Ι ΑΚΤΙΚΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ι ΑΚΤΙΚΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ"

Transcript

1 Ι ΑΚΤΙΚΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ - εσλή έσποινα, Ο ρόλος των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών στα µαθηµατικά του Σχολείου: Οι απόψεις γονέων και εκπαιδευτικών. - ηµητριάδου Ελένη, υνατότητες και περιορισµοί στη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της επικοινωνίας στο µάθηµα των Μαθηµατικών: Η σηµερινή πραγµατικότητα στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση. - Ευαγγέλου Φίλιππος, Οι σύγχρονες διδακτικές τάσεις στο µάθηµα των Φυσικών Επιστηµών: Το διδακτικό µοντέλο της Εποικοδόµησης και το ερευνητικά εξελισσόµενο διδακτικό µοντέλοανακαλυπτικό-στο σχολικό εγχειρίδιο «Ερευνώ και ανακαλύπτω» της Ε' και ΣΤ τάξης» - Καρανίκα Ευγενία, Σύγχρονες διδακτικές τάσεις στη Μαθηµατική Εκπαίδευση. Από τη θεωρία στην πράξη. Μια µελέτη περίπτωσης σχολείων της πόλεως Ρόδου. - Κοντογεωργίου Ασηµίνα, XPLORA PORTAL: Μια πολύπλευρη προσέγγιση της διδασκλαλίας των Θετικών Επιστηµών µε τη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των επικοινωνιών. - Κορρές Κωνσταντίνος Τσάµη Ελένη, Η κριτική σκέψη στη διδασκαλία της Στατιστικής. - Μαρκαδάς Σωτήρης, Γεωµετρικές επιδόσεις µαθητών -τριών Ε' ηµοτικού και σύγκριση µε αντίστοιχες µαθητών τριών από την Ιαπωνία, Κίνα και Αµερική. - Μητρογιαννοπούλου Αγγελική, Η νέα Τεχχνολογία (Ν.Τ) & ο Η/Υ στην υπηρεσία των δυσλεκτικών (και όχι µόνο) µαθητών κατά τη διδασκαλία των Μαθηµατικών. - Νάκος Αλ. Κωνσταντίνος, Η ιδασκαλία των Μαθηµατικών σε πολυπολιτισµικές τάξεις.

2 Ο ρόλος των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών στα µαθηµατικά του σχολείου: οι απόψεις γονέων και εκπαιδευτικών έσποινα εσλή, Λέκτορας Τ.Ε.Ε.Π.Η..Π.Θ. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια πολλοί ερευνητές αναζήτησαν τους παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση των παιδιών στο σχολείο επιχειρώντας µε αυτό τον τρόπο να συνεισφέρουν στην εκπαιδευτική και ψυχολογική πρακτική στο σχολείο. Ο τρόπος που επιδρούν ξεχωριστά οι γονείς, ο δάσκαλος και διάφοροι σχολικοί παράγοντες έχει περιγραφεί αρκετά αναλυτικά στη βιβλιογραφία: για παράδειγµα, η επίδοση των παιδιών στο σχολείο συνδέεται µε τις αντιλήψεις τους για τις γονεϊκές συµπεριφορές, τη γονεϊκή εµπλοκή και τους τρόπους διαπαιδαγώγησης των γονέων (π.χ., Paulson, Stevenson, & Baker, Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987), το ύφος διδασκαλίας, το σχολικό περιβάλλον και το κλίµα της τάξης (π.χ., Wentzel, Goodenow, 1993). Ωστόσο, σύµφωνα µε την προσέγγιση της ανάπτυξης του παιδιού του Bronfenbrenner (1986), η µελέτη µόνο των αντιλήψεων των παιδιών δεν οδηγεί σε επαρκή κατανόηση του ζητήµατος της σχολικής επίδοσης. Με δεδοµένο ότι στοχεύουµε πάντοτε σε µία καλύτερη εκπαιδευτική πρακτική χρειάζεται επίσης να συνυπολογίσουµε τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάµεσα στην οικογένεια και το σχολείο γενικότερα και, ειδικότερα, το ρόλο των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών για το σχολείο. Η γονεϊκή εµπλοκή στο σχολείο των παιδιών συχνά εµφανίζεται µε διάφορους τρόπους. Συστηµατικά, ωστόσο, έχει βρεθεί ότι, όταν οι γονείς συµµετέχουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους, επηρεάζεται θετικά η επίδοση των παιδιών ανεξάρτητα από το είδος της εµπλοκής τους. Για παράδειγµα, η σχολική επίδοση των παιδιών συνδέεται θετικά µε τις υψηλές προσδοκίες των γονέων (Raty, Snellman, & Vainikainen, Thompson, Alexander, & Entwistle, 1988) και την αξία που προσδίδουν οι γονείς στην επίδοση των παιδιών τους (Fuligni, Paulson, 1994). Επιπρόσθετα, ερευνητικά δεδοµένα έχουν δείξει θετική συσχέτιση ανάµεσα στην εµπλοκή των γονέων στην προετοιµασία του παιδιού τους για το σχολείο και τη συµµετοχή τους σε σχολικές εκδηλώσεις και δραστηριότητες που αποφέρουν όφελος (βελτιώνουν) στην επίδοση του παιδιού τους (Paulson, Stevenson, & Baker, 1987). Οι Epstein και Dauber (1995) µελετώντας το βαθµό επίδρασης της σχέσης γονιού-δασκάλου στην επίδοση των παιδιών βρήκαν ότι τα παιδιά που οι γονείς τους είχαν συχνή επικοινωνία µε το σχολείο ήταν περισσότερο ανεξάρτητα, έπαιρναν συχνότερα πρωτοβουλίες, και είχαν καλύτερη επίδοση σε σχέση µε τα παιδιά των οποίων οι γονείς είχαν λιγότερο συχνή επικοινωνία µε το σχολείο. Παρόλο που όλες σχεδόν οι έρευνες συγκλίνουν στην ύπαρξη θετικών αποτελεσµάτων από τη συνεργασία γονέων και σχολείου, υπάρχουν έρευνες που µαρτυρούν πως κάτι τέτοιο δεν συµβαίνει συχνά. Οι κύριες αιτίες που γονείς και εκπαιδευτικοί δεν αναπτύσσουν σχέσεις ενδεχοµένως είναι (Davies, & Johnson, 1996): α) η παραδοσιακή αντίληψη ότι οι γονείς δεν αναµένεται να συµµετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες, β) ο φόβος των εκπαιδευτικών για την εισαγωγή νέας µεθόδου µέσα από την εµπλοκή των γονέων στο έργο τους, και γ) η ελλιπής γνώση των γονιών για τον τρόπο µε τον οποίο µπορούν να συµµετέχουν. Εποµένως, για την ανάπτυξη αποτελεσµατικών συνεργασιών ανάµεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς αναδεικνύεται βασική η ανάγκη να εκπαιδεύσουµε γονείς και εκπαιδευτικούς ώστε να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τον τρόπο µε τον οποίο επιτυγχάνεται η συνεργασία και το λόγο για τον οποίο χρειάζεται η συνεργασία µεταξύ τους (Epstein, & Dauber, 1995). Ερευνητικά αναδεικνύεται (Davies, & Johnson, Epstein, & Dauber, Bhering, 2002) πως υπάρχουν συγκεκριµένοι τρόποι που υιοθετούν τα σχολεία για να

3 κινητοποιήσουν τους γονείς να συµµετέχουν στις δραστηριότητες τους: α) τους ενθαρρύνουν να σχεδιάζουν στο σπίτι και να υλοποιούν καταστάσεις που ενισχύουν τη µάθηση και προσδίδουν αξία στο αποτέλεσµα της εκπαίδευσης που παρέχεται στο πλαίσιο του σχολείου, και β) τους εµπλέκουν σε σηµαντικούς ρόλους που αφορούν στη λήψη αποφάσεων σχετικά µε εκπαιδευτικά προγράµµατα. Ανεξάρτητα, ωστόσο, από τους τυπικούς τρόπους προσέγγισης που χρησιµοποιούνται για τη συµµετοχή των γονέων, το κυριότερο µέσο µε το οποίο οι γονείς συµβάλλουν οι ίδιοι στην εκπαίδευση είναι µέσα από τη στήριξη που προσφέρουν στο παιδί τους κατά την προετοιµασία της εργασίας στο σπίτι. Αρκετές έρευνες έχουν εξετάσει τη σχέση ανάµεσα στο χρόνο που αφιερώνουν οι γονείς για την προετοιµασία του παιδιού τους για το σχολείο και τη σχολική επίδοσή του αναδεικνύοντας εξαιρετικά αµελητέες ή και ασήµαντες συσχετίσεις (για λεπτοµερή περιγραφή σχετικών ερευνών, βλ. Jacobs, & Eccles, 2000, και Epstein, & Dauber, 1995). Ακόµα και σε περιπτώσεις ερευνών στα πλαίσια των οποίων σχεδιάστηκαν παρεµβάσεις, βρέθηκε ότι, παρόλο που αυξήθηκε ο χρόνος προετοιµασίας των παιδιών µε τους γονείς τους, δεν σηµειώθηκε αντίστοιχη αύξηση στην επίδοσή τους. Παρόµοια, η Desimone (1999) βρήκε αρνητική συσχέτιση ανάµεσα σε γονείς που έλεγχαν τακτικά τις εργασίες των παιδιών τους στο σπίτι και την επίδοσή των παιδιών τους, ανεξάρτητα από την εθνικότητα ή το εισόδηµα της οικογένειας. Παρόµοια αποτελέσµατα επιβεβαιώνονται και σε έρευνες που αφορούν συγκεκριµένα τα µαθηµατικά και τις εργασίες του σχολείου που πραγµατοποιούνται στο σπίτι: ο χρόνος που αφιερώνουν οι γονείς για να βοηθήσουν τα παιδιά στα µαθηµατικά του σχολείου δεν επηρεάζει τη µαθηµατική επίδοση των παιδιών (Pezdek, Berry, & Renno, 2002). Επιπρόσθετα, βρέθηκε ότι οι γονείς που γνωρίζουν πολύ καλά την επίδοση των παιδιών τους στα µαθηµατικά τείνουν να έχουν παιδιά που παρουσιάζουν καλή επίδοση στα µαθηµατικά. Ο χρόνος, ωστόσο, που περνούν µε αυτά για τις απαιτήσεις των µαθηµατικών του σχολείου δεν επηρεάζει τη µαθηµατική επίδοση των παιδιών τους. Παρόλο που µπορεί να µην υπάρχει σχέση ανάµεσα στο χρόνο που αφιερώνουν οι γονείς για την κατ οίκον εργασία του παιδιού στα µαθηµατικά και την επίδοση των παιδιών, µπορεί ωστόσο, οι γονείς να προσφέρουν µηνύµατα στα παιδιά τους σχετικά µε την αξία και τη σπουδαιότητα που οι ίδιοι αποδίδουν στο µάθηµα των µαθηµατικών (Jacobs, & Eccles, 2000). Τέτοια µηνύµατα φαίνεται πως επηρεάζουν βραχυπρόθεσµα την ενθάρρυνση και συµµετοχή των παιδιών σε µαθηµατικές δραστηριότητες. Επίσης, τα παιδιά αναπτύσσουν τις δικές τους στάσεις και εµφανίζουν ή δεν εµφανίζουν ενδιαφέρον απέναντι στα µαθηµατικά επηρεασµένα από τα µηνύµατα και τις συµπεριφορές των γονιών τους σχετικά µε τα µαθηµατικά καθώς βέβαια και από τις δικές τους προσωπικές εµπειρίες. Για παράδειγµα, γονείς που εκτιµούν ιδιαίτερα τα µαθηµατικά και πιστεύουν ότι τα παιδιά τους αριστεύουν σε αυτά ενισχύουν τις προσπάθειες των παιδιών τους (π.χ., σχολιάζουν θετικά την καλή µαθηµατική επίδοσή τους) και τα ενθαρρύνουν συχνά να συµµετέχουν σε µαθηµατικές εκδηλώσεις (π.χ., παίζουν µαθηµατικά παιχνίδια µαζί τους). Τέτοια µηνύµατα ενισχύουν την ανάπτυξη θετικών στάσεων και συµπεριφορών στα παιδιά απέναντι στα µαθηµατικά και τις δικές τους µαθηµατικές ικανότητες. Άλλωστε έχει επισηµανθεί η σηµαντική συνεισφορά που προσφέρει η οικογένεια στο παιδί σχετικά µε τη βελτίωση της µαθηµατικής επίδοσης του παιδιού (Smith, & Hausaufus, 1998). Επίσης, οι προσωπικές στάσεις των παιδιών φαίνεται πως επιδρούν καθοριστικά στην επιλογή των δικών τους δραστηριοτήτων στο µέλλον (Jacobs, & Eccles, 2000). Ενώ οι περισσότερες έρευνες σχετικά µε τη µαθηµατική επίδοση και τις συµπεριφορές παιδιών αφορούσαν µαθητικούς πληθυσµούς µεγαλύτερης ηλικίας, παρόµοιες έρευνες στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση στην Ελλάδα δεν φαίνεται να έχουν πραγµατοποιηθεί. εν έχει, δηλαδή, διερευνηθεί το θέµα του ρόλου των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών τους για τα µαθηµατικά του δηµοτικού σχολείου, το οποίο µπορεί να συµβάλει στην αποτελεσµατική συνεργασία σχολείου και οικογένειας.

