Ι ΑΚΤΙΚΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ι ΑΚΤΙΚΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ"

Transcript

1 Ι ΑΚΤΙΚΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ - εσλή έσποινα, Ο ρόλος των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών στα µαθηµατικά του Σχολείου: Οι απόψεις γονέων και εκπαιδευτικών. - ηµητριάδου Ελένη, υνατότητες και περιορισµοί στη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της επικοινωνίας στο µάθηµα των Μαθηµατικών: Η σηµερινή πραγµατικότητα στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση. - Ευαγγέλου Φίλιππος, Οι σύγχρονες διδακτικές τάσεις στο µάθηµα των Φυσικών Επιστηµών: Το διδακτικό µοντέλο της Εποικοδόµησης και το ερευνητικά εξελισσόµενο διδακτικό µοντέλοανακαλυπτικό-στο σχολικό εγχειρίδιο «Ερευνώ και ανακαλύπτω» της Ε' και ΣΤ τάξης» - Καρανίκα Ευγενία, Σύγχρονες διδακτικές τάσεις στη Μαθηµατική Εκπαίδευση. Από τη θεωρία στην πράξη. Μια µελέτη περίπτωσης σχολείων της πόλεως Ρόδου. - Κοντογεωργίου Ασηµίνα, XPLORA PORTAL: Μια πολύπλευρη προσέγγιση της διδασκλαλίας των Θετικών Επιστηµών µε τη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των επικοινωνιών. - Κορρές Κωνσταντίνος Τσάµη Ελένη, Η κριτική σκέψη στη διδασκαλία της Στατιστικής. - Μαρκαδάς Σωτήρης, Γεωµετρικές επιδόσεις µαθητών -τριών Ε' ηµοτικού και σύγκριση µε αντίστοιχες µαθητών τριών από την Ιαπωνία, Κίνα και Αµερική. - Μητρογιαννοπούλου Αγγελική, Η νέα Τεχχνολογία (Ν.Τ) & ο Η/Υ στην υπηρεσία των δυσλεκτικών (και όχι µόνο) µαθητών κατά τη διδασκαλία των Μαθηµατικών. - Νάκος Αλ. Κωνσταντίνος, Η ιδασκαλία των Μαθηµατικών σε πολυπολιτισµικές τάξεις.

2 Ο ρόλος των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών στα µαθηµατικά του σχολείου: οι απόψεις γονέων και εκπαιδευτικών έσποινα εσλή, Λέκτορας Τ.Ε.Ε.Π.Η..Π.Θ. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια πολλοί ερευνητές αναζήτησαν τους παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση των παιδιών στο σχολείο επιχειρώντας µε αυτό τον τρόπο να συνεισφέρουν στην εκπαιδευτική και ψυχολογική πρακτική στο σχολείο. Ο τρόπος που επιδρούν ξεχωριστά οι γονείς, ο δάσκαλος και διάφοροι σχολικοί παράγοντες έχει περιγραφεί αρκετά αναλυτικά στη βιβλιογραφία: για παράδειγµα, η επίδοση των παιδιών στο σχολείο συνδέεται µε τις αντιλήψεις τους για τις γονεϊκές συµπεριφορές, τη γονεϊκή εµπλοκή και τους τρόπους διαπαιδαγώγησης των γονέων (π.χ., Paulson, Stevenson, & Baker, Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987), το ύφος διδασκαλίας, το σχολικό περιβάλλον και το κλίµα της τάξης (π.χ., Wentzel, Goodenow, 1993). Ωστόσο, σύµφωνα µε την προσέγγιση της ανάπτυξης του παιδιού του Bronfenbrenner (1986), η µελέτη µόνο των αντιλήψεων των παιδιών δεν οδηγεί σε επαρκή κατανόηση του ζητήµατος της σχολικής επίδοσης. Με δεδοµένο ότι στοχεύουµε πάντοτε σε µία καλύτερη εκπαιδευτική πρακτική χρειάζεται επίσης να συνυπολογίσουµε τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάµεσα στην οικογένεια και το σχολείο γενικότερα και, ειδικότερα, το ρόλο των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών για το σχολείο. Η γονεϊκή εµπλοκή στο σχολείο των παιδιών συχνά εµφανίζεται µε διάφορους τρόπους. Συστηµατικά, ωστόσο, έχει βρεθεί ότι, όταν οι γονείς συµµετέχουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους, επηρεάζεται θετικά η επίδοση των παιδιών ανεξάρτητα από το είδος της εµπλοκής τους. Για παράδειγµα, η σχολική επίδοση των παιδιών συνδέεται θετικά µε τις υψηλές προσδοκίες των γονέων (Raty, Snellman, & Vainikainen, Thompson, Alexander, & Entwistle, 1988) και την αξία που προσδίδουν οι γονείς στην επίδοση των παιδιών τους (Fuligni, Paulson, 1994). Επιπρόσθετα, ερευνητικά δεδοµένα έχουν δείξει θετική συσχέτιση ανάµεσα στην εµπλοκή των γονέων στην προετοιµασία του παιδιού τους για το σχολείο και τη συµµετοχή τους σε σχολικές εκδηλώσεις και δραστηριότητες που αποφέρουν όφελος (βελτιώνουν) στην επίδοση του παιδιού τους (Paulson, Stevenson, & Baker, 1987). Οι Epstein και Dauber (1995) µελετώντας το βαθµό επίδρασης της σχέσης γονιού-δασκάλου στην επίδοση των παιδιών βρήκαν ότι τα παιδιά που οι γονείς τους είχαν συχνή επικοινωνία µε το σχολείο ήταν περισσότερο ανεξάρτητα, έπαιρναν συχνότερα πρωτοβουλίες, και είχαν καλύτερη επίδοση σε σχέση µε τα παιδιά των οποίων οι γονείς είχαν λιγότερο συχνή επικοινωνία µε το σχολείο. Παρόλο που όλες σχεδόν οι έρευνες συγκλίνουν στην ύπαρξη θετικών αποτελεσµάτων από τη συνεργασία γονέων και σχολείου, υπάρχουν έρευνες που µαρτυρούν πως κάτι τέτοιο δεν συµβαίνει συχνά. Οι κύριες αιτίες που γονείς και εκπαιδευτικοί δεν αναπτύσσουν σχέσεις ενδεχοµένως είναι (Davies, & Johnson, 1996): α) η παραδοσιακή αντίληψη ότι οι γονείς δεν αναµένεται να συµµετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες, β) ο φόβος των εκπαιδευτικών για την εισαγωγή νέας µεθόδου µέσα από την εµπλοκή των γονέων στο έργο τους, και γ) η ελλιπής γνώση των γονιών για τον τρόπο µε τον οποίο µπορούν να συµµετέχουν. Εποµένως, για την ανάπτυξη αποτελεσµατικών συνεργασιών ανάµεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς αναδεικνύεται βασική η ανάγκη να εκπαιδεύσουµε γονείς και εκπαιδευτικούς ώστε να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τον τρόπο µε τον οποίο επιτυγχάνεται η συνεργασία και το λόγο για τον οποίο χρειάζεται η συνεργασία µεταξύ τους (Epstein, & Dauber, 1995). Ερευνητικά αναδεικνύεται (Davies, & Johnson, Epstein, & Dauber, Bhering, 2002) πως υπάρχουν συγκεκριµένοι τρόποι που υιοθετούν τα σχολεία για να

3 κινητοποιήσουν τους γονείς να συµµετέχουν στις δραστηριότητες τους: α) τους ενθαρρύνουν να σχεδιάζουν στο σπίτι και να υλοποιούν καταστάσεις που ενισχύουν τη µάθηση και προσδίδουν αξία στο αποτέλεσµα της εκπαίδευσης που παρέχεται στο πλαίσιο του σχολείου, και β) τους εµπλέκουν σε σηµαντικούς ρόλους που αφορούν στη λήψη αποφάσεων σχετικά µε εκπαιδευτικά προγράµµατα. Ανεξάρτητα, ωστόσο, από τους τυπικούς τρόπους προσέγγισης που χρησιµοποιούνται για τη συµµετοχή των γονέων, το κυριότερο µέσο µε το οποίο οι γονείς συµβάλλουν οι ίδιοι στην εκπαίδευση είναι µέσα από τη στήριξη που προσφέρουν στο παιδί τους κατά την προετοιµασία της εργασίας στο σπίτι. Αρκετές έρευνες έχουν εξετάσει τη σχέση ανάµεσα στο χρόνο που αφιερώνουν οι γονείς για την προετοιµασία του παιδιού τους για το σχολείο και τη σχολική επίδοσή του αναδεικνύοντας εξαιρετικά αµελητέες ή και ασήµαντες συσχετίσεις (για λεπτοµερή περιγραφή σχετικών ερευνών, βλ. Jacobs, & Eccles, 2000, και Epstein, & Dauber, 1995). Ακόµα και σε περιπτώσεις ερευνών στα πλαίσια των οποίων σχεδιάστηκαν παρεµβάσεις, βρέθηκε ότι, παρόλο που αυξήθηκε ο χρόνος προετοιµασίας των παιδιών µε τους γονείς τους, δεν σηµειώθηκε αντίστοιχη αύξηση στην επίδοσή τους. Παρόµοια, η Desimone (1999) βρήκε αρνητική συσχέτιση ανάµεσα σε γονείς που έλεγχαν τακτικά τις εργασίες των παιδιών τους στο σπίτι και την επίδοσή των παιδιών τους, ανεξάρτητα από την εθνικότητα ή το εισόδηµα της οικογένειας. Παρόµοια αποτελέσµατα επιβεβαιώνονται και σε έρευνες που αφορούν συγκεκριµένα τα µαθηµατικά και τις εργασίες του σχολείου που πραγµατοποιούνται στο σπίτι: ο χρόνος που αφιερώνουν οι γονείς για να βοηθήσουν τα παιδιά στα µαθηµατικά του σχολείου δεν επηρεάζει τη µαθηµατική επίδοση των παιδιών (Pezdek, Berry, & Renno, 2002). Επιπρόσθετα, βρέθηκε ότι οι γονείς που γνωρίζουν πολύ καλά την επίδοση των παιδιών τους στα µαθηµατικά τείνουν να έχουν παιδιά που παρουσιάζουν καλή επίδοση στα µαθηµατικά. Ο χρόνος, ωστόσο, που περνούν µε αυτά για τις απαιτήσεις των µαθηµατικών του σχολείου δεν επηρεάζει τη µαθηµατική επίδοση των παιδιών τους. Παρόλο που µπορεί να µην υπάρχει σχέση ανάµεσα στο χρόνο που αφιερώνουν οι γονείς για την κατ οίκον εργασία του παιδιού στα µαθηµατικά και την επίδοση των παιδιών, µπορεί ωστόσο, οι γονείς να προσφέρουν µηνύµατα στα παιδιά τους σχετικά µε την αξία και τη σπουδαιότητα που οι ίδιοι αποδίδουν στο µάθηµα των µαθηµατικών (Jacobs, & Eccles, 2000). Τέτοια µηνύµατα φαίνεται πως επηρεάζουν βραχυπρόθεσµα την ενθάρρυνση και συµµετοχή των παιδιών σε µαθηµατικές δραστηριότητες. Επίσης, τα παιδιά αναπτύσσουν τις δικές τους στάσεις και εµφανίζουν ή δεν εµφανίζουν ενδιαφέρον απέναντι στα µαθηµατικά επηρεασµένα από τα µηνύµατα και τις συµπεριφορές των γονιών τους σχετικά µε τα µαθηµατικά καθώς βέβαια και από τις δικές τους προσωπικές εµπειρίες. Για παράδειγµα, γονείς που εκτιµούν ιδιαίτερα τα µαθηµατικά και πιστεύουν ότι τα παιδιά τους αριστεύουν σε αυτά ενισχύουν τις προσπάθειες των παιδιών τους (π.χ., σχολιάζουν θετικά την καλή µαθηµατική επίδοσή τους) και τα ενθαρρύνουν συχνά να συµµετέχουν σε µαθηµατικές εκδηλώσεις (π.χ., παίζουν µαθηµατικά παιχνίδια µαζί τους). Τέτοια µηνύµατα ενισχύουν την ανάπτυξη θετικών στάσεων και συµπεριφορών στα παιδιά απέναντι στα µαθηµατικά και τις δικές τους µαθηµατικές ικανότητες. Άλλωστε έχει επισηµανθεί η σηµαντική συνεισφορά που προσφέρει η οικογένεια στο παιδί σχετικά µε τη βελτίωση της µαθηµατικής επίδοσης του παιδιού (Smith, & Hausaufus, 1998). Επίσης, οι προσωπικές στάσεις των παιδιών φαίνεται πως επιδρούν καθοριστικά στην επιλογή των δικών τους δραστηριοτήτων στο µέλλον (Jacobs, & Eccles, 2000). Ενώ οι περισσότερες έρευνες σχετικά µε τη µαθηµατική επίδοση και τις συµπεριφορές παιδιών αφορούσαν µαθητικούς πληθυσµούς µεγαλύτερης ηλικίας, παρόµοιες έρευνες στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση στην Ελλάδα δεν φαίνεται να έχουν πραγµατοποιηθεί. εν έχει, δηλαδή, διερευνηθεί το θέµα του ρόλου των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών τους για τα µαθηµατικά του δηµοτικού σχολείου, το οποίο µπορεί να συµβάλει στην αποτελεσµατική συνεργασία σχολείου και οικογένειας.

