Η θέση της παιδικής λογοτεχνίας στην Κυπριακή εκπαίδευση. Χαραλάμπους Ιωάννα Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Η θέση της παιδικής λογοτεχνίας στην Κυπριακή εκπαίδευση. Χαραλάμπους Ιωάννα Πανεπιστήμιο Κύπρου"

Transcript

1 Η θέση της παιδικής λογοτεχνίας στην Κυπριακή εκπαίδευση Χαραλάμπους Ιωάννα Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Αφετηρία και αφορμή της παρούσας έρευνας αποτέλεσε η διαπίστωση ότι «ο ισχύων τρόπος της παρουσίας, της διδασκαλίας και της λειτουργίας της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση είναι βαθιά προβληματικός τόσο στη μορφωτική όσο και στην παιδαγωγική πλευρά του» (Πασχαλίδης, 2002, σελ. 21). Η έρευνα είχε επομένως ως στόχο να εξετάσει τη θέση που κατέχει η παιδική λογοτεχνία στην κυπριακή πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Επιχειρήθηκε, κατ αρχάς, η μελέτη της βιβλιογραφίας όσον αφορά την παιδική λογοτεχνία και συγκεκριμένα οι παραδοσιακές απόψεις των μελετητών σε αντιδιαστολή με τις σύγχρονες τάσεις, οι οποίες εμφανίζονται στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας και επηρεάζονται από το ρεύμα του μεταμοντερνισμού. Οι τάσεις αυτές αναθεωρούν τους παραδοσιακούς ορισμούς της παιδικής λογοτεχνίας, αμφισβητούν τον παιδαγωγικό, αισθητικό, ηθικοπλαστικό και κοινωνικοποιητικό ρόλο που καλείται παραδοσιακά να αναλάβει, απορρίπτουν τις όποιες αναλύσεις των αναγνωστικών ικανοτήτων των παιδιών που στηρίζονται αποκλειστικά στην ηλικιακή εξέλιξή τους, αφού υποτιμούν τις ατομικές ιδιαιτερότητες, και εκδηλώνουν μερικά από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του μεταμοντερνισμού, όπως τον εκλεκτικισμό των ειδών, την αποσύνθεση των παραδοσιακών αφηγηματικών δομών, την πολυφωνία, τη διακειμενικότητα και τη μεταμυθοπλασία. Ακόμη, η νέα έμφαση που αποδίδεται από τις θεωρίες πρόσληψης στο ρόλο του αναγνώστη τον ανασύρει από την παθητικότητά του και τον επιβάλλει ως νοηματοδότη του λογοτεχνικού κειμένου. Στη συνέχεια, έγινε μια προσπάθεια μελέτης των αναλυτικών προγραμμάτων (Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), των βιβλίων των Ελληνικών που διδάσκονται και των ανθολογίων (βιβλία δασκάλου και μαθητή) για να εξακριβωθεί ο ρόλος που κατέχει η παιδική λογοτεχνία στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου, τα οποία έχουν στα χέρια τους οι εκπαιδευτικοί. Εφόσον ο στόχος της εργασίας ήταν να διακριβωθεί η θέση που κατέχει η παιδική λογοτεχνία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της Κύπρου, θεωρήθηκε απαραίτητο να εξεταστούν οι απόψεις των μάχιμων εκπαιδευτικών. Για το σκοπό αυτό έγινε ποιοτική έρευνα σε δημοτικό σχολείο της επαρχίας Λευκωσίας. Το δείγμα αποτέλεσαν οι εννέα εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας. Η μέθοδος συλλογής δεδομένων ήταν η συνέντευξη. Οι συνεντεύξεις είχαν ημιδομημένη μορφή, στην οποία η προσοχή εστιαζόταν στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Οι απροσδόκητες απαντήσεις και αντιδράσεις των υποκειμένων καθόρισαν τη διεξαγωγή της συνέντευξης. Σε αρκετές περιπτώσεις, οι ερωτήσεις που είχαν προγραμματιστεί εκ των προτέρων απαντήθηκαν χωρίς ερώτηση ή στα πλαίσια απάντησης άλλης ερώτησης, ενώ η προθυμία αρκετών υποκειμένων να μιλήσουν ώθησε στο να εξελιχθεί μια συζήτηση και ο κατάλογος με τις ερωτήσεις να λειτουργήσει περισσότερο ως ένα πλαίσιο που αγκάλιασε το γεγονός. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 683

2 Η παρούσα έρευνα δεν εστιάζει απλά στην εξέταση ή την αξιολόγηση των δηλώσεων των εκπαιδευτικών, αλλά σε κάτι που βρίσκεται πέρα από τις λέξεις και έχει σχέση με τα νοήματα που κρύβονται πίσω από αυτές. Τα αποτελέσματα, με βάση την ανάλυση των δεδομένων, κατέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δεν είναι ενήμερες για τις σύγχρονες τάσεις που εμφανίζονται στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας και χρησιμοποιούν τη λογοτεχνία στο διδακτικό τους έργο ως μέσο καλλιέργειας της γλώσσας, μετάδοσης ιδεολογίας, απόκτησης γνώσεων, ομαλής κοινωνικοποίησης και αισθητικής καλλιέργειας των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποιώντας τα λόγια του Πασχαλίδη (2002) «εκείνα που διαπιστώσαμε είναι τα εξής: τη λογοτεχνία να είναι συγχρόνως εξιδανικευμένη και εξουδετερωμένη, μοιρασμένη συνεταιρικά ανάμεσα στους διπλούς πύργους της αισθητικής και της εθνικής παράδοσης. Το δάσκαλο της λογοτεχνίας να είναι διχασμένος κι αυτός» και ουσιαστικά να υιοθετεί «τον υποβαθμισμένο ρόλο του εγγαστρίμυθου των διδακτικών οδηγιών και εγχειριδίων [ ] Το μαθητή της, τέλος, στρατολογημένο στην αναζήτηση ενός Κύριου αλλά πάντα τόσο φευγαλέου Νοήματος. Εκείνο που διαγνώσαμε, με δύο λόγια, είναι ένα μάθημα παράδοξο και αντιφατικό» (σελ. 21). Καμία εκπαιδευτικός δε βλέπει τη λογοτεχνία ως κάτι το εναλλακτικό, απροσδιόριστο και κατά συνέπεια δημιουργικό και απελευθερωτικό και «δυστυχώς το εξωσχολικό βιβλίο μπορεί να υπάρξει στο σχολείο μόνον ως «ελεύθερο ανάγνωσμα», σε προαιρετική βάση, ως κάτι το ωραίο μα και το περιθωριακό» (Ζερβού, 2002, σελ. 29). Εισαγωγή Αφετηρία και αφορμή της παρούσας έρευνας αποτέλεσε η διαπίστωση ότι: «ο ισχύων τρόπος της παρουσίας, της διδασκαλίας και της λειτουργίας της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση είναι βαθιά προβληματικός τόσο στη μορφωτική όσο και στην παιδαγωγική πλευρά του» (Πασχαλίδης, 2002, σελ. 21). Η παρούσα εργασία, επομένως, αποτελεί την ερευνητική προσπάθεια διαμόρφωσης ενός πλαισίου προβληματισμού γύρω από τη διδακτική διάσταση της λογοτεχνίας στο χώρο της κυπριακής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και την εξέταση γενικότερα της θέσης που κατέχει η παιδική λογοτεχνία σ αυτήν. Στο παρόν άρθρο επιχειρείται η συνοπτική παρουσίαση της έρευνας, η οποία είναι διπλωματική εργασία που διεξήχθη στα πλαίσια του εαρινού και χειμερινού εξαμήνου του έτους 2007 στα πλαίσια των προπτυχιακών μου υποχρεώσεων προς το Πανεπιστήμιο Κύπρου, στο Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. Η καθηγήτρια κ. Σταυρούλα Τσιπλάκου καθοδήγησε και επέβλεψε την προσπάθεια, ενώ η κ. Έλενα Ξενή συνείσφερε σημαντικά με το συμβουλευτικό της ρόλο. Κατ αρχάς, επιχειρείται μια σύντομη αναφορά στις παραδοσιακές απόψεις των μελετητών σε αντιδιαστολή με τις σύγχρονες τάσεις, οι οποίες εμφανίζονται στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας. Η σύντομη αυτή βιβλιογραφική ανασκόπηση κρίνεται απαραίτητη προκειμένου να εξεταστεί αν οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης λειτουργούν με βάση τις παραδοσιακές συλλήψεις της παιδικής λογοτεχνίας ή όχι. Στη συνέχεια, έγινε μια προσπάθεια μελέτης των αναλυτικών προγραμμάτων (Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), των βιβλίων των Ελληνικών που διδάσκονται και των 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 684

3 ανθολογίων (βιβλία δασκάλου και μαθητή) για να εξακριβωθεί ο ρόλος που κατέχει η παιδική λογοτεχνία στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου, τα οποία έχουν στα χέρια τους οι εκπαιδευτικοί. Εφόσον ο στόχος της εργασίας ήταν να διακριβωθεί η θέση που κατέχει η παιδική λογοτεχνία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της Κύπρου, θεωρήθηκε απαραίτητο να εξεταστούν οι απόψεις των μάχιμων εκπαιδευτικών. Για το σκοπό αυτό έγινε ποιοτική έρευνα σε δημοτικό σχολείο της επαρχίας Λευκωσίας. Το δείγμα αποτέλεσαν οι εννέα εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας. Η παρούσα, όμως, έρευνα δεν εστιάζει απλά στην εξέταση ή την αξιολόγηση των δηλώσεων των εκπαιδευτικών, αλλά σε κάτι που βρίσκεται πέρα από τις λέξεις και έχει σχέση με τα νοήματα που κρύβονται πίσω από αυτές. Αν και η έρευνα πραγματοποιήθηκε με ένα αρκετά μικρό δείγμα υποκειμένων, εντούτοις, τα ποσά πληροφοριών που συλλέχθηκαν ήταν μεγάλα, ενώ η ανάλυσή τους ήταν μια μεγάλη και σκληρή διαδικασία. Στη συνέχεια, επιχειρείται σε συντομία η ανάλυση των δηλώσεων των εκπαιδευτικών, η παρουσίαση, δηλαδή, των αποτελεσμάτων και κριτική αξιολόγησή τους. Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας Πολλοί μελετητές και θεωρητικοί, επηρεασμένοι από την εποχή τους, απέδωσαν κατά καιρούς διαφορετικούς ορισμούς στην έννοια της παιδικής λογοτεχνίας. Οι ορισμοί αρχικά χαρακτηρίζονταν από απλοϊκότητα, δεν εμβάθυναν καθόλου στην έννοια της παιδικής λογοτεχνίας και στο ρόλο της. Αντίθετα, ασχολούνταν περισσότερο με τα πρόσωπα στα οποία αυτή απευθύνεται, δηλαδή στα παιδιά. Σε μεταγενέστερους ορισμούς εντοπίζονται κι άλλα στοιχεία πέρα από αυτό, όπως ο παιδαγωγικός, αισθητικός, ηθικοπλαστικός και κοινωνικοποιητικός ρόλος που αποδίδεται στην παιδική λογοτεχνία. Χαρακτηριστικός είναι ο πιο κάτω ορισμός για την έννοια και για το ρόλο της παιδικής λογοτεχνίας: «Με τον όρο παιδική-νεανική λογοτεχνία συνήθως εννοούμε τα λογοτεχνικά έργα που διαβάζουν τα παιδιά και οι νέοι, είναι εξωσχολικά αναγνώσματα, που προσφέρουν αισθητική απόλαυση και καλλιτεχνική συγκίνηση, αλλά παράλληλα ως τέχνη διδάσκουν και παιδαγωγούν. Κατά την παιδική και εφηβική ηλικία διαμορφώνεται ο χαρακτήρας, καλλιεργείται ο ψυχικός κόσμος, θεμελιώνονται αρχές και αξίες ζωής, δημιουργείται ενεργή εθνική και πανανθρώπινη συνείδηση. Σε αυτή τη διαδικασία ανάπτυξης και ωρίμανσης κρίνεται αδιαμφισβήτητη η συμβολή της λογοτεχνίας.» (Αναγνωστόπουλος, 2001, σελ. 184) Αν και τα παιδικά βιβλία θα συνεχίσουν να συζητούνται ως όργανα της κοινωνικοποίησης, σήμερα, οι γενικότερες ραγδαίες κοινωνικές εξελίξεις και η περιρρέουσα ατμόσφαιρα των ριζοσπαστικών ιδεών της εποχής έχουν ωθήσει στην αμφισβήτηση των αισθητικών, παιδαγωγικών και ιδεολογικών βεβαιοτήτων που χαρακτήριζαν παλαιότερα την παιδική λογοτεχνία. Ο μεταμοντερνισμός επανεξετάζει τις βεβαιότητες και τις παγιωμένες έννοιες που εκδηλώνεται σε πληθώρα πεδίων (στην αρχιτεκτονική, τη φωτογραφία, την τηλεόραση, τη μουσική, τη ζωγραφική), επηρεάζει και τη λογοτεχνία. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 685