4 Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να εξετάσει τις απόψεις των γονέων και των εκπαιδευτικών σχετικά µε: α) τις προσωπικές τους στάσεις απέναντι στα µαθηµατικά, β) τις αντιλήψεις για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο και γ) τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται το ρόλο των γονέων στα µαθηµατικά των παιδιών. Η θέση τόσο των γονέων όσο και των εκπαιδευτικών απέναντι στη συµµετοχή των γονέων έχει ιδιαίτερη σηµασία για τη συγκεκριµένη εργασία διότι θα αναδείξει τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται το ρόλο των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μεθοδολογία Συµµετέχοντες. Στην έρευνα συµµετείχαν 175 γονείς µε παιδιά που φοιτούν στο δηµοτικό σχολείο και 162 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης που προέρχονταν από δηµόσια σχολεία των νοµών Θεσσαλονίκης, Έβρου, Πιερίας και Πέλλας. Το δείγµα των γονέων (στην πλειοψηφία τους µητέρες, 67%) που επιλέχθηκε µε τη µέθοδο της τυχαίας δειγµατοληψίας παρουσίαζε ποικιλία όσον αφορά το µορφωτικό επίπεδό τους: υπήρχαν απόφοιτοι δηµοτικού σχολείου, Γυµνασίου και Λυκείου (8%, 18% και 33%, αντίστοιχα) καθώς επίσης και απόφοιτοι Τεχνικών και Επαγγελµατικών Σχολών, ΑΕΙ και ΤΕΙ (15%, και 26%, αντίστοιχα) ενώ ένα µικρό ποσοστό αυτών είχαν παρακολουθήσει µεταπτυχιακές σπουδές. Η επίδοση των παιδιών τους, σύµφωνα µε την αξιολόγηση του σχολείου, κάλυπτε όλα τα επίπεδα. Στο δείγµα των εκπαιδευτικών (γυναίκες και άντρες κατά 53% και 47%, αντίστοιχα), οι περισσότεροι ήταν απόφοιτοι της Παιδαγωγικής Ακαδηµίας (70%) οι πιο πολλοί από τους οποίους είχαν παρακολουθήσει πρόγραµµα εξοµοίωσης (64%), ενώ υπήρχαν αρκετοί που ήταν κάτοχοι και ενός άλλου πτυχίου (16%). Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών είχαν 6-15 και χρόνια υπηρεσίας (47% και 45%, αντίστοιχα). Εργαλείο µέτρησης ιαδικασία. Για να εξεταστεί ο ρόλος των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών τους στα µαθηµατικά χρησιµοποιήθηκε ερωτηµατολόγιο, το οποίο σχεδιάστηκε για τους σκοπούς της έρευνας και διανεµήθηκε σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Το ερωτηµατολόγιο αποτελούνταν από 15 ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου, ίδιες για όλους τους συµµετέχοντες, οι οποίες αφορούσαν: α) τις προσωπικές στάσεις γονέων και εκπαιδευτικών απέναντι στα µαθηµατικά, β) τις αντιλήψεις για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο και γ) τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται το ρόλο των γονέων στα µαθηµατικά των παιδιών. Υπήρχαν δύο επιπρόσθετες ερωτήσεις µόνο για το δείγµα των γονέων που αναφέρονταν στη συχνότητα αιτήµατος και προσφοράς βοήθειας στα παιδιά για την προετοιµασία τους στα µαθηµατικά. Στις κλειστού τύπου ερωτήσεις, οι συµµετέχοντες έπρεπε να επιλέξουν την απάντησή τους µεταξύ δύο («ναι/όχι») ή περισσοτέρων αµοιβαίως αποκλειόµενων απαντήσεων (π.χ., σε ισοδιαστηµική κλίµακα 5 σηµείων στην οποία 1 = διαφωνώ απόλυτα και 5 = συµφωνώ απόλυτα) και να διευθετήσουν πολλαπλές απαντήσεις σε τακτική σειρά (σειρά προτίµησης 1, 2, 3, ) σηµειώνοντας τη σειρά προτίµησής τους. Τα ερωτηµατολόγια, τα οποία χορηγήθηκαν τις δύο πρώτες εβδοµάδες του Φεβρουαρίου του έτους 2005, συνοδεύονταν από µία σύντοµη επιστολή στην οποία περιγραφόταν ο σκοπός της έρευνας καθώς και οδηγίες για τη συµπλήρωσή τους. Οι συµµετέχοντες αφού συµπλήρωναν τα ερωτηµατολόγια µπορούσαν να τα επιστρέφουν στην ερευνήτρια µε περιθώριο µίας εβδοµάδας. Το ποσοστό επιστροφής των ερωτηµατολογίων κυµάνθηκε στο 70%. Αποτελέσµατα α. Προσωπικές στάσεις απέναντι στα µαθηµατικά. Γονείς και εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να χαρακτηρίσουν την προσωπική τους σχέση µε τα µαθηµατικά. Περίπου το 60% των γονέων δήλωσαν πως έχουν καλή και πολύ καλή σχέση µε τα µαθηµατικά, ενώ µόνο το 5% αυτών

5 έχουν µάλλον κακή σχέση. Αντίστοιχα κανένας από τους εκπαιδευτικούς δεν δήλωσε πως έχει κακή σχέση µε τα µαθηµατικά, ενώ η πλειοψηφία τους φαίνεται πως έχει καλή, πολύ καλή και άριστη σχέση µε τα µαθηµατικά (30%, 46% και 19%, αντίστοιχα). Στατιστικά σηµαντικές διαφορές βρέθηκαν ανάµεσα στις απαντήσεις των δύο οµάδων του δείγµατος (F(1,336) = 23,716, p<.001). Το σχήµα 1 παρουσιάζει αυτές τις διαφοροποιήσεις ανάµεσα στους γονείς και εκπαιδευτικούς. Σχήµα 1 Ποσοστά απαντήσεων των γονέων και εκπαιδευτικών σχετικά µε τη σχέση τους απέναντι στα µαθηµατικά Γονείς Εκπαιδευτικοί Μάλλον κακή Μέτρια Καλή Πολύ καλή Άριστη Τόσο η πλειοψηφία των γονέων (89%) όσο και η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (95%) συµφωνούν µε την άποψη ότι η θετική στάση των γονέων απέναντι στα µαθηµατικά επηρεάζει την επίδοση των παιδιών στο µάθηµα των µαθηµατικών. Όταν, ωστόσο, εξετάστηκε η σχέση ανάµεσα στις προσωπικές στάσεις των γονέων και την επίδοση των παιδιών τους στα µαθηµατικά όπως αυτή αξιολογήθηκε στις κάρτες προόδου των παιδιών - δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές (χ 2 =5,133, p=.274). ηλαδή, ακόµα και γονείς που δήλωσαν πως έχουν µάλλον κακή ή µέτρια σχέση µε τα µαθηµατικά έχουν παιδιά µε υψηλές επιδόσεις στο συγκεκριµένο µάθηµα. β. Οι απόψεις των γονέων και των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο εξετάστηκαν κυρίως ως προς το τι πρέπει αυτή να παρέχει στους µαθητές. Στην ιεράρχηση που οι συµµετέχοντες έκαναν σύµφωνα µε το βαθµό σπουδαιότητας δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές σε καµία από τις επιλογές που τους παρουσιάστηκαν (Πίνακας 1). Πιο συγκεκριµένα, και οι δύο οµάδες του δείγµατος ιεραρχούν υψηλά την ικανότητα λύσης προβληµάτων, την ικανότητα ανάλυσης µαθηµατικών επιχειρηµάτων και την κατανόηση µαθηµατικών εννοιών και διαδικασιών (F(1,308) = 2,552, p=.111, F(1,312) =,093, p=.760 και F(1,305) = 2,000, p=.158) µε πολύ µικρές αλλαγές στη σειρά προτίµησής τους. Ενδιαφέρον, επίσης, παρουσιάζει το γεγονός ότι συµφωνώντας απόλυτα τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί κατέταξαν στην τέταρτη θέση κατά σειρά σπουδαιότητας τη διαµόρφωση στάσεων και διαθέσεων προς τα µαθηµατικά (F(1,302) =,110, p=.740). Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν, επίσης, να δηλώσουν αν θεωρούν τα µαθηµατικά και τη διδασκαλία τους ένα δύσκολο µάθηµα σε σχέση µε τα άλλα µαθήµατα που προσφέρονται στο δηµοτικό σχολείο. Οι γονείς φαίνεται εντονότερα να υποστηρίζουν κάτι τέτοιο σε σύγκριση µε τους εκπαιδευτικούς (F(1,336) = 9,102, p<.01) οι οποίοι δεν

6 θεωρούν ότι η διδασκαλία των µαθηµατικών αποτελεί τη δυσκολότερη διαδικασία. Το σχήµα 2 παρουσιάζει αυτά τα στοιχεία. Πίνακας 1 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της ιεράρχησης των αποτελεσµάτων της διδασκαλίας των µαθηµατικών σύµφωνα µε τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς Η διδασκαλία των µαθηµατικών πρέπει Γονείς Εκπαιδευτικοί να ενισχύει: Μέσος Όρος Τυπική απόκλιση Μέσος Όρος Τυπική Απόκλιση Ικανότητα ανάλυσης µαθηµατικών 2,57 1,34 2,53 1,20 επιχειρηµάτων Ικανότητα λύσης προβληµάτων 2,76 1,40 3,02 1,39 Κατανόηση εννοιών και διαδικασιών 2,85 1,40 2,64 1,30 Ικανότητα επικοινωνίας στη γλώσσα των 2,63 1,26 2,76 1,35 µαθηµατικών ιαµόρφωση στάσεων και διαθέσεων 4,16 0,71 4,11 0,89 Άλλο 5,12 2,00 4,33 2,58 Κλίµακα 5 σηµείων 1 = πάρα πολύ σηµαντικό 5 = καθόλου σηµαντικό Σχήµα 2 Κατανοµή συχνότητας του βαθµού συµφωνίας των γονέων και εκπαιδευτικών ως προς την άποψη ότι τα µαθηµατικά είναι δύσκολο µάθηµα Γονείς Εκπαιδευτικοί ιαφωνώ απόλυτα ιαφωνώ εν είµαι σίγουρος/η Συµφωνώ Συµφωνώ απόλυτα Όταν οι απαντήσεις για τη δυσκολία του µαθήµατος των µαθηµατικών εξετάστηκαν σε σχέση µε την προσωπική σχέση των γονέων και των εκπαιδευτικών απέναντι στα µαθηµατικά, διαφορετικά αποτελέσµατα προέκυψαν για τις δύο οµάδες. Στο δείγµα των γονέων προέκυψε αρνητική συσχέτιση (Pearson s r = -.202, p<.01) δείχνοντας ότι οι γονείς που θεωρούν δύσκολο το µάθηµα των µαθηµατικών είναι αυτοί που δηλώνουν πως δεν έχουν καλή σχέση µε τα µαθηµατικά. ηλαδή, επειδή οι ίδιοι δυσκολεύονται στα µαθηµατικά θεωρούν ότι τα µαθηµατικά είναι ένα δύσκολο µάθηµα. Αντίθετα, στο δείγµα των εκπαιδευτικών, βρέθηκε θετική συσχέτιση (Pearson s r =.864, p<.001) φανερώνοντας ότι η

7 καλύτερη γνώση των µαθηµατικών οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να θεωρούν τα µαθηµατικά δύσκολο µάθηµα. γ. Ο ρόλος των γονέων. Ιδιαίτερα θετικά βλέπουν τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι γονείς το ρόλο των τελευταίων στη µαθηµατική επίδοση των παιδιών τους γενικά και, ειδικότερα, στην προετοιµασία των παιδιών για τα µαθηµατικά. Όταν ρωτήθηκαν αν συµφωνούν µε την άποψη ότι η διδασκαλία των µαθηµατικών από το σχολείο µόνο δεν αρκεί και θα πρέπει να υπάρξει επιπλέον βοήθεια και από τους γονείς, δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές ανάµεσα στις δύο οµάδες του δείγµατος (χ 2 =1,659, p=.122). Συγκεκριµένα, γονείς και εκπαιδευτικοί (74,1% και 67,7%, αντίστοιχα) υποστηρίζουν σε παρόµοιο βαθµό αυτή την άποψη. Αιτιολογώντας τις απαντήσεις τους, όσοι γονείς συµµερίζονται αυτή την άποψη, υποστήριξαν κυρίως ότι η βοήθειά τους συνεπάγεται την υποστήριξη, το ενδιαφέρον και τη συµπαράστασή τους προς το παιδί επισηµαίνοντας τη δυσκολία του συγκεκριµένου µαθήµατος. Όσοι γονείς διαφώνησαν, υποστήριξαν ότι η διδασκαλία των µαθηµατικών αποτελεί έργο και ευθύνη του εκπαιδευτικού και όχι υποχρέωσή τους να λειτουργούν οι ίδιοι ως εκπαιδευτικοί. Από την πλευρά των εκπαιδευτικών που δεν επιθυµούν τη βοήθεια των γονέων, τονίστηκε ιδιαίτερα η αυτοτέλεια του σχολείου ως µονάδας ξεχωριστής που σκοπό έχει τη συστηµατική και µεθοδευµένη διδασκαλία των µαθηµατικών καθώς και οι ελλιπείς ή άνισες γνώσεις που πιθανόν έχουν οι γονείς. Όσοι εκπαιδευτικοί, ωστόσο, πιστεύουν στην επιπρόσθετη βοήθεια των γονέων αναφέρθηκαν σε συνεργασία ανάµεσα στην οικογένεια και το σχολείο καθώς και στη διαφορετικότητα των µαθητών τους. Όλοι συµφώνησαν, ωστόσο, ότι ο χρόνος για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο πλαίσιο του σχολείου δεν επαρκεί. Αναφορές έγιναν, επίσης, στη βελτίωση της µαθηµατικής επίδοσης των παιδιών ως αποτέλεσµα της βοήθειας από τους γονείς στο σπίτι. Αρκετές διαφοροποιήσεις εντοπίστηκαν στη συχνότητα µε την οποία τα παιδιά ζητούν βοήθεια από τους γονείς για την προετοιµασία τους στα µαθηµατικά σύµφωνα µε τις απόψεις των γονέων. Συγκεκριµένα, κανένας γονέας δεν δήλωσε ότι δεν του ζητήθηκε ποτέ η βοήθειά του από το παιδί, ενώ φαίνεται ότι τις περισσότερες φορές τα παιδιά ζητούν βοήθεια από τους γονείς (Σχήµα 3). Σχήµα 3 Απαντήσεις των γονέων στην ερώτηση για τη συχνότητα αιτήµατος βοήθειας από τα παιδιά για την προετοιµασία στα µαθηµατικά Ποσοστό Ποτέ Σπάνια Μερικές φορές Συχνά Πάντα Επιπρόσθετη ερώτηση σχετικά µε το αν µπορούν οι γονείς να δώσουν τη βοήθεια που τους ζητείται ενίσχυσε ακόµα περισσότερο το εύρηµα ότι υπάρχει ανάγκη για βοήθεια των παιδιών στο σπίτι αλλά ανέδειξε και την ανεπάρκεια ορισµένων γονέων να παράσχουν την

