Έρευνα Δράσης: Βελτίωση των Σχέσεων των Μαθητών μέσα από Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Π.Μ.Σ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ, ΠΟΛΙΤΙΚΉ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΑ» ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ Διδασκαλία & Έρευνα Υπεύθυνη Καθηγήτρια: Κατσαρού Ελένη Έρευνα Δράσης: Βελτίωση των Σχέσεων των Μαθητών μέσα από Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία Ρέθυμνο 2010 Φοιτήτρια: Μπούμπουρα Μαρία Α.Μ.:143

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή σελ. 1 Θεωρητικό Μέρος 1.1 Τι είναι η Έρευνα Δράσης Γιατί έρευνα δράσης; Ιστορική Εξέλιξη της Έρευνας Δράσης Πως διενεργείται η έρευνα δράσης Μορφές της έρευνας δράσης Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής Κριτικοί φίλοι Ανάπτυξη, αξιολόγηση και αναμόρφωση Αναλυτικών Προγραμμάτα Δυσκολίες, περιορισμοί και δυνατότητες της έρευνας δράσης Κριτική Παιδαγωγική & Έρευνα Δράσης Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία Ορισμός Ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας- Ιστορικό πλαίσιο Διαμαθητικές Σχέσεις Τρεις τάσεις για την εκπαίδευση του Διδακτικού Προσωπικού Σχήματα οργάνωσης Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας Λόγοι που επέβαλλαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Νέες κοινωνικό-οικονομικές συνθήκες Παιδαγωγική-ιδεολογική σκοπιά Διδακτικοί λόγοι Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Κονστρουκτιβισμός Βιωματική μάθηση Νεωτερικότητα και Μετανεωτερικότητα Ιστορικο-Κοινωνικό Πλαίσιο των Μετανεωτερικών Ιδεών 28

3 1.4.3 Μετανεωτερικότητα στο χώρο της Παιδείας Πολυτροπικότητα 31 2 Ερευνητικό Μέρος 2.1 Η Ερευνητική Ιστορία Διαπροσωπική Επικοινωνία μεταξύ των μαθητών πριν από την διεξαγωγή Έρευνας Δράσης Μέθοδος Συλλογή Δεδομένων Κοινωνιομετρικός πίνακας Γραφική παράσταση : Κοινωνιογράφημα Συμπεράσματα διαπιστώσεις Κοινωνιογράμματος Στόχοι Έρευνας Ερευνητικά Ερωτήματα Σχεδιασμός δράσης Ευέλικτη Ζώνη Η Επιλογή του Θέματος Παραμύθι Θεατρικό Παιχνίδι Σχέδια Διδασκαλίας Διαθεματικότητα Ερευνητικά Εργαλεία Δείκτες Ανάλυση Δεικτών Δράση Ανάλυση Δεδομένων Ερωτηματολόγιο Κλειστών Ερωτήσεων Ποιοτικά και Ποσοτικά αποτελέσματα που προκύπτουν από το κλειστό ερωτηματολόγιο προς την εκπαιδευτικό και τους κριτικούς φίλους.62

4 Συμπεράσματα Ερωτηματολογίου Συνέντευξη Ημι-δομημένη Συνέντευξη Η επιλογή της μεθόδου ανάλυσης Οι ερωτήσεις της συνέντευξης Η ανάλυση της συνέντευξης Η Φωτογραφία ως Πολύ-τροπικό κείμενο Ανάλυση Φωτογραφιών (οπτικού κειμένου) Συμπεράσματα Κριτική Προσέγγιση των Μεθοδολογικών Εργαλείων Αναστοχασμός Δεύτερος κύκλος Σχεδιασμός Δράσης Η Επιλογή του Θέματος Ερευνητικά Εργαλεία Δράση Ανάλυση Δεδομένων Ανάλυση & Ερμηνεία των Παρατηρήσεων Ανάλυση συλλογικής δραστηριότητας μαθητών για τα χαρακτηριστικά της φιλίας Το Παιδικό Ιχνογράφημα Ανάλυση της εικαστικής έκφρασης των μαθητών Συνολικά συμπεράσματα ανάλυσης εικαστικής παρέμβασης των μαθητών Συμπεράσματα 2 ης δράσης Αναστοχασμός Ερωτήματα 112

5 3.6.2 Αξιολόγηση της πορείας της Έρευνας Δράσης Μεταστοχασμός Γιατί επέλεξα την Ευέλικτη ζώνη Γιατί επέλεξα Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία Γιατί επέλεξα Βιωματική Διδασκαλία Κοινωνικοπολιτική Διάσταση της Έρευνας Δράσης Πρακτική ή Χειραφετική Γνώση Αναζητώντας την ταυτότητα της έρευνας δράσης: Νεωτερικό και μετανεωτερικό παράδειγμα Βιβλιογραφία 6. Παράρτημα

6 Εισαγωγή

7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η συγκεκριμένη εργασία εκθέτει όλη την πορεία της Έρευνα Δράσης που υλοποιήθηκε μέσα στα πλαίσια του μαθήματος Διδασκαλία και Έρευνα του Π.Μ.Σ. της Σχολής Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Κρήτης. Η έρευνα δράσης της ομάδας μου ξεκίνησε στις αρχές Απριλίου και ολοκληρώθηκε στα μέσα Ιουνίου. Η συγκεκριμένη έρευνα πραγματεύεται το θέμα της βελτίωσης των σχέσεων των μαθητών της Α τάξης ενός 4/θέσιου Δημ. Σχολείου στο Ηρακλείου. Η ερευνητική ομάδα αποτελούνταν από τρία άτομα: εκπαιδευτικόςερευνήτρια ήμουν εγώ, κριτικοί φίλοι ήταν η κ. Παπάζογλου Ρένα, τελειόφοιτη του Τμήματος της Ιστορίας Αρχαιολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Κρήτης, εργαζόμενη σε Δημόσιο Φορέα και η κ. Σηφάκη Μαρία Φιλόλογος που ασχολείται με Φροντιστηριακά μαθήματα. Κατά την διάρκεια της έρευνας δράσης συναντιόμασταν με τους κριτικούς φίλους για να μοιραστούμε τους προβληματισμούς μας, για να σχολιάσουμε την επίσημη βιβλιογραφία, για να σχεδιάσουμε τις δράσεις και να καταγράψουμε σε μορφή ημερολογίου τις σκέψεις μας. Η εργασία χωρίζεται σε τρία κεφάλαια εκ των οποίων το πρώτο περιλαμβάνει το θεωρητικό μέρος της εργασίας, το δεύτερο μέρος αποτελεί το ερευνητικό μέρος και στο τρίτο κεφάλαιο αναλύονται και αιτιολογούνται όλες οι επιλογές που έκανα σαν εκπαιδευτικός ερευνήτρια κατά την διάρκεια της συγκεκριμένης έρευνας καθώς επίσης αναπτύσσονται ο μεταστοχασμός και οι εμπειρίες μου από την διαδικασία. Στο τέλος της εργασίας παραθέτω σε Παράρτημα όλο το υλικό που χρησιμοποιήθηκε στην διεξαγωγή της έρευνας δράσης καθώς και τα ημερολόγια που κρατούσα σε όλη τη διάρκεια της έρευνας και εκείνα των κριτικών φίλων. Σ αυτό το σημείο θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους μαθητές μου, που με ενέπνεαν σε όλη την πορεία και που πολλές φορές, με συγκίνησαν με τις απόψεις και την στάση τους. Οφείλω να ευχαριστήσω τους κριτικούς φίλους για την συμμετοχή και τις σημαντικές και εύστοχες παρατηρήσεις τους. Θερμά ευχαριστώ στον Διευθυντή της σχολικής μονάδας για την θετική στάση που επέδειξε σε όλη την

8 πορεία της έρευνας, διευκολύνοντας το έργο μας. Τέλος, δε θα μπορούσα να μην ευχαριστήσω την καθηγήτριά μας κ. Κατσαρού Ελένη για την πολύτιμη βοήθειά της σε ό,τι κι αν χρειαστήκαμε. Χωρίς τη συνδρομή της δε θα ανοιγόταν σε εμένα ένα σπουδαίο κεφάλαιο της Εκπαίδευσης, η Έρευνα Δράσης. Ηράκλειο, Ιούλιος 2010 Μαρία Μπούμπουρα