4 Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να εξετάσει τις απόψεις των γονέων και των εκπαιδευτικών σχετικά µε: α) τις προσωπικές τους στάσεις απέναντι στα µαθηµατικά, β) τις αντιλήψεις για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο και γ) τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται το ρόλο των γονέων στα µαθηµατικά των παιδιών. Η θέση τόσο των γονέων όσο και των εκπαιδευτικών απέναντι στη συµµετοχή των γονέων έχει ιδιαίτερη σηµασία για τη συγκεκριµένη εργασία διότι θα αναδείξει τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται το ρόλο των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μεθοδολογία Συµµετέχοντες. Στην έρευνα συµµετείχαν 175 γονείς µε παιδιά που φοιτούν στο δηµοτικό σχολείο και 162 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης που προέρχονταν από δηµόσια σχολεία των νοµών Θεσσαλονίκης, Έβρου, Πιερίας και Πέλλας. Το δείγµα των γονέων (στην πλειοψηφία τους µητέρες, 67%) που επιλέχθηκε µε τη µέθοδο της τυχαίας δειγµατοληψίας παρουσίαζε ποικιλία όσον αφορά το µορφωτικό επίπεδό τους: υπήρχαν απόφοιτοι δηµοτικού σχολείου, Γυµνασίου και Λυκείου (8%, 18% και 33%, αντίστοιχα) καθώς επίσης και απόφοιτοι Τεχνικών και Επαγγελµατικών Σχολών, ΑΕΙ και ΤΕΙ (15%, και 26%, αντίστοιχα) ενώ ένα µικρό ποσοστό αυτών είχαν παρακολουθήσει µεταπτυχιακές σπουδές. Η επίδοση των παιδιών τους, σύµφωνα µε την αξιολόγηση του σχολείου, κάλυπτε όλα τα επίπεδα. Στο δείγµα των εκπαιδευτικών (γυναίκες και άντρες κατά 53% και 47%, αντίστοιχα), οι περισσότεροι ήταν απόφοιτοι της Παιδαγωγικής Ακαδηµίας (70%) οι πιο πολλοί από τους οποίους είχαν παρακολουθήσει πρόγραµµα εξοµοίωσης (64%), ενώ υπήρχαν αρκετοί που ήταν κάτοχοι και ενός άλλου πτυχίου (16%). Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών είχαν 6-15 και χρόνια υπηρεσίας (47% και 45%, αντίστοιχα). Εργαλείο µέτρησης ιαδικασία. Για να εξεταστεί ο ρόλος των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών τους στα µαθηµατικά χρησιµοποιήθηκε ερωτηµατολόγιο, το οποίο σχεδιάστηκε για τους σκοπούς της έρευνας και διανεµήθηκε σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Το ερωτηµατολόγιο αποτελούνταν από 15 ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου, ίδιες για όλους τους συµµετέχοντες, οι οποίες αφορούσαν: α) τις προσωπικές στάσεις γονέων και εκπαιδευτικών απέναντι στα µαθηµατικά, β) τις αντιλήψεις για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο και γ) τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται το ρόλο των γονέων στα µαθηµατικά των παιδιών. Υπήρχαν δύο επιπρόσθετες ερωτήσεις µόνο για το δείγµα των γονέων που αναφέρονταν στη συχνότητα αιτήµατος και προσφοράς βοήθειας στα παιδιά για την προετοιµασία τους στα µαθηµατικά. Στις κλειστού τύπου ερωτήσεις, οι συµµετέχοντες έπρεπε να επιλέξουν την απάντησή τους µεταξύ δύο («ναι/όχι») ή περισσοτέρων αµοιβαίως αποκλειόµενων απαντήσεων (π.χ., σε ισοδιαστηµική κλίµακα 5 σηµείων στην οποία 1 = διαφωνώ απόλυτα και 5 = συµφωνώ απόλυτα) και να διευθετήσουν πολλαπλές απαντήσεις σε τακτική σειρά (σειρά προτίµησης 1, 2, 3, ) σηµειώνοντας τη σειρά προτίµησής τους. Τα ερωτηµατολόγια, τα οποία χορηγήθηκαν τις δύο πρώτες εβδοµάδες του Φεβρουαρίου του έτους 2005, συνοδεύονταν από µία σύντοµη επιστολή στην οποία περιγραφόταν ο σκοπός της έρευνας καθώς και οδηγίες για τη συµπλήρωσή τους. Οι συµµετέχοντες αφού συµπλήρωναν τα ερωτηµατολόγια µπορούσαν να τα επιστρέφουν στην ερευνήτρια µε περιθώριο µίας εβδοµάδας. Το ποσοστό επιστροφής των ερωτηµατολογίων κυµάνθηκε στο 70%. Αποτελέσµατα α. Προσωπικές στάσεις απέναντι στα µαθηµατικά. Γονείς και εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να χαρακτηρίσουν την προσωπική τους σχέση µε τα µαθηµατικά. Περίπου το 60% των γονέων δήλωσαν πως έχουν καλή και πολύ καλή σχέση µε τα µαθηµατικά, ενώ µόνο το 5% αυτών

5 έχουν µάλλον κακή σχέση. Αντίστοιχα κανένας από τους εκπαιδευτικούς δεν δήλωσε πως έχει κακή σχέση µε τα µαθηµατικά, ενώ η πλειοψηφία τους φαίνεται πως έχει καλή, πολύ καλή και άριστη σχέση µε τα µαθηµατικά (30%, 46% και 19%, αντίστοιχα). Στατιστικά σηµαντικές διαφορές βρέθηκαν ανάµεσα στις απαντήσεις των δύο οµάδων του δείγµατος (F(1,336) = 23,716, p<.001). Το σχήµα 1 παρουσιάζει αυτές τις διαφοροποιήσεις ανάµεσα στους γονείς και εκπαιδευτικούς. Σχήµα 1 Ποσοστά απαντήσεων των γονέων και εκπαιδευτικών σχετικά µε τη σχέση τους απέναντι στα µαθηµατικά Γονείς Εκπαιδευτικοί Μάλλον κακή Μέτρια Καλή Πολύ καλή Άριστη Τόσο η πλειοψηφία των γονέων (89%) όσο και η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (95%) συµφωνούν µε την άποψη ότι η θετική στάση των γονέων απέναντι στα µαθηµατικά επηρεάζει την επίδοση των παιδιών στο µάθηµα των µαθηµατικών. Όταν, ωστόσο, εξετάστηκε η σχέση ανάµεσα στις προσωπικές στάσεις των γονέων και την επίδοση των παιδιών τους στα µαθηµατικά όπως αυτή αξιολογήθηκε στις κάρτες προόδου των παιδιών - δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές (χ 2 =5,133, p=.274). ηλαδή, ακόµα και γονείς που δήλωσαν πως έχουν µάλλον κακή ή µέτρια σχέση µε τα µαθηµατικά έχουν παιδιά µε υψηλές επιδόσεις στο συγκεκριµένο µάθηµα. β. Οι απόψεις των γονέων και των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο εξετάστηκαν κυρίως ως προς το τι πρέπει αυτή να παρέχει στους µαθητές. Στην ιεράρχηση που οι συµµετέχοντες έκαναν σύµφωνα µε το βαθµό σπουδαιότητας δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές σε καµία από τις επιλογές που τους παρουσιάστηκαν (Πίνακας 1). Πιο συγκεκριµένα, και οι δύο οµάδες του δείγµατος ιεραρχούν υψηλά την ικανότητα λύσης προβληµάτων, την ικανότητα ανάλυσης µαθηµατικών επιχειρηµάτων και την κατανόηση µαθηµατικών εννοιών και διαδικασιών (F(1,308) = 2,552, p=.111, F(1,312) =,093, p=.760 και F(1,305) = 2,000, p=.158) µε πολύ µικρές αλλαγές στη σειρά προτίµησής τους. Ενδιαφέρον, επίσης, παρουσιάζει το γεγονός ότι συµφωνώντας απόλυτα τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί κατέταξαν στην τέταρτη θέση κατά σειρά σπουδαιότητας τη διαµόρφωση στάσεων και διαθέσεων προς τα µαθηµατικά (F(1,302) =,110, p=.740). Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν, επίσης, να δηλώσουν αν θεωρούν τα µαθηµατικά και τη διδασκαλία τους ένα δύσκολο µάθηµα σε σχέση µε τα άλλα µαθήµατα που προσφέρονται στο δηµοτικό σχολείο. Οι γονείς φαίνεται εντονότερα να υποστηρίζουν κάτι τέτοιο σε σύγκριση µε τους εκπαιδευτικούς (F(1,336) = 9,102, p<.01) οι οποίοι δεν

6 θεωρούν ότι η διδασκαλία των µαθηµατικών αποτελεί τη δυσκολότερη διαδικασία. Το σχήµα 2 παρουσιάζει αυτά τα στοιχεία. Πίνακας 1 Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της ιεράρχησης των αποτελεσµάτων της διδασκαλίας των µαθηµατικών σύµφωνα µε τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς Η διδασκαλία των µαθηµατικών πρέπει Γονείς Εκπαιδευτικοί να ενισχύει: Μέσος Όρος Τυπική απόκλιση Μέσος Όρος Τυπική Απόκλιση Ικανότητα ανάλυσης µαθηµατικών 2,57 1,34 2,53 1,20 επιχειρηµάτων Ικανότητα λύσης προβληµάτων 2,76 1,40 3,02 1,39 Κατανόηση εννοιών και διαδικασιών 2,85 1,40 2,64 1,30 Ικανότητα επικοινωνίας στη γλώσσα των 2,63 1,26 2,76 1,35 µαθηµατικών ιαµόρφωση στάσεων και διαθέσεων 4,16 0,71 4,11 0,89 Άλλο 5,12 2,00 4,33 2,58 Κλίµακα 5 σηµείων 1 = πάρα πολύ σηµαντικό 5 = καθόλου σηµαντικό Σχήµα 2 Κατανοµή συχνότητας του βαθµού συµφωνίας των γονέων και εκπαιδευτικών ως προς την άποψη ότι τα µαθηµατικά είναι δύσκολο µάθηµα Γονείς Εκπαιδευτικοί ιαφωνώ απόλυτα ιαφωνώ εν είµαι σίγουρος/η Συµφωνώ Συµφωνώ απόλυτα Όταν οι απαντήσεις για τη δυσκολία του µαθήµατος των µαθηµατικών εξετάστηκαν σε σχέση µε την προσωπική σχέση των γονέων και των εκπαιδευτικών απέναντι στα µαθηµατικά, διαφορετικά αποτελέσµατα προέκυψαν για τις δύο οµάδες. Στο δείγµα των γονέων προέκυψε αρνητική συσχέτιση (Pearson s r = -.202, p<.01) δείχνοντας ότι οι γονείς που θεωρούν δύσκολο το µάθηµα των µαθηµατικών είναι αυτοί που δηλώνουν πως δεν έχουν καλή σχέση µε τα µαθηµατικά. ηλαδή, επειδή οι ίδιοι δυσκολεύονται στα µαθηµατικά θεωρούν ότι τα µαθηµατικά είναι ένα δύσκολο µάθηµα. Αντίθετα, στο δείγµα των εκπαιδευτικών, βρέθηκε θετική συσχέτιση (Pearson s r =.864, p<.001) φανερώνοντας ότι η

7 καλύτερη γνώση των µαθηµατικών οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να θεωρούν τα µαθηµατικά δύσκολο µάθηµα. γ. Ο ρόλος των γονέων. Ιδιαίτερα θετικά βλέπουν τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι γονείς το ρόλο των τελευταίων στη µαθηµατική επίδοση των παιδιών τους γενικά και, ειδικότερα, στην προετοιµασία των παιδιών για τα µαθηµατικά. Όταν ρωτήθηκαν αν συµφωνούν µε την άποψη ότι η διδασκαλία των µαθηµατικών από το σχολείο µόνο δεν αρκεί και θα πρέπει να υπάρξει επιπλέον βοήθεια και από τους γονείς, δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές ανάµεσα στις δύο οµάδες του δείγµατος (χ 2 =1,659, p=.122). Συγκεκριµένα, γονείς και εκπαιδευτικοί (74,1% και 67,7%, αντίστοιχα) υποστηρίζουν σε παρόµοιο βαθµό αυτή την άποψη. Αιτιολογώντας τις απαντήσεις τους, όσοι γονείς συµµερίζονται αυτή την άποψη, υποστήριξαν κυρίως ότι η βοήθειά τους συνεπάγεται την υποστήριξη, το ενδιαφέρον και τη συµπαράστασή τους προς το παιδί επισηµαίνοντας τη δυσκολία του συγκεκριµένου µαθήµατος. Όσοι γονείς διαφώνησαν, υποστήριξαν ότι η διδασκαλία των µαθηµατικών αποτελεί έργο και ευθύνη του εκπαιδευτικού και όχι υποχρέωσή τους να λειτουργούν οι ίδιοι ως εκπαιδευτικοί. Από την πλευρά των εκπαιδευτικών που δεν επιθυµούν τη βοήθεια των γονέων, τονίστηκε ιδιαίτερα η αυτοτέλεια του σχολείου ως µονάδας ξεχωριστής που σκοπό έχει τη συστηµατική και µεθοδευµένη διδασκαλία των µαθηµατικών καθώς και οι ελλιπείς ή άνισες γνώσεις που πιθανόν έχουν οι γονείς. Όσοι εκπαιδευτικοί, ωστόσο, πιστεύουν στην επιπρόσθετη βοήθεια των γονέων αναφέρθηκαν σε συνεργασία ανάµεσα στην οικογένεια και το σχολείο καθώς και στη διαφορετικότητα των µαθητών τους. Όλοι συµφώνησαν, ωστόσο, ότι ο χρόνος για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο πλαίσιο του σχολείου δεν επαρκεί. Αναφορές έγιναν, επίσης, στη βελτίωση της µαθηµατικής επίδοσης των παιδιών ως αποτέλεσµα της βοήθειας από τους γονείς στο σπίτι. Αρκετές διαφοροποιήσεις εντοπίστηκαν στη συχνότητα µε την οποία τα παιδιά ζητούν βοήθεια από τους γονείς για την προετοιµασία τους στα µαθηµατικά σύµφωνα µε τις απόψεις των γονέων. Συγκεκριµένα, κανένας γονέας δεν δήλωσε ότι δεν του ζητήθηκε ποτέ η βοήθειά του από το παιδί, ενώ φαίνεται ότι τις περισσότερες φορές τα παιδιά ζητούν βοήθεια από τους γονείς (Σχήµα 3). Σχήµα 3 Απαντήσεις των γονέων στην ερώτηση για τη συχνότητα αιτήµατος βοήθειας από τα παιδιά για την προετοιµασία στα µαθηµατικά Ποσοστό Ποτέ Σπάνια Μερικές φορές Συχνά Πάντα Επιπρόσθετη ερώτηση σχετικά µε το αν µπορούν οι γονείς να δώσουν τη βοήθεια που τους ζητείται ενίσχυσε ακόµα περισσότερο το εύρηµα ότι υπάρχει ανάγκη για βοήθεια των παιδιών στο σπίτι αλλά ανέδειξε και την ανεπάρκεια ορισµένων γονέων να παράσχουν την