8 αναγκαία βοήθεια (Σχήµα 4). Παρόλο που οι περισσότεροι γονείς προσφέρουν την απαραίτητη βοήθεια στα παιδιά τους, υπάρχουν γονείς, σε σηµαντικό ποσοστό (22,3% και 2,9% απαντούν «λίγο» και «καθόλου», αντίστοιχα), που δεν µπορούν να ανταποκριθούν στο αίτηµα για βοήθεια στο σπίτι. Σχήµα 4 Απαντήσεις των γονέων στην ερώτηση για τη συχνότητα παροχής βοήθειας στα παιδιά για την προετοιµασία στα µαθηµατικά Ποσοστό Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Τέλος, όταν ελέγχθηκαν οι απαντήσεις των συµµετεχόντων στην ερώτηση σχετικά µε το πόσο ευχαριστηµένοι είναι από τη συνεργασία ανάµεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς όσον αφορά το µάθηµα των µαθηµατικών, βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στις δύο οµάδες (F(1,332) = 72,240, p<.001). Φάνηκε ότι το επίπεδο της υπάρχουσας συνεργασίας εκτιµάται πολύ χαµηλότερα από τους εκπαιδευτικούς σε σχέση µε τους γονείς (µέσοι όροι: 3,03 και 3,89, αντίστοιχα, µε µέγιστη τιµή το 5). ηλαδή, οι εκπαιδευτικοί επιθυµούν µεγαλύτερη συνεργασία µε τους γονείς από αυτή που τώρα έχουν, ενώ οι γονείς φαίνονται αρκετά ικανοποιηµένοι από την υπάρχουσα κατάσταση (Σχήµα 5). Σχήµα 5 Απαντήσεις γονέων και εκπαιδευτικών σχετικά µε το βαθµό ικανοποίησής τους από τη συνεργασία ανάµεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς σχετικά µε τα µαθηµατικά Γονείς Εκπαιδευτικοί Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

9 Συζήτηση Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να διερευνήσει το ρόλο των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών τους για τα µαθηµατικά του σχολείου όπως εµφανίζεται µέσα από τις προσωπικές απόψεις γονέων και εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο και τον τρόπο µε τον οποίο οι γονείς βοηθούν τα παιδιά τους στα µαθηµατικά. Γενικά, βρέθηκε συνέπεια ανάµεσα στις απόψεις των εκπαιδευτικών και των γονέων για το ρόλο των τελευταίων στη µαθηµατική επίδοση των παιδιών: ο ρόλος των γονέων εκτιµάται ιδιαίτερα θετικά από γονείς και εκπαιδευτικούς οι οποίοι θεωρούν τη συµβολή των γονέων απαραίτητη και αποτελεσµατική. Πιο συγκεκριµένα, από την ανάλυση των αποτελεσµάτων µπορούν να γίνουν οι ακόλουθες διαπιστώσεις. Πρώτον, τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί συµµερίζονται την άποψη ότι η θετική στάση των γονέων απέναντι στα µαθηµατικά µπορεί να επηρεάσει σε µεγάλο βαθµό την επίδοση των παιδιών στα µαθηµατικά. Τα αποτελέσµατα αυτά συµφωνούν µε έρευνες που έχουν δείξει ότι όσο πιο αρνητικές διαθέσεις έχουν οι γονείς απέναντι στα µαθηµατικά τόσο πιο χαµηλή θα είναι η επίδοση των παιδιών τους σε αυτά (Raty et al., Dornbusch et al., Fuligni, Paulson, 1994). εύτερον, πολλοί γονείς γνωρίζουν το βασικό ρόλο που οι ίδιοι διαδραµατίζουν στη µαθηµατική εκπαίδευση των παιδιών τους και αντιλαµβάνονται, όπως και οι εκπαιδευτικοί, ότι µόνο η συνεργασία µεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων µπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη των µαθηµατικών ικανοτήτων των παιδιών τους. Συγκεκριµένα, και οι δύο οµάδες συµµετεχόντων διατύπωσαν την άποψη ότι η διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο µόνο δεν αρκεί και χρειάζεται επιπλέον βοήθεια και από τους γονείς. ιαφοροποιήσεις, ωστόσο, παρατηρήθηκαν στους λόγους µε τους οποίους γονείς και εκπαιδευτικοί εξηγούν γιατί επιθυµούν τη βοήθεια των γονέων. Οι γονείς προβάλλουν κυρίως λόγους συναισθηµατικούς υποστηρίζοντας ότι βοηθώντας το παιδί τους εκδηλώνουν µε αυτό τον τρόπο το ενδιαφέρον και τη συµπαράστασή τους προς το παιδί. Οι ίδιοι µάλιστα δηλώνουν ότι ασχολούνται µε τα µαθηµατικά των παιδιών τους επειδή βλέπουν ότι οι απαιτήσεις στο «δύσκολο µάθηµα» των µαθηµατικών, όπως χαρακτηριστικά το αποκαλούν, είναι πολλές και τα παιδιά τους δυσκολεύονται να ανταποκριθούν. Αυτή η αιτιολόγηση ενισχύει προηγούµενα ευρήµατα (π.χ., Desimone, 1999) ότι οι γονείς εµπλέκονται περισσότερο ενεργά σε µαθηµατικές δραστηριότητες των παιδιών τους κυρίως όταν αντιλαµβάνονται ότι αυτά χρειάζονται βοήθεια παρά όταν πιστεύουν ότι είναι σε θέση να φέρουν µόνα τους σε πέρας τις µαθηµατικές τους εργασίες. Οι εκπαιδευτικοί που επιθυµούν να βοηθούν οι γονείς στο σπίτι κυρίως υποστήριξαν ότι προσφέροντας οι γονείς αυτή τη βοήθεια συνεισφέρουν στην άµβλυνση των διαφορών στις επιδόσεις των µαθητών. Γενικό χαρακτηριστικό των απαντήσεων των γονέων και των εκπαιδευτικών ήταν η αναφορά τους στην επίδοση των παιδιών ως απώτερο στόχο της βοήθειας που προσφέρουν οι γονείς. ηλαδή, παράλληλα µε τους λόγους που επικαλούνταν για να εξηγήσουν τη σηµασία της βοήθειας των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών στα µαθηµατικά, επεσήµαναν όλοι ότι αυτή η βοήθεια θα επιφέρει θετικά αποτελέσµατα στη µαθηµατική επίδοση των παιδιών. Φαίνεται, δηλαδή, ότι τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί συνδέουν την προετοιµασία των παιδιών στα µαθηµατικά και τη συµβολή των γονέων στην προετοιµασία µε την επίδοση στο µάθηµα των µαθηµατικών. εν βρέθηκε κάποιος γονιός ή εκπαιδευτικός που να συνδέσει, για παράδειγµα, τη βοήθεια των γονέων µε τη διαµόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στα µαθηµατικά. Αυτό είναι ιδιαίτερα απογοητευτικό αν αναλογιστούµε ότι οι ίδιοι οι γονείς θεωρούν ότι οι δικές τους θετικές ή αρνητικές στάσεις συνδέονται µε τα µελλοντικά ενδιαφέροντα των παιδιών τους (Jacobs, & Eccles, Dornbusch et al., 1987). Αυτό το εύρηµα επιβεβαιώθηκε και από τις απαντήσεις των γονέων και των εκπαιδευτικών σχετικά µε το επιθυµητό αποτέλεσµα της διδασκαλίας των µαθηµατικών: η διαµόρφωση στάσεων και διαθέσεων, για παράδειγµα,

10 κατατάχθηκε αρκετά χαµηλά στην ιεράρχηση των αποτελεσµάτων που προκύπτουν από τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο. Ιδιαίτερα σηµαντικό, τέλος, είναι το εύρηµα σχετικά µε τη δυνατότητα των γονέων να παρέχουν βοήθεια στα παιδιά τους αναφορικά µε τα µαθηµατικά του σχολείου. Ενώ βρέθηκε ότι τις περισσότερες φορές τα παιδιά ζητούν βοήθεια από τους γονείς τους σχετικά µε τα µαθηµατικά, περίπου το 25% των γονέων αδυνατούν να ανταποκριθούν. Αναδεικνύεται, δηλαδή, η ανεπάρκεια και η αδυναµία των γονέων να προσφέρουν τη βοήθεια που τους ζητείται. Επιπρόσθετα, παρόλο που οι γονείς θέλουν να βοηθήσουν τα παιδιά τους, ακόµα και όταν δυσκολεύονται κάποιοι να το κάνουν, εκτιµούν θετικά τη συνεργασία τους µε τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί από τη µεριά τους επιθυµούν µεγαλύτερη συνεργασία µε τους γονείς. Τα αποτελέσµατα αυτά επιβεβαιώνουν προηγούµενα ευρήµατα σχετικά µε το βαθµό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί εκτιµούν τη συνεργασία τους µε τους γονείς: στην έρευνα της Bhering (2002), για παράδειγµα, είχε βρεθεί η καλή διάθεση για συνεργασία και είχε επίσης αναδειχθεί η έλλειψη ιδεών από την πλευρά των εκπαιδευτικών για τη συµµετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το γεγονός ότι τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί αντιλαµβάνονται την ανάγκη για παροχή βοήθειας από τους γονείς στο σπίτι εγείρει το ζήτηµα της αποτελεσµατικότητας της µαθηµατικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο του σχολείου. Οπωσδήποτε, ωστόσο, αναιρείται η ιδέα ότι η µαθηµατική εκπαίδευση αποτελεί θέµα αποκλειστικά του σχολείου και τονίζεται η σύνδεση που πρέπει να επιτευχθεί ανάµεσα στο σχολείο και την οικογένεια. Η εκπαίδευση των παιδιών άλλωστε αφορά εξίσου γονείς και εκπαιδευτικούς οι οποίοι χρειάζεται µαζί να διαµορφώσουν και να καλλιεργήσουν αποτελεσµατικές στρατηγικές συνεργασίας οι οποίες θα συµβάλλουν στην επιτυχή νοητική ανάπτυξη των παιδιών (Bronfenbrenner, 1986). Περαιτέρω έρευνα χρειάζεται, ωστόσο, για να εξεταστεί και να προσδιοριστεί το είδος της συνεργασίας που και οι δύο πλευρές επιζητούν και είναι δυνατόν να επιτευχθεί. Ανεξάρτητα από το είδος της συνεργασίας τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται ξεχωριστά και από κοινού να συνδράµουν στην καλλιέργεια της θετικής στάσης των παιδιών απέναντι στα µαθηµατικά.

11 Βιβλιογραφία Bhering, E. (2002). Teachers and parents perceptions of parent involvement in Brazilian early years and primary education. International Journal of Early Years Education, 10 (3), Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, Davies, D., & Johnson, V. (1996). Crossing boundaries with action research: A multinational study of schoolfamily community collaboration. International Journal of Educational Research, 25 (1), Desimone, L. (1999). Linking parent involvement with student achievement: Do race and income matter? The Journal of Educational Research, 93 (1), Dornbusch, S.M., Ritter, P.L., Leiderman, P.H., Roberts, D.F., & Fraleigh, M.J. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58, Epstein, J.L., & Dauber, S.L. (1995). Effects on students of an interdisciplinary program linking social studies, art, and family volunteers in the middle grades. The Journal of Early Adolescence, 15, Fuligni, A.J. (1997). The academic achievement of adolescents from immigrant families: the roles of family background, attitudes and behaviour. Child Development, 68, Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: Relationships to motivation and achievement. The Journal of Early Adolescence, 13, Jacobs, J.E., & Eccles, J.S. (2000). Parents, task values, and real-life achievement-related choices. In C. Sansone, & J.M. Harackiewicz (eds)., Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (pp ). Orlando: Academic Press. Paulson, S.E. (1994). Relations of parenting style and parental involvement with ninth grade students achievement. The Journal of Early Adolescence, 14, Pezdek, K., Berry, T., & Renno, P.A. (2002). Children s mathematics achievement: The role of parents perceptions and their involvement in homework. Journal of Educational Psychology, 94 (4), Raty, H., Snellman, L., & Vainikainen, A. (1999). Parents assessments of their children s abilities. European Journal of Psychology of Education, 14 (3), Smith, F.M., & Hausafus, C.O. (1998). Relationship of family support and ethnic minority students achievement in science and mathematics. Science Education, 82 (1), Stevenson, D.L., & Baker, D.P. (1987). The family-school relation and the child s school performance. Child Development, 58, Thompson, M.S., Alexander, K.L., & Entwistle, D.R. (1988). Household composition, parental expectations, and school achievement. Social Forces, 67, Wentzel, K.R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89 (3),