4 Στη σφαίρα της λογοτεχνίας ο μεταμοντερνισμός είναι μια συνέχιση αλλά και τροποποίηση του μοντερνισμού, μια θεωρία λογοτεχνίας ή αλλιώς μια θεωρία γύρω από το πώς λέγονται οι ιστορίες (Οικονομίδου, 2000). Ο Lewis (2001), όπως αναφέρει η Μαλλούρη (2007), τονίζει ότι στο μεταμοντέρνο κόσμο είμαστε πολύ λιγότερο βέβαιοι για τη φύση της αντικειμενικής πραγματικότητας, για τους ίδιους μας τους εαυτούς και τα προϊόντα των χεριών και των μυαλών μας. Η πραγματικότητα δε θεωρείται πλέον δεδομένη και προκαθορισμένη, αλλά κατασκευάζεται μέσω της γλώσσας και της ιδεολογίας και η μυθοπλασία, αντί να αντιπροσωπεύει την πραγματικότητα, εκθέτει τη διαδικασία κατασκευής της (Βασιλούδη, 2007). Οι θεωρητικοί και μελετητές της παιδικής λογοτεχνίας επηρεασμένοι από το ρεύμα του μεταμοντερνισμού επανεξετάζουν και ανανεώνουν τους ορισμούς που έχουν δώσει σε αυτήν και πιστεύουν ότι αποτελεί έναν ζωντανό οργανισμό που αντανακλά, αλλά και τροφοδοτεί τις κοινωνικές και ιδεολογικές αλλαγές οι οποίες χαρακτηρίζουν μιαν ιστορική περίοδο. Η Εσκαρπί (1995) σημειώνει ότι η έννοια «παιδική και νεανική λογοτεχνία» είναι ομολογουμένως εξαιρετικά ασαφής. Κι αυτό οφείλεται στην ασάφεια που χαρακτηρίζει τη στάση του ενήλικου απέναντι στο παιδί, αλλά εν μέρει και στις αμέτρητες ασάφειες που εμπεριέχει η ίδια η κατάσταση της παιδικής και νεανικής ηλικίας. Η παιδική λογοτεχνία, σύμφωνα με την Οικονομίδου (2000), είναι μια έννοια τόσο ευρεία και μεταβλητή όσο και η έννοια της παιδικότητας, από την οποία εντέλει εξαρτάται. Αν λοιπόν η έννοια της παιδικότητας είναι έννοια μη σταθερή, αυτό σημαίνει ότι και η λογοτεχνία η παιδική, η οποία ορίζεται με βάση το αναγνωστικό κοινό της, είναι επίσης ένας όρος πλατύς, ασαφής και συνεχώς εξελισσόμενος. Σημαίνει ακόμη ότι η λογοτεχνία που χαρακτηρίζεται κάθε φορά ως παιδική μπορεί, αν προσεγγιστεί συνολικά, να μας αποκαλύψει πολλά για την έννοια της παιδικότητας που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη εποχή. Εξάλλου, τα παιδικά βιβλία μπορεί να μην αποκαλύπτουν πολλά για το πώς σκέφτονται τα παιδιά αλλά συχνά αποκαλύπτουν τις μεταβαλλόμενες στάσεις των ενηλίκων προς αυτά και καταγράφουν με εντυπωσιακό τρόπο τις αντιλήψεις των τελευταίων για την ανατροφή των παιδιών. Η Nikolajeva (1998) στον παρακάτω ορισμό δίνει τα χαρακτηριστικά της σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας, όπως αυτά διαμορφώνονται μέσα στο πνεύμα του μεταμοντερνισμού: «Ένα συνεχώς αναπτυσσόμενο τμήμα της σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας παραβιάζει τα ίδια της τα όρια, έρχεται πιο κοντά στην επικρατούσα λογοτεχνία και εκδηλώνει μερικά από τα πιο προεξέχοντα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του μεταμοντερνισμού, όπως τον εκλεκτικισμό των ειδών, την αποσύνθεση των παραδοσιακών αφηγηματικών δομών, την πολυφωνία, τη μεταμυθοπλασία, και τη διακειμενικότητα. Κανένα από αυτά τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα δεν συνδέεται κανονικά με την παιδική λογοτεχνία.» (σελ. 1) Σε μιαν προσπάθεια κατανόησης της σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας θα προβούμε σε σύντομη ανάλυση των πιο πάνω χαρακτηριστικών που αναφέρονται στον ορισμό. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 686

5 Εκλεκτικισμός των ειδών Παραδοσιακά τα ακριβή όρια των ειδών καθιερώθηκαν και διατηρήθηκαν από τους εκδότες παιδικών βιβλίων, τους βιβλιοθηκάριους, τους εκπαιδευτικούς και τους κριτικούς που ήταν πρόθυμοι να βάλουν τις κατάλληλες ετικέτες στα παιδικά βιβλία. Νωρίς στην ιστορία της παιδικής λογοτεχνίας, αυτό ήταν πιθανώς απαραίτητο για να ενισχύσει την παιδική λογοτεχνία ως ένα συγκεκριμένο λογοτεχνικό σύστημα εντούτοις, πολλοί σύγχρονοι συγγραφείς παιδικής λογοτεχνίας αμφισβητούν τώρα αυτές τις άκαμπτες διακρίσεις ειδών. Παρόλο που η μεγάλη πλειοψηφία των δημοσιευμένων παιδικών βιβλίων γράφονται μέσα στα υπάρχοντα είδη, εντούτοις, όλο και περισσότερο οι σύγχρονοι συγγραφείς, μην μπορώντας να συμπιεστούν σε αυτές τις καθορισμένες κατηγορίες, προσπαθούν να απομακρυνθούν από τα σαφώς καθορισμένα είδη γράφοντας ενάντια σε αυτά. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, σύμφωνα με τη Nikolajeva (1998), αποτελεί το μυθιστόρημα Zeppelin του Tormod Haugen. Το μυθιστόρημα αυτό, αιωρείται μεταξύ της πεζογραφίας και της ποίησης. Παραστατικά, πολλά κεφάλαια σε αυτό μοιάζουν με την ποίηση με τις σύντομες γραμμές και τις στροφές, αλλά το μυθιστόρημα είναι ποιητικό στα καλολογικά του στοιχεία, και εστιασμένο στη συγκίνηση παρά στη δράση. Τέτοια μορφή δεν είναι ασυνήθιστη στην επικρατούσα λογοτεχνία, αλλά είναι μοναδική σε ένα βιβλίο που απευθύνεται στους νεαρούς αναγνώστες. Συνεπώς, δεν είναι πλέον δυνατό να τεθούν οι σαφείς ετικέτες ειδών ακόμη και στα καλύτερα παιδικά βιβλία. Οποιαδήποτε μετονομασία ειδών δε θα ήταν ικανοποιητική, αφού το κάθε ένα από τα σύγχρονα παιδικά βιβλία περιέχει πολύ περισσότερα από όσα μπορούν να περιγραφούν από μιαν απλή κατηγορία είδους. Μεταμυθοπλασία Διακειμενικότητα Οι ραγδαίες εξελίξεις καθώς και η διαρκώς εξελισσόμενη θέση του αναγνώστη (η απόσταση, για παράδειγμα, που χωρίζει τα παιδιά-αναγνώστες του 2000 από τα παιδιά του 1960) δημιουργεί την ανάγκη για ανακατατάξεις σε ζητήματα αισθητικής γενικότερα και τεχνοτροπίας πιο συγκεκριμένα, που ωθεί ως εκ τούτου συγγραφείς και εικονογράφους να πειραματιστούν με στρατηγικές, όπως αυτές της μεταμυθοπλασίας και της διακειμενικότητας. Πιο κάτω εξετάζονται χωριστά η μεταμυθοπλασία και η διακειμενικότητα ως στρατηγικές οργάνωσης μιας μυθοπλασίας Α. Μεταμυθοπλασία Σύμφωνα με τη Waugh (1984) η μεταμυθοπλασία (metafiction) είναι ένας όρος που έχει αποδοθεί στη μυθιστορηματική γραφή, η οποία ενσυνείδητα και συστηματικά επισύρει την προσοχή μας στη δική της κατάσταση ως κατασκευή, ώστε να εγείρει ερωτήματα για τη σχέση μυθοπλασίας και πραγματικότητας. Ασκώντας κριτική στις δικές τους μεθόδους κατασκευής, τέτοια έργα όχι μόνο εξετάζουν τις θεμελιακές δομές της μυθοπλαστικής γραφής, αλλά επίσης διερευνούν την πιθανή πλασματικότητα του κόσμου έξω από το λογοτεχνικό φανταστικό κείμενο. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 687

6 Ως αφηγηματική στρατηγική και γενικότερα ως στρατηγική οργάνωσης μιας μυθοπλασίας, η μεταμυθοπλασία είναι ένα άλλο μέσο, πέρα από τη διακειμενικότητα, που βοηθά να καλλιεργηθεί η ικανότητα του αναγνώστη να προσεγγίζει ένα κείμενο αποστασιοποιηµένα, µε γνώση των κανόνων που διέπουν τη λειτουργία του και µε κριτική διάθεση. Ο όρος αφορά την προσπάθεια πολλών σύγχρονων συγγραφέων να δημιουργήσουν λογοτεχνικά έργα στα οποία να σχολιάζουν ταυτόχρονα την ίδια την παραγωγή τους, να εξερευνήσουν, με άλλα λόγια, το ρόλο της λογοτεχνίας μέσα από την ίδια τη συγγραφή της. Η «μετα-μυθοπλασία», όπως δηλώνεται και από τον ίδιο τον όρο, λειτουργεί ως σχόλιο επί της μυθοπλασίας (Οικονομίδου, 2000). Χαρακτηριστικό παράδειγμα μεταμυθοπλαστικού έργου αποτελεί το σύγχρονο παραμύθι Οι 12 Κοκκινοσκουφίτσες και ο κουρδιστός λύκος, του Χρήστου Μπουλώτη με εικονογράφηση του Βασίλη Παπατσαρούχα. Συγκεκριμένα, σε κάποιο σημείο, η αφηγηματική ροή ανακόπτεται και παρεμβάλλεται ένα σχόλιο του ίδιου του συγγραφέα σχετικά με το είδος του κειμένου που διαβάζει ο νεαρός αναγνώστης. Με τον τρόπο αυτό ο συγγραφέας κλείνει το μάτι στον αναγνώστη, ζητώντας του να κάνει την οικεία παραμυθιακή υπέρβαση και να αποδεχθεί την «αλήθεια» του «ψέματος» που διαβάζει, να αποδεχθεί με άλλα λόγια, την αλήθεια του φανταστικού. Προκαλείται, δηλαδή, η εγρήγορση και η κριτική παρατηρητικότητα του αναγνώστη ενώ ταυτόχρονα επισύρεται η προσοχή του στο γεγονός ότι ο μυθιστορηματικός κόσμος είναι φανταστικός και τεχνητός. Β. Διακειμενικότητα Παρόλο που οι συγγραφείς ανατρεπτικών ιστοριών, όπως ο Ευγένιος Τριβιζάς, ομολογούν πως δεν παράγουν τα έργα τους κατόπιν σκεπτικού ή βάσει συνταγών και θεωρητικών προδιαγραφών (Μαλλούρη, 2006), μέσα από βιβλιογραφική έρευνα προκύπτει πως ένας κοινός τρόπος που χρησιμοποιείται στη συγγραφή νεοτερικών έργων, σύμφωνα με το Zipes (1991), είναι η παραγωγή ενός νέου κειμένου μέσα από τη σκόπιμη και προβαλλόμενη διακειμενική (intertextual) σχέση του με κάποιο άλλο, προγενέστερο ή σύγχρονο. Ένας συνοπτικός ορισμός της διακειμενικότητας είναι αυτός που χρησιμοποιεί η Ζερβού (1996), σύμφωνα με τον οποίο η διακειμενικότητα είναι η συγχρονική και διαχρονική σχέση συνύπαρξης και διαρκούς επικοινωνίας ανάμεσα στα κείμενα που διέπει τη δημιουργία τους αλλά και την ανάγνωσή τους (αναφορά στην Οικονομίδου, 2000). Ο ορισμός γίνεται πληρέστερος και ακριβέστερος εάν συμπληρωθεί ότι διακειμενικότητα δεν έχει να κάνει μόνο με τα κείμενα, αλλά και με μια σειρά άλλων παραστάσεων και εμπειριών, και ότι επηρεάζεται από εξωλογοτεχνικές και εξωκειμενικές συνιστώσες. Οι τελευταίες θα μπορούσαν συνοπτικά να οριστούν ως οι κοινωνικο-πολιτισμικοί παράγοντες που καθορίζουν σε κάθε ιστορική στιγμή την παραγωγή νοημάτων (Οικονομίδου, 2000). Χαρακτηριστικό παράδειγμα μιας τέτοιας λογοτεχνίας αποτελεί το βιβλίο του Χρήστου Μπουλώτη Το αγόρι που ζωγράφιζε Καλικάντζαρους. Συγκεκριμένα, ο συγγραφέας θεωρώντας δεδομένο ότι ο αναγνώστης είναι ήδη εξοικειωμένος με το αφετηριακό 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 688

