ΜΕΡΟΣ Γ Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΑΤΟ ΤΑ ΣΤΑ ΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Transcript

1 ΜΕΡΟΣ Γ Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΑΤΟ ΤΑ ΣΤΑ ΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Ο ιστορικός χαρακτήρας των σταδίων Η προσωπικότητα δεν αναπτύσσεται οµοιόµορφα κατά τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου. Υπάρχουν περίοδοι γρήγορης ή βραδείας ανάπτυξης, περίοδοι που χαρακτηρίζονται από έντονες αντιθέσεις και άλλες από πιο οµαλή ανάπτυξη. Γι αυτό το χρονικό διάστηµα που ο άνθρωπος έχει ζήσει από τη στιγµή της γέννησής του (η χρονολογική ηλικία) δεν προσδιορίζει και το επίπεδο της ανάπτυξής του. Η ηλικία, µε την ψυχολογική έννοια, αντανακλά το επίπεδο ανάπτυξης της ανθρώπινης προσωπικότητας και συνδέεται µε όλες τις αλλαγές που πραγµατοποιούνται στην ψυχική δραστηριότητα του ανθρώπου. Τα φαινόµενα που αντιστοιχούν στους όρους «παιδική ηλικία», «εφηβεία», «νεότητα», «ωριµότητα», «µεγάλη ηλικία» δεν έχουν χρονολογικά απόλυτη σηµασία. Με τον όρο ηλικιακό στάδιο εννοούµε µια βασική περίοδο οικοδόµησης της προσωπικότητας κατά την οποία ορισµένα χαρακτηριστικά της διατηρούνται σχετικά σταθερά. Αντίστοιχα, τα άτοµα που διανύουν κάποια συγκεκριµένη ηλικιακή περίοδο συγκροτούν µια ηλικιακή οµάδα. Κατά τη µετάβαση από ορισµένα ηλικιακά στάδια στα επόµενα παρατηρούνται οι λεγόµενες «ηλικιακές κρίσεις». Παραδοσιακά θεωρούνταν «ανωµαλίες» της ανάπτυξης, κάτι σαν «πόνοι της ανάπτυξης» και δεν συνδέονταν µε τους νόµους που διέπουν την ανάπτυξη της προσωπικότητας. Μέχρι τη δεκαετία του 1920 επικρατούσε η αντίληψη ότι η ανάπτυξη της προσωπικότητας εξαρτάται αποκλειστικά από τη βιολογική ωρίµανση του ατόµου, όµως οι εθνογραφικές µελέτες εκείνης της εποχής (Levy-Brühl, M.Mead, Benedict, Boas, Miklukho-Makhai κ.ά.) κλόνισαν αυτή τη φυσιοκρατική εικόνα. ιαπιστώθηκαν σηµαντικές διαφορές ανάµεσα στον ευρωπαϊκό πολιτισµό και στις λεγόµενες «παραδοσιακές κοινωνίες». Η παιδική ηλικία στις τελευταίες είναι διαφορετική και η µετάβαση στη ζωή του ενήλικου πραγµατοποιείται σχετικά σύντοµα και χωρίς τα κρισιακά φαινόµενα της εφηβείας. Αυτό που µέχρι τότε φαινόταν στους ευρωπαίους εκδήλωση ενός νόµου της φύσης αποδείχθηκε ότι εξαρτάται από συγκεκριµένα χαρακτηριστικά του πολιτισµού στον οποίο αναπτύσσεται ο άνθρωπος. Η διάρκεια κάθε σταδίου, και η εµφάνιση ή µη µιας κρίσης στην εφηβεία δεν εξαρτώνται από καθαρά φυσικές αιτίες αλλά προσδιορίζονται από συγκεκριµένες κοινωνικές περιστάσεις στη ζωή του ατόµου (Tolstykh, 1987: 46-49). Οι εµπειρικές µελέτες αποκάλυψαν δυο απότοµες αλλαγές στην ψυχική ανάπτυξη των παιδιών. Η πρώτη, που συνήθως αναφέρεται ως κρίση των τριών ετών, συµβαίνει κατά τη µετάβαση από την πρώτη παιδική ηλικία στην προσχολική και η 139

2 δεύτερη, η κρίση της εφηβείας, κατά τη µετάβαση από την πρώτη σχολική ηλικία στην εφηβεία. Παρόµοια φαινόµενα, αλλά ίσως λιγότερο έντονα, εµφανίζονται και στην ηλικία που το παιδί αρχίζει να περπατά, ως κρίση του ενός έτους και όταν πηγαίνει για πρώτη φορά στο σχολείο, ως κρίση των επτά ετών. Ανάµεσα στην οµαλή ανάπτυξη και στην κρίση υπάρχουν διαστήµατα επικάλυψης (προκρισιακή και µετακρισιακή φάση) που κάνουν δυσδιάκριτη την έναρξη και το τέλος της κρίσης και δυσκολεύουν το χρονικό προσδιορισµό της. Εκείνο που εύκολα παρατηρούµε είναι το κυρίως τµήµα της. Το παιδί στις περιόδους των κρίσεων εκδηλώνει µια τάση για ανεξαρτησία καθώς και αρνητικότητα. Η κρίση των τριών ετών εκδηλώνεται µε ιδιοτροπίες του παιδιού, την προσπάθειά του να κάνει τα πάντα µε διαφορετικό τρόπο και µε αρνητική στάση προς τις απαιτήσεις των ενηλίκων. Από το ηµερολόγιο της Mukhina (1990:151) διαβάζουµε: «Ο Αντριούσα έγινε πεισµατάρης. Τον φωνάζω στην κουζίνα. Μένει ακίνητος. Κάνει πως δεν ακούει. Τον παίρνω από το χέρι Πάµε αγοράκι µου!. Αντριούσα: Μη µε κρατάς! Θα έρθω µόνος µου. Απελευθερώνει το χέρι του από το δικό µου. Τώρα θα έρθω µόνος µου. Γυρίζει στη θέση που βρισκόταν πριν και έρχεται µετά στην κουζίνα». Η συνηθισµένη ανυπακοή που εµφανίζεται σε όλη τη διάρκεια της ανάπτυξης του παιδιού, προκύπτει από το ότι αυτό που σε κάποια στιγµή του ζητούν να κάνει (π.χ. να πλυθεί) δεν συµπίπτει µε την επιθυµία του (π.χ. να παίξει). Όµως στην περίπτωση της αρνητικότητας αυτός ο παράγοντας δεν έχει µεγάλη σηµασία. Για παράδειγµα η µητέρα λέει στο παιδί «Πήγαινε να κάνεις ποδήλατο» (κάτι που του αρέσει) αλλά αυτό αρνείται διότι αντιλήφθηκε προστακτικές νότες στη φωνή της (Chripkova, 1999: ). Στην κρίση των επτά ετών το παιδί προσπαθεί να βρει ένα νέο περιεχόµενο στη δραστηριότητά του. Ο δρόµος, η γειτονιά, η κοινωνία των µεγαλύτερων παιδιών γίνονται πιο ελκυστικά. Η αυτο-επιβεβαίωση του παιδιού παίρνει µορφές που καταπατούν την πειθαρχία. Η κρίση της εφηβείας εκδηλώνεται µε άρνηση των προηγούµενων σχέσεων παιδιού-ενήλικου και διαµαρτυρία. Ήδη από την αρχή της εφηβείας οι σχέσεις ανάµεσα στο παιδί και τους συνοµιλήκους του, ιδιαίτερα τους φίλους του, λειτουργούν στη βάση των «ηθικών προτύπων της ισότητας». Τα παιδιά «αντιγράφουν» αυτά τα πρότυπα από τις σχέσεις των ενηλίκων που είναι µεταξύ τους φίλοι. Ταυτόχρονα, οι σχέσεις ανάµεσα στα παιδιά και τους ενήλικους παραµένουν στη βάση των «ηθικών προτύπων υπακοής». Το παιδί απορρίπτει τα παλαιά πρότυπα και επιδιώκει να αναδιαρθρώσει τις σχέσεις του µε τους µεγάλους σε νέα βάση. Αν αυτό δεν πραγµατοποιηθεί, ο έφηβος µπορεί να αποκτήσει µια αίσθηση αποξένωσης µαζί µε την πεποίθηση ότι οι ενήλικοι δεν µπορούν να τον καταλάβουν και γίνονται άδικοι. Αυτό µπορεί να οδηγήσει σε συνειδητή άρνησή του να δεχθεί εκτιµήσεις και γνώµες των ενηλίκων και έτσι οι τελευταίοι να χάσουν κάθε δυνατότητα να επηρεάσουν τον έφηβο στη σηµαντική αυτή περίοδο διαµόρφωσης της προσωπικότητας (Dragunova, 1984: ). 202 Οι αλλαγές στην ψυχική ανάπτυξη του παιδιού οριοθετούν τα στάδια και τις περιόδους της. Τα χαρακτηριστικά κάθε ηλικιακής περιόδου προσδιορίζονται από συνδυασµό πολλών παραγόντων: (1) συνθήκες ζωής του παιδιού και απαιτήσεις προς 202 Στην αστική ψυχολογία συναντάµε αναφορές για το λεγόµενο πρόβληµα της «αυτόνοµης παιδικής ηθικότητας» που υποτίθεται ότι έχει αντικοινωνική φύση και συγκρούεται µε την «ηθικότητα των µεγάλων». Στην πραγµατικότητα η «ηθικότητα των εφήβων» χαρακτηρίζεται από συντροφικότητα και φιλία και συνεπώς είναι πλήρως κοινωνική. εν συγκρούεται µε την «ηθικότητα των µεγάλων» αλλά µε την ηθικότητα που δηµιούργησαν οι µεγάλοι για τα παιδιά. 140