9 I Θεωρητικό Μέρος

10 1.1 Ερεύνα Δράσης Τι είναι η Έρευνα Δράσης Για την έρευνα δράσης έχουν δοθεί πολλοί ορισμοί κάποιοι από αυτούς είναι οι εξής: Η έρευνα δράσης είναι μια ερευνητική διαδικασία που οι ίδιοι οι άνθρωποι της πράξης διενεργούν, με στόχο να βελτιώσουν τις επαγγελματικές πρακτικές τους. Είναι μια μορφή έρευνας κατά την οποία ο ερευνητής είναι ταυτόχρονα και αυτός που δρα στην πραγματικότητα που ερευνά. Σε συνεργασία με άλλους που συμμετέχουν σε αυτήν την πραγματικότητα, τη διερευνούν με σκοπό να την κατανοήσουν, να ερμηνεύσουν τις δυσλειτουργίες της, να διαγνώσουν προβλήματα και προοπτικές και τελικά να παρέμβουν για να βελτιώσουν τις συνθήκες μέσα στις οποίες δρουν. Δηλαδή, πρόκειται για μια διαδικασία συνεργατικής έρευνας, που προϋποθέτει την ενεργό συμμετοχή των εμπλεκομένων στο πεδίο που ερευνάται (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 14). Η έρευνα δράσης είναι ένας πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος την πρακτική του, με στόχο να ελέγξει αν είναι όπως θα ήθελε και στη συνέχεια να τη βελτιώσει (McNiff, 1995: 3). Έρευνα δράσης είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της δράσης μέσα σε αυτήν (Elliott, 1991: 69). Η έρευνα δράσης είναι μια μορφή αυτοκριτικής έρευνας που έχουν αναλάβει οι συμμετέχοντες σε κοινωνικές (συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών) καταστάσεις με σκοπό να βελτιώσουν τη λογική και τη δικαιοσύνη που διέπει: α) τις δικές τους κοινωνικές ή εκπαιδευτικές πρακτικές, β) την κατανόησή τους όσον αφορά αυτές τις πρακτικές, και γ) τις καταστάσεις όπου εφαρμόζονται αυτές οι πρακτικές (Carr & Kemmis, 1993: 215). Τελικά, δημιουργήθηκε ένας ορισμός, ο οποίος να αποτελείται από τα βασικά χαρακτηριστικά της έρευνας δράσης στο Συνέδριο που πραγματοποιήθηκε στο Πανεπιστήμιο του Deakin το Μάιο του 1981 και είναι ο εξής: «Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια ομάδα δραστηριοτήτων στην ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων (ΑΠ), στην επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού, στα προγράμματα σχολικής βελτίωσης και στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτές οι δραστηριότητες έχουν κοινό στοιχείο τις στρατηγικές προγραμματισμένης δράσης, οι οποίες εφαρμόζονται και στη 33

11 συνέχεια υπόκεινται συστηματικά σε παρατήρηση, κριτικό στοχασμό και αλλαγή. Οι συμμετέχοντες στη δράση που μελετάται εμπλέκονται σε όλες αυτές τις δραστηριότητες (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 16). Η έρευνα δράσης, όπως αντιλαμβανόμαστε, είναι μια έρευνα που εμπλέκει διδάσκοντες, μαθητές, γονείς, σχολικούς συμβούλους και οτιδήποτε εμπλέκεται με το σχολείο. Ο εκπαιδευτικός δεν διαχωρίζεται από τον ερευνητή γι αυτό το λόγο ο εκπαιδευτικός ονομάζεται εκπαιδευτικός ερευνητής. Ο εκπαιδευτικός ερευνητής προσπαθεί να βελτιώσει την διδακτική του πρακτική, να βρει λύση σε κάποιο προβληματισμό του ή θέλει να δοκιμάσει κάτι διαφορετικό μέσα στη τάξη. Στη συνέχεια διαμορφώνει ένα ερευνητικό σχέδιο, το οποίο εφαρμόζει και παρατηρεί συστηματικά τη δράση τουγια να μπορέσει να την αξιολογήσει (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 14). Σε αυτή την πορεία διατυπώνει ο ίδιος την άποψη του για την υπάρχουσα κατάσταση και τα ερευνητικά ερωτήματα, ορίζει το σχέδιο δράσης και στο τέλος της διαδικασίας την αξιολογεί με την συνδρομή όλων όσοι εμπλέκονται σε αυτή (μαθητές, συναδέλφους, γονείς κ.ά.). Πρόκειται για μια ερευνητική διαδικασία χωρίς τέλος, εφόσον τα συμπεράσματα οδηγούν κάθε φορά σε νέα ερωτήματα, για να ακολουθήσει και πάλι η ίδια ερευνητική πορεία (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 15) Γιατί έρευνα δράσης; Η έρευνα δράσης είναι μια μορφή αναστοχαστικής έρευνας που υλοποιείται από τους ίδιους τους συμμετέχοντες σε εκπαιδευτικό ή γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο. Σκοπός της αποτελεί η βελτίωση των κοινωνικών ή εκπαιδευτικών πρακτικών των συμμετεχόντων, αλλά και η βαθύτερη κατανόηση των πρακτικών αυτών και του πλαισίου μέσα στο οποίο πραγματοποιούνται. Οι περισσότεροι ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με την έρευνα δράσης (Whitehead 1989, Elliot 1991, Carr & Kemmis 1993, McNiff 1999) συμφωνούν ότι ανάμεσα στα σημαντικότερα χαρακτηριστικά της συμπεριλαμβάνονται οι παρακάτω ιδιότητες: Είναι συμμετοχική, γιατί ερευνητής και ερευνούμενος είναι το ίδιο πρόσωπο, ενώ το κεντρικό ερευνητικό ερώτημα είναι το: «Πώς μπορώ να κατανοήσω καλύτερα και να βελτιώσω την πρακτική μου;» 34

12 Είναι συνεργατική, γιατί στην πραγματοποίησή της ο ερευνητής συνεργάζεται με άλλους ερευνητές, συναδέλφους, διευκολυντές, κριτικούς φίλους κ.ά. Είναι δημοκρατική, γιατί μπορεί να πραγματοποιηθεί από τον καθένα, ανεξαρτήτως ηλικίας, φύλου, κοινωνικού στάτους, επαγγέλματος κλπ., αρκεί να έχει το κίνητρο και την επιθυμία για να κατανοήσει και να βελτιώσει τις εκπαιδευτικές πρακτικές του. Είναι μαθησιακή, γιατί εστιάζει στη μάθηση, δηλαδή στην απόκτηση νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων, καθώς και στην ποιοτική βελτίωση προηγούμενων. Είναι κριτική και μετασχηματιστική, γιατί η έρευνα δράσης δεν θέλει να κάνει τον ερευνητή ένα καλύτερο τεχνικό στην εφαρμογή εκπαιδευτικών μεθόδων, αλλά να τον βοηθήσει να δει κριτικά τον επαγγελματικό και κοινωνικό του ρόλο, καθώς και το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο ζει και εργάζεται. Αυτό σταδιακά συντελεί στην συνειδητοποίηση και τη χειραφέτιση του ερευνητή που υλοποιεί την έρευνα δράσης. Σύμφωνα με τους Κατσαρού και Τσάφο (στο Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 17-22) τα βασικά χαρακτηριστικά της έρευνας δράσης είναι: Ο συμμετοχικός και συνεργατικός της χαρακτήρας, γιατί ο ερευνητής παίζει συγχρόνως ένα διπλό ρόλο, διδάσκει και συγχρόνως ερευνά, αλλά επιπλέον, εφόσον η εκπαιδευτική διαδικασία είναι κοινωνική δράση, η έρευνα πρέπει να διενεργείται με άλλους. Η έρευνα δράσης πρέπει να στηρίζεται σε σχέσεις ισοτιμίας και έτσι μπορεί να δημιουργήσει αυτοκριτικές κοινότητες ανθρώπων, όπου θα υπάρχει αλληλόδραση στο πλαίσιο της ομάδας. Η διαπλοκή έρευνας και δράσης, θεωρίας και πράξης, γιατί η έρευνα δράσης συνδυάζει την ουσιαστική δράση με τη διαδικασία της έρευνας, αφού αξιοποιεί στην πράξη τα αποτελέσματα της έρευνας και βελτιώνει τις συνθήκες μέσα στις οποίες εργάζονται. Χρησιμοποιεί τη θεωρία για να κάνει καλύτερη την πράξη και από την πράξη προσπαθεί να βελτιώσει τη θεωρία. Η σπειροειδής της διάσταση, γιατί αποτελείται από ένα σύνολο φάσεων ή βημάτων που αλληλοσχετίζονται χωρίς ένα συγκεκριμένο τέλος. Η έρευνα δράσης είναι μια ανοικτή κυκλική διαδικασία κατά την οποία οι συμμετέχοντες, αφού διατυπώσουν το προς διερεύνηση πρόβλημα, 35

