της Αυγερινού Ειρήνης Α.Ε.Μ.: 15/06

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΣΤΗΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΑΠΟ ΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ Επιδράσεις διαφορετικών διαστάσεων του κλίµατος κινήτρων σε γνωστικές και συµπεριφορικές µεταβλητές: Εµπειρική µελέτη στο µάθηµα φυσικής αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση της Αυγερινού Ειρήνης Α.Ε.Μ.: 15/06 Μεταπτυχιακή διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώµα για τη µερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του µεταπτυχιακού τίτλου του ιατµηµατικού Μεταπτυχιακού Προγράµµατος «Ανθρώπινη Απόδοση και Υγεία» στην κατεύθυνση «Άσκηση και Υγεία» Eγκεκριµένη από το καθηγητικό σώµα: 1 ος Επιβλέπων: Τσορµπατζούδης Χαράλαµπος, Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α.- Α.Π.Θ. 2 ος Επιβλέπων: Γρούϊος Γεώργιος, Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α.- Α.Π.Θ. 3 ος Επιβλέπων: Αλεξανδρής Κων/νος, Επίκουρος Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α.- Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 2010

2 Περιεχόµενα Πίνακας περιεχοµένων 2 Περίληψη 4 Abstract 5 Κεφάλαιο 1 ο 1.0 Εισαγωγή Σκοπός της έρευνας Σηµασία της έρευνας Λειτουργικοί ορισµοί Οριοθετήσεις της έρευνας Περιορισµοί της έρευνας Υποθέσεις της έρευνας 11 Κεφάλαιο 2 ο 2.0 Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Θεωρία επίτευξης των αναγκών Θεωρία αυτοκαθορισµού Ιεραρχικό µοντέλο των κινήτρων Θεωρία στόχων επίτευξης Ιεραρχικό µοντέλο επιδίωξης και αποφυγής της επιτυχίας Μοντέλο των 2Χ2 στόχων επίτευξης Στόχοι επίτευξης και µεταβλητές Κλίµα κινήτρων 32 Κεφάλαιο 3 ο 3.0 Μέθοδος είγµα 44 2

3 3.2 ιαδικασία Σχεδιασµός Όργανα µέτρησης Στατιστική ανάλυση 48 Κεφάλαιο 4 ο 4.0 Αποτελέσµατα Ανάλυση αξιοπιστίας Περιγραφικές αναλύσεις Ανάλυση συσχέτισης ιαφορές µεταξύ των οµάδων 53 Κεφάλαιο 5 ο 5.0 Συζήτηση 56 Κεφάλαιο 6 ο 6.0 Συµπεράσµατα - Προτάσεις για µελλοντικές έρευνες 62 Κεφάλαιο 7 ο 7.0 Βιβλιογραφία 64 Κεφάλαιο 8 ο 8.0 Παραρτήµατα 80 3

4 Περίληψη Aυγερινού Ειρήνη: Επιδράσεις διαφορετικών διαστάσεων του κλίµατος κινήτρων σε γνωστικές και συµπεριφορικές µεταβλητές: Εµπειρική µελέτη στο µάθηµα φυσικής αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. (Υπό την επίβλεψη του κ. Χαράλαµπου Τσορµπατζούδη, Καθηγητή ΤΕΦΑΑ-Α.Π.Θ.) Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η εφαρµογή του µοντέλου 2Χ2 των κινήτρων των Εlliot και ΜcGregor (2001) στο µάθηµα φυσικής αγωγής στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Έγινε σύντοµη παρέµβαση για το χειρισµό του κλίµατος κινήτρων και εξετάστηκε η επίδραση των τεσσάρων διαφορετικών µορφών κλίµατος κινήτρων σε γνωστικές και συµπεριφορικές µεταβλητές (κίνητρα, βασικές ψυχολογικές ανάγκες, ευχαρίστηση, ανία και πρόθεση για συµµετοχή σε διάφορες δραστηριότητες). Στην έρευνα συµµετείχαν 315 µαθητές και µαθήτριες ηλικίας ετών των δύο τελευταίων τάξεων (Ε και ΣΤ ) ηµοτικών σχολείων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. Για την εξέταση των υποθέσεων εφαρµόστηκε ανάλυση διακύµανσης. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα είχαν περισσότερη αυτονοµία σε σχέση µε την οµάδα που ήταν προσανατολισµένη στην αποφυγή της µάθησης και την οµάδα αποφυγής στην επίδοση. Επίσης οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα εµφάνισαν υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα και ευχαρίστηση από την οµάδα µε προσανατολισµό στην επίδοση. Η οµάδα µε προσανατολισµό στη µάθηση και η οµάδα µε προσανατολισµό στην επίδοση εµφάνισαν υψηλότερες τιµές στη µεταβλητή της πρόθεσης από την οµάδα που ήταν προσανατολισµένη στην αποφυγή της µάθησης. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας αναδεικνύονται οι δυσκολίες στον επηρεασµό της συµπεριφοράς των παιδιών µέσα από µια σύντοµη παρέµβαση. Συµπερασµατικά, προκύπτει ότι οι καθηγητές χρειάζεται να ενισχύουν στο µάθηµά τους το στόχο προσέγγισης στη µάθηση ενισχύοντας τα εσωτερικά κίνητρα, την αντιλαµβανόµενη ικανότητα, τη συνεργασία και την αυτονοµία και να προωθούν το οµαδικό πνεύµα, ώστε να αναδεικνύεται η προσωπική βελτίωση και όχι η σύγκριση των επιδόσεων στο µάθηµα φυσικής αγωγής. Λέξεις κλειδιά: κλίµα κινήτρων, εσωτερικά κίνητρα, στόχοι επίτευξης, αυτοκαθορισµός, φυσική αγωγή. 4

5 Abstract Avgerinou Irene: Different dimensions effects of motivational climate on cognitive and behavioral variations: empirical study on physical education class in primary school. (Under the supervision of Dr. Haralambos Tsorbatzoudis, Professor, Aristotle University of Thessaloniki). The purpose of the present study was to apply the 2X2 motivation model of Elliot and McGregor (2001) in physical education classes in primary education. It was a sort intervention for the manipulation of motivational climate. The effect of four different types of motivational climate on cognitive and behavioral variables (motivation, basic psychological needs, boredom, enjoyment, intention to participate in various activities) was evaluated. A sample of 315 students aged 11-12, of the last two classes of primary school participated in the present study. Τhe results showed that students in the mastery approach group had more autonomy than the performance avoidance and mastery avoidance group and had higher intrinsic motivation and enjoyment than the performance approach group. Τhe mastery approach group and the performance approach group had higher values in the variable of intention than the mastery avoidance group. The results highlight the difficulties in influencing the behavior of children in a short intervention. In conclusion it appears that teachers need to reinforce in their lesson, mastery approach goal, enhancing internal motivation, perceived competence, relatedness, autonomy and promoting team spirit, to reflect the personal improvement rather than comparing the performance in physical education classes. Key words: motivational climate, intrinsic motivation, achievement goals, selfdetermination, physical education. 5

6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Εισαγωγή Έχουν διατυπωθεί πολλές θεωρίες µέσα από τις οποίες γίνεται προσπάθεια εξήγησης των κινήτρων και των στόχων επίτευξης. Σύµφωνα µε τη θεωρία επίτευξης αναγκών του Atkinson (1964) η ανάγκη για επίτευξη και ο φόβος για αποτυχία συνδέονται άµεσα µε τον προσανατολισµό σε στόχους. Η προδιάθεση του ατόµου να επιδιώκει την επιτυχία και να νοιώθει υπερήφανο όταν επιτυγχάνει, αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη του κινήτρου επιδίωξης της επιτυχίας. Αντίθετα το κίνητρο αποφυγής της αποτυχίας εµφανίζεται από την προδιάθεση του ατόµου να επιδιώκει την αποφυγή της αποτυχίας και να αισθάνεται δυσάρεστα συναισθήµατα όταν δεν µπορεί να καταφέρει και να επιτύχει κάτι. Έναν άλλο τρόπο προσέγγισης και ερµηνείας της ανθρώπινης συµπεριφοράς αποτελεί η θεωρία του αυτοκαθορισµού. Σε αυτή γίνεται προσπάθεια εξήγησης των ψυχολογικών αναγκών και των κινήτρων των ατόµων. Σύµφωνα µε τη θεωρία αυτή διακρίνονται τρία διαφορετικά κατηγορίες κινήτρων. Τα εσωτερικά κίνητρα, τα εξωτερικά κίνητρα και η έλλειψη κινήτρων (Deci & Ryan, 1985, 1991; Ryan & Connel, 1989; Ryan & Deci, 2000α,b). Παρατηρείται ότι όσο υψηλότερο βαθµό αυτό-καθορισµού έχουν οι µαθητές, τόσο µεγαλύτερο είναι το ενδιαφέρον τους για την άσκηση, καταβάλλουν µεγαλύτερη προσπάθεια και ασχολούνται περισσότερο (Goudas, Biddle & Underwood, 1995; Goudas, Biddle & Fox, 1994b; Goudas, Biddle, Fox & Underwood, 1995). Στη συνέχεια ο Vallerand διευρύνοντας τη θεωρία του αυτοκαθορισµού διατύπωσε το ιεραρχικό µοντέλο των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, προσπαθώντας να ερµηνεύσει όλους εκείνους τους µηχανισµούς που διαµορφώνουν και επηρεάζουν τα κίνητρα. Οι στόχοι επίτευξης επηρεάζονται από το φόβο για αποτυχία, την ανάγκη του ατόµου για επιτυχία και γενικότερα τις προσδοκίες για επίδειξη ικανότητας και καθορίζουν τα εσωτερικά κίνητρα και την απόδοση σε διάφορες δραστηριότητες (Elliot, 1997; Elliot & Church, 1997). Η διχοτοµική προσέγγιση της θεωρίας των στόχων επίτευξης πραγµατοποιήθηκε από τους Νicholls (1984), Ames (1984) και Dweck και Leggett (1988). Σύµφωνα µε τον Nicholls (1989), τα άτοµα αναπτύσσουν δύο διαφορετικούς τρόπους αξιολόγησης των ικανοτήτων τους. Τον προσανατολισµό στο έργο και τον προσανατολισµό στο εγώ. Οι µαθητές που 6