3 αυτό στη συγκεκριµένη περίοδο, (2) σχέσεις του µε τους άλλους ανθρώπους, (3) επίπεδο ανάπτυξης της προσωπικότητάς του, (4) επίπεδο ανάπτυξης των γνώσεών του και τύπος της δραστηριότητας που µαθαίνει να πραγµατοποιεί, (5) µέθοδοι αφοµοίωσης της κοινωνικής εµπειρίας και (6) συγκεκριµένα χαρακτηριστικά της φυσικής ανάπτυξής του (π.χ. πρώιµη ωρίµανση). Η µελέτη της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού έχει µεγάλη θεωρητική και πρακτική σηµασία, διότι ο προσδιορισµός των σταδίων ανάπτυξης και των τρόπων µετάβασης από το ένα στάδιο στο άλλο αναδείχνει τις κινητήριες δυνάµεις και τους µηχανισµούς της ανάπτυξης. Ο Elkonin (2003:119) σηµειώνει ότι η σωστή λύση του προβλήµατος των σταδίων ανάπτυξης µπορεί να βοηθήσει σηµαντικά στη διαµόρφωση ενός επιστηµονικά τεκµηριωµένου εκπαιδευτικού προγράµµατος σε µια σοσιαλιστική κοινωνία. Η διαµόρφωση των σταδίων ανάπτυξης συνδέεται µε τις γενικές συνθήκες ζωής καθώς και µε το ιστορικά µεταβαλλόµενο σύστηµα κοινωνικής εκπαίδευσης (περιεχόµενο και µέθοδοι µάθησης). Όπως ειπώθηκε ήδη, η διαδικασία ανάπτυξης της προσωπικότητας του ατόµου πραγµατοποιείται µόνο µέσω των κοινωνικών του σχέσεων, στη διαµόρφωση των οποίων το άτοµο συµµετέχει ενεργητικά µε τη δραστηριότητά του. Τα στάδια ανάπτυξης συνιστούν συνεπώς ένα ιστορικά συγκεκριµένο φαινόµενο που συνδέεται µε το χαρακτήρα και το επίπεδο ανάπτυξης της κοινωνίας συνολικά. Η περίοδος της νεότητας αποτελεί µια σχετικά πρόσφατη κατάκτηση της ανθρωπότητας, που εµφανίστηκε σε µια συγκεκριµένη ιστορική εποχή. Η διαµόρφωση των σταδίων αποτελεί µια κοινωνικο-ιστορική διαδικασία που συνεχίζεται τα στάδια του σήµερα θα αλλάξουν αναπόφευκτα στο µέλλον. Τα παιδιά σήµερα, όσα βρίσκονται σε ευνοϊκές συνθήκες, αναπτύσσονται περισσότερο και ταχύτερα από εκείνα προηγούµενων εποχών. Η προπαρασκευαστική φοίτηση στο νηπιαγωγείο άλλαξε σηµαντικά τα όρια και το περιεχόµενο των ηλικιακών οµάδων προσχολικής ηλικίας. Οι ψυχολογικές και παιδαγωγικές µελέτες και τα αποτελέσµατα της διδασκαλίας έδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά της ηλικιακής οµάδας των µικρών µαθητών αλλάζουν σηµαντικά όταν αλλάζουν οι µέθοδοι και το περιεχόµενο διδασκαλίας και χρησιµοποιείται µια οργανωµένη διαδικασία µάθησης (Neomnyashchaya, 1984:42) Οι κινητήριες δυνάµεις των αλλαγών Οι αλλαγές της θέσης του παιδιού στο σύστηµα των κοινωνικών σχέσεων προσδιορίζουν τις κινητήριες δυνάµεις του ψυχισµού του. Αυτό που άµεσα καθορίζει την ψυχική ανάπτυξη του παιδιού είναι η ανάπτυξη της εξωτερικής και εσωτερικής δραστηριότητάς του, που µε τη σειρά της εξαρτάται από τις υπάρχουσες συνθήκες ζωής. Γι αυτό η µελέτη της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού πρέπει να ξεκινά από την ανάπτυξη της δραστηριότητάς του, το πώς αυτή διαµορφώνεται στις συγκεκριµένες συνθήκες της ζωής του (Leontiev, 2003-a:69). Ο Vygotsky µελετώντας την ψυχική ανάπτυξη των παιδιών ερµήνευσε τη µετάβαση από ένα στάδιο στο επόµενο, ως αποτέλεσµα ανάπτυξης εσωτερικών αντιθέσεων στο ψυχολογικό σύστηµα του παιδιού. Οι περίοδοι σταθερότητας διακόπτονται από κρίσιµες περιόδους, πράγµα που δείχνει ότι η ανάπτυξη του παιδιού είναι µια διαλεκτική διαδικασία, κατά την οποία η µετάβαση πραγµατοποιείται όχι µε µια οµαλή γραµµική εξέλιξη, όπως πιστεύουν αρκετοί µεταφυσικοί ψυχολόγοι αλλά µε ανατροπή των προηγούµενων σχέσεων. Η 141

4 δοµή της προσωπικότητας του παιδιού αλλάζει και η γενική πορεία ανάπτυξης αναδιοργανώνεται. Κατά τη διάρκεια ενός ορισµένου σταδίου πραγµατοποιούνται ποσοτικές αλλαγές στο συσχετισµό ανάµεσα στις ικανότητες του παιδιού και στις σχέσεις του µε τους άλλους ανθρώπους. Η συσσώρευση των ποσοτικών αλλαγών σε κάποια φάση οδηγεί σε ποιοτική αλλαγή, στη µετάβαση σε ανώτερο στάδιο ανάπτυξης. Η ηλικιακή κρίση δεν σηµαίνει διακοπή της ανάπτυξης αλλά εσωτερική αλλαγή της αναπτυξιακής πορείας. Αποτελεί το µηχανισµό που παράγει τη διαδοχή των σταδίων και καταγράφει τη µετάβαση σε ένα νέο τύπο ψυχικής ανάπτυξης. Η καταστροφή ορισµένων παλαιών ψυχικών δοµών υπαγορεύεται από την αναγκαιότητα να αντικατασταθούν από νέες. Ο Leontiev (2003-a:77) έδειξε ότι σε κάθε στάδιο κάποια δραστηριότητα, την οποία ονόµασε κυρίαρχη, παίζει καθοριστικό ρόλο στην ψυχική ανάπτυξη του παιδιού. Η κυρίαρχη δραστηριότητα έχει τα εξής χαρακτηριστικά: 1. Στο εσωτερικό της εµφανίζονται και διαφοροποιούνται άλλες νέες µορφές δραστηριότητας. Για παράδειγµα, στην προσχολική περίοδο το παιδί αρχίζει να µαθαίνει παίζοντας. Κατά το παιχνίδι (κυρίαρχη δραστηριότητα) εµφανίζεται η µόρφωση (νέα µορφή δραστηριότητας). 2. Στα πλαίσια της δραστηριότητας δηµιουργούνται ή αναπροσαρµόζονται όλες οι επιµέρους ψυχικές διαδικασίες: στο παιχνίδι δηµιουργούνται οι διαδικασίες της ενεργητικής αντίληψης του παιδιού, στη µόρφωση (στη σχολική ηλικία) δηµιουργούνται οι διαδικασίες της αφηρηµένης νόησης. 3. Οι ψυχολογικές αλλαγές κατά την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού εξαρτώνται από την κυρίαρχη δραστηριότητα (π.χ. αφοµοίωση των κοινωνικών σχέσεων και λειτουργιών µέσα από το παιχνίδι µε ρόλους). Η µετάβαση από τη µια περίοδο στην επόµενη είναι ακριβώς µια αλλαγή του τύπου κυρίαρχης δραστηριότητας (αλλάζει το περιεχόµενο και η εσωτερική δοµή της δραστηριότητας) και συνεπώς του κυρίαρχου τύπου σχέσης του παιδιού µε τον γύρω του κόσµο. Αυτό σηµαίνει αλλαγή κινήτρων και απαιτεί µακρόχρονη προετοιµασία ώστε να γίνει προσιτή στη συνείδηση του παιδιού η σφαίρα των νέων του σχέσεων. Ο Elkonin (2003) επεξεργάστηκε ένα λεπτοµερές ψυχολογικό σχήµα της ανάπτυξης του παιδιού βασισµένο στην αρχή της κυρίαρχης δραστηριότητας. Εντόπισε την κυρίαρχη δραστηριότητα στις διάφορες περιόδους ανάπτυξης και διαπίστωσε ότι τα χαρακτηριστικά της αλλάζουν. Ουσιαστικά πρόκειται για δυο διαφορετικούς τύπους που εναλλάσσονται κατά την ανάπτυξη όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα. Στο τύπο (1) εντάσσονται οι δραστηριότητες που εµπίπτουν στη σφαίρα των κινήτρων αναγκών. Το παιδί αφοµοιώνει καθήκοντα, στόχους, κίνητρα και κοινωνικούς κανόνες στις σχέσεις ανάµεσα στους ανθρώπους. Πρόκειται για τις δραστηριότητες στο σύστηµα «παιδί κοινωνικός ενήλικος». Στον τύπο (2) εντάσσονται οι δραστηριότητες που εµπίπτουν στη σφαίρα των χειρισµών και τεχνικών (µεθόδων) ψυχολογικής δραστηριότητας. Πραγµατοποιείται η αφοµοίωση των κοινωνικά επεξεργασµένων τρόπων ενέργειας και η διαµόρφωση των διανοητικών δυνάµεων και των ικανοτήτων του παιδιού. Πρόκειται για τις δραστηριότητες στο σύστηµα «παιδί κοινωνικό αντικείµενο». Η κρίση των τριών ετών εντοπίζεται στη µετάβαση από την πρώτη παιδική περίοδο στην προσχολική ηλικία ενώ η κρίση της εφηβείας στη µετάβαση από την πρώτη σχολική ηλικία στην εφηβική. Με βάση αυτές τις δυο κρίσεις η παιδική ηλικία χωρίζεται σε τρία στάδια και κάθε στάδιο σε δυο περιόδους που η καθεµιά τους αντιστοιχεί στον τύπο κυρίαρχης δραστηριότητας, που αναπτύσσουν τα παιδιά κατά 142

5 προτεραιότητα στη συγκεκριµένη περίοδο. Στην πρώτη περίοδο κάθε σταδίου η κυρίαρχη δραστηριότητα είναι τύπου (1) ενώ στη δεύτερη περίοδο είναι τύπου (2). ΣΤΑ ΙΟ Πρώ τη παιδική ηλικία Παιδ ική ηλικία βεία Εφη 203 ΠΕΡΙΟ ΟΣ Βρεφική (0 1 ετών) Πρώτη παιδική (1 3 ετών) Προσχολική (3 6 ετών) Πρώτη σχολική (6-11 ετών) Μέση σχολική (11 15 ετών) Μεγαλύτερη σχολική (15 17 ετών) ΚΥΡΙΑΡΧΗ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Αµεσα συναισθηµατική επικοινωνία Χειρισµός αντικειµένων Θεµατικό παιχνίδι Εκπαιδευτική δραστηριότητα Στενή προσωπική επικοινωνία Εκπαιδευτικήεπαγγελµατική ραστηριότητα Τ ΥΠΟΣ ( 1) ( 2) ( 1) ( 2) ( 1) ( 2) Το στάδιο προσδιορίζεται κυρίως από το συσχετισµό ανάµεσα στα δυο επίπεδα ανάπτυξης: (1) των σχέσεων µε άλλους ανθρώπους και (2) της γνώσης, των µεθόδων και ικανοτήτων του παιδιού. Στο τέλος κάθε σταδίου η κατάκτηση από το παιδί των µεθόδων και χειρισµών (ανάπτυξη των πρακτικο-τεχνικών δυνατοτήτων) φθάνει και ξεπερνά την ανάπτυξη της σφαίρας των κινήτρων αναγκών. Οι αλλαγές στο συσχετισµό αυτών των δυο πλευρών της διαδικασίας της ανάπτυξης συνιστούν την εσωτερική κινητήρια δύναµη για τη µετάβαση στο επόµενο στάδιο. Με άλλα λόγια, η µετάβαση πραγµατοποιείται όταν αναφύεται αντίθεση ανάµεσα στις λειτουργικές τεχνικές δυνατότητες του παιδιού και στα καθήκοντα και τα κίνητρα που οδήγησαν στην εµφάνιση τους κατά το προηγούµενο στάδιο ανάπτυξης (Neomnyashchaya, 1984:40-41). Η διεύρυνση του πεδίου δραστηριότητας και των αναγκών του παιδιού, κάνει απαραίτητη την αλλαγή ολόκληρου του συστήµατος σχέσεων µε τους άλλους ανθρώπους. Η αντίθεση λύνεται µε την κατάργηση του υπάρχοντος και τη δηµιουργία νέου συστήµατος σχέσεων, το οποίο γίνεται µε τη σειρά του η βάση για την επόµενη ανάπτυξη της δραστηριότητας του παιδιού. Τα στοιχεία του περιβάλλοντος επηρεάζουν κάθε παιδί µε διαφορετικό τρόπο, που εξαρτάται από τα ήδη εµπεδωµένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού µέσω των οποίων τα στοιχεία αυτά «διαθλώνται». Ο συνδυασµός των εξωτερικών και εσωτερικών συνθηκών προσδιορίζει τα ειδικά χαρακτηριστικά του παιδιού που το εντάσσουν σε κάποιο ηλικιακό στάδιο. Η χρονολογική ηλικία δεν είναι αρκετή για τον προσδιορισµό του σταδίου ανάπτυξης του κάθε συγκεκριµένου παιδιού τα 203 Τα ηλικιακά όρια των περιόδων προσδιορίστηκαν µε βάση τις συνθήκες που υπήρχαν στη Σοβιετική Ενωση. 143