13 σχεδιάζουν την δράση, παρατηρούν και στοχάζονται με σκοπό ο κάθε κύκλος να οδηγεί στον επόμενο που θα σημάνει επαναπροσδιορισμό του σχεδίου και νέα στρατηγική δράσης, κριτική και αυτοκριτική παρέμβαση και αναστοχασμό σε ένα πλαίσιο διαρκούς σύνθεσης και ανασύνθεσης. Ο στοχαστικοκριτικός της χαρακτήρας, γιατί οι εκπαιδευτικοί ερευνητές παρεμβαίνουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, την αλλάζουν, αξιοποιούν την πρακτική τους σοφία και παράγουν γνώση εμπλουτίζοντας με αυτό τον τρόπο και την εκπαιδευτική θεωρία μέσα σε ένα πλαίσιο συνεχούς κριτικού στοχασμού. Η σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη, γιατί οι εκπαιδευτικοί ερευνητές προσπαθώντας να αντιληφθούν και ταυτόχρονα να βελτιώσουν την πρακτική τους αναπτύσσονται επαγγελματικά. Υιοθετούν τη στοχαστική λογική του επαγγελματισμού, σύμφωνα με την οποία για τα σύνθετα προβλήματα οι λύσεις μπορούν να αναζητηθούν μόνο μέσα στις συνθήκες στις οποίες αυτά προκύπτουν και όπου ο άνθρωπος της δράσης παίζει αποφασιστικό και καθοριστικό ρόλο. Η ποιοτική ερευνητική της διάσταση, γιατί η έρευνα δράσης δεν καταλήγει στη διατύπωση γενικευμένων νόμων και γι αυτό δεν προϋποθέτει αντιπροσωπευτικό δείγμα. Στα δείγματα των ποσοτικών προσεγγίσεων αντιπαραθέτει την «περίπτωση» και στα γενικευμένα συμπεράσματα τα ερευνητικά πορίσματα που εντάσσονται στα συμφραζόμενα της σχολικής τάξης και μεταφράζονται σε υποθέσεις δράσης Ιστορική Εξέλιξη της Έρευνας Δράσης Σύμφωνα με τους Κατσαρού και Τσάφο (στο Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 40-41): Η έρευνα δράσης προβλήθηκε πρώτη φορά το από τον κοινωνικό ψυχολόγο Kurt Lewin, ο οποίος προσπάθησε να εισχωρήσει ερευνητές μέσα σε κοινωνικές ομάδες που είχαν προβλήματα ώστε από κοινού να μπορέσουν να βρουν τρόπους με τους οποίους θα μπορέσουν να λύσουν τα προβλήματα, με κύριο στόχο την εφαρμογή κοινωνικών και πολιτιστικών αλλαγών. Η πρώτη γενιά της έρευνας δράσης τοποθετείται στις ΗΠΑ μία ή δύο δεκαετίες μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο. 36

14 Ο Stephen Corey, επηρεασμένος από τον Lewin, οργάνωσε το 1950 μαζί με τους συνεργάτες του από το Πανεπιστήμιο Columbia πολλά ερευνητικά προγράμματα, τα οποία αφορούσαν την εκπαίδευση. Κατά τις δεκαετίες 50 και 60 η έρευνα δράσης περιορίστηκε εξαιτίας πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών αλλαγών. Στο τέλος της δεκαετίας του 60 και τις αρχές τις δεκαετίας του 70 η έρευνα δράσης επανήλθε, όταν στη Μεγάλη Βρετανία ο Lawrence Stenhouse πρόβαλε την κυρίαρχη θέση του στοχαστοκριτικού εκπαιδευτικού στην έρευνα δράσης. Ήταν ο πρώτος που έκανε λόγο για τους «εκπαιδευτικούς ως ερευνητές». Οι συνεργάτες του Stenhouse θα αναπτύξουν στη συνέχεια το κίνημα του εκπαιδευτικού ερευνητή και θα επεκτείνουν τον προβληματισμό σχετικά με την έρευνα δράσης υπό το φως διαφορετικών επιστημολογικών θεωρήσεων. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να δημιουργηθούν δυο σχολές έρευνας δράσης. Η πρώτη δημιουργήθηκε στη Μεγάλη Βρετανία και κέντρο της ήταν το Πανεπιστήμιο του East Anglia με ηγετική μορφή τον John Elliot, η οποία έδωσε ένα πρακτικό προσανατολισμό και ένα ερμηνευτικό χαρακτήρα στην έρευνα δράσης. Η δεύτερη δημιουργήθηκε στην Αυστραλία και κέντρο της ήταν το Πανεπιστήμιο του Deakin με κεντρική μορφή τον Stephen Kemmis, η οποία έδωσε στην έρευνα δράσης περισσότερο κριτικό και απελευθερωτικό χαρακτήρα και κοινωνικοπολιτισμικό προσανατολισμό. Στις αρχές της δεκαετίας του 80 υπήρχε μεγάλη διάδοση στις ΗΠΑ της κίνησης του «εκπαιδευτικού ως ερευνητή» και στις δεκαετίες του 90 ήρθε στην Ελλάδα Πως διενεργείται η έρευνα δράσης Η έρευνα δράσης, αφού έχει απελευθερωτικό χαρακτήρα, δεν έχει ένα προκαθορισμένο πρότυπο, αλλά επιτρέπει μια σχετική αυτονομία στον ερευνητή. Υπάρχουν όμως κάποια διαδεδομένα μοντέλα, όπως αυτά του K. Lewin, του J. Elliot, του St. Kemmis και της J. McNiff. Το μοντέλο το οποίο χρησιμοποιήσαμε εμείς είναι το μοντέλο του St. Kemmis, το οποίο στηρίζεται στο μοντέλο του Lewin και αναπτύχθηκε το στο Πανεπιστήμιο Deakin της Αυστραλίας το Το μοντέλο αυτό έχει μια σπειροειδή κίνηση στην οποία πραγματώνονται τέσσερις φάσεις: ο 37

15 σχεδιασμός, η δράση, η παρατήρηση και ο στοχασμός. Ωστόσο στην δική μας έρευνα μπορεί κανείς να εντοπίσει και στοιχεία από το μοντέλο της J. McNiff. «Δεν υπάρχει τίποτα πιο πρακτικό από μια καλή θεωρία» Kurt Lewin ( ) Το μοντέλο του S. Kemmis Το μοντέλο της J. McNiff Βασίζεται στο μοντέλο του Lewin σχετικά με την σπειροειδή αναστοχαστική διαδικασία και τις τέσσερις φάσεις. Η βασική συνεισφορά του Kemmis είναι ότι πρόσθεσε την επαλληλία των κύκλων της σπείρας και κατέληξε έτσι σε ένα σχήμα που εξελίσσεται σπειροειδώς (Κατσαρού &, Τσάφος, 2003:56). Το μοντέλο αυτό παρουσιάζει μια παραγωγικού τύπου έρευνα δράσης η οποία δίνει τη δυνατότητα στον ερευνητή να ασχοληθεί ταυτόχρονα με περισσότερα από ένα προβλήματα. Υπάρχει ένα κεντρικό σχήμα που αφορά το βασικό πρόβλημα και μια σειρά από υπάλληλους κύκλους που διερευνούν δευτερεύοντα προβλήματα, τα οποία είτε συνθέτουν το κεντρικό είτε το επιτείνουν. Έτσι ο εκπαιδευτικός ερευνητής πραγματεύεται αρκετά προβλήματα, ελέγχοντας όλες τις 38

16 Όποιο όμως μοντέλο κι αν χρησιμοποιηθεί, η έρευνα δράσης παρουσιάζεται ως μια αέναη διαδικασία που τείνει προς τη συνεχή βελτίωση, γι αυτό έχει συχνά αποδοθεί ως μια σειρά επάλληλων φάσεων. Κάθε φάση ουσιαστικά αποτελεί προσπάθεια βελτίωσης της προηγούμενης μέσω επανατροφοδότησης και κριτικού στοχασμού όλων εκείνων που συμμετέχουν στην έρευνα (Κατσαρού & Τσάφος, 2003:56). Η έρευνα δράσης ξεκινάει από μια προβληματική κατάσταση που επιθυμούμε να βελτιώσουμε. Μπορούμε να την πραγματοποιήσουμε με τις δικές μας σκέψεις και ερωτήσεις, με τη συλλογή δεδομένων και στοιχείων για πράξεις και αλληλεπιδράσεις και με την αξιοποίηση των «κριτικών φίλων». Η έρευνα μπορεί να γίνεται από ένα εκπαιδευτικό που συνεργάζεται με τους μαθητές, τους γονείς και με άλλα μέλη του σχολείου ή από μια ομάδα εκπαιδευτικών, η οποία συνεργάζεται με ένα εξωτερικό ερευνητή. Για την συλλογή των δεδομένων η έρευνα δράσης προσφέρει ένα ευρύ φάσμα μεθόδων. Υπάρχει η δυνατότητα χρήσης ποιοτικών και ποσοτικών μεθόδων, όπως ημερολόγια, φωτογραφίες, ηχογραφήσεις, συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια με ανοιχτές ή κλειστές ερωτήσεις. Η εγκυρότητα των δεδομένων προέρχεται από τη μέθοδο της «τριγωνοποίησης», δηλαδή από τη συλλογή τριών δεδομένων που προέρχονται από τρεις διαφορετικές πήγες ή με τη χρήση τριών διαφορετικών μεθόδων. Το άτομο που θα αναλάβει το συντονισμό της έρευνας δράσης είναι ο διευκολυντής, ο οποίος βοηθάει στην ανάπτυξη της συνεργατικότητας, του κριτικού στοχασμού και στην κατανόηση των γενικών αρχών της έρευνας δράσης. Συγκεκριμένα τα στάδια της έρευνας δράσης είναι τα εξής: 1. Αναγνώριση των εκπαιδευτικών αξιών της πράξης. 2. Αλλαγές στην πρακτική που θα εξυπηρετούσαν το σκοπό. 3. Συλλογή δεδομένων από ποικίλες πλευρές και με διαφορετικά ερευνητικά εργαλεία. 4. Αναγνώριση και ερμηνεία των αποκλίσεων μεταξύ της πρακτικής και των προθέσεων. 39

17 5. Αναθεώρηση του σχεδιασμού και της δράσης για επανεξέταση (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 55-67). 40