7 είναι προσανατολισµένοι στη δουλειά, ασχολούνται µε µια δραστηριότητα για την προσωπική τους βελτίωση, ενώ οι µαθητές που είναι προσανατολισµένοι στο εγώ ασχολούνται µε κάποια δραστηριότητα αποσκοπώντας στην επίδειξη υπεροχής έναντι των άλλων. Πέρα από τη διάκριση των προσανατολισµών επίτευξης που εισηγήθηκαν οι Ames (1984), Dweck (1986) και Nicholls (1989), ο Elliot (1997) διατύπωσε το ιεραρχικό µοντέλο των κινήτρων επιδίωξης και αποφυγής της επίτευξης. Ο Elliot (1997) αναφέρεται στη διάκριση του προσανατολισµού στον εαυτό σε δύο ακόµη προσανατολισµούς. Τον στόχο για επιδίωξη της επίτευξης και τον στόχο για αποφυγή της επίτευξης. Ο στόχος για επιδίωξη της επίτευξη αναφέρεται στη συµµετοχή µε σκοπό την υπεροχή έναντι των άλλων, ενώ ο στόχος για αποφυγή της επίτευξης σχετίζεται µε την αποφυγή επίδειξης χαµηλής ικανότητας έναντι των άλλων ατόµων (Elliot, 1997; Elliot & Church 1997; Elliot & Trash, 2001). Εξέλιξη των ερευνών, αποτέλεσε η εµφάνιση του µοντέλου 2Χ2 της θεωρίας των στόχων επίτευξης (2Χ2 achievement goal theory) των Elliot και McGregor (2001). Αυτοί έκαναν διαχωρισµό του στόχου µάθησης σε δύο ακόµη κατηγορίες: την προσέγγιση της µάθησης και την αποφυγή της µάθησης. Ο στόχος αποφυγής της µάθησης αναφέρεται στην αποφυγή εκδήλωσης χαµηλής ικανότητας. Για παράδειγµα ένας αθλητής που θέλει να αποφύγει να χάσει το σουτ σε αγώνα καλαθοσφαίρισης, προσανατολίζεται σε στόχους αποφυγής της µάθησης. Το κλίµα κινήτρων αποτελεί όλους εκείνους τους παράγοντες που επηρεάζουν τους στόχους επίτευξης και δηµιουργεί ποιοτικές και ποσοτικές αλληλεπιδράσεις ανάµεσα στα µέλη µιας οµάδας, επιδρώντας σε γνωστικές, (π.χ. αυτοσυγκέντρωση, προσοχή) συµπεριφορικές (επιµονή στη δραστηριότητα, ένταση) και συναισθηµατικές µεταβλητές, (π.χ. διασκέδαση, ικανοποίηση). Η συµµετοχή των µαθητών στο µάθηµα φυσικής αγωγής επηρεάζεται από τη διάθεσή τους, και πολλές φορές παρατηρείται το φαινόµενο αποφυγής της συµµετοχής τους. Ο ρόλος των κινήτρων στη µάθηση και την επίτευξη των µαθητών καθώς και ο ρόλος τους σε διάφορες µεταβλητές αποτέλεσε αντικείµενο έρευνας πολλών εκπαιδευτικών και ψυχολόγων, θέλοντας να γίνει γνωστό πώς αυτοί οι παράγοντες επηρεάζουν τη µάθηση και την επίτευξη των παιδιών και να εξακριβωθεί η αιτία που τα παιδιά εµφανίζουν διαφορές στα κίνητρα, καθώς προσπαθούν πολλές φορές να αποφύγουν τη συµµετοχή τους στο µάθηµα ενώ κάποια άλλα συµµετέχουν µε µεγάλη όρεξη και προσπάθεια. 7

8 Πολλοί είναι οι κοινωνικοί παράγοντες που επηρεάζουν το κλίµα κινήτρων των µαθητών. Οι καθηγητές, οι προπονητές, οι γονείς και οι συµµαθητές παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαµόρφωσή του (Ames & Archer 1988). Σύµφωνα µε τους Linnenbrink και Pintrich (2002), εκείνο που παίζει καθοριστικό ρόλο για τη συµµετοχή των παιδιών σε µια δραστηριότητα δεν είναι µόνο τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και η επιρροή που δέχεται το παιδί από το περιβάλλον της σχολικής τάξης, αλλά και οι προσωπικές του απόψεις και η συµπεριφορά του µε τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας. Υπάρχουν δύο τύποι κλίµατος κινήτρων (Ames, 1992a,b; ιγγελίδης & Παπαϊωάννου, 2002; Goudas et al, 1994a,b). Το κλίµα κινήτρων µε έµφαση στη µάθηση και το κλίµα µε έµφαση στο εγώ. Με το κλίµα κινήτρων µε έµφαση στη µάθηση συνδέονται θετικά χαρακτηριστικά που ενισχύουν την κίνητρα των παιδιών όπως η διασκέδαση, η βελτίωση και η ικανοποίηση (Παπαϊωάννου, Θεοδωράκης & Γούδας, 1999). Με το κλίµα κινήτρων µε έµφαση στο εγώ, η αξιολόγηση και αναγνώριση της απόδοσης βασίζεται σε συγκρίσεις εκτίµησης της ικανότητας. (Ntoumanis & Biddle, 1999). 1.1 Σκοπός της έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η εφαρµογή του µοντέλου 2Χ2 των κινήτρων των Εlliot και ΜcGregor (2001) στο µάθηµα φυσικής αγωγής στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, µέσω µιας σύντοµης παρέµβασης για το χειρισµό του κλίµατος κινήτρων και την εξέταση της επίδρασης των τεσσάρων διαφορετικών µορφών κλίµατος κινήτρων σε γνωστικές και συµπεριφορικές µεταβλητές (κίνητρα, βασικές ψυχολογικές ανάγκες, ευχαρίστηση, ανία και συµµετοχή σε διάφορες δραστηριότητες). 1.2 Σηµασία και αναγκαιότητα της έρευνας Από τη συγκεκριµένη έρευνα θα δοθούν πληροφορίες για τους µηχανισµούς εκείνους που επηρεάζουν τα κίνητρα των µαθητών και την απόδοσή τους στο µάθηµα φυσικής αγωγής καθώς και των στρατηγικών που αυτοί χρησιµοποιούν. Θα διαπιστωθεί κατά πόσο ισχύουν οι υποθέσεις που έγιναν. Η επιβεβαίωση ή η απόρριψη των υποθέσεων του µοντέλου θα συµβάλλει στην καλύτερη µελέτη του κλίµατος των κινήτρων. 8

9 Επίσης θα γίνει αντιληπτό το κατά πόσο το κλίµα κινήτρων επηρεάζει τα εσωτερικά κίνητρα των µαθητών στο µάθηµα φυσικής αγωγής και µπορεί να βοηθήσει στο να αυξηθούν και εάν ο καθηγητής µπορεί κατά την εφαρµογή του µαθήµατος µε τη συµπεριφορά του και την ανατροφοδότηση που δίνει στο µάθηµα να επηρεάσει το κλίµα κινήτρων. Μέσα από την έρευνα θα µπορέσουν οι καθηγητές φυσικής αγωγής να κατανοήσουν καλύτερα τα χαρακτηριστικά των κινήτρων και να διαµορφώσουν κατά τέτοιο τρόπο το µάθηµά τους έτσι ώστε να προβούν σε έναν καλύτερο σχεδιασµό και λειτουργία του µαθήµατος, να προσανατολίσουν τα παιδιά σε αύξηση των εσωτερικών τους κινήτρων, αποκτώντας θετική στάση για το µάθηµα και κατά συνέπεια να µπορέσουν οι µαθητές να αυξήσουν τη χαρά, την ευχαρίστηση, τη διάθεση και τη συµµετοχή τους χωρίς να εκδηλώνουν ταυτόχρονα πίεση, φόβο και άγχος. 1.3 Λειτουργικοί ορισµοί Εσωτερικά κίνητρα: Η συµµετοχή του ατόµου σε µια δραστηριότητα για την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που νιώθει και όχι για κάποια εξωτερική αµοιβή. (Ryan & Deci 2000). Εξωτερικά κίνητρα: Οι συµπεριφορές οι οποίες εκτελούνται για να επιτευχθεί κάποιο αποτέλεσµα καθώς τα άτοµα δέχονται πιέσεις ή εξωτερικές αµοιβές (Deci & Ryan, 1985). Έλλειψη κινήτρων: Η κατάσταση κατά την οποία το άτοµο δε βρίσκει κανένα ενδιαφέρον από τη συµµετοχή του σε µια δραστηριότητα, καθώς αισθάνεται ότι δε βρίσκει κανένα όφελος (Vallerand, 1997). Στόχοι επίτευξης: Η επίδειξη υψηλής ικανότητας ή η αποφυγή επίδειξης χαµηλής ικανότητας ενός ατόµου στον εαυτό του ή στους άλλους (Νicholls, 1984). Στόχος στη δουλειά: Η συµµετοχή σε µια δραστηριότητα για τη µάθηση, την προσωπική βελτίωση και την πρόοδο (Νicholls, 1984). 9