12 υνατότητες και περιορισµοί στη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στο µάθηµα των µαθηµατικών: η σηµερινή πραγµατικότητα στη /θµια Εκπαίδευση Ελένη ηµητριάδου, ρ ιδακτικής Μαθηµατικών - Σχολική Σύµβουλος 1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια προτείνονται διεθνώς διάφοροι τρόποι αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών (Ν.Τ.) στη διδασκαλία των Μαθηµατικών για όλες τις τάξεις. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προτείνει συγκεκριµένες δραστηριότητες µε εκπαιδευτικά λογισµικά µε σκοπό την υποστήριξη της διδασκαλίας, «όταν ο διδάσκων κρίνει ότι συµβάλλουν στην καλύτερη εµπέδωση και ολοκλήρωση της ύλης», χωρίς να αποβούν «σε βάρος της ολοκλήρωσης της διδακτέας ύλης, ειδικά στο Λύκειο» (ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Π.Ι., 2003, σ.7-8), µε προϋπόθεση τις κατάλληλες γνώσεις των εκπαιδευτικών και τον κατάλληλο εξοπλισµό. Η ενσωµάτωση των Ν.Τ. στη µαθηµατική εκπαίδευση απασχολεί τη διεθνή κοινότητα τις τελευταίες δεκαετίες. Η έρευνα στο χώρο αυτό αναπτύσσεται διαρκώς, χωρίς να δίνει µέχρι τώρα σαφή και ασφαλή στοιχεία, παρά µόνο θετικές κυρίως ενδείξεις, για την επίδραση της τεχνολογίας στη διαδικασία οικοδόµησης και µάθησης των εννοιών. Είναι γεγονός ότι οι Ν.Τ. µε την πρόσβαση στην πληροφόρηση και την αυτοµατοποίηση µεγάλου µέρους της διδακτέας ύλης, όπως είναι οι υπολογισµοί ή οι κατασκευές σχηµάτων, γραφικών παραστάσεων, διαγραµµάτων (ταχύτερα, ακριβέστερα και µε τρόπο δυναµικό), δίνει νέες δυνατότητες σε σύγκριση µε την παραδοσιακή διδασκαλία (γεωµετρικά όργανα, µολύβι και χαρτί). Μπορούν έτσι, αν χρησιµοποιηθούν κατάλληλα, να συµβάλλουν στην κατανόηση και µάθηση των εννοιών και των ιδιοτήτων τους ταχύτερα, πιο άµεσα και σε µεγαλύτερο βάθος. Ωστόσο υπάρχουν ακόµη πολλά κρίσιµα σηµεία σχετικά µε τη χρήση των Ν.Τ. που ερευνώνται, όπως το γεγονός ότι οι τεχνολογικοί περιορισµοί επαναπροσδιορίζουν το είδος των Μαθηµατικών που διδάσκονται και µαθαίνονται επειδή επηρεάζουν την αλληλεπίδραση µε τα µαθηµατικά αντικείµενα (Artigue Μ., 1997, στο Guin D. & Trouche L., 2000), ενώ ο τεχνολογικός εξοπλισµός και τα καλά σχεδιασµένα και ενδιαφέροντα λογισµικά δεν αρκούν για να διαπιστωθεί το είδος και η ποιότητα της µάθησης που επιτυγχάνεται (Balacheff N. & Kaput J.J., 1996). Από το άλλο µέρος, ακόµη και όταν οι µαθητές ανταποκρίνονται δυναµικά σε ένα περιβάλλον υπολογιστών, αντιµετωπίζουν δυσκολίες σύνδεσης της επίσηµης µαθηµατικής γνώσης µε το τεχνολογικό περιβάλλον (Noss R. & Hoyles C., 1996, στο Guin D. & Trouche L. 2000), ένα στόχο που καλείται να επιτύχει ο δάσκαλος, παίζοντας έτσι ένα κρίσιµο ρόλο. Ένα ακόµη πρόβληµα που αντιµετωπίζει η σύγχρονη έρευνα, είναι ότι η είσοδος των Ν.Τ. στη διδασκαλία υποβαθµίζει όλο και περισσότερο τη σηµασία της απόδειξης, µε συνέπεια τα Μαθηµατικά να αποκτούν στοιχεία πειραµατικής επιστήµης. Ωστόσο, η έννοια της απόδειξης, παρά τις γνωστές δυσκολίες µάθησης µε τις οποίες συνδέεται, αποτελεί ένα διακριτικό γνώρισµα των Μαθηµατικών και θα πρέπει να διαφυλαχθεί. Παρά τις όποιες επιφυλάξεις, σε ένα διαρκώς εξελισσόµενο τεχνολογικά κόσµο, η εκπαίδευση δεν µπορεί παρά να επηρεαστεί και το ενδιαφέρον στρέφεται κυρίως στον τρόπο µε τον οποίο οι Ν.Τ. θα βοηθήσουν στη βελτίωσή της. Αυτό συνεπάγεται ανανέωση των αναλυτικών προγραµµάτων, του διδακτικού υλικού και της διδακτικής µεθοδολογίας. Οι Ν.Τ. µπορούν να εκσυγχρονίσουν την παραδοσιακή διδασκαλία, προσφέροντας ευκαιρίες στο µαθητή για ενεργητικές διαδικασίες µάθησης και αναβαθµίζοντας το ρόλο του εκπαιδευτικού σε συνεργάτη, συνερευνητή και συντονιστή. 2. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα υπολογιστικό περιβάλλον Μαθηµατικών Η τρόπος µε τον οποίο θα χρησιµοποιηθούν οι Ν.Τ. και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα αντίστοιχο περιβάλλον µάθησης απασχολούν τους ερευνητές της µαθηµατικής εκπαίδευσης.

13 Υποστηρίζεται ότι η κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας συµβάλλει στην αποδοτικότερη διδασκαλία και µάθηση, αυξάνει την ανεξάρτητη παραγωγική δραστηριότητα και δηµιουργικότητα του µαθητή και αναβαθµίζει τον εκπαιδευτικό. Παραφράζοντας τον Σαίξπηρ µπορούµε να υποστηρίξουµε ότι οι διαφόρων τύπων υπολογιστές (τσέπης, γραφικών, PC) «δεν είναι ούτε καλά ούτε κακά διδακτικά εργαλεία - µόνο η χρήση τα κάνει έτσι», εφόσον «κατά τη διδασκαλία µε χρήση της τεχνολογίας, το πιο σηµαντικό είναι ο δάσκαλος - η τεχνολογία έπεται» (Kutzler B., 2000, σ. 159). Από το άλλο µέρος, ο παραδοσιακός τρόπος δουλειάς των εκπαιδευτικών δεν τους επιτρέπει να ανταποκριθούν στις βαθιές αλλαγές που επέρχονται στη διδασκαλία και µάθηση και στα επιστηµολογικά φαινόµενα που αναδύονται από την αναπόφευκτη χρήση της τεχνολογίας. Τα βασικά σηµεία σύγκρουσης αφορούν στην αλλαγή του µέσου µε το οποίο εκφράζονται τα Μαθηµατικά και στην αλλαγή των σχέσεων µαθητή-αντικειµένου µάθησης και µαθητήδασκάλου, εφόσον εισάγεται ένας «καινούργιος συνεργάτης» (Balacheff N. & Kaput J.J., 1996, σ. 495). Ο εκπαιδευτικός δεν αρκεί να γνωρίζει τη λειτουργία προγραµµάτων ή εφαρµογών ώστε να τα εισάγει στην τάξη, αλλά παράλληλα θα πρέπει να πληροφορηθεί για τη διδακτική τους πλευρά (τη θέση και το ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία), όπως ακριβώς θα ήθελε να πληροφορηθεί και για ένα συνάδελφό του µε τον οποίο θα µοιραζόταν την ευθύνη της τάξης (Balacheff N. & Kaput J.J., 1996). Χαρακτηριστική περίπτωση αποτελούν τα λογισµικά δυναµικής γεωµετρίας, τα οποία προκειµένου να συµβάλλουν στη µάθηση, απαιτούν κατάλληλο χειρισµό µέσα στην τάξη, επειδή η χρήση τους προκαλεί πολύπλοκες εννοιολογικές αλλαγές. Πράγµατι, είναι πιο απαιτητικά σε γεωµετρικές έννοιες, οι κατασκευές τους στηρίζονται σε µαθηµατικές και όχι αντιληπτικές ιδιότητες, ενώ υπεισέρχονται επί πλέον παράγοντες (π.χ. η µεταβλητότητα θέσης- µήκους) που δεν γίνονται εµφανείς στη σχεδίαση µε µολύβι και χαρτί. Αναδύεται εποµένως ένα διδακτικό πρόβληµα προσδιορισµού του ρόλου του δασκάλου ώστε να βοηθήσει τους µαθητές να αντιµετωπίσουν αυτή την πολυπλοκότητα (Laborde C., 1995 & 2000). Η σπουδαιότητα του ρόλου των εκπαιδευτικών σε ένα υπολογιστικό περιβάλλον, δηµιουργεί ερευνητικά ενδιαφέροντα για τη στάση τους σχετικά µε τη χρήση των Ν.Τ, εφόσον οι απόψεις τους επηρεάζουν σε µεγάλο βαθµό τον τρόπο εφαρµογής οποιασδήποτε εκπαιδευτικής καινοτοµίας. Αποτελέσµατα ερευνών στο σύνολο των ειδικοτήτων της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, δείχνουν ότι οι καθηγητές παρά τις επιφυλάξεις τους και την ανεπάρκειά τους σε γνώσεις και εµπειρία, τηρούν θετική στάση σε ότι αφορά την εισαγωγή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση, ιδίως όταν ενηµερώνονται για τις δυνατότητές τους ως συµπληρωµατικά στοιχεία της (Παπαµιχαήλ Γ., 1989, Καρτσιώτης Θ., 2004, Κασιµάτη Κ. & Γιαλαµάς Β., 2001). Ωστόσο η χρήση Ν.Τ. στα Μαθηµατικά Γυµνασίου περιορίζεται σε ελάχιστα σχολεία από ελάχιστους καθηγητές (18% σε εργαστήριο-7,5% σε τάξη) (Πιτέρη Σ. & Μουαµελετζής Π., 2005). Στην εισήγηση παρουσιάζουµε (α) τα αποτελέσµατα µιας εµπειρικής έρευνας σχετικά µε τις στάσεις των καθηγητών Μαθηµατικών για το ρόλο των Ν.Τ. στη διδασκαλία και (β) µια διαπίστωση καταγραφή των συνθηκών που αφορούν προσπάθειες εφαρµογής των Ν.Τ. στη σύγχρονη σχολική πραγµατικότητα. 3. Η έρευνα Η παρούσα ερευνητική εργασία εντάσσεται στα πλαίσια µιας ευρύτερης έρευνας µε σκοπό την ανίχνευση των απόψεων καθηγητών Μαθηµατικών για τα σχολικά βιβλία και τα αναλυτικά προγράµµατα. Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε το σχολικό έτος , µε τη βοήθεια ερωτηµατολογίων και µε τη συµµετοχή 70 καθηγητών Μαθηµατικών Γυµνασίου και 43 Λυκείου των Νοµών Ιωαννίνων και Άρτας (ποσοστό 50% περίπου επί του συνόλου των καθηγητών Μαθηµατικών των δύο Νοµών). Αν και οι συµµετέχοντες καθηγητές σε αρκετά µεγάλο ποσοστό (65% Γυµνάσιο και 59% Λύκειο) είχαν εκπαιδευτεί στις Ν.Τ., αρκετοί από αυτούς θεωρούν µάλλον ανεπαρκή την

14 επιµόρφωσή τους (Μέτριο επίπεδο: 68% Γυµνάσιο, 50% Λύκειο, Πίνακας 1). Μόνο το 20% του συνόλου των καθηγητών δηλώνει άγνοια στη χρήση Η/Υ, ενώ αρκετοί «αυτοδίδακτοι» καθηγητές βρίσκονται σε καλό (12,5% συνολικά) έως µέτριο (22% Γυµνάσιο, 35% Λύκειο) επίπεδο. Και στις δύο οµάδες οι Καθηγητές του Λυκείου φαίνεται ότι είναι σε καλύτερη κατάσταση. Πίνακας 1. Κατανοµή επιπέδου Γνώσεων σε σχέση µε την Επιµόρφωση Επίπεδο γνώσεων χρήσης Η/Υ Καθηγητές µε επιµόρφωση (%) Καθηγητές χωρίς επιµόρφωση (%) Γ Λ Γ & Λ Γ Λ Γ & Λ Πολύ καλό Σύνολο καθηγητών (%) Καλό ,5 23 Μέτριο Άγνοια ,5 20 Σύνολα Σε ότι αφορά το ρόλο των Ν.Τ. στη διδασκαλία, οι µεγάλη πλειοψηφία των καθηγητών και των δύο βαθµίδων (94% Γυµνασίου, 85% Λυκείου) θεωρεί ότι αυτές θα πρέπει να αποτελούν υποστηρικτικά µέσα στη διδακτική διαδικασία (Πίνακας 2), συµφωνώντας έτσι µε την άποψη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (βλ. 1). Πίνακας 2. Ο ρόλος των Ν.Τ. στη διδακτική διαδικασία Κατηγορία απάντησης Ποσοστά (%) καθηγητών Γυµνασίου Λυκείου Σύνολο Οι Ν.Τ. υποστηρικτικά µέσα Προσαρµογή διδασκαλίας στις Ν.Τ Σύνολα Στον Πίνακα 3 βλέπουµε ότι οι απόψεις των καθηγητών Γυµνασίου δεν επηρεάζονται από τον παράγοντα «επιµόρφωση» (93% και 95% πιστεύουν στον υποστηρικτικό ρόλο των Ν.Τ.), σε αντίθεση µε τους εκπαιδευτικούς του Λυκείου (78% έναντι 100%). Πίνακας 3. Κατανοµή Ρόλου των Ν.Τ. στη διδακτική διαδικασία σε σχέση µε την επιµόρφωση Κατηγορία απάντησης Καθηγητές % µε επιµόρφωση Καθηγητές % χωρίς επιµόρφωση Γυµνασίου Λυκείου Γυµνασίου Λυκείου Οι Ν.Τ. υποστηρικτικά µέσα Προσαρµογή διδασκαλίας στις Ν.Τ Σύνολα Στον Πίνακα 4 παρουσιάζεται η κατανοµή των απαντήσεων στην ερώτηση: «Θα είσαστε πρόθυµοι να κάνετε µερικές εφαρµογές στην τάξη σας µε τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή, αν υπάρξουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις (π.χ. ενηµέρωση, επίδειξη εφαρµογής από πεπειραµένα άτοµα, ύπαρξη υποδοµής στο σχολείο κλπ);». Οι καθηγητές στην πλειοψηφία τους (80%) δηλώνουν πρόθυµοι να εισάγουν τις Ν.Τ. στην τάξη τους κάτω από κατάλληλες συνθήκες. Εδώ τονίζουµε ότι εκτός από µεµονωµένες περιπτώσεις όπου γίνεται συστηµατική εφαρµογή λογισµικών στην τάξη, οι υπόλοιποι καθηγητές δεν έχουν επιχειρήσει παρόµοιες εφαρµογές, ανεξάρτητα από το αν έχουν επιµορφωθεί ή όχι.

