8 Μοντέλα διαχείρισης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς

Transcript

1 8 Μοντέλα διαχείρισης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς Μοντέλα διαχείρισης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς Σενάριο από την πράξη Ο δάσκαλος παρατηρεί ότι στην Ε τάξη υπάρχουν ορισμένοι μαθητές που έχουν την κακή συνήθεια να κλοτσάνε τις μπάλες των άλλων μακριά, αντί να τις επιστρέφουν με ευγένεια. Για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα: (α) μείωσε το χρόνο αναμονής των μαθητών, (β) έμαθε τα ονόματά τους και (γ) εφάρμοσε ένα σύστημα κανόνων και κυρώσεων. Τα μέτρα απέδωσαν για το σύνολο των μαθητών, όχι όμως και για το Δημήτρη. Ο Δημήτρης συνεχίζει, κάθε φορά που έρχεται μια ξένη μπάλα κοντά του, να την κλοτσά με δύναμη μακριά. Ο δάσκαλος επέπληξε το Δημήτρη και μάλιστα τον τιμώρησε δυο φορές για τη συμπεριφορά του με το να τον αποκλείσει από το παιχνίδι ποδοσφαίρου στο τέλος της ώρας. Ωστόσο, ο Δημήτρης συνέχισε την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του. Ένας τρόπος αντιμετώπισης παρόμοιων καταστάσεων είναι η χρησιμοποίηση μοντέλων τροποποίησης της συμπεριφοράς. Μοντέλα τροποποίησης της συμπεριφοράς Στο σχολείο υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες ο δάσκαλος κάνει καλό μάθημα και, παρόλα αυτά, κάποιοι μαθητές συνεχίζουν να φέρονται ανεπιθύμητα. Όταν αυτά τα προβλήματα παραμένουν μετά τις πρώτες συστάσεις και ίσως μετά την πρώτη-δεύτερη αποβολή από το μάθημα, τότε απαιτείται συστηματικότερη αντιμετώπιση του προβλήματος. Τα διάφορα μοντέλα που προτείνονται μπορούν να ταξινομηθούν σε ένα συνεχές στο οποίο το ένα άκρο καταλαμβάνει ο απόλυτος δασκαλικός έλεγχος (μπιχεβιοριστικά μοντέλα) και το άλλο η αυτορρύθμιση του μαθητή (ψυχοδυναμικά μοντέλα). Σχ. 1: Συνεχές των μοντέλων τροποποίησης συμπεριφοράς

2 184 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Στα μπιχεβιοριστικά μοντέλα ο δάσκαλος είναι αυτός που παίρνει όλες τις αποφάσεις. Όσο προχωράμε προς τα μοντέλα της ψυχοδυναμικής σχολής, τόσο περισσότερο συμμετέχει ο μαθητής στις διάφορες αποφάσεις. Μπιχεβιοριστική προσέγγιση διαχείρισης συμπεριφοράς Ο μπιχεβιορισμός είναι μια ψυχολογική σχολή, οι αρχές της οποίας επηρέασαν ιδιαίτερα το εκπαιδευτικό τοπίο (behavioral approach). Η βασική αρχή του μπιχεβιορισμού είναι ότι η συμπεριφορά κάποιου είναι αποτέλεσμα μάθησης. Για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτής σκύλων θέλει να διδάξει στο σκυλί του, κάθε φορά που του απλώνει το χέρι, αυτό να ανταποδίδει το χαιρετισμό με το μπροστινό πόδι του (Εικ. 1). Εικ. 1: Εκπαίδευση χαιρετισμού στο σκυλάκι και επιβράβευση Για να το καταφέρει αυτό ο εκπαιδευτής, δείχνει στο σκύλο την επιθυμητή συμπεριφορά και στη συνέχεια τον επιβραβεύει χαϊδεύοντάς τον. Ύστερα από κάποιες επαναλήψεις, ο σκύλος μαθαίνει ότι, όταν το αφεντικό του προβάλλει το χέρι, τότε αυτός πρέπει να απλώσει το πόδι του. Κάθε φορά που ο σκύλος το κάνει αυτό, ο εκπαιδευτής τον επιβραβεύει με χάδια. Σε περίπτωση που δεν το κάνει, τον μαλώνει. Με ανάλογο τρόπο, μαθαίνουν όλα τα ζώα τις επιθυμητές συμπεριφορές. Για παράδειγμα, παρατηρήστε μια επίδειξη δελφινιών. Κάθε φορά που κάνουν αυτό που τους ζητείται, ο εκπαιδευτής τα επιβραβεύει δίνοντάς τους μια λιχουδιά (π.χ. το αγαπημένο τους ψαράκι). Οπότε, σύμφωνα με το μπιχεβιοριστικό μοντέλο, κάθε φορά που ο μαθητής εμφανίζει την επιθυμητή συμπεριφορά, ο δάσκαλος θα πρέπει να την ενισχύει (Lavay, French, & Henderson, 2006). Για παράδειγμα, να τον επαινεί ή να του παρέχει διάφορες αμοιβές, όπως το να παίξει περισσότερη ώρα κτλ. Αντίθετα, όταν εμφανίζει κάποια ανεπιθύμητη συμπεριφορά, τότε θα πρέπει να χρησιμοποιεί τα ανάλογα μέσα για να την περιορίσει και σταδιακά να την εξαλείψει. Στα μέσα εξάλειψης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς συγκαταλέγονται η αγνόηση του μαθητή, οι διάφορες ποινές, η αποβολή από το παιχνίδι κτλ. Η οργανωμένη χρήση των μέσων ενίσχυσης μιας συμπεριφοράς ή της αποθάρρυνσης ονομάζεται μέθοδος τροποποίησης της συμπεριφοράς. Μέσα στα πλαίσια της μπιχεβιοριστικής σχολής, υπάρχουν διαφορετικές μέθοδοι τροποποίησης της συμπεριφοράς. Ωστόσο, σε όλα τα μοντέλα διακρίνονται τα παρακάτω στάδια: 1. Εντοπισμός του προβλήματος. 2. Μελέτη των συνθηκών εμφάνισης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. 3. Σχεδιασμός της παρέμβασης. 4. Εφαρμογή της παρέμβασης. 5. Αξιολόγηση της παρέμβασης. Στη συνέχεια, περιγράφονται τα στάδια διαχείρισης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. 1. Εντοπισμός του προβλήματος Το στάδιο του εντοπισμού του προβλήματος περιλαμβάνει: (α) την περιγραφή της συμπεριφοράς, και (β) τον καθορισμό των προτεραιοτήτων.

3 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 185 (α) Περιγραφή της συμπεριφοράς Το πρώτο βήμα ενός εκπαιδευτικού που θέλει να τροποποιήσει τη συμπεριφορά ενός μαθητή είναι η ταυτοποίηση της συμπεριφοράς που επιθυμεί να παροτρύνει ή να αποθαρρύνει. Εάν, για παράδειγμα, θέλουμε να διδάξουμε σε ένα μαθητή να επιστρέφει ευγενικά στο συμμαθητή του την μπάλα, τότε, η συγκεκριμένη συμπεριφορά ονομάζεται συμπεριφορά-στόχος. Η περιγραφή της συμπεριφοράς-στόχου θα πρέπει να γίνεται με τρόπο που να μπορεί να παρατηρηθεί και να μετρηθεί. Για παράδειγμα, περιγραφές της μορφής: «ο μαθητής δρα ανάρμοστα στο μάθημα», «είναι ζωηρός» κτλ. είναι γενικές και δεν μπορούν να μετρηθούν. Γι αυτό, θα πρέπει να καθοριστεί επακριβώς τι σημαίνει ανάρμοστη συμπεριφορά. Για παράδειγμα, «δεν προσέχει, όταν δίνω οδηγίες» ή «δε μαζεύει το υλικό μετά το τέλος της άσκησης», «όταν διαφωνεί κλοτσά την μπάλα», «μιλά χωρίς να σηκώνει το χέρι του» κτλ. Η συμπεριφορά-στόχος θα πρέπει να διατυπώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί να παρατηρηθεί και να μετρηθεί. Ορισμένες φορές οι δάσκαλοι είμαστε προκατειλημμένοι και θεωρούμε ότι μια συμπεριφορά εμφανίζεται πολύ συχνά από κάποιο μαθητή. Ωστόσο, αυτό ίσως να μην αληθεύει. Ένας τρόπος αποφυγής ανάλογων καταστάσεων είναι να καταγραφεί η συμπεριφορά σε μια καρτέλα καταγραφής της συχνότητας εμφάνισης μιας συμπεριφοράς. Καρτέλα-παράδειγμα συχνότητας εμφάνισης συμπεριφοράς Όνομα μαθητή: Λευτέρης Χατζόπουλος Ανεπιθύμητη συμπεριφορά: μιλά την ώρα του μαθήματος 1 η εβδομάδα 2 η εβδομάδα 3 η εβδομάδα 4 η εβδομάδα 1/9 3/9 8/9 10/9 15/9 17/9 22/9 24/ Πίν. 1: Καρτέλα καταγραφής της συχνότητας εμφάνισης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς Επεξηγήσεις Διάγραψε ένα νούμερο, κάθε φορά που εμφανίζεται η συμπεριφορά. Κύκλωσε το συνολικό αριθμό των περιπτώσεων κατά τις οποίες εμφανίζεται η συμπεριφορά σε κάθε ημερομηνία. Σύνδεσε τους κύκλους μεταξύ τους.