18 1.1.5 Μορφές της έρευνας δράσης Οι Carr και Kemmis παρουσιάζουν τις μορφές που μπορεί να πάρει η έρευνα δράσης. Στηριζόμενοι στη θεωρία του J. Habermas για τα τρία κύρια γνωστικά ανθρώπινα ενδιαφέροντα διακρίνουν: το τεχνικό, το πρακτικό και το χειραφετικό. Έτσι, προκύπτει η τεχνική έρευνα δράσης, η πρακτική και η χειραφετική. Η τεχνική έρευνα δράσης στηρίζεται σε ένα προκαθορισμένο καθοδηγητικό θεωρητικό πλαίσιο και επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα που προκύπτει μέσα από τις πρακτικές που εφαρμόζονται. Σκοπός της είναι η μελέτη της επάρκειας και της αποτελεσματικότητας των πρακτικών που δοκιμάζονται. Τα κριτήρια με τα οποία ελέγχουν την επάρκεια και την πληρότητα έχουν δοθεί από τον διευκολυντή άμεσα ή έμμεσα, χωρίς να έχουν προκύψει από το στοχασμό των εκπαιδευτικών κατά τη διεξαγωγή της έρευνας δράσης. Επίσης, ο διευκολυντής δίνει έτοιμα τα εργαλεία έρευνας και τα ερευνητικά ερωτήματα στον εκπαιδευτικό μόνο για να τα εκτελέσει. Γίνεται αντιληπτό, λοιπόν, ότι η έρευνα δράσης είναι ένα εργαλείο χειραγώγησης. Η επιστημολογική βάση αυτής της προσέγγισης είναι ο θετικισμός και το εμπειρικό-αναλυτικό παράδειγμα. Τέτοιου τύπου δράση εστιάζεται σε τεχνικού τύπου αλλαγές και έχει απρόσωπο, εργαλειακό και στοχοθετικό χαρακτήρα. Είναι κυρίως ο τύπος που προβλήθηκε από την Αμερικάνικη σχολή που εγκαινίασε ο K. Lewin και συνέχισε η H. Taba στα τέλη της δεκαετίας του 50. Αυτή η έρευνα δράσης δίνει λύσεις στα προβλήματα, αλλά οι λύσεις είναι κυρίως επιφανειακές. Επίσης, αντικρούεται με το συμμετοχικό χαρακτήρα της έρευνας δράσης, καθώς η θεωρία συνδέεται με την πράξη κάτω από την καθοδήγηση του διευκολυντή, δηλαδή κάτω από σχέσεις ιεραρχίας. Η πρακτική έρευνα δράσης έχει ως σκοπό την δημιουργία μιας εκπαιδευτικής θεωρίας, η οποία θα προέρχεται από την εκπαιδευτική εργασία και συγχρόνως θα την τροφοδοτεί. Σκοπός μιας τέτοιας έρευνας δράσης είναι η βελτίωση της πράξης, ως αποτέλεσμα της κατανόησής της από τους εκπαιδευτικούς. Η βελτίωση αυτή προϋποθέτει θεωρητικό στοχασμό, ο οποίος οδηγεί έτσι στη θεωρία της πράξης. Γίνεται, έτσι, αντιληπτό ότι η σχέση θεωρίας και πράξης είναι 41

19 αμφίδρομη. Οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται με τον ερευνητή, ο οποίος είναι και διευκολυντής. Ο διευκολυντής δίνει ώθηση στον αναστοχασμό μέσα από το διάλογο. Αυτού του είδους η δράση στηρίζεται επιστημολογικά στο ερμηνευτικό παράδειγμα και δεν επιτρέπει κανονιστικού τύπου γενικεύσεις. Δίνεται βάρος κυρίως στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, στο ρόλο του δηλαδή σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Τέλος, η χειραφετική έρευνα δράσης έχει ως στόχο την κοινωνική αλλαγή. Αυτού του είδους η δράση ασχολείται με τις κοινωνικές πρακτικές που διαμορφώνουν την πρακτική μέσα στην τάξη. Προσπαθεί να έρθει σε επαφή με πολιτικές δυνάμεις για να πραγματοποιηθεί μια δημοκρατική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Η επιστημολογική βάση μιας τέτοιου τύπου έρευνας δράσης είναι το κριτικό παράδειγμα, καθώς επιδιώκει την αλλαγή της δομής της εκπαίδευσης, την αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού και την επαγγελματική ανάπτυξή του (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: ) Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής Η έρευνα δράσης συμβάλλει σημαντικά στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που βελτιώνουν τις πρακτικές τους θεωρίες και την ικανότητά τους για δράση μέσω του στοχασμού και της δράσης. Όμως η έρευνα δράσης δεν είναι απλώς ένα πρακτικό μοντέλο για την επαγγελματική ανάπτυξη των μαχόμενων εκπαιδευτικών, συμβάλει ουσιαστικά στην περαιτέρω ανάπτυξη της εκπαιδευτικής θεωρίας. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές γίνονται πιο υπεύθυνοι μέσα από τον έλεγχο των ιδεών και των πρακτικών τους, βελτιώνοντας το συνολικό έργο τους (Altricher, Posch, Somekh, 2001 :298). Οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές αναζητούν επίσης τους παράγοντες εκείνους οι οποίοι επηρεάζουν την πρακτική τους και ευθύνονται σε μεγάλο βαθμό για τις προβληματικές καταστάσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στις τάξεις και στο σχολείο. Αποκαλύπτοντας τους παράγοντες αυτούς, όμως, ταυτόχρονα συνειδητοποιο ύν και τη δύναμη πουέχουν μέσα απ την συνεργασία τους να τους αλλάξουν (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 129). 42

20 Ο υπεύθυνος ρόλος που αναλαμβάνουν, τους ανοίγει ένα δρόμο αυτονομίας και διευρύνει τους ορίζοντες μελέτης του ρόλου, της δράσης τους και της επαγγελματικής τους κρίσης (Κατσαρού &Τσάφος, 2003: 21). Το σύγχρονο κίνημα της έρευνας των εκπαιδευτικών είναι μια πράξη κριτική, η οποία πέρα από την ανάπτυξη της αυτονομίας των εκπαιδευτικών και της κατανόησης της γνώσης ως πηγή δύναμης στην κοινωνία, δημιουργεί και μια αλληλένδετη σχέση μεταξύ γνώσης, έρευνας και πρακτικής (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 53). Μέσα από την έρευνα δράσης ο εκπαιδευτικός-ερευνητής δεν αναζητεί μόνο την προσωπική ανανέωση και την επαγγελματική ανάπτυξη αλλά και την επίτευξη της κοινωνικής αναμόρφωσης και δικαιοσύνης. Οι εκπαιδευτικοί ερευνητές οφείλουν να υψώνουν τη φωνή τους ενάντια στις πολιτικές που θεωρούν ότι δεν είναι επαρκείς από εκπαιδευτικής ή ηθικής άποψης. Επιπρόσθετα, η κοινότητα εκπαιδευτικώνερευνητών οφείλει να είναι συνδεδεμένη με τον αγώνα για τη δημιουργία ενός κόσμου στον οποίο κάθε παιδί θα έχει το δικαίωμα για μια αξιοπρεπή και ικανοποιητική ζωή (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: ). Οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές μέσα από τη συλλογικότητα της έρευνας δράσης, αποκτούν συνείδηση της επίδρασης που μπορούν να ασκήσουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και σταδιακά χειραφετούνται (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 129) Κριτικοί φίλοι Οι κριτικοί φίλοι είναι οι εκείνοι που κατανοούν την εκπαιδευτική κατάσταση, διευκολύνον το ερευνητικό έργο των εκπαιδευτικών-ερευνητών και δίνουν μια πιο αντικειμενική εικόνα της τάξης, από μια άλλη οπτική γωνία, βοηθώντας τον εκπαιδευτικό να διευρύνει ή και να αλλάξει τις αντιλήψεις του (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 86). Οι κριτικοί φίλοι βοηθούν τον εκπαιδευτικό-ερευνητή να μοιραστεί τους προβληματισμούς του, έχουν συμβουλευτικό ρόλο, παρέχουν πληροφορίες από τη δική τους γνώση και εμπειρία και γενικά συντελούν στην αξιοποίηση των συμπερασμάτων του αναστοχασμού. 43