10 Στόχος απόδοσης: Αναφέρεται στην επίδειξη ικανότητας και υπεροχής σε σύγκριση µε άλλα άτοµα. ιακρίνεται σε στόχο επιδίωξης της επίτευξης και στόχο αποφυγής της επίτευξης (Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1989). Στόχος µάθησης: Αναφέρεται στη συµµετοχή σε διάφορες δραστηριότητες για τη βελτίωση και την απόκτηση ικανοτήτων (Elliot, 1997). Στόχος αποφυγής της µάθησης: Αναφέρεται στην αποφυγή εκδήλωσης χαµηλής ικανότητας από ένα άτοµο, σε σχέση µε την απόδοση που είχε το ίδιο παλαιότερα (Εlliot & ΜcGregor 2001). Στόχος επιδίωξης της επίτευξης: Το άτοµο επιδιώκει να επιδείξει ικανότητα και υπεροχή σε σύγκριση µε τους άλλους (Elliot, 1997). Στόχος αποφυγής της επίτευξης: Το άτοµο επιδιώκει να αποφύγει να φανεί λιγότερο ικανός από τους άλλους και αποφεύγει να συµµετέχει σε δραστηριότητες (Elliot, 1997). Κλίµα κινήτρων: οι παράγοντες που επηρεάζουν τους στόχους επίτευξης των µαθητών (προπονητές, γυµναστές, καθηγητές, γονείς) σε διάφορες καταστάσεις ή σε κάποιο περιβάλλον µάθησης το οποίο επηρεάζει τα κίνητρα του ατόµου κατά τη συµµετοχή του σε µία δραστηριότητα (Ames & Archer 1988). 1.4 Οριοθετήσεις της έρευνας Η συγκεκριµένη έρευνα πραγµατοποιήθηκε κατά τις ώρες διδασκαλίας του µαθήµατος φυσικής αγωγής. Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν 315 µαθητές των δύο τελευταίων τάξεων της (Ε -ΣΤ ) των ηµοτικών σχολείων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης. H έρευνα πραγµατοποιήθηκε σε ηµοτικά σχολεία της Πελοποννήσου και το πρόγραµµα της παρέµβασης εφαρµόστηκε από τους αντίστοιχους γυµναστές των συγκεκριµένων σχολείων. Εξετάστηκε ο ρόλος του κλίµατος των κινήτρων, πώς αυτό επηρεάζει τη συµµετοχή τους στο µάθηµα και τι στρατηγικές χρησιµοποιούν οι µαθητές µέσα στο µάθηµα της φυσικής αγωγής. 10

11 1.5 Περιορισµοί της έρευνας Η αντιπροσωπευτικότητα του δείγµατος. Υπάρχει γεωγραφικός περιορισµός καθώς το δείγµα αποτελείται από µαθητές σχολείων ενός νοµού, γεγονός που περιορίζει τη γενίκευση των αποτελεσµάτων. Η αντικειµενικότητα των απαντήσεων καθώς οι απαντήσεις των παιδιών επηρεάζονται από το κοινωνικά επιθυµητό. Ο φόβος που µπορεί να νιώσουν οι µαθητές για το απόρρητο των απαντήσεών τους. Τα ερωτηµατολόγια µοιράστηκαν στο τέλος του µαθήµατος και οι µαθητές είχαν λίγο χρόνο για τη συµπλήρωσή τους. Η περίπτωση να µην κατανοήσουν τα παιδιά όλες τις ερωτήσεις, για να µπορέσουν να απαντήσουν και µε όσο το δυνατόν περισσότερη αξιοπιστία στα ερωτηµατολόγια. ε δόθηκαν κλίµακες ψεύδους. Κρίθηκε αναγκαίο πριν ξεκινήσουν τη συµπλήρωση των ερωτηµατολογίων να δοθούν οι απαραίτητες επεξηγήσεις που αφορούσαν την ανωνυµία και το απόρρητο των απαντήσεων, καθώς επίσης και οι απαραίτητες οδηγίες για οτιδήποτε δεν κατάλαβαν σχετικά µε τις ερωτήσεις και τον τρόπο απάντησης. 1.6 Υποθέσεις της έρευνας Ερευνητικές υποθέσεις: Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα έχουν υψηλότερες τιµές στις βασικές ψυχολογικές ανάγκες σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα έχουν υψηλότερες τιµές ως προς την ευχαρίστηση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα έχουν χαµηλότερη ανία σε σχέση µε τις άλλες οµάδες Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα έχουν υψηλότερες τιµές στα εσωτερικά κίνητρα σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. 11

12 Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα έχουν χαµηλότερη ταύτιση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα έχουν χαµηλότερη εξωτερική ρύθµιση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα έχουν χαµηλότερη έλλειψη κινήτρων σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα έχουν υψηλότερες τιµές στην πρόθεση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Στατιστικές υποθέσεις: Μηδενικές υποθέσεις: Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα δε θα διαφέρουν στις βασικές ψυχολογικές ανάγκες σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα δε θα διαφέρουν ως προς την ευχαρίστηση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα δε θα διαφέρουν ως προς την ανία σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα δε θα διαφέρουν στα εσωτερικά κίνητρα σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα δε θα διαφέρουν στην ταύτιση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα δε θα διαφέρουν στην εξωτερική ρύθµιση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα δε θα διαφέρουν ως προς την έλλειψη κινήτρων σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. 12

13 Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα δε θα διαφέρουν στην πρόθεση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Εναλλακτικές υποθέσεις: Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα διαφέρουν στις βασικές ψυχολογικές ανάγκες σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα διαφέρουν ως προς την ευχαρίστηση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα διαφέρουν ως προς την ανία σε σχέση µε τις άλλες οµάδες Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα διαφέρουν στα εσωτερικά κίνητρα σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα διαφέρουν ως προς την ταύτιση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα διαφέρουν ως προς την εξωτερική ρύθµιση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα διαφέρουν στην έλλειψη κινήτρων σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. Οι µαθητές στην προσανατολισµένη στη µάθηση οµάδα θα διαφέρουν στην πρόθεση σε σχέση µε τις άλλες οµάδες. 13

14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ανασκόπηση βιβλιογραφίας 2.1 Θεωρία επίτευξης των αναγκών Σύµφωνα µε τη θεωρία επίτευξης αναγκών του Atkinson (1964) η ανάγκη για επίτευξη και ο φόβος για αποτυχία συνδέονται άµεσα µε τον προσανατολισµό των στόχων. Τα άτοµα από τη φύση τους νοιώθουν αρνητικά συναισθήµατα όταν αποτυγχάνουν και για το λόγο αυτό επιδιώκουν την αποφυγή της αποτυχίας, ενώ αντίθετα σύµφωνα µε το κίνητρο επιδίωξης της επιτυχίας αισθάνονται χαρά και ευχαρίστηση όταν επιτυγχάνουν. Τα δύο αυτά κίνητρα επίτευξης χαρακτηρίζονται από την προδιάθεση που κρύβουν τα άτοµα να επιδιώκουν την επιτυχία και αντίθετα την προδιάθεση να επιδιώκουν την αποφυγή της αποτυχίας. Το κίνητρο επιδίωξης της επιτυχίας και αποφυγής της αποτυχίας συµπληρώνει σύµφωνα µε τον Atkinson (1964) µια µεταβλητή του περιβάλλοντος, η υποκειµενική εκτίµηση της πιθανότητας για επιτυχία ή για αποτυχία. Ο Elliot (1997), υποστηρίζει ότι η µεταβλητή αυτή του περιβάλλοντος µαζί µε τις δύο προδιαθέσεις επιδίωξης της επιτυχίας και αποφυγής της αποτυχίας καθορίζουν και το κίνητρο επίτευξης του ατόµου στις διάφορες δραστηριότητες. Αυτή η υποκειµενική εκτίµηση του ατόµου, που θεωρεί ότι µπορεί να επιτύχει στην εκτέλεση µιας δραστηριότητας ή νοιώθει ότι δε θα τα καταφέρει και θα αποτύχει, επηρεάζει τα κίνητρα, κατευθύνει τη συµπεριφορά του και εποµένως επηρεάζει και τα συναισθήµατα που θα εκφράζει. Η εκδήλωση της συµπεριφοράς σχετίζεται άµεσα µε το κατά πόσο το άτοµο χαρακτηρίζεται από υψηλά επίπεδα υπερηφάνειας και αισθήµατος ικανότητας, οπότε επιδιώκει να βιώσει την επιτυχία ή αντίστοιχα υψηλά επίπεδα ντροπής και ανικανότητας οπότε αποφεύγει να βιώσει την αποτυχία. 2.2 Θεωρία αυτοκαθορισµού H θεωρία αυτoκαθορισµού ερµηνεύει τις ψυχολογικές ανάγκες και τα κίνητρα των ατόµων. Αρχικά υπήρχε η διχοτοµική προσέγγιση των κινήτρων σε εσωτερικά και εξωτερικά. Εξέλιξη της διχοτοµικής προσέγγισης αποτέλεσε η διαβάθµιση των κινήτρων από τα πιο υψηλά επίπεδα αυτοκαθορισµού στα χαµηλότερα. ιακρίνονται 14