6 χαρακτηριστικά των ηλικιακών οµάδων αποτελούν «µέσους όρους». Γι αυτό στην παιδαγωγική δουλειά πρέπει να λαµβάνονται υπόψη τα ατοµικά χαρακτηριστικά του καθενός. Το µικρό παιδί κατακτά ορισµένες δεξιότητες και εννοιολογικές µορφές που εµπλουτίζουν τους τρόπους επικοινωνίας µε τους ενήλικους. 204 Αναπτύσσει την οµιλία, η οποία και αναδιοργανώνει όλη τη διαδικασία της σκέψης του (Vygotsky, 1997-f: 238). Όλα αυτά δηµιουργούν τη βάση για την άνοδο των δυνατοτήτων ανεξάρτητης δραστηριότητας του παιδιού και για µια αλλαγή στις σχέσεις του µε τους άλλους ανθρώπους. Το παιδί προς το τέλος της πρώτης παιδικής ηλικίας προσπαθεί να ικανοποιήσει τις ανάγκες του ανεξάρτητα, ενώ οι µεγάλοι διατηρούν τον τύπο σχέσεων που αντιστοιχεί σε µικρότερη ηλικία και έτσι περιορίζουν τη δραστηριότητά του. Ενα φυσιολογικό παιδί θα αντισταθεί στις παλιές σχέσεις. Αυτή του η τάση ενισχύεται από το γεγονός ότι συχνά υπερεκτιµά τις ικανότητές του. Η αρνητική στάση του παιδιού κατά την κρίση των τριών ετών είναι εντελώς επιλεκτική και στρέφεται σ εκείνους τους ενήλικους που αµφισβητούν την ελευθερία του φροντίζοντάς το συνεχώς και προστατεύοντάς το. Σπάνια στρέφεται σε «ξένους» ενήλικους και ποτέ προς τα συνοµήλικα παιδιά. Αν οι ενήλικοι βρουν λογικούς τρόπους να ενθαρύνουν την ανεξαρτησία του παιδιού, οι δυσκολίες στις σχέσεις τους σύντοµα ξεπερνιούνται. Αν όµως η υπερβολικά προστατευτική στάση των ενηλίκων συνεχιστεί, οδηγεί στην εδραίωση της άρνησης και του πείσµατος και συχνά στη διατήρησή τους σε ολόκληρη την προσχολική ηλικία. Η προσπάθεια των παιδιών να γίνουν σαν τους ενήλικους βρίσκει πλήρη διέξοδο στο παιχνίδι (µόνο παίζοντας µπορούν τα παιδιά να ψωνίσουν στο κατάστηµα ή να οδηγήσουν αυτοκίνητο). Η κρίση των τριών ετών λύνεται µε τη µετάβαση του παιδιού στη δραστηριότητα του παιχνιδιού στο επόµενο στάδιο. Η αλλαγή αυτή µε τη σειρά της τροποποιεί την πορεία που ακολουθεί η ψυχική ανάπτυξη τώρα το παιδί αντιλαµβάνεται την πραγµατικότητα και µέσα από τη δική του δραστηριότητα. Το παιχνίδι µε ρόλους προσδιορίζει την ανάπτυξη του παιδιού για τα επόµενα τρία χρόνια. Μια ανάλογη κατάσταση αλλά σε τελείως διαφορετικό επίπεδο, προκύπτει κατά την εφηβεία, όταν το σύνολο των επιτευγµάτων της προγενέστερης ανάπτυξης και των αλλαγών στις συνθήκες ζωής του παιδιού κάνουν απαραίτητη την αλλαγή των σχέσεών του µε τους άλλους και της στάσης των ενηλίκων απέναντί του. Η κρίση της εφηβείας στις συνθήκες της σηµερινής αστικής κοινωνίας µπορεί να πάρει άσχηµο δρόµο: «Η κοινωνία δεν αναγνωρίζει τη µετάβαση του εφήβου στην ενήλικη ζωή [...] Όχι µόνο αποφασίζουν οι άλλοι γι αυτόν αλλά του περνούν το µήνυµα ότι είναι ακατάλληλος, ανίκανος, δεν υπάρχει θέση [...] Μέσα στη γενικευµένη σύγχυση το κοινωνικό status του εφήβου κλυδωνίζεται επικίνδυνα. Τι του µένει; Να στραφεί στους οµοίους του, να µπει σε µια παρέα, σε clubbing ή ακόµα σε συµµορία [...] να ζήσει το εφήµερο, να καλύψει την ανασφάλειά του πίσω από τις φαντασιώσεις παντοδυναµίας που δίνουν κάθε είδους ψυχοδραστικές ουσίες» (Μάτσα, 1997:20). Η εσωτερική αναγκαιότητα των αλλαγών δεν σηµαίνει ότι τα κρισιακά φαινόµενα είναι αναπόφευκτα. Στην πραγµατικότητα πρόκειται για κρίσιµες περιόδους, που ενδέχεται να αποκτήσουν χαρακτηριστικά κρίσεων (Kosolapov, 1988:108). 204 Το παιδί περνά από την περιστασιακή-πρακτική µορφή επικοινωνίας στην εξωπεριστασιακήγνωσιακή επικοινωνία (βλ. Lisina, 1985: ). 144

7 Οι κρίσεις προκύπτουν όταν οι συνθήκες ανάπτυξης του παιδιού δεν λαµβάνονται υπόψη από τους ενήλικους. Αναπόφευκτες είναι οι ρήξεις, τα ποιοτικά άλµατα στην ανάπτυξη, αλλά οι κρίσεις µπορεί να αποφευχθούν αν η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού καθοδηγείται σωστά. Η αλλαγή του τύπου κυρίαρχης δραστηριότητας και η µετάβαση στο επόµενο στάδιο ανάπτυξης µπορεί να γίνουν σχετικά οµαλά µε κατάλληλη διαπαιδαγώγηση το παιδί τοποθετείται µπροστά στα νέα του καθήκοντα, που ανταποκρίνονται στις ανώτερες δυνατότητές του και στη νέα του συνείδηση. Οι κρίσεις είναι απόδειξη ότι το ποιοτικό άλµα δεν πραγµατοποιήθηκε την ώρα της ρήξης (Leontiev, 2003:82). Αν η ρήξη σέρνεται χωρίς να ολοκληρωθεί, µπορεί να προκαλέσει καθυστέρηση στην ψυχολογική ανάπτυξη. Αν στα τρία χρόνια η ρήξη δεν συµβεί, αυτό σηµαίνει ότι η ψυχολογική ανάπτυξη προχωρεί αργά, η προηγούµενη µορφή δραστηριότητας δεν αφοµοιώθηκε πλήρως από το παιδί και γι αυτό δεν εµφανίζονται οι αναγκαίες ψυχολογικές δοµές, χωρίς τις οποίες οι ζωτικές δραστηριότητες του παιδιού στο νέο στάδιο δυσχεραίνονται ή και εµποδίζονται τελείως. Αν στην ηλικία των επτά ετών το παιδί δεν πάει σχολείο ούτε ενταχθεί στην εργασιακή ζωή της οικογένειας, αν οι δικοί του συνεχίσουν να το βλέπουν σαν νήπιο, τότε η κρίση µπορεί να εµφανιστεί έντονη. Το παιδί που θα στερηθεί τις κοινωνικές υποχρεώσεις, θα τις βρει µόνο του και πιθανόν σε τελείως διαστρεβλωµένες µορφές Ο ρόλος της επικοινωνίας Η επικοινωνία είναι ένας τύπος ανθρώπινης δραστηριότητας µε καθοριστικό ρόλο στην ψυχική ανάπτυξη του παιδιού. Η ανάγκη του ανθρώπου για φιλική προσοχή βρίσκεται στη βάση κάθε επικοινωνιακής συµπεριφοράς του ατόµου σε όλη του τη ζωή. Τα πρακτικά, γνωσιακά και διαπροσωπικά κίνητρα αποτελούν τις κύριες κατηγορίες των ερεθισµάτων για να έρθει ο άνθρωπος σε επαφή µε τους οµοίους του. Σε διαφορετικές περιόδους της ζωής του µπορεί πότε η µια και πότε η άλλη κατηγορία να γίνει κυρίαρχη αλλά όλες διατηρούν τη ζωτική σηµασία τους. Με το πέρασµα του χρόνου το περιεχόµενο των κινήτρων αλλάζει σηµαντικά, όπως και το περιεχόµενο των ανθρώπινων αναγκών για επικοινωνία. Όλες οι συγκινησιακές και νοητικές λειτουργίες ξεκινούν ως εξωτερικές διαδικασίες, όπου υπεισέρχονται τουλάχιστον δυο άτοµα. Σταδιακά αυτές οι διαδικασίες εσωτερικεύονται, αναπτύσσονται ως στοιχεία της προσωπικότητας εκείνων που συµµετέχουν στην αλληλεπίδραση. Η ανάπτυξη της επικοινωνίας των παιδιών µε τους ενήλικους γίνεται µέσα από διάφορες µορφές επικοινωνιακής δραστηριότητας (πρακτική, γνωσιακή κτλ). Κάθε νέα µορφή που εµφανίζεται στην πορεία της ανάπτυξης δεν αναιρεί αλλά αναδιαρθρώνει την προηγούµενη και εµπλουτίζει το δυναµικό του παιδιού. Για ένα διάστηµα, µια συγκεκριµένη µορφή επικοινωνίας που εµπεδώθηκε αντιστοιχεί στο επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού και επιτρέπει τον εµπλουτισµό του επικοινωνιακού περιεχοµένου και τη συνεχή πνευµατική του ανάπτυξη. Όταν όµως το περιεχόµενο της επικοινωνίας ξεπεράσει τη δοσµένη µορφή, έρχεται σε αντίθεση µαζί της και την απορρίπτει ως ανεπαρκή. Τότε η παλαιά µορφή επικοινωνίας περνά σε δευτερέυουσα θέση και επικρατεί µια άλλη, πιο σύνθετη (Lisina, 1985). Οι αλλαγές στη νοητική και συναισθηµατική ανάπτυξη δηµιουργούν τις αναγκαίες συνθήκες για την αλλαγή µορφής επικοινωνίας αλλά η αλλαγή πραγµατοποιείται µόνο µε την παρέµβαση του ενήλικου, ο οποίος παρέχει στο παιδί νέες ευκαιρίες επικοινωνίας, που ξεπερνούν το ήδη κατακτηµένο επίπεδο. Το παιδί 145

8 αναπτύσσει τη δραστηριότητά του και µόνο έτσι κατακτά το νέο περιεχόµενο που του προσφέρει ο ενήλικος. Η πρόοδος του παιδιού εξαρτάται από την ποσότητα και την ποιότητα των εντυπώσεων που το παιδί σταχυολογεί από τους ενήλικους και τη βοήθειά τους στην εκµάθηση διάφορων τύπων δραστηριοτήτων. Οι συναισθηµατικοί δεσµοί ανάµεσα στα παιδιά και τους συγγενείς τους, βοηθούν στο να αποδέχονται τα παιδιά τις οδηγίες των µεγάλων. Η πρωτοβουλία του παιδιού γίνεται χαρακτηριστικό της προσωπικότητάς του όταν προάγεται και δικαιώνεται από την υποστήριξη των ενηλίκων ( βλ. και έκτο κεφάλαιο). 146