21 1.1.8 Ανάπτυξη, αξιολόγηση και αναμόρφωση Αναλυτικών Προγραμμάτων Το κίνημα του εκπαιδευτικού ερευνητή, προβάλλοντας την πρακτική κρίση και το στοχασμό ως απαραίτητες προϋποθέσεις για την κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αντιμετωπίζοντας τη διδασκαλία ως μια δραστηριότητα που δεν εφαρμόζει μόνο, αλλά και δημιουργεί θεωρία, μπορεί να δώσει ένα διαφορετικό προσανατολισμό στην αντιμετώπιση του αναλυτικού προγράμματος. Στα πλαίσια αυτά ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρέμβει ουσιαστικά στην ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, διαδικασία η οποία, καθώς βασίζεται σε έρευνα στη σχολική τάξη, αναγνωρίζει σημαντικούς ρόλους και στους μαθητές. Η αντίληψη του Stenhouse, ότι το ΑΠ δεν είναι ένα «προϊόν» έτοιμο για κατανάλωση, αλλά ένα εργαλείο που κινητοποιεί το δυναμικό του μαθητή και τον οδηγεί σε ενεργητική μάθηση, επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να το αναπτύσσει συνεχώς. Η ανάπτυξη του ΑΠ μέσω έρευνας δράσης, είτε γίνεται σε επίπεδο σχολείου είτε είναι μέρος ενός ευρύτερου Προγράμματος, μπορεί να πάρει διαφορετικές μορφές ανάλογα με τον τρόπο που αντιμετωπίζεται το ΑΠ. Το σημαντικό, όμως είναι ότι αναιρεί τη διάσταση ανάμεσα στον ερευνητή, τον υπεύθυνο του πολιτικού σχεδιασμού ή τον ειδικό για την ανάπτυξη προγράμματος από τη μια μεριά και τον άνθρωπο της δράσης, που εφαρμόζει αυτό το ΑΠ, από την άλλη. Συμβάλλει έτσι αποφασιστικά στο διαφορετικό έλεγχο της γνώσης, που συνδέεται πλέον με τη δράση (Κατσαρου & Τσάφος, 2003: ) Δυσκολίες, περιορισμοί και δυνατότητες της έρευνας δράσης Η συμμετοχή ενός εκπαιδευτικού σε έρευνα δράσης αν και αποτελεί πραγματική καινοτομία για τα εκπαιδευτικά θέματα στο ελληνικό σχολείο, δεν παύει να ενέχει δυσκολίες και περιορισμούς στην προσπάθεια υλοποίησης της. Η παραδοσιακή εκπαίδευση έχει την τάση να αντιστέκεται σε κάθε καινοτομία, της οποίας η εφαρμογή μπορεί να αλλάξει τις σχέσεις και τις ισορροπίες μέσα στο σχολείο. Επιπλέον ο εκπαιδευτικός οφείλει να εφαρμόζει ένα συγκεκριμένο ΑΠ με σαφείς προδιαγραφές, αναπαράγοντας τις ιεραρχικές δομές του εκπαιδευτικού συστήματος. 44

22 Εκείνο που κάνει ακόμα πιο δύσκολα τα πράγματα είναι ότι ο εκπαιδευτικός τις τελευταίες δεκαετίες στην Ελλάδα, δεν καλλιεργήθηκε με το συνεργατικό πνεύμα που θα του επέτρεπε να ανοίξει την παραδοσιακά κλειστή πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να υιοθετήσει συμμετοχικές και συνεργατικές προσεγγίσεις. Λείπουν με λίγα λόγια οι ικανότητες που είναι απαραίτητες για τη συνεργασία 1. Σημαντικές δυσκολίες επίσης προέρχονται από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμένοι με μορφές αξιολόγησης που προϋποθέτουν αυτοδιερεύνηση και συλλογική στοχαστική διαδικασία στο πλαίσιο μιας ομάδας διδασκόντων. Προβλήματα πρακτικής φύσης ακόμα μπορεί να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός ερευνητής, όπως στενότητα χρόνου, μειωμένα ψυχικά αποθέματα, ανασφάλεια ως προς τις ικανότητές του και την αποτελεσματική ανταπόκριση του για να επιτελέσει ταυτόχρονα ένα διττό ρόλο, να διδάσκει και να διενεργεί έρευνα. Παρά τις δυσκολίες και τους περιορισμούς, η έρευνας δράσης μπορεί να προσφέρει σημαντικές δυνατότητες στον εκπαιδευτικό που ζητά να αναβαθμίσει τον ρόλο του ή να αναπτύξει καινοτομίες στον επαγγελματικό του χώρο. Ο εκπαιδευτικός ερευνητής εργάζεται προσανατολισμένος στην προοπτική της βελτίωσης, αναπροσαρμόζοντας τις πρακτικές του, μέσα από μια ενεργητική και κριτική στάση απέναντι στα ΑΠ και τα σχολικά εγχειρίδια. Πολλές δυνατότητες ακόμα προέρχονται από την συνεργατική φύση της έρευνας δράσης. Μέσα από τον διάλογο στα μέλη της εκπαιδευτικής και ευρύτερης κοινότητας, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συνεργαστούν και να βοηθηθούν από τους εμπλεκομένους στην εκπαιδευτική διαδικασία και να συνειδητοποιήσουν το ρόλο τους. Μια επιπλέον προοπτική που συνδέεται με την έρευνα δράσης είναι η αλλαγή που μπορεί να φέρει στο σχολείο και η παραγωγή θεωρίας. 1 «Η συνεργατική ερευνητική διαδικασία απαιτεί από τους συμμετέχοντες ιδιαίτερες ικανότητες, όπως λεπτότητα στο χειρισμό προσωπικών και διαπροσωπικών θεμάτων, επικοινωνιακή δεξιότητα, αμοιβαία κατανόηση και σεβασμό. Οι συνεργαζόμενοι πρέπει να ξέρουν πώς να συμφωνούν και πώς να διαφωνούν». 45

23 Κλείνοντας τις δυνατότητες που προσφέρει η εμπλοκή με την έρευνα δράσης, θα λέγαμε επιπλέον ότι διαμορφώνει κατάλληλο κλίμα για προβληματισμό και αναζήτηση εναλλακτικών επιλογών και νέων προοπτικών (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: ) Κριτική Παιδαγωγική & Έρευνα Δράσης Στο χώρο της Κριτικής Παιδαγωγικής, η κριτική επιστημολογική κατεύθυνση εκφράζεται με την Κριτική ή Χειραφετική Παιδαγωγική, όπως τη διαμόρφωσαν οι Dewey, Freire, Giroux κ.α. Βασικό κοινωνικό και εκπαιδευτικό πρόβλημα, κατά τους εκπροσώπους της κριτικής Παιδαγωγικής, είναι η ανισότητα, η εξάρτηση και η αλλοτρίωση. Γι αυτό θέτουν ως πρωταρχικό σκοπό της εκπαίδευσης την ατομική και κοινωνική χειραφέτηση, την οποία ορίζουν ως τη δυνατότητα αυτοπραγμάτωσης του ατόμου μέσα σε συνθήκες κοινωνικής ελευθερίας, αυτοπροσδιορισμού και αυτόνομης κοινωνικής δράσης, που υπαγορεύεται από την κριτική ανάλυση των κοινωνικών καταστάσεων. Προϋπόθεση για όλ αυτά είναι η δημιουργία κριτικής συνείδησης, που κατανοεί τα κοινωνικά προβλήματα και ενεργοποιεί την κοινωνική δράση με σκοπό την κοινωνική χειραφέτηση. Η Κριτική παιδαγωγική θέτει ως άμεσο στόχο τη δημιουργία κριτικής συνείδησης στα άτομα με απώτερο σκοπό να επιτύχει την ατομική αυτονομία και την κοινωνική χειραφέτηση. Άλλοι ορίζουν την κριτική παιδαγωγική με βάση το ρόλο του εκπαιδευτικού, υποστηρίζοντας ότι είναι εκείνη η σχολή της Παιδαγωγικής που αναδεικνύει τους εκπαιδευτικούς σε φορείς ικανούς να προβαίνουν σε στοχαστικο-κριτικές αναλύσεις και σε πράξεις ανασυγκρότησης, και να αναλαμβάνουν την ευθύνη για την επαγγελματική τους βελτίωση, ώστε τελικά να καθίστανται ικανοί να δημιουργήσουν και να λειτουργήσουν το χειραφετικό σχολείο. Στη χώρα μας η Κριτική παιδαγωγική παρουσιάστηκε την δεκαετία του 1980 από εκπροσώπους της σχολής των Ιωαννίνων (Γκότοβος, Μαυρογιώργος) καθώς και από άλλους παιδαγωγούς όπως Γέρος, Τσαρδάκης, Κοσσυβάκη. Τη σχετική βιβλιογραφία συμπληρώνει η έκδοση στα ελληνικά του κλασικού έργου των Carr και Kemmis Becaming Critical (1986), με τίτλο Για μια Κριτική Εκπαιδευτική θεωρία. Oι Carr και Kemmis (1997) δεν περιορίζονται σε αναλύσεις του μάκρο-επιπέδου της εκπαίδευσης, όπως κάνουν οι περισσότεροι παιδαγωγοί της κριτικής κατεύθυνσης, 46

24 αλλά κινούνται και στο μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης και προτείνουν σχήματα άμεσης εμπλοκής των εκπαιδευτικών στην αυτό-διερεύνηση των παραδοχών τους και των μορφών δράσης που επιλέγουν. Ένας από τους σκοπούς της συνεξέτασης θεωρητικών παραδοχών και μορφών δράσης είναι η προώθηση των αμοιβαίων σχέσεων θεωρίας και πράξης. Ως άριστο δε ερευνητικό σχήμα για τη σύζευξη θεωρίας και πράξης θεωρούν την έρευνα δράσης. Η έρευνα δράσης, λοιπόν, με τον συμμετοχικό της χαρακτήρα και τον κοινωνικό της προσανατολισμό, αξιοποιεί πολλά στοιχεία της Κριτικής Παιδαγωγικής (Ματσαγγούρας, 2001). 47