15 Πίνακας 4. Πρόθεση χρήσης Ν.Τ. στην τάξη Απάντηση Ποσοστό (%) απαντήσεων καθηγητών Γυµνασίου Λυκείου Σύνολο ΝΑΙ ΟΧΙ Αιτιολόγηση της θετικής απάντησης Ενδιαφέρον παρουσιάζει η αιτιολόγηση που συνοδεύει τις ανωτέρω απαντήσεις. Τα ποσοστά των αντίστοιχων Πινάκων 5 και 7, υπολογίστηκαν στο σύνολο των απαντήσεων επειδή σε ορισµένες περιπτώσεις διατυπώθηκαν περισσότερες από µια διευκρινίσεις. Πίνακας 5. Αιτιολόγηση της θετικής απάντησης Κατηγορία αιτιολόγησης Ποσοστό ( %) απαντήσεων καθηγητών Γυµνασίου Λυκείου Σύνολο (α) Προκαλούν το ενδιαφέρον των µαθητών (β) Ευκαιρία για εξοικείωση / αξιοποίηση των Ν.Τ (γ) Πλεονεκτήµατα σε συγκεκριµένες ενότητες (δ) Βοηθούν στην εµπέδωση γενικά (ε) Με επιφύλαξη (στ) Ερευνητικά ενδιαφέροντα του διδάσκοντα 5-3 Σύνολο (α) Προκαλούν το ενδιαφέρον των µαθητών Η άποψη συγκεντρώνει τα µεγαλύτερα ποσοστά µεταξύ των καθηγητών Γυµνασίου µε σηµαντική διαφορά από τα αντίστοιχα στο Λύκειο (41% έναντι 22%), και ίσως οφείλεται εν µέρει στο γεγονός ότι οι καθηγητές αυτής της βαθµίδας είναι πιο ευαισθητοποιηµένοι σε θέµατα που αφορούν στην ψυχολογία του µαθητή. Μερικές χαρακτηριστικές απαντήσεις: «Για µια άλλη αντιµετώπιση, ένα άλλο ερέθισµα». «Θεωρώ ότι κάθε καινούργιο και σαν εµπειρία µπορεί να προσφέρει». «Για ποικιλία στη διδασκαλία». «Οι νέοι είναι εξοικειωµένοι µε τη χρήση υπολογιστών και θα τους κέντριζε το ενδιαφέρον». «Τραβάνε την προσοχή των µαθητών, οπότε θα προσέχουν σχεδόν όλοι». «Ενισχύεται η δηµιουργική φαντασία». «Πολλές φορές συµµετέχουν οι ίδιοι στη επίλυση προβληµάτων». (β) Ευκαιρία για εξοικείωση µε την τεχνολογία και αξιοποίησή της Η άποψη που συγκεντρώνει τα µεγαλύτερα ποσοστά µεταξύ των καθηγητών Λυκείου και µε σηµαντική διαφορά από το Γυµνάσιο (30% έναντι 15%). Στην περίπτωση αυτή η χρήση Ν.Τ. αντιµετωπίζεται ως αυτοσκοπός ή αναπόφευκτη. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν απόψεις που υποστηρίζουν την ενασχόληση µε τις Ν.Τ. ώστε ο µαθητής να εξασκηθεί στη χρήση τους και να αντιληφθεί και να εκτιµήσει τις δυνατότητές τους. Είναι µάλλον µη αναµενόµενη άποψη, εφόσον η διδασκαλία των Μαθηµατικών παρουσιάζεται εδώ ως µέσο. Χαρακτηριστικές απαντήσεις: «Θα εξυπηρετούσε την προσαρµογή των µαθητών στις Ν.Τ. καθώς και την εξάσκησή τους πάνω σ αυτές». «Οι µαθητές αντιλαµβάνονται µια ακόµη χρήση της τεχνολογίας». «Για να γίνεται άµεσα και πρακτικά κατανοητό στους µαθητές ότι η νέα τεχνολογία µπορεί να συνεισφέρει και να υποβοηθήσει τη µετάδοση και αφοµοίωση της γνώσης». «Έτσι αποδεικνύεται η χρησιµότητα του Η/Υ και οι δυνατότητες αυτού».

16 «Για να αντιληφθούν οι µαθητές τις τεράστιες δυνατότητες του Η/Υ (ακρίβεια, ταχύτητα κ.λ.π.) και να κατανοήσουν ότι οι ίδιοι πρέπει να γνωρίζουν Μαθηµατικά για να κατευθύνουν το τέρας». Σε άλλες περιπτώσεις θεωρείται αναπόφευκτη η χρήση και η αξιοποίησή τους: «Οι Η/Υ έχουν εφαρµογή και χρήση σε πολλούς τοµείς της ζωής µας και δεν µπορούµε να τους αγνοούµε». «Εφόσον οι Η/Υ έχουν εισχωρήσει στη ζωή µας, είναι θετικό να αξιοποιήσουµε τις δυνατότητες που µας δίνουν και στα Μαθηµατικά». (γ) Πλεονεκτήµατα που αφορούν σε συγκεκριµένες ενότητες Σε ορισµένες απαντήσεις αναδύονται απόψεις γύρω από την επιστηµολογική πλευρά του θέµατος, εφόσον γίνεται αναφορά σε ενότητες οι οποίες ευνοούνται µε τη χρήση Ν.Τ. µέσω της παραστατικότητας, της κίνησης κ.λ.π. (Πίνακας 6). Τα µεγαλύτερα ποσοστά στο Λύκειο (26% έναντι 11%) ίσως οφείλονται στο γεγονός ότι στη βαθµίδα αυτή είναι κυρίαρχη η µελέτη συναρτήσεων, η οποία αναδεικνύεται σε ένα υπολογιστικό περιβάλλον. Πίνακας 6. Ενότητες που ευνοούνται από τη χρήση Ν.Τ. Απόψεις καθηγητών Γυµνασίου Συναρτήσεις Γραφικές παραστάσεις Εφαπτοµένη συνάρτησης Συµµετρία Απόψεις καθηγητών Λυκείου Μελέτη Συναρτήσεων Γραφικές παραστάσεις Eφαπτοµένη - Aκρότατα - Συνέχεια Συµµετρία Γραφική επίλυση γραµµικών συστηµάτων Η «κίνηση» διαφόρων σχηµάτων Στατιστική Όγκοι στερεών Χαρακτηριστικές απαντήσεις: «Η νέα τεχνολογία µπορεί να επιδράσει θετικά στην κατανόηση δυσκολονόητων θεµάτων, µέσω της σωστής απεικόνισης και σχεδίασης». «Για την πιο παραστατική (ολοκληρωµένη) παρουσίαση ενός θέµατος». «Κάποιες ενότητες αποδίδονται µε τον υπολογιστή πολύ καλύτερα απ ότι µε τον µαυροπίνακα. Π.χ. γραφική παράσταση συνάρτησης (παραβολή, υπερβολή κλπ), εφαπτοµένη γραφικής παράστασης συνάρτησης σε σηµείο της Α(x 0, f(x 0 )) (παράγωγος), όγκοι στερεών κ.λ.π.». «Μια εικόνα είναι χίλιες λέξεις - Ακόµη και σαν εικόνα, η γραφική παράσταση της y = sin (x 2 + y 2 ) είναι καταπληκτική!». «Με τον Η/Υ δίνεται καλύτερα η εικόνα κάποιων µαθηµατικών εννοιών (π.χ. γραφικές παραστάσεις συναρτήσεων)». «Ίσως κάποιες ενότητες να θέλουν και εικόνα». «Αντιλαµβάνονται καλύτερα την έννοια του συνεχούς». «Η κίνηση διαφόρων σχηµάτων δεν είναι δυνατόν να παρασταθεί στον πίνακα». Στις ανωτέρω απαντήσεις το κυρίαρχο πλεονέκτηµα χρήσης Η/Υ είναι η δύναµη της εικόνας. Τέτοιες απόψεις ανιχνεύθηκαν και σε άλλες ερωτήσεις: «Αυτά που ακούµε αλλά και βλέπουµε ταυτόχρονα, τα θυµόµαστε καλύτερα και ίσως να τα κατανοούµε και καλύτερα». «Θα έχει µεγαλύτερο ενδιαφέρον να βλέπουν οι µαθητές τα Μαθηµατικά στον υπολογιστή και όχι στον πίνακα, αφού µια έγχρωµη εικόνα θα τα προσελκύσει περισσότερο». «Τα παιδιά αποκοµίζουν τις πληροφορίες που θέλουν µέσα από εικόνες-σχήµατα, τα οποία είναι πιο ευχάριστα και αποτελεσµατικά». «Μπορεί να επιδράσει θετικά στην κατανόηση δυσκολονόητων θεµάτων, µέσω της σωστής απεικόνισης και σχεδίασης».

17 (δ) Βοηθούν στην εµπέδωση γενικά «Οι µαθητές εµπεδώνουν καλύτερα τις έννοιες όταν γίνεται χρήση Η/Υ». «Ίσως ένας µαθητής να το αντιληφθεί καλύτερα µε τη βοήθεια του Η/Υ. Αυτό θα είναι επιτυχία για ένα δάσκαλο. Εποµένως δεν µπορούµε να αποκλείσουµε κάτι όταν δεν ξέρουµε το αποτέλεσµα (πιλοτικά ναι)» (ε) Με επιφύλαξη και κάτω από κατάλληλες προϋποθέσεις «Με την προϋπόθεση ότι θα έχω διδαχθεί µε επάρκεια τη χρήση των Η/Υ». «Μόνο σε σπάνιες περιπτώσεις και ειδικά κεφάλαια (συναρτήσεις- στατιστική)- εδώ υπάρχει ο κίνδυνος ο µαθητής να στηριχθεί στην εποπτεία και όχι στην πράξη- οι µαθητές πάσχουν από πράξη (χαρτί-µολύβι). Υπάρχει αρκετή δυσκολία». «Βλέπω όµως δύσκολο να υπάρξουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις». (στ) Λόγω ερευνητικών ενδιαφερόντων του διδάσκοντα Σε µεµονωµένες περιπτώσεις καθηγητές του Γυµνασίου εµφανίζονται ευαισθητοποιηµένοι σε εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις: «Με ενδιαφέρουν οι εναλλακτικές µορφές διδασκαλίας και τα υποβοηθητικά στοιχεία για την εµπέδωση των εννοιών». «Για να διαπιστώσω πόσο µπορεί να βοηθηθεί το µάθηµα µε τις εφαρµογές αυτές και πως τις δέχονται και τις κρίνουν οι µαθητές» Αιτιολόγηση της αρνητικής απάντησης Στη συνέχεια παρουσιάζουµε τους λόγους τους οποίους επικαλούνται όσοι καθηγητές δηλώνουν αντίθετοι στη χρήση των Ν.Τ. (Πίνακας 7). Πίνακας 7. Αιτιολόγηση της αρνητικής απάντησης Κατηγορία αιτιολόγησης Ποσοστό ( %) απαντήσεων καθηγητών Γυµνασίου Λυκείου Σύνολο (α) Έλλειψη υποδοµής και εκπαίδευσης (β) εν αφορούν στο µάθηµα των Μαθηµατικών (γ) Χρονοβόρα Σύνολο (α) Έλλειψη υποδοµών και εκπαίδευσης Η έλλειψη υποδοµών (εξοπλισµός σχολικών µονάδων και απουσία κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισµικού) και η ανεπαρκής εκπαίδευση και εµπειρία των καθηγητών δηλώνεται ως η κυριότερη αιτία άρνησης των καθηγητών να χρησιµοποιήσουν Ν.Τ. (53% στις δύο βαθµίδες). Πρόκειται για δύο πολύ σοβαρούς περιορισµούς τεχνικής φύσης που δηµιουργούν ανυπέρβλητα εµπόδια σε οποιαδήποτε προσπάθεια εισαγωγής των Ν.Τ. στην ελληνική εκπαίδευση. Οι ανωτέρω ελλείψεις που επισηµαίνονται διαρκώς από τους εκπαιδευτικούς µε τη µορφή απαντήσεων ή σχολίων και σε άλλες ερωτήσεις, δίνονται αναλυτικά στον Πίνακα 8. Πίνακας 8. Τεχνικής φύσης περιορισµοί στη χρήση Ν.Τ. Έλλειψη Υποδοµών Πλήρως εξοπλισµένη αίθουσα διδασκαλίας Υλικοτεχνική υποδοµή Κατάλληλα - εύχρηστα λογισµικά Βιβλία αναλυτικά προγράµµατα Μεγάλος αριθµός µαθητών Έλλειψη Γνώσεων Ανεπαρκής - καµία γνώση Η/Υ Ενηµέρωση - εκπαίδευση -Εµπειρία