15 τρία διαφορετικά στυλ κινήτρων. Τα εσωτερικά κίνητρα, τα εξωτερικά κίνητρα και η έλλειψη κινήτρων (Deci & Ryan, 1985, 1991; Ryan & Connel, 1989; Ryan & Deci, 2000a,b). Οι Ryan και Deci (2000), αναφέρουν ότι τα εσωτερικά κίνητρα αποτελούν το κίνητρο συµµετοχής σε µια δραστηριότητα για τη χαρά και την ευχαρίστηση που προσφέρει η συµµετοχή σε αυτή. Τα άτοµα συµµετέχουν µε τη θέλησή τους, χωρίς να επηρεάζεται η συµµετοχή τους από το αν θα πάρουν υλικές αµοιβές. Τα εσωτερικά κίνητρα χαρακτηρίζονται από υψηλό βαθµό διασκέδασης και βοηθούν τα άτοµα να αποκτήσουν µακροχρόνιο ενδιαφέρον για την δραστηριότητα χωρίς να παρατάνε την προσπάθεια. Σύµφωνα µε τον Vallerand (1997, 2001), γίνεται κατηγοριοποίηση των εσωτερικών κινήτρων σε τρεις επιµέρους κατηγορίες. κίνητρα για απόκτηση γνώσης κίνητρα για επίτευξη κίνητρα για απόκτηση βιωµάτων Τα άτοµα που έχουν σαν κίνητρο τη γνώση, συµµετέχουν στις διάφορες δραστηριότητες για τη χαρά, την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που νοιώθουν από τη συµµετοχή τους µαθαίνοντας συνέχεια καινούργια πράγµατα και πλουτίζοντας τις γνώσεις τους. Τα άτοµα που έχουν σαν κίνητρο την επίτευξη, συµµετέχουν σε µια δραστηριότητα για τη χαρά και την ικανοποίηση που παίρνουν καθώς καταφέρνουν να πραγµατοποιήσουν τους προσωπικούς τους στόχους και προσπαθούν κάθε φορά να ξεπεράσουν τον εαυτό τους βάζοντας συνεχώς καινούργιους στόχους. Όταν το κίνητρο είναι η απόκτηση βιωµάτων, τα άτοµα συµµετέχουν στις δραστηριότητες γιατί νοιώθουν να το απολαµβάνουν, χαίρονται, διασκεδάζουν και περνούν ευχάριστα το χρόνο τους. Τα εξωτερικά κίνητρα αποτελούν την ενασχόληση µε µια δραστηριότητα πέρα από τα παραπάνω χαρακτηριστικά που αναφέρθηκαν, καθώς τα κίνητρα συµµετοχής είναι εξωτερικά. Όταν τα άτοµα ασχολούνται µε µια δραστηριότητα για τις υλικές αµοιβές, δέχονται πιέσεις από διάφορους παράγοντες και επηρεάζεται η συµπεριφορά τους τότε τα κίνητρα είναι εξωτερικά (Deci & Ryan, 1985). 15

16 Ο Vallerand (1997, 2001), υποστηρίζει ότι τα εξωτερικά κίνητρα διακρίνονται σε τέσσερις υποκατηγορίες, ξεκινώντας από υψηλότερα επίπεδα αυτοκαθορισµού στα χαµηλότερα, ο αυτοκαθορισµός διακρίνεται σε: ολοκληρωµένη ρύθµιση ταύτιση ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση εξωτερική ρύθµιση Η ολοκληρωµένη ρύθµιση αποτελεί την πιο αυτοκαθοριζόµενη µορφή εξωτερικής παρακίνησης και συναντάται όταν συµπεριφορές που εκφράζουν το ίδιο το άτοµο, ενσωµατώνονται στο εγώ. Υπάρχει η µεγαλύτερη µορφή αυτοκαθορισµού για συµπεριφορές που είναι παρακινούµενες εξωτερικά. Η ταύτιση αξιολογεί το αποτέλεσµα της συµπεριφοράς ενός ατόµου, σύµφωνα µε τους προσωπικούς στόχους, αλλά χωρίς να έχει το ίδιο ευχαρίστηση. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν τα άτοµα που συµµετέχουν στο µάθηµα της Φ.Α. γιατί είναι σηµαντικό για αυτά να συµµετέχουν στα µαθήµατα φυσικής αγωγής. Η συµπεριφορά είναι αυτοκαθοριζόµενη. Η ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση αναφέρεται στη συµµετοχή σε δραστηριότητες εξαιτίας κάποιου εσωτερικού εξαναγκασµού που ωθεί το άτοµο στη συµµετοχή, καθώς αισθάνεται ότι αν δεν ασχοληθεί θα έχει ενοχές και επιπρόσθετα εκδηλώνει και αισθήµατα άγχους. Στη συγκεκριµένη περίπτωση οι αµοιβές και οι πιέσεις επιβάλλονται από το ίδιο το άτοµο. εν είναι αυτόκαθοριζόµενη και δηµιουργείται πίεση και ένταση. Η εξωτερική ρύθµιση αποτελεί εξολοκλήρου συµµετοχή λόγω εξωτερικών πιέσεων, απειλών ή εξαναγκασµών και αµοιβών ανάλογα µε την ενασχόληση ή όχι µε κάποια δραστηριότητα. Τα άτοµα δέχονται πιέσεις από το περιβάλλον τους, από προπονητές, γονείς, καθηγητές και τη συµµετοχή τους σε κάποια δραστηριότητα τη θεωρούν σαν κάτι που πρέπει να γίνει και είναι υποχρεωµένοι να το κάνουν. Εκτός από τα εσωτερικά και τα εξωτερικά κίνητρα διακρίνεται και µια τρίτη κατηγορία η έλλειψη κινήτρων. Η έλλειψη κινήτρων είναι κάτι το τελείως ξεχωριστό από τα εξωτερικά και τα εσωτερικά κίνητρα και βρίσκεται στο χαµηλότερο επίπεδο της κλίµακας 16

17 του αυτοκαθορισµού (Deci & Ryan, 1985). Ένας µαθητής που νοιώθει ότι δεν αξίζει και δεν κερδίζει κανένα όφελος από την ενασχόληση µε µια δραστηριότητα δείχνει έλλειψη κινήτρων. Ο µαθητής δεν έχει ούτε εσωτερικά ούτε εξωτερικά κίνητρα και δε βρίσκει κανένα νόηµα για να ασχοληθεί µε την δραστηριότητα (Vallerand, 1997). Οι Ryan και Deci (2000), υποστηρίζουν ότι δηµιουργείται όταν τα άτοµα δεν µπορούν να αντιληφθούν τους λόγους που εκτελούν µια δραστηριότητα, καθώς µπορεί να θεωρούν ότι είναι µειωµένης αξίας ή και ότι η συγκεκριµένη δραστηριότητα δεν τους προσφέρει κάτι οπότε και δεν αξίζει να ασχοληθούν µε αυτή. Η έλλειψη κινήτρων µπορεί να εµφανίζεται και από το αίσθηµα ανικανότητας που νοιώθουν κάποια άτοµα πιστεύοντας ότι δεν έχουν τις δυνατότητες και νοιώθουν ότι υστερούν έναντι κάποιων άλλων ατόµων. Η θεωρία του αυτοκαθορισµού ξεκινώντας από την πιο αυτοκαθοριζόµενη µορφή και καταλήγοντας στη λιγότερο αυτοκαθοριζόµενη διαµορφώνεται ως εξής: Οι Deci και Ryan (1985) Εσωτερική παρακίνηση υποστηρίζουν ότι τα άτοµα στις ολοκληρωµένη ρύθµιση µικρές ηλικίες βρίσκονται σε µια ταύτιση συνεχή προσπάθεια πειραµατισµού ως προς τη συµπεριφορά τους, ενώ ενδοπροβαλλόµενη ρύθµιση µε το πέρασµα των χρόνων τείνουν εξωτερική ρύθµιση να κατευθύνουν τη συµπεριφορά έλλειψη κινήτρων τους και να ασχολούνται περισσότερο µε ότι τους προκαλεί ενδιαφέρον και τους αρέσει µε απώτερο σκοπό τη βίωση της επιτυχίας. Τα παιδιά υιοθετούν συµπεριφορές που ρυθµίζονται από εξωτερικούς παράγοντες, οι οποίες όµως µετατρέπονται σε αυτοκαθοριζόµενες συµπεριφορές από εσωτερικούς παράγοντες. Με αυτό τον τρόπο ενσωµατώνονται στα πιστεύω του παιδιού συµπεριφορές που δεν υπήρχαν. Εκείνο που παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαµόρφωση των κινήτρων στα παιδιά είναι οι ικανότητες που έχουν τα ίδια και ο επηρεασµός τους από ποικίλους παράγοντες, καθώς βιώνουν αρνητικές και θετικές εµπειρίες από τη συµµετοχή τους στο µάθηµα. Έτσι εκδηλώνουν αντίληψη ικανότητας (το άτοµο αισθάνεται ικανό και απολαµβάνει τις προκλήσεις που του προσφέρει το µάθηµα), αντίληψη αυτονοµίας (το άτοµο είναι ελεύθερο να εκφράσει τη γνώµη του), αντίληψη συναναστροφής 17