25 1.2 Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία Ορισμός Ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας- Ιστορικό πλαίσιο Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποκαλείται η διδασκαλία που δημιουργεί μέσα στην ίδια την τάξη μικροομάδες μαθητών και αξιοποιεί τη δυναμική της ομάδας για τη διεξαγωγή της. Η πρακτική της μεθόδου έχει μακρά προϊστορία, ενώ ως σύγχρονο κίνημα καθιστά αισθητή τη παρουσία του στη δεκαετία του 1980, με συνεχείς τάσεις εξάπλωσης. Η στρατηγική της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στηρίζεται στις παραδοχές του κινήματος που είναι γνωστό ως cooperative learning movement. Το κίνημα αυτό ξεκίνησε από τις αρχές της νέας αγωγής (Dewey) που στηρίζει : τη μαθητική ενεργοποίηση τη διαμαθητική συνεργασία τη διερευνητική προσέγγιση τη χρήση επιστημονικής μεθόδου τον παιδοκεντρικό χαρακτήρα της μάθησης τον εκδημοκρατισμό του σχολείου την κοινωνικοποίηση του παιδιού και το συλλογικό προβληματισμό, σύμφωνα με τις αντιλήψεις που κληροδότησε ο διαφωτισμός. Έτσι οι εκπρόσωποι της νέας αγωγής προχώρησαν στη δημιουργία ολιγομελών ομάδων μέσα στη σχολική τάξη, με σκοπό τη συνένωση όλων των παραπάνω στοιχείων σε μια ενιαία διδακτική προσέγγιση. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εμπεριέχει τρεις θεωρητικές κατευθύνσεις: ψυχοκοινωνιολογία - πολιτιστικό υπόβαθρο (Vygotsky) γνωστική - αναπτυξιακή ψυχολογία (Piaget) θεωρία παρώθησης - κινήτρων (K. Lewin, M. Deutsch, J. Atkinson) Στην εδραίωση του κινήματος συνέβαλε ακόμα ο επιμέρους κλάδος της ψυχοκοινωνιολογίας της τάξης που εξετάζει τη φύση και το ρόλο των διαπροσωπικών σχέσεων μέσα στην σχολική τάξη ( Ματσαγουρας 2002: 511). 48

26 Σύμφωνα με την πρώτη σχολή που εστιάζει στην κοινωνικο-πολιτιστική ανάπτυξη, ο συλλογικός νους της κοινωνίας δημιουργεί τις ιδέες και το άτομο τις οικειοποιείται μέσα από μια διαρκή αλληλεπίδραση. Η μάθηση και η ανάπτυξη έχουν κοινωνικοκεντρικό χαρακτήρα, αφού το περιεχόμενο και η διαδικασία απόκτησής τους είναι κοινωνικά προσδιορισμένα. Οι γνωστικές δεξιότητες του παιδιού αναπτύσσονται όταν έχουν τα εσωτερικά κίνητρα να εμπλακούν σε δραστηριότητες που τους δίνουν τη δυνατότητα να κάνουν επιλογές και να θέτουν στόχους τους οποίους υλοποιούν μέσα σε ένα πλαίσιο άμεσης επικοινωνίας. Μέσα στη «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης», (zone of proximal development) λαμβάνει χώρα η διαμαθητική επικοινωνία και το περιεχόμενο της γνωστικής ανάπτυξης προσδιορίζεται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με την επικοινωνία (Ματσαγγούρας, 2002: 511). Η δεύτερη κατά σειρά σχολή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας θεωρεί ότι η αλληλεπίδραση αυτή απλώς διευκολύνει τη μετάβαση από τα κατώτερα προς τα ανώτερα γνωστικά επίπεδα. Η Γνωστική Ψυχολογία τονίζει την ενεργητική φύση της μάθησης και το ρόλο της διαμαθητικής συνεργασίας στη μάθηση και στη γνωστική ανάπτυξη. Κατά τον Piaget η επικοινωνία μεταξύ μαθητών αναδεικνύει τις γνωστικές συγκρούσεις, γεγονός που συμβάλλει στη γνωστική ανάπτυξη ενώ κατά τον Vygotsky η διαμαθητική επικοινωνία δημιουργεί τη δυναμική της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης. Ωστόσο και οι δύο σημαντικοί ψυχολόγοι στηρίζουν θεωρητικά την εργασία των μαθητών κατά μικροομάδες, παρά το γεγονός ότι ερμηνεύουν διαφορετικά το ρόλο τους (Ματσαγγούρας, 2002: 511). Η τρίτη σχολή της συνεργατικής μεθόδου έλκει τις ρίζες της από τη θεωρία παρώθησης και κινήτρων που διατύπωσαν οι K. Lewin, M. Deutsch και J. Atkinson κι εφαρμόζουν στο σχολείο σύγχρονοι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι όπως είναι οι Johnson & Johnson, Slavin, Sharan & Sharan και Kagan. Απώτερος στόχος είναι να βελτιωθεί πρωτίστως η ακαδημαϊκή μάθηση και δευτερευόντως η κοινωνικογνωστική ανάπτυξη, μέσα από τεχνικές που κινητοποιούν το μαθητικό ενδιαφέρον, προκειμένου να εξασφαλιστεί η εμπλοκή του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε σχέση με την προηγούμενη σχολή, χρησιμοποιεί σε μεγαλύτερο βαθμό την καθοδήγηση - παρέμβαση του εκπαιδευτικού καθώς και τη χρήση αμοιβών. Από τις τρεις παραπάνω σχολές η τελευταία είναι η περισσότερο διαδεδομένη με πλούσια βιβλιογραφία και ποικιλία προγραμμάτων (Ματσαγγούρας, 2002: 511). 49

27 Εξίσου σημαντική είναι και η προσφορά της ψυχοκοινωνιολογίας της σχολικής τάξης, που μελέτησε τη δυναμική της ομάδας μαθητών και τον τρόπο με τον οποίο οι διαμαθητικές σχέσεις αποτελούν έναυσμα για ανάπτυξη (Ματσαγγούρας, 2002: 511). 50

28 1.2.2 Διαμαθητικές Σχέσεις Η σύγχρονη ψυχοπαιδαγωγική έρευνα των τελευταίων δεκαετιών έχει αποδείξει ότι, εκτός από τις δασκαλομαθητικές σχέσεις, στην ικανοποίηση ή μη των ακαδημαϊκών, κοινωνικών και συναισθηματικών αναγκών και στη διαδικασία μορφοποίησης και αυτοαντίληψης συμβάλλουν αποφασιστικά και οι διαμαθητικές σχέσεις (Ματσαγγούρας, 2000: 233). Η φιλία έχει άμεση σχέση με τη σχολική προσαρμογή του παιδιού. Ως σχολική προσαρμογή ορίζουμε το βαθμό στον οποίο οι μαθητές ενδιαφέρονται και εμπλέκονται στις σχολικές δραστηριότητες, καθώς και το βαθμό στον οποίο νιώθουν άνετα στο σχολείο και επιτυγχάνουν ψηλές επιδόσεις. Για να διαπιστώσει κανείς το βαθμό της σχολικής προσαρμογής ενός παιδιού, μπορεί να αξιολογήσει τις θετικές ή αρνητικές στάσεις των παιδιών απέναντι στο σχολείο, την άνεση ή το άγχος που νιώθουν μέσα στην τάξη, την εμπλοκή τους στις σχολικές δραστηριότητες ή την απόσυρση από αυτές και την επιτυχία ή αποτυχία τους ως προς τη σχολική επίδοση. Η φιλία είναι μια πηγή διασκέδασης και χαράς, κάνει τη φοίτηση στο σχολείο ευχάριστη και σε ορισμένες περιπτώσεις οι φίλοι είναι ο μόνος λόγος για να έρθουν τα παιδιά στο σχολείο. Οι φίλοι ανυπομονούν να παίξουν και να συζητήσουν στα διαλείμματα, αλλά και να συνεργαστούν ο ένας με τον άλλο στα μαθήματα. Οι έρευνες δείχνουν ότι η φιλία μεταξύ των μαθητών διευκολύνει την προσαρμογή τους, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για την πρώτη φορά που φοιτά το παιδί στο σχολείο ή για τη μετάβαση σε ανώτερη εκπαιδευτική βαθμίδα. Έχει μάλιστα διαπιστωθεί ότι η φιλία μεταξύ των μαθητών συμβάλλει στην καλή προσαρμογή καθ όλη τη διάρκεια της χρονιάς και στην υιοθέτηση πιο θετικής στάσης απέναντι στο σχολείο γενικά. Ακόμη και η επίδοση των μαθητών φαίνεται να ωφελείται από τις φιλίες, καθώς οι φίλοι συνεργάζονται για να φέρουν σε πέρας σχολικές εργασίες (Γαλανάκη, 2003: 201). Τόσο συγχρονικές, όσο και διαχρονικές έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά που έχουν πολλούς φίλους εμφανίζουν λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς από εκείνα που δεν έχουν. Εμφανίζουν συντροφικότητα και συνεργατικότητα στις αλληλεπιδράσεις τους, υιοθετούν αλτρουιστική συμπεριφορά και έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και κοινωνικότητα (Hartup 1993, Newcomb & Bagwell, 1996). 51