4 186 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Η καρτέλα αποτελεί παραλλαγή μιας πρότασης των Walker και Shea (1995). Στην καρτέλα καταγραφής της συχνότητας της συμπεριφοράς, σημειώνουμε σε έναν πίνακα πόσες φορές εμφανίστηκε η συμπεριφορά (π.χ. Πίν. 1). Μετά ενώνουμε όλα τα νούμερα (συχνότητες εμφάνισης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς) με μια γραμμή. Με αυτό τον τρόπο έχουμε μια πλήρη εικόνα της συμπεριφοράς του μαθητή σε διάστημα 4 εβδομάδων. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα, ένας δάσκαλος παρατήρησε ότι ο μαθητής Λευτέρης «μιλά την ώρα του μαθήματος». Γι αυτό, εφάρμοσε μια μέθοδο τροποποίησης της συμπεριφοράς και διαπίστωσε ότι η ανεπιθύμητη συμπεριφορά σταδιακά μειώθηκε. Η καρτέλα πιο κάτω έχει μείνει ασυμπλήρωτη, για να τη χρησιμοποιήσει ο ενδιαφερόμενος εκπαιδευτικός. Καρτέλα καταγραφή συχνότητας εμφάνισης συμπεριφοράς Όνομα μαθητή: Ανεπιθύμητη συμπεριφορά: Επεξηγήσεις 1 η εβδομάδα 2 η εβδομάδα 3 η εβδομάδα 4 η εβδομάδα 1/9 3/9 8/9 10/9 15/9 17/9 22/9 24/ Διάγραψε ένα νούμερο, κάθε φορά που εμφανίζεται η συμπεριφορά. Κύκλωσε το συνολικό αριθμό των περιπτώσεων κατά τις οποίες εμφανίζεται η συμπεριφορά σε κάθε ημερομηνία. Σύνδεσε τους κύκλους μεταξύ τους. Για συμπεριφορές που δεν εμφανίζονται συχνά (είναι υποκειμενικό το πόσες φορές), δεν αξίζει να εφαρμόσει ο εκπαιδευτικός κάποιο πλάνο τροποποίησης.

5 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 187 (β) καθορισμός προτεραιοτήτων Ένα πρόβλημα που εμφανίζεται συχνά είναι ότι κάποιος μαθητής δεν εμφανίζει μόνο μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά, αλλά πολλές διαφορετικές. Στην περίπτωση αυτή, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να επιλέξει τη συμπεριφορά με την οποία θα ασχοληθεί πρώτα. Αφού σημειώσει όλες τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές, στη συνέχεια κάνει μια κατάταξη για το ποιες είναι σημαντικές και ποιες λιγότερο σημαντικές. Κατευθυντήριες γραμμές για την κατάταξη είναι: Πρώτες τοποθετούνται αυτές που μπορούν να προκαλέσουν σωματική βλάβη στον ίδιο το μαθητή ή στους συμμαθητές του. Ακολουθούν αυτές που δημιουργούν πρόβλημα στην εξάσκηση της τάξης, όπως: (α) το να ενοχλεί όταν ο δάσκαλος δίνει οδηγίες (μιλά, χτυπά την μπάλα κτλ.), (β) να παρεμποδίζει την εξάσκηση των άλλων, (γ) να δημιουργεί προβλήματα σε ομαδικές εργασίες (να διαφωνεί συχνά κτλ.). Ανάλογα με τη φιλοσοφία του, ο κάθε δάσκαλος μπορεί να κατατάξει διαφορετικά τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές και να καθορίσει τη σειρά ενασχόλησής του μαζί τους. Ωστόσο, αυτό μπορεί να γίνει μόνο για τις συμπεριφορές που αφορούν προβλήματα στην εξάσκηση της τάξης. Διότι οι συμπεριφορές που μπορεί να βλάψουν την ασφάλεια των μαθητών έχουν σε κάθε περίπτωση προτεραιότητα. 2. Μελέτη των συνθηκών εμφάνισης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς Στο στάδιο αυτό, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να εντοπίσει τον ενισχυτή της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Ο ενισχυτής μπορεί να έχει σχέση με: (α) τις συνθήκες που επικρατούν στο μάθημα ή (β) τις επιπτώσεις της συμπεριφοράς. (α) Συνθήκες που επικρατούν στο μάθημα Μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά μπορεί να εμφανίζεται, γιατί την ευνοούν ορισμένες συνθήκες που επικρατούν στο μάθημα. Για να εντοπίσει τις συνθήκες ο εκπαιδευτικός, κάνει συχνά διάφορες συσχετίσεις. Για παράδειγμα, παρατηρεί εάν η συμπεριφορά σχετίζεται με: κάποια συγκεκριμένη άσκηση, το περιεχόμενο του μαθήματος, τη μέθοδο που χρησιμοποιεί, τις δραστηριότητες των άλλων μαθητών κτλ. Η καταγραφή των συνθηκών βοηθά τον εκπαιδευτικό να διαπιστώσει ποιες είναι αυτές που ευνοούν την εμφάνιση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Ωστόσο, εκείνο που θα πρέπει να λάβει υπόψη του ο δάσκαλος είναι ότι δε χρειάζεται να στοχεύει πάντα στην αποθάρρυνση μιας αρνητικής συμπεριφοράς, για να επιτύχει θετικά αποτελέσματα. Συχνά, η ενίσχυση μιας θετικής συμπεριφοράς μπορεί να λύσει το πρόβλημα. Ένα παράδειγμα ενίσχυσης της θετικής συμπεριφοράς περιγράφεται στο παρακάτω σενάριο. Σενάριο ενίσχυσης θετικής συμπεριφοράς Ο Λευτέρης σε μια Α Γυμνασίου δεν καταβάλλει καμία προσπάθεια κατά τη δι-

6 188 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ άρκεια ενός προγράμματος βελτίωσης της φυσικής κατάστασης και ενοχλεί τους συμμαθητές του κατά την εξάσκηση των κοιλιακών. Ο εκπαιδευτικός σκέφτεται ότι ίσως να μην του αρέσουν οι κοιλιακοί. Μετά τον έλεγχο του τετραδίου επίδοσης του Λευτέρη, ο εκπαιδευτικός διαπίστωσε ότι ο μέσος όρος των κοιλιακών του είναι 15 και ότι ανάλογα με τη μέρα αυτοί κυμαίνονταν μεταξύ 9 και 25. Ο εκπαιδευτικός πλησιάζει το Λευτέρη και του λέει: «ξέρεις, Λευτέρη, είναι καλό το ότι έχεις 15 μέσο όρο στους κοιλιακούς, όμως πιστεύω ότι μπορείς να τα καταφέρεις καλύτερα. Εάν στις επόμενες 3 μέρες κάνεις το λιγότερο 18 κοιλιακούς τη φορά, η επιβράβευσή σου θα είναι να επιλέξεις την επόμενη φορά να παίξουμε τη δραστηριότητα που σου αρέσει». Ο Λευτέρης στις επόμενες μέρες βελτίωσε το μέσο όρο του σε 19 κοιλιακούς (ξεπέρασε το στόχο που του έθεσε ο εκπαιδευτικός). Ταυτόχρονα, είναι ιδιαίτερα συγκεντρωμένος κατά την εκτέλεση των κοιλιακών και δεν ενοχλεί πλέον τους συμμαθητές του! Στο σενάριο πιο πάνω, ο εκπαιδευτικός δεν επενέβη στην ανεπιθύμητη συμπεριφορά του Λευτέρη (ενοχλεί τους συμμαθητές). Αντίθετα, επέλεξε να ενισχύσει μια επιθυμητή συμπεριφορά (εκτέλεση των κοιλιακών) και έμμεσα να μειώσει την εμφάνιση της ανεπιθύμητης. Για να το καταφέρει αυτό, προσπάθησε να εντάξει το μαθητή στο μάθημα θέτοντάς του συγκεκριμένο στόχο (βλ. κεφάλαιο «διατύπωση στόχων»). Στο παράδειγμα του Λευτέρη, ο εκπαιδευτικός διαπίστωσε πότε εμφανίζεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Στη συνέχεια, δεν εφάρμοσε μια παρέμβαση, για να την αποθαρρύνει. Αντίθετα, εφάρμοσε μια παρέμβαση, για να εντάξει το μαθητή στο μάθημα. Με αυτό τον τρόπο πέτυχε την εξάλειψη της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Ο εκπαιδευτικός είναι σημαντικό να σημειώνει κάθε φορά τις συνθήκες κατά τις οποίες εμφανίζεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Αν π.χ. εμφανίζεται, όταν ο μαθητής τελειώνει γρήγορα την άσκηση και βαριέται ή εάν δυσκολεύεται κτλ. Τότε, θα πρέπει να αλλάξει ο εκπαιδευτικός, ίσως και σε συνεργασία με το μαθητή, τις συνθήκες εκτέλεσης της άσκησης (π.χ. το βαθμό δυσκολίας της άσκησης). (β) Οι επιπτώσεις της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς ως ενισχυτής Υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες δεν είναι οι συνθήκες του μαθήματος που ενισχύουν την εμφάνιση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, αλλά οι επιπτώσεις της ίδιας της συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, ο ενισχυτής της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς μπορεί να είναι οι επιπτώσεις που αυτή έχει στα άτομα που συμμετέχουν στο μάθημα. Σενάριο κατά το οποίο οι επιπτώσεις μιας συμπεριφοράς δρουν ως ενισχυτές Ο Δημήτρης συνεχώς λέει χαζομάρες μέσα στο τμήμα και κάθε φορά κοιτάζει την Αθηνά μήπως και γελά με αυτά που κάνει. Η Αθηνά κάθε φορά ανταποκρίνεται και χαμογελά. Σε αυτή την περίπτωση το χαμόγελο της Αθηνάς είναι ο ενισχυτής για τη συμπεριφορά του Δημήτρη. Η επίπληξη του εκπαιδευτικού στο Δημήτρη δε βελτιώνει την κατάσταση. Για να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός το πρόβλημα, αναζητά τη βοήθεια της Αθηνάς. Σε μια ιδιωτική συζήτηση με την Αθηνά, ο εκπαιδευτικός αναφέρει το πρόβλημα και ζητά να τον βοηθήσει. Για παράδειγμα, να αγνοεί και να μη γελά με τα αστεία