18 (νοιώθει ότι είναι αποδεκτό από την οµάδα). Το κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει τα εσωτερικά κίνητρα, ανάλογα µε τον προσανατολισµό του, τη συµµετοχή των παιδιών στις αποφάσεις και το ρόλο που παίζουν οι καθηγητές, οι γονείς και οι προπονητές (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985). Στο γεγονός ότι το περιβάλλον παίζει καθοριστικό ρόλο και πρέπει να συµβάλλει στη διαµόρφωση ενός κλίµατος κινήτρων µε έµφαση στη µάθηση συµφωνούν οι Reinboth και Duda (2006), οι οποίοι σε έρευνα που έκαναν σε αθλητές σε πανεπιστήµιο, σχετικά µε το αντιλαµβανόµενο κλίµα κινήτρων και την ανάγκη αυτονοµίας, συναναστροφής και την αντίληψη της ικανότητας, τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι ένα κλίµα κινήτρων µε έµφαση στη µάθηση, σχετιζόταν θετικά µε την αυτονοµία, την ικανότητα και τη συναναστροφή. Στο χώρο της φυσικής αγωγής έχει παρατηρηθεί ότι τα εσωτερικά κίνητρα υπερέχουν έναντι των εξωτερικών κινήτρων, ως προς τη διάθεση των µαθητών και τη συµµετοχή τους στο µάθηµα (Goudas, Biddle & Underwood, 1995). Σε έρευνα των Goudas, Biddle, Fox και Underwood, (1995) στο χώρο της φυσικής αγωγής σε δύο οµάδες µαθητών, µε τη πρώτη οµάδα να έχει την δυνατότητα να επιλέξει τη δραστηριότητα που ήθελαν να ασχοληθούν, ενώ την άλλη οµάδα µε επιλογή της δραστηριότητας αυστηρά από τον δάσκαλο, παρατηρήθηκε ότι τα εσωτερικά κίνητρα ήταν αυξηµένα στην οµάδα που µπορούσε να επιλέξει τη δραστηριότητα ενώ το αντίθετο παρατηρήθηκε στην οµάδα που επέλεξε ο δάσκαλος τη δραστηριότητα. Παρόµοια είναι και τα συµπεράσµατα έρευνας που έγινε στο χώρο του αθλητισµού και συγκεκριµένα σε αθλητές κολύµβησης από τους Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, Briere και Blais (1995). Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι τα εσωτερικά κίνητρα επιδρούν θετικά και συνδέονται µε τη µακροχρόνια συµµετοχή των αθλητών µε το άθληµα της κολύµβησης, ενώ η έλλειψη κινήτρων επιδρά αρνητικά. Η έλλειψη κινήτρων οδηγεί τους αθλητές σε πρόωρη εγκατάλειψη (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997; Pelletier, Fortier, Vallerand & Briere, 2001). Όσο υψηλότερο βαθµό αυτοκαθορισµού έχουν οι µαθητές, τόσο µεγαλύτερο είναι το ενδιαφέρον τους για την άσκηση, καταβάλλουν µεγαλύτερη προσπάθεια, έχουν καλύτερη απόδοση και ασχολούνται περισσότερο µε τον αθλητισµό (Goudas, Biddle & Underwood, 1995; Goudas, Biddle & Fox, 1994b; Goudas, Biddle, Fox & Underwood, 1995; Beauchamp, Halliwell, Fournier & Koestner, 1996; Pelletier, Vallerand & Briere, 2003). Οι Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier και Chanal (2008) 18

19 σε έρευνα που έκαναν στη φυσική αγωγή σε µαθητές µεταξύ 10 και 16 ετών για την επιρροή των κινήτρων στην απόδοση διαπίστωσαν ότι η οµάδα µε το περισσότερο αυτοκαθοριζόµενο προφίλ που είχε αυξηµένα εσωτερικά κίνητρα και αυτόκαθοριζόµενα εξωτερικά κίνητρα εµφάνισε καλύτερη απόδοση από τις άλλες δύο οµάδες µεσαίου επιπέδου και της οµάδας µε έλλειψη κινήτρων και αυξηµένη εξωτερική ρύθµιση στα εξωτερικά κίνητρα. Στο ίδιο συµπέρασµα καταλήγουν και τα αποτελέσµατα των Gillet, Vallerand και Rosnet, (2009) σε δύο έρευνες στο τένις και την ξιφασκία όπου το χαµηλότερα αυτοκαθοριζόµενο προφίλ σχετιζόταν µε τη χαµηλότερη απόδοση κατά τη διάρκεια της περιόδου σε σύγκριση µε τα πιο αυτοκαθοριζόµενα προφίλ. 2.3 Ιεραρχικό µοντέλο των κινήτρων Ο Vallerand (1997) ήταν εκείνος που δηµιούργησε το ιεραρχικό µοντέλο των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, µε σκοπό να γίνουν αντιληπτοί οι παράγοντες που διαµορφώνουν τα κίνητρα και οι συνέπειές τους. Γίνεται διάκριση σε τρία ιεραρχικά επίπεδα κινήτρων α) επίπεδο κατάστασης, β) επίπεδο πεδίου, γ) επίπεδο γενικό, σφαιρικό. Στο επίπεδο της κατάστασης ανήκουν όλα εκείνα τα κίνητρα που προκύπτουν από µια συγκεκριµένη κατάσταση που βρίσκεται το άτοµο, την ώρα που εκτελεί κάποια άσκηση. Το επίπεδο πεδίου καλύπτει τα περισσότερο σηµαντικά κοµµάτια στη ζωή του ατόµου (σχολείο, συµµετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες, ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων). Το τρίτο και τελευταίο επίπεδο, το γενικό καλύπτει όλες τις πτυχές της ζωής του ατόµου, καθώς αναφέρεται σε γενικότερες καταστάσεις που επηρεάζουν τη συµµετοχή των ατόµων σε δραστηριότητες. Η επίδραση των κοινωνικών παραγόντων είναι εµφανής και στα τρία επίπεδα κινήτρων. Ο Vallerand διευρύνοντας τη θεωρία του αυτοπροσδιορισµού υποστηρίζει ότι η αντίληψη ικανότητας, αυτονοµίας και συναναστροφής δεν περιορίζεται µόνο στο επίπεδο του χώρου αλλά έχει εφαρµογή και στα τρία επίπεδα του ιεραρχικού µοντέλου. Για να διαπιστωθεί η επίδραση των κοινωνικών παραγόντων στα κίνητρα, έχουν γίνει έρευνες που εξέτασαν το ρόλο που παίζουν διάφορες µεταβλητές, όπως αµοιβές και ανατροφοδότηση, σε επίπεδο κατάστασης. Σε έρευνα των Whitehead και Corbin (1991), διαπιστώθηκε ότι τα άτοµα που συµµετείχαν σε αγώνα δρόµο, χωρισµένα σε τρεις οµάδες και λαµβάνοντας αντίστοιχα θετική ανατροφοδότηση, αρνητική ανατροφοδότηση και καθόλου ανατροφοδότηση, αύξησαν τα εσωτερικά τους κίνητρα µόνο τα άτοµα που λάµβαναν θετική ανατροφοδότηση, ενώ στις άλλες 19