29 Επίσης, ο Hartup (1992) υποστηρίζει ότι οι συναισθηματικές, γνωστικές και κοινωνικές εμπειρίες που αποκτά κανείς μέσα από τις φιλίες είναι εξίσου σημαντικές για την κοινωνική ανάπτυξη, με τις εμπειρίες που αποκομίζει το παιδί μέσα από τις σχέσεις του στην οικογένεια. Παράλληλα, εντοπίζει τέσσερις αναπτυξιακές λειτουργίες των στενών φίλων των παιδιών: α) δημιουργούν πλαίσια μέσα στα οποία τα παιδιά αναπτύσσουν βασικές κοινωνικές δεξιότητες, όπως την ικανότητα για επικοινωνία και συνεργασία, β) παρέχουν στα παιδιά ποικίλες πληροφορίες για τον εαυτό τους, τους άλλους και ιδιαίτερα τους δίνουν την ευκαιρία να κατανοήσουν την οπτική γωνία των άλλων γ) προσφέρουν ευκαιρίες για διασκέδαση και ανακουφίζουν από το στρες της καθημερινότητας, δ) παρέχουν πρότυπα σχέσεων που είναι σημαντικά στην μετέπειτα ζωή του παιδιού και τέλος ε) δίνουν στα παιδιά ευκαιρίες για την ανάπτυξη του αισθήματος της κοινωνικής στήριξης και ασφάλειας, την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και την έκφραση της προσωπικής αξίας. Πιο πρόσφατα ο Bukowski (2001) πρότεινε ακόμη δύο λειτουργικά χαρακτηριστικά των φιλιών: το να δίνουν το ερέθισμα για την απόκτηση δεξιοτήτων στη μάθηση και το να δημιουργούν το περιβάλλον εκείνο μέσα στο οποίο καλλιεργούνται συμπεριφορές από τα παιδιά. Συνεπώς, αντιλαμβανόμαστε ότι πρωταρχική έγνοια των μελών μιας μαθητικής τάξης είναι να διασφαλίσουν την κοινωνική αποδοχή των συνομιλήκων τους. Γι αυτό το λόγο ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξακριβώσει σε ποιο βαθμό η ανάγκη αυτή των μαθητών έχει ικανοποιηθεί. Για να το επιτύχει αυτό, μπορεί να χρησιμοποιήσει την παρατήρηση και το κοινωνιόγραμμα ή ερωτηματολόγια που αναφέρονται στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης. Μετά την αποτίμηση της κατάστασης, ο εκπαιδευτικός πρέπει να αναζητήσει τρόπους που θα βελτιώσουν το γενικό επίπεδο των διαμαθητικών σχέσεων και θα εντάξουν στη μαθητική ομάδα τα άτομα που αγνοούνται ή απορρίπτονται. Έτσι, ο εκπαιδευτικός πρέπει να φροντίσει από την αρχή της σχολικής χρονιάς να οργανώνει δραστηριότητες που βοηθούν τα παιδιά να γνωριστούν μεταξύ τους. Βέβαια, κλείνοντας πρέπει να επισημανθεί ότι το επίπεδο γνωριμίας μεταξύ των μαθητών μιας τάξης δεν είναι πάντοτε στο βαθμό που υποθέτει ο εκπαιδευτικός (Ματσαγγούρας, 2000: 233). 52

30 1.2.3 Τρεις τάσεις για την εκπαίδευση του Διδακτικού Προσωπικού Ως προς τον τρόπο εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού, ανάλογα με την παιδαγωγική φιλοσοφία και τις συγκεκριμένες διδακτικές ανάγκες που αυτή καλύπτει, έχουν διαμορφωθεί τρεις βασικές τάσεις. Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη από αυτές, εισηγείται τεχνικές και παρέχει διδακτικό υλικό που καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό ακόμα και σε μικρολεπτομέρειες, με έντονα τα στοιχεία της άμεσης διδασκαλίας (π.χ. Slavin, 1986 στο Ματσαγγούρας, 2000: 511). Η δεύτερη τάση εκπαιδεύει τους διδάσκοντες στις βασικές αρχές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και αφήνει σ αυτούς το περιθώριο της επιλογής ως προς τις λεπτομέρειες και γενικότερα την εφαρμογή της, στις συνθήκες της τάξης τους πρόκειται για τεχνικές που προσφέρονται ιδιαίτερα μια διερευνητική προσέγγιση μαθήματος (Johnson & Johnson 1975 και Sharan & Sharan 1976 στο ο.π : 511). Η τρίτη τάση εκφράζεται από παιδαγωγούς που ακολουθούν μια ενδιάμεση οδό αφενός, μαζί με τις βασικές αρχές παρουσιάζουν και κάποιες γενικές οδηγίες εφαρμογής κι αφετέρου αφήνουν περιθώρια πρωτοβουλίας στο δάσκαλο της τάξης (Kagan 1989, Meyer 1987, Κανάκης 1987, Κογκούλης 1994, Αλεξιάδης 1989 στο ο.π: 511) Σχήματα οργάνωσης Σε ό,τι αφορά το σχηματισμό των ομάδων, ερευνητικά αποτελέσματα των τελευταίων δεκαετιών έχουν αποδείξει ότι τα καλύτερα αποτελέσματα επιτυγχάνονται με τις μεταβλητές ομάδες, δηλαδή με σύνθεση μεταβλητή, είτε αυτές είναι ομοιογενείς είτε ανομοιογενείς (Κανάκης, 1987). Μάλιστα σύμφωνα με τον Κανάκη, μπορούν να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά από το δάσκαλο όλοι οι δυνατοί σχηματισμοί ομάδων, ανάλογα με το περιεχόμενο, τους στόχους, τα διαθέσιμα εποπτικά μέσα, τις ατομικές προϋποθέσεις των μαθητών και τη φάση της διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, οι ομοιογενείς ως προς την επίδοση ομάδες μπορεί να είναι περισσότερο χρήσιμες κατά την επανορθωτική διδασκαλία που έπεται ενός κριτηρίου αξιολόγησης έτσι ο δάσκαλος μπορεί να ομαδοποιήσει τους μαθητές του σε ομοιογενείς ομάδες, με βάση τα κενά που παρουσιάζουν, ώστε να τους βοηθήσει πιο αποτελεσματικά. Πάντως, έχει βρεθεί ότι οι ανομοιογενείς ομάδες ως προς την επίδοση, που συγκροτούνται με κριτήριο τις συμπάθειες μεταξύ μαθητών ωφελούν περισσότερο τους αδύνατους μαθητές, χωρίς ωστόσο να επηρεάζουν και τις επιδόσεις 53

31 των καλών μαθητών. Ιδιαίτερα στα πλαίσια μιας διαπολιτισμικής προσέγγισης και της διδασκαλίας μιας δεύτερης γλώσσας, οι μαθητές με χαμηλότερα επίπεδα γλωσσομάθειας ωφελούνται αισθητά από τη συνεργασία τους με μαθητές υψηλότερων επιπέδων γλωσσομάθειας. Παρόλα αυτά οι τρόποι ομαδοποίησης των μαθητών συνίστανται σε: α. Εταιρικά σχήματα και β. Ομαδικά σχήματα: α)τα εταιρικά σχήματα αποτελούνται από ομάδες των δύο μαθητών και αποτελούν το πιο απλό ομαδοσυνεργατικό σχήμα, γιατί βασίζονται στο απλό σύστημα της αμφίδρομης, διπολικής επικοινωνίας ισότιμων σχεδόν μελών, ανάλογα με το βαθμό ομοιογένειας ή ανομοιογένειάς τους (ο.π: 513). Ανομοιογενείς δυάδες (peer-tutorin). Η δυάδα αποτελείται από ένα δυνατό κι έναν αδύνατο μαθητή, πράγμα που αναδεικνύει τον αντισταθμιστικό χαρακτήρα του σχήματος, την ιεραρχική του δομή και το δασκαλομαθητικό περιεχόμενο της επικοινωνίας, εδώ, κατ' αντιστοιχία με το μαθητή που καλείται να παίξει το ρόλο του δασκάλου. Ωστόσο παρά τη σχετική ιεραρχία μεταξύ των δύο μαθητών κι επειδή η διαφορά γνώσεων δεν είναι μεγάλη όπως στη δασκαλο-μαθητική σχέση ο μαθητής που υστερεί αισθάνεται άνετα να εκφράσει ερωτήσεις, απόψεις και να διακινδυνεύσει προτάσεις. Τα ερευνητικά δεδομένα μάλιστα αποδεικνύουν ότι τα σχήματα αυτά λειτουργούν σχετικά εύκολα, με πολύ καλά μαθησιακά αποτελέσματα. Το σχήμα αυτό αντλεί τη θεωρητική του υπόσταση από τον Vygotsky, σύμφωνα με τον οποίο, εκτός από τους ενήλικους μπορούν και οι ικανότεροι συμμαθητές να λειτουργήσουν αναπτυξιακά μέσα στη «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης», (ZPD). Ακόμα και στην περίπτωση που ο δυνατός μαθητής συμπληρώνει τις ασκήσεις του αδύνατου, χωρίς καμιά άλλη βοήθεια κι εξήγηση ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα με συνεχή εποπτεία και βοήθεια ειδικών τεχνικών να προλάβει ένα τέτοιο ενδεχόμενο. Με την προϋπόθεση αυτή τα εταιρικά ανομοιογενή σχήματα μπορούν να επιφέρουν άριστα αποτελέσματα αφού οι μαθητές συχνά αποδεικνύονται καλύτεροι κι από το δάσκαλο της τάξης στην υποβοήθηση των συμμαθητών τους (Ματσαγγούρας 2002: 514). Ομοιογενείς δυάδες (peer-collaboration). Τα εταιρικά αυτά σχήματα στηρίζονται στη δημιουργία ομοιογενών ζευγαριών με κριτήριο την ομότιμη συνεργασία για άντληση πληροφοριών, εξάσκηση σε διδαχθείσες ενότητες, διερεύνηση κι επίλυση προβληματικών καταστάσεων. Το θεωρητικό υπόβαθρο που στηρίζει τα σχήματα αυτά αποκρυσταλλώνεται στις απόψεις του Piaget περί 54