7 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 189 του Δημήτρη, γιατί έτσι αποσπάται η προσοχή τους από το μάθημα. Η Αθηνά την επόμενη φορά αγνοεί τα αστεία του Δημήτρη και έτσι ύστερα από λίγο σταματά και ο Δημήτρης την ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Επίσης, υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες οι μαθητές κάνουν φασαρία, για να ασχοληθεί μαζί τους ο δάσκαλος, για να «παίξουν» μαζί του, να τον προκαλέσουν, ώστε να χάσει τον έλεγχο και να γελάσουν κτλ. 3. Σχεδιασμός της παρέμβασης Ο σχεδιασμός της παρέμβασης περιλαμβάνει: (α) τον καθορισμό της επιθυμητής συμπεριφοράς με τη μορφή συγκεκριμένου στόχου και (β) τη διαμόρφωση των συνθηκών που ευνοούν την εμφάνιση της επιθυμητής συμπεριφοράς και μειώνουν την ανεπιθύμητη. (α) Καθορισμός της επιθυμητής συμπεριφοράς με τη μορφή συγκεκριμένου στόχου Αφού ο εκπαιδευτικός καταγράψει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά και μελετήσει τους παράγοντες που την ενισχύουν, ακολουθεί ο καθορισμός της επιθυμητής συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, κάθε φορά που έρχεται μια μπάλα στο μέρος του Χρήστου, αυτός, αντί να την κλοτσά μακριά, πρέπει να την επιστρέφει σε αυτόν που του ανήκει. Αυτό που θα πρέπει να έχει υπόψη του ο εκπαιδευτικός είναι ότι πολλές φορές δε βάζουμε ως στόχο την απόλυτη επιθυμητή συμπεριφορά από την αρχή (π.χ. να επιστρέφει όλες τις μπάλες). Είναι σημαντικό να καθορίζεται ένας στόχος, ο οποίος να είναι προσιτός, ρεαλιστικός. Για παράδειγμα, ο στόχος μπορεί να είναι να επιστρέφει τις μισές μπάλες (το 50%). Η τροποποίηση της συμπεριφοράς δε γίνεται από τη μια μέρα στην άλλη. Η αλλαγή της συμπεριφοράς γίνεται σταδιακά και εξαρτάται από το μαθητή και τη συμπεριφορά του. (β) Διαμόρφωση των συνθηκών που ευνοούν την εμφάνιση της επιθυμητής συμπεριφοράς Στο στάδιο αυτό, ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τις συνθήκες με τις οποίες θα τροποποιήσει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Συγκεκριμένα, καθορίζει τα μέσα με τα οποία: (α) θα ενισχύσει την εμφάνιση της επιθυμητής συμπεριφοράς και (β) θα μειώσει τη συχνότητα εμφάνισης της ανεπιθύμητης. Στην περίπτωση των μέσων ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί διάφορες αμοιβές (βλ. παρακάτω κεφάλαιο «αμοιβές»). Αντίθετα, όταν εμφανίζεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά, τότε η επίπτωση είναι η εφαρμογή ενός προκαθορισμένου συστήματος ποινών (βλ. κεφάλαιο ποινών). 4. Εφαρμογή της παρέμβασης Για την εφαρμογή της παρέμβασης θα πρέπει ο δάσκαλος να είναι υπομονετικός και συνεπής σε αυτά που αποφάσισε. Η αλλαγή της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς δε γίνεται από τη μια μέρα στην άλλη. Επιπλέον, ορισμένες ανεπιθύμητες συμπεριφορές μπορεί και να κλιμακωθούν στην αρχή της εφαρμογής του προγράμματος. Αυτό συμβαίνει, γιατί ορισμένοι μαθητές στην αρχή αντιδρούν στο πρόγραμμα του εκπαιδευτικού. Ιδιαίτερα εάν δεν έχουν συμμετοχή στο σχεδιασμό του. Γι αυτό, θα πρέπει ο δάσκαλος να είναι συνεπής και υπομονετικός. Συνήθως οι αλλαγές αρχίζουν να εμφανίζονται ύστερα από 2-3 μαθήματα. Ο σχεδιασμός αμοι-

8 190 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ βών και ποινών (πρόγραμμα παρέμβασης) απαιτεί τέχνη και υπομονή από την πλευρά του δασκάλου, για να αποδώσει. 5. Αξιολόγηση του προγράμματος Ο δάσκαλος είναι σημαντικό να καταγράφει τη συμπεριφορά του μαθητή κατά την εφαρμογή του προγράμματος. Με αυτό τον τρόπο, μπορεί να συγκρίνει τα αποτελέσματα με το στόχο της επιθυμητής συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, από τις μπάλες που έρχονται κοντά του, ο Δημήτρης επιστρέφει το 50%, όπως καθορίστηκε στην επιθυμητή συμπεριφορά στόχου. Σε περίπτωση που επιτεύχθηκε ο στόχος, τότε η μέθοδος της τροποποίησης που εφαρμόστηκε ήταν πετυχημένη. Σε αντίθετη περίπτωση, ο εκπαιδευτικός προβαίνει στην τροποποίηση της παρέμβασης. Για παράδειγμα, θέτει άλλο στόχο, άλλο σύστημα ποινών, αμοιβών κτλ. (βλ. παρακάτω κεφάλαια). Για την αξιολόγηση ενός προγράμματος, οι συνηθέστερες μέθοδοι είναι οι τρεις παρακάτω: Καταγραφή συχνότητας. Ένας τρόπος αξιολόγησης της συμπεριφοράς του μαθητή είναι να σημειώσουμε σε έναν πίνακα πόσες φορές εμφανίζεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά (καρτέλα καταγραφής της συχνότητας εμφάνισης). Καταγραφή ποσοστού. Ωστόσο, ορισμένες φορές η καταγραφή της συχνότητας δε βοηθά ιδιαίτερα. Για παράδειγμα, στον υπολογισμό του στόχου όπου ο Δημήτρης κλωτσά τις μπάλες μακριά. Στην περίπτωση αυτή, είναι προτιμότερο να υπολογίσουμε το ποσοστό. Για παράδειγμα, ο στόχος είναι να επιστρέφει το 50% από τις μπάλες. Μπορεί σε ένα μάθημα να εμφανίστηκαν κοντά του 4 μπάλες και από αυτές να επέστρεψε τις 2 (50%). Σε άλλο μάθημα να εμφανιστούν 6 μπάλες και να επιστρέψει τις 3 (πάλι 50%). Και στις δυο περιπτώσεις, έχει επιτευχθεί η συμπεριφορά-στόχος. Καταγραφή της διάρκειας. Ένας άλλος τρόπος καταγραφής της συμπεριφοράς, ώστε αυτή να καταστεί μετρήσιμη, είναι η καταγραφή της διάρκειας εμφάνισης μιας συμπεριφοράς (βλ. αντίστοιχο σενάριο παρακάτω). Οι ίδιες μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στην αξιολόγηση της παρέμβασης εφαρμόζονται και στην αρχή για την καταγραφή της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Σενάριο καταγραφής της διάρκειας μιας συμπεριφοράς Στο τέλος της ώρας, ένας δάσκαλος αφήνει τους μαθητές να παίξουν για 15. Παρατηρεί ότι η Κλεοπάτρα κάθε φορά σταματά να παίζει ύστερα από περίπου 3-4 λεπτά. Ο στόχος του δασκάλου είναι να παραμείνει η Κλεοπάτρα περισσότερη ώρα στο παιχνίδι (π.χ. 6 λεπτά). Σε αυτή την περίπτωση ο δάσκαλος με μια απλή μέθοδο των τριών υπολογίζει το ποσοστό του χρόνου που συμμετέχει η Κλεοπάτρα π.χ. (3*100)/15 = 20%. Στη συνέχεια, καθορίζει το στόχο που είναι, για παράδειγμα, να συμμετέχει στη μισή διάρκεια του παιχνιδιού (50%). Με αυτό τον τρόπο, μπορεί να καθορίσει την επιθυμητή συμπεριφορά και να τη θέσει ως στόχο στην Κλεοπάτρα. Κάνοντας αλλαγές στις συνθήκες (π.χ. δε συμμετέχει, γιατί δεν της δίνουν πάσες) και επιβραβεύοντας την Κλεοπάτρα για την επιμονή της, που έμεινε για 3 συνεχόμενα παιχνίδια πάνω από το μισό του χρόνου στο παιχνίδι (π.χ. με το να την βάλει πρώτη στην ομάδα της), ο δάσκαλος πέτυχε το στόχο. Το επόμενο