20 δύο οµάδες παρατηρήθηκε µείωση των εσωτερικών τους κινήτρων. Το ίδιο και σε έρευνα των Vallerand και Rousseau (2001) διαπιστώθηκε ότι όταν η ανατροφοδότηση που δίνεται είναι αρνητική, τότε τα εσωτερικά κίνητρα µειώνονται. Eκείνο που είναι σηµαντικό είναι το ότι ο καθηγητής φυσικής αγωγής πρέπει να επιβραβεύει άµεσα την καλή προσπάθεια των µαθητών δίνοντας πληροφορίες για τη σωστή εκτέλεση των µαθητών και κρίνεται απαραίτητο να αποφεύγει να τονίζει τα λάθη τους. Από τις έρευνες προκύπτει ότι η λεκτική ανατροφοδότηση που το άτοµο αντιλαµβάνεται ως πληροφόρηση σχετικά µε την πραγµατική του απόδοση επιδρά θετικά στα εσωτερικά κίνητρα (Rutherford, Corbin, & Chase, 1992). Σύµφωνα µε τους Deci και Ryan (1987) και Vallerand (1997), σε επίπεδο πεδίου, όταν οι µαθητές διαπιστώνουν κάποιο έλεγχο στη συµπεριφορά τους από άλλους παράγοντες, τότε παρατηρείται µείωση στα εσωτερικά τους κίνητρα. Εκείνο όµως που µπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο και να βοηθήσει στην αύξηση των εσωτερικών κινήτρων είναι το αίσθηµα της αυτονοµίας που θα νοιώσουν οι µαθητές καθώς θα µπορούν να εκφράσουν τη γνώµη τους ελεύθερα στο µάθηµα. Οι Assor, Kaplan και Roth (2002), θεωρούν ότι η στάση του εκπαιδευτικού που αντιλαµβάνονται τα παιδιά ως σχετική µε τους προσωπικούς τους στόχους και αξίες παίζει πολύ σηµαντικό ρόλο στο να αυξηθεί το αίσθηµα της αυτονοµίας τους. Η συµπεριφορά ενός εκπαιδευτικού µπορεί να χαρακτηριστεί από υψηλό βαθµό αυτονοµίας εάν η συµπεριφορά του βοηθάει τα παιδιά να αναπτύξουν και να καταλάβουν τους προσωπικούς τους στόχους και ενδιαφέροντα ενώ αντίθετα η συµπεριφορά του µπορεί να χαρακτηριστεί ως συµπεριφορά που καταστέλλει την αυτονοµία καθώς µπορεί να αναγκάζει τα παιδιά να δέχονται να ασχοληθούν µε δραστηριότητες που ίσως να βρίσκουν τα ίδια βαρετές ή και χωρίς ουσία. Oι Carr και Weigand (2008), παρόµοια µε τους παραπάνω ερευνητές ισχυρίζονται ότι όταν τα παιδιά αντιλαµβάνονται ότι το περιβάλλον τους δεν τους δίνει τη δυνατότητα να ικανοποιήσουν τους προσωπικούς τους στόχους, δηλαδή προσωπικοί στόχοι και το κλίµα που επικρατεί είναι αντίθετα, τότε µπορεί να κατασταλεί η αυτονοµία των παιδιών, καθώς αυτά δεν µπορούν να εκφράσουν και να πραγµατοποιήσουν τους προσωπικούς του στόχους. Κατά αυτόν τον τρόπο δεν αναπτύσσουν αυτοκαθοριζόµενα κίνητρα και αυτό έχει σαν αποτέλεσµα να απογοητεύονται, να αισθάνονται ότι βαριούνται και να έρχονται σε αντιπαράθεση γιατί συγκρούονται οι προσωπικοί τους στόχοι µε αυτό που αναγκάζονται να κάνουν. 20

21 Υπάρχουν πολλές έρευνες στο χώρο του αθλητισµού που δείχνουν ότι όταν αυξάνονται τα εσωτερικά κίνητρα υπάρχει και καλύτερη απόδοση σε παίκτες του γκολφ (Beauchamp Halliwell, Fournier, & Koestner, 1996), στην καλαθοσφαίριση (Simons, Dewitte, & Lens, 2003), στην κολύµβηση (Pelletier, Vallerand, Brière, & Blais, 2006) και στο χώρο της φυσικής αγωγής (Moreno, González-Cutre, Martín- Albo, Cervelló, 2010). Πιο συγκεκριµένα οι Beauchamp, Halliwell, Fournier, και Koestner (1996) σε πρόγραµµα παρέµβασης 14 εβδοµάδων σε παίχτες του γκολφ και µε διατήρηση του αισθήµατος αυτονοµίας στους αθλητές σε όλη τη διάρκεια της παρέµβασης, παρατήρησαν αύξηση των εσωτερικών κινήτρων τους και της απόδοσης. Παράλληλα από τη συγκεκριµένη έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι αθλητές ενσωµάτωσαν στοιχεία που δεν υπήρχαν. Συµπεριφορές που ρυθµίζονται από εξωτερικούς παράγοντες, τις οποίες όµως τις µετέτρεψαν σε αυτοκαθοριζόµενες συµπεριφορές από εσωτερικούς παράγοντες. Οι Wallhead, Tristan και Ntoumanis (2004) σε πρόγραµµα παρέµβασης σε φοιτητές στη φυσική αγωγή, πέρα από τη βελτίωση στις διάφορες δραστηριότητες έδωσαν τη δυνατότητα στους φοιτητές να αποκτήσουν περισσότερη αυτονοµία καθώς τους δόθηκαν πρωτοβουλίες κάνοντας και οι ίδιοι τους προπονητές και τους διαιτητές. Παρατηρήθηκε αύξηση των εσωτερικών τους κινήτρων, βελτιώθηκαν περισσότερο και είχαν περισσότερη όρεξη για συµµετοχή καλλιεργώντας θετικό κλίµα µέσα στο µάθηµα. Σε µείωση των εσωτερικών κινήτρων οδηγούν οι προπονητές που δεν δίνουν πρωτοβουλίες και αυτονοµία στους αθλητές τους (Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, Briere, & Blais, 1995; Briere, Vallerand, Blais, & Pelletier, 1995; Pelletier, Fortier, Vallerand, & Briere, 2001). Έρευνες που έγιναν µε αθλητές (Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, Briere & Blais, 1995) βρήκαν µια θετική συσχέτιση µεταξύ των εσωτερικών κινήτρων και των συµπεριφορών όπως επιµονή στην προσπάθεια και εντατική ενασχόληση χωρίς το φαινόµενο της πρόωρης εγκατάλειψης των αθλητών. Θετική συσχέτιση βρέθηκε και ανάµεσα στην επιµονή και την προσπάθεια µε την ταύτιση που αποτελεί µια µορφή εξωτερικού κινήτρου µε υψηλό αυτοκαθορισµό. Συµπερασµατικά µπορούµε να πούµε ότι όταν το άτοµο βιώνει συχνά την επιτυχία κατά την ενασχόληση µε µια δραστηριότητα και όταν νοιώθει ότι υποστηρίζεται η αυτονοµία του, τότε το άτοµο νοιώθει πιο ικανό και αποκτά µια πιο θετική στάση απέναντι στη δραστηριότητα. Εκείνο που προέχει είναι το άτοµο να µη 21

22 νοιώθει ότι η συµπεριφορά του ελέγχεται από εξωτερικούς παράγοντες οι οποίοι κατευθύνουν τις ενέργειές του. Όταν αισθάνεται ότι η συµπεριφορά του δεν ελέγχεται από εξωτερικούς παράγοντες, βιώνει τις πράξεις του ως αποτέλεσµα των δικών του επιλογών και γίνεται κοινωνικά αποδεκτό καθώς συναναστρέφεται µε άλλα άτοµα. 2.4 Θεωρία Στόχων Επίτευξης Η διχοτοµική προσέγγιση της θεωρίας των στόχων επίτευξης πραγµατοποιήθηκε από τους Νicholls (1984), Ames (1984) και Dweck και Leggett (1986). Σύµφωνα µε τον Νicholls (1984), στόχος επίτευξης είναι η επίδειξη υψηλής ικανότητας ή η αποφυγή επίδειξης χαµηλής ικανότητας ενός ατόµου στον εαυτό του ή στους άλλους. Τα άτοµα καθώς αντιλαµβάνονται µε διαφορετικό τρόπο τις ικανότητες, εκτιµούν και µε διαφορετικό τρόπο την επιτυχία ή την αποτυχία, ενισχύοντας δύο διαφορετικούς στόχους επίτευξης. Αναπτύσσουν δηλαδή δύο διαφορετικούς τρόπους αξιολόγησης των ικανοτήτων τους. Το στόχο στη δουλειά και το στόχο στο εγώ. Τα άτοµα που έχουν στόχο τη δουλειά έχουν σαν κύριο σκοπό τους τη συµµετοχή σε µια δραστηριότητα για τη µάθηση και την προσωπική βελτίωση και πρόοδο, συνεργάζονται και παρακινούνται εσωτερικά. Αντιλαµβάνονται τα λάθη τους ως µέρος της µάθησης. Η αξιολόγηση της επίδοσης γίνεται πάντα µε κριτήριο τον εαυτό τους. Τα άτοµα που έχουν ως στόχο το εγώ επιδιώκουν την επίδειξη υπεροχής και υψηλής ικανότητας έναντι των άλλων ατόµων συγκρίνοντας πάντα τις επιδόσεις τους, όχι µε ατοµικά κριτήρια αλλά µε τις επιδόσεις των άλλων. H συµπεριφορά των ατόµων µε στόχο τη δουλειά θεωρείται ως εσωτερικά παρακινούµενη, ενώ µια συµπεριφορά µε στόχο το εγώ παρακινείται εξωτερικά (Nicholls, 1989). Το µοντέλο του Nicholls (1984, 1989) µε τη διάκριση δύο προσανατολισµών επίτευξης, του προσανατολισµού στη δουλειά και του προσανατολισµού στο εγώ, έχει επικρατήσει στη µελέτη των προσανατολισµών επίτευξης στο χώρο της φυσικής αγωγής και του αθλητισµού (Roberts, Treasure & Kavussanou, 1997; Sarrazin & Famoze, 1999). Η συνεργασία, η προσπάθεια, η κατανόηση καινούργιων εννοιών, η βελτίωση, η µάθηση καινούργιων δεξιοτήτων και τα εσωτερικά κίνητρα για την άσκηση, συνδέονται άµεσα µε τα άτοµα που είναι προσανατολισµένα στη 22