32 κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουσης η συνεργασία οδηγεί σε συγκρούσεις, που συνεπάγονται την αναθεώρηση των αρχικών ιδεών και το σχηματισμό ανώτερων. Οι μαθητές έτσι ξεπερνούν ο καθένας χωριστά το ατομικό του μέτρο, προωθώντας τη γνωστική συναλλαγή μέσα από μια προβληματική κατάσταση που απαιτεί συνεργασία για την επίλυσή της. Πρόκειται πάλι για ανάπτυξη διαμαθητικών σχέσεων με το δάσκαλο σε ρόλο καθοδηγητικό. Όλη η δράση εκτυλίσσεται μεταξύ των δύο ισότιμων μελών που καλούνται να λύσουν το «πρόβλημα». β) Τα ομαδικά σχήματα συνιστούν αμιγείς ομάδες με συγκεκριμένο αριθμό ατόμων που βρίσκονται σε σχέση αλληλεξάρτησης κι έχουν κοινούς στόχους, τους οποίους επιχειρούν να πετύχουν μέσα από μορφές συνεργασίας με ένα πλέγμα κοινών κανόνων. Η σύγχρονη παιδαγωγική συνιστά αρχικά τη σύνθεση τριμελών ομάδων κι αργότερα το σχηματισμό ομάδων με περισσότερα μέλη πάντως, σε σπάνιες περιπτώσεις ενδείκνυται να ξεπερνούν τα 4 μέλη (Ματσαγγούρας 2002: 515) Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία έχει απασχολήσει συστηματικά την εκπαιδευτική έρευνα. Στο παρόν υποκεφάλαιο παρουσιάζονται τα υπέρ και τα κατά της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας όπως αυτά έχουν διατυπωθεί από τους θεωρητικούς της εκπαιδευτικής έρευνας. Συμφώνα με τους υποστηρικτές της ομαδοσυνεργατικης διδασκαλίας η τελευταία ενδείκνυται ως η πλέον κατάλληλη για το σύγχρονο σχολείο επειδή: Απελευθερώνει τους μαθητές από την ακινησία και την παθητική ακρόαση. Σφυρηλατεί την πρωτοβουλία και αναπτύσσει την αυτενέργεια τους. Οξύνει τις ανώτερες διανοητικές λειτουργίες. Οι μαθητές βρίσκονται σε συχνή πνευματική δραστηριότητα ασκούν κριτική τους ικανότητα. Η σκέψη τους γίνεται γρήγορη και εύστροφη. Βοήθα την ανάπτυξη της αυτογνωσίας και της αυτοκριτικής στάσης,αφού κάθε στιγμή οι μαθητές συγκρίνουν τον εαυτό τους με άλλους, περιορίζει τον εγωισμό και προωθεί τον αλτρουισμό. 55

33 Εξελίσσει αβίαστα τις αναγκαίες για την κοινωνική ζωή αρετές συνεργασία, αμοιβαίο σεβασμό,αλληλοβοήθεια, ανάληψη της προσωπικής και συλλογικής ευθύνης. Οδηγεί τους μαθητές από την ετερόνομη στην αυτόνομη παρώθηση γιατί κάνει την απόκτηση των γνώσεων, ενεργητική, ευχάριστη και μόνιμη. Συμβάλλει στην μείωση των κρουσμάτων επιθετικότητας, αφού αναπτύσσεται η ικανότητα επίλυσης των διαπροσωπικών συγκρούσεων με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους (Ματσαγγούρας, 2002:520). Προσφέρει στους μαθητές την δυνατότητα επαφής με την έννοια της δημοκρατίας μέσα από την ισότιμη συμμετοχή στην λύση προβλημάτων που πιθανόν θα αντιμετωπίσει η ομάδα (Ματσαγγούρας, 2002: ). Αναφέραμε ήδη τα πλεονεκτήματα που έχει η ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Από την άλλη μεριά, υπάρχει και η αντίθετη άποψη η όποια θεωρεί σε γενικές γραμμές, ότι τα πλεονεκτήματα της συνεργασίας δεν είναι πάντοτε εξασφαλισμένα. Ειδικότερα στον χώρο της σύγχρονη βιβλιογραφία υπάρχουν φωνές που κάνουν λόγο και για τα μειονεκτήματα της ομαδοσυνεργατικής. Συγκεκριμένα η ομαδοσυνεργατική μέθοδος: Περιορίζει την αυτοέκφραση και την προσωπική δημιουργία. Οι μαθητές υποτάσσονται στην ομάδα παύουν να είναι αυτόνομοί και γίνονται ένα τμήμα του συνόλου. Δεν εξασφαλίζει την ατομική δραστηριοποίηση. Η συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας στην κοινή εργασία είναι μια αυταπάτη αφού στην πραγματικότητα μόνο 1 με 2 άτομα εργάζονται από κάθε ομάδα. Αυτό συνεπάγεται ότι στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας καλλιεργείται η οκνηρία. Δεν ενδείκνυται για μαθήματα που χρειάζονται ατομική επεξεργασία (έκθεση,καλλιτεχνική έκφραση, προσωπική εκτίμηση, απόκτηση ατομικών δεξιοτήτων). Κατακερματίζει την ενότητα του περιεχομένου της διδασκαλίας μάθησης όταν το θέμα διαμοιράζεται στις ομάδες εργασίας. 56

34 Δεν αποδέχονται όλοι οι μαθητές με ευχαρίστηση τις ομαδικές εργασίες. Στο σύνολο των μαθητών υπάρχουν κάποια άτομα τα οποία προτιμούν να εργάζονται μόνοι τους. Υπάρχει ο κίνδυνός του ομαδικού ανταγωνισμού. Προϋποθέτει επίσης σχολείο με σύγχρονη επίπλωση και Αποτελεί χρονοβόρα διαδικασία (Βιγγολοπούλου 1982, Γιαννούλη 1980, Δερβίση 1983, Ζομπανάκη 1972, Κλεάνθους Παπαδημητρίου 1952, Ξηροτύρη 1974, Steindorf 1985 στο Κανάκης, 2001: ) Λόγοι που επέβαλλαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Το σχολείο ουδέποτε στον χώρο και τον χρόνο δεν αποτέλεσε μια ουδέτερη έννοια. Εμπλέκεται στις περιπέτειες της ταυτότητας,τις συνέχειες και τις ασυνέχειες της. Το πρόταγμα της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και ευρύτερα του σύγχρονου σχολείου είναι να ξεπεράσει τις συγκεντρωτικές δομές του παρελθόντος. και να εξελιχθεί σε ένα συλλογικό σύστημα,όπου οι μαθητές με την καθοδηγητική παρέμβαση του εκπαιδευτικού θα έχουν ενεργή ρόλο στην διαμόρφωση και τη λειτουργία της σχολικής τάξης. Αν στρέψουμε το βλέμμα μας στον χώρο της ιστορίας της ελληνικής εκπαίδευσης θα διαπιστώσουμε ότι η έννοια της συνεργατικής διδασκαλίας δεν είναι και τόσο σύγχρονη. Στην Ελλάδα, οι πρώτες προσπάθειες εφαρμογής της συνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας, πραγματοποιήθηκαν από τους Αλ. Δελμούζο και Παπαμαύρο στο Μαράσλειο Διδασκαλείο και από τον Κουντουρά στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης (Ματσαγγούρας, 2002: 510). Ευλόγα λοιπόν προκύπτει το εξής ερώτημα, γιατί ενώ η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, αν και ήταν γνώστη στον ελληνικό χώρο ήδη από την δεκαετία του 50, ελάχιστοι εκπαιδευτικοί την εφήρμοσαν στην πράξη, τι προκάλεσε την τελευταία δεκαετία αυτήν την αναζωπύρωση του ενδιαφέροντος; Μήπως η εκπαίδευση επηρεάζεται και από αλλαγές που λαμβάνουν χώρο στο κοινωνικό οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο ; Η απάντηση στο παραπάνω ερώτημα είναι καταφατική. Μάλιστα,οι σύγχρονοι μελετητές (Olson 1991, Charlot1992, Γρόλλιος 1999, Zeiderman et a , Φλουρής & Πασιάς 2000, στο Ματσαγγούρας 2002) της παιδαγωγικής, επιχειρώντας να ιχνηλατήσουν το πλαίσιο αναζωπύρωσης της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, 57