9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΝ ΕΚΑΤΟ Η ΖΩΝΗ ΕΠΙΚΕΙΜΕΝΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Η έννοια της ζώνης επικείµενης ανάπτυξης (ΖΕΑ) που εισήγαγε ο Vygotsky έχει καθιερωθεί στη διεθνή βιβλιογραφία εδώ και δεκαετίες οι δε σχετικές έρευνες σε όλο τον κόσµο είναι πολυάριθµες. Ιδιαίτερα στις ΗΠΑ, από τη δεκαετία του 1980, η ΖΕΑ βρήκε πειραµατική επιβεβαίωση και εφαρµογή στην αναπτυξιακή και παιδαγωγική ψυχολογία. Ωστόσο η πλειονότητα των εκπαιδευτικών αλλά και των ψυχολόγων στη ύση την κατανοεί µόνο ως τεχνική µέτρησης και αξιολόγησης. Αρκετοί νοµίζουν ότι αυτή αποτελεί ένα χρήσιµο εργαλείο που το κατασκεύασε ο Vygotsky µόνο και µόνο για να αντιµετωπίσει πρακτικά προβλήµατα της παιδικής ψυχολογίας, δηλαδή να εξακριβώσει το επίπεδο πνευµατικής ανάπτυξης του παιδιού και να αξιολογήσει την εκπαιδευτική πρακτική (Wells, 1999). 205 Στην πραγµατικότητα, η ΖΕΑ συνδέεται µε ολόκληρο το εννοιολογικό σύστηµα της ιαλεκτικής Ψυχολογίας. Προέκυψε ως αποτέλεσµα των ερευνών για τη διαµόρφωση της προσωπικότητας και ειδικώτερα για τη σχέση εκπαίδευσης και πνευµατικής ανάπτυξης. Η ΖΕΑ αντανακλά την ανάγκη διάκρισης ανάµεσα στην πραγµατοποιηµένη και στην επικείµενη ανάπτυξη αλλά και τη δυναµική σχέση ανάµεσα στην αποκτηµένη γνώση και την αναπτυσσόµενη σκέψη (Yaroshevsky, 1989). Το είδος εκπαίδευσης στο οποίο αναφέρεται ο Vygotsky, δεν είναι «εξειδικευµένες τεχνικές δεξιότητες όπως η δακτυλογράφηση ή το ποδήλατο, δηλαδή δεξιότητες χωρίς ουσιαστική επίπτωση στην ανάπτυξη» αλλά η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Η εκπαίδευση αφορά την ανάπτυξη «όχι των φυσικών αλλά των ιστορικών χαρακτηριστικών των ανθρώπων», δηλαδή των χαρακτηριστικών που διαµορφώνονται κατά την αφοµοίωση της κοινωνικής εµπειρίας (Wertsch, 1985:71). Οι πνευµατικές ικανότητες δεν είναι έµφυτες ούτε αναλλοίωτες. Η ουσία της πνευµατικής ανάπτυξης είναι η ποιοτική αλλαγή του ανθρώπου κατά την πορεία του προς την πληρέστερη κατανόηση του κόσµου και την αξιοποίησή της στην πρακτική δραστηριότητα. Συνεπώς η ανάπτυξη δεν συνίσταται µόνο στην απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων πάνω σε συγκεκριµένα θέµατα αλλά κυρίως στη γενικότερη οργάνωση της σκέψης, στην απόκτηση µεθοδολογίας, στη δυνατότητα κατανόησης των αιτιακών-γενετικών σχέσεων των φαινοµένων και στην ικανότητα γενίκευσης. Η πνευµατική ανάπτυξη δεν πραγµατοποιείται αυτόµατα µαζί µε τη βιολογική ανάπτυξη του ανθρώπου. Βέβαια υπάρχει µια ηλικιακή περίοδος για κάθε πεδίο διδασκαλίας (π.χ. της αριθµητικής) κατά την οποία το παιδί είναι πιο δεκτικό στη µάθηση αλλά αυτό δεν µπορεί να εξηγηθεί µε καθαρά βιολογικούς όρους, ιδίως στην περίπτωση του γραπτού λόγου ή άλλων σύνθετων διαδικασιών. Η έρευνα επιβεβαίωσε την κοινωνική και πολιτισµική φύση της ανάπτυξης, δηλαδή την εξάρτησή της από τη συνεργασία µε ενήλικους. Η ανάπτυξη εξαρτάται από τις συνθήκες στις οποίες ο άνθρωπος ζει και δρα, από τον τύπο των δραστηριοτήτων του, τη θέση του στην κοινωνία και τέλος από τις συγκεκριµένες µοναδικές περιστάσεις της ζωής του. 205 Μια από τις λίγες εξαιρέσεις αποτελεί ο Bruner ο οποίος αναγνωρίζει ότι η ΖΕΑ δεν σχετίζεται απλά µε µια ειδική µέθοδο διδασκαλίας αλλά εντάσσεται σε µια νέα αντίληψη για την προσωπικότητα που αναπτύχθηκε σε ένα συγκεκριµένο κοινωνικο-πολιτισµικό περιβάλλον. 147

10 Όπως αναφέρθηκε ήδη, όλες οι ανώτερες ψυχικές λειτουργίες αναπτύσσονται αρχικά ως εξωτερικές µορφές δραστηριότητας και γίνονται πνευµατικές διαδικασίες του ατόµου ως αποτέλεσµα της εσωτερίκευσης. Όλες οι πνευµατικές διαδικασίες πρώτα γεννιούνται στις άµεσες κοινωνικές επαφές του παιδιού µε τους ενήλικους και κατόπιν ριζώνουν στη συνείδησή του. Έτσι ο ρόλος του ενήλικου γίνεται καθοριστικός στην πνευµατική ανάπτυξη του παιδιού και για να την κατανοήσουµε πρέπει να εξετάσουµε την αλληλεπίδραση παιδιού-ενήλικου. 206 Σε µια σειρά ερευνών σχετικά µε τη σχολική µάθηση αξιολογείται ο βαθµός της πραγµατοποιηµένης πνευµατικής ανάπτυξης, δίνοντας στο παιδί µια ποικιλία από προβλήµατα διαφορετικού βαθµού δυσκολίας και παρατηρώντας αν και πώς τα επιλύει. Με αυτό τον τρόπο µετρείται το τµήµα της ανάπτυξης του παιδιού που έχει ολοκληρωθεί αλλά δεν λαµβάνονται υπόψη οι δυνατότητές του για παραπέρα ανάπτυξη, δηλαδή δεν εξετάζεται η δυναµική της πνευµατικής προόδου. Το επίπεδο πραγµατοποιηµένης ανάπτυξης ορίζεται ως το επίπεδο ανάπτυξης των πνευµατικών λειτουργιών του παιδιού που έχουν ήδη ολοκληρώσει ένα συγκεκριµένο κύκλο ανάπτυξης. Οι µετρήσεις αυτές συχνά οδηγούν σε αποτελέσµατα που δεν εκφράζουν την πραγµατικότητα. Ο λεγόµενος «δείκτης νοηµοσύνης» (IQ) δείχνει το επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και συνηθειών σε κάποιο πεδίο και όχι τις ικανότητες του ανθρώπου και βέβαια όχι τη δυναµική της ανάπτυξής του. 207 Πρακτικά χρησιµοποιείται για να διαπιστωθεί η δυνατότητα του ατόµου να εκτελέσει κάποιο συγκεκριµένο είδος εργασιακής δραστηριότητας. Οπως σηµειώνουν αµερικανοί ψυχολόγοι που διεξάγουν έρευνες για την ΖΕΑ, το 50% των παιδιών που συµµετείχαν σε σχετικά πειράµατα είχαν ταχύτητα µάθησης που δεν συσχετίζονταν µε τα αποτελέσµατα µετρήσεων του IQ (Wertsch, 1985: 69). «Τα χαρακτηριστικά της µεγαλοφυΐας και τα επιτεύγµατα της ανθρώπινης δηµιουργικότητας δεν µπορούν να εκφραστούν µε ένα αριθµό. Πώς θα µπορούσαµε να σχεδιάσουµε ένα τεστ IQ που θα ανακάλυπτε µε την ίδια ευκολία τη µεγαλοφυΐα του Σαίξπηρ, του Νεύτωνα ή του Μπετόβεν; ιαφορετικοί νόες ανθούν µε διαφορετικούς τρόπους» (Blakemore, 1996:287). Παρόλα αυτά, κάποιοι προχώρησαν σε µεταθανάτιες εκτιµήσεις του IQ ακριβώς των παραπάνω προσωπικοτήτων (Hothersall, 1984:47). Στην αρχή του 20 ου αι. αναπτύχθηκε στην ψυχολογία και στην παιδαγωγική από τους Hall, Baldwin, Meumann, Preyer κ.ά., ένα ρεύµα που ονοµάστηκε «παιδολογία» και που ανάµεσα στα άλλα προσπαθούσε να προσδιορίσει τις δυνατότητες και τις ικανότητες των παιδιών στη βάση ψυχοµετρικών δοκιµασιών. Η παιδολογία ήταν αποτέλεσµα της εξάπλωσης των εξελικτικών ιδεών και της ανάπτυξης των εφαρµοσµένων κλάδων της ψυχολογίας και της πειραµατικής παιδαγωγικής. Επρόκειτο για µια µηχανιστική συρραφή ψυχολογικών, ανατοµικοφυσιολογικών, βιολογικών και κοινωνιολογικών προσεγγίσεων σχετικά µε την ανάπτυξη του παιδιού. Το αντικείµενό της ουδέποτε προσδιορίστηκε. ιεκδικούσε 206 Σηµαντικό ρόλο στην πνευµατική ανάπτυξη των παιδιών, από κάποια ηλικία και µετά, παίζει και η αλληλεπίδραση µεταξύ τους, µέσα στην οµάδα (παρέα) και ιδίως η δραστηριότητα της διήγησης, Νικολοπούλου (2002: ). 207 Οι Binet και Simon, που επίσης εισήγαγαν µεθόδους αξιολόγησης του πνευµατικού επιπέδου των ανθρώπων, υποστήριζαν ότι είναι αδύνατο να εκφραστεί αυτό το επίπεδο µε ένα αριθµό και θεωρούσαν το IQ ως παραπλανητικό, ακόµη και ως επικίνδυνο (Hothersall, 1984:307). Ο Vygotsky πρώτος αντιτάχθηκε και στο προτυποποιηµένο τρόπο προσδιορισµού της πνευµατικής ανάπτυξης µε το σύστηµα του Binet (Petrovsky, 1990:254). Σηµειώνουµε ακόµη, ότι το IQ αξιοποιήθηκε για τη δικαιολόγηση της ταξικής διαφοροποίησης («οι ικανοί γίνονται προνοµιούχοι») αλλά και του ρατσισµού. 148