18 Περιορισµένος διδακτικός χρόνος «Λείπει η υποδοµή- να µπει το κοµπιουτεράκι πρώτα». «Η διδασκαλία πρέπει να προσαρµοστεί στις Ν.Τ., αρκεί να υπάρξει κατάλληλη υποδοµή (Ενηµέρωση-εκπαίδευση-αλλαγή βιβλίων και αναλυτικών προγραµµάτων-υλικοτεχνική υποδοµή)». «Η διδασκαλία πρέπει να προσαρµοστεί στις Ν.Τ. µε κατάλληλα προγράµµατα (software) και µε ταυτόχρονη προσαρµογή των αντίστοιχων βιβλίων - φυσικά απαιτείται πρώτα η κατάλληλη υποδοµή στα σχολεία». «Τα λογισµικά προγράµµατα να εκπονούνται έτσι ώστε να είναι εύκολη η χρήση τους και να είναι άρτια». «Ο υπολογιστής απαιτεί χρόνο, την αίθουσα πληροφορικής και µικρό αριθµό µαθητών, διαφορετικά µε ένα υπολογιστή στην τάξη είναι απλά µια επίδειξη». Ειδικότερα στο θέµα της εκπαίδευσης των καθηγητών, φαίνεται ότι ακόµη και η οποιουδήποτε είδους επιµόρφωση δεν επαρκεί για να κάνουν οι ίδιοι εφαρµογές στην τάξη τους (βλ. και αποτελέσµατα Πίνακα 1). «εν έχω ιδέα από Η/Υ». «Οι µαθητές δείχνουν µεγαλύτερο ενδιαφέρον στις Ν.Τ.- αυτό προϋποθέτει κατάλληλη εκπαίδευσή µας». «εν γνωρίζω το χειρισµό του υπολογιστή, οπότε µια επίδειξη δεν είναι αρκετή για την ενηµέρωσή µου». «εν έχω επαρκή γνώση και εκπαίδευση στη χρήση Η/Υ». «Θεωρώ ανέτοιµο το άτοµό µου αλλά θα ήθελα να παρευρίσκοµαι σε επίδειξη στην τάξη µου από έµπειρο και εξειδικευµένο». (β) εν αφορούν στο µάθηµα των Μαθηµατικών Πέρα από τα τεχνικής φύσεως ζητήµατα, οι καθηγητές αγγίζουν και πιο ουσιαστικά θέµατα που αφορούν στη διδασκαλία. Πρόκειται για επιστηµολογικής φύσεως απόψεις σχετικά µε τη χρήση Ν.Τ. σε σχέση µε τη συµβατική διδασκαλία. Στις απαντήσεις διακρίνουµε χαρακτηριστικές λέξεις-κλειδιά που κατά την άποψη των καθηγητών διαφοροποιούν τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις: Πίνακας 9. ιακριτικά χαρακτηριστικά Χρήσης Ν.Τ. και Συµβατικής ιδασκαλίας Χρήση Ν.Τ. Συµβατική διδασκαλία Πληροφορία Εφαρµογή Εποπτεία- (έγχρωµη) εικόνα - σχήµατα Βλέπω - ακούω Ηλεκτρονικός εγκέφαλος Μαθηµατική σκέψη Γνώση - Κατανόηση Πράξη (χαρτί - µολύβι) Κιµωλία - πίνακας, στυλό - τετράδιο Γράφω Ανθρώπινος εγκέφαλος- Ανθρώπινες δεξιότητες και χειρισµοί Παρουσία εκπαιδευτικού (παράδοση-εξέταση) Μερικές χαρακτηριστικές απόψεις: «Πιστεύω ότι τα Μαθηµατικά είναι τρόπος σκέψης και όχι εφαρµογής». «Η Μαθηµατική επιστήµη πρέπει να στηρίζεται µόνο στις ανθρώπινες δεξιότητες και χειρισµούς». «Πιστεύω πως τα Μαθηµατικά είναι διεργασία του ανθρώπινου εγκεφάλου και όχι του ηλεκτρονικού εγκεφάλου. Π.χ. η απόδειξη ότι τα 3 ύψη ενός τριγώνου συντρέχουν στο ίδιο σηµείο µε λογικές προτάσεις είναι κάτι που µαγεύει του µαθητές, όπως έχω διαπιστώσει και σαν µαθητής και σαν καθηγητής». «Πιστεύω πως τα Μαθηµατικά ο µαθητής τα κατανοεί και τα εµπεδώνει µε την κιµωλία και τον πίνακα και µε το στυλό και το τετράδιο».

19 «εν πιστεύω πως τα Μαθηµατικά µαθαίνονται βλέποντας ή ακούγοντας αλλά γράφοντας και µε πολλές εφαρµογές». «Οι Η/Υ πρέπει να αποτελούν υποβοηθητικά στοιχεία - είναι φορείς πληροφορίας όχι γνώσης/σκέψης». «Οι Η/Υ πρέπει να είναι υποβοηθητικά στοιχεία για την εµπέδωση των εννοιών, γιατί ο µαθητής πρέπει να κατανοήσει κάθε έννοια πρώτα και µετά να τη χρησιµοποιήσει στον Η/Υ». «H παράδοση και η εξέταση των µαθητών - η διδασκαλία των Μαθηµατικών απαιτεί την παρουσία του εκπαιδευτικού». Είναι ακόµη ενδιαφέρον ότι µεµονωµένοι καθηγητές Λυκείου, δίνοντας ίσως έµφαση στο τεχνικό µέρος και στην εφαρµογή, «εκχωρούν» τη διδασκαλία των Μαθηµατικών µέσω Η/Υ στο µάθηµα της Πληροφορικής, παραγνωρίζοντας έτσι τη διδακτική τους πλευρά: «Όλοι οι µαθητές στο µάθηµα της Πληροφορικής κάνουν εφαρµογές και παραδείγµατα µαθηµατικών προβληµάτων». «Μπορεί καµιά φορά να γίνεται διδασκαλία (κάλλιστα στο µάθηµα Πληροφορικής) για να δουν οι µαθητές τις δυνατότητες του Η/Υ». Οι απόψεις που εκφράζονται για τα χαρακτηριστικά των Ν.Τ. - πέρα από τις επιφυλάξεις σε µια καινοτοµία - φανερώνουν µάλλον έλλειψη εµπειρίας και άγνοια για τη φύση των σχετικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Το µαθησιακό περιβάλλον του Η/Υ θεωρείται παθητικό, σε αντίθεση µε το δυναµικό-ενεργητικό περιβάλλον της συµβατικής διδασκαλίας. ηλώνεται ακόµη ότι στη διδασκαλία των Μαθηµατικών απαιτείται η παρουσία του εκπαιδευτικού, ενώ η φιλοσοφία των υπολογιστικών περιβαλλόντων µάθησης όχι απλώς δεν την καταργεί, αλλά αντίθετα την αναβαθµίζει. Επίσης η διάκριση ανάµεσα στην «εφαρµογή» και στο «µαθηµατικό τρόπο σκέψης», φανερώνει την άποψη ότι οι Ν.Τ. είναι ένα πεδίο πρακτικών µόνο εφαρµογών, όπου ο µαθητής ως επί το πλείστον ακούει, βλέπει ή συγκεντρώνει πληροφορίες. Κατ επέκταση η έννοια πρέπει να γίνει πρώτα κατανοητή πριν «χρησιµοποιηθεί» στον Η/Υ. Ωστόσο πολλές έρευνες προτείνουν ένα πρώιµο στάδιο εισαγωγής µιας έννοιας µε χρήση Η/Υ, όπου προσεγγίζεται διαισθητικά και διερευνάται µέσω της κίνησης, των πολλαπλών αναπαραστάσεων, των υπολογισµών κ.λ.π, δυνατότητες που δεν υπάρχουν σε µια συµβατική εισαγωγή της έννοιας. Από το άλλο µέρος, στις απαντήσεις ορισµένων εκπαιδευτικών όταν υποστηρίζουν ότι τα Μαθηµατικά δεν συµβιβάζονται εύκολα µε τη χρήση Ν.Τ., δικαιολογηµένα κρύβεται ένας προβληµατισµός για τη θέση της µαθηµατικής παραγωγικής σκέψης και κατά συνέπεια της αποδεικτικής διαδικασίας (βλ. και Εισαγωγή). (γ) Χρονοβόρα Ένας ακόµη ανασταλτικός παράγοντας είναι η έλλειψη διδακτικού χρόνου (βλ. και Πίνακα 7). Το φαινόµενο είναι πολύ πιο έντονο στο Λύκειο, όπου η πίεση για ολοκλήρωση της ύλης, ενόψει µάλιστα των Πανελληνίων Εξετάσεων είναι πολύ έντονη (20% έναντι 8% στο Γυµνάσιο). Χαρακτηριστική απάντηση: «ιότι προκαλούν καθυστέρηση και ο χρόνος µέσα στην τάξη είναι πολύτιµος». 4. Οι συνθήκες εφαρµογής των Ν.Τ. στη σύγχρονη σχολική πραγµατικότητα Τι συµβαίνει όµως στην πράξη; Με δεδοµένο ότι µεταξύ των καθηκόντων και των αρµοδιοτήτων που διέπουν το ρόλο του Σχολικού Συµβούλου περιλαµβάνεται η επιµόρφωση των καθηγητών, η πραγµατοποίηση δειγµατικών διδασκαλιών και η εισαγωγή καινοτοµιών στη διδασκαλία, επιχειρήσαµε τη διοργάνωση ολιγόωρων σεµιναρίων εφαρµογής εκπαιδευτικών λογισµικών στα Μαθηµατικά, και παράλληλα σε ορισµένα σχολεία δειγµατικές διδασκαλίες µε χρήση Η/Υ. Η πράξη έδειξε ότι οι περισσότεροι καθηγητές που παρακολούθησαν σεµινάρια δεν επιχείρησαν στη συνέχεια κάποια εφαρµογή στην τάξη τους,

20 παρά το γεγονός ότι η προηγούµενη γνώση τους στους Η/Υ ήταν αρκετά καλή. Από το άλλο µέρος, η προσωπική µας εµπειρία από προσπάθειες εφαρµογής εκπαιδευτικών προγραµµάτων σε οργανωµένες τάξεις Μαθηµατικών, δείχνει ότι υπάρχουν πολλά πρακτικά εµπόδια, ορισµένα από τα οποία έχουν επισηµάνει και οι ίδιοι οι καθηγητές (βλ. Πίνακα 7). Το πρώτο εµπόδιο αφορά στην έλλειψη κατάλληλου χώρου, ο οποίος να φιλοξενεί κατά µέσο όρο µαθητές, εφόσον τα Μαθηµατικά διδάσκονται στο σύνολο των µαθητών κάθε τµήµατος, ενώ οι υπολογιστές του εργαστηρίου Πληροφορικής της πλειονότητας των σχολείων αντιστοιχούν στο µισό αριθµό των µαθητών κάθε τµήµατος. Βέβαια για αποφυγή της αποµόνωσης του µαθητή σε ένα εργαστήριο, και για να επιτευχθεί εποµένως ένα κλίµα συνεργασίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, είναι καλό να συνεργάζονται τουλάχιστον δύο µαθητές µεταξύ τους ως οµάδα (Κούρτης., 2001). Όπως όµως διαπιστώσαµε στην πράξη, όταν ο αριθµός των µαθητών που καλούνται να συνεργαστούν αυξάνεται αρκετά, καταστρατηγείται η φιλοσοφία της συνεργατικής µάθησης, εφόσον στις περιπτώσεις αυτές ο χειρισµός του Η/Υ γίνεται από τους µαθητές που είναι πλησιέστερα στην οθόνη, ενώ οι υπόλοιποι λόγω της απόστασης συνήθως περιθωριοποιούνται. Πολλοί από τους υπολογιστές των εργαστηρίων Πληροφορικής είναι παλιάς τεχνολογίας και χαµηλής ταχύτητας λειτουργίας και πρόσβασης στο διαδίκτυο. Σε πολλά εργαστήρια για λόγους ασφαλείας δεν είναι εφικτή η εγκατάσταση εκπαιδευτικών προγραµµάτων (The Geometer s Sketchpad, Cabri II κ.λ.π.) χωρίς την παρέµβαση του καθηγητή της Πληροφορικής, ενώ σε πολλές περιπτώσεις οι Η/Υ στερούνται απαραίτητων προγραµµάτων (π.χ. Java) για εφαρµογές διδασκαλίας µέσω διαδικτύου (π.χ. Προτάσεις ιδασκαλίας της Εκπαιδευτικής Πύλης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου). Από το άλλο µέρος, η παρουσίαση διδασκαλίας µέσω βιντεοπροβολέα καθίσταται σχεδόν αδύνατη, εφόσον η πλειοψηφία των Γυµνασίων στερείται αυτού του εξοπλισµού, του οποίου η αγοραστική αξία θεωρείται απαγορευτική. Αλλά και σε σχολεία που διαθέτουν κατάλληλο εξοπλισµό (π.χ. Λύκεια) η χρήση του αντιµετωπίζεται µε µεγάλη επιφύλαξη λόγω του υψηλού κόστους, ενώ ο χειρισµός του αγνοείται από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, στις περισσότερες των περιπτώσεων ο Μαθηµατικός θα πρέπει να συνεργαστεί µε τον καθηγητή Πληροφορικής προκειµένου να επιχειρήσει εισαγωγή της σύγχρονης τεχνολογίας στο µάθηµά του. Μια τέτοια συνεργασία δεν περιλαµβάνεται στα καθήκοντα του τελευταίου και οπωσδήποτε είναι χρονοβόρα. Αναφέρουµε ενδεικτικά ότι για την προετοιµασία µιας δειγµατικής διδασκαλίας Μαθηµατικών σε διάφορα σχολεία, χρειαστήκαµε συνεργασία µε τον καθηγητή Πληροφορικής διάρκειας 2-3 διδακτικών ωρών, συνεχόµενων ή κατανεµηµένων στο εβδοµαδιαίο πρόγραµµα του σχολείου, ανάλογα µε τις εκάστοτε ισχύουσες συνθήκες. Αν σε όλα τα ανωτέρω προστεθεί το γεγονός ότι στην αρµοδιότητα στου Σχολικού Συµβούλου αντιστοιχούν σχολικές µονάδες, γίνεται φανερό ότι η αποτελεσµατικότητα του ρόλου του στον τοµέα επιµόρφωσης και εισαγωγής καινοτόµων διδασκαλιών µε χρήση Η/Υ είναι πολύ περιορισµένη. Παρά τις πρακτικές δυσκολίες, στις τάξεις που χρησιµοποιήσαµε Ν.Τ., εκπαιδευτικοί και µαθητές ανταποκρίθηκαν θετικά. Οι µεν εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να διαπιστώσουν τον τρόπο εφαρµογής και επίδρασης της τεχνολογίας σε συγκεκριµένες ενότητες του αναλυτικού προγράµµατος, οι δε µαθητές στην πλειοψηφία τους έδειξαν µεγάλο ενδιαφέρον και ενθουσιασµό, εξοικειώθηκαν σχετικά εύκολα µε το τεχνολογικό περιβάλλον, προσπάθησαν να συνεργαστούν µεταξύ τους, σχηµάτισαν θετικές εντυπώσεις για το περιεχόµενο και το χαρακτήρα των εφαρµογών και εξέφρασαν την επιθυµία για παρόµοιες εφαρµογές σε τακτά διαστήµατα και για περισσότερες ενότητες. 5. Συµπεράσµατα - Προτάσεις Οι Ν.Τ. όταν χρησιµοποιηθούν κατάλληλα µπορούν να δώσουν δυνατότητες που δεν υπήρχαν µέχρι σήµερα και να βελτιώσουν έτσι τη διδασκαλία και τη µάθηση. Η χρήση τους απαιτεί