23 «δουλειά» (Nicholls, 1989), στη «µάθηση» (Dweck, 1986) ή την «απόκτηση τέλειας γνώσης -προσωπική βελτίωση» (Αmes, 1992). Σύµφωνα µε το µοντέλο της Dweck (1986), οι στόχοι µάθησης αναφέρονται στην ανάπτυξη της ικανότητας και στην κατάκτηση της γνώσης, ενώ οι στόχοι απόδοσης αναφέρονται στο να επιδείξει το άτοµο υψηλή υπεροχή σε σύγκριση µε τα άλλα άτοµα (Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1989). Στο στόχο επίτευξης για µάθηση τα άτοµα είναι προσανατολισµένα στη µάθηση καινούργιων δεξιοτήτων και ασχολούνται περισσότερο µε την βελτίωση της ικανότητας τους. Στο στόχο επίτευξης για απόδοση τα άτοµα είναι προσανατολισµένα στο να διατηρήσουν θετική κριτική ως προς την ικανότητα τους και να αποφύγουν την αρνητική κριτική. Τα άτοµα εκείνο που τους ενδιαφέρει είναι να αποδείξουν τις ικανότητές τους και τους ενδιαφέρει να δεχθούν θετική κριτική από το κοινωνικό τους περιβάλλον (Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988). Οι στόχοι επίτευξης οδηγούν στην ανάπτυξη διαφορετικών γνωστικών και συναισθηµατικών προτύπων και επιπρόσθετα συµβάλλουν στη δηµιουργία διαφορετικών προτύπων συµπεριφοράς (Dweck & Leggett, 1988). Τα άτοµα µε στόχο επίτευξης την απόδοση, θεωρούν ότι η αποτυχία οφείλεται στην έλλειψη ικανότητας, εµφανίζουν µειωµένη προσπάθεια και επιµονή, εµφανίζουν αρνητικές συναισθηµατικές αντιδράσεις και ως επακόλουθο καταλήγουν να έχουν µείωση στην απόδοσή τους (Dweck & Leggett, 1988; Thorkildsen & Nicholls, 1998). Τα άτοµα µε στόχο επίτευξης για µάθηση θεωρούν ότι η αποτυχία δεν οφείλεται σε έλλειψη ικανότητας, αλλά αντίθετα εκείνο που θεωρούν ότι είναι σηµαντικό είναι η αύξηση της προσπάθειας και της επιµονής (Dweck & Leggett, 1988; Thorkildsen & Nicholls, 1998). Το µοντέλο της Ames (1984), αναφέρεται σε δύο στόχους επίτευξης. Το στόχο επίτευξης για απόκτηση τέλειας γνώσης και τον στόχο για επίδειξη ικανότητας. Σύµφωνα µε το στόχο επίτευξης για απόκτηση τέλειας γνώσης τα άτοµα προσπαθούν να αναπτύξουν καινούργιες δεξιότητες, να βελτιώσουν τις ικανότητες και τις δεξιότητες που ήδη κατέχουν και να φροντίσουν ανάλογα µε την προσωπική τους εκτίµηση και τα προσωπικά τους κριτήρια, να αποκτήσουν την τέλεια γνώση. Αντίθετα ο στόχος επίτευξης για επίδειξη ικανότητας αναφέρεται στα άτοµα που προσπαθούν και επιδιώκουν µε κάθε τρόπο να ξεπεράσουν τον αντίπαλο και να επιδείξουν έτσι τις ικανότητές τους και την υπεροχή τους έναντι των άλλων, 23

24 περιµένοντας ότι από αυτή τους την ενέργεια θα λάβουν θετική κριτική για τις ικανότητές τους (Ames, 1984, 1992a, 1992b; Duda, 1992). Οι Nicholls και Miller (1984), εξετάζοντας την αντιληπτική ικανότητα των παιδιών ανάλογα µε την ηλικία τους σε έννοιες όπως ικανότητα, προσπάθεια, δυσκολία και τύχη συµπέραναν ότι στην ηλικία των 7 ετών, µπορεί να γίνει διάκριση των εννοιών τύχης και ικανότητας κάτι που δε συµβαίνει σε παιδιά µικρότερης ηλικίας. Η κατανόηση όµως των εννοιών αυτών έρχεται στις ηλικίες των 10 και 11 ετών όπου πλέον τα παιδιά, καθώς έχουν την απαραίτητη ωριµότητα κατανοούν πλήρως τη διάκριση ανάµεσα στην τύχη και την ικανότητα και επηρεάζονται τα κίνητρα συµµετοχής τους στις δραστηριότητες. Οι Walling και Duda (1995) εξετάζοντας τους δύο προσανατολισµούς σε µαθητές στο µάθηµα φυσικής αγωγής διαπίστωσαν ότι όσοι ήταν προσανατολισµένοι στη δουλειά κατέβαλλαν συνεχή προσπάθεια, έδειχναν ενδιαφέρον για το µάθηµα και συνεργάζονταν µε τους συµµαθητές τους. Οι µαθητές που ήταν προσανατολισµένοι στο εγώ θεωρούσαν ότι επιτυχία ήταν η επίδειξη υψηλής ικανότητας. Παρόµοια είναι και τα αποτελέσµατα των Sarrazin & Famoze (1999), καθώς οι µαθητές που ήταν προσανατολισµένοι στη δουλειά, κατέβαλλαν µεγαλύτερη προσπάθεια, αισθάνονται πιο ικανοί και επιλέγουν πιο προκλητικές δραστηριότητες. Οι Standage και Treasure (2002) εξετάζοντας την επίδραση των στόχων επίτευξης στα κίνητρα στη φυσική αγωγή σε επίπεδο κατάστασης, έδειξαν ότι η οµάδα µε υψηλό στόχο στη δουλειά εµφάνισε υψηλότερα επίπεδα εσωτερικών κινήτρων και αναγνωρίσιµης ρύθµισης και χαµηλότερα επίπεδα εξωτερικής ρύθµισης και έλλειψης κινήτρων συγκρινόµενα µε την οµάδα που είχε χαµηλό στόχο στη δουλειά. Αποτελέσµατα πολλών ερευνών δηλώνουν ότι ο προσανατολισµός στη δουλειά σχετίζεται µε περισσότερο θετικούς στόχους συµπεριφοράς και συναισθηµάτων µέσα στο µάθηµα της φυσικής αγωγής, όπως διασκέδαση, µεγάλη προσπάθεια, επιµονή, χωρίς εκδήλωση πλήξης, ενώ αντίθετα είναι τα αποτελέσµατα του προσανατολισµού στο εγώ (Spray, Biddle & Fox,1999; Thomas & Barron, 2006; Weigand & Burton, 2002). Οι στόχοι επίτευξης επηρεάζουν και κάποιες συναισθηµατικές αντιδράσεις, όπως είναι τα εσωτερικά κίνητρα, καθώς και το ενδιαφέρον και την ευχαρίστηση από την ενασχόληση µε µια δραστηριότητα. Ο προσανατολισµός στο έργο, σε αντίθεση µε τον προσανατολισµό στον εαυτό, θεωρείται ότι µπορεί να οδηγήσει σε αύξηση των 24

25 εσωτερικών κινήτρων των αθλητών, να αυξήσει το ενδιαφέρον τους και να αποκοµίσουν ικανοποίηση και ευχαρίστηση από τη συµµετοχή στον αθλητισµό (Nicholls, 1989; Duda & Nicholls, 1992; Duda, 1992, 1996; Treasure & Roberts, 1994). Aντίθετα παρατηρείται µειωµένο ενδιαφέρον, απογοήτευση και εγκατάλειψη της προσπάθειας όταν οι αθλητές αντιλαµβάνονται ότι δεν µπορούν να επιτύχουν το επιθυµητό αποτέλεσµα. Έρευνα που έγινε σε αθλήτριες στην πετοσφαίριση έδειξε ότι όσες αθλήτριες ήταν προσανατολισµένες περισσότερο στον εαυτό και λιγότερο στο έργο παρουσίασαν σε µεγαλύτερο βαθµό από τις αθλήτριες µε αυξηµένο προσανατολισµό στο έργο, τη σκέψη να εγκαταλείψουν τον αγώνα όταν διαπίστωσαν ότι έχαναν (Hatzigeorgiadis & biddle, 2002). Εκτός από το χώρο του αθλητισµό η θετική επίδραση του προσανατολισµού στο έργο στα εσωτερικά κίνητρα έχει τεκµηριωθεί και σε µαθητές στο χώρο της φυσικής αγωγής(goudas, Biddle & Fox, 1994; Fox, Goudas, Biddle, Duda & Armstrong, 1994). Υπάρχουν και έρευνες που έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές στους στόχους επίτευξης αναφορικά µε το φύλο. Παρατηρήθηκε ότι τα αγόρια είναι περισσότερο προσανατολισµένα στο εγώ, ενώ τα κορίτσια στη δουλειά (Digelidis & Papaioannou, 1999; Papaioannou & McDonald, 1993; Tsigilis et al., 2003; Goudas & Biddle, 1994; Li et al., 1996; Solmon, 1996; White, 1993; White, 1995; White & Duda, 1994; Duda, Olson, & Templin, 1991; Kavussanu & Roberts, 1996). Σε άλλες έρευνες φαίνεται ότι οι διαφορές αφορούν µόνο στον προσανατολισµό στο εγώ µε τα αγόρια να εµφανίζουν τις υψηλότερες τιµές (Walling & Duda, 1995; Escarti, Roberts, Cervello & Guzman, 1999) και υπάρχουν και έρευνες που συγκλίνουν στο ότι δεν υπάρχουν διαφορές µεταξύ αγοριών και κοριτσιών (Williams & Gill, 1995; Spray, Biddle & Fox, 1999). Παρουσιάζεται επίσης το φαινόµενο οι νεαροί µαθητές να είναι περισσότερο προσανατολισµένοι µάθηση, αλλά καθώς περνάνε από το ηµοτικό σχολείο στο Γυµνάσιο και στο Λύκειο εµφανίζουν περισσότερο προσανατολισµό στο εγώ σε σύγκριση µε τα παιδιά µικρότερης ηλικίας. Παρατηρείται µείωση στα εσωτερικά κίνητρα, θεωρούν τους εαυτούς τους λιγότερο ικανούς και προσπαθούν πολλές φορές να αποφύγουν τη συµµετοχή τους (Papaioannou, 1997a; Digelidis, & Papaioannou, 1999; Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoulidis, & Kouli,2006; Xiang & Lee, 2002). 25