11 ρόλο µιας «συνθετικής» επιστήµης αλλά δεν ήταν παρά ένα συνοθύλευµα πληροφοριών από διάφορες επιστήµες (Petrovsky, 1990:249). Μια τάση παιδολογίας αναπτύχθηκε και στη Σοβιετική Ρωσία µέχρι το 1936, οπότε και καταργήθηκε. Μέχρι τότε όµως, µεγάλος αριθµός παιδιών που κρίθηκαν καθυστερηµένα στη βάση ψυχοµετρικών δοκιµασιών χωρίς πραγµατική επιστηµονική τεκµηρίωση, φοίτησαν σε ειδικά σχολεία ( αφέρµος, 2002:220). Η πνευµατική ηλικία του παιδιού ορίζεται σε αντιστοιχία µε το επίπεδο της πραγµατοποιηµένης ανάπτυξης και αποτελεί δείκτη της τελευταίας. Παιδιά µε διαφορετική χρονολογική ηλικία µπορεί να έχουν την ίδια πνευµατική ηλικία, δηλαδή να έχουν φθάσει στο ίδιο επίπεδο πραγµατοποιηµένης ανάπτυξης. Το παιδί µε τη βοήθεια του ενήλικου ή ενός πιο ικανού συνοµήλικου, µπορεί να λύσει προβλήµατα που αντιστοιχούν σε πνευµατική ηλικία µεγαλύτερη από τη δική του, δηλαδή σε επίπεδο ανώτερο από το δικό του επίπεδο πραγµατοποιηµένης ανάπτυξης. Αυτό το ανώτερο επίπεδο, της δυνάµει ανάπτυξης, δείχνει µέχρι πού µπορεί να φθάσει το παιδί στο άµεσο µέλλον χωρίς βοήθεια. Εκείνο που το παιδί µπορεί να επιτύχει σήµερα µε βοήθεια θα το κάνει αύριο µόνο του. Η πνευµατική ανάπτυξη του παιδιού µπορεί να προσδιοριστεί µόνο µε τον προσδιορισµό και των δυο επιπέδων. Η διαφορά ανάµεσα στα δυο επίπεδα (της δυνάµει και της πραγµατοποιηµένης ανάπτυξης) αποτελεί τη ζώνη επικείµενης ανάπτυξης. Η ΖΕΑ δεν χαρακτηρίζει κάποιο απόλυτο επίπεδο ικανοτήτων αλλά τη διαφορά επιπέδων. Η ζώνη επικείµενης ανάπτυξης αντιστοιχεί σε εκείνες τις λειτουργίες που δεν έχουν ωριµάσει ακόµη αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίµανσης. Μας βοηθάει να κατανοήσουµε την εσωτερική πορεία της ανάπτυξης και να διαγράψουµε τη δυναµική της, δηλαδή πόσο γρήγορα µπορεί να αναπτυχθεί το παιδί στο άµεσο µέλλον. Ο Vygotsky (2002:187) γράφει: «Η πείρα έδειξε ότι το παιδί µε τη µεγαλύτερη ζώνη επικείµενης ανάπτυξης θα τα πάει καλύτερα στο σχολείο» και παρακάτω: «Η ευκολία µε την οποία µπορεί να κινηθεί από την ανεξάρτητη στην υποβοηθούµενη επίλυση προβληµάτων είναι ο καλύτερος δείκτης της δυναµικής της ανάπτυξής του». Η ικανότητα παιδιών της ίδιας πνευµατικής ηλικίας να µάθουν κάτι νέο µε την καθοδήγηση ενός άλλου ποικίλει σε µεγάλο βαθµό, πράγµα που σηµαίνει ότι το κάθε παιδί έχει διαφορετική ζώνη επικείµενης ανάπτυξης σε κάθε συγκεκριµένο πεδίο (π.χ. στα µαθηµατικά). Ο προσδιορισµός του επιπέδου και των δυνατοτήτων πνευµατικής ανάπτυξης αναφέρεται πάντοτε σε συγκεκριµένα πεδία δραστηριότητας. Ένα παιδί µε µεγάλες δυνατότητες ανάπτυξης στα µαθηµατικά δεν έχει απαραίτητα τις ίδιες δυνατότητες και στο χειρισµό του γραπτού λόγου. Η πνευµατική ανάπτυξη, όπως και κάθε ποιότητα της προσωπικότητας, δεν είναι ένα φυσικό µέγεθος ώστε να «µετρηθεί» µε την κυριολεκτική έννοια του όρου, δηλαδή να συγκριθεί µε κάποια οµοειδή µονάδα. Επειδή δεν µπορεί να υπάρξει κάποια γενική κλίµακα ικανοτήτων η ανάπτυξη εκφράζεται ποσοτικά µέσω της έννοιας της πνευµατικής ηλικίας. Ο καλύτερος τρόπος για να αξιολογήσουµε τις ικανότητες των παιδιών είναι να αποκαλύψουµε τη δυναµική της επιτυχίας τους στη διαδικασία της µάθησης, δηλαδή προσδιορίζοντας τη ΖΕΑ. Ο Vygotsky κατέληξε στο συµπέρασµα ότι εκείνο που δηµιουργεί τη ζώνη της επικείµενης ανάπτυξης είναι η µάθηση. Αυτή αφυπνίζει µια ποικιλία εσωτερικών αναπτυξιακών διεργασιών που λειτουργούν µόνο όταν το παιδί συνεργάζεται µε τους γύρω του. Από τη στιγµή που οι διεργασίες εσωτερικεύονται, εντάσσονται στο επίπεδο πραγµατοποιηµένης αναπτυξης του παιδιού. Η µάθηση δεν ταυτίζεται µε την 149

12 ανάπτυξη. 208 Η µάθηση που οργανώνεται σωστά βάζει σε κίνηση µια σειρά αναπτυξιακές διεργασίες, οι οποίες ακολουθούν τις µαθησιακές δηµιουργώντας (σε διάφορα πεδία) ζώνες επικείµενης ανάπτυξης. 209 Οι σχέσεις ανάµεσα στις µαθησιακές και τις αναπτυξιακές διεργασίες αλλάζουν καθώς το παιδί προχωρεί από το ένα αναπτυξιακό στάδιο στο άλλο. Η σχέση ανάµεσα στη µάθηση και στην πνευµατική ανάπτυξη αναδείχνεται στη διαδικασία ανάπτυξης της οµιλίας. Η γλώσσα αρχικά εµφανίζεται ως ένα µέσο επικοινωνίας ανάµεσα στο παιδί και τους γύρω του, για να καταλήξει σε µια εσωτερική πνευµατική λειτουργία που οργανώνει τη σκέψη του (Vygotsky, a:152). Όπως τονίζει ο Rubinstein, µεγάλη σηµασία έχουν οι εσωτερικές προϋποθέσεις της µάθησης: η στάση του υποκειµένου προς την ίδια του τη µαθησιακή διαδικασία. Η νοητική δραστηριότητα του υποκειµένου καθορίζεται από τη διαλεκτική αλληλεπίδραση εσωτερικών και εξωτερικών συνθηκών ( αφέρµος, 2002: ). Ο Makarenko ( ) τόνιζε ότι ο δάσκαλος πρέπει να κατανοήσει τη διαµόρφωση της προσωπικότητας του µαθητή «στη διαδικασία της κοινής εργασίας και της ενεργητικής βοήθειας προς αυτόν» (Petrovsky, 1990:272). Οι Tharp and Gallimore ασκώντας κριτική σε ορισµένους ψυχολόγους, που περιορίζουν τη διαδικασία δηµιουργίας της ΖΕΑ στην επικοινωνία, επισηµαίνουν ότι αυτή δηµιουργείται µε τη δραστηριότητα του µαθητή και δεν συνδέεται µόνο µε την επικοινωνία του µε το δάσκαλο. Οι Griffin και Cole ακολουθώντας τον Elkonin υποστηρίζουν ότι για να κατανοήσουµε την αλληλεπίδραση δασκάλου-µαθητή στη ζώνη επικείµενης ανάπτυξης πρέπει να λάβουµε υπόψη την κυρίαρχη δραστηριότητα που χαρακτηρίζει το κάθε στάδιο ανάπτυξης, όπως παιχνίδι, σχολική µάθηση, εργασία (Wertsch, 1985:75). Στη µάθηση κάθε αλλαγή που συµβαίνει στη διαψυχική λειτουργία συνεπάγεται µια αντίστοιχη αλλαγή στην ενδοψυχική λειτουργία. Καθώς προχωρεί η µάθηση πραγµατοποιείται µια µεταφορά ευθύνης από τον ενήλικο στο παιδί σχετικά µε τη δραστηριότητα. Για να κατακτήσει το παιδί την ουσία της λειτουργίας πρέπει να γίνει µεταφορά της στρατηγικής ευθύνης (για το σχεδιασµό των χειρισµών) και όχι απλά της εκτελεστικής (Wertsch, 1985: ). Το πιο σηµαντικό είναι να µάθεις το παιδί να σκέπτεται και όχι να του µεταδώσεις κάποιες έτοιµες γνώσεις. Η µάθηση κυρίως συνίσταται στην παραγωγή ποιοτικά νέων τύπων νοητικής απεικόνισης της πραγµατικότητας και στην ανάπτυξη νέων µορφών δραστηριότητας. Η έµφαση πρέπει να δίνεται στην αυτόνοµη νοητική δραστηριότητα του παιδιού, στην ανάπτυξη ανεξάρτητης σκέψης, στη διαδικασία παραγωγής νέας γνώσης, στην ικανότητα να πραγµατοποιεί νέες γενικεύσεις. Η µάθηση αρχίζει πολύ πριν από το σχολείο. Από την πρώτη στιγµή το µωρό αλληλεπιδρά µε τους γύρω του και αφοµοιώνει τον ανθρώπινο πολιτισµό. Αργότερα, κατά την προσχολική ηλικία, ο ρόλος του παιχνιδιού γίνεται πολύ σηµαντικός για τη µάθηση. «Το παιχνίδι δηµιουργεί µια ζώνη επικείµενης ανάπτυξης του παιδιού [...] περιέχει όλες τις αναπτυξιακές τάσεις συµπυκνωµένες κι αποτελεί µέγιστη πηγή ανάπτυξης» (Vygotsky 1997-a:172). 208 Ο αναγωγισµός του Συµπεριφορισµού τον οδήγησε στην ταύτιση της ανάπτυξης µε τη µάθηση. 209 Ο Vygotsky άσκησε κριτική στον Piaget, που θεωρούσε ότι η πνευµατική ανάπτυξη και η ωριµότητα είναι προϋπόθεση και όχι αποτέλεσµα της εκπαίδευσης. Ο Piaget αγνόησε τελείως το ρόλο που µπορεί να παίξει ένας ενήλικος στην ανάπτυξη του παιδιού (Elkonin στο Levitin, 1988:276). 150

13 Η ζώνη επικείµενης ανάπτυξης δεν είναι κάτι στατικό ούτε αποτελεί ιδιότητα του παιδιού. ηµιουργείται και αλλάζει συνεχώς κατά την αλληλεπίδρασή του µε τους άλλους ανθρώπους. Στο σχήµα που παραθέτουµε η κάτω καµπύλη δείχνει τη µεταβολή του επιπέδου πραγµατοποιηµένης ανάπτυξης σε κάποιο πεδίο δραστηριότητας σε συνάρτηση µε το χρόνο (t) και η επάνω καµπύλη τη µεταβολή του επιπέδου της δυνάµει ανάπτυξης. Θεωρούµε δυο χρονικές στιγµές (t 1 ) και (t 2 ) στις οποίες η ΖΕΑ έχει αντίστοιχα µεγέθη Ζ 1 και Ζ 2. Στο διάστηµα από t 1 σε t 2 τα κατώτερα στρώµατα ( Ζ κ ) της ΖΕΑ αποσπώνται από αυτήν και την εγκαταλείπουν καθώς παύουν να εκπροσωπούν δραστηριότητες εφικτές µόνο µε εξωτερική βοήθεια και γίνονται δραστηριότητες που το παιδί µπορεί πλέον να εκτελέσει µόνο του. Η ΖΕΑ ταυτόχρονα συµπληρώνεται µε νέα ανώτερα στρώµατα ( Ζ α ) τα οποία αντιστοιχούν σε δραστηριότητες που προηγουµένως το παιδί δεν µπορούσε να πραγµατοποιήσει καθόλου, όση βοήθεια και αν του προσφέρανε. Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι αν η εκπαίδευση στραφεί µόνο προς την ύλη που αντιστοιχεί στα κατώτερα στρώµατα της ΖΕΑ και δεν τροφοδοτήσει το παιδί µε νέα, όλο και πιο δύσκολα προβλήµατα, τα µεν κατώτερα στρώµατα εγκαταλείπουν τη ΖΕΑ αλλά αυτή δεν συµπληρώνεται από «επάνω» µε τον ίδιο ρυθµό και έτσι η δυναµική της ανάπτυξης του παιδιού θα µειωθεί. Ακριβώς αυτό εκφράζει και η επισήµανση ότι «Το µόνο καλό είδος διδασκαλίας είναι αυτό που προχωρεί µπροστά από την ανάπτυξη και την οδηγεί. Πρέπει να στοχεύει όχι τόσο στις ώριµες, όσο στις ωριµάζουσες λειτουργίες [...] Η διδασκαλία πρέπει να προσανατολίζεται προς το µέλλον, όχι προς το παρελθόν» (Vygotsky, 2002: ). Αν οι ενήλικοι, για παράδειγµα, µιλούσαν πάντα στο µικρό παιδί µε τον τρόπο που µιλάει ένα µωρό, τότε το παιδί δεν θα κατάφερνε ποτέ να φτιάξει µια σωστή πρόταση. Αν οι δάσκαλοι στοχεύουν µόνο στο ήδη κατακτηµένο επίπεδο, το παιδί βαριέται ενώ αν προχωρούν σε ύλη που βρίσκεται πάνω από τη ΖΕΑ, το παιδί δεν τα καταφέρνει και απογοητεύεται. Με την κατάλληλη βοήθεια µπορεί να βελτιωθεί η πνευµατική ανάπτυξη ενός παιδιού που προηγουµένως υστερούσε. Αντίθετα µια αλληλεπίδραση µε «κακό» δάσκαλο µπορεί να αποβεί αρνητική για το παιδί. Η διατήρηση και η ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για µάθηση εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από το δάσκαλο, πράγµα που γίνεται εµφανές όταν κάποιος νέος δάσκαλος αντικαταστήσει τον προηγούµενο. Μαθητής που εµφανίζεται τεµπέλης µπορεί σε πολύ σύντοµο χρονικό διάστηµα να 151