7 κείμενο, βάζει έναν από τους ήρωές του, τον Αστέριο Σκοτεινό, να δώσει ένα διαφορετικό τέλος στο κλασσικό παραμύθι του Άντερσεν Το Κοριτσάκι με τα Σπίρτα. Συμπερασματικά, εφόσον, λοιπόν, στο χώρο της σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας ο μεταμοντερνισμός γίνεται πλέον συνειδητή καλλιτεχνική τάση, έχουμε ενσυνείδητες μετανεοτερικές τεχνικές στα λογοτεχνήματα, ενώ η διαφορά μεταξύ των παραδοσιακών και των σύγχρονων παιδικών έργων έγκειται στον τρόπο ανάγνωσής τους. Το παιδί ως αναγνώστης Μια από τις σημαντικότερες μεταβάσεις που συντελέστηκαν στον 20 ο αιώνα στη θεωρία της λογοτεχνίας, αποτελεί το πέρασμα από το κείμενο και το συγγραφέα στον αναγνώστη. Δηλαδή, πώς ο συγγραφέας έπαψε σταδιακά να αποτελεί τον άξονα και το σημείο αναφοράς των λογοτεχνικών συζητήσεων και πώς το ενδιαφέρον τώρα προσανατολίζεται σταθερά προς τον αναγνώστη. Οι μέχρι τώρα αντιλήψεις αντιμετώπιζαν τον αναγνώστη ως παθητικό αποδέκτη και αυτό που είχε σημασία ήταν η ωφέλιμη επίδραση του λογοτεχνικού έργου πάνω του. Η παθητικότητα αυτή του αναγνώστη σε σχέση με την παραγωγή του νοήματος απορρέει από την αντίληψη πως ο λογοτέχνης συλλαμβάνει και δημιουργεί το λογοτεχνικό έργο προσδιορίζοντας το νόημά του και συνεπώς ο ρόλος του αναγνώστη είναι η αναζήτηση και η αποκάλυψή του. Η νέα έμφαση, όμως, στο ρόλο του αναγνώστη τον ανασύρει από την παθητικότητά του και τον επιβάλλει ως νοηματοδότη του λογοτεχνικού κειμένου, παρέχοντάς του τη δυνατότητα να συμμετάσχει στο λογοτεχνικό παιχνίδι και να διαβάζει τα κείμενα ως λογοτεχνικά (Τζιόβας, 2003). Έτσι γίνεται λόγος στις θεωρίες της πρόσληψης ή θεωρίες ανταπόκρισης του αναγνώστη, οι οποίες εξακολουθούν να θεωρούν σημαντικό το κείμενο αλλά ταυτόχρονα ανάγουν τον αναγνώστη ως το βασικό άξονα στη νοηματοδότηση του κειμένου. Ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη υπάρχει μια σχέση συνδιαλλαγής όχι διάδρασης, αφού τόσο ο αναγνώστης όσο και το κείμενο έχουν βασικό ρόλο στη νοηματοδότηση. Η σχέση τους είναι αμφίδρομη και το νόημα δε βρίσκεται αποκλειστικά στο ένα από τα δύο. Ο Ματσαγγούρας (2004) σημειώνει χαρακτηριστικά τα εξής: «Η θεωρία της αισθητικής της πρόσληψης (reader response theory) αμφισβητεί με απόλυτο τρόπο το δόγμα του αυτόνομου κειμένου, αλλά και της αυθεντίας του συγγραφέα, και στρέφει, για να εξηγήσει την επικοινωνιακή λειτουργία του κειμένου, την προσοχή της προς τον αναγνώστη, που είναι ο αποδέκτης, επεξεργαστής, νοηματοδότης και αποτιμητής του κειμένου, και με αυτή την έννοια συμπληρώνεται το «λογοτεχνικό τρίγωνο» συγγραφέας κείμενο αναγνώστης. Στα πλαίσια αυτής της θεωρίας, το λογοτεχνικό έργο δεν έχει με αντικειμενικό και μονοσήμαντο τρόπο κωδικοποιήσει και εγκλείσει στις λέξεις το νόημά του, αλλά νοηματοδοτείται από τον αναγνώστη με βάση την εμπειρία του. Επομένως, έργο είναι ό,τι εισπράττει στη συνείδησή του ο αναγνώστης.» (σελ. 39). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι αυτά που ο Nodelman απαριθμεί ως χαρακτηριστικά γνωρίσματα της παιδικής λογοτεχνίας, δηλαδή απλή, προσανατολισμένη στην πλοκή 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 689

8 παρά στο χαρακτήρα, παρουσιασμένη από τη σκοπιά της αθωότητας, αισιόδοξη και με ευτυχείς καταλήξεις, διδακτική, η Nikolajeva δεν τα θεωρεί τίποτα άλλο παρά κοινές προκαταλήψεις που ταιριάζουν με την παραδοσιακή παιδική λογοτεχνία και δε συμβαδίζουν με τα έργα αξιόλογων σύγχρονων παιδικών συγγραφέων. Όπως παρατηρεί ο Καλέργης (1995), σύμφωνα με την Οικονομίδου (2000), παραδοσιακά τα παιδικά βιβλία επέμεναν να θεωρούν την παιδική ηλικία «προστατευόμενη» περιοχή και να παρουσιάζουν ένα μοντέλο παιδιού αποσυνδεδεμένο από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Εντούτοις, οι πρόσφατες ανακατατάξεις και εξελίξεις στο πεδίο της παιδικής λογοτεχνίας, όπως σημειώνει η Nikolajeva (1998), έχουν προσφέρει ένα νέο όργανο αξιολόγησης των παιδικών κειμένων που δε μας επιτρέπει πλέον να τα ονομάζουμε ως απλά, προσανατολισμένα στη δράση, διδακτικά, και αισιόδοξα. Τα γνωρίσματα, συνεπώς, που παραδοσιακά χαρακτήριζαν την παιδική λογοτεχνία αμφισβητούνται σήμερα από τους σύγχρονους παιδικούς λογοτέχνες. Επίσης, οι μέχρι τώρα αντιλήψεις μελετητών, συγγραφέων καθώς και εκπαιδευτικών κατηγοριοποιούσαν το αναγνωστικό κοινό της παιδικής λογοτεχνίας σύμφωνα με την ηλικία και τις εκάστοτε ανάγκες. Αυτή, όμως, η ανταπόκριση του παιδιού στη λογοτεχνία σύμφωνα με την ηλικιακή εξέλιξη δε βρίσκει σύμφωνους πολλούς άλλους μελετητές της παιδικής λογοτεχνίας. Θεωρούν ότι τέτοιες απόψεις αποτελούν γενικεύσεις που σαφώς παραγνωρίζουν το πεδίο δυνατοτήτων του κάθε ατόμου, υποτιμούν τις ατομικές ιδιαιτερότητες και αναπόφευκτα γενικεύουν (Οικονομίδου, 2000). Δε λαμβάνουν υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά, το γνωστικό υπόβαθρο, την κοινωνική τάξη, την «πολιτιστική» στιγμή του παιδιού, ενώ δημιουργούν ένα είδος προκατάληψης σχετικά με τις ικανότητες των παιδιών να ανταποκριθούν με διαφορετικούς τρόπους στη λογοτεχνία (Κανατσούλη, 1997). Διδακτική και Διδασκαλία Λογοτεχνίας στην Ελληνόφωνη Εκπαίδευση Παρατηρώντας την άνθηση και το υψηλό ενδιαφέρον που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας, προκύπτει το ερώτημα αν το σχολείο μπόρεσε να απορροφήσει όλη αυτή τη δραστηριότητα και κινητικότητα, τις νέες και ρηξικέλευτες ιδέες και τάσεις και όλα αυτά να τα εντάξει στο πρόγραμμά του και να τα αξιοποιήσει δημιουργικά. Σε μια προσπάθεια, λοιπόν, να διαμορφώσουμε ένα πλαίσιο προβληματισμού γύρω από τη διδακτική διάσταση της λογοτεχνίας στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, μελετήσαμε τα αναλυτικά προγράμματα (Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών), τα βιβλία των Ελληνικών που διδάσκονται και των ανθολογίων (βιβλία δασκάλου και μαθητή) για να εξακριβωθεί ο ρόλος που κατέχει η παιδική λογοτεχνία στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου, τα οποία έχουν στα χέρια τους οι εκπαιδευτικοί. Μέσα από αυτή τη μελέτη διαπιστώσαμε σε συντομία τα εξής: Το Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν περιλαμβάνει ξεχωριστό κεφάλαιο για τη λογοτεχνία, ενώ περιορίζει τη σκοποθεσία του γλωσσικού μαθήματος σχεδόν αποκλειστικά σε γλωσσικά πλαίσια και με την αόριστη διατύπωση της «εξοικείωσης των παιδιών με το καλό βιβλίο» ελάχιστη παραχώρηση δίνεται στη λογοτεχνία (Ράπτης, 2001, σελ. 206). Συνεπώς, το μάθημα της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο δεν αποτελεί αυτοσκοπό αλλά μέσο για 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 690

9 καλλιέργεια της γλώσσας. Η διδακτική της λογοτεχνίας και η μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων περιορίζεται στο ρόλο ενός εργαλείου που χειρίζεται ο εκπαιδευτικός, για να μάθουν οι μαθητές τη γραμματική και το συντακτικό (Τζήκας, 2001). Κατ επέκταση, η ίδια η λογοτεχνία μοιάζει σχεδόν να υποχωρεί και να αποδυναμώνεται στο ίδιο το μάθημα που της είναι αφιερωμένο (Ζερβού, 2002). Επίσης, διαπιστώθηκε ο διδακτικός και κοινωνικοποιητικός ρόλο που καλείται να διαδραματίσει η λογοτεχνία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Το σχολείο, όπως υποστηρίζει η Κανατσούλη (1997), έχει σαν πρωταρχικό σκοπό να γνωρίσει στο μαθητή βασικές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, αρίθμηση) φέρνοντάς τον ταυτόχρονα σε επαφή με στοιχεία της πολιτιστικής κληρονομιάς. Όμως δεν αρκείται μόνο στο να μεταφέρει πληροφορίες, αλλά επίσης διαμορφώνει, τουλάχιστον θεωρητικά, προσωπικότητες ικανές να ενσωματωθούν στην κοινωνία. Αυτή ακριβώς τη διπλή σκοπιμότητα του σχολείου υπηρετούν τα αναγνωστικά. Αναπτύσσουν πνευματικά τους μαθητές και τους μεταφέρουν μια ορισμένη οπτική πραγμάτων. Γι αυτό το λόγο, τα ιδεολογικά μηνύματα που εσωκλείουν έχουν ιδιαίτερη σημασία και είναι σημαντικά για την κοινωνικοποίηση του παιδιού. Ακόμη, η λογοτεχνία καλείται να προσφέρει αισθητική αγωγή και αισθητική απόλαυση. Το λογοτεχνικό κείμενο ως αυτόνομο έργο τέχνης, ως «μνημείο του λόγου», όπως εξέφρασε ο Eliot (1989), σύμφωνα με τη Μπόκλουντ-Λαγοπούλου (2002), είναι η κυρίαρχη θεωρία λογοτεχνίας του 20 ου αιώνα. Αυτή η προσέγγιση που η Μπόκλουντ- Λαγοπούλου (2002) αποκαλεί φορμαλιστική, ψάχνει για την ερμηνεία του κειμένου, όχι στις εμπειρίες του ποιητή, ούτε στις αντιδράσεις του αναγνώστη ούτε στην ιστορία της κοινωνίας που το παρήγαγε ή στις αιώνιες αξίες που εκφράζει, αλλά απλώς και μόνο στη γλώσσα, στις λέξεις που το αποτελούν. Ένα άλλο πολύ σημαντικό στοιχείο που εξάγεται από τη μελέτη αυτή των στόχων που επιδιώκονται μέσω της λογοτεχνίας είναι το γεγονός ότι εντοπίζεται ιδεολογικός προσανατολισμός. Η ανάγνωση λογοτεχνικών έργων μέσα στο θεσμικό και λειτουργικό πλαίσιο που ορίζεται από το εκπαιδευτικό σύστημα και τη σχολική τάξη δεν ήταν ποτέ ουδέτερη και αθώα. Ιδιαίτερα σε χώρες με έντονα εθνικά προβλήματα, όπως και η Κύπρος, θεωρήθηκε επιπλέον ως το καταλληλότερο μέσο, μαζί με εκείνο της ιστορίας, για την ανάπτυξη εθνικής συνείδησης και την ομοιογενοποίηση της εθνικής ταυτότητας (Αποστολίδου, 2006). Ένα άλλο θέμα αναγκαίο για να θίξουμε είναι η αποσπασματικότητα, ένα γενικότερο πρόβλημα της εκπαίδευσης που η παρουσία του στο μάθημα της λογοτεχνίας είναι εντονότερη. Τα λογοτεχνικά κείμενα στο σχολείο παρουσιάζονται ακρωτηριασμένα σε σπαράγματα ανυπεράσπιστα κι αλλοτριωμένα. Εκτός αυτών, το απόσπασμα σπάνια γίνεται έναυσμα για να διαβαστεί ακέραιο το βιβλίο. Κατά τον Τζήκα (2001), το γεγονός αυτό, δηλαδή το ότι διδάσκονται μεμονωμένα και ασύνδετα οργανικά μεταξύ τους αποσπάσματα, επιτείνει τη μεθοδολογική σύγχυση, συντηρεί τη μη συστηματική και ευκαιριακή γνωριμία με τη λογοτεχνία και εκθέτει τους μαθητές σε ημιμάθεια. Ειδικά στο Δημοτικό, τις περισσότερες φορές το παιδί δε συνειδητοποιεί καν ότι αυτό «το κεφάλαιο» που διαβάζει προέρχεται από ένα άλλο κείμενο. Είναι βασικό, λοιπόν, να 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 691