8 αναγκαία βοήθεια (Σχήµα 4). Παρόλο που οι περισσότεροι γονείς προσφέρουν την απαραίτητη βοήθεια στα παιδιά τους, υπάρχουν γονείς, σε σηµαντικό ποσοστό (22,3% και 2,9% απαντούν «λίγο» και «καθόλου», αντίστοιχα), που δεν µπορούν να ανταποκριθούν στο αίτηµα για βοήθεια στο σπίτι. Σχήµα 4 Απαντήσεις των γονέων στην ερώτηση για τη συχνότητα παροχής βοήθειας στα παιδιά για την προετοιµασία στα µαθηµατικά Ποσοστό Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Τέλος, όταν ελέγχθηκαν οι απαντήσεις των συµµετεχόντων στην ερώτηση σχετικά µε το πόσο ευχαριστηµένοι είναι από τη συνεργασία ανάµεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς όσον αφορά το µάθηµα των µαθηµατικών, βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στις δύο οµάδες (F(1,332) = 72,240, p<.001). Φάνηκε ότι το επίπεδο της υπάρχουσας συνεργασίας εκτιµάται πολύ χαµηλότερα από τους εκπαιδευτικούς σε σχέση µε τους γονείς (µέσοι όροι: 3,03 και 3,89, αντίστοιχα, µε µέγιστη τιµή το 5). ηλαδή, οι εκπαιδευτικοί επιθυµούν µεγαλύτερη συνεργασία µε τους γονείς από αυτή που τώρα έχουν, ενώ οι γονείς φαίνονται αρκετά ικανοποιηµένοι από την υπάρχουσα κατάσταση (Σχήµα 5). Σχήµα 5 Απαντήσεις γονέων και εκπαιδευτικών σχετικά µε το βαθµό ικανοποίησής τους από τη συνεργασία ανάµεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς σχετικά µε τα µαθηµατικά Γονείς Εκπαιδευτικοί Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

9 Συζήτηση Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να διερευνήσει το ρόλο των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών τους για τα µαθηµατικά του σχολείου όπως εµφανίζεται µέσα από τις προσωπικές απόψεις γονέων και εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο και τον τρόπο µε τον οποίο οι γονείς βοηθούν τα παιδιά τους στα µαθηµατικά. Γενικά, βρέθηκε συνέπεια ανάµεσα στις απόψεις των εκπαιδευτικών και των γονέων για το ρόλο των τελευταίων στη µαθηµατική επίδοση των παιδιών: ο ρόλος των γονέων εκτιµάται ιδιαίτερα θετικά από γονείς και εκπαιδευτικούς οι οποίοι θεωρούν τη συµβολή των γονέων απαραίτητη και αποτελεσµατική. Πιο συγκεκριµένα, από την ανάλυση των αποτελεσµάτων µπορούν να γίνουν οι ακόλουθες διαπιστώσεις. Πρώτον, τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί συµµερίζονται την άποψη ότι η θετική στάση των γονέων απέναντι στα µαθηµατικά µπορεί να επηρεάσει σε µεγάλο βαθµό την επίδοση των παιδιών στα µαθηµατικά. Τα αποτελέσµατα αυτά συµφωνούν µε έρευνες που έχουν δείξει ότι όσο πιο αρνητικές διαθέσεις έχουν οι γονείς απέναντι στα µαθηµατικά τόσο πιο χαµηλή θα είναι η επίδοση των παιδιών τους σε αυτά (Raty et al., Dornbusch et al., Fuligni, Paulson, 1994). εύτερον, πολλοί γονείς γνωρίζουν το βασικό ρόλο που οι ίδιοι διαδραµατίζουν στη µαθηµατική εκπαίδευση των παιδιών τους και αντιλαµβάνονται, όπως και οι εκπαιδευτικοί, ότι µόνο η συνεργασία µεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων µπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη των µαθηµατικών ικανοτήτων των παιδιών τους. Συγκεκριµένα, και οι δύο οµάδες συµµετεχόντων διατύπωσαν την άποψη ότι η διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο µόνο δεν αρκεί και χρειάζεται επιπλέον βοήθεια και από τους γονείς. ιαφοροποιήσεις, ωστόσο, παρατηρήθηκαν στους λόγους µε τους οποίους γονείς και εκπαιδευτικοί εξηγούν γιατί επιθυµούν τη βοήθεια των γονέων. Οι γονείς προβάλλουν κυρίως λόγους συναισθηµατικούς υποστηρίζοντας ότι βοηθώντας το παιδί τους εκδηλώνουν µε αυτό τον τρόπο το ενδιαφέρον και τη συµπαράστασή τους προς το παιδί. Οι ίδιοι µάλιστα δηλώνουν ότι ασχολούνται µε τα µαθηµατικά των παιδιών τους επειδή βλέπουν ότι οι απαιτήσεις στο «δύσκολο µάθηµα» των µαθηµατικών, όπως χαρακτηριστικά το αποκαλούν, είναι πολλές και τα παιδιά τους δυσκολεύονται να ανταποκριθούν. Αυτή η αιτιολόγηση ενισχύει προηγούµενα ευρήµατα (π.χ., Desimone, 1999) ότι οι γονείς εµπλέκονται περισσότερο ενεργά σε µαθηµατικές δραστηριότητες των παιδιών τους κυρίως όταν αντιλαµβάνονται ότι αυτά χρειάζονται βοήθεια παρά όταν πιστεύουν ότι είναι σε θέση να φέρουν µόνα τους σε πέρας τις µαθηµατικές τους εργασίες. Οι εκπαιδευτικοί που επιθυµούν να βοηθούν οι γονείς στο σπίτι κυρίως υποστήριξαν ότι προσφέροντας οι γονείς αυτή τη βοήθεια συνεισφέρουν στην άµβλυνση των διαφορών στις επιδόσεις των µαθητών. Γενικό χαρακτηριστικό των απαντήσεων των γονέων και των εκπαιδευτικών ήταν η αναφορά τους στην επίδοση των παιδιών ως απώτερο στόχο της βοήθειας που προσφέρουν οι γονείς. ηλαδή, παράλληλα µε τους λόγους που επικαλούνταν για να εξηγήσουν τη σηµασία της βοήθειας των γονέων στην προετοιµασία των παιδιών στα µαθηµατικά, επεσήµαναν όλοι ότι αυτή η βοήθεια θα επιφέρει θετικά αποτελέσµατα στη µαθηµατική επίδοση των παιδιών. Φαίνεται, δηλαδή, ότι τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί συνδέουν την προετοιµασία των παιδιών στα µαθηµατικά και τη συµβολή των γονέων στην προετοιµασία µε την επίδοση στο µάθηµα των µαθηµατικών. εν βρέθηκε κάποιος γονιός ή εκπαιδευτικός που να συνδέσει, για παράδειγµα, τη βοήθεια των γονέων µε τη διαµόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στα µαθηµατικά. Αυτό είναι ιδιαίτερα απογοητευτικό αν αναλογιστούµε ότι οι ίδιοι οι γονείς θεωρούν ότι οι δικές τους θετικές ή αρνητικές στάσεις συνδέονται µε τα µελλοντικά ενδιαφέροντα των παιδιών τους (Jacobs, & Eccles, Dornbusch et al., 1987). Αυτό το εύρηµα επιβεβαιώθηκε και από τις απαντήσεις των γονέων και των εκπαιδευτικών σχετικά µε το επιθυµητό αποτέλεσµα της διδασκαλίας των µαθηµατικών: η διαµόρφωση στάσεων και διαθέσεων, για παράδειγµα,

10 κατατάχθηκε αρκετά χαµηλά στην ιεράρχηση των αποτελεσµάτων που προκύπτουν από τη διδασκαλία των µαθηµατικών στο σχολείο. Ιδιαίτερα σηµαντικό, τέλος, είναι το εύρηµα σχετικά µε τη δυνατότητα των γονέων να παρέχουν βοήθεια στα παιδιά τους αναφορικά µε τα µαθηµατικά του σχολείου. Ενώ βρέθηκε ότι τις περισσότερες φορές τα παιδιά ζητούν βοήθεια από τους γονείς τους σχετικά µε τα µαθηµατικά, περίπου το 25% των γονέων αδυνατούν να ανταποκριθούν. Αναδεικνύεται, δηλαδή, η ανεπάρκεια και η αδυναµία των γονέων να προσφέρουν τη βοήθεια που τους ζητείται. Επιπρόσθετα, παρόλο που οι γονείς θέλουν να βοηθήσουν τα παιδιά τους, ακόµα και όταν δυσκολεύονται κάποιοι να το κάνουν, εκτιµούν θετικά τη συνεργασία τους µε τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί από τη µεριά τους επιθυµούν µεγαλύτερη συνεργασία µε τους γονείς. Τα αποτελέσµατα αυτά επιβεβαιώνουν προηγούµενα ευρήµατα σχετικά µε το βαθµό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί εκτιµούν τη συνεργασία τους µε τους γονείς: στην έρευνα της Bhering (2002), για παράδειγµα, είχε βρεθεί η καλή διάθεση για συνεργασία και είχε επίσης αναδειχθεί η έλλειψη ιδεών από την πλευρά των εκπαιδευτικών για τη συµµετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το γεγονός ότι τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί αντιλαµβάνονται την ανάγκη για παροχή βοήθειας από τους γονείς στο σπίτι εγείρει το ζήτηµα της αποτελεσµατικότητας της µαθηµατικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο του σχολείου. Οπωσδήποτε, ωστόσο, αναιρείται η ιδέα ότι η µαθηµατική εκπαίδευση αποτελεί θέµα αποκλειστικά του σχολείου και τονίζεται η σύνδεση που πρέπει να επιτευχθεί ανάµεσα στο σχολείο και την οικογένεια. Η εκπαίδευση των παιδιών άλλωστε αφορά εξίσου γονείς και εκπαιδευτικούς οι οποίοι χρειάζεται µαζί να διαµορφώσουν και να καλλιεργήσουν αποτελεσµατικές στρατηγικές συνεργασίας οι οποίες θα συµβάλλουν στην επιτυχή νοητική ανάπτυξη των παιδιών (Bronfenbrenner, 1986). Περαιτέρω έρευνα χρειάζεται, ωστόσο, για να εξεταστεί και να προσδιοριστεί το είδος της συνεργασίας που και οι δύο πλευρές επιζητούν και είναι δυνατόν να επιτευχθεί. Ανεξάρτητα από το είδος της συνεργασίας τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται ξεχωριστά και από κοινού να συνδράµουν στην καλλιέργεια της θετικής στάσης των παιδιών απέναντι στα µαθηµατικά.

11 Βιβλιογραφία Bhering, E. (2002). Teachers and parents perceptions of parent involvement in Brazilian early years and primary education. International Journal of Early Years Education, 10 (3), Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, Davies, D., & Johnson, V. (1996). Crossing boundaries with action research: A multinational study of schoolfamily community collaboration. International Journal of Educational Research, 25 (1), Desimone, L. (1999). Linking parent involvement with student achievement: Do race and income matter? The Journal of Educational Research, 93 (1), Dornbusch, S.M., Ritter, P.L., Leiderman, P.H., Roberts, D.F., & Fraleigh, M.J. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58, Epstein, J.L., & Dauber, S.L. (1995). Effects on students of an interdisciplinary program linking social studies, art, and family volunteers in the middle grades. The Journal of Early Adolescence, 15, Fuligni, A.J. (1997). The academic achievement of adolescents from immigrant families: the roles of family background, attitudes and behaviour. Child Development, 68, Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: Relationships to motivation and achievement. The Journal of Early Adolescence, 13, Jacobs, J.E., & Eccles, J.S. (2000). Parents, task values, and real-life achievement-related choices. In C. Sansone, & J.M. Harackiewicz (eds)., Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (pp ). Orlando: Academic Press. Paulson, S.E. (1994). Relations of parenting style and parental involvement with ninth grade students achievement. The Journal of Early Adolescence, 14, Pezdek, K., Berry, T., & Renno, P.A. (2002). Children s mathematics achievement: The role of parents perceptions and their involvement in homework. Journal of Educational Psychology, 94 (4), Raty, H., Snellman, L., & Vainikainen, A. (1999). Parents assessments of their children s abilities. European Journal of Psychology of Education, 14 (3), Smith, F.M., & Hausafus, C.O. (1998). Relationship of family support and ethnic minority students achievement in science and mathematics. Science Education, 82 (1), Stevenson, D.L., & Baker, D.P. (1987). The family-school relation and the child s school performance. Child Development, 58, Thompson, M.S., Alexander, K.L., & Entwistle, D.R. (1988). Household composition, parental expectations, and school achievement. Social Forces, 67, Wentzel, K.R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89 (3),