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών 4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών Στο προηγούμενο κεφάλαιο (4.1) παρουσιάστηκαν τα βασικά αποτελέσματα της έρευνάς μας σχετικά με την άποψη, στάση και αντίληψη των μαθητών γύρω από θέματα

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Παράρτημα Ι Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Σημειώστε τον βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας σας με τις παρακάτω προτάσεις, με βάση την επεξήγηση που ακολουθεί:

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Συμμετοχή στο Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ Σχολική χρονιά: 2015-2016 ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Γουλή Ευαγγελία. 1. Εισαγωγή. 2. Παρουσίαση και Σχολιασµός των Εργασιών της Συνεδρίας

Γουλή Ευαγγελία. 1. Εισαγωγή. 2. Παρουσίαση και Σχολιασµός των Εργασιών της Συνεδρίας 1. Εισαγωγή Σχολιασµός των εργασιών της 16 ης παράλληλης συνεδρίας µε θέµα «Σχεδίαση Περιβαλλόντων για ιδασκαλία Προγραµµατισµού» που πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο του 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «ιδακτική

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων. Ταυτότητα της Έρευνας Το Πρόγραμμα της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων και Νεοεισερχομένων Εκπαιδευτικών προσφέρεται κάθε

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

ρ. Χαράλαµπος Βρασίδας ρ. Κωνσταντίνος Κωνσταντίνου

ρ. Χαράλαµπος Βρασίδας ρ. Κωνσταντίνος Κωνσταντίνου Αξιολόγηση Προγραµµάτων Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών ρ. Χαράλαµπος Βρασίδας ρ. Κωνσταντίνος Κωνσταντίνου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Τοµέας Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας Κυπριακή ηµοκρατία Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης)

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Πανεπιστήµιο Αιγαίου Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Μιχάλης Σκουµιός Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Παρατήρηση ιδασκαλίας και Μοντέλο Συγγραφής Έκθεσης

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου

Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Έκθεση Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Ταυτότητα του σχολείου Καταγράφονται στοιχεία της ταυτότητας της Σχολικής Μονάδας. Α. Διαδικασίες

Διαβάστε περισσότερα

Θεματικό Πλαίσιο του Σχεδίου Δράσης

Θεματικό Πλαίσιο του Σχεδίου Δράσης Θεματικό Πλαίσιο του Σχεδίου Δράσης Τομέας/Δείκτης: Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών Δείκτης 3.1 Τίτλος: ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΩΝ ΜΟΡΦΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ "ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΤΡΑΠΕΖΑΣ"

Διαβάστε περισσότερα

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. Είδαμε πως το 4.2% των μαθητών στο δείγμα μας δεν έχουν ελληνική καταγωγή. Θα μπορούσαμε να εξετάσουμε κάποια ειδικά χαρακτηριστικά αυτών των ξένων μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΕΡΕΥΝΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΓΣΕΕ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΓΣΕΕ Εμμανουήλ Μπενάκη 71Α, Αθήνα 10681 τηλ: 210-3327768 - Fax: 210-3327714 ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ-ΜΕΛΕΤΩΝ ΔΟΕ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ-ΜΕΛΕΤΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο 6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο Το εκπαιδευτικό σενάριο Η χρήση των Τ.Π.Ε. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται με οργανωμένο

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητικά στοιχεία για το πρόγραµµα «Κοινωνία της Πληροφορίας»

Ερευνητικά στοιχεία για το πρόγραµµα «Κοινωνία της Πληροφορίας» 4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 1 Ερευνητικά στοιχεία για το πρόγραµµα «Κοινωνία της Πληροφορίας» Σωκράτης Ματσούκας Σχολικός Σύµβουλος ιδάκτορας Πανεπιστηµίου Αιγαίου matsoukas@sch.gr Κων/νος

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Σχεδιασμός... αντιμετωπίζει ενιαία το πλαίσιο σπουδών (Προδημοτική, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο), είναι συνέχεια υπό διαμόρφωση και αλλαγή, για να αντιμετωπίζει την εξέλιξη,

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές εφαρμογές Η/Υ. Μάθημα 1 ο

Παιδαγωγικές εφαρμογές Η/Υ. Μάθημα 1 ο Παιδαγωγικές εφαρμογές Η/Υ Μάθημα 1 ο 14/3/2011 Περίγραμμα και περιεχόμενο του μαθήματος Μάθηση με την αξιοποίηση του Η/Υ ή τις ΤΠΕ Θεωρίες μάθησης Εφαρμογή των θεωριών μάθησης στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά.

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. Γ. Οι μαθητές και τα Μαθηματικά. Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 55 Στάση

Διαβάστε περισσότερα

4. ΑΝΑΛΥΣΗ - ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

4. ΑΝΑΛΥΣΗ - ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 4. ΑΝΑΛΥΣΗ - ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΤΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 4.1. Αξιολόγηση και ερμηνεία των ευρημάτων του ερωτηματολογίου των γονέων Η αξιολόγηση και ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων, που προκύπτουν από τη στατιστική

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση του Διεθνούς Συνεδρίου Scinte2015 με θέμα «Science in Technology»

Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση του Διεθνούς Συνεδρίου Scinte2015 με θέμα «Science in Technology» ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση του Διεθνούς Συνεδρίου Scinte2015

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικοί Όμιλοι: Συμπεράσματα από την πρώτη υλοποίησή τους.

Εκπαιδευτικοί Όμιλοι: Συμπεράσματα από την πρώτη υλοποίησή τους. Εκπαιδευτικοί Όμιλοι: Συμπεράσματα από την πρώτη υλοποίησή τους. Γ ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Εδώ, σας παρακαλούμε να μας πείτε ορισμένα στοιχεία για τον εαυτό σας και το παιδί σας. Τα στοιχεία αυτά είναι απαραίτητα

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ 556 3 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ Ματούλας Γεώργιος Δάσκαλος ΔΣ Ευξινούπολης

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών.

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Α. Πέρδος 1, I. Σαράφης, Χ. Τίκβα 3 1 Ελληνογαλλική Σχολή Καλαμαρί perdos@kalamari.gr

Διαβάστε περισσότερα

Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο [Σχολική χρονιά ]

Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο [Σχολική χρονιά ] Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο [Σχολική χρονιά 2010-2011] 1. Ταυτότητα της Έρευνας Η έρευνα «Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο» διεξήχθη από το ΚΕΕΑ για

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων.

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Απόλυτη τιµή πραγµατικών αριθµών. Συµµεταβολή σηµείων. Θέµα: Στο περιβάλλον

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση 390 παιδιά Το πλαίσιο εφαρμογής 18 τμήματα Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Σύστηµα τηλε-πληροφοριών για συνεχή συλλογή, επεξεργασία, και διάδοση υλικού για κατάρτιση εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή

Σύστηµα τηλε-πληροφοριών για συνεχή συλλογή, επεξεργασία, και διάδοση υλικού για κατάρτιση εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή Σύστηµα τηλε-πληροφοριών για συνεχή συλλογή, επεξεργασία, και διάδοση υλικού για κατάρτιση εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή Ερωτήσεις για τη σχολική µονάδα Περιγραφικά στοιχεία της σχολικής Μονάδας A. Παιδαγωγική

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας

Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας 1 2 Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας μας, διεξήγαγε έρευνα ανάμεσα στους συμμαθητές μας.

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί η µεθοδολογία της έρευνας και η διαδικασία µε την οποία διεξήχθη η συλλογή των ερωτηµατολογίων. 3.1 Μεθοδολογία Έρευνας & ειγµατοληπτική Τεχνική

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες:

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες: 1 Σχέδια Δράσης Πεδία: 1. Εκπαιδευτικές διαδικασίες. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Τομείς: 1. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά

Διαβάστε περισσότερα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα ΥΠΑΙΘΠΑ / ΙΕΠ ΕΡΓΟ : Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ) Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα Ιανουάριος

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙ ΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΚΛΑ ΟΣ ΠΕ60/70 (78 ώρες)

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙ ΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΚΛΑ ΟΣ ΠΕ60/70 (78 ώρες) ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙ ΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΚΛΑ ΟΣ ΠΕ60/70 (78 ώρες) 1. 9 Εκπαιδευτική χρήση βασικών εργαλείων πληροφορικής, πολυµεσικών εργαλείων και του διαδικτύου

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ 556 3 Ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ Ματούλας Γεώργιος άσκαλος Σ Ευξινούπολης

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

2000-2006 ( 2) 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.1.

2000-2006 ( 2) 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.1. 2000-2006 ( 2) 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.1. : - :. : : ( /,, ) :...., -, -.,,... 1.,, 2,,,....,,,...,, 2008 1. 2. - : On Demand 1. 9 2. 9 2.1 9 2.2 11 2.3 14 3. 16 3.1 16 3.1.1 16 3.1.1. 16 3.1.1. 25 3.1.2 26

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού ΙΑ (Κ.Β )-Τσίρειο

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού ΙΑ (Κ.Β )-Τσίρειο Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού ΙΑ (Κ.Β )-Τσίρειο 2015 2016 Διευθύντρια: Μαρία Τράγγολα Παπά Συντονιστής: Γιώργος Σολωμού Υποστηρικτής Π.Ι.: Δρ Έλενα Χριστοφίδου Αριθμός τμημάτων: 9 τμήματα (ανά 3 σε κάθε Δ,

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ H δημιουργία εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Προφίλ του Σχολείου Αριθμός Μαθητών: 397 Αριθμός Εκπαιδευτικών: 68 Αριθμός Τμημάτων: 20 Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας: 1. Αστικό σχολείο

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα. συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη τιµή.

Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα. συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη τιµή. Σενάριο 6. Συµµεταβολές στο ισοσκελές τρίγωνο Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ Το ευρωπαϊκό ερευνητικό πρόγραμμα PROFILES ανακοινώνει τη δυνατότητα δήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στο δεύτερο κύκλο βιωματικών εργαστηρίων (2012-2013) με θέμα το σχεδιασμό και

Διαβάστε περισσότερα

Οι απόψεις των καθηγητών του «Οδυσσέα» για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση 1

Οι απόψεις των καθηγητών του «Οδυσσέα» για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση 1 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο µε ιεθνή Συµµετοχή 593 Οι απόψεις των καθηγητών του «Οδυσσέα» για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση 1 Π. Κυνηγός. Καραγεώργος Α. Βαβουράκη Κ. Γαβρίλης Επίκουρος Καθηγητής

Διαβάστε περισσότερα

Ο πολλαπλός ρόλος του Διευθυντή στο νέο σχολείο 1. Εισαγωγή 2. Τα καθήκοντα του Διευθυντή της σχολικής μονάδας.