10 δηλώνεται συμβολικά και να υπενθυμίζεται παραστατικά ότι, ούτε η γνώση ούτε η ανάγνωση αρχίζουν και τελειώνουν με οποιοδήποτε σχολικό βιβλίο. Όλα όσα αναφέρθηκαν είναι θέματα βασικά σε ένα κεφάλαιο για τη διδακτική και διδασκαλία της λογοτεχνίας στην ελληνόφωνη εκπαίδευση. Η μελέτη, όμως, των Αναλυτικών Προγραμμάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης και των βιβλίων δασκάλου των Ανθολογίων (ελληνικών και κυπριακών) έδειξε ότι υπάρχουν πολύ περισσότερα τα οποία δυστυχώς δε πρόλαβαν να χωρέσουν σε αυτό το σύντομο κεφάλαιο λόγω έλλειψης χώρου. Κλείνοντας, ας κρατήσουμε αυτό που σημειώνει η Ζερβού (2002): «όλα τα παραπάνω ιδεοτυπικά σχήματα, γενικά κι αφοριστικά διατυπωμένα, προσπαθούν να τονίσουν ότι πάμπολλες φορές οι εκπαιδευτικές χρήσεις της λογοτεχνίας πραγματοποιήθηκαν ερήμην της» (σελ. 16). Μεθοδολογία Έρευνας Για τους σκοπούς της παρούσας εργασίας, χρησιμοποιήθηκε η μεθοδολογία γνωστή με το όνομα ποιοτική έρευνα (qualitative research). Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκε μια οργανική προσέγγιση περιπτωσιακής έρευνας (case study), η οποία, σύμφωνα με τον Yin (1989), είναι η καταλληλότερη στρατηγική όταν τίθενται οι ερωτήσεις «πώς» ή «γιατί», όταν ο ερευνητής έχει περιορισμένο έλεγχο των γεγονότων και όταν η εστίαση βρίσκεται σε ένα σύγχρονο φαινόμενο μέσα σε κάποιο πραγματικό πλαίσιο (αναφορά στη Μαλλούρη, 2007). Η παρούσα έρευνα διαθέτει τα τρία αυτά στοιχεία. Εφόσον ο στόχος της εργασίας ήταν να διακριβωθεί η θέση που κατέχει η παιδική λογοτεχνία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση της Κύπρου, θεωρήθηκε απαραίτητο να εξεταστούν οι απόψεις των μάχιμων εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, διενεργήθηκε ποιοτική έρευνα με εννέα εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε δημοτικό σχολείο της επαρχίας Λευκωσίας. Το δείγμα της έρευνας περιλαμβάνει μόνο γυναίκες εκπαιδευτικούς, οι δύο εκ των οποίων κατέχουν θέση βοηθού διευθυντή στο σχολείο, ενώ η μια είναι δασκάλα με σύμβαση. Κρίθηκε καταλληλότερη η συγκέντρωση στοιχείων μέσω συνεντεύξεων, μίας μεθόδου συλλογής δεδομένων, σύμφωνα με τους Cohen, Manion & Morrison (2000), που περιλαμβάνει άμεση λεκτική αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων και επιτρέπει μεγαλύτερη εμβάθυνση, παρά άλλες μέθοδοι συλλογής δεδομένων (αναφορά στη Μαλλούρη, 2007). Οι συνεντεύξεις είχαν ημιδομημένη μορφή, στην οποία η προσοχή εστιαζόταν στις ερωτήσεις ανοικτού τύπου. Οι απροσδόκητες απαντήσεις και αντιδράσεις των υποκειμένων καθόρισαν τη διεξαγωγή της συνέντευξης. Σε αρκετές περιπτώσεις, οι ερωτήσεις που είχαν προγραμματιστεί εκ των προτέρων απαντήθηκαν χωρίς ερώτηση ή στα πλαίσια απάντησης άλλης ερώτησης, ενώ η προθυμία αρκετών υποκειμένων να μιλήσουν ώθησε στο να εξελιχθεί μια συζήτηση και ο κατάλογος με τις ερωτήσεις να λειτουργήσει περισσότερο ως ένα πλαίσιο που αγκάλιασε το γεγονός. Οι συνεντεύξεις διενεργήθηκαν κατά τη διάρκεια του σχολικού χρόνου (κενές περίοδοι), ενώ η καταγραφή των δεδομένων έγινε μέσω μαγνητοφώνησης της συνέντευξης. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 692

11 Αν και η έρευνα πραγματοποιήθηκε με ένα αρκετά μικρό δείγμα υποκειμένων, εντούτοις, όπως εύστοχα δηλώνουν και άλλοι ερευνητές, βρεθήκαμε γρήγορα πλημμυρισμένες με μεγάλα ποσά πληροφοριών (Piantanida & Garman, 1999, αναφορά στη Μαλλούρη, 2007). Από τα πολλά και διαφορετικά κομμάτια πληροφοριών έπρεπε να κατασκευαστεί η σημασία. Δεδομένου ότι τα ποιοτικά στοιχεία είναι κειμενικά, μη αριθμητικά και μη δομημένα (Basit, 2003, αναφορά στη Μαλλούρη, 2007), η ανάλυση ήταν μια μεγάλη και σκληρή διαδικασία. Αυτό περιέλαβε την ακρόαση των ταινιών συνέντευξης αρκετές φορές, τη μεταγραφή των συνεντεύξεων, την επιλογή των κατηγοριών, την κωδικοποίηση των δηλώσεων, τη σύνδεση των θεμάτων και την επιλογή των αναφορών (Basit, 2003, αναφορά στη Μαλλούρη, 2007). Συμπεράσματα Η παρούσα έρευνα δεν εστιάζει απλά στην εξέταση ή την αξιολόγηση των δηλώσεων των εκπαιδευτικών, αλλά σε κάτι που βρίσκεται πέρα από τις λέξεις και έχει σχέση με τα νοήματα που κρύβονται πίσω από αυτές. Στο παρόν κεφάλαιο γίνεται προσπάθειά δημιουργίας αυθεντικών απεικονήσεων των εννοιών που προέρχονται από τα δεδομένα που συλλέχθηκαν στην έρευνα με τους εκπαιδευτικούς (Piantanida & Garman, 1999, αναφορά στη Μαλλούρη, 2007). Θεωρήθηκε καταλληλότερο, για λόγους έκτασης, να μη σχολιασθούν οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών σε όλες ανεξαιρέτως τις ερωτήσεις, αλλά να δοθεί περισσότερη προσοχή στα σημαντικότερα συμπεράσματα που μπορούν να τονισθούν. Επίσης, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι, λόγω του μικρού δείγματος, θα ήταν αυθαίρετη οποιαδήποτε γενίκευση των συμπερασμάτων. Συνεπώς, τα συμπεράσματα αναφέρονται στους εκπαιδευτικούς της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας. Τα αποσπάσματα αποτελούν παραδείγματα για το πώς οι εκπαιδευτικοί ανταποκρίθηκαν στη συζήτηση και απάντησαν στις ερωτήσεις της συνέντευξης. Τα συμπεράσματα χωρίζονται στις εξής επτά κατηγορίες: ορισμός παιδικής λογοτεχνίας, είδη παιδικής λογοτεχνίας, το παιδί ως αναγνώστης, ηλικιακός διαχωρισμός του αναγνωστικού κοινού και ανάγκες, παιδαγωγική αξία, μεταμυθοπλασία διακειμενικότητα και προβλήματα ή δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο. 1. Ορισμός Παιδικής Λογοτεχνίας Οι εκπαιδευτικοί δεν έδωσαν κάποιο επιστημονικό ορισμό στον όρο παιδική λογοτεχνία. Αντίθετα, οι ορισμοί τους χαρακτηρίζονται από συμβατικότητα και απλοϊκότητα, ενώ δεν εμβαθύνουν στην έννοια του όρου. Οι περισσότερες αναφέρθηκαν στην παιδική λογοτεχνία ως τη λογοτεχνία που απευθύνεται σε παιδιά, ενώ μιλούν για γραπτό λόγο και όχι τόσο για προφορικό (π.χ. θέατρο). Εντούτοις, τρεις εκπαιδευτικοί υποστήριξαν πως ο όρος περιλαμβάνει και την παιδική λογοτεχνία που παράγουν τα ίδια τα παιδιά (συνέντευξη 3 η, 5 η, 6 η ). Αξιόλογος για αναφορά είναι ο πιο κάτω παιδαγωγικός ορισμός της παιδικής λογοτεχνίας που δίνει μια εκπαιδευτικός: 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 693

12 Ερευνήτρια: Πώς ορίζετε την παιδική λογοτεχνία; Εκπαιδευτικός: Όνειρο, φαντασία, γνώση θα μπορούσα να πω. Γνώση για τις πληροφορίες που μαθαίνουν μέσα από τα βιβλία, καλλιέργεια φαντασίας, ταξίδι στο χώρο του βιβλίου. (Συνέντευξη 9 η ) Αν και οι περισσότερες εκπαιδευτικοί δε δίνουν παιδαγωγικούς ορισμούς για την παιδική λογοτεχνία, μέσα από τις συνεντεύξεις διαφαίνεται η άποψή τους για τον παιδαγωγικό ρόλο που καλείται αυτή να αναλάβει στην κυπριακή εκπαίδευση. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος συνάδουν με τον παραδοσιακό ορισμό της παιδικής λογοτεχνίας, σύμφωνα με τον οποίο αυτή προσφέρει αισθητική απόλαυση και καλλιτεχνική συγκίνηση, αλλά παράλληλα ως τέχνη διδάσκει και παιδαγωγεί (Αναγνωστόπουλος, 2001). Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος λειτουργούν με βάση τις παραδοσιακές συλλήψεις της παιδικής λογοτεχνίας, ενώ δεν είναι ενήμερες για τους μεταμοντέρνους ορισμούς που αποδίδονται σε αυτήν και οι οποίοι αμφισβητούν τον παραδοσιακό της χαρακτήρα. 2. Είδη Παιδικής Λογοτεχνίας Οι εκπαιδευτικοί δε γνωρίζουν ακριβώς τα είδη στα οποία χωρίζεται η παιδική λογοτεχνία, ενώ διατυπώνουν δικές τους διακρίσεις. Προτείνουν διαφορετικά είδη η κάθε μια. Συνήθως, μιλούν για ποίηση, μυθιστόρημα, διήγημα, παραμύθι, πεζό λόγο, ενώ πολύ λίγες αναφέρθηκαν στα κόμικς (συνέντευξη 6 η ) και στο θέατρο (συνέντευξη 1 η, 8 η, 9 η ). Καμία εκπαιδευτικός δεν είναι ενήμερη για τις σύγχρονες τάσεις, σύμφωνα με τις οποίες δεν είναι πλέον δυνατό να τεθούν οι σαφείς ετικέτες ειδών ακόμη και στα καλύτερα σύγχρονα παιδικά βιβλία, αφού το κάθε ένα από αυτά περιέχει πολύ περισσότερα από όσα μπορούν να περιγραφούν από μιαν απλή κατηγορία είδους (Nikolajeva, 1998). Ενώ λοιπόν οι εκπαιδευτικοί καταπιάνονται στη διδασκαλία τους με έργα σύγχρονων συγγραφέων (όπως έργα του Ροντάρι ή του Τριβιζά) και ενώ τέτοια κείμενα περιλαμβάνονται στα Ανθολόγια, ωστόσο δεν είναι ενήμερες για αυτές τις νέες τάσεις, οι οποίες χαρακτηρίζουν έντονα τη σύγχρονη παιδική λογοτεχνία. 3. Το παιδί ως αναγνώστης Όλες οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα δήλωσαν ότι δέχονται τις διαφορετικές ερμηνείες των παιδιών σε ένα λογοτέχνημα, φτάνει να είναι τεκμηριωμένες. Ενώ εκ πρώτης όψεως φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τις πολλαπλές ερμηνείες που μπορούν να αποδοθούν σε ένα λογοτέχνημα, ωστόσο, οι περισσότερες κατά τη διδασκαλία των λογοτεχνικών κειμένων δίνουν έμφαση και αναζητούν συγκεκριμένα νοήματα, αξίες και μηνύματα. Μέσα σε όλη τη ροή των συνεντεύξεων οι εκπαιδευτικοί μιλούσαν για «σωστά και λάθος μηνύματα» (συνέντευξη 3 η, 7 η ) και επιδιώκουν τα παιδιά «να κατανοήσουν τα νοήματα των κειμένων» (συνέντευξη 1 η, 2 η, 3 η, 7 η ). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 694