12 υνατότητες και περιορισµοί στη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στο µάθηµα των µαθηµατικών: η σηµερινή πραγµατικότητα στη /θµια Εκπαίδευση Ελένη ηµητριάδου, ρ ιδακτικής Μαθηµατικών - Σχολική Σύµβουλος 1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια προτείνονται διεθνώς διάφοροι τρόποι αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών (Ν.Τ.) στη διδασκαλία των Μαθηµατικών για όλες τις τάξεις. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο προτείνει συγκεκριµένες δραστηριότητες µε εκπαιδευτικά λογισµικά µε σκοπό την υποστήριξη της διδασκαλίας, «όταν ο διδάσκων κρίνει ότι συµβάλλουν στην καλύτερη εµπέδωση και ολοκλήρωση της ύλης», χωρίς να αποβούν «σε βάρος της ολοκλήρωσης της διδακτέας ύλης, ειδικά στο Λύκειο» (ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Π.Ι., 2003, σ.7-8), µε προϋπόθεση τις κατάλληλες γνώσεις των εκπαιδευτικών και τον κατάλληλο εξοπλισµό. Η ενσωµάτωση των Ν.Τ. στη µαθηµατική εκπαίδευση απασχολεί τη διεθνή κοινότητα τις τελευταίες δεκαετίες. Η έρευνα στο χώρο αυτό αναπτύσσεται διαρκώς, χωρίς να δίνει µέχρι τώρα σαφή και ασφαλή στοιχεία, παρά µόνο θετικές κυρίως ενδείξεις, για την επίδραση της τεχνολογίας στη διαδικασία οικοδόµησης και µάθησης των εννοιών. Είναι γεγονός ότι οι Ν.Τ. µε την πρόσβαση στην πληροφόρηση και την αυτοµατοποίηση µεγάλου µέρους της διδακτέας ύλης, όπως είναι οι υπολογισµοί ή οι κατασκευές σχηµάτων, γραφικών παραστάσεων, διαγραµµάτων (ταχύτερα, ακριβέστερα και µε τρόπο δυναµικό), δίνει νέες δυνατότητες σε σύγκριση µε την παραδοσιακή διδασκαλία (γεωµετρικά όργανα, µολύβι και χαρτί). Μπορούν έτσι, αν χρησιµοποιηθούν κατάλληλα, να συµβάλλουν στην κατανόηση και µάθηση των εννοιών και των ιδιοτήτων τους ταχύτερα, πιο άµεσα και σε µεγαλύτερο βάθος. Ωστόσο υπάρχουν ακόµη πολλά κρίσιµα σηµεία σχετικά µε τη χρήση των Ν.Τ. που ερευνώνται, όπως το γεγονός ότι οι τεχνολογικοί περιορισµοί επαναπροσδιορίζουν το είδος των Μαθηµατικών που διδάσκονται και µαθαίνονται επειδή επηρεάζουν την αλληλεπίδραση µε τα µαθηµατικά αντικείµενα (Artigue Μ., 1997, στο Guin D. & Trouche L., 2000), ενώ ο τεχνολογικός εξοπλισµός και τα καλά σχεδιασµένα και ενδιαφέροντα λογισµικά δεν αρκούν για να διαπιστωθεί το είδος και η ποιότητα της µάθησης που επιτυγχάνεται (Balacheff N. & Kaput J.J., 1996). Από το άλλο µέρος, ακόµη και όταν οι µαθητές ανταποκρίνονται δυναµικά σε ένα περιβάλλον υπολογιστών, αντιµετωπίζουν δυσκολίες σύνδεσης της επίσηµης µαθηµατικής γνώσης µε το τεχνολογικό περιβάλλον (Noss R. & Hoyles C., 1996, στο Guin D. & Trouche L. 2000), ένα στόχο που καλείται να επιτύχει ο δάσκαλος, παίζοντας έτσι ένα κρίσιµο ρόλο. Ένα ακόµη πρόβληµα που αντιµετωπίζει η σύγχρονη έρευνα, είναι ότι η είσοδος των Ν.Τ. στη διδασκαλία υποβαθµίζει όλο και περισσότερο τη σηµασία της απόδειξης, µε συνέπεια τα Μαθηµατικά να αποκτούν στοιχεία πειραµατικής επιστήµης. Ωστόσο, η έννοια της απόδειξης, παρά τις γνωστές δυσκολίες µάθησης µε τις οποίες συνδέεται, αποτελεί ένα διακριτικό γνώρισµα των Μαθηµατικών και θα πρέπει να διαφυλαχθεί. Παρά τις όποιες επιφυλάξεις, σε ένα διαρκώς εξελισσόµενο τεχνολογικά κόσµο, η εκπαίδευση δεν µπορεί παρά να επηρεαστεί και το ενδιαφέρον στρέφεται κυρίως στον τρόπο µε τον οποίο οι Ν.Τ. θα βοηθήσουν στη βελτίωσή της. Αυτό συνεπάγεται ανανέωση των αναλυτικών προγραµµάτων, του διδακτικού υλικού και της διδακτικής µεθοδολογίας. Οι Ν.Τ. µπορούν να εκσυγχρονίσουν την παραδοσιακή διδασκαλία, προσφέροντας ευκαιρίες στο µαθητή για ενεργητικές διαδικασίες µάθησης και αναβαθµίζοντας το ρόλο του εκπαιδευτικού σε συνεργάτη, συνερευνητή και συντονιστή. 2. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα υπολογιστικό περιβάλλον Μαθηµατικών Η τρόπος µε τον οποίο θα χρησιµοποιηθούν οι Ν.Τ. και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα αντίστοιχο περιβάλλον µάθησης απασχολούν τους ερευνητές της µαθηµατικής εκπαίδευσης.

13 Υποστηρίζεται ότι η κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας συµβάλλει στην αποδοτικότερη διδασκαλία και µάθηση, αυξάνει την ανεξάρτητη παραγωγική δραστηριότητα και δηµιουργικότητα του µαθητή και αναβαθµίζει τον εκπαιδευτικό. Παραφράζοντας τον Σαίξπηρ µπορούµε να υποστηρίξουµε ότι οι διαφόρων τύπων υπολογιστές (τσέπης, γραφικών, PC) «δεν είναι ούτε καλά ούτε κακά διδακτικά εργαλεία - µόνο η χρήση τα κάνει έτσι», εφόσον «κατά τη διδασκαλία µε χρήση της τεχνολογίας, το πιο σηµαντικό είναι ο δάσκαλος - η τεχνολογία έπεται» (Kutzler B., 2000, σ. 159). Από το άλλο µέρος, ο παραδοσιακός τρόπος δουλειάς των εκπαιδευτικών δεν τους επιτρέπει να ανταποκριθούν στις βαθιές αλλαγές που επέρχονται στη διδασκαλία και µάθηση και στα επιστηµολογικά φαινόµενα που αναδύονται από την αναπόφευκτη χρήση της τεχνολογίας. Τα βασικά σηµεία σύγκρουσης αφορούν στην αλλαγή του µέσου µε το οποίο εκφράζονται τα Μαθηµατικά και στην αλλαγή των σχέσεων µαθητή-αντικειµένου µάθησης και µαθητήδασκάλου, εφόσον εισάγεται ένας «καινούργιος συνεργάτης» (Balacheff N. & Kaput J.J., 1996, σ. 495). Ο εκπαιδευτικός δεν αρκεί να γνωρίζει τη λειτουργία προγραµµάτων ή εφαρµογών ώστε να τα εισάγει στην τάξη, αλλά παράλληλα θα πρέπει να πληροφορηθεί για τη διδακτική τους πλευρά (τη θέση και το ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία), όπως ακριβώς θα ήθελε να πληροφορηθεί και για ένα συνάδελφό του µε τον οποίο θα µοιραζόταν την ευθύνη της τάξης (Balacheff N. & Kaput J.J., 1996). Χαρακτηριστική περίπτωση αποτελούν τα λογισµικά δυναµικής γεωµετρίας, τα οποία προκειµένου να συµβάλλουν στη µάθηση, απαιτούν κατάλληλο χειρισµό µέσα στην τάξη, επειδή η χρήση τους προκαλεί πολύπλοκες εννοιολογικές αλλαγές. Πράγµατι, είναι πιο απαιτητικά σε γεωµετρικές έννοιες, οι κατασκευές τους στηρίζονται σε µαθηµατικές και όχι αντιληπτικές ιδιότητες, ενώ υπεισέρχονται επί πλέον παράγοντες (π.χ. η µεταβλητότητα θέσης- µήκους) που δεν γίνονται εµφανείς στη σχεδίαση µε µολύβι και χαρτί. Αναδύεται εποµένως ένα διδακτικό πρόβληµα προσδιορισµού του ρόλου του δασκάλου ώστε να βοηθήσει τους µαθητές να αντιµετωπίσουν αυτή την πολυπλοκότητα (Laborde C., 1995 & 2000). Η σπουδαιότητα του ρόλου των εκπαιδευτικών σε ένα υπολογιστικό περιβάλλον, δηµιουργεί ερευνητικά ενδιαφέροντα για τη στάση τους σχετικά µε τη χρήση των Ν.Τ, εφόσον οι απόψεις τους επηρεάζουν σε µεγάλο βαθµό τον τρόπο εφαρµογής οποιασδήποτε εκπαιδευτικής καινοτοµίας. Αποτελέσµατα ερευνών στο σύνολο των ειδικοτήτων της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, δείχνουν ότι οι καθηγητές παρά τις επιφυλάξεις τους και την ανεπάρκειά τους σε γνώσεις και εµπειρία, τηρούν θετική στάση σε ότι αφορά την εισαγωγή των Ν.Τ. στην εκπαίδευση, ιδίως όταν ενηµερώνονται για τις δυνατότητές τους ως συµπληρωµατικά στοιχεία της (Παπαµιχαήλ Γ., 1989, Καρτσιώτης Θ., 2004, Κασιµάτη Κ. & Γιαλαµάς Β., 2001). Ωστόσο η χρήση Ν.Τ. στα Μαθηµατικά Γυµνασίου περιορίζεται σε ελάχιστα σχολεία από ελάχιστους καθηγητές (18% σε εργαστήριο-7,5% σε τάξη) (Πιτέρη Σ. & Μουαµελετζής Π., 2005). Στην εισήγηση παρουσιάζουµε (α) τα αποτελέσµατα µιας εµπειρικής έρευνας σχετικά µε τις στάσεις των καθηγητών Μαθηµατικών για το ρόλο των Ν.Τ. στη διδασκαλία και (β) µια διαπίστωση καταγραφή των συνθηκών που αφορούν προσπάθειες εφαρµογής των Ν.Τ. στη σύγχρονη σχολική πραγµατικότητα. 3. Η έρευνα Η παρούσα ερευνητική εργασία εντάσσεται στα πλαίσια µιας ευρύτερης έρευνας µε σκοπό την ανίχνευση των απόψεων καθηγητών Μαθηµατικών για τα σχολικά βιβλία και τα αναλυτικά προγράµµατα. Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε το σχολικό έτος , µε τη βοήθεια ερωτηµατολογίων και µε τη συµµετοχή 70 καθηγητών Μαθηµατικών Γυµνασίου και 43 Λυκείου των Νοµών Ιωαννίνων και Άρτας (ποσοστό 50% περίπου επί του συνόλου των καθηγητών Μαθηµατικών των δύο Νοµών). Αν και οι συµµετέχοντες καθηγητές σε αρκετά µεγάλο ποσοστό (65% Γυµνάσιο και 59% Λύκειο) είχαν εκπαιδευτεί στις Ν.Τ., αρκετοί από αυτούς θεωρούν µάλλον ανεπαρκή την

14 επιµόρφωσή τους (Μέτριο επίπεδο: 68% Γυµνάσιο, 50% Λύκειο, Πίνακας 1). Μόνο το 20% του συνόλου των καθηγητών δηλώνει άγνοια στη χρήση Η/Υ, ενώ αρκετοί «αυτοδίδακτοι» καθηγητές βρίσκονται σε καλό (12,5% συνολικά) έως µέτριο (22% Γυµνάσιο, 35% Λύκειο) επίπεδο. Και στις δύο οµάδες οι Καθηγητές του Λυκείου φαίνεται ότι είναι σε καλύτερη κατάσταση. Πίνακας 1. Κατανοµή επιπέδου Γνώσεων σε σχέση µε την Επιµόρφωση Επίπεδο γνώσεων χρήσης Η/Υ Καθηγητές µε επιµόρφωση (%) Καθηγητές χωρίς επιµόρφωση (%) Γ Λ Γ & Λ Γ Λ Γ & Λ Πολύ καλό Σύνολο καθηγητών (%) Καλό ,5 23 Μέτριο Άγνοια ,5 20 Σύνολα Σε ότι αφορά το ρόλο των Ν.Τ. στη διδασκαλία, οι µεγάλη πλειοψηφία των καθηγητών και των δύο βαθµίδων (94% Γυµνασίου, 85% Λυκείου) θεωρεί ότι αυτές θα πρέπει να αποτελούν υποστηρικτικά µέσα στη διδακτική διαδικασία (Πίνακας 2), συµφωνώντας έτσι µε την άποψη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (βλ. 1). Πίνακας 2. Ο ρόλος των Ν.Τ. στη διδακτική διαδικασία Κατηγορία απάντησης Ποσοστά (%) καθηγητών Γυµνασίου Λυκείου Σύνολο Οι Ν.Τ. υποστηρικτικά µέσα Προσαρµογή διδασκαλίας στις Ν.Τ Σύνολα Στον Πίνακα 3 βλέπουµε ότι οι απόψεις των καθηγητών Γυµνασίου δεν επηρεάζονται από τον παράγοντα «επιµόρφωση» (93% και 95% πιστεύουν στον υποστηρικτικό ρόλο των Ν.Τ.), σε αντίθεση µε τους εκπαιδευτικούς του Λυκείου (78% έναντι 100%). Πίνακας 3. Κατανοµή Ρόλου των Ν.Τ. στη διδακτική διαδικασία σε σχέση µε την επιµόρφωση Κατηγορία απάντησης Καθηγητές % µε επιµόρφωση Καθηγητές % χωρίς επιµόρφωση Γυµνασίου Λυκείου Γυµνασίου Λυκείου Οι Ν.Τ. υποστηρικτικά µέσα Προσαρµογή διδασκαλίας στις Ν.Τ Σύνολα Στον Πίνακα 4 παρουσιάζεται η κατανοµή των απαντήσεων στην ερώτηση: «Θα είσαστε πρόθυµοι να κάνετε µερικές εφαρµογές στην τάξη σας µε τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή, αν υπάρξουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις (π.χ. ενηµέρωση, επίδειξη εφαρµογής από πεπειραµένα άτοµα, ύπαρξη υποδοµής στο σχολείο κλπ);». Οι καθηγητές στην πλειοψηφία τους (80%) δηλώνουν πρόθυµοι να εισάγουν τις Ν.Τ. στην τάξη τους κάτω από κατάλληλες συνθήκες. Εδώ τονίζουµε ότι εκτός από µεµονωµένες περιπτώσεις όπου γίνεται συστηµατική εφαρµογή λογισµικών στην τάξη, οι υπόλοιποι καθηγητές δεν έχουν επιχειρήσει παρόµοιες εφαρµογές, ανεξάρτητα από το αν έχουν επιµορφωθεί ή όχι.

15 Πίνακας 4. Πρόθεση χρήσης Ν.Τ. στην τάξη Απάντηση Ποσοστό (%) απαντήσεων καθηγητών Γυµνασίου Λυκείου Σύνολο ΝΑΙ ΟΧΙ Αιτιολόγηση της θετικής απάντησης Ενδιαφέρον παρουσιάζει η αιτιολόγηση που συνοδεύει τις ανωτέρω απαντήσεις. Τα ποσοστά των αντίστοιχων Πινάκων 5 και 7, υπολογίστηκαν στο σύνολο των απαντήσεων επειδή σε ορισµένες περιπτώσεις διατυπώθηκαν περισσότερες από µια διευκρινίσεις. Πίνακας 5. Αιτιολόγηση της θετικής απάντησης Κατηγορία αιτιολόγησης Ποσοστό ( %) απαντήσεων καθηγητών Γυµνασίου Λυκείου Σύνολο (α) Προκαλούν το ενδιαφέρον των µαθητών (β) Ευκαιρία για εξοικείωση / αξιοποίηση των Ν.Τ (γ) Πλεονεκτήµατα σε συγκεκριµένες ενότητες (δ) Βοηθούν στην εµπέδωση γενικά (ε) Με επιφύλαξη (στ) Ερευνητικά ενδιαφέροντα του διδάσκοντα 5-3 Σύνολο (α) Προκαλούν το ενδιαφέρον των µαθητών Η άποψη συγκεντρώνει τα µεγαλύτερα ποσοστά µεταξύ των καθηγητών Γυµνασίου µε σηµαντική διαφορά από τα αντίστοιχα στο Λύκειο (41% έναντι 22%), και ίσως οφείλεται εν µέρει στο γεγονός ότι οι καθηγητές αυτής της βαθµίδας είναι πιο ευαισθητοποιηµένοι σε θέµατα που αφορούν στην ψυχολογία του µαθητή. Μερικές χαρακτηριστικές απαντήσεις: «Για µια άλλη αντιµετώπιση, ένα άλλο ερέθισµα». «Θεωρώ ότι κάθε καινούργιο και σαν εµπειρία µπορεί να προσφέρει». «Για ποικιλία στη διδασκαλία». «Οι νέοι είναι εξοικειωµένοι µε τη χρήση υπολογιστών και θα τους κέντριζε το ενδιαφέρον». «Τραβάνε την προσοχή των µαθητών, οπότε θα προσέχουν σχεδόν όλοι». «Ενισχύεται η δηµιουργική φαντασία». «Πολλές φορές συµµετέχουν οι ίδιοι στη επίλυση προβληµάτων». (β) Ευκαιρία για εξοικείωση µε την τεχνολογία και αξιοποίησή της Η άποψη που συγκεντρώνει τα µεγαλύτερα ποσοστά µεταξύ των καθηγητών Λυκείου και µε σηµαντική διαφορά από το Γυµνάσιο (30% έναντι 15%). Στην περίπτωση αυτή η χρήση Ν.Τ. αντιµετωπίζεται ως αυτοσκοπός ή αναπόφευκτη. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν απόψεις που υποστηρίζουν την ενασχόληση µε τις Ν.Τ. ώστε ο µαθητής να εξασκηθεί στη χρήση τους και να αντιληφθεί και να εκτιµήσει τις δυνατότητές τους. Είναι µάλλον µη αναµενόµενη άποψη, εφόσον η διδασκαλία των Μαθηµατικών παρουσιάζεται εδώ ως µέσο. Χαρακτηριστικές απαντήσεις: «Θα εξυπηρετούσε την προσαρµογή των µαθητών στις Ν.Τ. καθώς και την εξάσκησή τους πάνω σ αυτές». «Οι µαθητές αντιλαµβάνονται µια ακόµη χρήση της τεχνολογίας». «Για να γίνεται άµεσα και πρακτικά κατανοητό στους µαθητές ότι η νέα τεχνολογία µπορεί να συνεισφέρει και να υποβοηθήσει τη µετάδοση και αφοµοίωση της γνώσης». «Έτσι αποδεικνύεται η χρησιµότητα του Η/Υ και οι δυνατότητες αυτού».

16 «Για να αντιληφθούν οι µαθητές τις τεράστιες δυνατότητες του Η/Υ (ακρίβεια, ταχύτητα κ.λ.π.) και να κατανοήσουν ότι οι ίδιοι πρέπει να γνωρίζουν Μαθηµατικά για να κατευθύνουν το τέρας». Σε άλλες περιπτώσεις θεωρείται αναπόφευκτη η χρήση και η αξιοποίησή τους: «Οι Η/Υ έχουν εφαρµογή και χρήση σε πολλούς τοµείς της ζωής µας και δεν µπορούµε να τους αγνοούµε». «Εφόσον οι Η/Υ έχουν εισχωρήσει στη ζωή µας, είναι θετικό να αξιοποιήσουµε τις δυνατότητες που µας δίνουν και στα Μαθηµατικά». (γ) Πλεονεκτήµατα που αφορούν σε συγκεκριµένες ενότητες Σε ορισµένες απαντήσεις αναδύονται απόψεις γύρω από την επιστηµολογική πλευρά του θέµατος, εφόσον γίνεται αναφορά σε ενότητες οι οποίες ευνοούνται µε τη χρήση Ν.Τ. µέσω της παραστατικότητας, της κίνησης κ.λ.π. (Πίνακας 6). Τα µεγαλύτερα ποσοστά στο Λύκειο (26% έναντι 11%) ίσως οφείλονται στο γεγονός ότι στη βαθµίδα αυτή είναι κυρίαρχη η µελέτη συναρτήσεων, η οποία αναδεικνύεται σε ένα υπολογιστικό περιβάλλον. Πίνακας 6. Ενότητες που ευνοούνται από τη χρήση Ν.Τ. Απόψεις καθηγητών Γυµνασίου Συναρτήσεις Γραφικές παραστάσεις Εφαπτοµένη συνάρτησης Συµµετρία Απόψεις καθηγητών Λυκείου Μελέτη Συναρτήσεων Γραφικές παραστάσεις Eφαπτοµένη - Aκρότατα - Συνέχεια Συµµετρία Γραφική επίλυση γραµµικών συστηµάτων Η «κίνηση» διαφόρων σχηµάτων Στατιστική Όγκοι στερεών Χαρακτηριστικές απαντήσεις: «Η νέα τεχνολογία µπορεί να επιδράσει θετικά στην κατανόηση δυσκολονόητων θεµάτων, µέσω της σωστής απεικόνισης και σχεδίασης». «Για την πιο παραστατική (ολοκληρωµένη) παρουσίαση ενός θέµατος». «Κάποιες ενότητες αποδίδονται µε τον υπολογιστή πολύ καλύτερα απ ότι µε τον µαυροπίνακα. Π.χ. γραφική παράσταση συνάρτησης (παραβολή, υπερβολή κλπ), εφαπτοµένη γραφικής παράστασης συνάρτησης σε σηµείο της Α(x 0, f(x 0 )) (παράγωγος), όγκοι στερεών κ.λ.π.». «Μια εικόνα είναι χίλιες λέξεις - Ακόµη και σαν εικόνα, η γραφική παράσταση της y = sin (x 2 + y 2 ) είναι καταπληκτική!». «Με τον Η/Υ δίνεται καλύτερα η εικόνα κάποιων µαθηµατικών εννοιών (π.χ. γραφικές παραστάσεις συναρτήσεων)». «Ίσως κάποιες ενότητες να θέλουν και εικόνα». «Αντιλαµβάνονται καλύτερα την έννοια του συνεχούς». «Η κίνηση διαφόρων σχηµάτων δεν είναι δυνατόν να παρασταθεί στον πίνακα». Στις ανωτέρω απαντήσεις το κυρίαρχο πλεονέκτηµα χρήσης Η/Υ είναι η δύναµη της εικόνας. Τέτοιες απόψεις ανιχνεύθηκαν και σε άλλες ερωτήσεις: «Αυτά που ακούµε αλλά και βλέπουµε ταυτόχρονα, τα θυµόµαστε καλύτερα και ίσως να τα κατανοούµε και καλύτερα». «Θα έχει µεγαλύτερο ενδιαφέρον να βλέπουν οι µαθητές τα Μαθηµατικά στον υπολογιστή και όχι στον πίνακα, αφού µια έγχρωµη εικόνα θα τα προσελκύσει περισσότερο». «Τα παιδιά αποκοµίζουν τις πληροφορίες που θέλουν µέσα από εικόνες-σχήµατα, τα οποία είναι πιο ευχάριστα και αποτελεσµατικά». «Μπορεί να επιδράσει θετικά στην κατανόηση δυσκολονόητων θεµάτων, µέσω της σωστής απεικόνισης και σχεδίασης».

17 (δ) Βοηθούν στην εµπέδωση γενικά «Οι µαθητές εµπεδώνουν καλύτερα τις έννοιες όταν γίνεται χρήση Η/Υ». «Ίσως ένας µαθητής να το αντιληφθεί καλύτερα µε τη βοήθεια του Η/Υ. Αυτό θα είναι επιτυχία για ένα δάσκαλο. Εποµένως δεν µπορούµε να αποκλείσουµε κάτι όταν δεν ξέρουµε το αποτέλεσµα (πιλοτικά ναι)» (ε) Με επιφύλαξη και κάτω από κατάλληλες προϋποθέσεις «Με την προϋπόθεση ότι θα έχω διδαχθεί µε επάρκεια τη χρήση των Η/Υ». «Μόνο σε σπάνιες περιπτώσεις και ειδικά κεφάλαια (συναρτήσεις- στατιστική)- εδώ υπάρχει ο κίνδυνος ο µαθητής να στηριχθεί στην εποπτεία και όχι στην πράξη- οι µαθητές πάσχουν από πράξη (χαρτί-µολύβι). Υπάρχει αρκετή δυσκολία». «Βλέπω όµως δύσκολο να υπάρξουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις». (στ) Λόγω ερευνητικών ενδιαφερόντων του διδάσκοντα Σε µεµονωµένες περιπτώσεις καθηγητές του Γυµνασίου εµφανίζονται ευαισθητοποιηµένοι σε εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις: «Με ενδιαφέρουν οι εναλλακτικές µορφές διδασκαλίας και τα υποβοηθητικά στοιχεία για την εµπέδωση των εννοιών». «Για να διαπιστώσω πόσο µπορεί να βοηθηθεί το µάθηµα µε τις εφαρµογές αυτές και πως τις δέχονται και τις κρίνουν οι µαθητές» Αιτιολόγηση της αρνητικής απάντησης Στη συνέχεια παρουσιάζουµε τους λόγους τους οποίους επικαλούνται όσοι καθηγητές δηλώνουν αντίθετοι στη χρήση των Ν.Τ. (Πίνακας 7). Πίνακας 7. Αιτιολόγηση της αρνητικής απάντησης Κατηγορία αιτιολόγησης Ποσοστό ( %) απαντήσεων καθηγητών Γυµνασίου Λυκείου Σύνολο (α) Έλλειψη υποδοµής και εκπαίδευσης (β) εν αφορούν στο µάθηµα των Μαθηµατικών (γ) Χρονοβόρα Σύνολο (α) Έλλειψη υποδοµών και εκπαίδευσης Η έλλειψη υποδοµών (εξοπλισµός σχολικών µονάδων και απουσία κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισµικού) και η ανεπαρκής εκπαίδευση και εµπειρία των καθηγητών δηλώνεται ως η κυριότερη αιτία άρνησης των καθηγητών να χρησιµοποιήσουν Ν.Τ. (53% στις δύο βαθµίδες). Πρόκειται για δύο πολύ σοβαρούς περιορισµούς τεχνικής φύσης που δηµιουργούν ανυπέρβλητα εµπόδια σε οποιαδήποτε προσπάθεια εισαγωγής των Ν.Τ. στην ελληνική εκπαίδευση. Οι ανωτέρω ελλείψεις που επισηµαίνονται διαρκώς από τους εκπαιδευτικούς µε τη µορφή απαντήσεων ή σχολίων και σε άλλες ερωτήσεις, δίνονται αναλυτικά στον Πίνακα 8. Πίνακας 8. Τεχνικής φύσης περιορισµοί στη χρήση Ν.Τ. Έλλειψη Υποδοµών Πλήρως εξοπλισµένη αίθουσα διδασκαλίας Υλικοτεχνική υποδοµή Κατάλληλα - εύχρηστα λογισµικά Βιβλία αναλυτικά προγράµµατα Μεγάλος αριθµός µαθητών Έλλειψη Γνώσεων Ανεπαρκής - καµία γνώση Η/Υ Ενηµέρωση - εκπαίδευση -Εµπειρία

18 Περιορισµένος διδακτικός χρόνος «Λείπει η υποδοµή- να µπει το κοµπιουτεράκι πρώτα». «Η διδασκαλία πρέπει να προσαρµοστεί στις Ν.Τ., αρκεί να υπάρξει κατάλληλη υποδοµή (Ενηµέρωση-εκπαίδευση-αλλαγή βιβλίων και αναλυτικών προγραµµάτων-υλικοτεχνική υποδοµή)». «Η διδασκαλία πρέπει να προσαρµοστεί στις Ν.Τ. µε κατάλληλα προγράµµατα (software) και µε ταυτόχρονη προσαρµογή των αντίστοιχων βιβλίων - φυσικά απαιτείται πρώτα η κατάλληλη υποδοµή στα σχολεία». «Τα λογισµικά προγράµµατα να εκπονούνται έτσι ώστε να είναι εύκολη η χρήση τους και να είναι άρτια». «Ο υπολογιστής απαιτεί χρόνο, την αίθουσα πληροφορικής και µικρό αριθµό µαθητών, διαφορετικά µε ένα υπολογιστή στην τάξη είναι απλά µια επίδειξη». Ειδικότερα στο θέµα της εκπαίδευσης των καθηγητών, φαίνεται ότι ακόµη και η οποιουδήποτε είδους επιµόρφωση δεν επαρκεί για να κάνουν οι ίδιοι εφαρµογές στην τάξη τους (βλ. και αποτελέσµατα Πίνακα 1). «εν έχω ιδέα από Η/Υ». «Οι µαθητές δείχνουν µεγαλύτερο ενδιαφέρον στις Ν.Τ.- αυτό προϋποθέτει κατάλληλη εκπαίδευσή µας». «εν γνωρίζω το χειρισµό του υπολογιστή, οπότε µια επίδειξη δεν είναι αρκετή για την ενηµέρωσή µου». «εν έχω επαρκή γνώση και εκπαίδευση στη χρήση Η/Υ». «Θεωρώ ανέτοιµο το άτοµό µου αλλά θα ήθελα να παρευρίσκοµαι σε επίδειξη στην τάξη µου από έµπειρο και εξειδικευµένο». (β) εν αφορούν στο µάθηµα των Μαθηµατικών Πέρα από τα τεχνικής φύσεως ζητήµατα, οι καθηγητές αγγίζουν και πιο ουσιαστικά θέµατα που αφορούν στη διδασκαλία. Πρόκειται για επιστηµολογικής φύσεως απόψεις σχετικά µε τη χρήση Ν.Τ. σε σχέση µε τη συµβατική διδασκαλία. Στις απαντήσεις διακρίνουµε χαρακτηριστικές λέξεις-κλειδιά που κατά την άποψη των καθηγητών διαφοροποιούν τις δύο διδακτικές προσεγγίσεις: Πίνακας 9. ιακριτικά χαρακτηριστικά Χρήσης Ν.Τ. και Συµβατικής ιδασκαλίας Χρήση Ν.Τ. Συµβατική διδασκαλία Πληροφορία Εφαρµογή Εποπτεία- (έγχρωµη) εικόνα - σχήµατα Βλέπω - ακούω Ηλεκτρονικός εγκέφαλος Μαθηµατική σκέψη Γνώση - Κατανόηση Πράξη (χαρτί - µολύβι) Κιµωλία - πίνακας, στυλό - τετράδιο Γράφω Ανθρώπινος εγκέφαλος- Ανθρώπινες δεξιότητες και χειρισµοί Παρουσία εκπαιδευτικού (παράδοση-εξέταση) Μερικές χαρακτηριστικές απόψεις: «Πιστεύω ότι τα Μαθηµατικά είναι τρόπος σκέψης και όχι εφαρµογής». «Η Μαθηµατική επιστήµη πρέπει να στηρίζεται µόνο στις ανθρώπινες δεξιότητες και χειρισµούς». «Πιστεύω πως τα Μαθηµατικά είναι διεργασία του ανθρώπινου εγκεφάλου και όχι του ηλεκτρονικού εγκεφάλου. Π.χ. η απόδειξη ότι τα 3 ύψη ενός τριγώνου συντρέχουν στο ίδιο σηµείο µε λογικές προτάσεις είναι κάτι που µαγεύει του µαθητές, όπως έχω διαπιστώσει και σαν µαθητής και σαν καθηγητής». «Πιστεύω πως τα Μαθηµατικά ο µαθητής τα κατανοεί και τα εµπεδώνει µε την κιµωλία και τον πίνακα και µε το στυλό και το τετράδιο».

19 «εν πιστεύω πως τα Μαθηµατικά µαθαίνονται βλέποντας ή ακούγοντας αλλά γράφοντας και µε πολλές εφαρµογές». «Οι Η/Υ πρέπει να αποτελούν υποβοηθητικά στοιχεία - είναι φορείς πληροφορίας όχι γνώσης/σκέψης». «Οι Η/Υ πρέπει να είναι υποβοηθητικά στοιχεία για την εµπέδωση των εννοιών, γιατί ο µαθητής πρέπει να κατανοήσει κάθε έννοια πρώτα και µετά να τη χρησιµοποιήσει στον Η/Υ». «H παράδοση και η εξέταση των µαθητών - η διδασκαλία των Μαθηµατικών απαιτεί την παρουσία του εκπαιδευτικού». Είναι ακόµη ενδιαφέρον ότι µεµονωµένοι καθηγητές Λυκείου, δίνοντας ίσως έµφαση στο τεχνικό µέρος και στην εφαρµογή, «εκχωρούν» τη διδασκαλία των Μαθηµατικών µέσω Η/Υ στο µάθηµα της Πληροφορικής, παραγνωρίζοντας έτσι τη διδακτική τους πλευρά: «Όλοι οι µαθητές στο µάθηµα της Πληροφορικής κάνουν εφαρµογές και παραδείγµατα µαθηµατικών προβληµάτων». «Μπορεί καµιά φορά να γίνεται διδασκαλία (κάλλιστα στο µάθηµα Πληροφορικής) για να δουν οι µαθητές τις δυνατότητες του Η/Υ». Οι απόψεις που εκφράζονται για τα χαρακτηριστικά των Ν.Τ. - πέρα από τις επιφυλάξεις σε µια καινοτοµία - φανερώνουν µάλλον έλλειψη εµπειρίας και άγνοια για τη φύση των σχετικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Το µαθησιακό περιβάλλον του Η/Υ θεωρείται παθητικό, σε αντίθεση µε το δυναµικό-ενεργητικό περιβάλλον της συµβατικής διδασκαλίας. ηλώνεται ακόµη ότι στη διδασκαλία των Μαθηµατικών απαιτείται η παρουσία του εκπαιδευτικού, ενώ η φιλοσοφία των υπολογιστικών περιβαλλόντων µάθησης όχι απλώς δεν την καταργεί, αλλά αντίθετα την αναβαθµίζει. Επίσης η διάκριση ανάµεσα στην «εφαρµογή» και στο «µαθηµατικό τρόπο σκέψης», φανερώνει την άποψη ότι οι Ν.Τ. είναι ένα πεδίο πρακτικών µόνο εφαρµογών, όπου ο µαθητής ως επί το πλείστον ακούει, βλέπει ή συγκεντρώνει πληροφορίες. Κατ επέκταση η έννοια πρέπει να γίνει πρώτα κατανοητή πριν «χρησιµοποιηθεί» στον Η/Υ. Ωστόσο πολλές έρευνες προτείνουν ένα πρώιµο στάδιο εισαγωγής µιας έννοιας µε χρήση Η/Υ, όπου προσεγγίζεται διαισθητικά και διερευνάται µέσω της κίνησης, των πολλαπλών αναπαραστάσεων, των υπολογισµών κ.λ.π, δυνατότητες που δεν υπάρχουν σε µια συµβατική εισαγωγή της έννοιας. Από το άλλο µέρος, στις απαντήσεις ορισµένων εκπαιδευτικών όταν υποστηρίζουν ότι τα Μαθηµατικά δεν συµβιβάζονται εύκολα µε τη χρήση Ν.Τ., δικαιολογηµένα κρύβεται ένας προβληµατισµός για τη θέση της µαθηµατικής παραγωγικής σκέψης και κατά συνέπεια της αποδεικτικής διαδικασίας (βλ. και Εισαγωγή). (γ) Χρονοβόρα Ένας ακόµη ανασταλτικός παράγοντας είναι η έλλειψη διδακτικού χρόνου (βλ. και Πίνακα 7). Το φαινόµενο είναι πολύ πιο έντονο στο Λύκειο, όπου η πίεση για ολοκλήρωση της ύλης, ενόψει µάλιστα των Πανελληνίων Εξετάσεων είναι πολύ έντονη (20% έναντι 8% στο Γυµνάσιο). Χαρακτηριστική απάντηση: «ιότι προκαλούν καθυστέρηση και ο χρόνος µέσα στην τάξη είναι πολύτιµος». 4. Οι συνθήκες εφαρµογής των Ν.Τ. στη σύγχρονη σχολική πραγµατικότητα Τι συµβαίνει όµως στην πράξη; Με δεδοµένο ότι µεταξύ των καθηκόντων και των αρµοδιοτήτων που διέπουν το ρόλο του Σχολικού Συµβούλου περιλαµβάνεται η επιµόρφωση των καθηγητών, η πραγµατοποίηση δειγµατικών διδασκαλιών και η εισαγωγή καινοτοµιών στη διδασκαλία, επιχειρήσαµε τη διοργάνωση ολιγόωρων σεµιναρίων εφαρµογής εκπαιδευτικών λογισµικών στα Μαθηµατικά, και παράλληλα σε ορισµένα σχολεία δειγµατικές διδασκαλίες µε χρήση Η/Υ. Η πράξη έδειξε ότι οι περισσότεροι καθηγητές που παρακολούθησαν σεµινάρια δεν επιχείρησαν στη συνέχεια κάποια εφαρµογή στην τάξη τους,

20 παρά το γεγονός ότι η προηγούµενη γνώση τους στους Η/Υ ήταν αρκετά καλή. Από το άλλο µέρος, η προσωπική µας εµπειρία από προσπάθειες εφαρµογής εκπαιδευτικών προγραµµάτων σε οργανωµένες τάξεις Μαθηµατικών, δείχνει ότι υπάρχουν πολλά πρακτικά εµπόδια, ορισµένα από τα οποία έχουν επισηµάνει και οι ίδιοι οι καθηγητές (βλ. Πίνακα 7). Το πρώτο εµπόδιο αφορά στην έλλειψη κατάλληλου χώρου, ο οποίος να φιλοξενεί κατά µέσο όρο µαθητές, εφόσον τα Μαθηµατικά διδάσκονται στο σύνολο των µαθητών κάθε τµήµατος, ενώ οι υπολογιστές του εργαστηρίου Πληροφορικής της πλειονότητας των σχολείων αντιστοιχούν στο µισό αριθµό των µαθητών κάθε τµήµατος. Βέβαια για αποφυγή της αποµόνωσης του µαθητή σε ένα εργαστήριο, και για να επιτευχθεί εποµένως ένα κλίµα συνεργασίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, είναι καλό να συνεργάζονται τουλάχιστον δύο µαθητές µεταξύ τους ως οµάδα (Κούρτης., 2001). Όπως όµως διαπιστώσαµε στην πράξη, όταν ο αριθµός των µαθητών που καλούνται να συνεργαστούν αυξάνεται αρκετά, καταστρατηγείται η φιλοσοφία της συνεργατικής µάθησης, εφόσον στις περιπτώσεις αυτές ο χειρισµός του Η/Υ γίνεται από τους µαθητές που είναι πλησιέστερα στην οθόνη, ενώ οι υπόλοιποι λόγω της απόστασης συνήθως περιθωριοποιούνται. Πολλοί από τους υπολογιστές των εργαστηρίων Πληροφορικής είναι παλιάς τεχνολογίας και χαµηλής ταχύτητας λειτουργίας και πρόσβασης στο διαδίκτυο. Σε πολλά εργαστήρια για λόγους ασφαλείας δεν είναι εφικτή η εγκατάσταση εκπαιδευτικών προγραµµάτων (The Geometer s Sketchpad, Cabri II κ.λ.π.) χωρίς την παρέµβαση του καθηγητή της Πληροφορικής, ενώ σε πολλές περιπτώσεις οι Η/Υ στερούνται απαραίτητων προγραµµάτων (π.χ. Java) για εφαρµογές διδασκαλίας µέσω διαδικτύου (π.χ. Προτάσεις ιδασκαλίας της Εκπαιδευτικής Πύλης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου). Από το άλλο µέρος, η παρουσίαση διδασκαλίας µέσω βιντεοπροβολέα καθίσταται σχεδόν αδύνατη, εφόσον η πλειοψηφία των Γυµνασίων στερείται αυτού του εξοπλισµού, του οποίου η αγοραστική αξία θεωρείται απαγορευτική. Αλλά και σε σχολεία που διαθέτουν κατάλληλο εξοπλισµό (π.χ. Λύκεια) η χρήση του αντιµετωπίζεται µε µεγάλη επιφύλαξη λόγω του υψηλού κόστους, ενώ ο χειρισµός του αγνοείται από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, στις περισσότερες των περιπτώσεων ο Μαθηµατικός θα πρέπει να συνεργαστεί µε τον καθηγητή Πληροφορικής προκειµένου να επιχειρήσει εισαγωγή της σύγχρονης τεχνολογίας στο µάθηµά του. Μια τέτοια συνεργασία δεν περιλαµβάνεται στα καθήκοντα του τελευταίου και οπωσδήποτε είναι χρονοβόρα. Αναφέρουµε ενδεικτικά ότι για την προετοιµασία µιας δειγµατικής διδασκαλίας Μαθηµατικών σε διάφορα σχολεία, χρειαστήκαµε συνεργασία µε τον καθηγητή Πληροφορικής διάρκειας 2-3 διδακτικών ωρών, συνεχόµενων ή κατανεµηµένων στο εβδοµαδιαίο πρόγραµµα του σχολείου, ανάλογα µε τις εκάστοτε ισχύουσες συνθήκες. Αν σε όλα τα ανωτέρω προστεθεί το γεγονός ότι στην αρµοδιότητα στου Σχολικού Συµβούλου αντιστοιχούν σχολικές µονάδες, γίνεται φανερό ότι η αποτελεσµατικότητα του ρόλου του στον τοµέα επιµόρφωσης και εισαγωγής καινοτόµων διδασκαλιών µε χρήση Η/Υ είναι πολύ περιορισµένη. Παρά τις πρακτικές δυσκολίες, στις τάξεις που χρησιµοποιήσαµε Ν.Τ., εκπαιδευτικοί και µαθητές ανταποκρίθηκαν θετικά. Οι µεν εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να διαπιστώσουν τον τρόπο εφαρµογής και επίδρασης της τεχνολογίας σε συγκεκριµένες ενότητες του αναλυτικού προγράµµατος, οι δε µαθητές στην πλειοψηφία τους έδειξαν µεγάλο ενδιαφέρον και ενθουσιασµό, εξοικειώθηκαν σχετικά εύκολα µε το τεχνολογικό περιβάλλον, προσπάθησαν να συνεργαστούν µεταξύ τους, σχηµάτισαν θετικές εντυπώσεις για το περιεχόµενο και το χαρακτήρα των εφαρµογών και εξέφρασαν την επιθυµία για παρόµοιες εφαρµογές σε τακτά διαστήµατα και για περισσότερες ενότητες. 5. Συµπεράσµατα - Προτάσεις Οι Ν.Τ. όταν χρησιµοποιηθούν κατάλληλα µπορούν να δώσουν δυνατότητες που δεν υπήρχαν µέχρι σήµερα και να βελτιώσουν έτσι τη διδασκαλία και τη µάθηση. Η χρήση τους απαιτεί

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο 6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο Το εκπαιδευτικό σενάριο Η χρήση των Τ.Π.Ε. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται με οργανωμένο

Διαβάστε περισσότερα

ρ. Χαράλαµπος Βρασίδας ρ. Κωνσταντίνος Κωνσταντίνου

ρ. Χαράλαµπος Βρασίδας ρ. Κωνσταντίνος Κωνσταντίνου Αξιολόγηση Προγραµµάτων Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών ρ. Χαράλαµπος Βρασίδας ρ. Κωνσταντίνος Κωνσταντίνου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Τοµέας Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας Κυπριακή ηµοκρατία Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά.

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. Γ. Οι μαθητές και τα Μαθηματικά. Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 55 Στάση

Διαβάστε περισσότερα

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. Είδαμε πως το 4.2% των μαθητών στο δείγμα μας δεν έχουν ελληνική καταγωγή. Θα μπορούσαμε να εξετάσουμε κάποια ειδικά χαρακτηριστικά αυτών των ξένων μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα ΥΠΑΙΘΠΑ / ΙΕΠ ΕΡΓΟ : Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ) Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα Ιανουάριος

Διαβάστε περισσότερα

Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση του Διεθνούς Συνεδρίου Scinte2015 με θέμα «Science in Technology»

Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση του Διεθνούς Συνεδρίου Scinte2015 με θέμα «Science in Technology» ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση του Διεθνούς Συνεδρίου Scinte2015

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί η µεθοδολογία της έρευνας και η διαδικασία µε την οποία διεξήχθη η συλλογή των ερωτηµατολογίων. 3.1 Μεθοδολογία Έρευνας & ειγµατοληπτική Τεχνική

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙ ΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΚΛΑ ΟΣ ΠΕ60/70 (78 ώρες)

ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙ ΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΚΛΑ ΟΣ ΠΕ60/70 (78 ώρες) ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙ ΙΚΟ ΜΕΡΟΣ: ΚΛΑ ΟΣ ΠΕ60/70 (78 ώρες) 1. 9 Εκπαιδευτική χρήση βασικών εργαλείων πληροφορικής, πολυµεσικών εργαλείων και του διαδικτύου

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ TIMSS 2015 ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS Τι είναι η Έρευνα TIMSS; Η Έρευνα Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) του Διεθνούς Οργανισμού για την Αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑΣ ΗΜΑΘΙΑΣ

ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑΣ ΗΜΑΘΙΑΣ ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΟΧΗ ΤΗΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΕΙΑΣ ΗΜΑΘΙΑΣ Κασσώτη Όλγα, Κλιάπης Πέτρος Δασκάλα M.Ed, Σχολ. Σύμβουλος Π.Ε. kassoti@sch.gr kliapis@sch.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο άρθρο παρουσιάζεται

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

2000-2006 ( 2) 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.1.

2000-2006 ( 2) 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.1. 2000-2006 ( 2) 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.1. : - :. : : ( /,, ) :...., -, -.,,... 1.,, 2,,,....,,,...,, 2008 1. 2. - : On Demand 1. 9 2. 9 2.1 9 2.2 11 2.3 14 3. 16 3.1 16 3.1.1 16 3.1.1. 16 3.1.1. 25 3.1.2 26

Διαβάστε περισσότερα

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Ε. Κολέζα, Γ. Βρέταρος, θ. Δρίγκας, Κ. Σκορδούλης Εισαγωγή Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου (Οκτώβριος 2015)

Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου (Οκτώβριος 2015) Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου (Οκτώβριος 2015) 1. Ταυτότητα της έρευνας Το Μουσικό Σχολείο (Μ.Σ.) λειτουργεί στην Κύπρο από το 2006. Η ίδρυσή του έγινε στα πλαίσια της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, με

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ H δημιουργία εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών σε θέματα Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας Ερευνητικές-Πιλοτικές Εφαρμογές ΗΜΕΡΙΔΑ - 6 Φεβρουαρίου 2010 Καλές πρακτικές ενσωμάτωσης των Τεχνολογιών Πληροφορίας

Διαβάστε περισσότερα

αντισταθµίζονται µε τα πλεονεκτήµατα του άλλου, τρόπου βαθµολόγησης των γραπτών και της ερµηνείας των σχετικών αποτελεσµάτων, και

αντισταθµίζονται µε τα πλεονεκτήµατα του άλλου, τρόπου βαθµολόγησης των γραπτών και της ερµηνείας των σχετικών αποτελεσµάτων, και 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όλα τα είδη ερωτήσεων που αναφέρονται στο «Γενικό Οδηγό για την Αξιολόγηση των µαθητών στην Α Λυκείου» µπορούν να χρησιµοποιηθούν στα Μαθηµατικά, τόσο στην προφορική διδασκαλία/εξέταση, όσο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Αξονική συµµετρία» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

Η οικολογία μάθησης για τους υπολογιστές ΙII: Η δική σας οικολογία μάθησης

Η οικολογία μάθησης για τους υπολογιστές ΙII: Η δική σας οικολογία μάθησης Η οικολογία μάθησης για τους υπολογιστές ΙII: Η δική σας οικολογία μάθησης Παλαιγεωργίου Γιώργος Τμήμα Μηχανικών Η/Υ, Τηλεπικοινωνιών και Δικτύων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Ιανουάριος 2011 Ψυχομετρία Η κατασκευή

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ 556 3 Ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ Ματούλας Γεώργιος άσκαλος Σ Ευξινούπολης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΘΕΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΕΚΦΕ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2011-2012 ΕΚΦΕ : Ν. ΛΕΣΒΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΚΦΕ (όνομα - ειδικότητα) : ΑΙΒΑΛΙΩΤΗΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΒΙΟΛΟΓΟΣ

ΕΚΘΕΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΕΚΦΕ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2011-2012 ΕΚΦΕ : Ν. ΛΕΣΒΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΚΦΕ (όνομα - ειδικότητα) : ΑΙΒΑΛΙΩΤΗΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΒΙΟΛΟΓΟΣ ΕΚΘΕΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΕΚΦΕ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 211-212 ΕΚΦΕ : Ν. ΛΕΣΒΟΥ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΚΦΕ (όνομα - ειδικότητα) : ΑΙΒΑΛΙΩΤΗΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΒΙΟΛΟΓΟΣ 1.Επικαιροποιημένα στοιχεία του ΕΚΦΕ. Ονοματεπώνυμο Ειδικότητα Είδος

Διαβάστε περισσότερα

η «κ «ο κ ι ο ν ι ων ω ικ ι ή κ εμ π στ οσύ νη»» α ν α άμ ά εσα εσα σε εκπ εκ α π ι α δ ι ευ

η «κ «ο κ ι ο ν ι ων ω ικ ι ή κ εμ π στ οσύ νη»» α ν α άμ ά εσα εσα σε εκπ εκ α π ι α δ ι ευ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΛΙΒΕΡΗ ΚΑΝΤΕΡΕ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ Π.Ε. ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ anasliveri@sch.gr

Διαβάστε περισσότερα

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική) Βασικές διαδικασίες 1 ου έτους εφαρμογής Γενική Εκτίμηση (άπαξ) Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Διαβάστε περισσότερα

Απόστολος Μιχαλούδης

Απόστολος Μιχαλούδης ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΩΝ Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών προσομοιώσεων Φυσικής σε θέματα ταλαντώσεων και κυμάτων Απόστολος Μιχαλούδης υπό την επίβλεψη του αν. καθηγητή Ευριπίδη Χατζηκρανιώτη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΧΗΜΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΟΚΛΕΙΣΤΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ POWER POINT

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΧΗΜΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΟΚΛΕΙΣΤΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ POWER POINT 2 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 677 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΧΗΜΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΑΠΟΚΛΕΙΣΤΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥ POWER POINT Πέτρος Κούμουλος Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Σ.Κ.Ε.Π. - Σύνδεσμος Κοινωνικής Ευθύνης για Παιδιά και Νέους Αθήνα, Ιούνιος 2015

Σ.Κ.Ε.Π. - Σύνδεσμος Κοινωνικής Ευθύνης για Παιδιά και Νέους Αθήνα, Ιούνιος 2015 Η Επίδραση της Επαφής και της Διαδραστικής Συνεργασίας με Νέους με Αναπηρίες στη Στάση των Μαθητών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Ένα Πιλοτικό Πρόγραμμα Παρέμβασης Σ.Κ.Ε.Π. - Σύνδεσμος Κοινωνικής

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Νίκος Μιχαηλίδης, Πληροφορικός ΠΕ19 ΣΧΟΛΕΙΟ 2 ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη, 24 Φεβρουαρίου 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο τομέα της εκπαίδευσης η αξιολόγηση μπορεί να αναφέρεται στην επίδοση των μαθητών, στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ή της μαθησιακής διαδικασίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα διδακτικά

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ...3 2. ΓΙΑΤΙ ΝΑ ΕΓΓΡΑΦΩ Σ ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞ

Διαβάστε περισσότερα

Χρυσαυγή Τριανταφύλλου

Χρυσαυγή Τριανταφύλλου Ερευνώντας τις ερμηνείες φοιτητών και τις διδακτικές πρακτικές εκπαιδευτικών σε θέματα σχετικά με την έννοια της περιοδικότητας Χρυσαυγή Τριανταφύλλου Μεταδιδάκτωρ ερευνήτρια, ΑΣΠΑΙΤΕ Επιστημονική υπεύθυνη:

Διαβάστε περισσότερα

(δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσοµαθής». Αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον µιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δυο ξένων

(δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσοµαθής». Αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον µιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δυο ξένων (δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσοµαθής». Αποκτά επάρκεια στη χρήση προφορικά και γραπτά τουλάχιστον µιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δυο ξένων γλωσσών που τον εξοικειώνουν µε άλλες κουλτούρες, ευνοούν

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ: Β06Σ03 «Στατιστική περιγραφική εφαρμοσμένη στην ψυχοπαιδαγωγική» ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:

ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ: Β06Σ03 «Στατιστική περιγραφική εφαρμοσμένη στην ψυχοπαιδαγωγική» ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2011-2012 ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ: Β06Σ03 «Στατιστική περιγραφική εφαρμοσμένη στην ψυχοπαιδαγωγική» Διδάσκων: Κ. Χρήστου

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία Πρότυπα-πειραματικά σχολεία 1. Τα πρότυπα-πειραματικά: ένα ιστορικό Τα πειραματικά σχολεία (στα οποία εντάχθηκαν με το Ν. 1566/85 και τα ιστορικά πρότυπα σχολεία) έχουν μακρά ιστορία στον τόπο μας. Τα

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακά Αντικείμενα για το μάθημα ΤΠΕ-Πληροφορική: Παιδαγωγική αξιοποίηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Μαθησιακά Αντικείμενα για το μάθημα ΤΠΕ-Πληροφορική: Παιδαγωγική αξιοποίηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση Μαθησιακά Αντικείμενα για το μάθημα ΤΠΕ-Πληροφορική: Παιδαγωγική αξιοποίηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση Καθηγητής Αθανάσιος Τζιμογιάννης Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου ΙΤΥΕ «Διόφαντος» ΗΜΕΡΙΔΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Στρατηγική Αξιολόγησης κατά την Υλοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού

Στρατηγική Αξιολόγησης κατά την Υλοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού Στρατηγική Αξιολόγησης κατά την Υλοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού Μαρία Καραβελάκη, Γεώργιος Παπαπαναγιώτου, Γιάννα Κοντού INTE*LEARN Αγν.Στρατιώτη 46, Καλλιθέα τηλ. 95 91 853, fax. 95 72 098, e-mail:

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Μάθηµα: Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Γ Φάσης) ΜΙΧΑΗΛ ΣΚΟΥΜΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση Αποτελεσµάτων Έργου SPERO. Παρασκευή Τζούβελη Υποψήφια ιδάκτωρ ΕΜΠ

Παρουσίαση Αποτελεσµάτων Έργου SPERO. Παρασκευή Τζούβελη Υποψήφια ιδάκτωρ ΕΜΠ Παρουσίαση Αποτελεσµάτων Έργου SPERO Παρασκευή Τζούβελη Υποψήφια ιδάκτωρ ΕΜΠ οµή Συστήµατος SPERO Βάση εδοµένων Εκπαιδευτικό Υλικό Στατιστική Ανάλυση Ερωτηµατολόγια Προγραµµατιστές Ειδικοί σε συστήµατα

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Πατρών Π.Τ.Δ.Ε. - Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Θέμα εργασίας : «Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών» Μπούτσκου Λεμονιά

Πανεπιστήμιο Πατρών Π.Τ.Δ.Ε. - Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Θέμα εργασίας : «Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών» Μπούτσκου Λεμονιά Πανεπιστήμιο Πατρών Π.Τ.Δ.Ε. - Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Θέμα εργασίας : «Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών» Μπούτσκου Λεμονιά Αμύνταιο 2011 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1 1. Εισαγωγή 2 2. Θεωρία 3

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Δρ. Χαράλαμπος Μουζάκης Διδάσκων Π.Δ.407/80 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Στόχοι ενότητας Το λογισμικό

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη

Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών koutsouris@aua.gr Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Tο ανθρώπινο στοιχείο είναι μοναδικής σημασίας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο καιρός» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

1. Ο Ν. 3966/2011 ενοποιεί τα Πειραματικά και τα Πρότυπα Σχολεία εξομοιώνοντας τα.

1. Ο Ν. 3966/2011 ενοποιεί τα Πειραματικά και τα Πρότυπα Σχολεία εξομοιώνοντας τα. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΓΡΑΦΕΙΟ ΤΥΠΟΥ ----- Ταχ. Δ/νση: Α. Παπανδρέου 37 Τ.Κ. Πόλη: 15180 - Μαρούσι Ιστοσελίδα: www.minedu.gov.gr E-mail: press@minedu.gov.gr

Διαβάστε περισσότερα

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο Προσκήνιο 1 Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Δημήτρης Σπανός 1 dimitris.spanos@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΑ Π.Π ΓΥΜΝΑΣΙΑ-ΛΥΚΕΙΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΗΣ Λαλαζήση Χρυσούλα, Αρχιτέκτων- Πολιτικός Μηχανικός Σχολική Σύμβουλος ΠΔΕ Αττικής Αργύρη Παναγιώτα, Μαθηματικός

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα: Συμμετοχή εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης σε ενημερωτική ημερίδα για το ευρωπαϊκό ερευνητικό πρόγραμμα CoReflect

Θέμα: Συμμετοχή εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης σε ενημερωτική ημερίδα για το ευρωπαϊκό ερευνητικό πρόγραμμα CoReflect 23 Ιουλίου 2009 Θέμα: Συμμετοχή εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης σε ενημερωτική ημερίδα για το ευρωπαϊκό ερευνητικό πρόγραμμα CoReflect Το ευρωπαϊκό ερευνητικό πρόγραμμα Ψηφιακή υποστήριξη για διερώτηση,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά)

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά) ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ Διεξαγωγή μικρής έρευνας στο Γυμνάσιο Β' Γυμνασίου Διδάσκουσα: Ασπράκη Γαβριέλλα Νεοελληνική Γλώσσα email: gabby.aspraki@gmail.com ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Θεμελίωση μιας λύσης ενός προβλήματος από μια πολύπλευρη (multi-faceted) και διαθεματική (multi-disciplinary)

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η τάξη µου» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών Ανάπτυξη µεθόδων και εργαλείων έρευνας Από τα σχολεία που συµµετείχαν στην ΑΕΕ: Οργάνωσε οµάδες εργασίας το 66% Αξιοποίησε σχετική βιβλιογραφία το 66% Συγκέντρωσε δεδοµένα από: τα αρχεία του σχολείου το

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΓΟΡΑΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΓΟΡΑΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΓΟΡΑΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Δ. ΑΜΠΕΛΟΚΗΠΩΝ-ΜΕΝΕΜΕΝΗΣ Απρίλιος 2012 Ανάλυση της Τοπικής Αγοράς Εργασίας 1. Περιγραφή των βασικών χαρακτηριστικών της περιοχής παρέμβασης στην οποία θα εφαρμοστεί

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο απευθυνόμενο στους διαχειριστές των υπολογιστικών συστημάτων και υπηρεσιών της πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης ΤΗΛΕΠΡΟΜΗΘΕΑΣ.

Ερωτηματολόγιο απευθυνόμενο στους διαχειριστές των υπολογιστικών συστημάτων και υπηρεσιών της πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης ΤΗΛΕΠΡΟΜΗΘΕΑΣ. Ερωτηματολόγιο απευθυνόμενο στους διαχειριστές των υπολογιστικών συστημάτων και υπηρεσιών της πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης ΤΗΛΕΠΡΟΜΗΘΕΑΣ. Το έργο ΤΗΛΕΠΡΟΜΗΘΕΑΣ βρίσκεται σε ενδιάμεση φάση υλοποίησης και εφαρμογής

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Μονάδα 1.1: Τεχνικές δεξιότητες και προσόντα

Εκπαιδευτική Μονάδα 1.1: Τεχνικές δεξιότητες και προσόντα Εκπαιδευτική Μονάδα 1.1: Τεχνικές δεξιότητες και προσόντα Πέρα από την τυπολογία της χρηματοδότησης, των εμπλεκόμενων ομάδων-στόχων και την διάρκεια, κάθε project διακρατικής κινητικότητας αποτελεί μια

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηςη του Εκπαιδευτικοφ Ζργου ςτην Προςχολική Εκπαίδευςη. Διαδικαςία Αυτοαξιολόγηςησ ςτη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηςη του Εκπαιδευτικοφ Ζργου ςτην Προςχολική Εκπαίδευςη. Διαδικαςία Αυτοαξιολόγηςησ ςτη Σχολική Μονάδα ΤΠΟΤΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑ, ΘΡΗΚΕΤΜΑΣΩΝ, ΑΘΛΗΣΙΜΟΤ ΚΑΙ ΠΟΛΙΣΙΜΟΤ ΙΝΣΙΣΟΤΣΟ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΗ ΠΟΛΙΣΙΚΗ Αξιολόγηςη του Εκπαιδευτικοφ Ζργου ςτην Προςχολική Εκπαίδευςη Διαδικαςία Αυτοαξιολόγηςησ ςτη Σχολική Μονάδα Ζκθεςη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΣΥΝΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗΣ ΠΕΑΠ (2010-2011)

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΣΥΝΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗΣ ΠΕΑΠ (2010-2011) ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΣΥΝΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗΣ ΠΕΑΠ (2010-2011) Το παρόν ερωτηματολόγιο απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς Αγγλικής που διδάσκουν στα 800 ολοήμερα δημοτικά σχολεία. Τα δεδομένα είναι εμπιστευτικά και

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Ανάπτυξη παιδαγωγικών και διδακτικών δεξιοτήτων στη Γενική, Ειδική και Διαπολιτισμική Αγωγή, με έμφαση στην Καινοτομία και

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΟΝΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind

Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Εκµάθηση προµαθηµατικών εννοιών για ΑµεΑ στο φάσµα του Αυτισµού µε το λογισµικό LT125-ThinkingMind Λαδιάς Αναστάσιος, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής Β Αθήνας Μπέλλου Ιωάννα, Σχολικός Σύµβουλος Πληροφορικής

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σεμινάριο για το διδακτικό προσωπικό του ΑΤΕΙ Λάρισας

Εκπαιδευτικό σεμινάριο για το διδακτικό προσωπικό του ΑΤΕΙ Λάρισας Εκπαιδευτικό σεμινάριο για το διδακτικό προσωπικό του ΑΤΕΙ Λάρισας Κυριακή Μπαλτά Βιβλιοθηκονόμος-Τεχνολόγος εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Μακεδονίας - Βιβλιοθήκη Λάρισα Φεβρουάριος 2006 Εξ αποστάσεως εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση σχετικά με το περιβάλλον Εκπαίδευση για το περιβάλλον Εκπαίδευση στο περιβάλλον

Εκπαίδευση σχετικά με το περιβάλλον Εκπαίδευση για το περιβάλλον Εκπαίδευση στο περιβάλλον Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) ονομάζεται η διδασκαλία του τρόπου λειτουργίας του οικοσυστήματος και στόχος της είναι η αλλαγή της συμπεριφοράς των ανθρώπων προς μια αειφορική κατεύθυνση Εκπαίδευση σχετικά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µεγάλες τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Αγωγοί και µονωτές» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ: Οδηγίες για τη διδασκαλία των Μαθηµατικών Γ/σίου και Γεν. Λυκείου.

ΘΕΜΑ: Οδηγίες για τη διδασκαλία των Μαθηµατικών Γ/σίου και Γεν. Λυκείου. Να διατηρηθεί µέχρι... ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ENIAIOΣ ΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ Π/ΘΜΙΑΣ & /ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ /ΝΣΗ ΣΠΟΥ ΩΝ /ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΤΜΗΜΑ Α' Αν. Παπανδρέου 37, 15180 Μαρούσι Πληροφορίες : Αν. Πασχαλίδου Τηλέφωνο

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Ενδιάμεση Έκθεση: Ποσοτικά Ευρήματα Έρευνας απόψεων Σχολικών Συμβούλων για τα Γνωστικά Αντικείμενα του Δημοτικού

Ενδιάμεση Έκθεση: Ποσοτικά Ευρήματα Έρευνας απόψεων Σχολικών Συμβούλων για τα Γνωστικά Αντικείμενα του Δημοτικού Ενδιάμεση Έκθεση: Ποσοτικά Ευρήματα Έρευνας απόψεων Σχολικών Συμβούλων για τα Γνωστικά Αντικείμενα του Δημοτικού ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η παρούσα έρευνα έχει σκοπό τη συλλογή εμπειρικών δεδομένων σχετικά με

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙΤΛΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις των εργασιακών σχέσεων Ανάπτυξη δεξιοτήτων χειρισµού τους»

ΤΙΤΛΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις των εργασιακών σχέσεων Ανάπτυξη δεξιοτήτων χειρισµού τους» ΤΙΤΛΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις των εργασιακών σχέσεων Ανάπτυξη δεξιοτήτων χειρισµού τους» Σύντοµη περιγραφή Μέσα στο τρέχον εργασιακό περιβάλλον, κάτω από συνθήκες διαρκούς

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη απορρόφησης αποφοίτων του Α.Π.Θ. στην αγορά εργασίας

Μελέτη απορρόφησης αποφοίτων του Α.Π.Θ. στην αγορά εργασίας Μελέτη απορρόφησης του ΑΠΘ στην αγορά εργασίας των ετών 2005 & 2006 Μελέτη απορρόφησης του Α.Π.Θ. στην αγορά εργασίας Επιστημονικός Κλάδος: Ψυχολογία 1 Μελέτη απορρόφησης του ΑΠΘ στην αγορά εργασίας των

Διαβάστε περισσότερα

Τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα και τα Προγράμματα Κατάρτισης της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

Τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα και τα Προγράμματα Κατάρτισης της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα και τα Προγράμματα Κατάρτισης της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Σπύρος Πανέτσος Επιστ. Υπευθ. Γραφείου Διασύνδεσης Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Η Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΤΙΣ ΤΠΕ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2001-2002

ΔΙΑΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΤΙΣ ΤΠΕ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2001-2002 650 ΔΙΑΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΤΙΣ ΤΠΕ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2001-2002 Γεωργιάδου Αναστασία Δρ., Επιμορφώτρια στις ΤΠΕ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο anavasi@otenet.gr, Κασκαντάμη

Διαβάστε περισσότερα

Πιο αναλυτικά, δημιουργήθηκε, μια ιστοσελίδα τύπου wiki όπου προστέθηκαν οι ανάλογες αναφορές σε δραστηριότητες από το Φωτόδεντρο.

Πιο αναλυτικά, δημιουργήθηκε, μια ιστοσελίδα τύπου wiki όπου προστέθηκαν οι ανάλογες αναφορές σε δραστηριότητες από το Φωτόδεντρο. ΣΧΟΛΕΙΟ Στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης, με θέμα την διατροφή, οι μαθητές με την χρήση των Τ.Π.Ε, εξερευνούν, πειραματίζονται και δοκιμάζουν τις γνώσεις τους σε μια σειρά από ψηφιακές δραστηριότητες. Οι

Διαβάστε περισσότερα

Ι Α Σ Κ Α Λ Ι Α Σ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ

Ι Α Σ Κ Α Λ Ι Α Σ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ Σ Ε Ν Α Ρ Ι Ο Ι Α Σ Κ Α Λ Ι Α Σ Ι Σ Τ Ο Ρ Ι Α Σ «Η επέκταση των συνόρων του Ελληνικού κράτους την περίοδο 1912-1923» ΤΑΞΗ: Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ: ΝΕΟΤΕΡΗ ΚΑΙ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ Ι ΑΧΘΕΙΣΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Εργαστήριο Διδακτικής, Επιστημολογίας Φυσικών Επιστημών και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας,

Διαβάστε περισσότερα