14 δραστηριοποιηθεί και να προοδεύσει και αντίθετα, ο µαθητής µπορεί να χάσει το ενδιαφέρον του σε κάποιο αντικείµενο. Συχνά η άφιξη ενός νέου δάσκαλου προκαλεί αλλαγές στο χαρακτήρα της δουλειάς και της συµπεριφοράς ολόκληρης της τάξης και µια «δύσκολη τάξη» µπορεί να µεταβληθεί σε «κανονική» και αντίστροφα (Dragunova, 1984). Η έννοια της ζώνης επικείµενης ανάπτυξης οδήγησε στην καλύτερη κατανόηση του ρόλου της µίµησης στη διαδικασία της µάθησης. ιαπιστώθηκε ότι ό άνθρωπος µπορεί να µιµηθεί µόνο ό,τι βρίσκεται στο αναπτυξιακό του πεδίο, δηλαδή µέχρι το επίπεδο της δυνάµει ανάπτυξης. «Για να µιµηθείς πρέπει να κατέχεις τα µέσα του περάσµατος από κάτι που γνωρίζεις σε κάτι καινούργιο» (Vygotsky, 2002: 187). εν µπορείς να µιµηθείς ο,τιδήποτε σου δείξουν. Αν η µιµητική ικανότητα δεν είχε όρια, τα παιδιά θα µπορούσαν να λύσουν οποιοδήποτε πρόβληµα µε τη βοήθεια των ενηλίκων, δηλαδή δεν θα υπήρχε άνω όριο στη ΖΕΑ. Η συνειδητή µίµηση προϋποθέτει κατανόηση της δοµής του αντικειµένου και των σχέσεων που προσδιορίζουν τα φαινόµενα. Η µίµηση στα ζώα διαφέρει ποιοτικά από την ανθρώπινη. Ακόµη και τα πιο αναπτυγµένα πιθηκοειδή χρησιµοποιούν τη µίµηση για να λύσουν προβλήµατα που µπορούν να τα λύσουν και µόνα τους, αλλά δεν µπορούν να διδαχθούν µέσω της µίµησης. Με άλλα λόγια, στερούνται µια ζώνη επικείµενης ανάπτυξης. Ενα πιθηκοειδές µπορεί να µάθει να κάνει πολλά αλλά δεν µπορεί να διδαχθεί για να λύσει στη συνέχεια µόνο του όµοια προβλήµατα. Το παιδί είναι ικανό να λύνει τροποποιηµένα προβλήµατα εφαρµόζοντας τα πολιτισµικά µέσα που κατέκτησε προηγουµένως. Για να το κάνει αυτό πρέπει όχι µόνο να αποκτήσει εξωτερικές δεξιότητες αλλά να κατανοήσει την ουσιαστική δοµή των πολιτισµικών λειτουργιών, να δει τα αντικείµενα και τα φαινόµενα στις λειτουργικές τους σχέσεις και όχι χωριστά το ένα από το άλλο. Ο Vygotsky µελετώντας την ανάπτυξη του χειρισµού της αριθµητικής έκανε το εξής πείραµα: σε µια οµάδα παιδιών, που όλα µπορούσαν εξίσου καλά να λύσουν προβλήµατα αφαίρεσης µε τον συνηθισµένο τρόπο (γράφοντας τον µειωτέο από πάνω και τον αφαιρετέο από κάτω), ζήτησε να κάνουν τις αφαιρέσεις ανάποδα (µε τον αφαιρετέο από πάνω και τον µειωτέο από κάτω). Τα παιδιά που είχαν κατανοήσει τη δοµή της αφαίρεσης δεν είχαν δυσκολία µε το τροποποιηµένο πρόβληµα. Ορισµένα, που είχαν µάθει να εκτελούν την αφαίρεση µηχανικά, δεν µπόρεσαν να προχωρήσουν ενώ άλλα προχώρησαν µε δυσκολίες και λάθη (Vygotsky, 1997-f: ). 210 Οι ιδέες του Vygotsky κέρδισαν έδαφος και έγιναν οδηγός για πολυάριθµες έρευνες και εφαρµογές σε όλο τον κόσµο. Το πεδίο των µελετών επεκτάθηκε στη νηπιακή και προσχολική ηλικία αλλά και στην εκπαίδευση ενηλίκων, όπως χειρουργών (Dunphy, 2003). Εκπαιδευτικά προγράµµατα αξιολογούνται µε βάση τη ζώνη επικείµενης ανάπτυξης (διαπιστώνοντας κατά πόσο τα προβλήµατα που δίνονται στους µαθητές βρίσκονται µέσα στη ΖΕΑ) και τροποποιούνται ανάλογα (Arroyo, 2003). Παλαιότερα, η διάγνωση του επιπέδου πραγµατοποιηµένης ανάπτυξης αποτελούσε κριτήριο για τον καθορισµό των ορίων του εκπαιδευτικού προγράµµατος σε κάποια ηλικία. Σήµερα, η εκπαίδευση προσανατολίζεται όλο και περισσότερο προς τη ζώνη επικείµενης ανάπτυξης. Βέβαια όσοι αναγνωρίζουν την αξία των ιδεών του Vygotsky και προσπαθούν να τις εφαρµόσουν στην πράξη ή διεξάγουν έρευνες σε αυτή την κατεύθυνση, δεν έχουν ενιαία αντίληψη για τα σχετικά προβλήµατα ούτε ξεκινούν τις αναζητήσεις 210 Ο Nakamura (2003:3-4) υποστηρίζει ότι ο Vygotsky διαφοροποιεί την «πολιτισµική ηλικία» από την πνευµατική ηλικία και κατανοεί την πολιτισµική ανάπτυξη ως αφοµοίωση της ουσιαστικής δοµής της λειτουργίας (εδώ της αφαίρεσης αριθµών) και όχι ως την απόκτηση εξωτερικών δεξιοτήτων. 152

15 τους από τις ίδιες φιλοσοφικές βάσεις. Οι περισσότεροι δεν κατανοούν ότι η ΖΕΑ δεν µπορεί να αποκοπεί από το θεωρητικό πλαίσιο της ιαλεκτικής Ψυχολογίας. Εχουν γίνει προσπάθειες ενσωµάτωσης της έννοιας της ζώνης επικείµενης ανάπτυξης από όλες σχεδόν τις ψυχολογικές σχολές, από τη γνωσιακή µέχρι και την ψυχαναλυτική. Η µεταφύτευσή της όµως σε άλλα φιλοσοφικά εδάφη δεν στέφεται πάντοτε από επιτυχία, ακόµη και όταν περιορίζεται στο επίπεδο των συγκεκριµένων πρακτικών εφαρµογών. 153

16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ω ΕΚΑΤΟ ΤΟ ΠΑΙ ΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙ Ι Η πρώτη προσπάθεια συστηµατικής µελέτης του παιχνιδιού έγινε στο τέλος του 19ου αιώνα από τον Groos ( ) ο οποίος πίστευε ότι το παιχνίδι είναι µια άσκηση για τα ένστικτα, ώστε ο οργανισµός να γίνει ικανός να αντιµετωπίσει µελλοντικές συνθήκες στον αγώνα για επιβίωση. Πριν από αυτόν ο Άγγλος φιλόσοφος Spencer εξέφρασε τη γνώµη ότι το παιχνίδι είναι εκδήλωση περισσεύµατος ενέργειας. Ο Bühler όριζε το παιχνίδι ως µία δραστηριότητα την οποία επιδιώκουµε για χάρη της λειτουργικής απόλαυσης. Ο Buitendiyk ( ) διατύπωσε την άποψη ότι στη βάση του παιχνιδιού δεν είναι τα ένστικτα αλλά πιο γενικές πρωταρχικές ροπές (προς την απελευθέρωση, τη συγχώνευση µε το περιβάλλον και την επανάληψη). Οι φροϋδιστές ερµηνεύουν το παιχνίδι ως µία έκφραση των εσωτερικών ενστίκτων ή παρορµήσεων, ως πραγµατοποίηση απωθηµένων από τη ζωή επιθυµιών (Petrovsky & Yaroshevsky, 1987:225, Kossakovskaya & Daounitz, 1981:453). Οι προσεγγίσεις αυτές θεωρούν το παιχνίδι ως ένα καθαρά βιολογικό φαινόµενο και παραβλέπουν την κοινωνική του φύση η οποία στην πραγµατικότητα καθορίζει την ανάπτυξή του. Στα νεαρά ζώα παρατηρούµε ορισµένες µορφές συµπεριφοράς που µοιάζουν µε το ανθρώπινο παιχνίδι όπως προσποιητή µάχη, τρεξίµατα γύρω-γύρω κτλ. Αυτή η συµπεριφορά ικανοποιεί κυρίως την ανάγκη του οργανισµού για δραστηριότητα, δηλαδή την εκτόνωση συσσωρευµένης ενέργειας, πράγµα που επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι η τάση για παιχνίδι καταστέλλεται από διάφορους παράγοντες όπως είναι ο υποσιτισµός, η µεγάλη ζέστη, η επίδραση χηµικών ουσιών που ανεβάζουν τη θερµοκρασία του σώµατος κ.ά. Ενδεικτικό είναι επίσης το γεγονός ότι ύστερα από µια περίοδο στέρησης της παρέας το ζώο παρουσιάζει µια αυξηµένη δραστηριότητα για παιχνίδι. Το φαινόµενο αυτό είναι γνωστό ως «πείνα για παιχνίδι». Μερικές από τις µορφές της συµπεριφοράς που περιγράψαµε αντανακλούν τα ένστικτα του ζώου, όπως είναι το «κυνήγι» του κουβαριού από το γατάκι. Άλλες προκύπτουν από µίµηση όπως η επανάληψη από νεαρούς χιµπατζήδες των ενεργειών των ενηλίκων ζώων ή και ανθρώπων, ενώ άλλες αναπτύσσονται από το ζώο κατά την αλληλεπίδρασή του µε το γύρω του κόσµο. Οι πηγές των ενεργειών των νεαρών ζώων είναι συνεπώς ίδιες µε αυτές των ενηλίκων ζώων (ένστικτα, µίµηση, µάθηση) γι αυτό και οι ενέργειές τους είναι όµοιες. ιαφέρουν όµως στο ότι ενώ οι ενέργειες των ενηλίκων ζώων ικανοποιούν συγκεκριµένες βιολογικές ανάγκες (π.χ. εξεύρεση τροφής) οι ενέργειες των µικρών ζώων στο παιχνίδι αποσπώνται από τις βιολογικές ανάγκες και εκτελούνται για χάρη της ίδιας της δραστηριότητας (Petrovsky, 1989: ). Στην αρχή της ανθρωπογένεσης τα µικρά του ανθρώπου συµπεριφέρονταν όπως και τα µικρά των ζώων. Για το παιδί το παιχνίδι αποτελούσε µόνο µια µορφή ζωικής δραστηριότητας και σαν τέτοια συνδεόταν µε µια λειτουργική απόλαυση. Με την αποµάκρυνση του ανθρώπου από τον κόσµο των ζώων το περιεχόµενο του παιχνιδιού διαφοροποιήθηκε και ο χαρακτήρας του έγινε ενόργανος άρχισε να γίνεται χρήση αντικειµένων στο παιχνίδι. Το πραγµατικό παιχνίδι εµφανίζεται όταν το παιδί µε µια του ενέργεια υπονοεί µία άλλη, µε ένα αντικείµενο υπονοεί ένα άλλο. 154

17 Στην πρωτόγονη κοινωνία το παιχνίδι των παιδιών δεν διαχωρίζεται από την εργασία τα παιδιά παίζουν βοηθώντας τους µεγάλους. 211 Τα πρώτα τους αντικείµεναπαιχνίδια είναι µικρογραφίες αντικειµένων εργασίας και εµφανίζονται σε εκείνη τη βαθµίδα κοινωνικής ανάπτυξης όπου γεννιέται η αντίθεση ανάµεσα στις µορφές εργασίας (που έχουν ήδη αναπτυχθεί αρκετά ώστε να κάνουν αδύνατη τη συµµετοχή των παιδιών στην εργασία) και στις συνθήκες αγωγής (που υποβάλλουν στα παιδιά την επιδίωξη για κοινή δραστηριότητα µε τους ενήλικους). Οι ενέργειες των µεγάλων που γίνονται αντικείµενο µίµησης και παιχνιδιού από τα παιδιά δεν είναι ενστικτώδεις κινήσεις αλλά σκόπιµες ενέργειες για την παραγωγή εργαλείων και άλλων αγαθών. Κατά την εξέλιξη από τη ζωώδη στην ανθρώπινη υπόσταση πραγµατοποιείται µια ριζική αλλαγή σε όλες τις µορφές της δραστηριότητας, µαζί και στο περιεχόµενο του παιχνιδιού. Βαθµιαία οι ενέργειες του παιδιού αναπτύσσονται στη βάση των ανθρώπινων µεθόδων χρήσης αντικειµένων και των µορφών συµπεριφοράς που µεταβιβάζονται στο παιδί από τους ενήλικους µε την επικοινωνία. Τελικά πραγµατοποιείται µια ποιοτική µεταβολή στο παιχνίδι πλέον αντανακλώνται όχι µόνον οι ενέργειες των µεγάλων αλλά και οι µεταξύ τους σχέσεις δηλαδή οι κοινωνικές σχέσεις. Το παιδί µιµούµενο τη συµπεριφορά των µεγάλων εξοικειώνεται µε τις δραστηριότητες και τις σχέσεις τους και µαθαίνει να συµπεριφέρεται σαν µεγάλος. Έτσι το παιχνίδι ρυθµίζει τη συµπεριφορά. Το παιχνίδι γίνεται µια µορφή δραστηριότητας (όχι σε πραγµατικές αλλά σε συµβατικές συνθήκες) που κατευθύνεται προς την αναψυχή και την αφοµοίωση κοινωνικής εµπειρίας. Χαρακτηρίζεται από γρήγορα µεταβαλλόµενες καταστάσεις καθώς και από γρήγορη προσαρµογή του παιδιού στη νέα κατάσταση. Μέσω του παιχνιδιού διαµορφώνεται η θεληµατική συµπεριφορά του παιδιού. Το παιδικό παιχνίδι αποτελεί µια µορφή µη παραγωγικής δραστηριότητας που εµφανίζεται και κορυφώνεται στην προσχολική ηλικία, ακολουθεί δε το παιδί και στα χρόνια του σχολείου. Καθώς το παιδί µεγαλώνει το περιεχόµενο, η δοµή και τα αντικείµενα του παιχνιδιού αλλάζουν, όπως και η επίδρασή του στην ανάπτυξη του παιδιού. Στη βρεφική ηλικία το παιδί χειρίζεται παιχνίδια που του προκαλούν κάποιες συγκινήσεις και συνήθως παίζει µόνο του. Στη συνέχεια, εκδηλώνει µε το παιχνίδι τη ζωηρότητά του ως δαπάνη συσσωρευµένης ενέργειας που µετά την ηλικία των 5-6 ετών παίρνει τη µορφή αθλητικών παιχνιδιών. Η αναπαραγωγή των ενεργειών των ενηλίκων κατά το χειρισµό των αντικειµένων αποτελεί το βασικό περιεχόµενο του παιχνιδιού των µικρότερων παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Το παιχνίδι είναι ατοµική δραστηριότητα µόνο στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού κατόπιν γίνεται συλλογικό. Το οµαδικό παιχνίδι είναι η προσιτή στα παιδιά προσχολικής ηλικίας µορφή της οµαδικής ζωής. Σε ηλικία περίπου τριών ετών εµφανίζονται και αρχίζουν να αναπτύσσονται στοιχεία του θεµατικού παιχνιδιού δηλαδή του παιχνιδιού µε ρόλους που χαρακτηρίζονται από ένα δυϊσµό: το µικρό παιδί που παίζει είναι ταυτόχρονα ο αεροπόρος που πετάει και το παιδί που κάθεται στην καρέκλα. Παρόλο που υπάρχουν θέµατα παιχνιδιού κοινά για τα παιδιά όλων των ηλικιών της προσχολικής ηλικίας αυτά παίζονται µε διαφορετικό τρόπο. Στα µεγαλύτερα παιδιά το παιχνίδι γίνεται πιο πολύµορφο. Ενώ για το µικρότερο παιδί σηµασία έχει η ίδια η δράση, στο παιχνίδι των µεγαλύτερων παιδιών προβάλλουν οι 211 Μια υλιστική ερµηνεία του παιχνιδιού δόθηκε από τον Plehanov ( ), ο οποίος υποστήριξε ότι οι πηγές του παιχνιδιού βρίσκονται στην εργασία. 155

18 κοινωνικές σχέσεις και η κοινωνική ιεραρχία («ποιός είναι ο αρχηγός»). Σε ακόµη µεγαλύτερα παιδιά, κέντρο του παιχνιδιού γίνονται οι εσωτερικές κοινωνικές σχέσεις, τα ηθικά στοιχεία και τα ανώτερα αισθήµατα. Παράλληλα µε την αύξηση της πολυµορφίας των θεµάτων µεγαλώνει και η διάρκεια των παιχνιδιών. Ενώ στα παιδιά ηλικίας 3-4 ετών το παιχνίδι διαρκεί όλο κι όλο λεπτά, στα παιδιά ηλικίας 4-5 ετών φθάνει µέχρι τα λεπτά και στα πιο µεγάλα µπορεί να διαρκέσει µερικές ώρες ή ακόµη και ηµέρες. Κατά την προσχολική ηλικία οι παραγωγικές δραστηριότητες του παιδιού (ζωγραφική, συναρµολογήσεις) συνδέονται µε το παιχνίδι. Το παιδί ζωγραφίζοντας παριστάνει συχνά κάποια δράση (ζώα τρέχουν, άνθρωποι εργάζονται). Το σπιτάκι µε τους κύβους συναρµολογείται στην πορεία του παιχνιδιού. Το παιδί είναι οδηγός, φορτώνει τούβλα, γίνεται οικοδόµος. «Το ενδιαφέρον για τη ζωγραφική και τις συναρµολογήσεις εµφανίζεται αρχικά ακριβώς σαν ενδιαφέρον για το παιχνίδι, για τη διαδικασία δηµιουργίας µιας ζωγραφιάς ή µιας συναρµολόγησης [...] Μόνο στη µέση και τη µεγαλύτερη προσχολική ηλικία το ενδιαφέρον µεταφέρεται στο αποτέλεσµα (για παράδειγµα στη ζωγραφιά) και η δραστηριότητα απελευθερώνεται από την επίδραση του παιχνιδιού» (Mukhina, 1990:167). Η δοµή του παιδικού παιχνιδιού περιλαµβάνει τους ρόλους που αναλαµβάνουν οι παίκτες, τις ενέργειες του παιχνιδιού ως µέσα πραγµάτωσης των ρόλων, τη χρήση αντικειµένων (υποκατάσταση των πραγµατικών αντικειµένων από τεχνητά αντικείµενα παιχνιδιού) και τις πραγµατικές σχέσεις ανάµεσα στους παίκτες. «Στο παιχνίδι υπάρχουν δυο είδη αµοιβαίων σχέσεων, οι πραγµατικές (προσωπικές) κι εκείνες του παιχνιδιού. Οι σχέσεις του παιχνιδιού αντανακλούν τις σχέσεις που ορίζει η υπόθεση του παιχνιδιού και ο ρόλος που έχει αναλάβει το κάθε παιδί [...] Οι πραγµατικές αµοιβαίες σχέσεις είναι οι σχέσεις των παιδιών ως συνεργατών» (Mukhina, 1990:162). Ο ρόλος είναι η µονάδα του παιχνιδιού που λειτουργεί όπως η άρθρωση ενώνει όλες του τις πλευρές. Η υπόθεση του παιχνιδιού αποτελεί το συγκεκριµένο πεδίο δραστηριότητας που αναπαράγεται στο παιχνίδι και περιεχόµενο του παιχνιδιού γίνεται αυτό που το παιδί ξεχωρίζει ως βασικό στοιχείο της δραστηριότητας των ενηλίκων. Παιδιά διαφορετικής ηλικίας δίνουν διαφορετικό περιεχόµενο σε παιχνίδια µε την ίδια υπόθεση. Μελετώντας το παιδικό παιχνίδι ο Vygotsky (1997-a: ) κατέληξε στο συµπέρασµα ότι το κίνητρο του παιχνιδιού, όπως και κάθε είδους δραστηριότητας, είναι οι ανθρώπινες ανάγκες. Για το πολύ µικρό παιδί καθετί που αντιλαµβάνεται γίνεται ερέθισµα για δραστηριότητα, µια ανάγκη. Το παιδί απαιτεί την άµεση ικανοποίησή της αλλά σε λίγο την ξεχνά. Όταν ζητά να πιάσει ένα εύθραυστο αντικείµενο, η µητέρα του µπορεί να αποσπάσει την προσοχή του δείχνοντάς του κάτι άλλο. Στην προσχολική ηλικία όµως κάτι τέτοιο δεν είναι πλέον δυνατόν. Το παιδί δεν ξεχνά την απραγµατοποίητη επιθυµία και έτσι δηµιουργείται µια ένταση. Η εµφάνιση αναγκών που δεν ικανοποιούνται ωθεί το παιδί της προσχολικής ηλικίας στο παιχνίδι χωρίς το ίδιο να συνειδητοποιεί τα κίνητρά του. Στο παιχνίδι το όριο ανάµεσα στο «θέλω» και στο «µπορώ» εξαφανίζεται. Παίζοντας το παιδί µπορεί να κάνει όλα όσα του είναι απρόσιτα στη ζωή. «Για να ξεπεραστεί η ένταση, το παιδί της προσχολικής ηλικίας µπαίνει σ ένα κόσµο µαγικό όπου οι ανεκπλήρωτες επιθυµίες µπορούν να πραγµατοποιηθούν ο κόσµος αυτός είναι το παιχνίδι» (Vygotsky, 1997-a:158). Με το παιχνίδι αναπτύσσεται µια νέα ψυχολογική διαδικασία, η φαντασία. Το παιδί παίζοντας δηµιουργεί µια φανταστική κατάσταση, που γίνεται κύριο 156

19 χαρακτηριστικό του παιχνιδιού. Ταυτόχρονα το παιδί υποτάσσεται σε κάποιους κανόνες. Το παιχνίδι αν κι έχει να κάνει µε µια φανταστική κατάσταση, στην πραγµατικότητα εµπεριέχει κανόνες συµπεριφοράς, ακόµη κι όταν αυτοί δεν ορίζονται εξαρχής. Το κοριτσάκι που υποδύεται τη µητέρα έχοντας µια κούκλα για παιδί υιοθετεί τους κανόνες της µητρικής συµπεριφοράς. Καθώς το παιδί αναπτύσσεται, η σχέση ανάµεσα στα στοιχεία του παιχνιδιού αλλάζει πραγµατοποιείται µια βαθµιαία µετάβαση από παιχνίδια µε ορατή φανταστική κατάσταση και κρυφούς κανόνες σε παιχνίδια µε φανερούς κανόνες και κρυφή φανταστική κατάσταση. Μεταφέροντας τις ανθρώπινες σχέσεις στο παιχνίδι το παιδί µαθαίνει να ακολουθεί τους αντίστοιχους κανόνες Γνωρίζοντας την κοινωνική ζωή των µεγάλων κατανοεί τον τρόπο που λειτουργούν οι άνθρωποι µέσα στην κοινωνία και τους κανόνες που διέπουν τις σχέσεις τους. Η µετάβαση στην πλήρη κυριαρχία των κανόνων πραγµατοποιείται αρκετά αργότερα και αποτελεί µια σηµαντική φάση στην ανάπτυξη του παιδιού. Το παιδί στις καθηµερινές του δραστηριότητες εκτός από αντικείµενα-όργανα (κουτάλι, καρέκλα), συναντά και τα αντικείµενα-παιχνίδια που στο παιχνίδι υποκαθιστούν τα πραγµατικά αντικείµενα και εξοικειώνεται µε τις ενέργειες που αυτά απαιτούν. Τα παιδιά µαθαίνουν τον τρόπο χρήσης των αντικειµένων-παιχνιδιών από τους µεγάλους πώς να δίνουν νερό στην κούκλα ή πώς να την κοιµίζουν. Η αντιµετώπιση ωστόσο από το παιδί αυτών των παιχνιδιών ως υποκατάστατων των αληθινών πραγµάτων εµφανίζεται µόνο αφού το παιδί αρχίζει να µιλά. Το νήπιο ηλικίας ενός-δυο ετών δεν µπορεί να µεταφέρει τις ενέργειες του λικνίσµατος ή του ταΐσµατος από µια κούκλα σε ένα ραβδί. εν µπορεί να παραστήσει µια ενέργεια χωρίς το αντίστοιχο αντικείµενο ή να µεταφέρει την ενέργεια από ένα αντικείµενο σε άλλο. Τέτοιοι χειρισµοί γίνονται δυνατοί µόνο όταν το παιδί κατακτήσει την οµιλία. Για να χειριστεί ένα κοµµάτι ξύλο σαν κούκλα το παιδί πρέπει να του δώσει ένα όνοµα κούκλας, Καίτη. Για να µεταφέρει την ενέργεια του ταΐσµατος από την κούκλα σε ένα παιχνίδι-άλογο οι ενήλικοι πρέπει να του πουν: «τάισε το άλογο» κτλ. Αργότερα η λέξη επιτρέπει στο παιδί να πραγµατοποιήσει ανεξάρτητα µια µεταφορά των ενεργειών που παρατηρεί να κάνουν οι µεγάλοι µε αληθινά αντικείµενα. Έχοντας µάθει το νόηµα µιας λέξης µέσω πρακτικών ενεργειών ή παρατηρώντας τις ενέργειες των µεγάλων το παιδί µεταφέρει αυτές τις ενέργειες στο αντικείµενο-παιχνίδι µαζί µε τη λέξη. Το παιχνίδι συνίσταται εδώ στο διαχωρισµό των ενεργειών (που προσδιορίζουν το νόηµα του αντικειµένου) από το ίδιο το αντικείµενο και τη µεταφορά τους σε ένα άλλο αντικείµενο, σε ένα παιχνίδι. Με το παιχνίδι το παιδί µαθαίνει να διαχωρίζει το νόηµα µιας λέξης από την εξωτερική εµφάνιση του αντικειµένου και συνδέει αυτό το νόηµα µε τις ενέργειες που γίνονται µε το αντικείµενο, µε τις λειτουργίες του στην ανθρώπινη πρακτική δραστηριότητα. Όσο προχωρεί αυτή η διαδικασία τόσο οι λέξεις διαχωρίζονται από τα αντικείµενα που αντιπροσωπεύουν. Το νόηµα της λέξης όλο και περισσότερο ταυτίζεται µε µια εξωτερική ενέργεια και κατόπιν µε την ιδέα της ενέργειας. ηµιουργείται η δυνατότητα να αντικατασταθούν οι πραγµατικές ενέργειες µε αντικείµενα, από προφορικές ενέργειες. Στην ηλικία των 4-5 ετών οι πραγµατικές ενέργειες µε παιχνίδια γίνονται όλο και πιο συντµηµένες και παραχωρούν τη θέση τους σε προφορικές ενέργειες. Αντί για µια λεπτοµερή αναπαράσταση της διαδικασίας του ταΐσµατος της κούκλας το παιδί φέρνει µια φορά το κουτάλι στα χείλη της και λέει: «Τώρα την ταΐζω... Έφαγε» κτλ (Petrovsky, 1989: ). 157

20 Στο παιχνίδι συχνά τα αντικείµενα αποσπώνται από τις ιδιότητές τους. Το παιδί βλέπει ένα ραβδί αλλά το βαφτίζει «άλογο» και τρέχει καβάλα σ αυτό. Όµως δεν µπορεί να διαχωρίσει το νόηµα από το αντικείµενο ή τη λέξη από το αντικείµενο παρά µόνο αν βρει ένα αντικείµενο-υποκατάστατο. Έτσι χρησιµοποιεί το ραβδί για να αποσπάσει το νόηµα «άλογο» από το πραγµατικό άλογο. Με βάση το χειρισµό του αντικειµένου-υποκατάστατου (ραβδί) το παιδί µαθαίνει να σκέπτεται το πραγµατικό αντικείµενο (άλογο). «Το παιδί φτάνει σ ένα σηµείο όπου αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτά που βλέπει. [...] Η δράση µε µια φανταστική κατάσταση διδάσκει το παιδί να ρυθµίζει τη συµπεριφορά του [...] βάσει του νοήµατος αυτής της κατάστασης. [...] Κάποια διάσταση ανάµεσα στο νοηµατικό και το οπτικό πεδίο εµφανίζεται για πρώτη φορά στην προσχολική ηλικία. Στο παιχνίδι η σκέψη διαχωρίζεται από τα αντικείµενα και η δράση είναι επακόλουθο των ιδεών µάλλον παρά των πραγµάτων: ένα κοµµάτι ξύλου αρχίζει να γίνεται κούκλα κι ένα ραβδί γίνεται άλογο» (Vygotsky, 1997-a:165). Σιγά-σιγά ο χειρισµός αντικειµένων στο παιχνίδι περιορίζεται, το παιδί µαθαίνει να σκέφτεται τα αντικείµενα και να τα χειρίζεται στο µυαλό του. Έτσι το παιχνίδι συντελεί στη βαθµιαία µετάβαση της σκέψης του παιδιού στο επίπεδο των παραστάσεων. Στο παιχνίδι, η σηµασία των αντικειµένων γίνεται το κεντρικό σηµείο και τα αντικείµενα περνούν από µια κύρια θέση σε µια δευτερεύουσα. Το παιδί όµως δεν χρησιµοποιεί οποιοδήποτε αντικείµενο (π.χ. ένα ποτήρι) ως υποκατάστατο του αλόγου. Πρέπει να κάνει µια ενέργεια όµοια µε την πραγµατική καβαλικεύει το ραβδί όπως θα έκανε µε ένα άλογο. «Τα παιχνίδια-υποκατάστατα πρέπει να δίνουν τη δυνατότητα να δρα κανείς µ αυτά όπως και µε το αντικείµενο που υποκαθιστούν. Γι αυτό δίνοντας ονοµασία στο παιχνίδι-υποκατάστατο που διάλεξε και αποδίδοντας σ αυτό ορισµένες ιδιότητες το παιδί υπολογίζει και µερικές ιδιοµορφίες του ίδιου του αντικειµένουυποκατάστατου. Στην επιλογή των υποκατάστατων το παιδί της προσχολικής ηλικίας ξεκινά από τις πραγµατικές σχέσεις των αντικειµένων. Το παιδί συµφωνεί πρόθυµα, για παράδειγµα, ότι το µισό σπίρτο είναι το αρκουδάκι, ολόκληρο το σπίρτο είναι η µαµά του και το σπιρτοκούτι κρεβατάκι για το αρκουδάκι. Σε καµιά περίπτωση όµως το παιδί δεν θα δεχθεί να γίνει αρκουδάκι το σπιρτοκούτι και το σπίρτο κρεβάτι» (Mukhina, 1990: 157). Οι απαιτήσεις του παιχνιδιού επιβάλλουν µια πειθαρχία στους κανόνες και αναγκάζουν το παιδί να ενεργεί αντίθετα από τις άµεσες παρορµήσεις του. «Το παιδί αντιµετωπίζει µια σύγκρουση ανάµεσα στους κανόνες του παιχνιδιού και στο τι θα έκανε αν µπορούσε ξαφνικά να δράσει αυθόρµητα. [...] Το παιδί στο παιχνίδι πετυχαίνει τον µέγιστο αυτοέλεγχο [...] Έτσι το βασικό χαρακτηριστικό του παιχνιδιού είναι ο κανόνας που έγινε επιθυµία. [...] ένας κανόνας αυτοπεριορισµού και αυτοδιάθεσης. [...] Το παιχνίδι δίνει στο παιδί µια νέα µορφή στις επιθυµίες του. Το διδάσκει να επιθυµεί συνδέοντας τις επιθυµίες του µ ένα µυθικό Εγώ, µε το ρόλο του στο παιχνίδι και µε τους κανόνες του. Μ αυτό τον τρόπο το παιδί επιτυγχάνει τα πιο σπουδαία κατορθώµατα στο παιχνίδι επιτεύγµατα που στο µέλλον θ αποτελέσουν τη βάση για την πραγµατική δράση και την ηθική του» (Vygotsky, 1997-a:168). Ενώ το παιδί στην καθηµερινή του ζωή δέχεται ή και ζητά τη βοήθεια των µεγάλων για στοιχειώδεις ενέργειες, π.χ. για να ντυθεί, στο παιχνίδι συχνά προς µεγάλη έκπληξη των γονέων του ντύνεται γρήγορα µόνο του. Επίσης είναι γνωστό ότι το µικρό παιδί δυσκολεύεται να µείνει ακίνητο έστω και για µικρό διάστηµα και δεν πείθεται να το κάνει µε απειλές ούτε µε υποσχέσεις. Όµως, κατά τη διάρκεια του 158