Ο πολλαπλός ρόλος του Διευθυντή στο νέο σχολείο 1. Εισαγωγή 2. Τα καθήκοντα του Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Ο πολλαπλός ρόλος του Διευθυντή στο νέο σχολείο 1. Εισαγωγή 2. Τα καθήκοντα του Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων 1 Εισαγωγή Στη σημερινή παρουσίαση εξετάζεται και αναλύεται μέσα

Διαβάστε περισσότερα

ΚΥΚΛΟΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΚΥΚΛΟΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Βασίλης Καραγιάννης Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στα τμήματα Β2 και Γ2 του 41 ου Γυμνασίου Αθήνας και διήρκησε τρεις διδακτικές ώρες για κάθε τμήμα. Αρχικά οι μαθητές συνέλλεξαν

Διαβάστε περισσότερα

ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑΣ ΗΜΑΘΙΑΣ

ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑΣ ΗΜΑΘΙΑΣ ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑΣ ΗΜΑΘΙΑΣ Κασσώτη Όλγα, Κλιάπης Πέτρος Δασκάλα M.Ed, Σχολ. Σύμβουλος Π.Ε. kassoti@sch.gr kliapis@sch.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο άρθρο παρουσιάζεται

Διαβάστε περισσότερα

Α ΜΕΡΟΣ 1.ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Α ΜΕΡΟΣ 1.ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Οι αντιλήψεις - θέσεις των εκπαιδευτικών για την ειδική εκπαίδευση όπως αυτή προσφέρεται σήμερα στα συνηθισμένα σχολεία : πραγματικότητα, δυνατότητες, εμπόδια και προοπτικές ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Βασικός σκοπός της

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΈΔΙΟ RELEASE για τη δια βίου μάθηση και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο

ΣΧΈΔΙΟ RELEASE για τη δια βίου μάθηση και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο ΣΧΈΔΙΟ RELEASE για τη δια βίου μάθηση και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο Παρουσίαση από τις: Φροσούλα Πατσαλίδου, ερευνήτρια, & Μαίρη Κουτσελίνη, επιστημονική υπεύθυνη του προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ Έργο: Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο) Επιστημονική υπεύθυνη: Καθηγήτρια Ζωή Παπαναούμ Ημερίδα Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου (Οκτώβριος 2015)

Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου (Οκτώβριος 2015) Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου (Οκτώβριος 2015) 1. Ταυτότητα της έρευνας Το Μουσικό Σχολείο (Μ.Σ.) λειτουργεί στην Κύπρο από το 2006. Η ίδρυσή του έγινε στα πλαίσια της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, με

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Β. Πίνακες που σχετίζονται με τα ευρήματα του ερωτηματολογίου για τους Εκπαιδευτικούς

Β. Πίνακες που σχετίζονται με τα ευρήματα του ερωτηματολογίου για τους Εκπαιδευτικούς Β. Πίνακες που σχετίζονται με τα ευρήματα του ερωτηματολογίου για τους Εκπαιδευτικούς ΕΚ1. Διεύθυνση Περιφέρειας Α Αθήνας 10,6 Αιτωλ/νίας 2,5 Ανατ. Αττική 3,5 Ανατ. Θεσ/νίκη 6,1 Αργολίδα 1,0 Αρκαδίας 3,0

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ. 2. Ηλικία Θέση εργασίας Μόνιμος Αναπληρωτής

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ. 2. Ηλικία Θέση εργασίας Μόνιμος Αναπληρωτής ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Α. Δημογραφικά χαρακτηριστικά 1. Φύλο Άνδρας Γυναίκα 2. Ηλικία 22 30 31 40 41 50 51 + 3. Χρόνια υπηρεσίας 1 5 6 15 16+ 4. Σημειώστε τα πτυχία που κατέχετε Πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας Πτυχίο

Διαβάστε περισσότερα

Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση

Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση Πέρα όµως από την Γνωσιακή/Εννοιολογική ανάλυση της δοµής και του περιεχοµένου των σχολικών εγχειριδίων των Μαθηµατικών του Δηµοτικού ως προς τις έννοιες

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ TIMSS 2015 ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS Τι είναι η Έρευνα TIMSS; Η Έρευνα Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) του Διεθνούς Οργανισμού για την Αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Κιουτσιούκη Δήμητρα, 485 Τελική δραστηριότητα Φάση 1 :Ατομική μελέτη 1. Πώς θα περιγράφατε το ρόλο της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική καινοτομία; Οι Web

Διαβάστε περισσότερα

Ηλεκτρονικό Εργαστήριο Φυσικής. ρακόπουλος Γρηγόρης, ΠΕ04, Ελληνογαλλική Σχολή Καλαµαρί,

Ηλεκτρονικό Εργαστήριο Φυσικής. ρακόπουλος Γρηγόρης, ΠΕ04, Ελληνογαλλική Σχολή Καλαµαρί, P P Μαθητής/τρια Ηλεκτρονικό Εργαστήριο Φυσικής ρακόπουλος Γρηγόρης, ΠΕ04, Ελληνογαλλική Σχολή Καλαµαρί, drakopoulos@kalamari.gr Τίκβα Χριστίνα, ΠΕ19, Ελληνογαλλική Σχολή Καλαµαρί, christinatikva@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Η ηλεκτρονική πλατφόρμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ

Η ηλεκτρονική πλατφόρμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ Υποέργο 3: Πολιτική ξενόγλωσσης Εκπαίδευσης στο Σχολείο: Η Εκμάθηση της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία» Η ηλεκτρονική πλατφόρμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ Ευδοκία Καραβά, Επίκουρη

Διαβάστε περισσότερα

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Ορισμοί Ο διδάσκων δεν αρκεί να κάνει μάθημα, αλλά και να διασφαλίζει ότι πετυχαίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα της μάθησης Η εκτίμηση της μάθησης αναφέρεται στην ανατροφοδότηση

Διαβάστε περισσότερα

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική) Βασικές διαδικασίες 1 ου έτους εφαρμογής Γενική Εκτίμηση (άπαξ) Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Διαβάστε περισσότερα

5.34 Αξιοποίηση κοινοτήτων μάθησης στο πλαίσιο προγράμματος προπτυχιακής εκπαίδευσης εν δυνάμει εκπαιδευτικών

5.34 Αξιοποίηση κοινοτήτων μάθησης στο πλαίσιο προγράμματος προπτυχιακής εκπαίδευσης εν δυνάμει εκπαιδευτικών 5.34 Αξιοποίηση κοινοτήτων μάθησης στο πλαίσιο προγράμματος προπτυχιακής εκπαίδευσης εν δυνάμει εκπαιδευτικών συντελεστές Σπυρίδων Δουκάκης sdoukakis@rhodes.aegean.gr ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου Μαρία Μοσκοφόγλου-

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

Τι αναμένουμε να πάρουμε;

Τι αναμένουμε να πάρουμε; Φωνάζει, διακόπτει, παίζει στο μάθημα Εφαρμόζοντας τη στρατηγική Eλέγχω και Aποχωρώ σε παιδιά με ήπια και συχνά προβλήματα συμπεριφοράς στην τάξη A Λευκή Κουρέα, Πανεπιστήμιο Κύπρου Έλενα Αγαπίου, Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο:

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Χώρος υλοποίησης: ΕΚΦΕ Φωκίδας Υπεύθυνος: Μπεμπή Ευαγγελία Τηλέφωνο επικοινωνίας:

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Φυσικές Επιστήμες Θεματικό εύρος το οποίο δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπιστεί στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος. Έμφαση στην ποιότητα, στη συστηματική

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών σε θέματα Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας Ερευνητικές-Πιλοτικές Εφαρμογές ΗΜΕΡΙΔΑ - 6 Φεβρουαρίου 2010 Καλές πρακτικές ενσωμάτωσης των Τεχνολογιών Πληροφορίας

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η θέση της Πανελλήνιας Ένωσης Καθηγητών Πληροφορικής Επιμέλεια κειμένου: Δ.Σ. ΠΕΚαΠ κατόπιν δημόσιας διαβούλευσης των μελών της Ένωσης από 20/07/2010. Τελική έκδοση κειμένου:

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΕΚΘΕΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ Μάθημα: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Σχολείο & Τμήμα: Ημερομηνία: Ι. Μαθησιακή Εξέλιξη των Μαθητών/Ενισχυτική Διδασκαλία (ΕΔ) α/α ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΜΑΘΗΤΗ Σχολιασμός και αιτιολόγηση της επίδοσης στο

Διαβάστε περισσότερα

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Δρ Κώστας Χαμπιαούρης Επιθεωρητής Δημοτικής Εκπαίδευσης Συντονιστής Άξονα Αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Ε. Κολέζα, Γ. Βρέταρος, θ. Δρίγκας, Κ. Σκορδούλης Εισαγωγή Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός

Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός Στο σχέδιο της αξιολόγησης το μεγαλύτερο μέρος (περισσότερες από 5.000 λέξεις!) καταλαμβάνεται από αναλυτικές οδηγίες για το πώς ο διδάσκων μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Σύγχρονο εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας

Τμήμα: Σύγχρονο εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Τμήμα: Σύγχρονο εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Τρόπος υλοποίησης: Σύγχρονα Υπεύθυνος:

Διαβάστε περισσότερα

Έρευνες με χρήση φορητής μάθησης στα Μαθηματικά

Έρευνες με χρήση φορητής μάθησης στα Μαθηματικά Έρευνες με χρήση φορητής μάθησης στα Μαθηματικά Οι Drigas & Pappas (2015) κάνουν μια ανασκόπιση των ερευνών της φορητής μάθησης στα Μαθηματικά. Με βάση την ιδέα της ενσωμάτωσης της κινητής μάθησης στην

Διαβάστε περισσότερα

αντισταθµίζονται µε τα πλεονεκτήµατα του άλλου, τρόπου βαθµολόγησης των γραπτών και της ερµηνείας των σχετικών αποτελεσµάτων, και

αντισταθµίζονται µε τα πλεονεκτήµατα του άλλου, τρόπου βαθµολόγησης των γραπτών και της ερµηνείας των σχετικών αποτελεσµάτων, και 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όλα τα είδη ερωτήσεων που αναφέρονται στο «Γενικό Οδηγό για την Αξιολόγηση των µαθητών στην Α Λυκείου» µπορούν να χρησιµοποιηθούν στα Μαθηµατικά, τόσο στην προφορική διδασκαλία/εξέταση, όσο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Αξονική συµµετρία» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Σεμιναριακό Εργαστήριο

Σεμιναριακό Εργαστήριο Σεμιναριακό Εργαστήριο Μέθοδοι και τεχνικές στη σύγχρονη Θρησκευτική Εκπαίδευση Εργαστήριο Ιστορίας και Κοινωνικών Επιστημών Πανεπιστημίου Αιγαίου Διδάσκουν: Πολύκαρπος Καραμούζης, (Πανεπιστήμιο Αιγαίου)

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης Ερευνητικό Πρόγραμμα «Αξιολόγηση Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας στα δημόσια σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης της Κύπρου» 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτήµατα σχεδίασης και παρατήρησης (για εστίαση σε συγκεκριµένες πτυχές των αλλαγών στο σχήµα).

Ερωτήµατα σχεδίασης και παρατήρησης (για εστίαση σε συγκεκριµένες πτυχές των αλλαγών στο σχήµα). τάξης είναι ένα από τα στοιχεία που το καθιστούν σηµαντικό. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη του αυτές τις παραµέτρους και να προσαρµόσει το σενάριο ανάλογα. Ιδιαίτερα όταν εφαρµόσει το σενάριο

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Ι «Η Θεωρητική έννοια της Μεθόδου Project» Αγγελική ρίβα ΠΕ 06

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Ι «Η Θεωρητική έννοια της Μεθόδου Project» Αγγελική ρίβα ΠΕ 06 ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Ι «Η Θεωρητική έννοια της Μεθόδου Project» Αγγελική ρίβα ΠΕ 06 1590 1765 η Μέθοδος Project σε σχολές Αρχιτεκτονικής στην Ευρώπη 1765 1880 συνήθης µέθοδος διδασκαλίας - διάδοσή της στην

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για τη διδασκαλία µαθηµάτων Πληροφορικής του Ενιαίου Λυκείου

Οδηγίες για τη διδασκαλία µαθηµάτων Πληροφορικής του Ενιαίου Λυκείου Οδηγίες για τη διδασκαλία µαθηµάτων Πληροφορικής του Ενιαίου Λυκείου Εγγραφο Γ2/4769/4-9-1998 ΣΧΕΤ. 2794/23-6-98 έγγραφο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Σας αποστέλλουµε οδηγίες για τη διδασκαλία των µαθηµάτων

Διαβάστε περισσότερα

Η πολιτική του σχολείου για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης: Δύο περιπτώσεις προγραμμάτων σχολικής αποτελεσματικότητας και σχολικής βελτίωσης

Η πολιτική του σχολείου για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης: Δύο περιπτώσεις προγραμμάτων σχολικής αποτελεσματικότητας και σχολικής βελτίωσης Η πολιτική του σχολείου για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης: Δύο περιπτώσεις προγραμμάτων σχολικής αποτελεσματικότητας και σχολικής βελτίωσης Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης, ΕΔΕ Εργαστήριο 1: «Βελτίωση

Διαβάστε περισσότερα

Κατακόρυφη - Οριζόντια μετατόπιση συνάρτησης

Κατακόρυφη - Οριζόντια μετατόπιση συνάρτησης ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Β ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΚΣΕ 4 ου ΣΕΚ ΠΕΡΙΣΤΕΡΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗΣ: ΜΗΤΡΟΓΙΑΝΝΟΠΟΥΛΟΥ ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Κατακόρυφη - Οριζόντια

Διαβάστε περισσότερα

Η κοινωνική και πολιτική οργάνωση στην Αρχαία Ελλάδα

Η κοινωνική και πολιτική οργάνωση στην Αρχαία Ελλάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Β ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ (Θεωρητική Κατεύθυνση) Η κοινωνική και πολιτική οργάνωση στην Αρχαία

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ...3 2. ΓΙΑΤΙ ΝΑ ΕΓΓΡΑΦΩ Σ ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ Το ευρωπαϊκό ερευνητικό πρόγραμμα PROFILES (www.cut.ac.cy/profiles) ανακοινώνει τη δυνατότητα δήλωσης ενδιαφέροντος για συμμετοχή στον τρίτο κύκλο βιωματικών εργαστηρίων (2013-2014)

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα