Μπιτσάνη Α 2 Τι είναι η φιλοσοφία; Φιλοσοφία είναι η επιστήμη που ασχολείται με: ερωτήματα προβλήματα ή απορίες που μπορούμε να αποκαλέσουμε οριακά,

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΜΕΛΕΤΗ ΕΝΟΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΟΠΙΣΘΙΑΣ ΠΡΟΒΟΛΗΣ ΣΕ ΜΙΑ ΑΙΘΟΥΣΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΩΝ. Βασίλης Δριμούρας

ΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΜΕΛΕΤΗ ΕΝΟΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΟΠΙΣΘΙΑΣ ΠΡΟΒΟΛΗΣ ΣΕ ΜΙΑ ΑΙΘΟΥΣΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΩΝ. Βασίλης Δριμούρας ΥΠΟΛΟΓΙΣΜΟΣ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΜΕΛΕΤΗ ΕΝΟΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΟΠΙΣΘΙΑΣ ΠΡΟΒΟΛΗΣ ΣΕ ΜΙΑ ΑΙΘΟΥΣΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΩΝ. Βασίλης Δριμούρας Βήμα 1 ο -Υπολογισμός διάστασης οθόνης, γωνίας και απόστασης θέασης. Κάντε ένα

Διαβάστε περισσότερα

Συμβουλές για τους γονείς

Συμβουλές για τους γονείς Συμβουλές για τους γονείς Για τα παιδιά του Δημοτικού κάθε διαδρομή από το σπίτι προς στο σχολείο αποτελεί μια σημαντική μαθησιακή εμπειρία και ένα μάθημα κυκλοφοριακής αγωγής. Μέσω αυτής της καθημερινής

Διαβάστε περισσότερα

Αρχή της απροσδιοριστίας και διττή σωματιδιακή και κυματική φύση της ύλης.

Αρχή της απροσδιοριστίας και διττή σωματιδιακή και κυματική φύση της ύλης. 1 Αρχή της απροσδιοριστίας και διττή σωματιδιακή και κυματική φύση της ύλης. Μέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα υπήρχε μια αντίληψη για τη φύση των πραγμάτων βασισμένη στις αρχές που τέθηκαν από τον Νεύτωνα

Διαβάστε περισσότερα

Θέµα ιερεύνησης: Ο καιρός

Θέµα ιερεύνησης: Ο καιρός Θέµα ιερεύνησης: Ο καιρός Αντικείµενο της συγκεκριµένης δραστηριότητας είναι η µεθοδική παρατήρηση των καιρικών συνθηκών για ένα σχετικά µεγάλο χρονικό διάστηµα, η καταγραφή και οργάνωση των παρατηρήσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΣΗΜΟΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ. 1. Σι είναι επιστήμη 2. Η γέννηση της επιστημονικής γνώσης 3. Οριοθέτηση θεωριών αστικότητας

ΕΠΙΣΗΜΟΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ. 1. Σι είναι επιστήμη 2. Η γέννηση της επιστημονικής γνώσης 3. Οριοθέτηση θεωριών αστικότητας ΕΠΙΣΗΜΟΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ 1. Σι είναι επιστήμη 2. Η γέννηση της επιστημονικής γνώσης 3. Οριοθέτηση θεωριών αστικότητας 1. Μια διαδεδομένη αντίληψη περί επιστήμης Γνώση / Κατανόηση των φαινομένων του φυσικού κόσμου

Διαβάστε περισσότερα

Κ.- Α. Θ. Θωμά. Οπτική

Κ.- Α. Θ. Θωμά. Οπτική Κ.- Α. Θ. Θωμά Οπτική Θεωρίες για τη φύση του φωτός Η ανάγκη διατύπωσης διαφορετικών θεωριών προέρχεται από την παρατήρηση ότι το φώς άλλες φορές συμπεριφέρεται σαν σωματίδιο και άλλοτε σαν κύμα, που είναι

Διαβάστε περισσότερα