13 Γίνεται, λοιπόν, φανερό ότι η διδασκαλία της λογοτεχνίας ακολουθεί μια παραδοσιακή προσέγγιση και συνάδει με αυτά που η Αποστολίδου (2002) εύστοχα παρατηρεί, ότι δηλαδή η σχέση κειμένου-κριτικού-αναγνώστη αναπαράγεται αυτούσια στη σχέση κειμένου-δασκάλου-μαθητή. Όπως ο κριτικός αναλαμβάνει να εξαγάγει πρώτος το νόημα του κειμένου και να το προτείνει (επιτυχώς ή ανεπιτυχώς αδιάφορο) στους αναγνώστες, έτσι και ο δάσκαλος, διαθέτοντας ακόμη μεγαλύτερη δύναμη επιβολής από τον κριτικό, είναι εκείνος που κατέχει το νόημα και το «διδάσκει» στους μαθητές του. Στην εκπαίδευση, οι ερμηνείες των λογοτεχνικών κειμένων, οι οποίες εκπορεύονται συνήθως από την ακαδημαϊκή κοινότητα και την καθιερωμένη κριτική, εκλαϊκεύονται και ηθικοποιούνται. Η ηθικοποίηση πετυχαίνεται κυρίως μέσα από τη σχέση του μαθητή με το δάσκαλο. Ο ρόλος του δασκάλου, όπως εξηγεί ο Bennet (1990), σύμφωνα με την Αποστολίδου (2002), ως ηθικού καθοδηγητή είναι που δίνει στο νόημα του κειμένου τη νομιμότητα και την ορθότητά του. Επίσης, μέσα από την όλη συζήτηση φάνηκε ότι καμία εκπαιδευτικός δεν αναφέρεται στις νέες τάσεις, που προσδίδουν νέο ρόλο στον αναγνώστη και με βάση τις οποίες αυτός ανασύρεται από την παθητικότητά του και επιβάλλεται ως νοηματοδότης του λογοτεχνικού κειμένου, έχοντας έτσι τη δυνατότητα να συμμετάσχει στο λογοτεχνικό παιχνίδι και να διαβάζει τα κείμενα ως λογοτεχνικά (Τζιόβας, 2003). Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι λειτουργούν με βάση τις παραδοσιακές προσλήψεις, σύμφωνα με τις οποίες κάθε κείμενο κρατά κωδικοποιημένο μέσα του το νόημά του, ο ρόλος του αναγνώστη είναι η αναζήτηση και η αποκάλυψή του και ότι επομένως ο στόχος της ανάγνωσης ενός κειμένου είναι ακριβώς η αποκρυπτογράφηση του ενός εγγεγραμμένου νοήματός του. 4. Ηλικιακός διαχωρισμός του αναγνωστικού κοινού και ανάγκες Εκπαιδευτικός: Συνήθως προτιμούμε τα παιδικά λογοτεχνήματα να μην περιέχουν έντονες συγκινησιακές καταστάσεις, να έχουν απλό λόγο ως επί το πλείστον, ευχάριστον... (Συνέντευξη 8 η ) Στις συγκεκριμένες δηλώσεις της εκπαιδευτικού για τα γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν ένα λογοτέχνημα κατάλληλο για παιδιά, εντοπίζονται και πάλι οι απόψεις των παραδοσιακών μελετητών που θέλουν ένα λογοτέχνημα για παιδιά να είναι προσαρμοσμένο στο γλωσσικό και γνωσιολογικό πλούτο του παιδιού, να μην προκαλεί ισχυρές, συγκλονιστικές συγκινήσεις, να είναι απλό, παραστατικό, εποπτικό, να ανταποκρίνεται στη βαθμίδα ψυχικής και πνευματικής ανάπτυξης του παιδιού (Σακελλαρίου, 1996). Οι απόψεις αυτές βέβαια δε συμπίπτουν με τις απόψεις των σύγχρονων μελετητών της παιδικής λογοτεχνίας, όπως η Nikolajeva (1998), η οποία θεωρεί τα πιο πάνω κοινές προκαταλήψεις που δε συμβαδίζουν με τα έργα αξιόλογων σύγχρονων παιδικών συγγραφέων. Όπως φάνηκε, ακόμη, μέσα από τις συνεντεύξεις, οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν τα βιβλία που θα χρησιμοποιήσουν στη διδασκαλία τους με βάση τον ηλικιακό διαχωρισμό του αναγνωστικού κοινού. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να είναι ενήμερες για τις νέες απόψεις, σύμφωνα με τις οποίες οι αναλύσεις των αναγνωστικών ικανοτήτων των 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 695

14 παιδιών που στηρίζονται αποκλειστικά στην ηλικιακή εξέλιξή τους αναγκαστικά υποτιμούν τις ατομικές ιδιαιτερότητες και αναπόφευκτα γενικεύουν (Οικονομίδου, 2000). 5. Παιδαγωγική Αξία Μέσα στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών εντοπίζεται η έμφαση που δίνουν σχεδόν όλες στους γλωσσικούς (συνέντευξη 1 η, 2 η, 4 η, 5 η, 6 η, 7 η, 8 η, 9 η ) και γνωσιολογικούς στόχους (συνέντευξη 1 η, 3 η, 4 η, 5 η, 6 η, 8 η, 9 η ) αλλά και σε στόχους «συναισθηματικούς» (συνέντευξη 2 η, 6 η, 8 η ) και στην αισθητική απόλαυση (συνέντευξη 1 η ). Παρόλο που οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι η παιδική λογοτεχνία καλλιεργεί τη δημιουργικότητα και τη φαντασία των παιδιών, εντούτοις επικεντρώνουν την παιδαγωγική της αξίας ως επί το πλείστων στους γλωσσικούς και γνωσιολογικούς στόχους. Ερευνήτρια: Σας ενδιαφέρει η παιδική λογοτεχνία ως περιοχή; Εκπαιδευτικός: Ναι, πάρα πολύ. Ερευνήτρια: Για ποιο λόγο; Εκπαιδευτικός: Λόγω του ότι βοηθά πάρα πολύ τα παιδιά να καλλιεργήσουν τη φαντασία τους, να μάθουν να γράφουν καλύτερα [ ] και να εκφραστούν καλύτερα και προφορικά αλλά και γραπτά. (Συνέντευξη 9 η ) Εκείνο που αξίζει να σημειωθεί είναι ότι υποστηρίζουν τις ίδιες απόψεις όλες οι εκπαιδευτικοί του δείγματος, απόψεις που συνάδουν με τις παραδοσιακές αντιλήψεις για την παιδική λογοτεχνία, με βάση τις οποίες αυτή «τέρπει» και «ωφελεί» (Τζήκας, 2001). Εκείνο που θα ανέμενε κανείς θα ήταν να υπήρχε κάποια διαφοροποίηση στις αντιλήψεις των νεαρών εκπαιδευτικών και μάλιστα όσων είναι απόφοιτοι πανεπιστημίου (συνέντευξη 2 η, 3 η ), γιατί οι περισσότερες είναι απόφοιτοι της Παιδαγωγικής Ακαδημίας. Κάτι τέτοιο όμως δεν παρατηρείται. Συνοψίζοντας, όπως γίνεται φανερό, οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν με βάση τις παραδοσιακές απόψεις για την παιδική λογοτεχνία. Μέσα από τα όσα λέχθηκαν γίνεται φανερός ο διδακτικός, κοινωνικοποιητικός και αισθητικός ρόλος που η λογοτεχνία καλείται να διαδραματίσει. Η λογοτεχνία, δηλαδή, στην εκπαίδευση αναλαμβάνει, όπως τονίζει η Κατσίκη-Γκίβαλου (1995), την καλλιέργεια της γλωσσικής έκφρασης, τον εμπλουτισμό των γνώσεων του παιδιού, την αισθητική του καλλιέργεια, την ανάπτυξη της φαντασίας του, την ψυχική του ωρίμανση και την ομαλή του κοινωνικοποίηση. Σήμερα όμως οι γενικότερες ραγδαίες κοινωνικές εξελίξεις και η περιρρέουσα ατμόσφαιρα των ριζοσπαστικών ιδεών της εποχής έχουν ωθήσει στην αμφισβήτηση των αισθητικών, παιδαγωγικών και ιδεολογικών βεβαιοτήτων που χαρακτήριζαν παλαιότερα την παιδική λογοτεχνία. Αν αναρωτηθεί κανείς γιατί συμβαίνει αυτό, δηλαδή γιατί η παιδική λογοτεχνία καλλιεργεί γλωσσικά το παιδί, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών ίσως η απάντηση να κρύβεται στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί ταυτίζουν τη γλώσσα των βιβλίων με «υψηλές» μορφές λόγου, ένα λόγο που θα πρέπει το παιδί να καλλιεργήσει στο σχολείο. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 696

15 Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος διδάσκουν την παιδική λογοτεχνία πρώτιστα μέσα από τα Ελληνικά, τη Βιβλιοθήκη, το Δεν Ξεχνώ και Αγωνίζομαι και σπανιότερα μέσα από μαθήματα όπως Μαθηματικά, Γεωγραφία, Επιστήμη κλπ. Όταν όμως οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν πώς διδάσκουν την παιδική λογοτεχνία και με ποιες δραστηριότητες τη συνοδεύουν, ήταν προφανής η σύνδεση της λογοτεχνίας με τη γλώσσα. Εκπαιδευτικός: Όσον αφορά τις δραστηριότητες με τις οποίες τα συνοδεύω συνήθως είναι πρώτα-πρώτα να κατανοήσουν τα νοήματα των κειμένων, να εντοπίσουν τα δομικά τους στοιχεία, να μπορέσουν να τοποθετήσουν χωρικά, χρονικά, να βρουν τους ήρωες και μετά, πέρα από τα νοήματα, ζητώ να επεξεργαστούν τα εκφραστικά μέσα του συγγραφέα και τον στόχο που εξυπηρετεί κάθε εκφραστικό μέσο. Δηλαδή, με ποιο τρόπο παρουσίασε το πρόβλημα που θίγει ο συγγραφέας σε ένα συγκεκριμένο κείμενο και γιατί επέλεξε τούτο τον τρόπο, δηλαδή γιατί χρησιμοποίησε περιγραφή, γιατί χρησιμοποίησε το χιούμορ, γιατί χρησιμοποίησε το διάλογο, ποιο στόχο εξυπηρετεί κάθε φορά ένα εκφραστικό μέσο, ούτως ώστε όταν βρεθούν σε ανάλογες περιπτώσεις να εκφραστούν οι ίδιοι να μπορέσουν να πάρουν στοιχεία. (Συνέντευξη 1 η ) Στα λόγια της εκπαιδευτικού φαίνεται ότι παιδική λογοτεχνία ίσον γλώσσα. Δηλαδή χρησιμοποιεί τα κείμενα της παιδικής λογοτεχνίας όπως κάθε άλλο κείμενο των Ελληνικών και κάνει τις ίδιες δραστηριότητες. Οι «δημιουργικές» δραστηριότητες που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, όπως φάνηκε μέσα από τις συνεντεύξεις, μοιάζουν (π.χ. χαρακτηρισμός ήρωα, να δώσουν άλλο τέλος στην ιστορία, να κατανοήσουν τα νοήματα των κειμένων, να εντοπίσουν τα δομικά τους στοιχεία, να τα τοποθετήσουν χωρικά, χρονικά, να επεξεργαστούν τα εκφραστικά μέσα του συγγραφέα, να εικονογραφήσουν μια σκηνή της ιστορίας, να διδάξουν ορισμένα γράμματα στις πρώτες τάξεις ή γραμματικά φαινόμενα στις μεγαλύτερες, χρήση επιθέτων κ.ά.). Απουσιάζουν, δηλαδή, πρωτότυπες και ευφάνταστες δραστηριότητες. Είναι κρίμα που κατά τη βιβλιογραφική έρευνα στα Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης (2002) καθώς και στα βιβλία δασκάλου των Ανθολογίων (ελληνικών και κυπριακών) δε βρέθηκε ούτε μια πρόταση που να ενθαρρύνει την ανάγνωση του ακέραιου έργου. Αντίθετα, για το αυθύπαρκτο λογοτεχνικό βιβλίο και την ανάγνωσή του ως «αυτοσκοπό» φαίνεται ότι ο σχολικός χρόνος συρρικνώνεται. Ωστόσο, είναι ενθαρρυντικό το γεγονός ότι αρκετές εκπαιδευτικοί (συνέντευξη 1 η, 2 η, 5 η, 7 η, 9 η ) διδάσκουν ολόκληρα βιβλία κλέβοντας διδακτικές ώρες από άλλα μαθήματα, συνήθως τα Ελληνικά. Ενώ, από λιγοστές γίνεται προσπάθεια με απλές δραστηριότητες ή και γνωριμία με συγγραφείς να προαχθεί η φιλαναγνωσία. Βέβαια αυτό μπορεί να αποτελεί κουλτούρα της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας. Μάλιστα, οι εκπαιδευτικοί της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας αναφέρουν μια προσπάθεια γνωριμίας των παιδιών με κάποιο συγγραφέα με σκοπό την προαγωγή της φιλαναγνωσίας. Συγκεκριμένα, τα παιδιά των δύο Δ τάξεων και της Ε τάξης του σχολείου διάβασαν ένα βιβλίο της Έλενας Περικλέους, έκαναν κάποιες εργασίες και 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 697