26 2.5 Ιεραρχικό µοντέλο επιδίωξης και αποφυγής της επιτυχίας Μια διαφορετική διάσταση στο χώρο δόθηκε από τον Elliot (1997), o οποίος σε αντίθεση µε τους παραπάνω ερευνητές θεώρησε ότι το διχοτοµικό αυτό µοντέλο έχει πολλούς περιορισµούς, καθώς υπάρχει αδυναµία στη διάκριση επιδίωξης και αποφυγής των κινήτρων. Ο Elliot (1997) διατύπωσε το ιεραρχικό µοντέλο των κινήτρων επιδίωξης και αποφυγής της επιτυχίας. Πέρα από τη διάκριση των (Ames, 1984; Dweck, 1986; Nicholls, 1989) που στηρίχτηκαν στη διάκριση δύο προσανατολισµών επίτευξης στη µάθηση και στην απόδοση και που βοήθησαν στη διερεύνηση όλων εκείνων των µηχανισµών που δηµιουργούν την επικράτηση της µιας ή της άλλης κατάστασης στη φυσική αγωγή, ο Elliot (1997), αναφέρεται στη διάκριση του προσανατολισµού στην επίτευξη σε δύο ακόµη προσανατολισµούς. Τον στόχο για επιδίωξη της επίτευξης και τον στόχο για αποφυγή της επίτευξης. Με τη διάκριση αυτή σε δυο επιµέρους στόχους διατυπώθηκε το τριχοτοµικό µοντέλο µε προσανατολισµούς τη µάθηση, την επίτευξη και την αποφυγή της επίτευξης (Elliot, 1997; Elliot & Church 1997; Elliot & Trash, 2001). Αναλυτικότερα ο στόχος για µάθηση αναφέρεται στη συµµετοχή σε διάφορες δραστηριότητες για τη βελτίωση και την απόκτηση ικανοτήτων. Ο στόχος για επιδίωξη της επίτευξης αναφέρεται στη βελτίωση των ικανοτήτων από τη συµµετοχή σε κάποια δραστηριότητα αλλά ο απώτερος σκοπός είναι στη συγκεκριµένη περίπτωση η ανάδειξη υπεροχής έναντι των υπολοίπων συµµετεχόντων µε σύγκριση των επιδόσεών τους. Όταν ο στόχος είναι η µάθηση και η επιδίωξη της επίτευξης, τότε αυξάνονται τα εσωτερικά κίνητρα. Ο στόχος αποφυγής της επίτευξης αναφέρεται στην ενασχόληση µε µια δραστηριότητα µε σκοπό την αποφυγή της επίδειξης χαµηλής ικανότητας σε σύγκριση πάντα µε τους υπόλοιπους συµµετέχοντες. Οι στόχοι επίτευξης επηρεάζονται από το φόβο για αποτυχία, την ανάγκη του ατόµου για επιτυχία και γενικότερα τις προσδοκίες για επίδειξη ικανότητας και καθορίζουν τα εσωτερικά κίνητρα και την απόδοση σε διάφορες δραστηριότητες. Ο φόβος για αποτυχία κατευθύνει τα άτοµα προς την πιθανότητα της αποτυχίας και κατά συνέπεια στην υιοθέτηση στόχων επίτευξης που εστιάζονται στην αποφυγή δυσάρεστων αποτελεσµάτων, τον στόχο για αποφυγή της επίτευξης και τη µείωση των εσωτερικών κινήτρων. Το άτοµο χάνει την αυτοσυγκέντρωσή του και σαν επακόλουθο εκδηλώνει άγχος (Elliot, 1997; Elliot & Church, 1997). Ο φόβος για αποτυχία επηρεάζει τους στόχους για επίτευξη και εδώ διακρίνουµε την ενασχόληση των ατόµων µε δραστηριότητες για την επίδειξη της 26

27 υπεροχής. Η ανάγκη για επιτυχία κατευθύνει τα άτοµα προς την πιθανότητα της επιτυχίας, καθώς οι στόχοι επίτευξης εστιάζονται σε θετικά αποτελέσµατα του στόχου για µάθηση και του στόχου για επίτευξη. Οι προσδοκίες που έχουν τα άτοµα ρυθµίζουν και κατευθύνουν και τη συµπεριφορά τους, καθώς οδηγούνται ή στην επιτυχία ή στην αποτυχία. Τα άτοµα που έχουν ως προσδοκία την επίδειξη υψηλής ικανότητας συνδέονται µε το στόχο για µάθηση και για επίτευξη και κατά συνέπεια την πιθανότητα της επιτυχίας, ενώ αντίθετα τα άτοµα που έχουν ως προσδοκία της επίδειξη χαµηλής ικανότητας συνδέονται µε το στόχο αποφυγής της επίτευξης και κατά συνέπεια οδηγούνται στην αποτυχία (Elliot, 1997; Elliot & Church, 1997). Ο στόχος για µάθηση σχετίζεται µε τη χρήση εσωτερικών κινήτρων. Ο στόχος για επίτευξη σχετίζεται µε τα εσωτερικά κίνητρα και τη συνεχή προσπάθεια, ενώ ο στόχος αποφυγής της επίτευξης σχετίζεται µε χαµηλά εσωτερικά κίνητρα (Cury, 2000). Οι Elliot και Dweck (1988) σε έρευνά τους υποστηρίζουν ότι τα εσωτερικά κίνητρα δε µειώνονται όταν τα άτοµα πιστεύουν στις ικανότητές τους και θεωρούν ότι θα τα καταφέρουν, παρόλο που έχουν ως στόχο την επιδίωξη της επίτευξης. Όταν όµως ο στόχος είναι η αποφυγή της επίτευξης, τότε παρατηρείται µείωση των εσωτερικών κινήτρων (Elliot, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Church, Elliot, & Gable, 2001). Σύµφωνα µε τον Cury (2000) από το χώρο της φυσικής αγωγής βρέθηκε ότι στο µάθηµα φυσικής αγωγής µε βάση το τριχοτοµικό µοντέλο, ο στόχος µάθησης συνδεόταν µε τα εσωτερικά κίνητρα, λιγότερο άγχος και τη συνεχή προσπάθεια. Ο στόχος για επιδίωξη της επίτευξης είχε σχέση µε τα εσωτερικά κίνητρα και την προσπάθεια ενώ αντίθετα ο στόχος αποφυγής της επίτευξης σχετιζόταν µε αυξηµένο άγχος, µε χαµηλά εσωτερικά κίνητρα και λιγότερη προσπάθεια. Σε παρόµοια συµπεράσµατα κατέληξε και η έρευνα των Cury, Da Fonseca, Rufo και Sarrazin (2002), σύµφωνα µε τους οποίους στο µάθηµα φυσικής αγωγής, οι στόχοι µάθησης συνδέονται θετικά µε ένα κλίµα κινήτρων προσανατολισµένο στη µάθηση και µε την αντιλαµβανόµενη ικανότητα και αρνητικά µε το κλίµα κινήτρων που είναι προσανατολισµένο στον εαυτό. Ο στόχος επιδίωξης της επίτευξης είχε θετική σχέση µε την αντιλαµβανόµενη ικανότητα καθώς όµως και µε το προσανατολισµένο στον εαυτό κλίµα κινήτρων και ο στόχος για αποφυγή της επίτευξης είχε θετική σχέση µε το προσανατολισµένο στον εαυτό κλίµα κινήτρων. Οι Stoeber, Stoll, Pescheck και Otto (2008) σε έρευνα που έγινε σε αθλητές για να διερευνηθεί η σχέση ανάµεσα στους στόχους επίτευξης, την τελειοποίηση στον 27