9 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 191 βήμα είναι να παραμείνει η Κλεοπάτρα και τα 15 λεπτά που διαρκεί το παιχνίδι. Ένα παράδειγμα εφαρμογής του μπιχεβιοριστικού μοντέλου Στο παράδειγμα του μαθητή που κλοτσά τις μπάλες και περιγράφεται στην αρχή του κεφαλαίου, ένας τρόπος εφαρμογής του μπιχεβιοριστικού μοντέλου θα ήταν ο εξής: Ο δάσκαλος κατέγραψε τη συμπεριφορά του Δημήτρη, ότι δηλαδή, κάθε φορά που έρχεται δίπλα του μια μπάλα, την κλοτσά με δύναμη μακριά. Σε μια ιδιαίτερη συνάντηση μαθαίνει από το Δημήτρη ότι δεν τρελαίνεται για το ποδόσφαιρο, δεν είναι καλός στο ποδόσφαιρο, γι αυτό και δεν τον ένοιαξε που αποκλείστηκε από το παιχνίδι. Οπότε η ποινή που σκέφτηκε ο δάσκαλος δεν ήταν η ενδεδειγμένη. Αντίθετα, στο Δημήτρη αρέσει το βόλεϊ, να βοηθά στην τακτοποίηση του υλικού και να ελέγχει με το δάσκαλο εάν όλα είναι στην αποθήκη. Λαμβάνοντας αυτά υπόψη του, ο δάσκαλος θεώρησε ότι ο Δημήτρης δεν μπορεί από τη μια στιγμή στην άλλη να αλλάξει τελείως τη συμπεριφορά του (να δίνει κάθε φορά τις σκορπισμένες μπάλες στους συμμαθητές του). Οπότε, συμφώνησε μαζί του ότι κάθε φορά που στο μάθημα θα επιστρέφει τουλάχιστον τις μισές από τις μπάλες στους κατόχους, θα του επιτρέπει να συμμετέχει στην τακτοποίηση του υλικού. Στο επόμενο μάθημα, ο δάσκαλος φρόντισε να βάλει το Δημήτρη σε χώρο στον οποίο δεν πάνε πολλές μπάλες (αλλαγή συνθηκών) και τον παρατηρούσε, για να καταγράψει τη συμπεριφορά του. Κάθε φορά που μια μπάλα πήγαινε στο Δημήτρη, ο δάσκαλος τον κοίταζε και στη σωστή συμπεριφορά του έγνεφε επιδοκιμαστικά με το κεφάλι. Στην πρώτη περίπτωση που ο Δημήτρης ξεχάστηκε και κλότσησε την μπάλα, ο δάσκαλος τον πλησίασε και του υπενθύμισε ότι από τις 3 μπάλες έδωσε πίσω τις 2, οπότε είναι πολύ κοντά στο στόχο του 50%, και τον προέτρεψε, στην περίπτωση που έρθει κάποια μπάλα, να συγκρατηθεί και να την επιστρέψει με τα χέρια στον κάτοχο. Ο Δημήτρης, όχι μόνο εκτελούσε πλέον τις ασκήσεις αλλά είχε και το μυαλό του στις μπάλες, ώστε να καταφέρει και να ξεπεράσει το στόχο συμπεριφοράς (50%). Στο τέλος της ώρας, ο δάσκαλος με το Δημήτρη βοηθό έκαναν τον τελικό έλεγχο στην αποθήκη, όπου ο δάσκαλος επιβράβευσε λεκτικά την καλή συμπεριφορά του Δημήτρη τονίζοντας ότι με αυτή τη συμπεριφορά γίνεται ιδιαίτερα συμπαθητικός στους συμμαθητές του και ότι θα πρέπει να συνεχίσει αυτή τη συμπεριφορά για 2 ακόμη μαθήματα. Μάλιστα θεώρησε ότι ο Δημήτρης είναι πλέον σε θέση στα επόμενα 2 μαθήματα να επιστρέφει όχι το 50% αλλά το 80% από τις μπάλες. Εάν το κατάφερνε αυτό, θα είχε το δικαίωμα όχι μόνο να βοηθήσει το δάσκαλο στην τακτοποίηση του υλικού, αλλά και θα του επέτρεπε στο τρίτο μάθημα για 5 να παίξει βόλεϊ με άλλα 3 παιδιά της αρεσκείας του. Ανακοίνωσε την πρόταση στο Δημήτρη και αυτός συμφώνησε με ενθουσιασμό. Στο επόμενο μάθημα (2ο μάθημα) ο Δημήτρης πάντα επέστρεφε τις μπάλες και ο δάσκαλος εφάρμοζε τη λεκτική επιβράβευση «μπράβο Δημήτρη που δίνεις πάντα τις μπάλες στους συμμαθητές σου». Στο επόμενο μάθημα, ο Δημήτρης ήταν για κάποιο λόγο νευριασμένος και κλότσησε την πρώτη μπάλα που βρήκε μπροστά του. Ο δάσκαλος του υπενθύ-

10 192 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ μισε πόσο κοντά είναι στο στόχο του (να παίξει βόλεϊ) και έδειξε κατανόηση λέγοντάς του ότι κάνει μεγάλη προσπάθεια και ότι δεν αλλάζουν οι άνθρωποι συμπεριφορά από τη μια στιγμή στην άλλη, αλλά απαιτείται μεγάλη προσπάθεια (δες κεφ. «Συναισθηματική νοημοσύνη»). Στο παραπάνω σενάριο, παρατηρούμε ότι είναι σημαντικό για το δάσκαλο να παρατηρεί και να καταγράφει τη συμπεριφορά του μαθητή. Στη συνέχεια, είναι σημαντικό να τον επιβραβεύει για την καλή του συμπεριφορά και να του υπενθυμίζει το στόχο. Εάν κατά την αξιολόγηση θεωρήσει ότι κάτι πρέπει να αλλαχθεί στη συμφωνία, αυτό θα πρέπει να γίνει σε συζήτηση με τη συγκατάθεση του μαθητή. Όταν ο δάσκαλος θεωρήσει ότι ο μαθητής έχει μάθει την καινούργια συμπεριφορά, τότε σταδιακά αποσύρει τους ενισχυτές. Με το παράδειγμα αυτό θέλω να τονίσω ότι δεν υπάρχει «η τέλεια μέθοδος» για την αντιμετώπιση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Επίσης, σημαντικό είναι το πώς την εφαρμόζει ο δάσκαλος. Θεωρώ ότι το μεγαλύτερο ρόλο για την επιτυχία του μοντέλου διαδραματίζει το αν ο δάσκαλος είναι αποδεκτός από τους μαθητές. Και για να το καταφέρει αυτό, είναι σημαντικό να «δουλέψει» με τον εαυτό του στους παράγοντες που αναφέρονται στο κεφάλαιο της αποτελεσματικής διδασκαλίας και της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού. Το μοντέλο της αγνόησης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς Η τεχνική τροποποίησης της συμπεριφοράς που παρουσιάζεται στο συγκεκριμένο κεφάλαιο στηρίζεται στο σκεπτικό ότι μια συμπεριφορά επαναλαμβάνεται, όταν ενισχύεται με κάποιο τρόπο από το περιβάλλον. Αυτό σημαίνει ότι συγκεκριμένες ανεπιθύμητες συμπεριφορές, που επαναλαμβάνονται στην τάξη από κάποιους μαθητές, με κάποιο τρόπο ενισχύονται και γι αυτό ξαναεμφανίζονται. Αντίθετα, οι συμπεριφορές που θέλουμε να αντικαταστήσουν την προβληματική μπορεί να μη λαμβάνουν την απαιτούμενη ενίσχυση και γι αυτό δεν εδραιώνονται (Fontana, 1996). Για να γίνει κατανοητό το μοντέλο της αγνόησης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, φανταστείτε ένα μικρό παιδί που παίζει μόνο στο σαλόνι του σπιτιού. Όση ώρα παίζει μόνο του, η μητέρα κάνει τις δουλειές της και δεν του δίνει σημασία. Μόλις το παιδί αρχίσει τη γκρίνια, τότε γυρίζει και παίζει για λίγο μαζί του, μέχρι να ηρεμήσει. Στη συνέχεια, επιστρέφει πάλι στις δουλειές της. Το παιδάκι ύστερα από λίγο αρχίζει και πάλι την γκρίνια και η μητέρα αφήνει τις δουλειές της, για να ασχοληθεί μαζί του. Η επανάληψη της συγκεκριμένης συμπεριφοράς οδηγεί το παιδάκι στο συμπέρασμα ότι, «για να τραβήξω την προσοχή της μητέρας μου, θα πρέπει να γκρινιάξω». Η προσοχή των ενηλίκων είναι απαραίτητη για τα παιδιά. Μέσω αυτής επιτυγχάνουν την ικανοποίηση των βιολογικών τους αναγκών, αλλά και νιώθουν ότι είναι σημαντικά ως άτομα. Μέσω της προσοχής των γονιών αυξάνεται η αυτοεκτίμηση των παιδιών. Εάν ο ενήλικας δεν τους δώσει την προσοχή που χρειάζονται, τότε θα προσπαθήσουν με κάποιο τρόπο να την αποσπάσουν. Τα παιδιά έχουν ανάγκη για την προσοχή του ενήλικα! Ακόμη και η οργισμένη συμπεριφορά του ενήλικα είναι

11 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 193 περισσότερο ευπρόσδεκτη από την αδιαφορία! Τα παιδιά που μεγάλωσαν σε οικογένειες στις οποίες δεν τους δινόταν η απαιτούμενη προσοχή έμαθαν να την αποσπούν με την γκρίνια και γενικά με συμπεριφορές που δεν είναι επιτρεπτές. Εάν αυτά τα παιδιά δεν είναι και καλοί μαθητές και ο εκπαιδευτικός δεν τους δίνει σημασία (τόση όση δίνει στους καλούς μαθητές), τότε προσπαθούν να κερδίσουν την προσοχή του με ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Με το που κάνουν φασαρία, ο εκπαιδευτικός ασχολείται μαζί τους και έτσι ενισχύεται η πεποίθησή τους ότι θα κερδίσουν την προσοχή κάνοντας τη ζωή του εκπαιδευτικού δύσκολη. Ωστόσο, η συμπεριφορά αυτή δεν εκδηλώνεται σε όλα τα παιδιά με το ίδιο τρόπο. Άλλα παιδιά προσπαθούν να κερδίσουν την προσοχή «καρφώνοντας» τους συμμαθητές τους, δίνοντας δωράκια στο δάσκαλο ή ζητάνε διαρκώς βοήθεια από το δάσκαλο κτλ. Επίσης, η ανάγκη για προσοχή από τους συμμαθητές τους κάνει ορισμένους να κάνουν τον κλόουν, να προκαλούν γέλιο σε βάρος τους ή να κάνουν τον σκληρό ή να γίνονται «αυλικοί» των ηγετών της τάξης κτλ. Το πόσο μεγάλη είναι η ανάγκη των παιδιών για προσοχή το δείχνει το παρακάτω περιστατικό: Στο διάλειμμα τα παιδιά παίζουν στην αυλή εκτός από ένα κοριτσάκι που συνέχεια είναι μόνο του. Ξαφνικά, κάποιο παιδί κλοτσά το μοναχικό κοριτσάκι και φεύγει. Το κοριτσάκι ύστερα από ένα μορφασμό πόνου χαμογέλασε κρυφά, επιτέλους κάποιος την πρόσεξε! Τα παιδιά έχουν την ανάγκη της προσοχής του δασκάλου και προσπαθούν να την κερδίσουν με τον τρόπο που μάθανε. Αυτό, όμως, δε σημαίνει ότι είναι συνειδητή η προσπάθεια του μαθητή. Οι μαθητές δεν έχουν συνειδητοποιήσει ότι κάνουν τη ζωή των άλλων δύσκολη, γιατί έχουν ανάγκη για την προσοχή τους. Όσο ο εκπαιδευτικός αντιδρά στις ανεπιθύμητες συμπεριφορές, τόσο αυτές ενισχύονται. Άλλωστε, είναι ο μόνος τρόπος, για να τραβήξουν την προσοχή του! Για την εφαρμογή του μοντέλου της αγνόησης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, το πρώτο που κάνει ο εκπαιδευτικός είναι να σημειώσει στην αριστερή στήλη ενός πίνακα τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές του μαθητή και δίπλα να γράψει τη δική του αντίδραση (Πίν. 1). Συνήθως οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν ότι οι μαθητές εμφανίζουν διαρκώς τις ίδιες συμπεριφορές, αλλά και η δική τους συμπεριφορά επαναλαμβάνεται στερεότυπα! Στο παράδειγμα του Πίνακα 1, διαπιστώνεται ότι, κάθε φορά που ο μαθητής φέρεται ανεύθυνα, αποσπά την προσοχή. Αντίθετα, στις περιπτώσεις που φέρεται σωστά, αυτές οι συμπεριφορές επιβραβεύονται με αδιαφορία. Οπότε, δεν ξαφνιάζει ιδιαίτερα το ότι συνεχίζει να φέρεται άσχημα, αφού έτσι επιτυγχάνει το σκοπό του, που είναι η απόσπαση της προσοχής. Για την τροποποίηση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, προτείνεται στον εκπαιδευτικό να την αγνοεί και να επιβραβεύει την επιθυμητή. Θα πρέπει να δίνει προσοχή στο παιδί, όταν αυτό φέρεται σωστά. Ένα παράδειγμα αναφέρεται στον Πίν. 2.

12 194 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πίν. 1: Καταγραφή συμπεριφοράς μαθητή και εκπαιδευτικού Συμπεριφορά μαθητή Αντίδραση εκπαιδευτικού Το παιδί αργεί να μπει στη σειρά του. «Πάλι καθυστερημένος», «σου έχω πει εκατομμύρια φορές να μην αργείς, εσύ το βιολί σου». Προσοχή! Με τις παραπάνω εκφράσεις δηλώνει ταυτόχρονα και αρνητικές προσδοκίες! Το παιδί πετάει μια ανόητη απάντηση. «Είπαμε να σηκώνεις πρώτα το χέρι». Το παιδί σηκώνει το χέρι του και λέει πάλι μια «Σου είπα εγώ να μιλήσεις;» ανόητη απάντηση. «Μα ποτέ δε με ρωτάτε!»??? Το παιδί εκτελεί την άσκηση. Ο δάσκαλος ανακουφισμένος δε λέει τίποτα! Το παιδί μπαίνει στη σειρά του μαζί με τους Ο δάσκαλος πάλι δεν του λέει τίποτε! Καμία άλλους. ανατροφοδότηση! Το παιδί επιστρέφει μια μπάλα που ξέφυγε από Ο δάσκαλος δε λέει τίποτε ή του λέει: «πώς μια άλλη ομάδα. το παθες;» (αρνητική προσδοκία). Πίν. 2: Παράδειγμα κατάλληλης συμπεριφοράς εκπαιδευτικού Συμπεριφορά μαθητή Το παιδί αργεί να μπει στη σειρά. Το παιδί μπαίνει μαζί με τους άλλους στη σειρά. Το παιδί σηκώνει το χέρι του, ο εκπαιδευτικός του δίνει το λόγο και δίνει λάθος απάντηση! Αντίδραση εκπαιδευτικού Ο δάσκαλος το αγνοεί. «Μπράβο, Νίκο, που μπήκες γρήγορα στη σειρά, έτσι φέρονται τα καλά παιδιά» (δείχνει θετική προσδοκία). «Όχι ακριβώς αυτό που ήθελα, προσπάθησε περισσότερο, ποιος έχει κάποια άλλη ιδέα;». Όσο ο εκπαιδευτικός ενισχύει τις επιθυμητές συμπεριφορές και αγνοεί τις υπόλοιπες, τόσο με το πέρασμα του χρόνου θα διαπιστώσει ότι οι επιθυμητές συνεχώς αυξάνονται. Για τον εκπαιδευτικό, είναι σημαντικό «να πιάνει το μαθητή στην καλή του στιγμή» και να τον ενισχύει. Ακόμη και όταν ο μαθητής μπαίνει με λιγότερο θόρυβο στο γυμναστήριο από τις προηγούμενες φορές, είναι σημαντικό να «αρπάξει» την ευκαιρία και να τον ενισχύσει: «έτσι μπράβο, θέλω να μπαίνεις ήσυχα στο γυμναστήριο». Σίγουρα, θα υπάρχουν και παρεκτροπές, οπισθοχωρήσεις στην πρόοδο. Ο εκπαιδευτικός προτείνεται να τις αγνοήσει και να συνεχίσει την εφαρμογή τροποποίησης της συμπεριφοράς. Το μοντέλο της αγνόησης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς μπορεί να εφαρμοστεί σε περιπτώσεις ήπιας παραβατικότητας. Αντίθετα, εάν η συμπεριφορά του μαθητή δημιουργεί σοβαρά προβλήματα στη σωματική ακεραιότητα ή στην εξάσκηση των υπολοίπων, τότε θεωρώ προβληματική την επιλογή αυτής της μεθόδου. Στις περιπτώσεις όπου ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να αγνοήσει τη συμπεριφορά του μαθητή, θα πρέπει να επέμβει άμεσα. Για παράδειγμα, μια λύση θα ήταν να στείλει το μαθητή σε ένα απομονωμένο μέρος (χώρος ηρεμίας) ως επίπτωση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς του. Για να επιστρέψει στο μάθημα, θα πρέπει να συμφωνήσει με τον εκπαιδευτικό ότι θα συμπεριφερθεί σύμφωνα με

13 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 195 τους κανόνες. Ο εκπαιδευτικός, επίσης, μπορεί να του επισημάνει ότι θα τον βοηθήσει και θα του δώσει όσο περισσότερη προσοχή μπορεί κτλ. Ενίσχυση επιθυμητής συμπεριφοράς Στο κεφάλαιο αυτό αναφέρονται τα συνηθέστερα μέσα ενθάρρυνσης (ενισχυτές) της επιθυμητής συμπεριφοράς που χρησιμοποιούνται στα μπιχεβιοριστικά μοντέλα. Σενάριο Σε μια Γ γυμνασίου ο εκπαιδευτικός παρατηρεί ότι εμφανίζονται όλο και πιο συχνά εγωιστικές συμπεριφορές κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών ποδοσφαίρου. Συγκεκριμένα, οι καλοί παίχτες δε δίνουν πάσες στους αδύναμους, φέρονται υποτιμητικά απέναντί τους και όλο και πιο συχνά ακούγονται εκφράσεις: «είσαι άσχετος», «είσαι εγωιστής» κτλ. Ο εκπαιδευτικός ξαναθύμισε τους κανόνες συμπεριφοράς στους μαθητές («να σεβόμαστε τους συμμαθητές μας», «όλοι έχουν δικαίωμα στο παιχνίδι» κτλ.), τους έδειξε πώς πρέπει να συμπεριφέρονται, χωρίς ωστόσο κάποιο θετικό αποτέλεσμα. Η συμπεριφορά των μαθητών συνεχίστηκε να είναι κακή και επεκτάθηκε και κατά την εκτέλεση των ασκήσεων. Ο εκπαιδευτικός αποφάσισε να δοκιμάσει μια άλλη μέθοδο. Στον προγραμματισμό της νέας παρέμβασης έλαβε υπόψη του: (α) τη σημαντική επίδραση που έχει η ομάδα στα μέλη της (εφηβεία) και (β) ότι αρέσει στους μαθητές να παίζουν ποδόσφαιρο. Στη συνέχεια, έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές να σχηματίσουν ανομοιογενείς ομάδες (καλοί και αδύναμοι μαζί) και τους ανέφερε ότι όλες οι ομάδες ξεκινούν με 10 πόντους. Σε κάθε άσχημη συμπεριφορά κάποιου μέλους της ομάδας, θα αφαιρείται ένας πόντος. Όποια από τις ομάδες καταφέρει στα επόμενα τρία μαθήματα να μην πέσει κάτω από τους 7 πόντους, αυτή θα έχει το δικαίωμα να παίξει στο 4 ο μάθημα, αντί για 15, 30 ποδόσφαιρο. Ο εκπαιδευτικός παρουσίασε το πρόγραμμά του στους μαθητές και ανέφερε ποιες συμπεριφορές δεν είναι αποδεκτές (π.χ. γκριμάτσες, χειρονομίες, προσβλητικοί χαρακτηρισμοί κτλ.). Μάλιστα, ζήτησε από τους μαθητές να κάνουν τις προτάσεις τους σε σχέση με τις συμπεριφορές που θα πρέπει να προστεθούν στον κατάλογο. Οι μαθητές συμμετείχαν πρόθυμα στο όλο εγχείρημα. Πράγματι, στο επόμενο μάθημα οι άσχημες συμπεριφορές μειώθηκαν. Στις περιπτώσεις που εμφανίστηκαν, ο εκπαιδευτικός σημείωνε σε ένα φύλλο χαρτί, όπου ήταν αναγεγραμμένα τα ονόματα των μαθητών ανά ομάδα, την παράβαση για κάθε ομάδα και υπενθύμιζε στους μαθητές το σωστό τρόπο συμπεριφοράς και τη συμφωνία τους. Στις ομάδες στις οποίες κάποια μέλη συστηματικά φέρονταν άσχημα, εκτός από το δάσκαλο, ασκήθηκε πίεση και από τα άλλα μέλη της ομάδας. Το αποτέλεσμα ήταν, στο τέλος του τρίτου μαθήματος, όλες οι ομάδες να έχουν τουλάχιστον 7 πόντους και έτσι να έχουν δικαίωμα να παίξουν περισσότερη ώρα! Για τα επόμενα τρία μαθήματα ο στόχος που τέθηκε ήταν οι 8 πόντοι Μέσα στήριξης της επιθυμητής συμπεριφοράς Το κίνητρο για την εμφάνιση μιας συμπεριφοράς μπορεί να είναι εσωτερικό ή εξωτερικό. Όταν ένας μαθητής είναι

14 196 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ απορροφημένος σε κάποιο παιχνίδι, γιατί αντλεί ευχαρίστηση από το ίδιο το παιχνίδι, τότε το κίνητρό του είναι εσωτερικό. Τα εσωτερικά κίνητρα προέρχονται από την ίδια τη δραστηριότητα. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής εμφανίζει μια συμπεριφορά (π.χ. συμμετέχει στο παιχνίδι), γιατί αντλεί ικανοποίηση από την ίδια την ενασχόληση. Το κίνητρό του είναι να νιώσει τα όμορφα συναισθήματα που του προσφέρει η ενασχόληση με την αγαπημένη του δραστηριότητα. Για την ενίσχυση της εσωτερικής παρακίνησης ο εκπαιδευτικός προτείνεται: Να θέτει προκλητικές ασκήσεις προσαρμοσμένες στο επίπεδό των μαθητών (περίπου 40%-50% πιθανότητες επιτυχίας). Να επισημαίνει την αξία των ασκήσεων, για ποιο λόγο εκτελούν την άσκηση, σε τι θα τους ωφελήσει. Να δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να συμμετέχουν στις διαδικασίες μάθησης (επιλογή ασκήσεων, βαθμού δυσκολίας κτλ.). Να συγκρίνει την επίδοση των μαθητών με τις προηγούμενες επιδόσεις τους. Να αποδίδει την επιτυχία στην προσπάθεια του μαθητή. Περισσότερα για την εσωτερική παρακίνηση αναφέρονται στο αντίστοιχο κεφάλαιο. Στο σύνολό τους, οι σύγχρονοι παιδαγωγοί δεν αμφισβητούν την αξία των εσωτερικών κινήτρων για μάθηση. Μάλιστα, ορισμένοι θεωρούν ότι η περιέργεια για γνώση που έχει ο άνθρωπος και το αίσθημα της ικανοποίησης που αντλεί από τη συμμετοχή του σε κινητικές δραστηριότητες είναι τόσο ισχυρά, ώστε κάθε άλλη μορφή εξωτερικής παρακίνησης είναι περιττή (Deci & Ryan, 1993). Ωστόσο, τα εσωτερικά κίνητρα δεν είναι ανεπτυγμένα το ίδιο σε όλους τους μαθητές. Πολλοί μαθητές έρχονται στο σχολείο, χωρίς να έχουν ανεπτυγμένη την εσωτερική παρακίνηση για μάθηση. Επίσης, μπορεί οι δυσκολίες που συναντούν να είναι ισχυρότερες από την εσωτερική τους παρώθηση για μάθηση και βελτίωση (Ryan & Deci, 2000). Στις περιπτώσεις αυτές, οι εξωτερικοί ενισχυτές για τη διατήρηση της επιθυμητής συμπεριφοράς θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικοί. Για παράδειγμα, κάποιος εκτελεί μια βαρετή άσκηση για την ντρίπλα στο μπάσκετ, γιατί ο εκπαιδευτικός του υποσχέθηκε ότι, αν την εκτελέσει, τότε θα του επιτρέψει να παίξει το αγαπημένο του παιχνίδι. Ορισμός του εξωτερικού ενισχυτή Ο όρος «εξωτερικός ενισχυτής» μιας συμπεριφοράς περιλαμβάνει όλες τις μορφές επιβράβευσης που παρέχει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή, όταν αυτός επιδεικνύει την επιθυμητή συμπεριφορά. Βέβαια, για να λειτουργήσει μια επιβράβευση ως ενισχυτής της επιθυμητής συμπεριφοράς, θα πρέπει να είναι κάτι το οποίο το θεωρεί ο μαθητής σημαντικό. Πρέπει να είναι κάτι που το επιθυμεί. Στους εξωτερικούς ενισχυτές (μέσα ενθάρρυνσης) της Φυσικής Αγωγής περιλαμβάνονται: 1. Οι κοινωνικές επιβραβεύσεις (έπαινος, κοινωνική αναγνώριση, θετική ανατροφοδότηση από το δάσκαλο κτλ.). 2. Η παροχή υλικών αμοιβών (π.χ. μετάλλια). 3. Αγαπημένες φυσικές δραστηριότητες (π.χ. η δυνατότητα να παίξει το παιδί το αγαπημένο του παιχνίδι). 4. Η παροχή προνομίων.

15 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ Κοινωνικές επιβραβεύσεις (έπαινος, κοινωνική αναγνώριση) Οι κοινωνικές επιβραβεύσεις δύνανται να ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες: (α) λεκτική επιβράβευση, (β) επιβράβευση που εκφράζεται με τη γλώσσα του σώματος και (γ) επιβράβευση απτικής μορφής. (α) Λεκτική επιβράβευση Στις συγκεκριμένες μορφές επιβράβευσης, ο εκπαιδευτικός επιβραβεύει λεκτικά τους μαθητές. Για παράδειγμα, λέει: «Συγχαρητήρια στην ομάδα Α που μπήκε γρήγορα στη γραμμή της». «Σε ευχαριστώ, Λευτέρη που έμεινες να βοηθήσεις στην τακτοποίηση του υλικού». «Μπράβο, Χριστίνα, που βοήθησες το Δημήτρη να εκτελέσει την άσκηση». Εικ. 2: Λεκτική επιβράβευση Η αποτελεσματικότητα της λεκτικής ενίσχυσης αυξάνεται, όταν εκτός από την επιβράβευση (π.χ. «μπράβο») επισημαίνει και τη συμπεριφορά για την οποία δίνεται στο μαθητή. Για παράδειγμα: «έτσι μπράβο, Δημήτρη, να σηκώνεις τον κώνο που πέφτει». Η λεκτική επιβράβευση σε συνδυασμό με διάφορες χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου που δηλώνουν επιδοκιμασία (π.χ. χαμόγελο του δασκάλου) θεωρούνται ιδιαίτερα ισχυροί ενισχυτές επίδειξης μιας συμπεριφοράς. Σε πολλές περιπτώσεις, όταν οι μαθητές επιδείξουν τη συμπεριφορά που αναμένει ο εκπαιδευτικός από αυτούς, στρέφονται προς το μέρος του και περιμένουν να πάρουν την επιβράβευσή τους. Εάν ο εκπαιδευτικός τους κοιτάξει και τους επιβραβεύσει, τότε υπάρχουν πολλές πιθανότητες οι μαθητές να επαναλάβουν την επιθυμητή συμπεριφορά. Με το πέρασμα του χρόνου, η συμπεριφορά γίνεται κτήμα τους και δε χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να την επιβραβεύει κάθε φορά και μάλιστα με την ίδια ένταση (βλ. κεφάλαιο «συχνότητα και ένταση επιβράβευσης»). (β) Επιβράβευση με τη γλώσσα του σώματος Στις συγκεκριμένες μορφές επιβράβευσης, ο εκπαιδευτικός επιβραβεύει το μαθητή με τη γλώσσα του σώματός του. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός: γνέφει καταφατικά το κεφάλι, χαμογελά στο μαθητή, σχηματίζει με τα χέρια του το σήμα Ο.Κ που σημαίνει «μπράβο, πολύ καλά» (Εικ. 3.), υψώνει τον αντίχειρα (Εικ. 3), χτυπά παλαμάκια κτλ. Εικ. 3: Ενίσχυση με τη γλώσσα του σώματος «ΟΚ» και «μπράβο»

16 198 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (γ) Επιβραβεύσεις απτικής μορφής Ο εκπαιδευτικός επιβραβεύει το μαθητή με απτική επαφή. Για παράδειγμα: Ακουμπά απαλά το μαθητή στον ώμο, στην πλάτη κτλ. (Εικ. 4). Κάνει «Κόλλα το!» (χτύπημα παλαμών μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή είτε χαμηλά είτε ψηλά, Εικ. 5). Εικ. 4: Φιλικό άγγιγμα στην πλάτη Εικ. 5: «Κόλλα το» Ωστόσο, απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή στη συνήθεια ορισμένων εκπαιδευτικών να χαλάνε το χτένισμα των μαθητών, σκορπίζοντάς τους τα μαλλιά. Μπορεί η πρόθεση του εκπαιδευτικού να είναι περιπαιχτική και με καλό νόημα, ωστόσο υπάρχουν πολλές πιθανότητες η κίνησή του αυτή να εκνευρίσει το μαθητή. Με το συγκεκριμένο παράδειγμα, θέλω να τονίσω ότι αυτό που αποτελεί επιβράβευση για τον εκπαιδευτικό δεν είναι απαραίτητα επιβράβευση και για το μαθητή. Το ίδιο προσεκτικός πρέπει να είναι ο εκπαιδευτικός και στις ακόλουθες περιπτώσεις απτικής επιβράβευσης: Όταν χτυπά ελαφρά το μαθητή στο μάγουλο. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί επιβραβεύουν τους μαθητές τους με ένα ελαφρό χτύπημα στο μάγουλο. Μπορεί να το κάνουν με καλή διάθεση, ωστόσο, δεν το αντιλαμβάνονται έτσι όλοι οι μαθητές. Ορισμένοι μαθητές θεωρούν την συγκεκριμένη κίνηση ενοχλητική και άβολη. Όταν χτυπά ελαφρά το μαθητή στα οπίσθια. Η κίνηση αυτή είναι συνηθισμένη στους αγωνιστικούς χώρους ως επιβράβευση μεταξύ ενήλικων αθλητών (ποδόσφαιρο, βόλεϊ κτλ.). Επίσης, στις μικρές τάξεις το χτύπημα στον «ποπό» εκλαμβάνεται συχνά ως επιβράβευση και ως παιχνίδι. Ωστόσο, είναι συζητήσιμο το κατά πόσο θα το εκλάβει με τον ίδιο τρόπο και μια μαθήτρια Στ Δημοτικού. Η ηλικία και οι συνήθειες που επικρατούν σε ένα χώρο παίζουν καθοριστικό ρόλο στο είδος της επιβράβευσης. Γι αυτό, απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή στο πώς θα γίνει η επιβράβευση. Η απτική επαφή δηλώνει μεγάλη οικειότητα και, για να θεωρηθεί ως επιβράβευση από τους μαθητές, είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτικός να τη χειρισθεί με διακριτικότητα και σύνεση. 2. Υλικές αμοιβές Οι υλικές αμοιβές για την ενίσχυση της συμπεριφοράς είναι γνωστό ότι χρησιμοποιούνταν ήδη από την κλασική αρχαιότητα. Στη συνέχεια, σε ορισμένα σχολεία της Ευρώπης συνήθιζαν να δίνουν ζαχα-

17 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 199 ρωτά και δωράκια στους μαθητές που επιδείκνυαν την επιθυμητή συμπεριφορά. Ωστόσο, η τακτική αυτή επικρίθηκε από ορισμένους συγγραφείς, διότι θεωρήθηκε ως προσπάθεια εξαγοράς της συμπεριφοράς του μαθητή (Ματσαγγούρας, 2004). Επιπλέον η τακτική αυτή είναι και αντιοικονομική. Σε ορισμένα σύγχρονα σχολεία, υπάρχει συγκεκριμένη στρατηγική για την παροχή αμοιβών σε όσους μαθητές επιδεικνύουν εξαιρετικά καλές συμπεριφορές. Για παράδειγμα, όταν ένας μαθητής επιδεικνύει εξαιρετική συμπεριφορά, τότε αναγράφεται το όνομά του στη λίστα των «Σούπερ-Σταρ της εβδομάδας της καλής συμπεριφοράς». Ταυτόχρονα, του παρέχεται και γραπτός έπαινος σε επίσημο χαρτί για την ξεχωριστή συμπεριφορά που επέδειξε (Σχ. 2). φανέλες τους τόσα αστεράκια, όσες φορές ήταν πρωταθλήτριες. Εικόνες με αθλητικό περιεχόμενο που μπορούν να χρωματίσουν οι μικροί μαθητές. Αυτοκόλλητα, κάρτες ανταλλαγής, πικτογράμματα. Πόστερ (μεγάλες αφίσες που απεικονίζουν συνήθως αθλητές). Κύπελλα, μετάλλια ήθους κτλ. Βασικές αρχές παροχής υλικών αμοιβών Σχ. 2: Παράδειγμα γραπτού επαίνου ξεχωριστής συμπεριφοράς Επίσης, ορισμένοι εκπαιδευτικοί παρέχουν στους μαθητές: «Χαμογελαστά ανθρωπάκια» που τα κολλάνε στο τετράδιο της Φυσικής Αγωγής. Αστεράκια. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με τις ποδοσφαιρικές ομάδες που έχουν κερδίσει το Τσάμπιονς- Λιγκ. Οι ομάδες που το έχουν κατακτήσει επιτρέπεται να φοράνε στις Στην περίπτωση που κάποιος εκπαιδευτικός αποφασίσει να χρησιμοποιήσει υλικές αμοιβές, τότε είναι σημαντικό να λάβει υπόψη του τα εξής: Να ξεκινήσει με την ελάχιστη δυνατή αμοιβή. Η χρησιμοποίηση αμοιβών προτείνεται να γίνεται με φειδώ. Αυτό σημαίνει ότι χρησιμοποιούμε κάθε φορά τον ελάχιστο υλικό ενισχυτή που μπορούμε. Δε δίνουμε αμέσως ό,τι καλύτερο διαθέτουμε. Η αμοιβή να παρέχεται μετά την επίδειξη της επιθυμητής συμπεριφοράς. Η αμοιβή παρέχεται μετά την επίδειξη της επιθυμητής συμπεριφοράς και όχι εκ των προτέρων. Όταν η αμοιβή δίνεται πριν από την επίδειξη της επιθυμητής συμπεριφοράς, τότε αυτό θεωρείται δωροδοκία. Αντίθετα,

18 200 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ όταν η αμοιβή δοθεί μετά την παρουσίαση της επιθυμητής συμπεριφοράς, τότε αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής εργάστηκε και κέρδισε την αμοιβή του. Να συνδυάσει αμοιβή και κοινωνική επιβράβευση. Η υλική αμοιβή προτείνεται να συνδυάζεται με κάποια μορφή κοινωνικής επιβράβευσης (π.χ. λεκτική). Αυτό δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αφαιρέσει σταδιακά την υλική αμοιβή και να συνεχίσει να επιβραβεύει το μαθητή. Να απομακρύνει σταδιακά την αμοιβή. Αφού επιτευχθεί η επιθυμητή συμπεριφορά, απομακρύνεται σταδιακά η υλική αμοιβή. Για παράδειγμα, επιβραβεύουμε το μαθητή με υλική αμοιβή σε κάθε δεύτερη εμφάνιση της επιθυμητής συμπεριφοράς. Στη συνέχεια, τον επιβραβεύουμε σε κάθε τέταρτη εμφάνιση της επιθυμητής συμπεριφοράς κτλ. Στο τέλος, απομακρύνουμε τελείως την υλική αμοιβή και επιβραβεύουμε το μαθητή μόνο λεκτικά. 3. Η αγαπημένη φυσική δραστηριότητα ως ενισχυτής Το μάθημα της φυσικής αγωγής έχει περιεχόμενα τα οποία είναι ιδιαίτερα αγαπητά στα παιδιά. Για παράδειγμα, περιέχει παιχνίδια με το σχοινάκι, τα στεφάνια, ποδόσφαιρο κτλ. Οι δραστηριότητες αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως ενισχυτές και ταυτόχρονα βελτιώνουν την επίδοση των μαθητών. Συνήθως, διακρίνονται δυο κατηγορίες φυσικής δραστηριότητας που χρησιμοποιούνται ως ενισχυτές: Η παροχή υλικού που είναι ιδιαίτερα αγαπητό στο μαθητή όπως στεφάνια, μπάλες, σχοινάκια κτλ. Για παράδειγμα: «εάν κάνεις, τότε θα παίξεις με το αγαπημένο σου στεφάνι». Η διεξαγωγή αγαπημένων παιχνιδιών, όπως μπάσκετ, μήλα κτλ. Για παράδειγμα: «μόλις τελειώσετε, τότε θα παίξετε τα μήλα». 4. Παροχή προνομίων Ένας άλλος τρόπος εξωτερικής ενίσχυσης της επιθυμητής συμπεριφοράς είναι η παροχή προνομίων. Για παράδειγμα, ο μαθητής αποχτά το προνόμιο να: μπει πρώτος στη γραμμή, μοιράσει το υλικό, να το τακτοποιήσει κτλ. διαλέξει το ζευγάρι του, γίνει βοηθός δασκάλου κτλ. Για να έχει επίδραση κάποιο προνόμιο, θα πρέπει ο μαθητής να το θεωρεί σημαντικό. Συχνότητα, βαρύτητα και μέθοδοι εφαρμογής επιβραβεύσεων Σε σχέση με τη συχνότητα της παρεχόμενης εξωτερικής ενίσχυσης, στην αρχή προτείνεται ο μαθητής να αμείβεται, κάθε φορά που παρουσιάζει την επιθυμητή συμπεριφορά. Με το πέρασμα του χρόνου, η αμοιβή αραιώνει και γίνεται περιοδική. Για παράδειγμα, παρέχεται κάθε δεύτερη φορά, κάθε τέταρτη φορά κτλ. Σε σχέση με τη βαρύτητα των εξωτερικών ενισχυτών, αυτή είναι υποκειμενική και εξαρτάται από τις επιθυμίες του μαθητή. Ωστόσο: (α) η παροχή υλικών αμοιβών, (β) η ενασχόληση με την αγαπημένη δραστηριότητα και (γ) η παροχή προνομίων θεωρούνται ότι έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα από ό,τι οι κοινωνικές επιβραβεύσεις. Η εξήγηση βρίσκεται στο γεγονός ότι οι συγκεκριμένες τρεις επιβραβεύσεις προσφέρουν στο μαθητή

19 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 201 κάτι «χειροπιαστό». Κάτι που δε συμβαίνει στην περίπτωση της κοινωνικής επιβράβευσης. Η κοινωνική επιβράβευση μπορεί να δοθεί ανά πάσα στιγμή και δεν απαιτεί ιδιαίτερη προετοιμασία. Στην περίπτωση που κάποιος εκπαιδευτικός αποφασίσει να χρησιμοποιήσει κάποια από τις τρεις «χειροπιαστές» επιβραβεύσεις, τότε προτείνεται αυτό να το κάνει σε συνδυασμό με την κοινωνική επιβράβευση. Με το πέρασμα του χρόνου και την επανάληψη, η επιθυμητή συμπεριφορά εδραιώνεται. Τότε, προτείνεται να γίνει σταδιακά η ολική διακοπή της «χειροπιαστής» επιβράβευσης και να αντικατασταθεί από την κοινωνική επιβράβευση. Ο στόχος είναι στο τέλος να δίνεται μόνο η κοινωνική επιβράβευση. Σε σχέση με τον τρόπο εφαρμογής των εξωτερικών ενισχυτών, μια συνηθισμένη πρακτική είναι αυτή που εφαρμόζουν οι γονείς, για να ταΐσουν τα μικρά τους: «όταν φας το φαγητό, τότε μπορείς να φας το γλυκό» (γνωστή ως αρχή Premack). Στη Φυσική Αγωγή ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει κάτι αντίστοιχο: «όταν εκτελέσετε τους κοιλιακούς σας, τότε θα παίξετε». Μια δεύτερη δυνατότητα παροχής εξωτερικών ενισχυτών αποτελεί η σύναψη συμφωνίας που περιγράφεται παρακάτω (συμβόλαιο συμπεριφοράς). Συμβόλαιο συμπεριφοράς Η σύναψη συμφωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή αποτελεί μια συνηθισμένη τακτική για την ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς (Pangrazi, 1998). Η συμφωνία μπορεί να είναι προφορική ή γραπτή. Η γραπτή συμφωνία θεωρείται περισσότερο αποτελεσματική. Η συμφωνία περιλαμβάνει συνήθως: 1. την περιγραφή της επιθυμητής συμπεριφοράς, 2. τους όρους εκπλήρωσής της (το χρονικό διάστημα εφαρμογής της) 3. την αμοιβή που θα λάβει ο μαθητής, όταν εκπληρώσει το συμβόλαιο, και 4. την ποινή σε περίπτωση αθέτησης της συμφωνίας. Παρακάτω περιγράφονται δυο παραδείγματα συμβολαίου συμπεριφοράς. 1 ο παράδειγμα συμβολαίου συμπεριφοράς Εγώ (όνομα του μαθητή) συμφωνώ να εκτελώ τις ασκήσεις που μας βάζει ο δάσκαλός μου για 3 συνεχόμενα μαθήματα. Εάν το κάνω αυτό, τότε θα έχω το δικαίωμα να επιλέξω το μαθητή με τον οποίο θα παίξουμε μαζί στην ομάδα ποδοσφαίρου. Όταν δεν εκτελώ τις ασκήσεις, θα παίζω τερματοφύλακας στο παιχνίδι. Ο Υπογράφων Μαθητής Ο Υπογράφων Εκπαιδευτικός

20 202 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ 2 ο παράδειγμα συμβολαίου συμπεριφοράς Συμβόλαιο αθλητικής συμπεριφοράς 26 Νοεμβρίου 2012 Όταν μας καλεί ο δάσκαλος κοντά του, θα διακόπτω οποιαδήποτε δραστηριότητα και θα τρέχω στη θέση μου. Κάθε φορά που θα το κάνω, θα κερδίζω από 1 πόντο. Εάν κερδίσω 5 πόντους, τότε θα παίξω (αναγράφεται το αγαπημένο του/της παιχνίδι) για 15. Κάθε φορά που θα καθυστερώ, θα χάνω 1 πόντο. Μαθήτρια Παππά Μαρία Υπογραφή Εκπαιδευτικός Χατζόπουλος Δημήτρης Υπογραφή Για να έχει επιτυχία το συμβόλαιο, είναι σημαντικό η αμοιβή πράγματι να είναι κάτι που επιθυμεί ο μαθητής. Η ανίχνευση του ποια αμοιβή είναι σημαντική μπορεί να γίνει με την προσωπική συζήτηση και σε συνεργασία με το μαθητή. Επίσης, ανάλογα με το επίπεδο ωριμότητας του μαθητή μπορεί και αυτός να συμμετέχει στους όρους του συμβολαίου. Ιδιαίτερη προσοχή απαιτείται στη διατύπωση των όρων του συμβολαίου. Θα πρέπει να είναι με τέτοιο τρόπο διατυπωμένοι, ώστε ο μαθητής να είναι σε θέση να τους εκπληρώσει με κάποια προσπάθεια. Επίσης, ο ενισχυτής (η αμοιβή) προτείνεται να είναι το ελάχιστο που απαιτείται, για να επιφέρει την επιθυμητή συμπεριφορά. Κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του συμβολαίου, προτείνεται ο εκπαιδευτικός να ενισχύει λεκτικά (ή και με τη γλώσσα του σώματος) την επιθυμητή συμπεριφορά του μαθητή και να του υπενθυμίζει το στόχο. Επίσης, εάν ο εκπαιδευτικός διαπιστώσει ότι δε λειτουργεί το συμβόλαιο, θα πρέπει να το αλλάξει. Όταν το συμβόλαιο τηρηθεί κανονικά, προτείνεται η επαναδιαπραγμάτευση των όρων. Συνήθως, στην επαναδιαπραγμάτευση αυξάνεται το χρονικό διάστημα της εφαρμογής του. Ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί και στην αμοιβή. Πολλές φορές, μια αμοιβή ύστερα από κάποιο χρονικό διάστημα χάνει την αξία της. Γι αυτό, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι ευέλικτος και στην επαναδιαπραγμάτευση ίσως χρειαστεί να αλλάξει και την αμοιβή. Σύναψη συμβολαίου συμπεριφοράς με ομάδα μαθητών Το συμβόλαιο συμπεριφοράς μπορεί να εφαρμοστεί και σε ομάδες. Αντίστοιχα συμβόλαια έχουν ιδιαίτερα θετική επίδραση στην ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς, όταν ο μαθητής επηρεάζεται περισσότερο από την ομάδα και λιγότερο από τον εκπαιδευτικό. Στην

21 ΚΕΦ. 8 / ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΑΝΕΠΙΘΥΜΗΤΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ 203 περίπτωση της ομαδικής συμφωνίας, η ομάδα ως σύνολο θα πρέπει να δείξει την επιθυμητή συμπεριφορά, για να πάρει την αμοιβή της. Στην ομαδική συμφωνία, είναι σημαντικό η αμοιβή να είναι επιθυμητή από όλα τα μέλη. Επίσης θα πρέπει να διασφαλιστεί ότι κάθε μέλος της ομάδας είναι σε θέση να την εκπληρώσει. Διότι, αν υπάρχει έστω και ένας μαθητής με σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς, τότε ίσως δημιουργηθεί πρόβλημα συνοχής στην ομάδα. Σε αυτή την περίπτωση, προτείνεται η σύναψη ατομικού συμβολαίου με το συγκεκριμένο μαθητή. Βήματα εφαρμογής συμβολαίου συμπεριφοράς με το τμήμα Για την εφαρμογή του συμβολαίου συμπεριφοράς με όλο το τμήμα, προτείνονται τα παρακάτω βήματα: 99 1 ο βήμα: Ανίχνευση αγαπημένης δραστηριότητας. Ο εκπαιδευτικός δίνει σε κάθε μαθητή ξεχωριστά μια λίστα με αγαπημένες δραστηριότητες, για να ανιχνεύσει ποιες είναι οι πιο επιθυμητές (Πίν. 3). Πίν. 3: Ανίχνευση των αγαπημένων αμοιβών μιας τάξης Όνομα: Τάξη: Εάν σας δοθεί η ευκαιρία να παίξετε ένα παιχνίδι στο τέλος της ώρας επειδή εφαρμόσατε τους κανόνες της τάξης, ποιο από τα παιχνίδια θα επέλεγες; Στην παρακάτω λίστα κύκλωσε τα τρία πιο αγαπημένα σου: Ποδόσφαιρο Μπάσκετ Βόλεϊ Χάντμπολ Σχοινάκι Σημείωσε κάποια δραστηριότητα που δεν είναι στη λίστα και θα ήθελες να παίξεις 99 2 ο βήμα: Καθορισμός των όρων του συμβολαίου. Για παράδειγμα: Ο εκπαιδευτικός εξηγεί στην τάξη ότι κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης των ασκήσεων θα κάνει 10 φορές έλεγχο. Όταν σε έναν έλεγχο όλοι οι μαθητές εκτελούν τις ασκήσεις, τότε η τάξη θα κερδίζει 1 πόντο. Αυτό σημαίνει ότι κερδίζουν 1 λεπτό επιπλέον στο παιχνίδι που θα παίξουν στο τέλος. Στην περίπτωση που σε κάποιο έλεγχο κάποιος από την τάξη δεν ασκείται, τότε αφαιρείται 1 πόντος.