16 μετά είχαν μια συνάντηση με την ίδια τη συγγραφέα. Στη συνάντηση αυτή αφέθηκαν ελεύθερα να επικοινωνήσουν με τη συγγραφέα, να μιλήσουν, να κάνουν ερωτήσεις, να ζητήσουν διευκρινήσεις και να γνωρίσουν τον άνθρωπο-συγγραφέα. Όσον αφορά τη λογοτεχνία της διαλέκτου, πολλές εκπαιδευτικοί δε γνωρίζουν τι είναι ακριβώς (συνέντευξη 1 η, 2 η, 3 η, 4 η, 7 η ). Αφού τους διευκρινίστηκε ο όρος, αρκετές δήλωσαν ότι δε χρησιμοποιούν τη λογοτεχνία της διαλέκτου στη διδασκαλία τους (συνέντευξη 2 η, 3 η, 5 η, 8 η ). Μερικές (4) δήλωσαν ότι τη χρησιμοποιούν και, όταν ρωτήθηκαν ποιο σκοπό εξυπηρετεί η χρήση της, δήλωσαν τα εξής: Ερευνήτρια: Σας ενδιαφέρει η λογοτεχνία της διαλέκτου; Εκπαιδευτικός: Δεν γνωρίζω αν υπάρχει αυτό το είδος. Εννοείται την κυπριακή διάλεκτο; Ερευνήτρια: Εννοώ όλα τα λογοτεχνήματα που είναι γραμμένα και ειπωμένα στη διάλεκτο. Εκπαιδευτικός: Σίγουρα με ενδιαφέρει. Τα κείμενα τούτα πολλές φορές χρησιμοποιώ τα, όταν ανεβάζω ένα θεατρικό κείμενο, όταν θα παίξουν ένα σκετσάκι. Αρέσει πάρα πολύ στα παιδιά όμως είναι δύσκολο να διδαχτούν γιατί δε γράφεται η κυπριακή διάλεκτος και τα παιδιά των τάξεων του Δημοτικού σχολείου δυσκολεύονται να τα διαβάσουν και θέλουν πάρα πολλή βοήθεια που το δάσκαλό τους. Αν είναι ικανά παιδιά και αν ο δάσκαλος βέβαια χρησιμοποιήσει τρόπους να τους διαβάσει το κείμενο, εύκολα μπαίνουν στο νόημα, και είναι κείμενα που τα απολαμβάνουν, αλλά κυρίως θεατρικά ή ποιήματα μπορούν να απολαύσουν. (Συνέντευξη 1 η ) Ερευνήτρια: Χρησιμοποιείτε τη λογοτεχνία της διαλέκτου στην τάξη; Εκπαιδευτικός: Χρησιμοποιώ την μερικές φορές, έτσι όπως μου την έδωσες να καταλάβω τι είναι, περισσότερο επεξεργασία με στόχο να παρουσιαστεί σε κάποιες γιορτές. Δηλαδή, μου αρέσει να χρησιμοποιώ την κυπριακή διάλεκτο περισσότερο ή ποίηση ή ακόμα και θεατρικό, το οποίο αφού το επεξεργαστώ θα το χρησιμοποιήσω και για μια γιορτή, ας πούμε στη γιορτή του δέντρου ή οτιδήποτε που βρίσκω υλικό. (Συνέντευξη 7 η ) Ερευνήτρια: Χρησιμοποιείτε τη λογοτεχνία της διαλέκτου; Εκπαιδευτικός: Όταν μιλούσαμε για την ενότητα του Δεν Ξεχνώ μιλήσαμε για λαϊκούς μύθους βασικά, για το Διγενή, για τη Ρήγαινα και τα κάστρα πάνω στον Πενταδάκτυλο, μόνο ορισμένα. (Συνέντευξη 6 η ) Ερευνήτρια: Χρησιμοποιείτε τη λογοτεχνία της διαλέκτου στην τάξη σας; Εκπαιδευτικός: Ναι. Ερευνήτρια: Σε ποιες περιπτώσεις και ποιους σκοπούς εξυπηρετεί; Εκπαιδευτικός: Στο να εξοικειωθούν τα μωρά με τη διάλεκτο, μιλώ για την κυπριακή διάλεκτο, και στο να μην ξεχάσουν την κυπριακή διάλεκτο. Νομίζω ότι η κυπριακή διάλεκτος είτε το θέλουμε είτε όχι είναι μια διάλεκτος, κακοποιημένη πρώτα-πρώτα από τα κανάλια, και είναι μια διάλεκτος που η σωστή χρήση της σιγά-σιγά θα ξεχαστεί. Για τούτο πρέπει να προσπαθήσουμε να την κρατήσουμε ζωντανή όσο το δυνατό περισσότερο και να είναι σε καλύτερα επίπεδα. (Συνέντευξη 4 η ) 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 698

17 Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι οι τρεις πρώτες απαντήσεις (συνέντευξη 1 η, 6 η, 7 η ) είναι όμοιες: η λογοτεχνία της διαλέκτου αποκτά επετειακό χαρακτήρα δεν ξεχνώ, παραμύθια, φολκλόρ. Παρά το ότι στις απαντήσεις των τριών εκπαιδευτικών (συνέντευξη 1 η, 6 η, 7 η ) δε φαίνεται ξεκάθαρα το γεγονός ότι έχουν ενσωματώσει το «εθνικό» μήνυμα της λογοτεχνίας της διαλέκτου στη διδασκαλία τους, εντούτοις στην απάντηση της τελευταίας (συνέντευξη 4 η ) αυτό είναι ξεκάθαρο και μάλιστα η εκπαιδευτικός (που τυγχάνει να είναι η μεγαλύτερη σε ηλικία του δείγματος) θεωρεί χρέος της «να κρατήσει (την κυπριακή διάλεκτο) ζωντανή όσο το δυνατό περισσότερο». Θεωρεί δηλαδή χρέος του εκπαιδευτικού τη διατήρηση των ριζών, αλλά με έναν παραδοσιακό «λαογραφικό» τρόπο. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών συνάδουν απόλυτα με τις απόψεις των μελετητών της παιδικής λογοτεχνίας όπως είδαμε ότι εκφράζονται, κατά την μελέτη της βιβλιογραφίας, στα βιβλία του δασκάλου. «Κύρια συνδετικά στοιχεία της μακρόχρονης λογοτεχνικής μας παραγωγής στάθηκαν η ελληνική μας γλώσσα και η λαϊκή μας παράδοση, που διατηρήθηκαν ανέγγιχτα μέσα από του αιώνες, παρά τις προσπάθειες που κατέβαλαν οι ποικιλώνυμοι εχθροί μας, για να μας αφανίσουν.» (Κωνσταντίνου, Αναστασιάδου, Κατσώνης, Κουντούρης, Χριστοφόρου, Βαρέλλας, 1997, σελ. 40). Το πνεύμα συνεπώς ότι η λογοτεχνία συμβάλλει στη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας είναι διάχυτο σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα και φυσικά όχι μόνο στο κυπριακό. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι προτρέπονται οι εκπαιδευτικοί να επιλέγουν και να διδάσκουν λογοτεχνικά κείμενα στις εθνικές επετείους, γιατί η λογοτεχνία αποτελεί σημαντικό μέσο για καθορισμό του έθνους (Fox, 2001, αναφορά στη Μαλλούρη, 2006). Επομένως μέσα από την εκπαίδευση η λογοτεχνία θα συμβάλει στη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας και στη δημιουργία συλλογικής μνήμης. Έτσι, στην προσπάθεια να επιτύχει όλοι να μιλούν την ίδια γλώσσα, και να είναι ενήμεροι για τις μεγάλες ιστορίες της χώρας θα προσπαθήσει να εκπαιδεύσει τα παιδιά του στα σχολεία. 6. Μεταμυθοπλασία Διακειμενικότητα Ενώ στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών μπορούν να εντοπισθούν μικρές μορφές διακειμενικότητας («για παράδειγμα είχαμε αλλάξει το βασικό χαρακτηριστικό των ηρώων, ο λαγός έγινε ο αργός και η χελώνα η γρήγορη και διαφοροποίησαν [τα παιδιά] την ιστορία με βάση εκείνα τα δεδομένα» συνέντευξη 6 η, «αλλάξαμε την ιστορία, παραδείγματος χάρη της Κοκκινοσκουφίτσας, αλλάζοντας τους ρόλους του κακού με του καλού» συνέντευξη 8 η ), ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί δεν αναφέρονται στη διακειμενικότητα, ως ένα από τα πιο ευδιάκριτα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της σύγχρονης λογοτεχνίας. Ίσως στην προσπάθειά τους να εμπλουτίσουν το μάθημά τους με δημιουργικές δραστηριότητες, επινοούν τέτοιες εργασίες που άπτονται σύγχρονων θεμάτων της παιδικής λογοτεχνίας χωρίς να είναι αυτό αυτοσκοπός. Το δεύτερο χαρακτηριστικό γνώρισμα της σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας, η μεταμυθοπλασία, δεν εντοπίστηκε στις δηλώσεις των εκπαιδευτικών. Ακόμα και όσες 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 699

18 διαβάζουν ή και χρησιμοποιούν στη διδασκαλία τους σύγχρονα παιδικά έργα, όπως έργα των Ροντάρι, Τριβιζά, δεν αναφέρθηκαν στη μεταμυθοπλασία. 7. Προβλήματα ή δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στη διδακτική της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο Όταν οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν ποια προβλήματα ή δυσκολίες αντιμετωπίζουν στη διδακτική της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο, οι περισσότερες αναφέρθηκαν στην έλλειψη χρόνου λόγω της υπερφορτωμένης ύλης (συνέντευξη 1 η, 4 η, 7 η, 8 η, 9 η ), καθώς και στις φτωχές βιβλιοθήκες (συνέντευξη 3 η ), στα υπάρχοντα Αναλυτικά Προγράμματα και σχολικά βιβλία (συνέντευξη 5 η ), στο ότι τα παιδιά δεν είναι εξοικειωμένα με την ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων (συνέντευξη 2 η ) και στο γεγονός ότι δεν υπάρχει βοηθητικό υλικό ή δειγματικές εργασίες που να βοηθούν τις εκπαιδευτικούς (συνέντευξη 7 η ). Εκείνο όμως που οι εκπαιδευτικοί του δείγματος τονίζουν ιδιαίτερα είναι την έλλειψη επιμόρφωσης και ενημέρωσης σε θέματα λογοτεχνίας γενικά. Η απουσία συνεδρίων και επιμορφωτικών μαθημάτων καθώς και υλικού κάνει το έργο ακόμη δυσκολότερο. Αυτό τονίζουν και οι μελετητές. Κανένα Αναλυτικό Πρόγραμμα ή σχολικό εγχειρίδιο, σύμφωνα με τον Τζήκα (2001), δε μπορεί από μόνο του να λύσει τα σημερινά προβλήματα, όταν λείπουν βασικές και ουσιαστικές προϋποθέσεις, όπως είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Το μάθημα της λογοτεχνίας καθώς και οποιοδήποτε άλλο μάθημα στο οποίο χρησιμοποιείται η λογοτεχνία απαιτεί γνώση κι ευαισθησία από την πλευρά του δασκάλου. Και δεν είναι ανάγκη να εξηγηθεί πόσο άοπλος και αβοήθητος αισθάνεται συχνά ο ίδιος, πόσο «τραγικά αυτοδίδακτος». Ακριβώς οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας αισθάνονται άοπλοι και αβοήθητοι. Αυτό όμως που φάνηκε σίγουρα μέσα από τις συνεντεύξεις είναι ότι οι εκπαιδευτικοί της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας διαθέτουν ευαισθησία. Τελικές Σκέψεις Το μάθημα της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο, όπως κατέδειξε η έρευνα, δεν αποτελεί αυτοσκοπό αλλά μέσο για καλλιέργεια της γλώσσας, μετάδοσης ιδεολογίας, απόκτησης γνώσεων, ομαλής κοινωνικοποίησης και αισθητικής καλλιέργειας των μαθητών. Η έμφαση βρίσκεται κυρίως σε γνωσιολογικούς, γλωσσικούς, ιδεολογικούς, «συναισθηματικούς» στόχους καθώς και στην αισθητική απόλαυση. Όπως έχει διαφανεί μέσα από την κωδικοποίηση των συνεντεύξεων και έχει ήδη τονισθεί στο προηγούμενο κεφάλαιο, οι εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να είναι ενήμερες για τις απόψεις των σύγχρονων μελετητών και τις νέες τάσεις στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας, οι οποίες είναι επηρεασμένες από το ρεύμα του μεταμοντερνισμού. Αντίθετα, λειτουργούν με βάση τις παραδοσιακές απόψεις οι οποίες απορρέουν από την αντίληψη ότι η λογοτεχνία που απευθύνεται σε παιδιά ορίζεται σύμφωνα με τη λίγο παλιότερα κρατούσα σημειολογική άποψη ως το μοναδικό υποσύστημα που ανήκει ταυτόχρονα και αναγκαία και στο λογοτεχνικό, αλλά και στο κοινωνικοεκπαιδευτικό σύστημα (Shavit, 1994, αναφορά στη Ζερβού, 2002). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 700

19 Καμία εκπαιδευτικός δε βλέπει τη λογοτεχνία ως κάτι το εναλλακτικό, αναρχικό, απροσδιόριστο και κατά συνέπεια δημιουργικό και απελευθερωτικό, ενώ, όπως εύστοχα παρατηρεί η Ζερβού (2002), δυστυχώς το εξωσχολικό βιβλίο μπορεί να υπάρξει στο σχολείο μόνον ως «ελεύθερο ανάγνωσμα», σε προαιρετική βάση, ως κάτι το ωραίο μα και το περιθωριακό. Αφήνεται, λοιπόν, στον πατριωτισμό κάποιων δασκάλων που διαθέτουν παραπάνω ώρες, εκτός προγράμματος, ή ακόμη μακρύτερα από το σχολείο στην αρμοδιότητα κάποιας κρατικής πρωτοβουλίας που θα οργανώσει σχετικές εκδηλώσεις. Όπως δήλωσε και μια εκπαιδευτικός (συνέντευξη 2 η ) επαφίεται στην κρίση του εκπαιδευτικού αν θα εντάξει την παιδική λογοτεχνία στο πρόγραμμά του. Συνοψίζοντας, ο ισχύων τρόπος της διδασκαλίας και της λειτουργίας της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση είναι βαθιά προβληματικός τόσο στην μορφωτική όσο και στην παιδαγωγική πλευρά του. Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποιώντας τα λόγια του Πασχαλίδη (2002): «εκείνα που διαπιστώσαμε είναι τα εξής: τη λογοτεχνία να είναι συγχρόνως εξιδανικευμένη και εξουδετερωμένη, μοιρασμένη συνεταιρικά ανάμεσα στους διπλούς πύργους της αισθητικής και της εθνικής παράδοσης. Το δάσκαλο της λογοτεχνίας να είναι διχασμένος κι αυτός» και ουσιαστικά να υιοθετεί «τον υποβαθμισμένο ρόλο του εγγαστρίμυθου των διδακτικών οδηγιών και εγχειριδίων [ ] Το μαθητή της, τέλος, στρατολογημένο στην αναζήτηση ενός Κύριου αλλά πάντα τόσο φευγαλέου Νοήματος. Εκείνο που διαγνώσαμε, με δύο λόγια, είναι ένα μάθημα παράδοξο και αντιφατικό» (σελ. 21). Ακόμη, κλείνοντας, ας κρατήσουμε αυτό που σημειώνει η Ζερβού (2002): «όλα τα παραπάνω ιδεοτυπικά σχήματα, γενικά κι αφοριστικά διατυπωμένα, προσπαθούν να τονίσουν ότι πάμπολλες φορές οι εκπαιδευτικές χρήσεις της λογοτεχνίας πραγματοποιήθηκαν ερήμην της» (σελ. 16). Βιβλιογραφία Ελληνική Αναγνωστόπουλος, Β. Δ. (2001). Ιδεολογία και Παιδική Λογοτεχνία Έρευνα και θεωρητικές προσεγγίσεις. (Τόμος: 1). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη. Αποστολίδου, Β. (2002). Λογοτεχνία και Ιδεολογία: το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Στων Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (Επιμ. έκδ.). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σελ ). Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δάρδανος. Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β. & Χοντολίδου, Ε. (Επιμ. έκδ.). (2002). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο... μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δάρδανος. Βασιλούδη, Β. (2007). Η «μεταμυθοπλασία» ως ερμηνευτικό εργαλείο στο έργο του S. Rushdie: Ο Χαρούν και η Θάλασσα των Ιστοριών [Electronic version]. Εργαστήριο Λόγου και Πολιτισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, 5, Εσκαρπί, Ν. (1995). Παιδική Λογοτεχνία Θεωρία Μελέτη Έρευνα Η Παιδική και Νεανική Λογοτεχνία στην Ευρώπη. (Σ. Αθήνη, μετάφραση). Αθήνα: Εκδόσεις Κανατσιώτη. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 701

20 Ζερβού, Α. (2002). Η λογοτεχνία στο σχολείο ή απορίες μιας ενήλικης που διαβάζει λογοτεχνία. Στων Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (Επιμ. έκδ.). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σελ ). Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δάρδανος. Κανατσούλη, Μ. (1997). Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Επιστημονικών Βιβλίων και Περιοδικών University Studio Press. Κατσίκη-Γκίβαλου, Α. (1995). Το θαυμαστό ταξίδι: μελέτες για την παιδική λογοτεχνία (2η έκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Κωνσταντίνου, Α., Αναστασιάδου, Ν., Κατσώνης, Κ., Κουντούρης, Φ., Χριστοφόρου, Α. & Βαρέλλας, Γ. (1997). Κυπριακό Ανθολόγιο (Μέρος Α και Β ) βιβλίο για το δάσκαλο (3η έκδ.). Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας Κύπρου. Μαλλούρη, Λ. (2006). Μεταμοντέρνα παραμύθια: τρόποι πραγμάτωσης της νεοτερικότητας τους και ο αντίκτυπος τους στους νεαρούς αναγνώστες/ριες. Στους Ε. Φτιάκα κ.ά. (Επιμ. έκδ). Πρακτικά 9 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρίας Κύπρου (σελ ). Λευκωσία, Κύπρος: Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρίας. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2004). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν; Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Μπόκλουντ-Λαγοπούλου, Κ. (2002). Διδασκαλία και θεωρία της λογοτεχνίας στα Κείμενα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Στων Β. Αποστολίδου & Ε. Χοντολίδου (Επιμ. έκδ.). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση (σελ ). Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δάρδανος. Οικονομίδου, Σ. (2000). Χίλιες και Μία Ανατροπές: η νεοτερικότητα στη λογοτεχνία για μικρές ηλικίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ράπτης, Π. Γ. (2001). Μια λογοτεχνική Ανάγνωση των κειμένων «Η Γλώσσα Μου» στο δημοτικό σχολείο νύξεις για μιαν απόπειρα μεθοδολογικής πρόσβασης. Διαδρομές, 3, Σακελλαρίου, Χ. (1996). Ιστορία της παιδικής λογοτεχνίας: ελληνική και παγκόσμια. Από την αρχαιότητα ως τις μέρες μας. Με στοιχεία θεωρίας (8η έκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Δανιά. Τζήκας, Γ. (2001). Η λογοτεχνία στο δημοτικό σχολείο. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 60, Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική: Θεωρητικές δοκιμές και ερμηνευτικές αναγνώσεις της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Εκδόσεις «Γνώση». Αγγλική Mallouri, L. (2006). Theorised Autobiography of Myself as a Reader: Deconstructing the Myth. Αδημοσίευτη μελέτη. Mallouri, L. (2007). Mind the Gap: An Analysis of Year 3 Children s Responses to a Metafictional Picturebook. Αδημοσίευτη μελέτη. Nikolajeva, M. (1998). Exit Children s Literature? [Abstract] [Electronic version]. The Lion and the Unicorn, 22.2, Waugh, P. (1984). Metafiction: The Theory and Practice of Self-Conscious Fiction. London and New York: Routledge. Zipes, J. (1983). Fairy Tales and the Art of Subversion. The Classical Center for Children and the Process of Civilization. London: Heinemann. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 702

«Οι σελίδες αφηγούνται»

«Οι σελίδες αφηγούνται» Πειραματικό Δ.Σ. Φλώρινας Υπεύθυνη εκπαιδευτικός : Πουγαρίδου Παρασκευή Τάξη : Δ «Οι σελίδες αφηγούνται» 1. Θέμα project κριτήρια επιλογής θέματος Η επιλογή του συγκεκριμένου project σχετίζεται άμεσα με

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία Παρουσίαση Προγράµµατος σε Διδασκαλικό Σύλλογο Δηµοτικού Σχολείου Αγ. Αντωνίου Αξιοποίηση Λαϊκών Ιστοριών της Κύπρου για Προώθηση της Διαπολιτισµικής Εκπαίδευσης Σεπτ 2011 - Αυγ 2013 Δίκτυο συνεργασίας

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α τάξη Γενικού Λυκείου και Α τάξη Εσπερινού Γενικού Λυκείου Το Π.Σ. για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α Λυκείου επιδιώκει να δώσει νέες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015*

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΔΕΥΤΕΡΑ 19/1 ΤΡΙΤΗ 20/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 21/1 ΠΕΜΠΤΗ 22/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 23/1 ΑΥΓΕΡΙΝΟΣ ΕΥΓΕΝΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής θα διδάσκεται από φέτος στην Ε και Στ Δημοτικού. Πρόκειται για μάθημα βιωματικού χαρακτήρα, με κύριο

Διαβάστε περισσότερα

Η ΤΑΞΗ ΩΣ «ΛΕΣΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ» «ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ»

Η ΤΑΞΗ ΩΣ «ΛΕΣΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ» «ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ» Η ΤΑΞΗ ΩΣ «ΛΕΣΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ» «ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ» Στόχοι: Η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, η ανάπτυξη, δηλαδή, μέσα στην τάξη-λογοτεχνικό εργαστήρι εσωτερικών κινήτρων, ώστε να εδραιωθεί μια σταθερότερη

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Στόχοι της εισήγησης: Επισήμανση βασικών σημείων από τις οδηγίες

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών Ευφημία Τάφα Παράγοντες που καθορίζουν την επιτυχή έκβαση της ανάγνωσης μιας ιστορίας Χρονική στιγμή της ανάγνωσης (πότε) Το είδος του κειμένου (τι) Η «γωνιά» της τάξης

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού

Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Η εκπαίδευση ως θεσμός κοινωνικοπολιτισμικής μεταβίβασης δομολειτουργισμός και ως θεσμός κοινωνικού μετασχηματισμού κριτική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Διδακτική παρέμβαση 2-3 ωρών στο μάθημα της Λογοτεχνίας της Β Λυκείου και συγκεκριμένα στο κείμενο «Ζάβαλη Μάϊκω» του Στρατή Μυριβήλη με αξιοποίηση ΤΠΕ (χρήση αρχείων power point, διαδικτύου και

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Είδος διδακτικής πρακτικής: project, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Προτεινόμενη διάρκεια: 20 ώρες Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η διδακτική ενότητα «Τα φύλα στη λογοτεχνία»

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού.

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. 1.ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Συγγραφέας: Μποζονέλου Κωνσταντίνα 1.1.Τίτλος διδακτικού σεναρίου Οι τέσσερις

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΒΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΒΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΒΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Μόνο με το αίσθημα μπορείς να διδάξεις. Αν καθήσεις στην έδρα η ποίηση θα φύγει από το παράθυρο. «Κώστας Μόντης» Βασικές αρχές: 1) Το λογοτεχνικό

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Η υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως ενιαίος κορμός, οπότε η διδασκαλία του μαθήματος στη Μ.Ε. αποτελεί συνέχεια και εμβάθυνση εκείνης στο Δημοτικό

Η υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως ενιαίος κορμός, οπότε η διδασκαλία του μαθήματος στη Μ.Ε. αποτελεί συνέχεια και εμβάθυνση εκείνης στο Δημοτικό Η υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως ενιαίος κορμός, οπότε η διδασκαλία του μαθήματος στη Μ.Ε. αποτελεί συνέχεια και εμβάθυνση εκείνης στο Δημοτικό (συνάφεια θεματικών ενοτήτων και λογοτεχνικού παιχνιδιού/γραμματισμού)

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα Το κείμενο αυτό είναι ένα απόσπασμα από το Κεφάλαιο 16: Ποιοτικές ερμηνευτικές μέθοδοι έρευνας στη φυσική αγωγή (σελ.341-364) του βιβλίου «Για μία καλύτερη φυσική αγωγή» (Παπαιωάννου, Α., Θεοδωράκης Ι.,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

Πρόταση Διδασκαλίας. Ενότητα: Γ Γυμνασίου. Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Μία διδακτική περίοδος. Α: Στόχοι. Οι μαθητές/ τριες:

Πρόταση Διδασκαλίας. Ενότητα: Γ Γυμνασίου. Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Μία διδακτική περίοδος. Α: Στόχοι. Οι μαθητές/ τριες: Πρόταση Διδασκαλίας Ενότητα: Τάξη: 7 η - Τέχνη: Μια γλώσσα για όλους, σε όλες τις εποχές Γ Γυμνασίου Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Μία διδακτική περίοδος Α: Στόχοι Οι μαθητές/ τριες: Να

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικό Πρόγραμμα Λογοτεχνίας. εμινάρια ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων, επτέμβριος 2014

Αναλυτικό Πρόγραμμα Λογοτεχνίας. εμινάρια ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων, επτέμβριος 2014 Αναλυτικό Πρόγραμμα Λογοτεχνίας εμινάρια ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων, επτέμβριος 2014 1 Διευκρινίσεις για τα εγχειρίδια «Ο Λόγος Ανάγκη της Ψυχής» Και τα τρία εγχειρίδια και των τριών τάξεων κυκλοφορούν

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

12 Ο ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ στην εκπαιδευση

12 Ο ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ στην εκπαιδευση προλογοσ Το βιβλίο αυτό αποτελεί καρπό πολύχρονης ενασχόλησης με τη θεωρητική μελέτη και την πρακτική εφαρμογή του παραδοσιακού χορού και γράφτηκε με την προσδοκία να καλύψει ένα κενό όσον αφορά το αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Βεμπεριανές απόψεις για την Εκπαίδευση Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 12ο (σελ. 274 282) 2 Max Weber (1864 1920) Βεμπεριανές απόψεις για

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Λογοτεχνίας

Διδακτική της Λογοτεχνίας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Διδακτική της Λογοτεχνίας Ενότητα 1: Σκοποί της διδασκαλίας της λογοτεχνίας l Βενετία Αποστολίδου Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών 1 η Τάξη Στόχοι Τα παιδιά: Αναπτύσσουν, σε κάθε ευκαιρία, τον προφορικό λόγο. Ως ομιλητές απαντούν σε απλές ερωτήσεις, ανακοινώνουν, περιγράφουν,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015 Α ΕΞΑΜΗΝΟ ΜΑΘΗΜΑ Κατηγορία ECTS Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη Υποχρεωτικό 6 Ελληνική Γλώσσα Υποχρεωτικό 6 Η Ιστορία και η Διδακτικής της Υποχρεωτικό 6

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ. 1 η ενότητα:

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ. 1 η ενότητα: 1 η ενότητα: Από τον τόπο μου σ όλη την Ελλάδα Ταξίδια, περιηγήσεις, γνωριμία με ανθρώπους, έθιμα πολιτισμό Περίοδοι διδασκαλίας: 7 1 η περίοδος: Μέρος Α Εισαγωγικά κείμενα Μέσα από κείμενα οι μαθητές:

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΣΤΟΧΟΣ 1ος:

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΣΤΟΧΟΣ 1ος: ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΣΤΟΧΟΣ 1 ος : Η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων με έμφαση στην εφαρμογή, κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας (προγραμματισμός, διδασκαλία, αξιολόγηση), των Αναδομημένων Αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ ( ) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος. ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ Γ1 ΤΟΥ 10 ΟΥ Δ.Σ. ΤΣΕΣΜΕ (10.11.2010) ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑ: Μελέτη Περιβάλλοντος ( Ενότητα 3: Μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς Κεφάλαιο 3: Κυκλοφορούμε με ασφάλεια) ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ

Διαβάστε περισσότερα

«Οπτικοακουστική Παιδεία:... αδιέξοδα και διαδρομές»

«Οπτικοακουστική Παιδεία:... αδιέξοδα και διαδρομές» «Οπτικοακουστική Παιδεία:... αδιέξοδα και διαδρομές» (Πρόγραμμα Σπουδών για την Οπτικοακουστική Έκφραση) εισηγητής: Μένης Θεοδωρίδης Αγαπητοί φίλοι, Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους διοργανωτές για την

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1 Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Προαιρετικό σεμινάριο: Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στη Μέση Εκπαίδευση, Π.Ι. Οκτώβριος Νοέμβριος 2015 Επιμέλεια: Σωτηρία Παπαμαργαρίτη, Σύμβουλος Φιλολογικών Μαθημάτων

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ , ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Λ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΑΝΤΑ ΚΑΤΣΙΚΗ - ΓΚΙΒΑΛΟΤ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ ΠΟΡΕΙΑ ΑΘΗΝΑ 2001 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η οριοθέτηση της παιδικής λογοτεχνίας σε σχέση με την

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Talcott Parsons

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Talcott Parsons Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Talcott Parsons Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 3ο (σελ. 67-79) 2 Talcott

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Λογοτεχνίας

Διδακτική της Λογοτεχνίας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Διδακτική της Λογοτεχνίας Ενότητα 6: Κριτήρια επιλογής λογοτεχνικών κειμένων για το μάθημα της λογοτεχνίας Βενετία Αποστολίδου Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά 15-9-2016 Βασικές αρχές Oδηγιών Τι διδάσκουμε; Πώς διδάσκουμε; Τι θέλουμε να πετύχουμε;

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Περίληψη ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Α. Να αποδώσετε περιληπτικά το περιεχόµενο του κειµένου σε 100-120 λέξεις χωρίς δικά σας σχόλια. Το κείµενο αναφέρεται στις επιπτώσεις της

Διαβάστε περισσότερα

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Περιγραφή του μαθήματος - στόχοι: Το μάθημα εξετάζει τις κοινωνικές, πολιτισμικές και ιστορικές διαστάσεις της ανάπτυξης του θεσμού του μουσείου και η ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Α. Δράσεις που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της Πολιτιστικής Πρωτεύουσας της Ευρώπης «Πάφος 2017»

Α. Δράσεις που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της Πολιτιστικής Πρωτεύουσας της Ευρώπης «Πάφος 2017» ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ ΣΤΟΧΟΣ 3 ος : Η αξιοποίηση του πολιτιστικού πλούτου του συνόλου των κατοίκων της Ευρώπης και η ανάδειξη των κοινών στοιχείων και της πολυμορφίας των ευρωπαϊκών πολιτισμών, μέσα από πολιτιστικές

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΛΛΕΓΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Σχολικό έτος: ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ. Προτεινόμενος Προγραμματισμός κατά ενότητα

ΚΟΛΛΕΓΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Σχολικό έτος: ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ. Προτεινόμενος Προγραμματισμός κατά ενότητα ΚΟΛΛΕΓΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Σχολικό έτος: 202-203 ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Προτεινόμενος Προγραμματισμός κατά ενότητα η Ενότητα Οι πρώτες μέρες σε ένα σχολείο Διδακτικές : 9

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Λογοτεχνίας

Διδακτική της Λογοτεχνίας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Διδακτική της Λογοτεχνίας Ενότητα 2: Σκοποί της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ll Βενετία Αποστολίδου Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Εισαγωγή στην παιδική λογοτεχνία. Κωδικός Μαθήματος: ΓΛ0307. Διδάσκων: Διδάσκουσα: Τσιλιμένη Τασούλα, tsilimeni@uth.

Τίτλος Μαθήματος: Εισαγωγή στην παιδική λογοτεχνία. Κωδικός Μαθήματος: ΓΛ0307. Διδάσκων: Διδάσκουσα: Τσιλιμένη Τασούλα, tsilimeni@uth. Τίτλος Μαθήματος: Εισαγωγή στην παιδική λογοτεχνία Κωδικός Μαθήματος: ΓΛ0307 Διδάσκων: Διδάσκουσα: Τσιλιμένη Τασούλα, tsilimeni@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο: 1 ο και 2 ο Μονάδες ECTS: 6

Διαβάστε περισσότερα

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο Ο κ τ ώ β ρ ι ο ς Ν ο έ μ β ρ

Διαβάστε περισσότερα

ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. των αναλυτικών

ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. των αναλυτικών 1 ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας. Γενικοί άξονες όλων των αναλυτικών 2 Εισαγωγή του ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στα Σχολεία Η εισαγωγή του ΝΑΠ στα Αρχαία Ελληνικά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 Όνομα Εκπαιδευτικού: Νικολάου Χριστιάνα Σχολείο: Περιφερειακό Δημοτικό Σχολείο Τίμης Τάξη: Α Ζήτημα της Αειφόρου Περιβαλλοντικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής του σχολείου: Οι καταναλωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων. Ταυτότητα της Έρευνας Το Πρόγραμμα της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων και Νεοεισερχομένων Εκπαιδευτικών προσφέρεται κάθε

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΗΔομή του Εκπαιδευτικού Υλικού Για τη διδασκαλία της Γλώσσας στην Γ τάξη του Δημοτικού χρησιμοποιείται το παρακάτω υλικό: Βιβλίο του Μαθητή, 3 τεύχη (240

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ Π/ΘΜΙΑΣ & /ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ /ΝΣΗ ΣΠΟΥ ΩΝ /ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΤΜΗΜΑ Α Βαθµός Ασφαλείας: Να διατηρηθεί

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός

Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός Στο σχέδιο της αξιολόγησης το μεγαλύτερο μέρος (περισσότερες από 5.000 λέξεις!) καταλαμβάνεται από αναλυτικές οδηγίες για το πώς ο διδάσκων μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Α ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ)

Α ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) Ειδίκευση Α ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) Η ειδίκευση προσφέρει στις φοιτήτριες και στους φοιτητές σε βάθος θεωρητική κατάρτιση σε ζητήματα διδακτικής της ελληνικής γλώσσας, εξετάζοντας

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Απαντήσεις Θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων Εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΟΜΑΔΑ Α )

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Απαντήσεις Θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων Εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΟΜΑΔΑ Α ) 29 Μαΐου 2014 ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Απαντήσεις Θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων Εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΟΜΑΔΑ Α ) Α1. Ο συγγραφέας του κειμένου αναφέρεται στη σημασία του δημιουργικού σχολείου στη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΗΝ ΕΚΘΕΣΗ

ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΗΝ ΕΚΘΕΣΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΣΤΗΝ ΕΚΘΕΣΗ Είμαστε τυχεροί που είμαστε δάσκαλοι Α ΛΥΚΕΙΟΥ 20\ 11\2016 ΚΕΙΜΕΝΟ: Υπάρχει ιδανικός ομιλητής της γλώσσας; Δεν υπάρχει στη γλώσσα «ιδανικός ομιλητής». Θα διατυπώσω εδώ μερικές σκέψεις

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΟΡΜΑΓΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΟΡΜΑΓΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ, 5 CFU 1. prof. Paola Maria Minucci (6 ιδακτικές ώρες): 1 CFU Α ΜΕΡΟΣ, 0,5 CFU (In data da stabilire) ιδακτική της νεοελληνικής ποίησης 1: Ανάλυση του κειµένου Β ΜΕΡΟΣ,

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

Ο όρος Π.Ε. στην Ελλάδα άρχισε να χρησιμοποιείται από το 1976 και έπειτα. Όπως προκύπτει από τα στοιχεία που υπάρχουν, η ανάπτυξη της Π.Ε.

Ο όρος Π.Ε. στην Ελλάδα άρχισε να χρησιμοποιείται από το 1976 και έπειτα. Όπως προκύπτει από τα στοιχεία που υπάρχουν, η ανάπτυξη της Π.Ε. Ο όρος Π.Ε. στην Ελλάδα άρχισε να χρησιμοποιείται από το 1976 και έπειτα. Όπως προκύπτει από τα στοιχεία που υπάρχουν, η ανάπτυξη της Π.Ε. στην Ελλάδα σχετίζεται καθαρά με τις δραστηριότητες διεθνών οργανισμών

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ............................... 15 ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ................................... 17 ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική επάρκεια πτυχιούχων του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Παιδαγωγική επάρκεια πτυχιούχων του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Παιδαγωγική επάρκεια πτυχιούχων του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Τι ισχύει για τους εισακτέους μέχρι και το ακαδημαϊκό έτος 2012-2013 Σύμφωνα με το Υπουργείο

Διαβάστε περισσότερα

Οι τεχνικές διαμορφωτικής αξιολόγησης του μαθητή ως εργαλεία παρακολούθησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων

Οι τεχνικές διαμορφωτικής αξιολόγησης του μαθητή ως εργαλεία παρακολούθησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων Οι τεχνικές διαμορφωτικής αξιολόγησης του μαθητή ως εργαλεία παρακολούθησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων Συνέδριο Χριστίνα Σταύρου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου stavrou.chr@cyearn.pi.ac.cy 1 Σκοπός του

Διαβάστε περισσότερα

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ42 / Αρχαιολογία στον Ελληνικό Χώρο

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ42 / Αρχαιολογία στον Ελληνικό Χώρο Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ42 / Αρχαιολογία στον Ελληνικό Χώρο Σχολή ΣΑΚΕ Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Πρόγραμμα Σπουδών ΕΛΠΟΛ Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό Θεματική Ενότητα ΕΛΠ42

Διαβάστε περισσότερα

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Κωδικός μαθήματος: ΚΕΠ 302 Διδάσκων: Δημήτρης Θ. Ζάχος Πιστωτικές μονάδες: 10 Χρόνος και τόπος διεξαγωγής: Τετάρτη 6-9 αίθουσα 907 Εισαγωγικά Η επιτυχής συμμετοχή σ ένα

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

(Δεκέμβριος 2015) 1. Ταυτότητα της έρευνας

(Δεκέμβριος 2015) 1. Ταυτότητα της έρευνας Αξιολόγηση των Προεπαγγελματικών Προγραμμάτων που Εφαρμόζονται στα Ειδικά Σχολεία και στις Ειδικές Μονάδες Μέσης και Μέσης Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Δεκέμβριος 2015) 1. Ταυτότητα της έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ Γνωστικό αντικείμενο Επίπεδο ΦΥΣΙΚΗ Α Λυκείου Ταυτότητα Στόχος Περιγραφή Προτεινόμενο ή υλοποιημένο Λογισμικό Λέξεις κλειδιά Δημιουργοί α) Γνώσεις για τον κόσμο: Οι δυνάμεις εμφανίζονται

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

Η καλλιέργεια της κριτικής ανάγνωσης µέσα από το µάθηµα της λογοτεχνίας

Η καλλιέργεια της κριτικής ανάγνωσης µέσα από το µάθηµα της λογοτεχνίας Η καλλιέργεια της κριτικής ανάγνωσης µέσα από το µάθηµα της λογοτεχνίας Η εµπειρία της χρήσης των «Αναγνωστικών Ηµερολογίων» στην Α Γυµνασίου της Βάλιας Λουτριανάκη Η χρήση αναγνωστικών ηµερολογίων (reading

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ- ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ- ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σχέδιο Διδασκαλίας Τάξη: Γ Γυμνασίου Ενότητα: 4 η Ενωμένη Ευρώπη και Ευρωπαίοι πολίτες Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Δύο περίοδοι Για τη διδασκαλία ολόκληρης της ενότητας διατίθενται 7

Διαβάστε περισσότερα

«ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ

«ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ ΣΥΝΟΠΤΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ Διδάσκουσες:

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Εκπαιδευτικό υλικό και σχολικό εγχειρίδιο Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας

Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας A. Montgomery Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας Καρολίνα Δουλουγέρη, ΜSc Υποψ. Διαδάκτωρ Σήμερα Αναζήτηση βιβλιογραφίας Επιλογή μεθοδολογίας Ερευνητικός σχεδιασμός Εγκυρότητα και αξιοπιστία

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ. Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου Μάρω Λοΐζου: Η προσφορά της στη Λογοτεχνία για Παιδιά και Νέους

ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ. Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου Μάρω Λοΐζου: Η προσφορά της στη Λογοτεχνία για Παιδιά και Νέους ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου Μάρω Λοΐζου: Η προσφορά της στη Λογοτεχνία για Παιδιά και Νέους Με την ανακοίνωση αυτή επιχειρείται η ανάδειξη των βασικών χαρακτηριστικών του λογοτεχνικού έργου της Μάρως

Διαβάστε περισσότερα

ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ

ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2011-2012 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Δ/ΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΤΜΗΜΑ Α Να διατηρηθεί μέχρι... Βαθμός Ασφαλείας...

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα