ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ - ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ Η ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ/ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η κατάκτηση τεμαχιακών στοιχείων από ενήλικες μαθητές της Ελληνικής: Μια γλωσσολογική και διδακτική προσέγγιση ΤΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΙΔΟΥ ΣΟΦΙΑΣ Επιβλέπουσα καθηγήτρια: κ. Νικολαΐδου Κατερίνα Μέλη: 1) κ. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Άννα 2) κ. Ματθαιουδάκη Μαρίνα Θεσσαλονίκη, 2010

2 Στους γονείς μου και στον αδελφό μου, «Η ξένη προφορά είναι αυτό που προδίδει τον ξένο, ακόμη και όταν αυτός μιλάει τη γλώσσα κατά τα άλλα άψογα ένα γεγονός που σε περιόδους πολέμου ή διώξεων μπορεί να στοιχίσει ακόμη και ανθρώπινες ζωές» (Κατσίκας, 1995)

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ «ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ Γ1» Εισαγωγή Φωνολογική ανάπτυξη μητρικής γλώσσας Θεωρία φωνολογικής κατάκτησης μητρικής γλώσσας (Native Language Magnet theory) Παραγωγή της Γ «ΘΕΩΡΙΕΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ Γ2» Υπόθεση της Αντιπαραθετικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis Hypothesis) Αναπτυξιακές παράμετροι στην κατάκτηση της Γ Υπόθεση της διαγλώσσας Γλωσσικά καθολικά και μαρκάρισμα Υπόθεση του Διαφοροποιητικού Μαρκαρίσματος (Markedness Differential Hypothesis) Μοντέλο Εκμάθησης Λόγου (Speech Learning Model) Ο μηχανισμός της ισοδύναμης κατανομής (equivalence classification) Παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτηση της προφοράς της Γ Ηλικία εκμάθησης της Γ Εμπειρία στη Γ Φύλο Συστηματική διδασκαλία της Γ Κίνητρα και διαθέσεις Έμφυτη ικανότητα/κλίσεις Ποσοστό χρήσης της Γ1 και Γ Ατομικές διαφορές «Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΦΟΡΑΣ» Εισαγωγή...42

4 4.2 Ορισμός και στοιχεία της προφοράς Τάσεις διδασκαλίας της προφοράς Μεθοδολογικές προσεγγίσεις Μεταρρυθμιστικό κίνημα Ακουστικο-προφορική/δομική μέθοδος Σιωπηλή μέθοδος Επικοινωνιακή προσέγγιση Επικοινωνιακό πλαίσιο διδασκαλίας της προφοράς Περιγραφή και ανάλυση του εξεταζόμενου ήχου (Description/Analysis) Ακουστική διαφοροποίηση (Listening Discrimination) Ελεγχόμενες δραστηριότητες (Controlled exercises) Καθοδηγούμενες δραστηριότητες (Guided exercises) Επικοινωνιακές δραστηριότητες (Communicative exercises) «ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΩΝΗΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ» Εισαγωγή Γλωσσικές Οικογένειες Ελληνική γλώσσα Φωνήεντα Σύμφωνα Αζερική γλώσσα Φωνήεντα Σύμφωνα Γερμανική γλώσσα Φωνήεντα Σύμφωνα Γεωργιανική γλώσσα Φωνήεντα Σύμφωνα Ουκρανική γλώσσα Φωνήεντα Σύμφωνα Ρουμανική γλώσσα...78

5 5.8.1 Φωνήεντα Σύμφωνα Ρωσική γλώσσα Φωνήεντα Σύμφωνα Σερβική γλώσσα Φωνήεντα Σύμφωνα Σλαβομακεδονική γλώσσα Φωνήεντα Σύμφωνα Αναμενόμενες Δυσκολίες στους ήχους-στόχους Φωνήεντα Σύμφωνα Αναμενόμενες Δυσκολίες στα συμπλέγματα-στόχους «ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Εισαγωγή Συμμετέχοντες Αποτελέσματα Α ερωτηματολογίου Αποδελτίωση Β ερωτηματολογίου Γλωσσικό υλικό Ηχογράφηση Διδασκαλία της Προφοράς Ανάλυση Δεδομένων «ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ» ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΗΧΩΝ-ΣΤΟΧΩΝ Α ηχογράφηση Β ηχογράφηση Σύγκριση Α και Β ηχογράφησης Μη ακριβής παραγωγή ήχων-στόχων και διαφοροποίηση θέσης Σύγκριση μεταξύ ομιλητών Ποσότητα μη ορθών παραγωγών

6 Είδη μη ορθών παραγωγών ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΛΕΓΜΑΤΩΝ-ΣΤΟΧΩΝ Α ηχογράφηση Β ηχογράφηση Μη σωστή παραγωγή συμπλεγμάτων-στόχων και διαφοροποίηση θέσης Σύγκριση μεταξύ ομιλητών «ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» Γλωσσικό υπόβαθρο Παραγωγή τεμαχίων και συμπλεγμάτων Δυσκολίες Βελτίωση Ποικιλία με βάση την ηχογράφηση Ατομικές διαφορές Αξιολόγηση διδακτικού έργου Μελλοντικές προτάσεις για τον εκπαιδευτικό Μελλοντική έρευνα και περιορισμοί της παρούσας «ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ» ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ.225

7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία ασχολείται γενικότερα με το χώρο της φωνητικής και φωνολογίας και ειδικότερα με την κατάκτηση αυθεντικής προφοράς των τεμαχιακών στοιχείων (συμφώνων και επιλεγμένων δισυμφωνικών συμπλεγμάτων) από ενήλικες μαθητές της ελληνικής γλώσσας. Παρόλο που, ήδη από την εποχή του Διαφωτισμού, ο Αδαμάντιος Κοραής είχε μιλήσει πρώτος για ακουστική ποιότητα και άρθρωση των φωνών, χωρίς όμως να δοθεί τότε φωνητικό και φωνολογικό περιεχόμενο στους όρους, και είχαν εμφανιστεί εγχειρίδια της νέας ελληνικής ως ξένης την περίοδο πριν τη σύσταση του νέου ελληνικού κράτους (Kurelec-Cvjetković, 2000), εντούτοις ο τομέας της προφοράς μέχρι σήμερα δεν έχει τύχει της απαιτούμενης προσοχής. Επιπλέον δεν προβλέπεται συστηματική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε σχέση με την προφορά στα υπάρχοντα εγχειρίδια για την εκμάθηση της γλώσσας (Nicolaidis et al., 2009), ενώ όπου παρέχονται κάποιες πληροφορίες είναι συνήθως ελλιπείς και συγκεχυμένες. Απώτερος στόχος της συγκεκριμένης μελέτης είναι να αποδείξει ότι η ρητή διδασκαλία των τεμαχιακών στοιχείων μέσα σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο απευθυνόμενη ακόμη και σε κοινό ενηλίκων δύναται να επιφέρει θετικά αποτελέσματα και να οδηγήσει στην αυθεντική προφορά τους. Η μεθοδολογία που υιοθετήθηκε περιλαμβάνει αντιπαραθετική ανάλυση των φωνητικών συστημάτων αφενός της ελληνικής κι αφετέρου των μητρικών γλωσσών των συμμετεχόντων, πίνακες αναμενόμενων δυσκολιών καθώς και ερωτηματολόγια, ηχογραφήσεις και διδασκαλίες της προφοράς των ήχων και συμπλεγμάτων-στόχων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ρητή διδασκαλία έστω και σε αυτό το σύντομο χρονικό διάστημα οδήγησε σε βελτίωση της προφοράς των αλλόγλωσσων μαθητών με μεγαλύτερη βελτίωση στα ουρανικά σύμφωνα.

8 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Από το σημείο αυτό θα ήθελα να εκφράσω τις θερμότατες ευχαριστίες μου στην επιβλέπουσά μου κ. Νικολαΐδου Κατερίνα για την επιστημονική καθοδήγηση, τις εποικοδομητικές συζητήσεις και παρατηρήσεις της και το ειλικρινές ενδιαφέρον κατά την εκπόνηση της παρούσας εργασίας, στην κ. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Άννα για την αμέριστη συμπαράσταση και την άριστη συνεργασία μας καθ όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών και στην κ. Ματθαιουδάκη Μαρίνα για τις παραινετικές συμβουλές. Επιπρόσθετα, οφείλω να ευχαριστήσω από καρδιάς την κ. Βαζάκα Μάρθα, καθηγήτρια της ελληνικής γλώσσας στο Σχολείο Νέας Ελληνικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, καθώς και τους μαθητές της. Χωρίς την πολύτιμη βοήθειά τους δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί ούτε το πείραμα ούτε και η παρούσα εργασία. Τους ευχαριστώ θερμά για το χρόνο που διέθεσαν και την προθυμία που έδειξαν για εμένα και τη έρευνά μου στη σχολική τάξη. Παράλληλα θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Πασχάλη Τάσο, τεχνικό του αγγλικού τμήματος του Α.Π.Θ., ο οποίος με βοήθησε με τη βιντεοσκόπηση και συνέβαλε καθοριστικά στην ταξινόμηση των δεδομένων του πειράματος. Τέλος, θα ήθελα να εκφράσω την αγάπη και την ευγνωμοσύνη μου στους γονείς μου Βασίλη και Μαρία και στον αδερφό μου Σάββα, για την ηθική και ψυχολογική στήριξη που μου παρείχαν σε κάθε μου προσπάθεια. Θεσσαλονίκη, 2010

9 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ένας φυσικός ομιλητής μιας γλώσσας έχει μάθει τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης γλώσσας κατά την αναπτυξιακή του περίοδο, ως βρέφος κι έπειτα ως παιδί. Το συγκεκριμένο χρονικό διάστημα δεν είχε άλλες γλωσσικές συνήθειες που να παρεμβαίνουν και να επηρεάζουν τη μάθηση. Αντίθετα, όταν κάποιος μαθαίνει μια δεύτερη/ξένη γλώσσα, σε μεγαλύτερη ηλικία, τότε αυτή η γλώσσα έρχεται να καταλάβει τη δική της θέση στο νου του ομιλητή όπου ήδη βρίσκεται μια πρώτη γλώσσα. Το αποτέλεσμα είναι η εμφάνιση των διαγλωσσικών παρεμβολών και γενικότερα της ξενικής προφοράς. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη της διαδικασίας κατάκτησης των τεμαχιακών στοιχείων της Ελληνικής. Για την ακρίβεια, θα μελετηθεί ο τρόπος με τον οποίο ενήλικες μη φυσικοί ομιλητές της ελληνικής πραγματώνουν επιλεγμένα σύμφωνα και διμελή συμφωνικά συμπλέγματα. Ένας από τους βασικούς λόγους ενασχόλησης με το συγκεκριμένο θέμα είναι η γενικότερη ένδεια ερευνών που αφορούν την εκμάθηση και τη διδασκαλία της προφοράς της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, τόσο από την ελληνόγλωσση όσο και από την ξενόγλωσση βιβλιογραφία. Οι περισσότερες έρευνες εξετάζουν την κατάκτηση της προφοράς μελετώντας την αγγλική ως ξένη γλώσσα. Στα περισσότερα επίσης εγχειρίδια της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας μπορεί να υποστηριχθεί, πως είτε απουσιάζει εντελώς η διδασκαλία της προφοράς, είτε γίνεται μια απλή αναφορά στα στοιχεία της (Nicolaidis et al., 2009). Η υπόθεσή μας είναι ότι η πραγμάτωση των συγκεκριμένων ήχων και συμφωνικών συμπλεγμάτων θα σχετίζεται αφενός μεν, με το βαθμό ομοιότητας ανάμεσα στα φωνητικά συστήματα της ελληνικής και των μητρικών γλωσσών των μαθητών και, αφετέρου, με τη ρητή διδασκαλία και το επικοινωνιακό πλαίσιο της διδασκαλίας της προφοράς που ακολουθήθηκε. Επιπλέον, θέλουμε να ελέγξουμε την πιθανή επίδραση τόσο της μητρικής γλώσσας και των μαρκαρισμένων/αμαρκάριστων στοιχείων όσο και των αναπτυξιακών παραμέτρων στη σωστή πραγμάτωση των υπό μελέτη ήχων και συμπλεγμάτων. 1

10 Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας αποτέλεσαν η θεωρία περί κατάκτησης της μητρικής γλώσσας του μαθητή (Native Language Magnet theory, Kuhl 1991) και θεωρίες που αφορούν στην κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Στο επόμενο κεφάλαιο ιδιαίτερη έμφαση πρόκειται να δοθεί στις τρεις σημαντικότερες θεωρίες που αναπτύχθηκαν στο πεδίο της διαγλωσσικής φωνητικής και φωνολογίας, δηλαδή στην Υπόθεση της Αντιπαραθετικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis Hypothesis)-(Lado, 1957), στην Υπόθεση του Διαφοροποιητικού Μαρκαρίσματος (Markedness Differential Hypothesis)-(Eckman 1977, 1981a, 1981b, 1984) και στο Μοντέλο Εκμάθησης Λόγου (Speech Learning Model)-(Flege 1988, 1992, 1995), καθώς και στον τρόπο σύμφωνα με τον οποίο επηρέασαν τους ερευνητές. Καθεμία θεωρία διατύπωσε τις δικές τις προβλέψεις για τις γλωσσικές δομές της ξένης γλώσσας που θα δυσκολέψουν το μαθητή. Η Υπόθεση της Αντιπαραθετικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis Hypothesis) υποστήριξε ότι η μητρική γλώσσα του μαθητή παρεμβαίνει αρνητικά κατά την εκμάθηση της Γ2 με αποτέλεσμα την αρνητική μεταφορά γλωσσικών στοιχείων από τη μητρική στην ξένη γλώσσα. Επιπλέον διατείνεται ότι τα στοιχεία της Γ2 που δεν υφίστανται στη Γ1 θα προβληματίσουν ιδιαίτερα το μαθητή, σε αντίθεση με τα παρόμοια στοιχεία που μπορούν να προφερθούν σωστά από το μαθητή (θετική μεταφορά). Η Υπόθεση του Διαφοροποιητικού Μαρκαρίσματος (Markedness Differential Hypothesis) βασίστηκε στις διατυπώσεις της προηγούμενης θεωρίας προσπαθώντας να τις επεκτείνει. Και αυτή με τη σειρά της υποστηρίζει ότι τα διαφορετικά στοιχεία της Γ2 δε θα κατακτηθούν εύκολα, αλλά διατύπωσε την ανάγκη να εξεταστεί η διαβάθμιση της δυσκολίας που θα παρουσιάσει η κάθε γλωσσική δομή. Για να επιτευχθεί το παραπάνω έπρεπε να οριστεί ο βαθμός στον οποίο είναι μαρκαρισμένες βάσει των τυπολογικών σχέσεων μαρκαρίσματος και των κανόνων της καθολικής γραμματικής (universal grammar). Το Μοντέλο Εκμάθησης Λόγου (Speech Learning Model), η οποία υπήρξε και η πιο πρόσφατη θεωρία, παρουσίαζε αρκετές αποκλίσεις από τις δυο προηγούμενες προσεγγίσεις. Αυτή πίστευε σε μια πιο λεπτομερή 2

11 περιγραφή των ομοιοτήτων και των διαφορών μεταξύ των φωνημάτων της Γ1 και Γ2 καθώς και των διαγλωσσικών τύπων που χρησιμοποιούν οι μαθητές. Σύμφωνα με την υπόθεση του Μοντέλου Εκμάθησης Λόγου, τα νέα φωνήματα δε θα δυσκολέψουν το μαθητή αφού θα τα προφέρει με ακρίβεια. Αντίθετα, τα φωνήματα που είναι παρόμοια με εκείνα της μητρικής γλώσσας του μαθητή δε θα εκφωνηθούν με αυθεντικό τρόπο, εξαιτίας της αρνητικής επίδρασης του γνωστικού μηχανισμού της ισοδύναμης κατανομής (equivalent classification) (Flege 1987, 1995). Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν οι κυριότεροι παράγοντες που επιδρούν και επηρεάζουν την εκμάθηση της προφοράς μιας Γ2. Αναλυτικότερα, θα αναφερθούν πρώτα η ηλικία εκμάθησης, η εμπειρία στη Γ2, το φύλο κι έπειτα η συστηματική διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας, τα κίνητρα, οι διαθέσεις και η έμφυτη ικανότητα, η ταυτόχρονη χρήση της Γ1 και Γ2 καθώς και οι ατομικές διαφορές. 1.1 ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ Η συγκεκριμένη εργασία αποτελείται από θεωρητικό και πρακτικό μέρος. Αρχικά θα παρουσιαστεί το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο στηρίχτηκε το συγκεκριμένο πείραμα και το οποίο αποτελείται από 3 κεφάλαια. Στα κεφάλαια 2 και 3 επιχειρείται μια διεξοδική βιβλιογραφική ανασκόπηση των κυριότερων θεωριών κατάκτησης του φωνητικού και φωνολογικού συστήματος τόσο της μητρικής όσο και της γλώσσας-στόχου ξεκινώντας από τις παλαιότερες και καταλήγοντας στις πιο πρόσφατες. Ακολούθως στο κεφάλαιο 4 θα γίνει μια ιστορική ανασκόπηση των μεθοδολογικών προσεγγίσεων που επικράτησαν στη διδασκαλία της προφοράς και σχετίζονται με τη μελέτη εστιάζοντας στην επικοινωνιακή προσέγγιση και στο επικοινωνιακό πλαίσιο διδασκαλίας της. Στο κεφάλαιο 5 γίνεται μια σύντομη περιγραφή και σύγκριση των φωνητικών συστημάτων της ελληνικής και των γλωσσών που εμφανίστηκαν στην παρούσα έρευνα. Ταυτόχρονα, γίνεται μια αναφορά στις γλωσσικές 3

12 οικογένειες στις οποίες ανήκει η καθεμία γλώσσα καθώς και στις συχνότερες φωνητικές/φωνολογικές διαδικασίες. Με τη βοήθεια της Αντιπαραθετικής Ανάλυσης εντοπίστηκαν οι πιο προβληματικοί ήχοι για τους ομιλητές με τις συγκεκριμένες μητρικές γλώσσες και στη συνέχεια σχηματίστηκαν δυο πίνακες λαθών για τις αναμενόμενες αντικαταστάσεις των ήχων/συμπλεγμάτων-στόχων των ομιλητών. Δημιουργώντας συγκριτικούς πίνακες των φθόγγων δυο γλωσσών μπορεί με ευκολία να εντοπίσει τις αντιστοιχίες και τις διαφοροποιήσεις. Η σύγκριση των φωνητικών ή φωνολογικών συστημάτων των γλωσσών έχει επίσης την ικανότητα να δώσει εξηγήσεις για πολλά από τα συστηματικά λάθη των σπουδαστών. Σε πολλές περιπτώσεις είναι εφικτή η πρόβλεψη των λαθών ή και των περιοχών, όπου ο μαθητής θα έχει προβλήματα στην ξένη γλώσσα. Αφού πραγματοποιηθεί η πρόβλεψη και ερμηνεία των λαθών, ο δάσκαλος μπορεί ευκολότερα να σκεφτεί αποτελεσματικούς τρόπους για τη διόρθωσή τους, να δημιουργήσει και να εφαρμόσει συγκεκριμένη τυπολογία ασκήσεων (Nicolaidis et al., 2009). Στην επόμενη ενότητα (κεφάλαιο 6) θα παρουσιαστεί η μεθοδολογία που υιοθετήθηκε και τα στάδια που ακολουθήθηκαν για τη διεξαγωγή του πειράματος, αναφέροντας το προφίλ και τα γενικότερα χαρακτηριστικά (γλωσσικά και μη) των συμμετεχόντων, το γλωσσικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε, τις συνθήκες ηχογράφησης, τα πορίσματα των δυο ερωτηματολογίων που δημιουργήθηκαν για την άντληση συγκεκριμένων πληροφοριών, το περιεχόμενο και τις λεπτομέρειες των διδασκαλιών προφοράς καθώς και την επεξεργασία των δεδομένων. Στη συνέχεια, στο κεφάλαιο 7 θα παρατεθούν τα αποτελέσματα του πειράματος (τόσο της Α όσο και της Β ηχογράφησης) που αφορούν από τη μια πλευρά τους ήχους-στόχους κι από την άλλη τα συμπλέγματα-στόχους. Θα αναφερθούν οι σωστές, οι μη σωστές και οι παραμορφωμένες εκφορές των ομιλητών και θα παρουσιαστούν τα αντίστοιχα ποσοστά, γραφήματα και ενδεικτικά παραδείγματα. Ακολούθως, θα αναφερθούν η ποικιλία των μη ορθών εκφορών τόσο των κατηγοριών τόπου, τρόπου άρθρωσης, ηχηρότητας, τόπου-τρόπου, ηχηρότητας-τόπου, ηχηρότητας-τρόπου, πολλαπλών διαδικασιών, συμφωνικής αρμονίας, μετάθεσης, αφαίρεσης, 4

13 επένθεσης και συγχώνευσης όσο και των προβληματικών ήχων και συμπλεγμάτων. Οι μη σωστές παραγωγές θα χωριστούν ανά κατηγορίες, ανά θέση (αρχική ή μεσαία) σε κάθε λέξη και ανά ομιλητή. Όσον αφορά τα συμπλέγματα θα παρουσιαστούν επιπλέον τα είδη των μη ορθών παραγωγών τόσο στο α και το β όσο στα α και β τεμάχια. Στην τελευταία ενότητα (κεφάλαιο 8) θα ερμηνευθούν και θα σχολιαστούν τα παραπάνω αποτελέσματα βάσει του θεωρητικού πλαισίου που αναφέρθηκε σε προηγούμενα κεφάλαια (2-4). Θα ελεγχθεί η επιβεβαίωση ή η απόρριψη των υποθέσεων που διατυπώθηκαν. Κλείνοντας, στο παράρτημα παρουσιάζονται τα δυο ολοκληρωμένα ερωτηματολόγια, το πρώτο πριν τις ηχογραφήσεις και τις διδασκαλίες και το δεύτερο μετά το τέλος αυτών, το λεξιλογικό υλικό όπως επεξεργάστηκε και δόθηκε στους μαθητές για ηχογράφηση και τα δυο κείμενα που παραχώρησε η καθηγήτρια της τάξης και επίσης χρησιμοποιήθηκαν ως πηγή για το υλικό της έρευνας. Τέλος, τα συμπεράσματα, τα οποία εξάγονται από την έρευνα, καθώς και τα θέματα, τα οποία θέτονται προς μελλοντική μελέτη και έρευνα, παρατίθενται στο κεφάλαιο «ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ Γ1» 2.1 Εισαγωγή Ένα μεγάλο ποσοστό ατόμων που μαθαίνουν μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα, και ιδίως οι ενήλικες, αντιμετωπίζει σοβαρά προβλήματα σχετικά με τον τομέα της προφοράς της. Τα προβλήματα αυτά σχετίζονται τόσο με την αντίληψη όσο και με την παραγωγή των ήχων της γλώσσας-στόχου. Σχετικά με την αντίληψη υπάρχει μια φθορά η οποία τεκμηριώνεται από τη θεωρία της φωνολογικής κατάκτησης της μητρικής γλώσσας (Native Language Magnet Theory), όπως διατυπώθηκε από την Kuhl (1991) και πρόκειται να αναλυθεί στο παρόν κεφάλαιο μαζί με την τυπική αναπτυξιακή πορεία της παραγωγής των ήχων της μητρικής γλώσσας και τα στάδια της φωνημικής ανάπτυξης. Αυτή η αρχική χαρτογράφηση του χώρου της αντίληψης, ιδίως όσον αφορά τις 5

14 φωνητικές αποκλίσεις, αλλά και της παραγωγής καθιστούν την εκμάθηση ή ακόμη και την τέλεια γνώση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας ιδιαιτέρως δύσκολη. 2.2 Φωνολογική ανάπτυξη μητρικής γλώσσας Ένας φυσιολογικός ενήλικος φυσικός ομιλητής μιας γλώσσας κατέχει τέλεια το φωνητικό σύστημα της γλώσσας, όπως και όλες τις άλλες λειτουργίες της. Μέχρι όμως να φτάσει στην τελική αυτή μορφή του φωνητικού συστήματος, ένα παιδί περνάει από μια μακρόχρονη αναπτυξιακή περίοδο κατά την οποία διαμορφώνει σταδιακά τις δεξιότητες αντίληψης και παραγωγής του λόγου. Τα παιδιά της βρεφικής ηλικίας, ιδίως τους πρώτους έξι μήνες, έχουν το προνόμιο να ξεχωρίζουν όλους τους ήχους ακόμη και τους ήχους εκείνων των γλωσσών που δεν έχουν ακούσει ποτέ. Το παραπάνω υποδηλώνει ότι η αντίληψη του ανθρώπινου λόγου επηρεάζεται δραστικά από έμφυτους παράγοντες. Κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής το βρέφος αρχίζει σιγά-σιγά να αντιλαμβάνεται τις κατηγορίες ήχων που αποτελούν τους φθόγγους της μητρικής του γλώσσας. Έχει εμπειρικά αποδειχτεί ότι το φωνητικό ρεπερτόριο ενός βρέφους είναι αρκετά περιορισμένο σε σχέση με αυτό του ενήλικα, περικλείει ελάχιστες σταθερές κατηγορίες και αρκετά ευρεία διακύμανση στο φωνητικό χώρο. Αναλυτικότερα, στη νηπιακή ηλικία λαμβάνουν χώρα απλές προγλωσσικές εκφορές των ήχων και έπεται η δημιουργία πιο διαρθρωμένου λόγου καθώς και η άρτια ανάπτυξη των φωνητικών ικανοτήτων, από την αρχή μέχρι το τέλος της παιδικής ηλικίας (Nicolaidis, 2006). Το παιδί από το ένα έτος και έξι μήνες εισέρχεται στο στάδιο της φωνημικής ανάπτυξης (Phonemic/Systematic Development), όπου επίσης λαμβάνει χώρα μια ταχεία αύξηση του παραγωγικού λεξιλογίου. Το άτομο κατακτά τις φωνημικές διαφορές της γλώσσας του περιβάλλοντός του στη διάρκεια κάποιων ετών, συμπεριλαμβανομένων τόσο των προσχολικών όσο και των σχολικών ετών (Nicolaidis, 2006). Επομένως οι παραγωγές των παιδιών γίνονται λιγότερο ασταθείς και δημιουργείται μια στενότερη σχέση 6

15 μεταξύ αυτών των φωνητικών υποδειγμάτων και των ήχων-στόχων, δηλαδή των ήχων των ενηλίκων. Όταν το παιδί έχει περισσότερο λεξιλόγιο να διαχειριστεί, αναγκάζεται να αναπτύξει ένα σύστημα το οποίο κατευθύνεται από κανόνες και στηρίζεται σε φωνήματα. Στα τέσσερα έτη το παιδί αποκτά ένα φωνολογικό σύστημα στο οποίο τα περισσότερα φωνήματα έχουν ήδη αναπτυχθεί κι εγκαθιδρυθεί. Ήδη από την ηλικία των πέντε ετών τα περισσότερα παιδιά διαθέτουν ένα σχεδόν πλήρες φωνητικό ρεπερτόριο με εντοπισμένες δυσκολίες για συγκεκριμένους φθόγγους σε συγκεκριμένες συλλαβικές θέσεις (Πρωτόπαπας, 2003). Σχετικά με τα φωνήεντα, το 90% των παιδιών στην ηλικία των 4 ετών έχουν ήδη κατακτήσει ολόκληρο το φωνηεντικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας (Papadopoulou, 2000). Όσον αφορά τους συμφωνικούς φθόγγους, έχει βρεθεί ότι προηγούνται τα κλειστά και ένρινα σύμφωνα, ιδίως σε διχειλικό ή φατνιακό τόπο άρθρωσης, ακολουθούμενα από τα κλειστά υπερωικά και τα ουρανικά αλλόφωνά τους, καθώς και από τα τριβόμενα πρώτα τα χειλοδοντικά κι έπειτα τα οδοντικά (PAL 1995, Thomadaki & Magoula 1998, Magoula 2000, Papadopoulou 2000). Αργότερα κατακτώνται τα πλάγια και το μονοπαλλόμενο και τελευταία τα προστριβόμενα1. Η πλειοψηφία των ήχων, εκτός του ηχηρού κλειστού ουρανικού, έχει ήδη κατακτηθεί στην ηλικία των 4,6 (Mennen & Okalidou, 2006) (βλ. σχήμα 1), ενώ το διαφοροποιητικό στοιχείο της ηχηρότητας κατακτάται στα 2,6 με 3,0 έτη (Magoula 2000, Okalidou, Petinou, Theodorou & Karasimou 2002). Στο ακόλουθο σχήμα περιέχονται μόνο τα σύμφωνα που θα εξεταστούν στην παρούσα μελέτη (βλ. κεφάλαιο 6). ΗΛΙΚΙΕΣ ΚΑΤΑΚΤΗΘΕΝΤΕΣ 1,5-1,8 1,9-2,0 2,3-2,6 3,7-4,0 4,1-4,6,,,,, ΗΧΟΙ (ΣΥΜΦΩΝΑ) 1 Για μερικά σύμφωνα, όπως τα και,, οι ηλικίες κατάκτησης παρουσιάζουν διαφοροποιήσεις από το σύνολο των μελετών (Mennen & Okalidou, 2006). 7

16 Σχήμα 1: Κατακτηθέντες ήχοι αναλόγως του ηλικιακού επιπέδου των μαθητών (Magoula 2000, Papadopoulou 2000, όπως αναφέρεται στους Mennen & Okalidou 2006). Όσον αφορά τα δισυμφωνικά συμπλέγματα της ελληνικής, σε ανάλογες έρευνες (PAL 1995, Papadopoulou 2000) διαπιστώθηκε ότι η πιο δραστήρια περίοδος κατάκτησης των συμπλεγμάτων είναι μεταξύ 3,6 και 4,6 ετών. Αναλυτικότερα, τα συμπλέγματα του τύπου κλειστό+τριβόμενο και τριβόμενο+ένρινο, δηλαδή τα,, αντίστοιχα που θα μελετηθούν στην παρούσα έρευνα (βλ. κεφ. 6 και 7.2), κατακτώνται από τα 4,0 μέχρι τα 4,6 έτη, ενώ το (τριβόμενο+τριβόμενο) θα κατακτηθεί αμέσως μετά, δηλαδή από τα 4,6 μέχρι τα 5 έτη (PAL 1995, Papadopoulou 2000). Στην περίπτωση πολυσύλλαβων λέξεων, όπου περιέχονται περισσότερα του ενός συμπλέγματα, το παιδί αρχικά κατακτά εκείνο το σύμπλεγμα το οποίο βρίσκεται σε ενδιάμεση θέση, εκτός κι αν το σύμπλεγμα σε αρχική θέση διαθέτει λιγότερα συμφωνικά τεμάχια. Επιπλέον, τα συμπλέγματα κατακτώνται ευκολότερα σε τονισμένες παρά σε άτονες συλλαβές (Mennen & Okalidou, 2006). Σχετικές μελέτες που αφορούν την αγγλική γλώσσα υποστηρίζουν ότι μια μεγάλη ποσότητα ήχων της μητρικής γλώσσας έχει κατακτηθεί ήδη από την ηλικία των 4 ετών. Ωστόσο, η τέλεια γνώση των οδοντικών, φατνιακών και μεταφατνιακών τριβόμενων καθώς και των προστριβόμενων λαμβάνει χώρα μετά τα 4 πρώτα έτη και δύναται να μην έχει ολοκληρωθεί μέχρι την ηλικία των 7 με 8 χρονών. Όσον αφορά την κατάκτηση των συμφωνικών συμπλεγμάτων, αυτή καλύπτει χρονικά μια περίοδο από τα 4 μέχρι τα 8 περίπου έτη (Nicolaidis, 2006). 2.3 Θεωρία φωνολογικής κατάκτησης μητρικής γλώσσας (Native Language Magnet theory) Η θεωρία φωνολογικής κατάκτησης της πρώτης γλώσσας (Γ1), που προτάθηκε από την Kuhl, ονομάζεται Native Language Magnet theory (NLM) (Kuhl et al., 1992). Σύμφωνα με αυτή, όλα τα βρέφη αντιλαμβάνονται τους ήχους με παρόμοιο τρόπο, αδιαφορώντας για το γλωσσικό περιβάλλον μέσα 8

17 στο οποίο γεννιούνται. Ειδικότερα, τα νήπια μέχρι 6 μηνών έχουν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται όλους τους ήχους, σε οποιαδήποτε γλώσσα κι αν ανήκουν αυτοί οι ήχοι. Αντιθέτως, μόλις φτάσουν την ηλικία του ενός έτους αντιλαμβάνονται μόνο τις φωνητικές κατηγορίες της γλώσσας του περιβάλλοντός τους. Εξαιτίας δηλαδή της έκθεσης στο περιβάλλον, τα παιδιά χάνουν γρήγορα την ικανότητά τους να δημιουργήσουν νέες φωνητικές κατηγορίες. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα νήπια διαθέτουν αρχικά έναν καθολικό τρόπο φωνητικής αντίληψης, σε αντίθεση με τους ενήλικες οι οποίοι παρουσιάζουν έναν τρόπο φωνητικής αντίληψης που σχετίζεται κι εξαρτάται από τη μητρική τους γλώσσα (Kuhl et al., 1992). Η Native Language Magnet theory (NLM) υπήρξε μια θεωρία η οποία βοήθησε σημαντικά τους ερευνητές στο να εξηγήσουν γιατί οι ενήλικες αποτυγχάνουν να διακρίνουν δυο ήχους μιας ξένης γλώσσας, στην περίπτωση που και οι δυο αυτοί ήχοι μοιάζουν με ένα πρωτότυπο που ανήκει στη μητρική τους γλώσσα. Ένας ήχος μιας ξένης γλώσσας, που είναι παρόμοιος αλλά όχι ταυτόσημος με κάποιον άλλον ήχο της μητρικής γλώσσας θα αφομοιωθεί αντιληπτικά από το άτομο με τον ήχο της μητρικής γλώσσας για το οποίο γίνεται λόγος. Η Kuhl (1991) και οι συνεργάτες της (Grieser &Kuhl, 1989) υπήρξαν οι πρώτοι από τους ερευνητές που επιχείρησαν να εξετάσουν την εσωτερική δομή και οργάνωση των φωνηεντικών κατηγοριών. Στόχος των εν λόγω ερευνών ήταν να καθοριστεί κατά πόσον οι φωνητικές κατηγορίες παρουσιάζουν εσωτερική δομή. Σε άλλους τομείς, όπως σε διάφορες ψυχολογικές κατηγορίες που διαθέτουν πρωτοτυπική δομή, κάποια μέλη μιας συγκεκριμένης κατηγορίας εκτιμάται ότι είναι πιο κεντρικά, τυπικά και καλύτερα υποδείγματα. Η Kuhl προέκτεινε τη θεωρία της, αφού έκανε λόγο για τα πρωτότυπα (prototypes) τα οποία λειτουργούν ως "αντιληπτικοί μαγνήτες" (perceptual magnets). Ο χώρος που υπάρχει στην αντίληψη διαχωρίζεται σε σχετικές φωνητικές κατηγορίες, οι οποίες οργανώνονται με βάση τα πρωτοτυπικά παραδείγματα, τα οποία ανήκουν στη μητρική γλώσσα (Jusczyk, 1997). Αναλυτικότερα τα πρωτότυπα της μητρικής γλώσσας, τα οποία και 9

18 εμφανίζονται στην μακροπρόθεσμη μνήμη, έλκουν κοντά τους οποιαδήποτε άλλη κατηγορία της γλώσσας-στόχου (Γ2). Το πρωτότυπο είναι το καλύτερο υπόδειγμα (best exemplar), ο ιδανικός αντιπροσωπευτικός ήχος μιας δεδομένης φωνητικής κατηγορίας (Kuhl, 1989). Αυτό υπερέχει στη γνωστική διαδικασία διότι δύναται να κωδικοποιηθεί και να συγκρατηθεί στη μνήμη ευκολότερα. Για τις κατηγορίες που αφορούν τα φωνήεντα, κάποιες περιοχές του χώρου της αντίληψης αναμένεται να αποτελούν κέντρα κατηγοριών ή πρωτότυπα, γιατί έχουν μεγαλύτερη αντιληπτική σταθερότητα (Vihman, 1996). Το κεντρικό φωνήεν παραδείγματος χάρη ενεργεί ως ένα είδος μαγνήτη αφομοιώνοντας τα υποδείγματα που το περιβάλλουν (Vihman, 1996). Η έννοια του perceptual magnet αποτελεί τον κύριο παράγοντα, ο οποίος ευθύνεται για την εξασθένιση της ευαισθησίας που τα βρέφη εμφανίζουν για τις διαφορές των φωνηέντων που δεν ανήκουν στη μητρική τους γλώσσα (Jusczyk, 1997). Η Kuhl (1992) υποστήριξε ότι οι άνθρωποι δεν αντιλαμβάνονται όλα τα μέλη μιας φωνητικής κατηγορίας ως ίσα και ότι ως βρέφη που κατακτούμε ολοένα και περισσότερα δείγματα των φωνηέντων της μητρικής γλώσσας, επαναδιοργανώνουμε τον αρχικό χώρο που διαθέτει τα καθολικά φωνήεντα. Πιο συγκεκριμένα, η Kuhl και οι συνεργάτες της (Kuhl et al., 1992) εξέτασαν βρέφη από την Αμερική και τη Σουηδία σχετικά με δυο πρωτότυπα φωνηέντων, το αγγλικό και το σουηδικό [ ] αντίστοιχα. Τα νήπια εμφάνισαν το φαινόμενο του αντιληπτικού μαγνήτη (perceptual magnet) μόνο για το φωνήεν που διέθετε η μητρική τους γλώσσα. Συνεπώς τα βρέφη έξι μηνών παρουσιάζουν μια έντονη μαγνητική επιρροή μόνο όσον αφορά τα πρωτότυπα των φωνητικών κατηγοριών της μητρικής τους γλώσσας. Στην ηλικία αυτή τα πρωτότυπα της ξένης γλώσσας έχουν αρχίσει να λειτουργούν ως μη πρωτότυπα της μητρικής γλώσσας. Επιπλέον, η εμπειρία με μια ευρεία κλίμακα χαρακτηριστικών δειγμάτων της μητρικής γλώσσας συμβάλλει στην οργάνωση του χώρου που αφορά τα φωνήεντα κι αυτός με τη σειρά του απεικονίζει τις φωνητικές κατηγορίες που χρησιμοποιούνται σε αυτή τη γλώσσα (Jusczyk, 1997). 10

19 Οι έρευνες που έγιναν από την Kuhl και τους συνεργάτες της δείχνουν ότι η αντίληψη των παιδιών που αφορούσε τα φωνήεντα επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από τα πρωτότυπα του λόγου. Η ίδια εσωτερική δομή των φωνητικών κατηγοριών που επικρατεί στα βρέφη (Kuhl 1991, Kuhl et al. 1992) επικρατεί και στους ενήλικες (Kuhl & Iverson 1995, Iverson et al. 2003, Guenther et al. 2004). 2.4 Παραγωγή της Γ1 Το βρέφος διαθέτει μια ικανότητα να παράγει εκφορές ήχων οι οποίες προσομοιάζουν στη γλώσσα αλλά δεν διαθέτουν γλωσσικό περιεχόμενο (Ingram, 1989). Όταν αργότερα το παιδί διανύσει τη νηπιακή ηλικία θα παράγει λόγο με σημασία. Η εκμάθηση της πρώτης γλώσσας βασίζεται στη διαδικασία του συντονισμού (tuning) και σε θεωρίες της γνωστικής ψυχολογίας (cognitive psychology). Δυο θεωρίες που επικρατούν και διαμορφώνουν την παραγωγή της μητρικής γλώσσας είναι η θεωρία της καθολικής ωρίμανσης (universalmaturationist) και η θεωρία της εναρμόνισης και του "ραφιναρίσματος" (attunement-refinement) (Ingram, 1989). Σύμφωνα με την πρώτη, το βρέφος γεννιέται με τη βασική έμφυτη ικανότητα να αντιλαμβάνεται και να παράγει λόγο. Η αντιληπτική ωρίμανση (perceptual maturation) του παιδιού προηγείται της παραγωγής και ολοκληρώνεται με τη γέννηση. Οι δεξιότητες που σχετίζονται με την παραγωγή αρχίζουν να εγκαθιδρύονται τον πρώτο χρόνο ζωής και ανάπτυξης της ωρίμανσης του παιδιού. Κυρίαρχος είναι ο ρόλος της συνεχούς εξάσκησης και εμπειρίας. Η δεύτερη θεωρία υποστηρίζει την ενεργό συμμετοχή του παιδιού στη γλωσσική του ανάπτυξη. Το παιδί αποκτά αρχικά μερικές βασικές δυνατότητες και στη συνέχεια πάνω σε αυτές οικοδομεί δευτερεύουσες ικανότητες βάσει της τριβής και της αλληλεπίδρασής του με το γλωσσικό του περιβάλλον. Και στην περίπτωση αυτή η εμπειρία διαδραματίζει εξίσου σημαντικό ρόλο στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Επιπλέον, τα στάδια που εμφανίζονται έχουν άμεση σχέση με τη σύνθεση των προηγούμενων φάσεων ανάπτυξης. 11

20 Ο Piaget (1952, 1971) υπήρξε ο κύριος εισηγητής του μοντέλου της αλληλεπίδρασης. Σύμφωνα με αυτό, η γλώσσα αναπτύσσεται μέσα από την φυσική αλληλεπίδραση των μοναδικών ανθρώπινων χαρακτηριστικών του παιδιού και του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο το παιδί μεγαλώνει. Η γλώσσα αναπτύσσεται ως συμβολικό σύστημα για να εκφράσει τη γνώση που αποκτιέται μέσα από την αλληλεπίδραση με το φυσικό κόσμο. Η γνωσιακή ανάπτυξη χτίζεται πάνω στην αλληλεπίδραση του παιδιού με το τι μπορεί να πιάσει, να παρατηρήσει και να διαχειριστεί (Lightbown & Spada, 1999). Το βρέφος διαθέτει αισθητηριο-κινητήρια νοημοσύνη (sensorimotor intelligence) κατά τη διάρκεια των δυο πρώτων ετών της ζωής του. Οι τρεις διαδικασίες που αναπτύσσονται σταδιακά και στηρίζονται σε έμφυτα ανακλαστικά προκειμένου να κατασκευάσουν το οικοδόμημα της γνώσης, είναι οι ακόλουθες: αφομοίωση (assimilation), προσαρμογή (accommodation) και οργάνωση (organisation). Η θεωρία που απορρέει από τα αποτελέσματα της γνωστικής επιστήμης και επιχειρεί να εξηγήσει τη φωνολογική κατάκτηση της Γ2 και την παράλληλη επιρροή της μητρικής γλώσσας είναι η Information Processing Theory (Celce-Murcia et al., 1996). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, ο σπουδαστής επιδεικνύει μια ξεχωριστή τάση να εξηγεί και να ερμηνεύει νέες πληροφορίες σε σχέση με τις ήδη υπάρχουσες γνωσιακές δομές, οι οποίες αναφέρονται στη βιβλιογραφία και ως σχήματα (schemata). Μια δομή για παράδειγμα που προϋπάρχει και έχει αποθηκευτεί στη μνήμη είναι το φωνητικό ρεπερτόριο του μαθητή, το οποίο αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα του συστήματος της Γ1. Αυτός, ιδίως αν είναι ενήλικας, θα προσπαθήσει να επεξεργαστεί με αυτόματο τρόπο τα νέα φωνολογικά εισερχόμενα, ακόμη και στα πρώιμα στάδια κατάκτησης της Γ2. Η συγκεκριμένη θεωρία έχει διατυπώσει τρεις τύπους εκμάθησης: α) ο μαθητής προσθέτει νέες δομές στις υπάρχουσες γνωσιακές δομές ή σχήματα (accretion), β) ο μαθητής αναδιοργανώνει τις προϋπάρχουσες δομές και δημιουργεί νέα σχήματα βασιζόμενα στα υποδείγματα και τα πρότυπα της μητρικής του γλώσσας (restructuring) και γ) τροποποιεί επιπλέον νέα και/ή παλιά σχήματα καθιστώντας τα περισσότερο ακριβή (tuning mode). 12

21 3. «ΘΕΩΡΙΕΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ Γ2» 3.1. Υπόθεση της Αντιπαραθετικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis Hypothesis) Η Υπόθεση της Αντιπαραθετικής Ανάλυσης (Lado, 1957) αποτελεί μια από τις σημαντικότερες προσεγγίσεις στην πρόβλεψη και ερμηνεία λαθών κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, επηρεάζοντας ένα πλήθος θεωριών που ακολούθησαν. Κύρια μέριμνα ήταν η προετοιμασία διδακτικού υλικού, το οποίο θα στηριζόταν στην αναλυτική περιγραφή της Γ2 και την παράλληλη περιγραφή της μητρικής γλώσσας του ομιλητή. Οι οπαδοί της συγκεκριμένης μεθόδου είχαν την πεποίθηση, πως η σύγκριση της μητρικής με την ξένη γλώσσα θα οδηγούσε στην ακριβή πρόβλεψη των στοιχείων εκείνων που θα δυσκόλευαν τον μαθητή στην εκμάθηση οποιασδήποτε ξένης γλώσσας. Η μεταφορά πληροφοριών από τη μητρική γλώσσα δηλαδή αποτελεί την πηγή όλων των δυσκολιών, οι οποίες προκύπτουν κατά την εκμάθηση μιας νέας γλώσσας (Pennock, 2002). Βασική θεωρητική αφετηρία για την διατύπωση της CAH αποτέλεσαν οι απόψεις του Fies, πως «... το πιο επιτυχημένο υλικό για διδασκαλία είναι εκείνο που βασίζεται στη λεπτομερή περιγραφή της γλώσσας-στόχου, η οποία συγκρίνεται προσεκτικά με τη παράλληλη περιγραφή της μητρικής γλώσσας του μαθητή» (Lado, 1957), καθώς επίσης και απόψεις του γλωσσολόγου Weinreich (1953), ο οποίος μελετώντας την επαφή δυο γλωσσών σε ένα κοινό περιβάλλον, κατέληξε στο συμπέρασμα πως πολλά λάθη δίγλωσσων ατόμων μπορούν να ερμηνευθούν βάσει της περιγραφής των γλωσσών αυτών. Ψυχογλωσσολογικές επιπλέον θεωρίες, με βασικότερη αυτή του συμπεριφορισμού, λαμβάνοντας υπόψη τους τις γλωσσικές συνήθειες που δημιουργούνται στη μητρική γλώσσα και την επίδρασή τους στην εκμάθηση μιας ξένης, οδήγησαν την CAH στη διατύπωση της υπόθεσης, πως «...τα άτομα συνηθίζουν να μεταφέρουν τις δομές και τα νοήματα της μητρικής τους 13

22 γλώσσας στη ξένη τόσο ως προς την κατανόηση, όσο και ως προς την παραγωγή» (Lado, 1957). Όπως ο ίδιος ο Lado αναφέρει «μπορούμε να προβλέψουμε και να περιγράψουμε τα πρότυπα, τα οποία θα προκαλέσουν δυσκολία κατά την εκμάθηση, καθώς και όσα δεν θα προκαλέσουν δυσκολία, μέσω της συστηματικής σύγκρισης της γλώσσαςστόχου και της κουλτούρας-στόχου με τη μητρική γλώσσα και κουλτούρα του μαθητή... Εκείνα τα στοιχεία που είναι όμοια με αυτά της μητρικής γλώσσας, θα είναι και τα πιο απλά, ενώ εκείνα που είναι διαφορετικά θα είναι και τα πιο δύσκολα...» (Lado 1957, όπως αναφέρεται στον Archibald 1998). Η μεθοδολογία που προτάθηκε από την CAH για την πρόβλεψη και ερμηνεία λαθών στο επίπεδο της προφοράς προέβλεπε τη σύγκριση και αντιπαράθεση των φωνολογικών συστημάτων της μητρικής γλώσσας του μαθητή και της ξένης γλώσσας. Η σύγκριση αυτή θα έπρεπε να ακολουθεί τρία στάδια: α) τη λεπτομερή γλωσσολογική ανάλυση των δυο συστημάτων, β) τη σύγκριση των δυο συστημάτων και γ) την περιγραφή των αποκλίσεων που ενδέχεται να δημιουργήσουν προβλήματα στο μαθητή. Κατά τη διάρκεια της σύγκρισης θα έπρεπε να ελεγχθεί, αν η μητρική γλώσσα του μαθητή διαθέτει κάποιο παρόμοιο φώνημα, αν οι ποικιλίες των φωνημάτων είναι παρόμοιες και στις δυο γλώσσες και τέλος, αν τα φωνήματα και οι ποικιλίες τους κατανέμονται με τον ίδιο τρόπο (Lado, 1957). Στις περιπτώσεις αυτές, όπου η Γ2 διαθέτει ένα φώνημα παρόμοιο με αυτό της Γ1 του μαθητή δεν θα παρουσιαστούν προβλήματα, γιατί θα μεταφέρει το φώνημα της γλώσσας του στη Γ2. Η προαναφερθείσα διαδικασία είναι γνωστή ως θετική μεταφορά (positive transfer). Σε αντίθετη περίπτωση ο μαθητής δεν θα μπορέσει ούτε να παράγει ούτε και να αντιληφθεί ένα καινούριο φώνημα, αλλά θα κάνει την εμφάνισή της η διαδικασία της αρνητικής μεταφοράς (negative transfer), όπου θα επιλέξει να αντικαταστήσει ή να υποκαταστήσει (substitution) το καινούριο φώνημα με κάποιο άλλο της μητρικής του γλώσσας. Οι παραπάνω διαδικασίες μπορεί να παρουσιαστούν ακόμα και αν οι ποικιλίες ενός φωνήματος είναι διαφορετικές στις δύο γλώσσες ή κατανέμονται με διαφορετικό τρόπο. 14

23 Στο πλαίσιο της θεωρίας αυτής, δεν έγινε καμία προσπάθεια προσέγγισης λαθών, που ενδεχομένως να οφείλεται σε άλλους παράγοντες -πλην της μητρικής γλώσσας. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Tarone (1988), στο πλαίσιο της αντιπαραθετικής ανάλυσης, η συστηματικότητα που εμφανίζεται στη γλωσσική πραγμάτωση των αλλόγλωσσων ομιλητών, έχει τις ρίζες της αποκλειστικά στη μητρική τους γλώσσα. Ο αλλόγλωσσος μαθητής σταδιακά διαμορφώνει το νέο σύστημα της γλώσσας-στόχου, υποκαθιστώντας πρότυπα από τη μητρική γλώσσα. Όσα δεδομένα δεν ταιριάζουν σε αυτό το πρότυπο δε λαμβάνονται καθόλου υπόψη, ή και αν λαμβάνονται, θεωρούνται ως αποκλίνοντα. Για το λόγο αυτό, και εξαιτίας της αδυναμίας της να προβλέψει το βαθμό δυσκολίας των νέων ήχων, η υπόθεση αυτή δέχθηκε έντονη κριτική. Σήμερα, αποτελεί μια θεωρία που προβαίνει σε υπεργενίκευση των πορισμάτων της έρευνας πάνω στη γλωσσική εκμάθηση, αν και πολλοί ερευνητές δέχονται την άποψη ότι η μητρική γλώσσα επιδρά στο τι, πώς και πόσο γρήγορα μαθαίνουμε τις ποικίλες δομές μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας (Pennock, 2002). 3.2 Αναπτυξιακές παράμετροι στην κατάκτηση της Γ2 Οι αναπτυξιακές διαδικασίες που είναι παρόμοιες με εκείνες που ισχύουν στην κατάκτηση της Γ1 αποτελούν επιπλέον ένα από τα κύρια αίτια για τη διαμόρφωση της διαγλώσσας του μαθητή, διότι ενεργοποιούνται εκ νέου όταν οι ενήλικες επιχειρούν να παράγουν ήχους της Γ2 οι οποίοι δεν υφίστανται στη μητρική τους γλώσσα. Η παραγωγή των κλειστών συμφώνων σε τελική θέση από ενήλικες μαθητές της αγγλικής γλώσσας επηρεάζεται από δυο αναπτυξιακές παραμέτρους, την αποηχηροποίηση (devoicing) και την αφαίρεση (deletion) του τελικού κλειστού συμφώνου, οι οποίες επίσης επιδρούν στον παιδικό λόγο των ατόμων που μαθαίνουν την αγγλική ως μητρική γλώσσα (Flege & Davidian, 1984). Αξιόλογη προσπάθεια σημειώθηκε από αρκετούς ερευνητές να ερμηνεύσουν ορισμένες καθολικές διαδικασίες της φωνολογικής ανάπτυξης των παιδιών. Πολλές μελέτες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το φωνολογικό σύστημα και η εξελικτική του πορεία επηρεάζονται από ιδιοσυγκρασικά 15

24 χαρακτηριστικά και από τη διαφορετικότητα στη γλωσσική ποικιλία που εκτίθενται τα παιδιά (Macken & Ferguson, 1987). Εντούτοις η συστηματικότητα συγκεκριμένων μη ορθών γλωσσικών παραγωγών, άσχετα από τη γλώσσα-στόχο στην οποία εκτίθενται, οδήγησε στην αποκωδικοποίηση ορισμένων φωνολογικών διαδικασιών που εμφανίζονται κατά την κατάκτηση της Γ1. Αρκετές από αυτές ελέγχθηκαν και στο επίπεδο κατάκτησης της γλώσσας-στόχου για να διαπιστωθεί, αν και κατά πόσο δύνανται να ενεργοποιηθούν εκ νέου. Κάποιες από αυτές τις διαδικασίες είναι οι ακόλουθες: α) Οι διαδικασίες της αφομοίωσης (assimilation processes) κάποιων φθόγγων με κάποιους γειτονικούς φθόγγους στα πλαίσια της ίδιας λέξης. Οι διαδικασίες αυτές περιλαμβάνουν μια μεγάλη ποικιλία φαινομένων, όπως της συμφωνικής αρμονίας (consonant harmony), όπου κάποια σύμφωνα που βρίσκονται σε απόσταση μέσα σε μια λέξη αφομοιώνονται μεταξύ τους, της ηχηροποίησης συμφώνων (consonant voicing) σε περιβάλλον με ηχηρά σύμφωνα, της απορινικοποίησης (denazalization) και της αποηχηροποίησης του τελικού συμφώνου μιας λέξης (Vihman, 1996). β) Οι διαδικασίες αναδιπλασιασμού (reduplication processes) εμφανίζονται επίσης με πολύ μεγάλη συχνότητα κατά την κατάκτηση της Γ1. Αυτές οι διαδικασίες αναφέρονται στη μετατροπή και τον σχηματισμό κάποιων λέξεων μέσω της επανάληψης κάποιων συλλαβών, κυρίως του τύπου ΣΦ ή με κάποιες παραλλαγές στη δομή μιας λέξης. Η εμφάνιση των διαδικασιών αυτών κατά την κατάκτηση μιας Γ2 δεν είναι συχνή, ενώ η περίπτωση να εμφανιστούν οι εν λόγω διαδικασίες σε ενήλικους μαθητές είναι εξαιρετικά σπάνια (Macken & Ferguson, 1987). γ) Οι διαδικασίες συλλαβικής δομής (syllable structure processes), οι οποίες μπορεί να περιλαμβάνουν την απλή απαλοιφή ενός συμφώνου, τη μείωση συμφωνικών συμπλεγμάτων (consonant cluster reduction), όπου ένα σύμπλεγμα φθόγγων αντικαθίσταται από ένα και μόνο φθόγγο (π.χ. [ ] αντί για [ ]) ή το φαινόμενο της επένθεσης, όπου ένας επιπρόσθετος φθόγγος δύναται να εισαχθεί μέσα στη λέξη. Οι παραπάνω διαδικασίες 16

25 εμφανίζονται σε μια μεγάλη μερίδα γλωσσών που έχουν μελετηθεί και διαθέτουν λέξεις με συμφωνικά συμπλέγματα και αποτελεί μέρος της γενικότερης τάσης για παραγωγή συλλαβών τύπου ΣΦ (Macken & Ferguson 1987, Vihman 1996). Πολλές από τις προαναφερθείσες διαδικασίες παρουσιάζονται και κατά τη διάρκεια κατάκτησης μιας Γ2. Χαρακτηριστική είναι η έρευνα της Tarone (1976), η οποία παρατήρησε, πως ενώ αρκετά από τα λάθη που έκαναν τα υποκείμενα της έρευνάς της μπορούσαν να εξηγηθούν με βάση τις διαδικασίες μεταφοράς στοιχείων από την μητρική, ένας πολύ μεγάλος αριθμός λαθών δεν μπορούσε να ερμηνευθεί με τον τρόπο αυτό. Αρκετές περιπτώσεις επένθεσης και απαλοιφής συμφώνων που εμφανίστηκαν, αποδόθηκαν κατά κύριο λόγο στην καθολική τάση για σχηματισμό συλλαβών του τύπου ΣΦ. δ) Διαδικασίες της αντικατάστασης ή υποκατάστασης (substitution processes) ενός φθόγγου από κάποιον άλλο, συνήθως συγγενικό. Στην κατηγορία αυτή ανήκει η αντικατάσταση των τριβόμενων από κλειστά και μάλιστα σε αρχική θέση μέσα στη λέξη, η οποία αποτελεί διαδικασία με καθολική ισχύ και επηρεάζει την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας (Jakobson 1968, όπως αναφέρεται στους Flege & Davidian, 1984). Αυτό ίσως οφείλεται στο γεγονός ότι τα τριβόμενα κατακτώνται μετά από τα κλειστά (βλ. κεφ. 2.2). Για παράδειγμα οι γερμανόφωνοι υποκαθιστούν μεσοδοντικούς φθόγγους (π.χ. /, /) με αντίστοιχους γλωσσοδοντικούς (π.χ. /, /) ή φατνιακούς (π.χ. /, /) στο ίδιο περιβάλλον. Μπορεί για παράδειγμα να σχηματίσουν τη λέξη [ ] ή [ ] αντί της ελληνικής λέξης "θέλω":[ ] (Κατσίκας, 1995). Τόσο τα [, ] όσο τα [, ] είναι φθόγγοι συγγενικοί προς τα [, ], που δεν υπάρχουν στα γερμανικά. Για αυτό και αν συγκρίνουμε τα φωνητικά συστήματα της ξένης γλώσσας και της γλώσσας του σπουδαστή, μπορούμε μέχρι κάποιο συγκεκριμένο σημείο να προβλέψουμε τα πιθανά λάθη, πολύ περισσότερο να εξηγήσουμε τα λάθη που πραγματικά συμβαίνουν και να βρούμε τρόπο για τη διόρθωσή τους. Βέβαια, αυτό δε σημαίνει ότι τα πιθανά λάθη θα 17

26 πραγματοποιηθούν οπωσδήποτε, ούτε ότι η υποκατάσταση του ξένου φθόγγου θα έχει οπωσδήποτε μια κατεύθυνση (Πετρούνιας, 1984). Οι διαδικασίες ανάπτυξης και εξέλιξης του φωνολογικού συστήματος της μητρικής γλώσσας είναι ιδιαίτερα πολύπλοκες και είναι δυνατό να ποικίλουν από άτομο σε άτομο και από γλώσσα σε γλώσσα. Η εξέταση όμως όλων αυτών των παραγόντων επέτρεψε στους ερευνητές να δώσουν σαφέστερες εξηγήσεις για τον τρόπο κατάκτησης του φωνολογικού συστήματος της Γ2, κάτι που η συγκριτική ανάλυση από μόνη της δε θα μπορούσε ποτέ να καταφέρει. Επιπλέον η επιρροή της υπόθεσης της αντιπαραθετικής ανάλυσης και η εμφάνιση όλων αυτών των διαδικασιών που προηγήθηκαν, ώθησε πολλούς μελετητές στη διατύπωση κάποιων συνδυαστικών θεωριών, οι οποίες λάμβαναν υπόψη τους αφενός τις αναπτυξιακές διαδικασίες, κι αφετέρου τις διαδικασίες μεταφοράς (Wode 1978, Hecht & Mulford 1987, Major 1987). 3.3 Υπόθεση της διαγλώσσας Ο όρος διαγλώσσα (interlanguage) εισήχθη από τον Selinger το 1972 και περιγράφει τα γλωσσικά συστήματα, που δημιουργεί ή ακολουθεί ο αλλόγλωσσος ομιλητής μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας κατά τη διάρκεια της γλωσσικής εκμάθησης. Ο όρος αυτός, δεν αναφέρεται ούτε στο γλωσσικό σύστημα της μητρικής γλώσσας αλλά ούτε στο γλωσσικό σύστημα της γλώσσας-στόχου. Με άλλα λόγια, η διαγλώσσα δεν αποτελεί τίποτα περισσότερο από ένα ενδιάμεσο επίπεδο με μεγάλη μεταβλητότητα ανάμεσα σε Γ1 και Γ2 (Selinger 1969, 1972, Nemser 1971). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου (2003) «η διαγλώσσα αποτελεί ουσιαστικά απόρροια της καλύτερης δυνατής προσπάθειας του ομιλητή σε μια δεδομένη χρονική στιγμή να ιεραρχήσει και να οργανώσει τα γλωσσικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος». Σύμφωνα με αυτήν, η προσέγγιση της ξένης γλώσσας από το μαθητή είναι συστηματική, διέπεται από κανόνες και αναπαρίσταται από μια σειρά εσωτερικευμένων ενδιάμεσων γραμματικών (Ellis 1985, White 1989). 18

27 Η διαγλώσσα πρέπει να αναλύεται με τους δικούς της όρους και με γνώμονα τη γλώσσα-στόχο (Bley-Vroman, 1983). Το γεγονός ότι ένα Α φαινόμενο της διαγλώσσας επιφανειακά μοιάζει να ταιριάζει με ένα Β φαινόμενο της γλώσσας-στόχου δεν συνεπάγεται ότι και στα δυο φαινόμενα ενυπάρχει η ίδια ανάλυση. Ο μαθητής σταδιακά προχωρά προς ένα σύστημα πιο κοντινό στη Γ2 (Corder, 1977). Πολύ συχνά παρατηρείται το φαινόμενο, οι μαθητές της ξένης γλώσσας να χρησιμοποιούν συστηματικά τύπους που δεν ανήκουν στην ξένη αλλά στη μητρική τους γλώσσα. Ο Selinger αναφέρθηκε σε τέσσερις ξεχωριστές διαδικασίες που οδηγούν στην απολίθωση (fossilization) μιας πλειάδας κανόνων της διαγλώσσας, δηλαδή στην παγιοποίηση λανθασμένων δομών/γραμματικών για μεγάλο χρονικό διάστημα με αποτέλεσμα να μην μπορεί να ολοκληρωθεί η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας: 1η Γλωσσική μεταφορά από τη μητρική γλώσσα (language transfer) 2η Μεταφορά από τη διδασκαλία της γλώσσας-στόχου (transfer of training) 3η Στρατηγικές μαθητή για την εκμάθηση της γλώσσας-στόχου (strategies of second language learning) 4η Επικοινωνιακές στρατηγικές στη γλώσσα-στόχο (strategies of second language communication) Οι παραπάνω απόψεις οδήγησαν αρκετούς ερευνητές σε περαιτέρω μελέτη του βαθμού της ανεξαρτησίας της διαγλώσσας από τη Γ1 και τη Γ2. Ο Eckman (1981) σε μια έρευνά του ανέλυσε στοιχεία από τη διαγλώσσα φυσικών ομιλητών της ιαπωνικής και καντονεζικής γλώσσας, οι οποίοι μάθαιναν την αγγλική ως ξένη γλώσσα. Ειδικότερα, παρατήρησε ότι πολλά από τα στοιχεία της διαγλώσσας των ομιλητών μπορούν να ερμηνευθούν, αν στηριχτούμε αφενός στη Γ1 κι αφετέρου στη Γ2. Η πρόβλεψη και ερμηνεία του είδους των λαθών που εντοπίζονται στη διαγλώσσα των ομιλητών, ιδιαίτερα σε φωνολογικό επίπεδο, οδήγησε τον Eckman στη διατύπωση της θεωρίας του (Markedness Differential Hypothesis). 3.4 Γλωσσικά καθολικά και μαρκάρισμα 19

28 Σύμφωνα με έρευνες υπάρχουν κάποια βιολογικά αποκτήσιμα γλωσσικά χαρακτηριστικά που έχουν καθολική ισχύ σε όλες τις γλώσσες του κόσμου. Κατά τον Chomsky (1965) υφίσταται ένας έμφυτος μηχανισμός στην κατάκτηση της μητρικής γλώσσας, ο οποίος περιορίζει την επίδραση των γραμματικών λαθών και κατευθύνει προς θετικά αξιολογούμενα γλωσσικά δεδομένα. Ο μηχανισμός αυτός είναι η Καθολική Γραμματική (Universal Grammar), ένα σύστημα καθολικών αρχών (principles) και θεμελιακών κανόνων από τις οποίες κάποιες μπορεί να είναι απόλυτες και να ισχύουν για κάθε ανθρώπινη γλώσσα και κάποιες άλλες να διαθέτουν παραμέτρους (parameters) που επιτρέπουν στις γραμματικές των γλωσσών να διαφέρουν σε προκαθορισμένα σημεία. Ένα μεγάλο μέρος των ιδιοτήτων της ανθρώπινης γλώσσας είναι γενετικά προκαθορισμένο, διέπεται δηλαδή από ένα σύνολο δικών του "Καθολικών Αρχών" και δεν αποτελεί προϊόν της γενικότερης γνωστικής ανάπτυξης του ανθρώπου. Τα παιδιά είναι εξοπλισμένα με την Καθολική Γραμματική, με αποτέλεσμα να χρησιμοποιούν τις έμφυτες γραμματικές αρχές και τις παραμέτρους που υπάρχουν στη γλώσσα του περιβάλλοντός τους. Έτσι με βάση τις Αρχές της Καθολικής Γραμματικής και καθορίζοντας τις Παραμέτρους που ή ίδια επιτρέπει μέσω των γλωσσικών ερεθισμάτων, τα παιδιά καταλήγουν στην κατάκτηση ενός συγκεκριμένου γλωσσικού συστήματος. Οι ενήλικες από την άλλη που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα έχουν πρόσβαση στους περιορισμούς που παρέμειναν αχρησιμοποίητοι κατά τη διάρκεια της κατάκτησης της μητρικής γλώσσας. Η υπόθεση της Καθολικής Γραμματικής διατύπωσε δυο βασικές προβλέψεις σχετικά με τις ανθρώπινες γλώσσες: α) το σύνολο των ανθρώπινων γλωσσών πρέπει να χαρακτηρίζεται από ένα σημαντικό αριθμό θεμελιακών ομοιοτήτων, και β) οι διαφοροποιήσεις που υφίστανται στις διάφορες γλώσσες είναι συστηματικές, συγκεκριμένες και καθόλου τυχαίες. Πολλά χαρακτηριστικά προσδιορίζονται με τέτοιο τρόπο ώστε η θετική ή αρνητική αξία να δηλώνονται αντίστοιχα από την παρουσία ή απουσία ενός χαρακτηριστικού. Ο πόλος αντίθεσης που διακρίνεται από την παρουσία ενός χαρακτηριστικού ονομάζεται μαρκαρισμένος, ενώ από την απουσία 20

29 αμαρκάριστος (Ράλλη & Nespor, 1996). Η έννοια του μαρκαρίσματος έχει χρησιμοποιηθεί και για τα τεμάχια καθώς και με ποικίλους τρόπους για να ερμηνεύσει διάφορα γλωσσολογικά φαινόμενα. Τα γλωσσικά φαινόμενα που είναι λιγότερο περίπλοκα, εμφανίζονται με μεγάλη συχνότητα και κατακτώνται στην αρχή της γλωσσικής ανάπτυξης θεωρούνται αμαρκάριστα. Αντιθέτως, εκείνα τα φαινόμενα που δεν πληρούν τις παραπάνω προϋποθέσεις χαρακτηρίζονται ως μαρκαρισμένα (Major 1987b, Hyltenstam 1987, Crystal 2004) Υπόθεση του Διαφοροποιητικού Μαρκαρίσματος (Markedness Differential Hypothesis) Η θεωρία της Υπόθεσης του Διαφοροποιητικού Μαρκαρίσματος (MDH) παρουσιάστηκε από τον Eckman (1977), ο οποίος διατύπωσε για τους ήχους τις έννοιες μαρκαρισμένος (marked) και αμαρκάριστος (unmarked), επιχειρώντας να συσχετίσει αρκετά στοιχεία από τις βασικές αρχές και τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκαν από την CAH (Lado, 1957), ενσωματώνοντας παράλληλα βασικά στοιχεία των γλωσσικών καθολικών και των σχέσεων μαρκαρίσματος μεταξύ δυο γλωσσών. Με αυτόν τον τρόπο θα μπορούσαν να γίνουν ακριβείς προβλέψεις για τα λάθη που πρόκειται να εμφανιστούν κατά την εκμάθηση της Γ2 και να προβλεφθεί ο βαθμός δυσκολίας που ίσως παρουσιάσουν κάποιες φωνολογικές δομές έναντι κάποιων άλλων (Eckman, 1977), πράγμα το οποίο δεν προέβλεπε η προηγούμενη θεωρία. Ειδικότερα, ο Eckman υποστήριξε ότι οι δυσκολίες εκμάθησης μπορούν να προβλεφθούν μέσω της συστηματικής σύγκρισης τριών στοιχείων: α) της μητρικής γλώσσας, β) της γλώσσας-στόχου και γ) της σχέσης μαρκαρίσματος. Πρότεινε, έτσι, ότι τα προβλήματα που θα προκύψουν κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, θα αφορούν εκείνες τις πλευρές της γλώσσας-στόχου, οι οποίες είναι διαφορετικές και σχετικά πιο μαρκαρισμένες από τις αντίστοιχες της μητρικής γλώσσας. Με άλλα λόγια, οι μαρκαρισμένες δομές είναι περισσότερο σύνθετες και επομένως θα δημιουργήσουν μεγαλύτερη δυσκολία από τις αντίστοιχές τους αμαρκάριστες. 21

30 Αναλυτικότερα, για να διατυπώσει τη θεωρία του ο Eckman όρισε ως βασικό κριτήριο για το χαρακτηρισμό των μαρκαρισμένων δομών τη συνεπαγωγική καθολική αρχή (implicational universal) του Greenberg (1966), σύμφωνα με την οποία ένα τεμάχιο ή ένα φαινόμενο Α σε μία γλώσσα είναι πιο μαρκαρισμένο από ένα τεμάχιο ή ένα φαινόμενο Β, όταν η παρουσία του Α σε μια γλώσσα προϋποθέτει την παρουσία του Β, αλλά δεν ισχύει και το αντίστροφο. Επιπλέον η MDH θεωρεί πως οι γλωσσολογικές περιοχές που διαφέρουν και είναι περισσότερο μαρκαρισμένες απ ότι οι περιοχές της Γ1 θα είναι πιο δύσκολο να κατακτηθούν. Αντίθετα, εκείνες οι περιοχές της Γ2 οι οποίες διαφέρουν από από τη Γ1 αλλά είναι λιγότερο μαρκαρισμένες, θα αποτελέσουν ευκολότερους στόχους κατάκτησης (Eckman, 1977). Για παράδειγμα υπάρχουν γλώσσες, όπως η ελληνική και η βουλγαρική, που διαθέτουν μόνο φωνήεντα μικρής διάρκειας (short vowels). Από την άλλη μεριά υπάρχουν γλώσσες, όπως η αγγλική, οι οποίες διαθέτουν στο σύστημά τους φωνήεντα τόσο μικρής όσο και μεγάλης διάρκειας (long vowels). Δεν υπάρχουν όμως γλώσσες που να διαθέτουν μονάχα φωνήεντα μεγάλης διάρκειας (Handbook of IPA, 1999). Για το λόγο αυτό, η παρουσία των φωνηέντων μεγάλης διάρκειας σε μία γλώσσα προϋποθέτει την παρουσία εκείνων των φωνηέντων μικρής διάρκειας, αλλά δεν μπορεί να συμβεί το αντίστροφο. Επομένως και σύμφωνα με την MDH τα φωνήεντα μεγάλης διάρκειας είναι περισσότερο μαρκαρισμένα από τα άλλα μικρής διάρκειας, με αποτέλεσμα ο Έλληνας μαθητής να δυσκολευτεί να τα αντιληφθεί και να τα παράγει. Η βασική εκδοχή της MDH (Eckman, 1977) επαναδιατυπώθηκε κάποια χρόνια αργότερα πάλι από τον ίδιο τον Eckman (1981a) σε μια πιο απλουστευμένη μορφή. Χρησιμοποίησε δηλαδή ακριβώς τον ίδιο ορισμό για την έννοια του μαρκαρίσματος και περιόρισε τα βασικά κριτήρια της θεωρίας του από τρία σε δύο, υποστηρίζοντας ότι οι φωνολογικές περιοχές της γλώσσας-στόχου που θα παρουσιάσουν δυσκολία είναι αυτές που αφενός διαφέρουν από τη μητρική γλώσσα κι αφετέρου είναι αναλογικά με τη μητρική γλώσσα πιο μαρκαρισμένες. 22

31 Ο Eckman υποστήριξε επίσης, πως η θεωρία του θα μπορούσε να δώσει λύσεις και στο ερώτημα που είχε απασχολήσει τα προηγούμενα χρόνια τον ερευνητικό κόσμο για το κατά πόσο τα λάθη που εμφανίζονται στην εκμάθηση της Γ2 οφείλονται σε ενδογλωσσική μεταφορά (αναπτυξιακοί παράγοντες) ή διαγλωσσική μεταφορά (μεταφορά αυτούσιων στοιχείων της Γ1 στην Γ2). Ο ισχυρισμός αυτός βασίστηκε κυρίως στη μελέτη του έργου του Jakobson (1941/1968) σχετικά με τη σειρά που κατακτώνται διάφορες δομές της μητρικής γλώσσας και τη διαπίστωση της ύπαρξης παράλληλης σχέσης με το βαθμό μαρκαρίσματος διαφόρων δομών, όπως προκύπτουν από την τυπολογική σχέση μαρκαρίσματος που ισχυρίζεται η θεωρία αυτή. Πιο συγκεκριμένα τα φωνήματα που θεωρούνται τυπολογικά μαρκαρισμένα, κατακτώνται πιο αργά κατά την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας. Τόσο η υπόθεση της αντιπαραθετικής ανάλυσης όσο και αυτή του διαφοροποιητικού μαρκαρίσματος ασχολούνται με τις δυσκολίες που πηγάζουν κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Επιπρόσθετα, και οι δυο αυτές θεωρίες επικεντρώνονται στις διαφοροποιήσεις ανάμεσα στη μητρική και την ξένη γλώσσα. Η βασική τους όμως διαφορά συνίσταται στο ότι η πρώτη προσέγγιση θεωρεί ότι όλες οι διαφοροποιήσεις ανάμεσα σε μητρική γλώσσα και γλώσσα-στόχο θα προκαλέσουν δυσκολία. Περιπτώσεις, στις οποίες κάποιες διαφορές προκαλούν δυσκολία, ενώ κάποιες άλλες όχι, δεν μπορούν να εξηγηθούν μέσα από την υπόθεση του Lado (Archibald, 1998). Την αδυναμία αυτή, ήρθε να καλύψει η δεύτερη θεωρία, εκείνη του Eckman, με την ενσωμάτωση της έννοιας του τυπολογικού μαρκαρίσματος. Με άλλα λόγια, οι δυσκολίες εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας δεν μπορούν να εξηγηθούν μόνο μέσω της σύγκρισης της μητρικής γλώσσας με τη γλώσσαστόχο. Εντούτοις και το δεύτερο θεωρητικό μοντέλο είναι ανεπαρκές. Όπως ο ίδιος ο Eckman διατείνεται, η υπόθεση του διαφοροποιητικού μαρκαρίσματος προβλέπει μόνο περιπτώσεις όπου οι υπό εξέταση μαρκαρισμένες και αμαρκάριστες δομές εντοπίζονται σε περιοχές, που μητρική και δεύτερη/ξένη γλώσσα διαφέρουν. Περιπτώσεις, όπου οι μαρκαρισμένες και οι αμαρκάριστες δομές εντοπίζονται τόσο στη μητρική όσο και στη γλώσσα-στόχο, δεν 23

32 μπορούν να γίνουν αντικείμενο προσέγγισης μέσα από τη θεωρητική πρότασή του (Eckman in press). 3.5 Μοντέλο Εκμάθησης Λόγου (Speech Learning Model) Η πιο πρόσφατη θεωρία φωνολογικής κατάκτησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας είναι το Μοντέλο Εκμάθησης Λόγου (Speech Learning Model-SLM), το οποίο εισήχθη από τον Flege (1988, 1992, 1995, Flege et al., 2003). Το συγκεκριμένο μοντέλο αποτελεί μία από τις πιο αξιόλογες προσπάθειες, οι οποίες έκαναν την εμφάνισή τους για να ερμηνεύσουν τις αιτίες που οδηγούν στην ύπαρξη ξενικής προφοράς κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Το σημείο εκκίνησης της έρευνας του Flege υπήρξε το παράδοξο κατά τη γνώμη του φαινόμενο να χάνεται η ικανότητα κατάκτησης των τεμαχιακών στοιχείων σε μία ηλικία, κατά την οποία βελτιώνονται οι περισσότερες κιναισθητικές ανθρώπινες ικανότητες (Flege 1988, 1995). Το Μοντέλο Εκμάθησης Λόγου εξετάζει σοβαρά τις παραμέτρους της ηλικίας έναρξης της μάθησης και της εμπειρίας που έχει αποκτήσει ο μαθητής με τη Γ2. Η συγκεκριμένη θεωρία αναφέρεται στην ανάπτυξη και το σχηματισμό φωνητικών κατηγοριών και διαιρεί τους ήχους σε νέους (new) και παρόμοιους (similar), βασιζόμενη σε τρία κριτήρια. Ένας ήχος της Γ2 θεωρείται νέος αν μπορεί να μεταγραφεί από κάποιο σύμβολο του IPA το οποίο διαφέρει από οποιοδήποτε ήχο της Γ1 τόσο ακουστικά όσο και αντιληπτικά. Από την άλλη πλευρά, ένας ήχος της Γ2 κατηγοριοποιείται ως παρόμοιος αν το σύμβολο του IPA που χρησιμοποιείται στη φωνητική μεταγραφή είναι το ίδιο ακριβώς με εκείνο κάποιου συγκεκριμένου ήχου της Γ1 (Flege 1997, Flege, Bohn & Jang 1997). Αυτό όμως το κριτήριο του φωνητικού συμβόλου οδηγεί σε μια σειρά προβλημάτων, διότι τα συστήματα μεταγραφών και οι διάφοροι συμβολισμοί μπορούν να ποικίλλουν μεταξύ των γλωσσών και τα φωνήεντα που αναπαρίστανται με το ίδιο σύμβολο του IPA ενδέχεται να διαφέρουν ποιοτικά σε μεγάλο βαθμό μεταξύ των γλωσσών (π.χ. το οπίσθιο της αγγλικής και κορεατικής). Επιπλέον, οι μετρήσεις αποτυπώνονται σε δύο διαστάσεις με αποτέλεσμα να μη λαμβάνονται υπόψη άλλοι εξίσου σημαντικοί παράγοντες 24

33 όπως η διάρκεια των φωνηέντων, ο βαθμός τονισμού ή η βασική συχνότητα ομιλίας, αλλά και να μην ελέγχονται οι ενδεχόμενες διαφορές στο φωνητικό περιβάλλον των φωνηέντων της Γ1και Γ2 (2ο κριτήριο). Ο μόνος περισσότερο αξιόπιστος τρόπος για να καθοριστεί η οποιαδήποτε σχέση μεταξύ των φωνηέντων ή των συμφώνων δυο γλωσσών είναι η εμπειρική διαγλωσσική χαρτογράφηση (cross-language mapping study), σύμφωνα με την οποία φωνητικά απαίδευτα άτομα καλούνται να ακούσουν συγκεκριμένους ήχους και να αναγνωρίσουν δείγματα των ήχων της Γ2 σε σχέση με εκείνους της μητρικής τους γλώσσας. Το συγκεκριμένο μοντέλο θεωρείται πιο έγκυρο από τα δυο πρώτα, χωρίς να είναι απόλυτο. Νέους ήχους αποτελούν τα φωνήματα της Γ2 τα οποία διαφέρουν από εκείνα της Γ1 τόσο όσον αφορά την αντίληψη όσο και την ακουστική. Παρόμοιους ήχους αποτελούν τα φωνήματα τα οποία δεν διαφέρουν σε ικανοποιητικό βαθμό από εκείνα της Γ1. Για τους νέους ήχους μιας Γ2 οι μαθητές θα πρέπει να δημιουργήσουν νέες φωνητικές κατηγορίες, μιας και αυτοί οι ήχοι δεν έχουν κάποιον αναγνωρίσιμο ήχο ισοδύναμο στην Γ1. Συνεπώς οι νέοι ήχοι δε θα δημιουργήσουν κανένα πρόβλημα στο μαθητή μιας Γ2. Αντιθέτως για τους παρόμοιους ήχους μιας Γ2 οι μαθητές δε θα δημιουργήσουν καμία νέα φωνητική κατηγορία, αλλά θα ταξινομήσουν τους ήχους της Γ2 στις ήδη υπάρχουσες φωνητικές κατηγορίες των ήχων της Γ1. Το παραπάνω έχει ως συνέπεια την εμφάνιση προβλημάτων στην εκμάθηση των ήχων μιας Γ2 από τους μαθητές. Αυτοί με τη σειρά τους λόγω της αρνητικής μεταφοράς (negative transfer) θα μεταβιβάσουν τις ηχητικές ιδιότητες της Γ1 σε εκείνες της Γ2 (Flege, 1987) Ο μηχανισμός της ισοδύναμης κατανομής (equivalence classification) Ο μηχανισμός της ισοδύναμης κατανομής (equivalence classification) είναι ένας γνωστικός μηχανισμός που επιτρέπει στο άτομο να διακρίνει σταθερές κατηγορίες ανάμεσα σε πολλά φυσικά υποδείγματα, τα οποία συγκροτούν συνιστώσες μιας κατηγορίας, αλλά έχουν μεταξύ τους αποκλίσεις οι οποίες μπορούν να γίνουν αισθητά αντιληπτές (Flege 1987, 1992, 1997). 25

34 Ο συγκεκριμένος μηχανισμός αποτελεί μια απαραίτητη διαδικασία καταρχήν στην κατάκτηση του φωνητικού συστήματος της μητρικής γλώσσας. Αυτός επιτρέπει στα παιδιά πρώτα να αντιληφθούν τα φωνήματα της μητρικής τους γλώσσας κι ύστερα να τα παράγουν με αυθεντικό τρόπο. Πιο συγκεκριμένα, επιτρέπει στους ακροατές να ομαδοποιήσουν με τη βοήθεια της αντίληψης μια αρκετά ευρεία ποικιλία ανόμοιων ήχων με κοινή επικοινωνιακή λειτουργία και χρήση στα πλαίσια μιας γλώσσας. Ήδη από την παιδική ηλικία τα άτομα έχουν τη δυνατότητα να αναγνωρίζουν ομοιότητες και διαφορές σε ποικίλες πραγματώσεις μιας φωνητικής κατηγορίας. Με τον τρόπο αυτό μπορούν να δομήσουν τις φωνητικές κατηγορίες της μητρικής τους γλώσσας, ταυτίζοντας και κατηγοριοποιώντας κάποιο φθόγγο που παράγεται από διαφορετικούς ομιλητές, διαφορετικού γένους, σε διαφορετικά περιβάλλοντα, κάτω από διαφορετικές συνθήκες ομιλίας ως μία και μοναδική κατηγορία (Kuhl, 1980). Εντούτοις, η ισοδύναμη κατανομή αποτελεί τροχοπέδη όσον αφορά την κατάκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας από παιδιά άνω των 5 ή 6 ετών ή από ενήλικες. Το παραπάνω συμβαίνει διότι αυτός ο μηχανισμός θέτει φραγμούς στην ικανότητα των ενηλίκων να σχηματίζουν καινούριες φωνητικές κατηγορίες σε μια ξένη γλώσσα. Συνεπώς οι ενήλικες μαθητές που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα αντιλαμβάνονται και παράγουν τους ήχους μιας Γ2 με ανακρίβεια, πράγμα που έχει ως επακόλουθο την ξενική προφορά (Flege, 1987). Αυτοί προσπαθούν να διατηρήσουν τις αντιθέσεις μεταξύ των φωνητικών κατηγοριών της Γ1 και της Γ2, οι οποίες συνυπάρχουν σε ένα ενιαίο φωνολογικό χώρο (Flege, 1995). Η ανεπιτυχής προσπάθεια των παρόμοιων φθόγγων να δημιουργήσουν μια ξεχωριστή φωνητική κατηγορία αναφέρεται στο Μοντέλο Εκμάθησης Λόγου (Flege et al., 2003) και ως κατηγορική αφομοίωση (category assimilation). Στη συγκεκριμένη περίπτωση με την πάροδο των ετών και τη μεγάλη, αφενός ποιοτική κι αφετέρου ποσοτική, έκθεση στη Γ2 θα δημιουργηθεί μία καινούρια και ανάμεικτη κατηγορία, όπου ο νέος φθόγγος θα διαθέτει στοιχεία από τα χαρακτηριστικά τόσο του φθόγγου της Γ1 όσο και του 26

35 φθόγγου της Γ2. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός, ότι τα δυο φωνητικά συστήματα της Γ1 και της Γ2 συνυπάρχουν στο ίδιο φωνολογικό περιβάλλον. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν και φθόγγοι της Γ2 οι οποίοι δεν μπορούν να ενσωματωθούν σε καμία από τις υπάρχουσες φωνητικές κατηγορίες της Γ1. Αυτό συμβαίνει διότι οι συγκεκριμένοι φθόγγοι παρουσιάζουν αξιόλογες διαφορές συγκριτικά με τον οποιονδήποτε φθόγγο της Γ1, με αποτέλεσμα να γίνονται αντιληπτοί ως κάτι το εντελώς καινούριο για το γλωσσικό σύστημα του ομιλητή. Έτσι, θα αποφύγουν την αρνητική επίδραση του μηχανισμού της ισοδύναμης κατανομής. Κατά τον Flege (1987, 1992, 1995, 1997), οι συγκεκριμένοι φθόγγοι θα μπορέσουν με την πάροδο των ετών και την ικανοποιητική έκθεση στη Γ2 να δημιουργήσουν μια νέα φωνητική κατηγορία και να προφερθούν με αυθεντικό τρόπο. Αυτή η διαδικασία ονομάζεται phonetic category dissimilation (Flege et al., 2003). Οι λόγοι που οδηγούν τα παιδιά κάτω των έξι ετών να δημιουργούν νέες φωνητικές κατηγορίες και για παρόμοιους φθόγγους της Γ2, σε αντίθεση με μεγαλύτερα παιδιά και ενήλικες, δεν έχουν επαρκώς διερευνηθεί. Κάποιες από τις υποθέσεις που διατυπώθηκαν κατά καιρούς διατείνονται, πως τα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας και οι ενήλικες κάνουν πιο ευρεία χρήση σημασιολογικών και συντακτικών πληροφοριών απ ότι τα παιδιά ηλικίας κάτω των έξι ετών (Flege, 1997). Επιπλέον τα παιδιά στην προσπάθειά τους να διευρύνουν το λεξιλόγιο της γλώσσας τους και να εντάξουν έναν ολοένα και μεγαλύτερο αριθμό λέξεων που παρουσιάζουν φωνητικές ομοιότητες οδηγούνται σε μια βαθύτερη ανάλυση του ακουστικού σήματος. Με τον τρόπο αυτό πετυχαίνουν τη διάκριση παρόμοιων φθόγγων της Γ2 και τη δημιουργία νέων φωνητικών κατηγοριών για αυτούς, ώστε να μπορέσουν να διαφοροποιήσουν τη σημασία περισσότερων λέξεων (Jusczyk, 1989). Ένας επιπρόσθετος λόγος που αποτρέπει τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά και τους ενήλικες να κατακτήσουν παρόμοιους φθόγγους μπορεί να οφείλεται στο γεγονός, πως έρχονται αντιμέτωποι με διαφορετικές πραγματώσεις μιας φωνητικής κατηγορίας, γεγονός που τους οδηγεί στη διεύρυνση των ορίων "ανοχής" της κατηγορίας αυτής. Αυτή η διεύρυνση, σύμφωνα πάντα με τον Flege (1991, 1997), δημιουργεί δυσκολίες στην αναγνώριση λεπτών 27

36 ακουστικών διαφορών κατά την κατάκτηση μιας Γ2 και τη δημιουργία καινούριων φωνητικών κατηγοριών. Επιπλέον, η χρήση πειραματικών μεθόδων ακουστικής ανάλυσης για τη διεξαγωγή συμπερασμάτων αποτέλεσε ιδιαίτερη καινοτομία του παραπάνω μοντέλου. Μόνο αν δυο ή περισσότερες γλώσσες συγκριθούν τόσο στο επίπεδο των φωνημάτων και των διακριτικών χαρακτηριστικών τους όσο και σε επίπεδο φθόγγων στο πλαίσιο πάντα ακουστικών μετρήσεων, τότε θα διαπιστωθούν ακόμη πιο ακριβείς προβλέψεις και ερμηνείες ποικίλων χαρακτηριστικών της διαγλώσσας των ατόμων που έρχονται σε επαφή με μια Γ2 (Flege 1988, 1992, 1995, Strange et al. 1998, Halle et al. 1999). Αυτός είναι και ο λόγος που επιβάλεται να δοθεί λεπτομερής προσοχή σε ένα φωνητικό επίπεδο ανάλυσης, παρουσιάζοντας τις ιδιαιτερότητες του κάθε φαινομένου και της κάθε φωνητικής/φωνολογικής διαδικασίας. 3.6 Παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτηση της προφοράς της Γ2 Στην παρούσα ενότητα θα αναφερθούν οι κυριότεροι παράγοντες που έχουν εξεταστεί μέχρι σήμερα και φαίνεται να διαδραματίζουν ένα πολύ σπουδαίο ρόλο στην εκμάθηση της προφοράς μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Αυτοί είναι καταρχήν η ηλικία κατά την οποία ξεκινά η πρώτη επαφή με τη ξένη γλώσσα, η εμπειρία που διαθέτει ο μαθητής, το φύλο, η ύπαρξη συστηματικής διδασκαλίας της προφοράς της Γ2, τα κίνητρα και οι διαθέσεις που μπορεί να αναπτυχθούν στο μαθητή, η έμφυτη ικανότητα ή οι κλίσεις, καθώς επίσης και το ποσοστό χρήσης της μητρικής αλλά και της ξένης γλώσσας. Επιπλέον παράγοντες που οφείλονται στην ωρίμανση, τη φυσιολογία και το περιβάλλον φαίνεται ότι συμβάλλουν κι αυτοί με τη σειρά τους στην κατάκτηση αυθεντικής προφοράς μιας Γ2 (Fathman, 1975). Το μέγεθος και ο βαθμός της επίδρασης που μπορεί να έχουν όλοι οι παραπάνω παράγοντες δεν έχουν προς το παρόν ξεκαθαριστεί και 28

37 σημειώνεται μεγάλη αντιγνωμία μεταξύ των ερευνητών. Η συγκεκριμένη μελέτη στρέφει την προσοχή της κυρίως στην επίδραση που μπορεί να έχουν η πρόσθετη εμπειρία κατά την εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας, αφού η μελέτη απευθύνεται σε κοινό ενηλίκων, και το ποσοστό χρήσης τόσο της Γ1 όσο και της Γ2, συνυπολογίζοντας όμως και τους υπόλοιπους από τους παράγοντες που προαναφέρθηκαν, οι οποίοι και θα αναλυθούν στη συνέχεια Ηλικία εκμάθησης της Γ2 Αντικείμενο συζήτησης για πολλά χρόνια και από πολλούς ερευνητές υπήρξε η ηλικία-ορόσημο για να μάθει κανείς μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Η ηλικία κατά την οποία εκτίθεται για πρώτη φορά ένα άτομο στη Γ2 έχει θεωρηθεί ότι αποτελεί τον πιο σημαντικό παράγοντα που επιδρά γενικότερα στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας και ειδικότερα στην κατάκτηση της προφοράς της. Επικρατεί ευρέως η αντίληψη πως σε όσο μικρότερη ηλικία αρχίσει κανείς την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, τόσο καλύτερα θα καταφέρει να τη μάθει (Archibald, 1998). Η αντίληψη αυτή σχετίζεται με την υπόθεση της κρίσιμης περιόδου2 (critical period hypothesis), εισηγητής της οποίας (σχετικά με την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας) υπήρξε ο Lenneberg (1967). Οι πρώτοι που εισήγαγαν την έννοια της υπόθεσης της κρίσιμης περιόδου (CPH) σχετικά με την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας υπήρξαν οι Penfield & Roberts (1959). Αυτοί υποστήριξαν ότι η τέλεια και πλήρης γνώση μιας Γ2 είναι περισσότερο εφικτή πριν την ηλικία των εννέα ετών (Penfield & Roberts 1959, όπως αναφέρεται στους Marinova-Todd, Marshall & Snow 2000). Η υπόθεση της κρίσιμης περιόδου οφείλεται σε αναπτυξιακούς παράγοντες νευρολογικής φύσεως, οι οποίοι εξαρτώνται από την πλαστικότητα του εγκεφάλου (Lenneberg, 1967). Οι νευρομϋικές ικανότητες που απαιτούνται για την παραγωγή των ήχων μειώνονται σημαντικά ή εκλείπουν εντελώς μετά τη λήξη της προαναφερθείσας περιόδου. 2 Ο Lamendella πρότεινε τον όρο ευαίσθητη περίοδος (sensitive period), δίνοντας έμφαση στο ότι η τέλεια γνώση της Γ2 μπορεί να είναι περισσότερο επαρκής στην παιδική ηλικία, αλλά και κατορθωτή από τους ενήλικες (Marinova-Todd, Marshall & Snow, 2000). 29

38 Ένας από τους λόγους για τους οποίους συμβαίνει το παραπάνω αποτελεί η ολοκλήρωση της διαδικασίας πλευρίωσης του εγκεφάλου (celebral lateralization) (Scovel, 1969) στην εφηβεία. Μετά το πέρας της ήβης και καθώς ο εγκέφαλος του ομιλητή έχει πλέον ωριμάσει αρκετά, χάνεται η δυνατότητα μεταφοράς των γλωσσικών λειτουργιών από το αριστερό ημισφαίριο - που είναι το ημισφαίριο το κατεξοχήν υπεύθυνο για τη γλώσσα στο δεξί (Lenneberg 1967, όπως αναφέρεται στον Archibald 1998). Οι παρατηρήσεις αυτές έδειξαν μια σαφή υπεροχή των παιδιών ηλικίας 12 ετών στην ανάκτηση της γλωσσικής ικανότητας έναντι των ενηλίκων. Συνεπώς, το άτομο που αρχίζει να μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα πριν το τέλος της κρίσιμης περιόδου θα αναπτύξει μεγαλύτερες και καλύτερες ευκαιρίες προκειμένου να προσεγγίσει την προφορά του φυσικού ομιλητή, απ ότι το άτομο που τη μαθαίνει μετά το τέλος της περιόδου αυτής (Tahta, Wood & Loewenthal 1981, Piske, MacKay & Flege 2001). O Lenneberg, μάλιστα, πρότεινε ότι αυτή η κρίσιμη περίοδος εκτείνεται περίπου από την ηλικία των 2 ετών έως την ηλικία των 12 ετών3, ενώ μετά το τέλος της εφηβείας, η πλήρης κατάκτησή της καθίσταται αδύνατη. Ο συγκεκριμένος ερευνητής υποστήριξε ότι η έμφυτη κατάκτηση της γλώσσας δεν είναι δυνατή μετά το πέρας της ήβης, λόγω της απώλειας της ευκαμψίας των νεύρων, η οποία και προκαλείται από την τελειοποίηση της εγκεφαλικής κυριαρχίας (Krashen, 1973). Αρκετοί άλλοι ερευνητές θεώρησαν ότι ίσως υπάρχουν μερικές ξεχωριστές κρίσιμες περίοδοι, οι οποίες αφορούν διαφορετικές όψεις της γλωσσικής ικανότητας (Piske, MacKay & Flege 2001). Έρευνες έχουν δείξει ότι μετά την κρίσιμη περίοδο, η μορφολογία και η φωνολογία της δεύτερης γλώσσας κατακτώνται πιο δύσκολα, σε αντίθεση με το λεξικό, που φαίνεται να κατακτάται με μεγαλύτερη ευκολία (Perani et al., 1998). Κάποιοι έχουν υποστηρίξει ότι η έννοια της κρίσιμης περιόδου υφίσταται μόνο για τη φωνολογία. Άλλοι, θεωρούν ότι η κρίσιμη περίοδος για τη φωνολογία ολοκληρώνεται νωρίτερα απ ότι για τη μορφολογία ή τη σύνταξη, ενώ έχει 3 Ερευνητές όπως ο Patkovski (1990) μετέθεσαν το όριο αυτό στην ηλικία των 15, ενώ οι Long (1990) και Flege (1991, 1997) πιστεύουν πως τα άτομα που ξεκίνησαν για πρώτη φορά μια ξένη γλώσσα μέχρι την ηλικία των 6 είναι πιθανότερο να την μιλήσουν με αυθεντική προφορά από ότι άτομα μεγαλύτερης ηλικίας. Και άλλοι ερευνητές ασχολήθηκαν με τον παράγοντα ηλικία και πως αυτός σχετίζεται με την εκμάθηση της προφοράς μιας Γ2 (Asher & García 1969, Hill 1970, Olson & Samuels 1973). 30

39 διατυπωθεί και η άποψη ότι η διάρκεια εκμάθησης της μορφοσύνταξης είναι μεγαλύτερη από αυτήν της φωνολογίας (Flege et al., 1999). Αναλυτικότερα, η επίτευξη της αυθεντικής προφοράς είναι περισσότερο αποτελεσματική από την αρχή μέχρι το τέλος της παιδικής ηλικίας, παρά την περίοδο της εφηβείας και αργότερα της ενηλικίωσης (Tahta, Wood & Loewenthal, 1981). Ωστόσο υπάρχουν έρευνες που διαψεύδουν το παραπάνω πόρισμα. Για παράδειγμα, οι Snow & Hoefnagel-Höhle (1978) δεν πιστεύουν ότι η ηλικία μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο και ο Neufeld (1980) κατέληξε στο ότι οι ενήλικες δεν είναι σε μειονεκτικότερη θέση από τα παιδιά όσον αφορά την εκμάθηση αυθεντικής προφοράς μιας Γ2. Ο Krashen (1979) τόνισε ότι μολονότι τα παιδιά πλεονεκτούν, οι ενήλικοι μαθαίνουν πιο γρήγορα ξένες γλώσσες τουλάχιστον στα πρώτα στάδια. Μια άλλη μερίδα ερευνητών απέδωσε το φαινόμενο της κρίσιμης περιόδου στη διάδραση που ενδεχομένως υφίσταται μεταξύ των γλωσσικών συστημάτων της Γ1 και της Γ2. Πιο συγκεκριμένα, όσο περισσότερο έχει αναπτυχθεί το σύστημα της μητρικής γλώσσας του ομιλητή όταν ξεκινάει η εκμάθηση της γλώσσας-στόχου, τόσο περισσότερο θα επηρεάζεται το σύστημα της δεύτερης (Thompson 1991, Flege 1995, Flege et al. 1995a, Flege et al. 1995b, Moyer 1999). Η αδυναμία να οριστεί μια κοινά αποδεκτή κρίσιμη περίοδος και τα αντικρουόμενα πολλές φορές αποτελέσματα συγκεκριμένων πειραμάτων, μας οδηγούν στο συμπέρασμα πως υπάρχουν και άλλοι παράγοντες, εκτός από την ηλικία, που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την αυθεντική προφορά στη Γ Εμπειρία στη Γ2 Έναν επιπρόσθετο παράγοντα αποτελεί η εμπειρία στη δεύτερη/ξένη γλώσσα. Οι περισσότεροι μελετητές που ασχολήθηκαν με το εν λόγω θέμα κατέφυγαν στη σύγκριση ομάδων ατόμων με μικρή εμπειρία έναντι ατόμων που τους χαρακτηρίζει η πολύχρονη παραμονή τους στη χώρα όπου ομιλείται η Γ2. Τα πορίσματα των ερευνών και στην περίπτωση αυτή ποικίλουν. 31

40 Σχετικές έρευνες έδειξαν ότι τα πρόσθετα χρόνια έκθεσης στην ξένη γλώσσα οδηγούν στην κατάκτηση αυθεντικής προφοράς (Asher & García 1969, Suter 1976, Pursell & Suter 1980, Flege 1987, 1988, 1995, Flege et al. 1997a). Παρόλα αυτά, υπήρξαν και μελέτες όπου η εμπειρία δεν φάνηκε να συμβάλει καθοριστικά στην επίδοση των ατόμων που ελέγχθηκαν (Bohn & Flege, 1992). Η εγγύτητα της Γ1 με τη Γ2 και η μεταξύ τους αλληλεπίδραση είναι επίσης ένας σημαντικός παράγοντας που συμβάλλει στη δημιουργία αυθεντικής προφοράς της Γ2 (Bongaerts et al., 2000). Ενδεχομένως κάποια στοιχεία της Γ2 δεν κατακτώνται πλήρως ακόμη και από τους πιο έμπειρους ομιλητές της, ενώ κάποια άλλα μπορούν να κατακτηθούν αυθεντικά ακόμα και μετά από ένα μικρό χρονικό διάστημα ενασχόλησης με τη γλώσσα (Pursell & Suter 1980, Bohn & Flege 1992, Best & Strange 1992, Flege et al. 1997a). Επιπρόσθετες μελέτες έδειξαν επίσης ότι ο παράγοντας της εμπειρίας ίσως να αλληλεπιδρά με την ηλικία κατά την οποία εκτίθεται κάποιος στην ξένη γλώσσα. Στις περιπτώσεις αυτές, η εμπειρία μάλλον ευνοεί αυτούς που εκτέθηκαν σ αυτή σε μικρή ηλικία, δεδομένου ότι άτομα με τα ίδια ή περισσότερα χρόνια επαφής, που ξεκίνησαν σε μεγαλύτερη ηλικία δεν παρουσίασαν αξιόλογες επιδόσεις (Thompson 1991, Flege 1995, Moyer 1999). Ακόμη η πρόσθετη εμπειρία φαίνεται να επηρεάζει έντονα την προφορά σε αρχικά στάδια κατάκτησης της ξένης γλώσσας, ενώ τα πρόσθετα χρόνια δεν φαίνεται να συμβάλλουν σημαντικά στη βελτίωσή της (Thompson 1991, Flege 1995) Φύλο Δυστυχώς δεν υπάρχουν αρκετές μελέτες οι οποίες να ασχολούνται αποκλειστικά με τον παράγοντα του φύλου, αν και πως αυτός επηρεάζει την κατάκτηση μιας Γ2. Περιληπτικά θα μπορούσε να αναφερθεί, πως οι περισσότεροι μελετητές δεν παρατήρησαν κάποια ιδιαίτερη σχέση μεταξύ φύλου και επίδοσης στην κατάκτηση του φωνολογικού συστήματος μιας Γ2 (Olson & Samuels 1973, Suter 1976, Pursell & Suter 1980, Flege & Fletcher 1992, Elliott 1995), ενώ σε όσες διαπιστώθηκε κάποιος συσχετισμός, φάνηκε να ευνοούνται σχεδόν πάντα άτομα του γυναικείου φύλου (Asher & Garcia 32

41 1969, Thompson 1991). Ακόμη όμως και σε αυτές τις έρευνες, όταν εξετάστηκε η αλληλεπίδραση του συγκεκριμένου παράγοντα με τους παράγοντες της εμπειρίας και της κρίσιμης ηλικίας κατάκτησης, η επίδρασή του περιορίστηκε σε αρκετά μεγάλο βαθμό. Πιο συγκεκριμένα, οι Flege et al. (1995a) διαπίστωσαν ότι η επίδραση του γένους εξαρτάται από την ηλικία κατάκτησης. Γενικά οι υπάρχουσες μελέτες δεν οδηγούν σε κάποιο σαφές συμπέρασμα για το κατά πόσο μπορεί να επηρεάσει το φύλο του ατόμου την επίδοσή του στην κατάκτηση της προφοράς μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Συστηματική διδασκαλία της Γ2 Η συστηματική διδασκαλία μιας Γ2 επίσης αποτελεί έναν παράγοντα, ο οποίος, πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, δεν έχει εξετασθεί μεμονωμένα. Η πλειοψηφία των ερευνητών κατέληξε στο συμπέρασμα πως η συστηματική διδασκαλία ακόμα κι αν είναι μακρόχρονη δεν οδηγεί στην κατάκτηση αυθεντικής προφοράς. Αντίθετα, άλλοι παράγοντες όπως η κρίσιμη ηλικία εκμάθησης και η εμπειρία διαδραματίζουν πολύ πιο σπουδαίο ρόλο (Suter 1976, Pursell & Suter 1980, Flege 1988, Thompson 1991, Flege et al. 1995b). Οι έρευνες που εξέτασαν ομάδες ατόμων που είχαν δεχτεί ρητή (explicit) διδασκαλία στην κατάκτηση της προφοράς αφενός σε τεμαχιακό κι αφετέρου σε υπερτεμαχιακό επίπεδο παρουσίασαν θεαματικά αποτελέσματα (Bongaerts et al. 1997, Missaglia 1999, Moyer 1999). Αρκετοί από τους μαθητές που δέχτηκαν ιδιαίτερη εκπαίδευση και εξειδικευμένη διδασκαλία, δίχως να περιορίζονται σε μηχανιστικές ασκήσεις επανάληψης λέξεων ή εξοικείωσης με ελάχιστα ζευγάρια κατάφεραν να προσεγγίσουν σημαντικά τους φυσικούς ομιλητές της ξένης γλώσσας. Δεν έλειψαν και οι περιπτώσεις ατόμων, οι οποίοι παρακολουθώντας εξειδικευμένη διδασκαλία, απέκτησαν αυθεντική προφορά, μολονότι ξεκίνησαν την εκμάθηση σε ηλικία άνω των 22 ετών (Bongaerts et al. 1997, Moyer 1999). Η ρητή (explicit) και η υπόρρητη (implicit) προσέγγιση που επικρατούν στη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας εμφανίστηκαν αρχικά στο ευρύτερο πεδίο 33

42 της γραμματικής. Αργότερα, με την εμφάνιση της επικοινωνιακής μεθόδου και της στροφής στον προφορικό λόγο, η ρητή και η υπόρρητη διδασκαλία ξεκίνησαν να εφαρμόζονται και στον τομέα της προφοράς. Οι συγκεκριμένες προσεγγίσεις συνυπάρχουν διαθέτοντας ένθερμους υποστηρικτές, αλλά εκλείπουν τα εμπειρικά δεδομένα που θα μπορούσαν να τεκμηριώσουν πλήρως την αποτελεσματικότητα της μιας ή της άλλης προσέγγισης (Scott, 1989). Η συστηματική και ρητή διδασκαλία τόσο των τεμαχιακών όσο και των υπερτεμαχιακών στοιχείων που αφορούν τόσο την αντίληψη (perception) όσο και την παραγωγή (production), μπορεί να αναδειχθεί σε έναν από τους πιο αξιόλογους παράγοντες βελτίωσης ή ακόμη και κατάκτησης αυθεντικής προφοράς της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Υπήρξαν μεγάλες αποκλίσεις σχετικά με τη μεθοδολογία των ερευνών που παρατηρήθηκαν. Καταρχήν αυτές αφορούσαν διαφορετικά κοινά (άλλοτε εφήβους κι άλλοτε ενήλικες), διαφορετικές μητρικές γλώσσες και γλώσσεςστόχους (αγγλική, γαλλική και ισπανική). Επίσης από τα τεμαχιακά στοιχεία οι περισσότερες έρευνες μελέτησαν τα φωνήεντα και όχι τα σύμφωνα. Η παρούσα εργασία εστιάζει κυρίως στα αποτελέσματα ερευνών που χρησιμοποίησαν τη ρητή μεθόδο για τη διδασκαλία των τεμαχιακών στοιχείων, η οποία και εφαρμόστηκε στο πείραμα. Όσον αφορά τις γραμματικές δομές, οι ειδήμονες που υποστηρίζουν τη ρητή (explicit) μέθοδο επιμένουν στη σπουδαιότητα της ξεκάθαρης και μεθοδικής διδασκαλίας των γραμματικών κανόνων της γλώσσας-στόχου προκειμένου να οργανώσουν αποτελεσματικά και με ακρίβεια τα γλωσσολογικά στοιχεία που υπηρετούν επικοινωνιακούς σκοπούς (Scott, 1989). Επιπρόσθετα οι Green & Hecht (1992) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ρητή διδασκαλία των γραμματικών κανόνων οδηγεί πρώτα στην εξοικείωση (familiarity) του μαθητή με αυτούς τους κανόνες κι έπειτα στην εκμάθησή τους. Όταν δηλαδή ο δάσκαλος χρησιμοποιεί στα πλαίσια της σχολικής τάξης στρατηγικές διδασκαλίας ρητού τύπου, οι μαθητές γίνονται πιο δημιουργικοί, αποδοτικοί και έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν μια αυτόνομη, αυθόρμητη και έχουσα σημασία προσωπική έκφραση (Scott, 1990). Κάποιοι μαθητές που 34

43 είναι πιο έμπειροι με τη γλώσσα-στόχο ενδεχομένως να απομνημονεύσουν ευκολότερα τους κανόνες λόγω της γνωστικής κατάστασής τους. Από την άλλη πλευρά, η υπόρρητη προσέγγιση διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας διαφέρει εντελώς από τη ρητή. Ο διαχωρισμός που κάνει ο Krashen μεταξύ της συνειδητής διαδικασίας της εκμάθησης (learning) και της υποσυνείδητης διαδικασίας της κατάκτησης (acquisition), αποτελεί τη βάση της θεωρίας του περί υπόρρητων εκπαιδευτικών στρατηγικών. Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας κατά τον Krashen (όπως αναφέρεται στην Scott, 1989) μπορεί να λάβει χώρα στις αίθουσες διδασκαλίας χωρίς καμία εξειδικευμένη μελέτη της γραμματικής, αν οι μαθητές εκτεθούν σε αρκετά αντιληπτές πληροφορίες. Σε σχετικές έρευνες που διεξήχθησαν στη Σουηδία από τον Chastain (1976) και οι συμμετέχοντες ήταν έφηβοι, δεν βρέθηκε αξιόλογη υπεροχή της μιας ή της άλλης προσέγγισης. Ενώ όταν εξετάστηκαν ενήλικες, η ρητή μέθοδος ξεκάθαρα αποδείχθηκε καλύτερη κι αποτελεσματικότερη αφενός στη συμμετοχή και στην επιτυχία στην τάξη κι αφετέρου στον προφορικό λόγο (Scott, 1989). Επιπλέον ο Hammond (1995) υποστηρίζει ότι οι ενήλικες που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα έχουν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται και να αρθρώνουν δυσδιάκριτες διαφορές των τεμαχιακών στοιχείων. Επομένως η διδασκαλία αυτών πρέπει να γίνει με ρητό και σαφή τρόπο στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης. Από τις 25 μελέτες που εξετάστηκαν, σύμφωνα με τον Pardo (2004), οι 23 ανέφεραν βελτίωση της προφοράς των μαθητών μετά από τη ρητή διδασκαλία της4. Ένας αρκετά μεγάλος αριθμός πειραμάτων διεξήχθη για τα τεμαχιακά στοιχεία (Catford & Pisoni 1970, Cenoz & Garcia Lecumberri 1996, Cenoz & Lecumberri 1999), ενώ στις περισσότερες μελέτες σημειώθηκε μεγαλύτερη βελτίωση στα υπερτεμαχιακά παρά στα τεμαχιακά στοιχεία, στις περιπτώσεις που διδάσκονταν και τα δυο ταυτόχρονα (Champagne-Muzar, Scheneiderman and Bourdages 1993, Missaglia 1999). Πρόσφατα πειράματα των Pennington (1984, 1991), de Bot (1983), Murakawa (1981), Dunkel et al. 4 Οι έρευνες που δεν υποστηρίζουν τη βελτίωση της προφοράς μετά από ρητή διδασκαλία είναι εκείνες των Purcell & Suter, 1980 και Thompson, 1991 (Pardo, 2004). 35

44 (1991) αποδεικνύουν την αναμφίβολη θετική επιρροή των εξειδικευμένων μαθημάτων προφοράς αφενός των τεμαχιακών κι αφετέρου των υπερτεμαχιακών στοιχείων. Ανάλογη έρευνα που αφορούσε την ακουστική διαφοροποίηση των φωνηέντων και διφθόγγων της αγγλικής από ενήλικες ομιλητές της βασκικής και ισπανικής γλώσσας κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ρητή διδασκαλία ασκεί θετική επιρροή στην αντίληψη των μαθητών, η οποία με τη σειρά της δύναται να επιφέρει κατάκτηση αυθεντικής προφοράς (Cenoz & Lecumberri, 1999). Μια άλλη μελέτη που εξέταζε την κατάκτηση του φωνολογικού συστήματος της ισπανικής από ενήλικες επίσης μαθητές, έδειξε ότι η μεθοδική διδασκαλία έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της προφοράς (Elliott, 1995). Εκτός από τη ρητή διδασκαλία, η επιτυχής κατάκτηση της προφοράς μιας Γ2 επηρεάζεται επιπλέον από την ευφράδεια και από την κλίση του ατόμου για μίμηση του προφορικού λόγου (Kendrick, 1997). Οι μέχρι τώρα έρευνες έχουν δείξει ότι η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της προφοράς σε μια Γ2 έχει τόσο ουδέτερα όσο και θετικά αποτελέσματα. Μερικοί παιδαγωγοί διατείνονται ότι η προφορά δεν είναι δυνατόν να διδαχτεί και ότι η ηλικία, κοινωνικοί, ψυχολογικοί και παράγοντες που αφορούν την κλίση μπορούν να οδηγήσουν στην επιτυχή κατάκτησή της (Scarcella & Oxford, 1994) Κίνητρα και διαθέσεις Έχει διεξαχθεί μεγάλη έρευνα σχετικά με το ρόλο των κινήτρων (motivation) και των διαθέσεων (attitudes) στην εκμάθηση δεύτερης γλώσσας. Σύμφωνα με αυτήν, οι θετικές διαθέσεις και τα κίνητρα σχετίζονται με την επιτυχία στην εκμάθηση της Γ2 (Gardner, 1985). Κίνητρο είναι οτιδήποτε κινεί, ωθεί ή παρασύρει σε δράση ένα άτομο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1995). Κίνητρο μάθησης αποτελεί μία κατηγορία των κινήτρων επίτευξης και είναι ένας συνδυασμένος τύπος εσωτερικής και εξωτερικής παρακίνησης (Μακρή, 2001). Ως εσωτερικά κίνητρα μάθησης νοούνται συνήθως οι διαθέσεις του ατόμου να ενσωματωθεί με τα μέλη μιας 36

45 κοινότητας, όπου η Γ2 αποτελεί την κυρίαρχη γλώσσα. Αυτά, στα οποία εντάσσονται η έμφυτη τάση για μάθηση, το ενδιαφέρον και η εσωτερική ικανοποίηση (Τανός, 1987), αφορούν στην εκτέλεση μιας δραστηριότητας από το άτομο ως προσωπική του επιλογή, επειδή η δραστηριότητα παρέχει ικανοποίηση (Κασιώλας, 1977). Αναφορικά με τα εξωτερικά κίνητρα μάθησης νοούνται οι οικονομικοί λόγοι που αναγκάζουν κάποιο άτομο να μάθει μια Γ2 και το κοινωνικό κύρος που μπορεί να αποκτήσει αποκτώντας τέλεια προφορά (Suter 1976, Thompson 1991, Piske et al. 2001). Στη δεύτερη περίπτωση δηλαδή το υποκείμενο καταβάλλει προσπάθεια έχοντας κατά νου την πρακτική αξία του ζητήματος. Τα κίνητρα αποτελούν επομένως ένα περίπλοκο φαινόμενο που μπορεί να οριστεί από τη σύζευξη δυο παραγόντων: τις επικοινωνιακές ανάγκες των σπουδαστών και τις στάσεις τους απέναντι στην κοινότητα που μιλά τη δεύτερη γλώσσα (Gardner & Lambert, 1972). Οι Gardner & Lambert (1972) επινόησαν αντίστοιχα τους όρους κίνητρα ένταξης (integrative motivation) και κίνητρα χρήσης (instrumental motivation). Η σημασία των κινήτρων παρουσίασε σε αρκετές μελέτες αντικρουόμενα ευρήματα. Μερικές έρευνες δεν διαπίστωσαν σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ κινήτρων και βελτίωση στην προφορά (Oyama 1976, Thompson 1991), ενώ κάποιες άλλες θεώρησαν, πως το ιδιαίτερα αναπτυγμένο ενδιαφέρον συγκεκριμένων μαθητών ήταν ένας από τους πιο σπουδαίους παράγοντες για τη βελτίωσή της (Suter 1976, Pursell & Suter 1980, Flege et al. 1995b). Δεν έλειψαν βέβαια και κάποιες μελέτες που χαρακτήρισαν τον υψηλό βαθμό κινήτρων ως έναν από τους πιο σημαντικούς παράγοντες που οδηγούν στη δημιουργία αυθεντικής προφοράς, σε τέτοιο βαθμό, ώστε να καταλήγει στην πλήρη ταύτιση με φυσικούς ομιλητές της ξένης γλώσσας (Bongaerts et al. 1997, Moyer 1999). Ιδίως στην έρευνα που διεξήγαγε ο Bongaerts (1997, 1999) ακόμη και οι ενήλικες προχωρημένοι μαθητές μπορούσαν να αποκτήσουν αυθεντική προφορά στην αγγλική γλώσσα, αρκεί να διέθεταν ισχυρά κίνητρα. Στην έρευνά του συμμετείχαν ομιλητές με μητρική γλώσσα την ολλανδική, ακολουθήθηκε ρητή διδασκαλία και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα υψηλά κίνητρα μπορούν να οδηγήσουν στην κατακτηση τέλειας προφοράς στη Γ2. 37

46 Οι αιτίες που παρατηρούμε τόσο μεγάλες αντιφάσεις μεταξύ των ερευνητών ενδεχομένως να βασίζονται και στη διαφορετική μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την εξέταση των κινήτρων, καθώς επίσης και στην ένδεια αναλυτικής εξέτασης των αλληλεπιδράσεων που μπορεί να δημιουργηθούν μεταξύ των κινήτρων και άλλων προαναφερθέντων παραγόντων όπως της ηλικίας εκμάθησης και της εμπειρίας (Piske et al., 2001) Έμφυτη ικανότητα/κλίσεις Η ύπαρξη της έμφυτης ικανότητας (aptitude) ή κλίσης στην κατάκτηση της αυθεντικής προφοράς αποτελεί ένα ερευνητικό χώρο ο οποίος δεν έχει εξετασθεί επαρκώς. Με την υιοθέτηση της επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία, πολλοί ερευνητές θεώρησαν ότι η κλίση δεν συνδέεται καθόλου με τη γλωσσική κατάκτηση (Lightbown & Spada, 1999). Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε κατά καιρούς για τη διερεύνηση του συγκεκριμένου παράγοντα συμπεριλάμβανε κυρίως την αξιολόγηση της ικανότητας κάποιων ατόμων στην απομνημόνευση και μίμηση ήχων από γλώσσες που δεν είχαν ξανακούσει και το γενικότερο ταλέντο που μπορεί να διαθέτουν στην πρόσληψη και επεξεργασία μουσικών ήχων. Η μουσική κατάρτιση και η ιδιαίτερη έφεση δεν φάνηκε να συσχετίζονται με την κατάκτηση της προφοράς (Thompson 1991, Flege et al. 1995b). Αντιθέτως, σημειώθηκε έντονη συσχέτιση μεταξύ της ικανότητας μίμησης ήχων και της αυξημένης επίδοσης στην προφορά μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας (Thompson 1991, Pursell & Suter 1980). Το κατά πόσο βέβαια η μίμηση ήχων αποτελεί μια έμφυτη ικανότητα ή μια επίκτητη δεξιότητα είναι σίγουρα ένα αναπάντητο μέχρι στιγμής ερώτημα (Piske et al., 2001) Ποσοστό χρήσης της Γ1 και Γ2 Δυο επίσης αξιόλογοι παράγοντες που μπορούν με τη σειρά τους να συμβάλλουν στη δημιουργία αυθεντικής προφοράς είναι το ποσοστό χρήσης αφενός της μητρικής με αρνητικά αποτελέσματα κι αφετέρου της δεύτερης/ξένης γλώσσας με θετικά αποτελέσματα. Διάφορες μελέτες διεξάχθησαν και προσπάθησαν να αξιολογήσουν το βαθμό στον οποίο 38

47 βελτιώνεται η προφορά ενός ομιλητή που κάνει συχνή χρήση της γλώσσαςστόχου και αν η τέλεια γνώση και συχνή χρήση της μητρικής γλώσσας μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά την κατάκτηση του φωνολογικού συστήματος της Γ2. Από σχετικές έρευνες διαπιστώθηκε πως η συχνή επαφή και η καθημερινή συναναστροφή με φυσικούς ομιλητές της Γ2 αποτελεί έναν επιπλέον παράγοντα μετά τη δομή της Γ1 και την προσήλωση του μαθητή στην εκμάθηση της προφοράς μιας Γ2, που μπορεί να οδηγήσει ακόμη και σε αυθεντική κατάκτηση (Pursell & Suter, 1980). Η πλειοψηφία των μελετών φαίνεται να καταλήγει στο συμπέρασμα πως ο παράγοντας που επηρεάζει καταλυτικά την κατάκτηση όχι μόνο της προφοράς αλλά και όλων των άλλων παραμέτρων μιας ξένης γλώσσας είναι η γνωστική επάρκεια και η ταυτόχρονη συχνότητα χρήσης της μητρικής γλώσσας. Όσο περισσότερο κάποιος σε καθημερινή βάση χρησιμοποιεί τη μητρική του γλώσσα, τόσο περισσότερο θα διατηρήσει ξενική προφορά στην ξένη γλώσσα (Thompson 1991, Flege et al. 1997b, Guion et al. 2000, Piske 2001). Δεν έλειψαν και οι περιπτώσεις ατόμων, τα οποία εξαιτίας της αυθεντικής προφοράς και συχνής χρήσης της Γ1 δεν κατάφεραν να αποκτήσουν αυθεντική προφορά στη Γ2, παρόλο που είχαν ξεκινήσει την εκμάθησή της ακόμα και στην ηλικία των τεσσάρων ετών (Thompson, 1991). Το πόρισμα ότι η άριστη γνώση της μητρικής γλώσσας μπορεί να μην οδηγήσει ποτέ στην απόλυτη κατάκτηση του φωνολογικού συστήματος της Γ2, είχε ως συνέπεια την αμφισβήτηση της καταλυτικής επίδρασης της κρίσιμης ηλικίας. Επιπλέον, το ενδεχόμενο αυθεντικής κατάκτησης της προφοράς μιας Γ2 μπορεί να έχει αρνητική επίδραση στην αυθεντική προφορά της Γ1 (Major, 1992). Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται single system hypothesis, σύμφωνα με το οποίο τα φωνολογικά συστήματα δυο γλωσσών συνυπάρχουν σε έναν ενιαίο "φωνολογικό χώρο", αλληλεπιδρώντας το ένα με το άλλο (Flege et al., 1997b). Ο βαθμός βέβαια στον οποίο το φωνητικό σύστημα της μητρικής γλώσσας παρεμβαίνει στη χρήση της δεύτερης/ξένης γλώσσας εξαρτάται και από την εξοικείωση και δεξιότητα στη δεύτερη/ξένη γλώσσα. Αν δηλαδή κάποιος εξασκεί συχνά και εντατικά τη Γ2 προκειμένου 39

48 να ταυτιστεί με το περιβάλλον της γλώσσας αυτής, φαίνεται ότι δε θα καταλήξει να έχει ξενική προφορά (Tahta, Wood & Loewenthal, 1981) Ατομικές διαφορές Εκτός από τους παραπάνω παράγοντες, υπάρχει ένας ακόμη παράγοντας, οι ατομικές διαφορές, που μπορεί να προκαλέσει ποικιλία στη γλωσσική ικανότητα της Γ2 των ενηλίκων, η οποία είναι μεγαλύτερη από την αντίστοιχη των παιδιών. Ο όρος ατομικές διαφορές (individual differences) αναφέρεται τόσο σε παράγοντες επίδρασης (affective factors), όσο και σε γνωσιακούς παράγοντες (cognitive factors). Οι πρώτοι, σχετίζονται με την συναισθηματική πλευρά της εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας, καθώς θεωρείται πιθανή η επίδραση των συναισθημάτων (όπως η συστολή ή το άγχος) στο ποσοστό επιτυχούς εκμάθησης της προφοράς, στο οποίο θα φθάσουν οι αλλόγλωσσοι ομιλητές μιας δεύτερης γλώσσας. Κάποιοι μελετητές διατείνονται ότι η επιτυχία στην εκμάθηση μιας γλώσσας σχετίζεται με τις επιδόσεις των μαθητών στα χαρακτηριστικά που έχουν να κάνουν με την εξωστρέφεια. Η δεύτερη ομάδα παραγόντων, αφορά στους μηχανισμούς με τους οποίους κάποιος αποκτά μια γνωστική λειτουργία, καθώς φαίνεται ότι διαφορετικά άτομα μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα, μέσω της χρήσης διαφορετικών στρατηγικών εκμάθησης (learning strategies), καθώς και διαφορετικών γνωσιακών τρόπων (cognitive styles) (Archibald, 1998). Υπάρχουν τριών ειδών στυλ εκμάθησης: α) οι οπτικοί (visual), β) οι ακουστικοί (aural) και γ) οι κιναισθητικοί τύποι (kinaesthetic learners). Ειδικότερα, οι μαθητές έχουν σαφείς προτιμήσεις ως προς τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οτιδήποτε καινούριο (Lightbown & Spada, 1999). 40

49 4. «Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΦΟΡΑΣ» 4.1 Εισαγωγή Η ενότητα που έπεται αναφέρεται στον αξιόλογο αλλά παραμελημένο τομέα της προφοράς. Αρχικά θα επιχειρηθεί να δοθεί ο ορισμός της, τα στοιχεία που την απαρτίζουν και να αποσαφηνιστούν τα όριά της. Στη συνέχεια θα τονιστεί η αναγκαιότητα διδασκαλίας της στη σχολική τάξη καθώς και ο ρόλος του εκπαιδευτικού και το είδος της συνεργασίας που οφείλει να έχει με το μαθητή. Θα αναφερθούν οι θεωρητικές τάσεις που εμφανίστηκαν και οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις που εφαρμόστηκαν στο ευρύτερο πεδίο της προφοράς και από τις οποίες πήραμε στοιχεία για τη διδασκαλία μας. Αφού ακολουθήσει μια αναφορά στις θεωρίες που είναι σχετικές με τη μελέτη (ακουστικοπροφορική προσέγγιση, μεταρρυθμιστικό κίνημα και σιωπηλή μέθοδος) και στις δυο προσεγγίσεις που διέπουν τα παραπάνω θεωρητικά μοντέλα, η παρουσίαση θα δώσει ιδιαίτερη βαρύτητα στην πιο πρόσφατη και επικρατέστερη, την επικοινωνιακή προσέγγιση. Ακολούθως θα παρουσιαστεί το επικοινωνιακό πλαίσιο πάνω στο οποίο στηρίχθηκαν οι διδασκαλίες και γενικότερα ολόκληρο το πείραμα. 4.2 Ορισμός και στοιχεία της προφοράς Όπως ήδη προαναφέρθηκε (κεφ. 1), είναι σημαντικό όταν κάποιος μιλάει μια ξένη γλώσσα να γίνεται κατανοητός από τους άλλους. Πολύ συχνό είναι το φαινόμενο της ξενικής προφοράς, δηλαδή της μεταφοράς των κανόνων της μητρικής στην ξένη γλώσσα, η οποία και προδίδει την προέλευση του ομιλητή. Για το λόγο αυτό εκτός από την εκμάθηση του λεξιλογίου και της γραμματικής χρειάζεται και η σωστή προφορά των φθόγγων (ήχων) των λέξεων. 41

50 Η προφορά που αποτελεί πρωταρχικό στοιχείο της γλώσσας είναι από τους τομείς που έχει παραγκωνιστεί τις τελευταίες δεκαετίες από τις σχολικές αίθουσες και δεν αντιμετωπίζεται σοβαρά έως και σήμερα 5. Ειδικότερα για την ελληνική γλώσσα σύμφωνα με τους Nicolaidis et al. (2009) δεν προβλέπεται η συστηματική διδασκαλία της προφοράς στα υπάρχοντα εγχειρίδια της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Επιπλέον, σε αντίθεση με άλλες γλώσσες, απουσιάζει από τη βιβλιογραφία ένα βιβλίο που να εξειδικεύεται στη διδασκαλία της προφοράς. Η διδασκαλία της όμως είναι εξαιρετικά σημαντική και αναγκαία, γιατί συμβάλλει αποτελεσματικά τόσο στην καλή καταληπτότητα (intelligibility) μιας ξένης γλώσσας όσο και στην παραγωγή λόγου που είναι απλός και κατανοητός από τους ομιλητές της γλώσσας-στόχου καθώς και ομιλητές άλλων γλωσσών που μαθαίνουν την ίδια ξένη γλώσσα. Επιπρόσθετα ο νέος αυτός λόγος μεταφέρει το επιθυμητό μήνυμα και είναι κατάλληλος και αποδεκτός σε διαφορετικές κοινωνικές και επικοινωνιακές περιστάσεις, με αποτέλεσμα να χαρακτηρίζεται από ευχέρεια (fluency) και ταυτόχρονα να είναι και επικοινωνιακά επιτυχής (communicative competence) (Nicolaidis et al., 2009). Με τον όρο προφορά αναφερόμαστε τόσο σε στοιχεία της φωνητικής όσο και της φωνολογίας μιας γλώσσας. Τα κυριότερα χαρακτηριστικά της προφοράς είναι τόσο τα τεμαχιακά (segmentals) στοιχεία, δηλαδή τα φωνήματα (phonemes) ή τα αλλόφωνα6 (φωνήεντα, σύμφωνα και συμφωνικά συμπλέγματα) όσο και τα υπερτεμαχιακά (suprasegmentals) στοιχεία, δηλαδή ο τονισμός που αφορά τη λέξη ή ολόκληρη την πρόταση (word/sentence stress), ο ρυθμός (rhythm), ο επιτονισμός (intonation) και παράλληλα ο τόνος της φωνής (pitch), η διάρκεια (duration) και η ένταση (loudness) 7. Για 5 Οι Celce-Murcia et al. (1996) δίνουν μια εξήγηση για την παραπάνω κατάσταση. Χαρακτηριστικά αναφέρουν ότι γλωσσολόγοι και φιλόλογοι μελέτησαν τα πεδία της γραμματικής και του λεξιλογίου περισσότερο από ότι εκείνο της προφοράς, με αποτέλεσμα μονάχα τα δυο πρώτα να αποτελούν το περιεχόμενο κάθε διδασκαλίας. 6 Τα αλλόφωνα ορίζονται ως φωνητικές παραλλαγές του ίδιου φωνήματος που βρίσκονται μεταξύ τους σε σχέση συμπληρωματικής κατανομής (complementary distribution) (Μπαμπινιώτης, 1980). 7 Δύο ενδιαφέροντα ερωτήματα που έχουν προκύψει όσον αφορά τη διδασκαλία της προφοράς είναι : Α) αν είναι πιο σημαντικά τα τεμαχιακά ή τα υπερτεμαχιακά στοιχεία για την απόκτηση 42

51 παράδειγμα, στην ελληνική γλώσσα υπάρχει ο οδοντικός ήχος / / ο οποίος δεν συναντάται στη γερμανική γλώσσα. Αντιθέτως στα γερμανικά έχουμε τον ουρανοφατνιακό ήχο / / που δεν υπάρχει στα ελληνικά. Είναι επομένως αναμενόμενο το άτομο που μαθαίνει την ελληνική ή την γερμανική ως ξένη γλώσσα να δυσκολεύεται με τους ήχους που προαναφέρθηκαν. Συμπερασματικά, οι ίδιοι ήχοι δεν γίνονται αντιληπτοί ούτε και προφέρονται ακριβώς με τον ίδιο τρόπο σε όλες τις γλώσσες. Αυτές οι διαφορές καθορίζονται και από τους φωνολογικούς κανόνες κάθε γλώσσας. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι αρκετά σαφής και λειτουργικός. Σε γενικές γραμμές οφείλει να δίνει έμφαση στα στοιχεία εκείνα που εξασφαλίζουν κατανοητή και κοινωνικά αποδεκτή προφορά. Σύμφωνα με τον Kenworthy (1997) ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που πρέπει να πείσει το μαθητή ότι στόχος δεν είναι να αποκτήσει ο δεύτερος απλώς αυθεντική προφορά, αλλά να είναι σε θέση να γίνεται κατανοητός από τους γύρω του αλλά και να μπορεί να επικοινωνήσει μαζί τους. Εκτός από θεωρητική κατάρτιση, πρακτική σκέψη και ποικιλία ικανοτήτων ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει πρόσβαση σε πρωτότυπες ιδέες. Αρχικά οφείλει να βοηθήσει το μαθητή να ακούσει, να παρατηρήσει να αντιληφθεί και στη συνέχεια να διακρίνει τους ήχους. Για το λόγο αυτό, πρέπει να είναι πολύ προσεκτικός στην επιλογή του λεξιλογικού υλικού ή τη δημιουργία των ανάλογων δραστηριοτήτων. Αυτές χρειάζεται να είναι εστιασμένες στον ήχο ή το φαινόμενο που σκοπεύει να διδάξει και να παρέχουν μια πλειάδα δυνατοτήτων για πρακτική (practice), πειραματισμό (experimentation) και εξερεύνηση (exploration) από την πλευρά του μαθητή. Κύρια μέριμνα του δασκάλου οφείλει να είναι η παρέμβαση, η διόρθωση, ο σχολιασμός καθώς επίσης η ανατροφοδότηση και η συνεχής αξιολόγηση της προσπάθειας του μαθητή. Για να οδηγήσει το κοινό του στην αυθεντική προφορά είναι απαραίτητη η διδασκαλία με τα κατάλληλα μέσα, υλικοτεχνικά και μη. Μόνο αν χρησιμοποιήσει τα σωστά οπτικοακουστικά και κινητικάαισθητηριακά ερεθίσματα θα οδηγηθεί στο στόχο του. Η εκπαιδευτική περισσότερο καταληπτής προφοράς και Β) με τι σειρά πρέπει να διδάσκονται αυτά τα στοιχεία. (Ματθαιουδάκη κ.ά., 2007). 43

52 διαδικασία θα έχει καλύτερα αποτελέσματα αν συνδυάσει επίσης τα πεδία της γραμματικής και του λεξιλογίου με το χώρο της προφοράς με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Ο δάσκαλος πρέπει να δώσει συγκεκριμένη βαρύτητα στα στοιχεία εκείνα που διαφέρουν μεταξύ της μητρικής γλώσσας και της γλώσσας-στόχου αφενός σε φωνητικό (διαφορές στην άρθρωση των ήχων) κι αφετέρου σε φωνολογικό επίπεδο (διαφορές στη χρήση και λειτουργία των ήχων και σε φωνολογικούς κανόνες). 4.3 Τάσεις διδασκαλίας της προφοράς Οι δυο γενικότερες τάσεις που επικράτησαν στη διδασκαλία της προφοράς είναι οι ακόλουθες: Α) η διαισθητική-μιμητική προσέγγιση (intuitive-imitative approach), η οποία προκύπτει από τη μίμηση ήχων, του επιτονισμού και του ρυθμού της γλώσσας-στόχου. Συνήθως δε δίνονται σαφείς πληροφορίες από το δάσκαλο για κάποιο στοιχείο της προφοράς αλλά οι μαθητές μιμούνται ένα μοντέλο, δηλαδή το δάσκαλο ή κάποιον άλλο φυσικό ομιλητή. Ανάλογα με τη μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθεί ο δάσκαλος, οι μαθητές μπορούν επίσης να χρησιμοποιήσουν ειδικά εργαστήρια ή να κάνουν ηχογραφήσεις μέσα στην τάξη, και Β) η αναλυτική-γλωσσολογική προσέγγιση (analytic-linguistic approach) όπου ο δάσκαλος δίνει αναλυτικές πληροφορίες για την παραγωγή των ήχων, του τόνου, του ρυθμού και του επιτονισμού της γλώσσας-στόχου. Ο ίδιος μπορεί να χρησιμοποιήσει το Διεθνές Φωνητικό Αλφάβητο, την αντιπαραθετική ανάλυση, τις αρθρωτικές περιγραφές ή τα ελάχιστα ζεύγη προκειμένου να στηρίξει την ακουστική (listening), τη μίμηση (imitation) και την παραγωγή (production). Αυτή η προσέγγιση εμφανίστηκε για να συμπληρώσει παρά να αντικαταστήσει την προηγούμενη, τη διαισθητικήμιμητική προσέγγιση. 4.4 Μεθοδολογικές προσεγγίσεις 44

53 Η διδασκαλία της προφοράς αντιμετωπίστηκε με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους από τις προσεγγίσεις που επικρατούσαν εδώ και πολλές δεκαετίες στη γλωσσική διδασκαλία. Μερικές μέθοδοι διδασκαλίας των γλωσσών όπως η Γραμματικο-Μεταφραστική (Grammar Translation Method), μέθοδοι που βασίζονται στη δεξιότητα της ανάγνωσης (reading-based approaches) και η Γνωστική Προσέγγιση (Cognitive Approach) παραμέλησαν παντελώς την προφορά και έδωσαν αντιθέτως προτεραιότητα σε άλλους τομείς όπως η γραμματική, η κατανόηση κειμένου και το λεξιλόγιο. Η βαρύτητα της διδασκαλίας δηλαδή έπεφτε στην κατάκτηση του γραπτού κυρίως λόγου, ενώ η καλλιέργεια του προφορικού δεν αντιμετωπιζόταν σοβαρά. Κάποιες άλλες όμως προσεγγίσεις ασχολήθηκαν με το κομμάτι της προφοράς, η καθεμία σε διαφορετικό βέβαια βαθμό. Πιο πρόσφατα, με την εμφάνιση της Επικοινωνιακής Προσέγγισης (communicative approach) ο στόχος άλλαξε κατεύθυνση και η προφορά από ακριβής τώρα έπρεπε να είναι καλά κατανοητή, κοινωνικά αποδεκτή και επικοινωνιακά λειτουργική Μεταρρυθμιστικό κίνημα Η πρώτη γλωσσολογική συνεισφορά στη διδασκαλία της προφοράς έγινε τη δεκαετία του 1890 στα πλαίσια του λεγόμενου μεταρρυθμιστικού κινήματος (Reform Movement). Το προαναφερθέν κίνημα επηρεάστηκε σε μεγάλο βαθμό από ειδικούς φωνητικούς, οι οποίοι ίδρυσαν τη Διεθνή Φωνητική Εταιρεία (International Phonetic Association) και δημιούργησαν το Διεθνές Φωνητικό Αλφάβητο (International Phonetic Alphabet -IPA). Το συγκεκριμένο αλφάβητο προέκυψε από την αναγνώριση της φωνητικής ως επιστήμης, η οποία περιγράφει και αναλύει τα φωνητικά συστήματα όλων των γλωσσών. Αυτή η ομάδα των φωνητικών προσπάθησε να επηρεάσει τη σύγχρονη γλωσσική διδασκαλία, αφού υιοθέτησε αντιλήψεις όπως την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, την προτεραιότητα του προφορικού λόγου και τη χρησιμότητα της φωνητικής επιστήμης στην ευρύτερη γλωσσική διδασκαλία (Celce-Murcia et al., 1996). 45

54 Το μεταρρυθμιστικό κίνημα διαδραμάτισε σημαντικό ρόλο και αποτέλεσε τη βάση για την μετέπειτα ανάπτυξη της ακουστικοπροφορικής μεθόδου Ακουστικο-προφορική/δομική μέθοδος Έπειτα από τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο υιοθετήθηκε ευρύτατα η προσέγγιση που ονομάστηκε Ακουστικοπροφορική (audio-lingual). Σύμφωνα με αυτήν τη θεωρία, η οποία στηρίζεται στον αμερικανικό δομισμό και στη θεωρία του μπιχεβιορισμού, η γλώσσα θεωρείται μορφή συμπεριφοράς και ερμηνεύεται με το σχήμα ερέθισμα-αντίδραση. Θεωρείται ότι οι μαθητές διαθέτουν ήδη διαμορφωμένες γλωσσικές συνήθειες, τις οποίες θα πρέπει να ξεπεράσουν ώστε να δομήσουν νέες συνήθειες στη Γ2. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, η Γ2 κατακτάται μηχανικά με διαμόρφωση νέων συνηθειών, η ομιλία/ακρόαση προηγείται της ανάγνωσης/γραφής, οι συντακτικές δομές έχουν προτεραιότητα και τα γλωσσικά στοιχεία πρέπει να παρουσιάζονται σε συμφραστικό πλαίσιο (context). Επιδιώκεται η διαισθητική κατάκτηση των γραμματικών κανόνων από τον μαθητή ή η εύρεσή τους με επαγωγικό τρόπο. Ο μαθητής γνωρίζει τη γλώσσα μέσα από διαλόγους τους οποίους καλείται να αναπαράγει και μιμείται πάντοτε τον δάσκαλο, ο οποίος θεωρείται η πηγή της γνώσης. Η επικοινωνία ανάμεσα στους μαθητές δεν ενθαρρύνεται, για να αποφεύγονται πιθανά λάθη. Ο μαθητής ασκείται με ασκήσεις μηχανιστικής μορφής8 (pattern drills) οι οποίες τον βοηθούν να αναπτύξει αυτοματισμούς στη νέα γλώσσα που κατακτά. Το γλωσσικό εργαστήριο επίσης παίζει σημαντικό ρόλο γιατί συμβάλλει στο να ακολουθείται η προκαθορισμένη πορεία διδασκαλίας και έτσι αποφεύγονται τα λάθη και οι τυχόν παρεμβολές από τη μητρική γλώσσα των μαθητών (Τοκατλίδου, 1986). Η συγκεκριμένη μέθοδος δίνει ιδιαίτερη έμφαση και βαρύτητα στη διδασκαλία της προφοράς. Οι οπαδοί της πιστεύουν ότι η προφορά πρέπει να διδάσκεται με ρητό και σαφή τρόπο από την αρχή. Όπως και στην άμεση μέθοδο, ο δάσκαλος αναπαράγει έναν ήχο, μια λέξη ή μια έκφραση, τα οποία 8 Όπως λ.χ. συμπλήρωση κενών, μετατροπή από ενικό σε πληθυντικό, αλλαγή του χρόνου του ρήματος, ενοποίηση προτάσεων με συνδέσμους. 46

55 στη συνέχεια οι μαθητές πρέπει να μιμηθούν ή να επαναλάβουν. Ο δάσκαλος ωστόσο κάνει μια τυπική χρήση των πληροφοριών της φωνητικής, δηλαδή του οπτικού συστήματος της μεταγραφής ή των διαγραμμάτων που περιγράφουν την άρθρωση των ήχων. Επιπρόσθετα ο δάσκαλος συχνά χρησιμοποιεί την τεχνική των μηχανιστικών ασκήσεων που περιέχουν ελάχιστα ζεύγη (minimal pair drills), δηλαδή λέξεις οι οποίες διαφέρουν σε έναν μόνο ήχο στην ίδια θέση Σιωπηλή μέθοδος Η σιωπηλή μέθοδος (The Silent Way) που ακολούθησε δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία της προφοράς. Αναλυτικότερα, από το αρχικό κιόλας στάδιο της διδασκαλίας δίνεται συγκεκριμένη προσοχή στην ακρίβεια και την ορθότητα (accuracy) των ήχων και των δομών της γλώσσας-στόχου. Επίσης η προσοχή των μαθητών στρέφεται στον τρόπο με τον οποίο οι λέξεις συνδυάζονται και σχηματίζουν φράσεις. Στην περίπτωση της σιωπηλής μεθόδου, η προσοχή του μαθητή εστιάζεται στο σύστημα των ήχων δίχως να καθίσταται απαραίτητη η εκμάθηση του φωνητικού αλφάβητου. Το παραπάνω έχει ως αποτέλεσμα την ενδυνάμωση των εσωτερικών κριτηρίων των μαθητών, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε ακριβή παραγωγή (Celce-Murcia et al., 1996) Επικοινωνιακή προσέγγιση Στα τέλη της δεκαετίας του 60 και στο πλαίσιο της εκμάθησης δεύτερης γλώσσας (second language acquisition) επιχειρήθηκε μια μεταστροφή της 9 Αυτή η τεχνική στηρίζεται στη θεωρία του Bloomfield (1933) σύμφωνα με την οποία το φώνημα (phoneme) αποτελεί έναν ελάχιστο διαφοροποιητικό ήχο που χρησιμοποιείται αφενός για ακρόαση (listening practice) και καθοδηγούμενη προφορική παραγωγή (guided oral production). 47

56 διεθνούς έρευνας (κυρίως για την αγγλική γλώσσα) από τη γλωσσική διδασκαλία στη γλωσσική μάθηση και παράλληλα εμφανίστηκε μια νέα προσέγγιση στη διδασκαλία των ζωντανών γλωσσών, η οποία θεωρούσε ως κυριότερη λειτουργία του γλωσσικού κώδικα την επικοινωνία. Η επικοινωνιακή προσέγγιση (Communicative Approach) θέτει ως στόχο την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας του μαθητή, ώστε αυτός να παράγει τα κατάλληλα εκφωνήματα στις κατάλληλες περιστάσεις. Σύμφωνα με τον Halliday (1964) η γλώσσα μαθαίνεται όταν χρησιμοποιείται ενεργητικά, παρά όταν προσφέρεται σαν ένα σύνολο από αποκομμένες προτάσεις ή ασκήσεις. Βασικές αρχές της σχετικά με τις μαθησιακές δραστηριότητες αποτελούν η συσχέτισή τους με πραγματική επικοινωνία και η ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα του μαθητή. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, η γλώσσα δε διδάσκεται αλλά αποκτάται με την ενεργή συμμετοχή του μαθητή σε αυθεντική και σκόπιμη γλωσσική δραστηριότητα. Η χρήση αυθεντικού υλικού και η ομαδική εργασία θεωρούνται χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσέγγισης αυτής. Οι δραστηριότητες στις οποίες μετέχει ο μαθητής είναι είτε λειτουργικές, σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές καλύπτουν ένα πληροφοριακό κενό ή επιλύουν ένα πρόβλημα, είτε κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όπου οι μαθητές εμπλέκονται σε ρεαλιστικές καταστάσεις επικοινωνίας όπως διάλογοι και υπόδυση ρόλων. Ο επαρκής ομιλητής της ελληνικής εν προκειμένω γλώσσας δεν πρέπει να θεωρείται ο γνώστης αποκλειστικά του γλωσσικού συστήματος, αλλά αυτός που έχει την ικανότητα να χρησιμοποιεί και να προσαρμόζει σωστά τη γλώσσα σε επικοινωνιακές περιστάσεις. Αναλυτικότερα, ο μαθητής πρέπει να μάθει να χρησιμοποιεί τη γλώσσα για πολλούς και διαφορετικούς σκοπούς και ανάλογα με το περιβάλλον και τους συμμετέχοντες. Επιπλέον οφείλει να δημιουργεί αλλά και να κατανοεί διαφορετικά είδη κειμένων (π.χ. συζητήσεις και συνεντεύξεις). Η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας διευκολύνεται όταν οι μαθητές εμπλέκονται σε διάδραση (interaction) και σε έχουσα σημασία επικοινωνία (meaningful communication). Στο κέντρο της διδασκαλίας δεν βρίσκεται πλέον ο δάσκαλος αλλά ο μαθητής και οι ανάγκες του. Ο κύριος συντελεστής της εκπαιδευτικής 48

57 διδικασίας είναι το μαθητικό κοινό. Η μάθηση από εξατομικευμένη (individualistic) μετατρέπεται σε συνεργατική (cooperative). Ο δάσκαλος από αυθεντία που ήταν, αποκτά τώρα το ρόλο του συντονιστή, του καθοδηγητή και του διαμεσολαβητή. Κάθε διδάσκων χρειάζεται να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες, τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και τις εκάστοτε ανάγκες των παιδιών, έχοντας καταρχήν ξεκαθαρίσει τους στόχους της διδασκαλίας του. Αν προβεί στην ανάλυση των επικοινωνιακών και γλωσσικών αναγκών των μαθητών (Τοκατλίδου, 2003) και γνωρίσει το προφίλ τους, μπορεί έπειτα να να προσαρμόσει ανάλογα και τις δραστηριότητες και να έχει καλύτερα αποτελέσματα. Σχετικά με τον τομέα της προφοράς η μέθοδος αυτή έδωσε προτεραιότητα σε επιλεγμένα τεμαχιακά και υπερτεμαχιακά στοιχεία σε σχέση πάντα με τις επικοινωνιακές ανάγκες των μαθητών. Σύμφωνα με τον Pardo (2004) η προφορά δεν αποκτάται ή βελτιώνεται με τυχαίο τρόπο, αλλά πρέπει να εφαρμόζονται από το δάσκαλο εξειδικευμένες τεχνικές διδασκαλίας της. Επίσης αν ο δάσκαλος παροτρύνει το μαθητή να εμπλακεί σε αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας και να υπάρξει διάδραση με φυσικούς ομιλητές, τότε πολλαπλασιάζονται οι πιθανότητες να οδηγηθεί σε τέλεια γνώση της προφοράς μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Η σχολική τάξη πρέπει να αποτελεί μια κοινότητα όπου οι μαθητές μαθαίνουν διαμέσου της συνεργασίας και της από κοινού συνεισφοράς. Οι ομαδικές δραστηριότητες πληρούν τις περισσότερες προϋποθέσεις μάθησης και βοηθούν ιδιαιτέρως τον ενήλικα να μάθει. Η τεχνική των ομάδων εργασίας συνίσταται στην κατανομή των συμμετεχόντων σε μικρές ομάδες, οι οποίες ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένα κριτήρια διαχωρισμού και επιφορτίζονται να παράγουν μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα ένα αποτέλεσμα που προκύπτει είτε από δραστηριότητα διερεύνησης, είτε από δραστηριότητα εφαρμογής (Courau, 2000). Οι μαθητές μπορούν να μαθαίνουν καλύτερα με το να παρακολουθούν τα γλωσσικά στοιχεία που χρησιμοποιούν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Συνεπώς, θα παράγουν και οι ίδιοι ένα μεγαλύτερο ποσοστό γλώσσας από ότι αν υπήρχαν δασκαλοκεντρικές ασκήσεις. 49

58 Επιπλέον τα κίνητρά τους θα πολλαπλασιαστούν και θα αποκτήσουν τη δυνατότητα να προσσεγίσουν την ευχέρεια λόγου (fluency). 4.5 Επικοινωνιακό πλαίσιο διδασκαλίας της προφοράς Οι δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν καθ όλη τη διάρκεια των διδασκαλιών της προφοράς στηρίζονται στο επικοινωνιακό πλαίσιο που προτάθηκε από τους Celce-Murcia et al. (1996). Σύμφωνα με αυτό, υπάρχουν πέντε βαθμίδες στο πεδίο της διδασκαλίας της προφοράς (Celce-Murcia et al., 1996, σελ ): 1) Περιγραφή και ανάλυση του εξεταζόμενου ήχου (Description/Analysis) 2) Ακουστική Διαφοροποίηση (Listening Discrimination) 3) Ελεγχόμενες δραστηριότητες (Controlled Practice and feedback) 4) Καθοδηγούμενες δραστηριότητες (Guided Practice with feedback) 5) Επικοινωνιακές δραστηριότητες (Communicative Practice and feedback) Περιγραφή και ανάλυση του εξεταζόμενου ήχου (Description/Analysis) Αρχικά ο μαθητής ενημερώνεται για τον ήχο-στόχο μέσω της αναλυτικής περιγραφής. Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει ευρεία ποικιλία τεχνικών, όπως οπτικές πληροφορίες με αρθρωτικά διαγράμματα και οδηγίες, προφορική περιγραφή, αισθητές ή κιναισθητικές πληροφορίες. Πιο συγκεκριμένα αναφέρονται η κίνηση των μελών του προσώπου (facial movement), της γλώσσας (tongue activity) και η διαχείριση του αέρα και γενικώς της αναπνοής (management of the breath) (Mac Carthy, 1978). Επιπλέον σε κάποιους συγκεκριμένους ήχους υπάρχουν πληροφορίες που αφορούν την ορθογραφία (spelling) ή δίνονται κάποιοι κανόνες ή φωνολογικές διαδικασίες. 50

59 4.5.2 Ακουστική Διαφοροποίηση (Listening Discrimination) Οι ασκήσεις αυτού του τύπου είναι περισσότερο διαγνωστικές, διότι χάρη σε αυτές μπορεί να εξακριβωθεί εάν και κατά πόσον οι μαθητές αντιλήφθηκαν ή διέκριναν τις αντιθέσεις των τεμαχιακών στοιχείων και πιο συγκεκριμένα των συμφώνων. Αυτές πρέπει πάντα να προηγούνται των υπόλοιπων ασκήσεων, οι οποίες αφορούν την παραγωγή (production). Αφού οι ήχοι ταξινομηθούν σε κατηγορίες και διδαχθούν τα γλωσσικά περιβάλλοντα όπου αυτοί εμφανίζονται, οι μαθητές πρέπει να εξασκηθούν μέσω της μίμησης και της επανάληψης στους συγκεκριμένους ήχους για να τους εμπεδώσουν. Πιο αναλυτικά, κάθε ενότητα που περιλαμβάνει ακουστικές δραστηριότητες ξεκινά με μια λίστα λέξεων οι οποίες περιέχουν τον εξεταζόμενο ήχο σε όλες τις δυνατές θέσεις και είναι τόσο μονοσύλλαβες, δισύλλαβες, τρισύλλαβες όσο και πολυσύλλαβες. Εκτός από τις μεμονωμένες λέξεις στη συνέχεια κάνουν την εμφάνισή τους και εύκολες προτάσεις μικρής έκτασης, οι οποίες συχνά περιέχουν τον εξεταζόμενο ήχο. Ακόμη χρησιμοποιούνται ελάχιστα ζεύγη είτε μεμονωμένα είτε ενταγμένα στον παραδειγματικό ή τον συνταγματικό άξονα, όπου οι μαθητές καλούνται να τσεκάρουν ή να συμπληρώσουν Ελεγχόμενες δραστηριότητες (Controlled exercises) Τα προαναφερθέντα είδη ασκήσεων οδηγούν προοδευτικά το μαθητή από την αντίληψη στην παραγωγή του προφορικού λόγου. Η πρώτη κατηγορία ασκήσεων που αφορά αποκλειστικά την παραγωγή είναι οι ελεγχόμενες ασκήσεις. Στην περίπτωση αυτή ο μαθητής καλείται να προφέρει πολλές φορές το εξεταζόμενο σύμφωνο αφενός μέσα σε λέξεις κι αφετέρου σε σύντομες φράσεις. Αναλυτικότερα ο μαθητής πρέπει να συμπληρώσει κάποια πληροφορία και να επιλέξει την απάντησή του από συγκεκριμένες λέξεις που του παρέχονται και περιέχουν τον προβληματικό ήχο, ή να διαβάσει στην τάξη κάποιο κατασκευασμένο διάλογο, όπου πάλι εμφανίζεται συχνά ο ήχοςστόχος. 51

60 4.5.4 Καθοδηγούμενες δραστηριότητες (Guided exercises) Σε αυτού του είδους τις ασκήσεις ο μαθητής καλείται να δημιουργήσει μεγαλύτερες φράσεις με τον εξεταζόμενο ήχο, προσπαθώντας συνήθως να καλύψει κάποιο κενό πληροφορίας (information gap). Στην περίπτωση αυτή αξιοποιείται η ομαδοσυνεργατική πλευρά του επικοινωνιακού πλαισίου διδασκαλίας. Ο δάσκαλος χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες των δυο ατόμων και δίνει στον καθένα το δικό του φυλλάδιο με διαφορετικές πληροφορίες. Τα δυο φυλλάδια έχουν αλληλοσυμπληρωματική σχέση. Οι μαθητές πρέπει να ανταλλάξουν πληροφορίες προκειμένου να συμπληρώσει ο καθένας το δικό του π.χ. εβδομαδιαίο πρόγραμμα. Η διαδικασία αυτή βοηθά το μαθητή να εξασκηθεί τόσο στην αντίληψη όσο και στην παραγωγή, καθώς παρέχει ταυτόχρονη και ισότιμη ανατροφοδότηση (feedback). Οι καθοδηγούμενες δραστηριότητες αποτελούν το ενδιάμεσο στάδιο μεταξύ των ελεγχόμενων και των πιο ελεύθερων επικοινωνιακών ασκήσεων Επικοινωνιακές δραστηριότητες (Communicative exercises) Οι επικοινωνιακές δραστηριότητες είναι η τελευταία κατηγορία των ασκήσεων που χρησιμοποιήθηκαν στο συγκεκριμένο πείραμα. Αυτές δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να χρησιμοποιήσει τον ήχο-στόχο σε αυθεντικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Στην περίπτωση αυτή, ο μαθητής χρειάζεται να δώσει βαρύτητα τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη μορφή. Αποτελεί την πιο δύσκολη κι απαιτητική κατηγορία ασκήσεων, διότι οδηγεί το μαθητή στη δημιουργική χρήση της γλώσσας ενώ εξασκεί παράλληλα τον προβληματικό ήχο. Σε όλες τις περιπτώσεις, κάθε μαθητής οφείλει να φέρει σε πέρας την επικοινωνιακή αποστολή χρησιμοποιώντας λέξεις-κλειδιά που περιέχουν τον ήχο προς εξέταση. Όσο περισσότερο εξασκούνται οι μαθητές σε τέτοιου είδους ασκήσεις, τόσο αποκτούν εμπειρία, ευχέρεια λόγου αλλά και ενίσχυση των γνώσεών τους Σε κάθε κατηγορία ασκήσεων, εκτός από τις επικοινωνιακές, χρησιμοποιήθηκαν πάνω από μια δραστηριότητα προκειμένου να έχουν τη δυνατότητα οι μαθητές να ασχοληθούν για περισσότερο χρονικό διάστημα με κάθε προβληματικό ήχο αλλά και να εξασκηθούν με διαφορετικούς τύπους ασκήσεων. 52

61 5. «ΑΝΤΙΠΑΡΑΘΕΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΦΩΝΗΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ» 5.1 Εισαγωγή Στη συγκεκριμένη ενότητα θα αναφερθούν καταρχήν τα φωνητικά συστήματα της ελληνικής και των μητρικών γλωσσών των συμμετεχόντων της παρούσας μελέτης, προκειμένου να διαπιστωθούν ομοιότητες ή διαφορές αλλά και να εντοπιστούν τα ενδεχόμενα προβλήματα εκμάθησης της προφοράς των ελληνικών τεμαχιακών στοιχείων από το συγκεκριμένο μαθητικό κοινό. Αφού ενταχθεί η κάθε γλώσσα στη γλωσσική οικογένεια στην οποία ανήκει, θα ακολουθήσουν τα φωνητικά συστήματα της ελληνικής και των παρακάτω ξένων γλωσσσών: αζερικής, γερμανικής, γεωργιανικής, ουκρανικής, ρουμανικής, ρωσικής, σερβικής και σλαβομακεδονικής. Για κάθε γλώσσα θα παρουσιαστούν αναλυτικά οι φωνηεντικοί και συμφωνικοί φθόγγοι11. Θα αναφερθούν επίσης πιθανές ομοιότητες ή διαφορές στην περιγραφή των φθόγγων και φωνημάτων που σημειώνονται στη βιβλιογραφία. Καθώς στόχος είναι η μελέτη των συμφώνων και των συμφωνικών συμπλεγμάτων και ο τρόπος με τον οποίο αυτά πραγματώνονται από αλλόγλωσσους ομιλητές, η περιγραφή θα εστιαστεί περισσότερο στον κατάλογο των επιλεγμένων συμφώνων και των επιτρεπτών στα ελληνικά συνδυασμών τους σε συμφωνικά συμπλέγματα.παράλληλα θα περιγραφούν συχνές φωνητικές και φωνολογικές διαδικασίες, οι οποίες ισχύουν σε κάθε γλώσσα. Ακολούθως και με τη μέθοδο της αντιπαραθετικής/συγκριτικής ανάλυσης θα καταρτιστούν σχετικοί πίνακες των προβλεπόμενων λαθών τόσο για τους ήχους όσο και για τα συμπλέγματα-στόχους (βλ.kelly, 2000), σύμφωνα με τους οποίους θα αναλυθούν αργότερα και τα αποτελέσματα της έρευνας. 11 Μολονότι η παρούσα μελέτη εστιάζει στην εξέταση των συμφωνικών τεμαχίων, κρίθηκε απαραίτητη και η σύντομη περιγραφή των φωνηέντων τόσο της ελληνικής όσο και των άλλων μητρικών γλωσσών των συμμετεχόντων στο πείραμα, προκειμένου να γίνει μια ολοκληρωμένη παρουσίαση όλων των σχετικών φωνητικών συστημάτων. 53

62 5.2 Γλωσσικές Οικογένειες Η ελληνική γλώσσα ανήκει στην ινδοευρωπαϊκή οικογένεια γλωσσών. Οι ινδοευρωπαϊκές γλώσσες είναι γενικά συγγενικές γλώσσες και μιλήθηκαν περίπου από την Ινδία μέχρι τη δυτική Ευρώπη. Από τις γλώσσες που συμπεριλαμβάνονται στην παρούσα μελέτη, σε αυτήν τη γλωσσική οικογένεια κατατάσσονται επίσης η γερμανική, η σλαβομακεδονική, η ουκρανική, η ρουμανική, η ρωσική και η σερβική γλώσσα. Αναλυτικότερα, η γερμανική ανήκει στις σημερινές γερμανογενείς γλώσσες (Germanic languages), οι οποίες προέρχονται από τα αρχαία γερμανικά. Η σλαβομακεδονική είναι μια ινδοευρωπαϊκή γλώσσα της ομάδας των νότιων σλαβικών γλωσσών. Η ρουμανική είναι μια ανατολική ρομανική (ή λατινογενής) γλώσσα (romance language), προέρχεται από τα μεσαιωνικά λατινικά και παρουσιάζει κάποιες σλάβικες επιρροές. Στην παρούσα μελέτη συμπεριλαμβάνονται επίσης η αζερική ή αζερμπαϊτζανική και η γεωργιανική. Η πρώτη ανήκει στην αλταϊκή γλωσσική οικογένεια (Altaic family). Πρόκειται για μια νότια τουρκική γλώσσα του κλάδου Ογούζ, σε στενή συγγένεια με την τουρκική και επίσης ιστορικά επηρεασμένη από την περσική και αραβική γλώσσα. Η γεωργιανική ανήκει στη νοτιοδυτική καυκασιανή ομάδα γλωσσών (Kartvelian-South Caucasian languages) (Shosted & Chikovani, 2006). 5.3 Ελληνική γλώσσα Το φθογγικό σύστημα της νέας ελληνικής γλώσσας αποτελείται από 5 φωνήεντα και 28 σύμφωνα Φωνήεντα Το φωνηεντικό σύστημα της ελληνικής είναι συμμετρικό και περιέχει τα πέντε φωνήεντα,,,,. Ενδεικτικά, καθεμιά από τις πέντε λέξεις που 54

63 ακολουθούν έχει ως τελικό τονιζόμενο φθόγγο ένα από τα πέντε φωνήεντα: "καλή":, "καλέ":, "καλά":, "καλό":, "καλού":. Τα ελληνικά φωνήεντα και βρίσκονται περίπου στην περιφέρεια του φωνηεντικού χώρου. Το μεν είναι κλειστό πρόσθιο μη στρογγυλό (close front non rounded ), το δε είναι κλειστό οπίσθιο στρογγυλό (close back rounded). Τα και έχουν μέσο άνοιγμα. Από αυτά το η Arvaniti (1999) το χαρακτηρίζει ως φωνήεν ανάμεσα σε κλειστό μέσο και ανοιχτό μέσο (closemid and open-mid) ως προς την ποιότητα και πιο ανοιχτό σε σχέση με το οπίσθιο. Για το λόγο αυτό και στο σχήμα που ακολουθεί χρησιμοποιείται το σύμβολο. Το φωνήεν είναι κλειστό μέσο (close-mid). Για το χαμηλό φωνήεν της ελληνικής συνήθως χρησιμοποιείται το σύμβολο. Όμως η Arvaniti (1999) αντ αυτού χρησιμοποιεί το επειδή σε ποιότητα είναι κεντρικό (central) και σε κάποιο βαθμό πιο υπερυψωμένο (raised). Ο Μιραμπέλ (στον Καρατζά, 1988) υποστηρίζει ότι ως προς τη ζώνη άρθρωσης (εντόπιση) το ανήκει στη χαμηλή περιοχή, τη μεσοουρανική. Έτσι ονομάζεται μεσαίο αλλά τείνει να αρθρωθεί πιο μπροστά. Τα σύμβολα των νεοελληνικών φωνηέντων είναι αυτά του σχήματος 2. Επειδή είναι λίγα σε σχέση με το διαθέσιμο ακουστικό χώρο, στην ουσία καταλαμβάνουν ευρύτερες περιοχές απ ότι φωνήεντα άλλων γλωσσών, όπως η αζερική και η γερμανική γλώσσα, που έχουν ευρύτερο ρεπερτόριο και θα τις αναλύσουμε παρακάτω (βλ. σχήματα 2 και 3). 55

64 ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ Σχήμα 2: Η θέση των φωνηέντων της ελληνικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου (Arvaniti, 1999). Τα ελληνικά φωνήεντα δεν παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία όσον αφορά την ποιότητα, διότι αποτελούν φθόγγους με εντυπωσιακά καθαρό ποιόν (Mackridge, 1985). Η μακρότητα δεν αποτελεί διαφοροποιητικό χαρακτηριστικό. Όλα τα φωνήεντα εκφωνούνται με την ίδια σταθερή διάρκεια που είναι κάπου ανάμεσα στο βραχύ και στο μακρό φωνήεν της αγγλικής, αλλά πλησιάζουν πιο πολύ προς το μακρό. Άλλες μελέτες όπως των Joseph & Philippaki-Warburton (1989) καθώς και η πιο πρόσφατη των Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton (στον Σπυρόπουλο, 1999) αναφέρουν ότι όλα τα φωνήεντα της ελληνικής είναι λίγο πιο μακρά όταν τονίζονται. Στα νέα ελληνικά ένα τονισμένο φωνήεν που βρίσκεται είτε στην παραλήγουσα είτε στην προπαραλήγουσα είναι πιο μακρό τόσο από ένα άτονο όσο και από ένα τονισμένο που βρίσκεται στη λήγουσα (Πετρούνιας, 1984). Το υψηλό φωνήεν πραγματώνεται με διάφορους τρόπους αναλόγως της θέσης που καταλαμβάνει στη συλλαβή (βλ. Arvaniti, 1999). Πιο συγκεκριμένα, σε ακολουθίες του τύπου Σ(μη ουρανικό)+άτονο + φωνήεν στην ίδια συλλαβή το προφέρεται ως ουρανικό τριβόμενο, το οποίο είναι 56

65 ηχηρό μετά από ηχηρό και άηχο μετά από άηχο σύμφωνο (π.χ. "παλιά": ) Σύμφωνα Όλοι οι συμφωνικοί φθόγγοι της ελληνικής ανήκουν στην ευρεία κατηγορία των πνευμονικών12 (pulmonic) συμφώνων (πίνακας 3). Ως προς τον τόπο άρθρωσης τα ελληνικά σύμφωνα διακρίνονται σε χειλικά, χειλοδοντικά, οδοντικά, φατνιακά, ουρανικά και υπερωικά, ενώ ως προς τον τρόπο άρθρωσης χωρίζονται σε στοματικά/εμποδιστικά ή αποφρακτικά 13, ρινικά, πλευρικά και ένα μονοπαλλόμενο ρωτικό σύμφωνο. Τα πρώτα υποδιαιρούνται σε κλειστά, όταν οι αρθρωτές έρχονται σε απόλυτη επαφή ώστε η ροή του αέρα δεν μπορεί να διαφύγει από τη στοματική κοιλότητα, και σε τριβόμενα, όταν δυο αρθρωτές αλληλοπροσεγγίζονται τόσο ώστε η έξοδος του αέρα εμποδίζεται σε μεγάλο βαθμό και δημιουργείται αναταραχή στο διαφεύγον ρεύμα αέρα (Μπαλτατζάνη, 2006). ΣΥΜΦΩΝΑ (ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ) 12 Ειδικότερα τα κλειστά σύμφωνα, τα οποία ονομάζονται στην προκειμένη περίπτωση έκκροτα (plosives), δημιουργούνται με πνευμονικό ρεύμα αέρα (pulmonic airstream mechanism), το οποίο εκπνέεται υπό τον έλεγχο των αναπνευστικών μυών (Μπαλτατζάνη, 2006). 13 Τα στοματικά ή αποφρακτικά δημιουργούν πολύ στενό άνοιγμα ή απόλυτο κλείσιμο στην περιοχή της στοματικής κοιλότητας, με αποτέλεσμα να προξενείται αναταραχή ή κρότος στο ρεύμα του αέρα (Πετρούνιας, 1984). 57

66 ΤΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΟΥΡΑΝΙΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΤΡΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΠΡΟΣΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΡΙΝΙΚΑ ΜΟΝΟΠΑΛΛΟΜΕΝΟ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ Πίνακας 3: Οι συμφωνικοί φθόγγοι της ελληνικής γλώσσας ανά τόπο και τρόπο άρθρωσης, σύμφωνα με το σύστημα συμβολισμού του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου (Arvaniti, 1999). Σύμφωνα με τους Joseph & Philippaki-Warburton (1989) και Arvaniti (1999) όλα τα άηχα κλειστά προφέρονται πάντα χωρίς δασύτητα, ενώ τα αντίστοιχα ηχηρά συχνά συνοδεύονται από προρινικοποίηση (prenasalisation), η οποία δύναται να ποικίλλει σε διάρκεια. Η παραπάνω φωνολογική διαδικασία παρουσιάζεται περισσότερο στον επίσημο λόγο, ενώ καθίσταται σπανιότερη στον καθημερινό και γρήγορο λόγο (fast speech). Τα ηχηρά κλειστά σύμφωνα δεν προρινικοποιούνται όμως ποτέ σε αρχική θέση στη λέξη, όπου αντιπαραβάλλονται με άλλα ξεχωριστά σύμφωνα, ή σε συμπλέγματα (clusters) στα οποία προηγούνται τα σύμφωνα και. Επίσης, λόγω αυτής της πιθανότητας προρινικοποίησης υπάρχουν διαφορετικές απόψεις μεταξύ των ερευνητών. Ο Householder (1964) διατείνεται ότι τα ηχηρά κλειστά πρέπει να αντιμετωπίζονται ως αυτόνομα φωνήματα, ενώ ο Newton (1972) τα θεωρεί ακολουθίες του τύπου ρινικό+άηχο κλειστό, όπου το κλειστό αφομοιώνεται ως προς την ηχηρότητα λόγω του διπλανού ρινικού (Arvaniti, 1999). 58

67 Στην κατηγορία των τριβόμενων ανήκουν άηχα σύμφωνα όπως το χειλοδοντικό, το μεσοδοντικό, το οδοντικό συριστικό, το υπερωικό καθώς και τα αντίστοιχά τους ηχηρά,,,. Η ελληνική έχει μόνο δυο ρινικά σύμφωνα, το διχειλικό και το φατνιακό. Ωστόσο σε συμπλέγματα όπου έπονται κλειστά και τριβόμενα, τα ρινικά διαμοιράζονται τον τόπο άρθρωσης (Arvaniti, 1999). Η πραγμάτωση του ηχηρού διχειλικού του φωνήματος απαντά σε όλα τα περιβάλλοντα εκτός όταν προηγείται ένα χειλοδοντικό τριβόμενο (π.χ. ή ). Τότε εμφανίζεται το ηχηρό χειλοδοντικό αλλόφωνο (π.χ. "συμφωνία": ) (Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton, στον Σπυρόπουλο, 1999). Το φώνημα έχει τρία αλλόφωνα: το φθόγγο, ο οποίος είναι ηχηρό φατνιακό ένρινο και απαντά μπροστά από όλα τα φωνήεντα και τα οδοντικά σύμφωνα, το φθόγγο, ένα ηχηρό ουρανοποιημένο ένρινο αποτέλεσμα του συνδυασμού +άτονο +φωνήεν14 και το, ένα ηχηρό υπερωικό ένρινο πριν από τα υπερωικά σύμφωνα, δηλαδή όλα τα αλλόφωνα των υπερωικών συμφωνικών φωνημάτων,, 15. Μόνο ένας ήχος της ελληνικής ανήκει στην κατηγορία των ρωτικών συμφώνων. Σύμφωνα με την Arvaniti (1999) ο ήχος αυτός προφέρεται ως, δηλαδή ως ηχηρό φατνιακό (alveolar) μονοπαλλόμενο (tap), είτε σε αρχική θέση μέσα στη λέξη και μεταξύ δυο φωνηέντων, είτε όταν ακολουθείται από άλλο σύμφωνο. Οι Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton (στον Σπυρόπουλο, 1999) τον χαρακτηρίζουν ως ακροφατνιακό (apical-alveolar). Σε καθημερινό και γρήγορο λόγο μπορεί να προφερθεί και ως φατνιακό προσεγγιστικό (approximant), ενώ σε συμπλέγματα όπου προηγείται κλειστό ή τριβόμενο προφέρεται ως σύντομο πολυπαλλόμενο (short trill). Η Μπαλτατζάνη (2006) χαρακτηρίζει τον παραπάνω ήχο ως ακραίο 14 Επίσης η ουράνωση του σε γίνεται όχι μόνο όταν έπεται εξασθενημένο +φωνήεν, αλλά ακόμα κι όταν έπεται το φωνήεν στην πλήρη βαθμίδα του (Mackridge, στον Πετρόπουλο 1990). 15 Σύμφωνα επίσης με τους Holton, Mackridge & Φιλιππάκη-Warburton (στον Σπυρόπουλο, 1999), το ουρανικό αλλόφωνο μπορεί να απαντά και πριν από το υψηλό πρόσθιο φωνήεν (π.χ. "νησί"), αλλά αυτή η παραλλαγή δε χρησιμοποιείται στο συγκεκριμένο περιβάλλον από την πλειοψηφία των ομιλητών της κοινής νέας ελληνικής. 59

68 μονοπαλλόμενο, διαχωρίζοντάς τον τόσο από τον πολυπαλλόμενο όσο και από τον αναδιπλούμενο μονοπαλλόμενο (flap). Στα ελληνικά το πλευρικό φώνημα είναι το, όπως στη λέξη "καλά": (Μπαλτατζάνη, 2006). Το συγκεκριμένο φώνημα διαθέτει δυο αλλόφωνα: το φατνιακό και το ουρανικό, όταν το ακολουθείται από το άτονο +φωνήεν και σχηματίζουν μια συλλαβή (π.χ. "ελιά": ). Στην περίπτωση του ουρανικού το δεν προφέρεται (Arvaniti, 1999). Καθένα από τα τέσσερα υπερωικά σύμφωνα,,, της ελληνικής, τα οποία αποτελούν και ξεχωριστά φωνήματα (υποκείμενες φωνολογικές μονάδες), πραγματώνεται με μια υπερωική και με μια ουρανική μορφή. Όταν τα υπερωικά βρίσκονται μπροστά από τα υψηλά εμπρόσθια φωνήεντα και μετατρέπονται στα αντίστοιχα ουρανικά αλλόφωνα 16, π.χ. "κερί":, "αγκίστρι":, "χειμώνας":, "γέρος":. Τα συγκεκριμένα αλλόφωνα εμφανίζονται επίσης όταν τα σύμφωνα συνοδεύονται από την ακολουθία του τύπου +οπίσθιο φωνήεν (δηλαδή,, ). Σε κάθε περίπτωση πρέπει και τα τρία τεμάχια να σχηματίζουν μια συλλαβή (π.χ. "κιούπι": ), όπου το φωνήεν δεν προφέρεται. 5.4 Αζερική γλώσσα Φωνήεντα Το φωνηεντικό σύστημα της αζερικής ή αζερμπαϊτζανικής γλώσσας περιλαμβάνει 4 περισσότερους φθόγγους από την ελληνική και πιο συγκεκριμένα τους ακόλουθους εννέα:,,,,,,,,. Όλα τα προαναφερθέντα φωνήεντα αποτελούν φωνήματα. Η αζερική παρουσιάζει εμπρόσθια στρογγυλεμένα και οπίσθια μη στρογγυλά φωνήεντα. Ειδικότερα, ο ήχος είναι υψηλός πρόσθιος κλειστός μη στρογγυλός, ενώ ο είναι υψηλός πρόσθιος κλειστός στρογγυλός. Το ανήκει στην κατηγορία του πρόσθιου κλειστού μέσου μη στρογγυλού και διαφέρει ελάχιστα από το πρόσθιο ανοικτό μέσο στρογγυλό. Το είναι επίσης χαμηλό πρόσθιο μη στρογγυλό αλλά λίγο πιο ανοικτό από το. Οι ομιλητές της αζερικής 16 Το πολλές φορές χαρακτηρίζεται και ως ημίφωνο (Mackridge, στον Πετρόπουλο, 1990). 60

69 γλώσσας διαθέτουν δυο υψηλά κλειστά οπίσθια φωνήεντα, το μη στρογγυλό και το στρογγυλό. Το φωνήεν κατατάσσεται στα κλειστά μέσα οπίσθια στρογγυλά και έχει την ίδια ποιότητα με το αντίστοιχο ελληνικό. Ο ήχος είναι μη στρογγυλός καθώς πιο ανοιχτός και οπίσθιος από ότι το ελληνικό (σχήμα 4). ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΑΖΕΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ Σχήμα 4: Η θέση των φωνηέντων της αζερικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου ( Σύμφωνα Οι συμφωνικοί φθόγγοι της αζερικής ανήκουν στην κατηγορία των πνευμονικών συμφώνων. Σχετικά με τους συμφωνικούς φθόγγους η αζερική διαθέτει χειλικά, χειλοδοντικά, οδοντικά, φατνιακά, μεταφατνιακά, ουρανικά, υπερωικά και γλωττιδικά σύμφωνα. Επιπρόσθετα, όσον αφορά τον τρόπο άρθρωσης αυτή παρουσιάζει αποφρακτικά, ρινικά, μονοπαλλόμενο, προσεγγιστικό και πλευρικό προσεγγιστικό (πίνακας 5). 17 Η αζερική και κάποιες άλλες γλώσσες που αναφέρονται στο κεφάλαιο αυτό δεν έχουν μελετηθεί επαρκώς από ερευνητές με αποτέλεσμα να μην υπάρχει επίσημη παρουσίαση των φωνητικών συστημάτων τους. Για το λόγο αυτό και μολονότι γνωρίζουμε ότι η συγκεκριμένη πηγή δεν είναι καθαρά επιστημονική, κρίθηκε αναγκαία η παρουσία της. 61

70 ΣΥΜΦΩΝΑ (ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ) ΤΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΜΕΤΑΦΑ ΤΝΙΑΚΑ ΟΥΡΑΝΙΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΓΛΩΤΤΙΔΙΚΑ ΤΡΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΡΙΝΙΚΑ ΜΟΝΟΠΑΛΛΟΜΕΝΟ ΚΕΝΤΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ Πίνακας 5: Οι συμφωνικοί φθόγγοι της αζερικής γλώσσας ανά τόπο και τρόπο άρθρωσης, σύμφωνα με το σύστημα συμβολισμού του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου ( Η αζερική διαθέτει τα οδοντικά κλειστά,, τα οδοντικά τριβόμενα, και το οδοντικό ρινικό, καθώς και δυο φατνιακά: το μονοπαλλόμενο και το πλευρικό προσεγγιστικό. Το συμφωνικό σύστημα της συγκεκριμένης γλώσσας περικλείει και την κατηγορία των μεταφατνιακών συμφώνων (τα κλειστά, και τα τριβόμενα, ), η οποία παρόλο που δεν εμφανίζεται στην ελληνική, ωστόσο παρουσιάζεται στην πλειοψηφία των υπόλοιπων γλωσσών που θα παρουσιαστούν στη συνέχεια (βλ. γερμανική, γεωργιανική, σλαβομακεδονική, ουκρανική, ρωσική και σερβική γλώσσα). Τα και, τα οποία αποτελούν φωνήματα, πραγματώνονται και ως και αντίστοιχα σε συγκεκριμένες περιοχές και διαλέκτους, όπως οι παραλιακές διάλεκτοι της Κασπίας Θάλασσας. Σχετικά με τα ουρανικά σύμφωνα η αζερική περιλαμβάνει τα κλειστά (, ), μόνο ένα τριβόμενο (το άηχο ) και το ηχηρό προσεγγιστικό. Σε 62

71 πολλές διαλέκτους της αζερικής το κλειστό αρθρώνεται και ως τριβόμενο, όταν βρίσκεται σε τελική θέση ή προηγείται ενός άηχου συμφώνου. Τα κλειστά και τριβόμενα υπερωικά σύμφωνα της αζερικής είναι τα,,,. Από αυτά το άηχο κλειστό εμφανίζεται μόνο σε δάνειες λέξεις από τη ρωσική ή τη γαλλική γλώσσα. Σε συγκεκριμένη διάλεκτο και σε συλλαβές του τύπου ο χειλοδοντικός ήχος δύναται να μην προφερθεί, αλλά να χειλικοποιηθεί18 και να εκφωνηθεί η συλλαβή ως. Επιπλέον ο ίδιος χειλοδοντικός ήχος σε εκφορές του τύπου και, μπορεί να μετατραπεί στο χειλοϋπερωικό προσεγγιστικό 19 ( ). Ως εκ τούτου, σε συγκεκριμένη διάλεκτο και κυρίως σε αραβικές δάνειες λέξεις εκφωνείται το ηχηρό χειλοϋπερωικό προσεγγιστικό ως αλλόφωνο του. Το σύστημα της αζερικής περιέχει και τον άηχο τριβόμενο γλωττιδικό (glottal) ήχο, ο οποίος σχηματίζεται με το πέρασμα του αέρα ανάμεσα από τις φωνητικές χορδές, χωρίς να δημιουργείται πουθενά εμπόδιο στη στοματική κοιλότητα (Πετρούνιας, 1984). 5.5 Γερμανική γλώσσα Φωνήεντα Το φωνηεντικό σύστημα της γερμανικής γλώσσας διαθέτει τόσο μονόφθογγους όσο και δίφθογγους. 18 Η χειλικοποίηση (labialization) ενός φθόγγου είναι η πρόσθεση χειλικής στρογγυλοποίησης στην άρθρωσή του, η οποία συχνά συνοδεύεται από ανύψωση του πίσω τμήματος της γλώσσας (Μπαλτατζάνη, 2006). 19 Το χειλοϋπερωικό (labiovelar) αποτελείται συγχρόνως από προσέγγιση των χειλιών και από προσέγγιση της ράχης της γλώσσας στην υπερώα (Μπαλτατζάνη, 2006). 63

72 Σύμφωνα με τον Kohler (1999) οι μονόφθογγοι είναι οι ακόλουθοι: το κλειστό πρόσθιο μη στρογγυλό, το κλειστό πρόσθιο στρογγυλό, το μέσο υψηλό πρόσθιο μη στρογγυλό, το μέσο υψηλό πρόσθιο στρογγυλό20, το οπίσθιο κλειστό στρογγυλό και το μέσο υψηλό οπίσθιο κλειστό στρογγυλό. Επιπλέον διαθέτει πρόσθια κλειστά μέσα, το μη στρογγυλό και το στρογγυλό, το οπίσθιο κλειστό μέσο στρογγυλό, το κεντρικό schwa21, το πρόσθιο ανοικτό μέσο μη στρογγυλό και το αντίστοιχο μακρό του22, το οποίο είναι ακόμη πιο ανοικτό από το, το πρόσθιο ανοικτό μέσο στρογγυλό, το οπίσθιο ανοικτό μέσο στρογγυλό και το κεντρικό ανοικτό, το οποίο δύναται να αρθρωθεί και ως μακρό. Ο Fox (Hua & Dodd, 2006) δεν συμπεριλαμβάνει καθόλου στο σύστημα των γερμανικών το κεντρικό schwa και τα μακρά και. Η ακριβής θέση των γερμανικών φωνηέντων στον ακουστικό χώρο φαίνεται στο ακόλουθο σχήμα: ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ (ΜΟΝΟΦΘΟΓΓΟΙ) ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΜΕΣΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ, 20 Στις νότιες γερμανικές διαλέκτους τα μπροστινά στρογγυλά φωνήεντα αντικαθίστανται από αστρογγύλευτα (Πετρούνιας, 1984). 21 Το schwa είναι ένα κεντρικό φωνήεν για την παραγωγή του οποίου το στόμα δεν είναι ούτε πολύ κλειστό ούτε πολύ ανοικτό, η ράχη της γλώσσας είναι λίγο υψωμένη προς το κέντρο του στόματος και τα χείλια συνήθως βρίσκονται σε ουδέτερη θέση (Πετρούνιας, 1984)

73 Σχήμα 6: Η θέση των μονόφθογγων φωνηέντων της γερμανικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου (Kohler, 1999). Η γερμανική διαθέτει τόσο μακρά όσο και βραχέα φωνήεντα. Από τους παραπάνω μονόφθογγους, βραχέα φωνήεντα αποτελούν τα,,,,, και απαντώνται μόνο σε άτονες συλλαβές δάνειων λέξεων ( Συνήθως θεωρούνται αλλόφωνα και βρίσκονται σε συμπληρωματική κατανομή με τα αντίστοιχα μακρά, τα οποία δεν απαντώνται σε άτονες συλλαβές. Η μακρότητα δεν είναι δυνατόν να προβλεφθεί βάσει κανόνων, αλλά κάθε φωνήεν έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Σε κάθε φωνηεντικό ζεύγος κλειστό/ανοιχτό τα κλειστά φωνήεντα έχουν πάντα περισσότερη μακρότητα κάτω από τις ίδιες συνθήκες τονισμού και στο ίδιο γλωσσικό περιβάλλον. Αντίθετα τα κλειστά φωνήεντα όταν βρίσκονται σε άτονη θέση είναι αρκετά βραχύχρονα και μπορούν να διατηρήσουν αυτήν την ποιότητα. Ο παραπάνω κανόνας δεν ισχύει σε άτονες λέξεις (Kohler, 1999). Το schwa απαντάται μόνο σε άτονες συλλαβές και θεωρείται αλλόφωνο του, το οποίο εκφωνείται σε τονισμένες συλλαβές. Αν ένα ένηχο (sonorant) σύμφωνο βρίσκεται στην τελική συλλαβή της λέξης και προηγείται αυτού το schwa, το φωνήεν αυτό δεν προφέρεται και αντ αυτού το ένηχο προφέρεται ως συλλαβικό. Όσον αφορά την ένταση, τα γερμανικά φωνήεντα χωρίζονται σε ζευγάρια, στα τεταμένα,,,,, και στα χαλαρά συμπληρωματικά τους φωνήεντα,,,,,. Τα τεταμένα είναι συγχρόνως πιο μακρά καθώς και περισσότερο περιφερειακά από τα άλλα. Τα άτονα επίσης φωνήεντα είναι μόνο χαλαρά, ενώ η διάκριση χαλαρά/τεταμένα ισχύει μόνο για τα τονισμένα φωνήεντα (Πετρούνιας, 1984). Τα χαλαρά φωνήεντα, εκτός του, απαιτούν την ακολουθία ενός συμφώνου. Προκειμένου να εφαρμοστεί ο διαχωρισμός τεταμένα/χαλαρά σε όλα τα φωνήεντα της γερμανικής, το ενίοτε θεωρείται ως το αντίστοιχο χαλαρό του τεταμένου. Όπως φαίνεται στο σχήμα 7, οι γερμανικές δίφθογγοι είναι τρεις:,, (Kohler, 1999). Σύμφωνα με τον Fox (Hua & Dodd, 2006), στις βόρειες 65

74 περιοχές οι παραπάνω δίφθογγοι έχουν την τάση να υπερτονίζονται. Λόγω της διάκρισης της γερμανικής γλώσσας μεταξύ μακρών και βραχέων φωνηέντων (βλ. σελ. 66), οι δίφθογγοι έχουν περίπου το μήκος των μακρών φωνηέντων (Πετρούνιας, 1984). ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ (ΔΙΦΘΟΓΓΟΙ) ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ Σχήμα 7: Η θέση των διφθόγγων της γερμανικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου (Kohler, 1999). Σε πολλές ποικιλίες της γερμανικής όπου το μετατρέπεται στο τέλος συλλαβής στο φωνήεν, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, δύναται να σχηματιστεί ένας δίφθογγος που να λήγει σε και να συνοδεύεται με όλα σχεδόν τα φωνήεντα Σύμφωνα Η γερμανική γλώσσα διαθέτει μόνο πνευμονικά σύμφωνα (πίνακας 8): ΣΥΜΦΩΝΑ (ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ) ΤΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ METAΦΑΤ ΝΙAΚΑ ΟΥΡΑΝΙΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΣΤΑΦΥΛΙΚΑ ΤΡΟΠΟΣ 66 ΓΛΩTTΙΔΙΚΑ

75 ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΠΡΟΣΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΡΙΝIKΑ ΚΕΝΤΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ Πίνακας 8: Οι συμφωνικοί φθόγγοι της γερμανικής γλώσσας ανά τόπο και τρόπο άρθρωσης, σύμφωνα με το σύστημα συμβολισμού του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου (Kohler, 1999). Τα άηχα κλειστά συνήθως συνοδεύονται από δασύτητα (,, ) σε αρχή τονισμένης συλλαβής. Η δασύτητα είναι πιο έντονη όταν προηγείται τονισμένο φωνήεν και πιο εξασθενημένη σε μη τονισμένες λέξεις (Kohler, 1999). Στις περιπτώσεις όμως που προηγείται των άηχων κλειστών κάποιο από τα συριστικά σύμφωνα ή όταν στην ίδια λέξη προηγείται τριβόμενο ή έπεται συλλαβικό ρινικό σύμφωνο, το φαινόμενο της δασύτητας δεν παρατηρείται. Από τα σύμφωνα του πίνακα 3 μόνο τα,, δεν αποτελούν φωνήματα. Τα δυο πρώτα σύμφωνα ο Kohler (1999) τα θεωρεί αλλόφωνα του φωνήματος ανάλογα των διαφορετικών θέσεων και των γλωσσικών περιβαλλόντων εντός μορφημάτων. Το αλλόφωνο απαντάται μετά από πρόσθια φωνήεντα, τα οποία βρίσκονται στο ίδιο μόρφημα όπως επίσης και σε αρχική θέση στο μόρφημα (π.χ. "χημεία": ). Από την άλλη, το σταφυλικό απαντάται μετά από χαμηλά οπίσθια φωνήεντα, ενώ το υπερωικό χρησιμοποιείται στη θέση του σταφυλικού μετά από υψηλά και μέσα οπίσθια τεταμένα φωνήεντα. Ο σταφυλικός ήχος μπορεί να μετατραπεί σε προσεγγιστικό σύμφωνο στην περίπτωση που βρεθεί μεταξύ δυο φωνηέντων. Είναι δυνατόν 67

76 επίσης να αποηχηροποιηθεί και να μετατραπεί στο αντίστοιχο άηχο σταφυλικό όταν εμφανιστεί μετά από άηχα κλειστά ή τριβόμενα, ειδικά αν αυτά βρίσκονται στην ίδια λέξη. Όταν προηγείται ενός συμφώνου ή βρίσκεται στο τέλος λέξης, μετατρέπεται στο φωνήεν, το οποίο καταλήγει σε δίφθογγο (βλ. σελ. 68). Ο τόπος άρθρωσης του συγκεκριμένου συμφώνου μπορεί να μεταβληθεί από σταφυλικό σε υπερωικό, ανάλογα με τα φωνήεντα (οπίσθια ή πρόσθια) που το περιβάλλουν (Kohler,1999). Σύμφωνα με τους Πετρούνια (1984) και Fox (Hua & Dodd, 2006), ο ήχος, όπως και ο, είναι σπάνιος και απαντάται μόνο σε λέξεις ξενικής προέλευσης. Σε συγκεκριμένες ποικιλίες οι παραπάνω ήχοι αντικαθίστανται από τους και αντίστοιχα. Ο δεύτερος ερευνητής θεωρεί τους ήχους και ως προστριβόμενους, παρόλο που στη βιβλιογραφία υπάρχει έντονη διαφωνία για το αν θα πρέπει να ταξινομούνται στους ήχους ή στα δισυμφωνικά συμπλέγματα. Κατά τον Fox (Hua & Dodd, 2006) σε τελική θέση στη λέξη εμφανίζεται το φαινόμενο της ουδετεροποίησης μεταξύ άηχων και ηχηρών συμφώνων, με αποτέλεσμα όλα τα σύμφωνα να είναι άηχα. Ο Πετρούνιας (1984) υποστηρίζει ότι τα άηχα σύμφωνα είναι πιο τεταμένα από τα αντίστοιχα ελληνικά και ότι το ουρανικό [ ] δεν είναι πολύ συχνό στα γερμανικά. Όσον αφορά τα συμπλέγματα, σε αρχική θέση στη λέξη υπάρχουν 22 δισυμφωνικά και 2 τρισυμφωνικά συμπλέγματα. Επιπρόσθετα υπάρχουν πολλά συμπλέγματα σε εσωτερική ή τελική θέση. Ο ομιλητής της γερμανικής μπορεί σε αρχική θέση στη λέξη να εκφωνήσει το τριβόμενο στη θέση του προστριβόμενου (κυρίως σε βόρειες και δυτικές περιοχές της Γερμανίας). 5.6 Γεωργιανική γλώσσα Φωνήεντα Το φωνηεντικό σύστημα της γεωργιανικής, όπως και εκείνο της ελληνικής, περιλαμβάνει πέντε φωνήεντα:,,,, (σχήμα 9). Ενώ σε παλαιότερη έρευνα (Akhvlediani, 1949, στους Shosted & Chikovani, 2006) υποστηρίχθηκε ότι δεν υπάρχουν τεταμένα φωνήεντα, οι Shosted & Chikovani 68

77 (2006) πιστεύουν ότι τα υψηλά φωνήεντα και είναι στην πράξη τεταμένα και ότι μόνο τα ανοικτά μέσα και είναι χαλαρά. Το κατατάσσεται στην κατηγορία των στρογγυλών. Τα συνεχόμενα φωνήεντα μέσα σε μια συλλαβή λέξης δεν επιτρέπονται, αποκλείοντας έτσι τη δυνατότητα παραγωγής διφθόγγων (Butskhrikidge, 2002). ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΓΕΩΡΓΙΑΝΙΚΗΣ ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ Σχήμα 9: Η θέση των φωνηέντων της γεωργιανικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου (Shosted& Chikovani, 2006) Σύμφωνα Τα σύμφωνα της γεωργιανικής γλώσσας χωρίζονται σε δυο μεγάλες υποκατηγορίες: στα πνευμονικά (pulmonic) και στα μη πνευμονικά (nonpulmonic). Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει χειλικά, χειλοδοντικά, οδοντικά, φατνιακά, μεταφατνιακά, υπερωικά, σταφυλικά και ένα γλωττιδικό σύμφωνο όσον αφορά τον τόπο άρθρωσης, καθώς και αποφρακτικά, προστριβόμενα, ρινικά, μονοπαλλόμενο, πολυπαλλόμενο και πλευρικό προσεγγιστικό όσον αφορά τον τρόπο άρθρωσης. Η κατηγορία των μη πνευμονικών συμφώνων περιέχει στη συγκεκριμένη γλώσσα κλειστά εξωθητικά (ejectives) σύμφωνα. Αυτού του είδους τα κλειστά σύμφωνα ονομάζονται έτσι επειδή παράγονται χρησιμοποιώντας εκπνευστικό γλωττιδικό μηχανισμό ρεύματος αέρα 69

78 (Μπαλτατζάνη, 2006). Αναλυτικότερα, κατά τη διάρκεια πραγμάτωσης των εξωθητικών κλειστών της γεωργιανικής γλώσσας φαίνεται ότι η γλωττίδα παραμένει κλειστή, ενόσω ο αέρας συμπιέζεται, το στόμα στενεύει και ο λάρυγγας σηκώνεται (Shosted & Chikovani, 2006) (βλ. πίνακα 10). ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΤΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝ ΤΙΚΑ ΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΜΕΤΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΣΤΑΦΥΛΙΚΑ ΓΛΩΤΤΙΔΙΚΑ ΤΡΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΠΡΟΣΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΡΙΝIKΑ t s d ʃ ΜΟΝΟΠΑΛΛΟΜΕΝΟ ΠΟΛΥΠΑΛΛΟΜΕΝΟ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ ΜΗ ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΔΙΧΕΙΛΙΚΑ ΚΛΕΙΣΤΑ ΕΞΩΘΗΤΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΜΕΤΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΣΤΑΦΥΛΙΚΑ Πίνακας 10: Οι συμφωνικοί φθόγγοι (πνευμονικοί και μη πνευμονικοί) της γεωργιανικής γλώσσας ανά τόπο και τρόπο άρθρωσης, σύμφωνα με το σύστημα συμβολισμού του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου (Shosted& Chikovani, 2006). Στην περίπτωση του άηχου κλειστού σημειώνεται αρκετά μεγάλο ποσοστό δασύτητας. Η δασύτητα αποτελεί σημαντικό παράγοντα στη διάκριση των κλειστών συμφώνων ίσως και λόγω της απουσίας διαφορών με διακριτική αξία στον τομέα της ηχηρότητας. 70 ΓΛΩΤΤΙΔΙΚΑ

79 Ο σταφυλικός ήχος αποτελώντας το μόνο φώνημα σε αυτήν την κατηγορία, έχει κατά καιρούς μεταγραφεί με διάφορους τρόπους, ως και ως, αφού η άρθρωσή του ποικίλλει μεταξύ των ομιλητών. Το παλιό εξωθητικό κλειστό πραγματώνεται στα σύγχρονα γεωργιανά με μια από τις εξής μορφές:,,, ενώ το κλειστό σταφυλικό αρθρώνεται ως οπίσθιο τριβόμενο υπερωικό. Οι Shosted & Chikovani (2006) με την έρευνά τους κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι ήχοι,, λειτουργούν ως αλλόφωνα του εξωθητικού φωνήματος, τα οποία βρίσκονται σε ελεύθερη ποικιλία. Θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς αν και κατά πόσο η εξωθητικότητα του αποτελεί φωνημικό χαρακτηριστικό. Το σταφυλικό σύμφωνο παρουσιάζει ευρεία ποικιλία στην άρθρωσή του. Μπορεί να εκφωνηθεί ως σταφυλικό τριβόμενο με υψηλή συμπίεση και αδύναμη ροή, ως εξωθητικό σταφυλικό κλειστό ή ως γλωττιδικό κλειστό (Shosted & Chikovani, 2006). Η ταξινόμηση των φωνημάτων, παρουσιάζει αρκετές διαφοροποιήσεις στη βιβλιογραφία. Ο Aronson (1990) τα κατατάσσει στην κατηγορία των μεταυπερωικών (post-velar). Αντίθετα ο Hewitt (1995) τα θεωρεί αφενός υπερωικά κι αφετέρου σταφυλικά σύμφωνα, πάντα αναλόγως του γλωσσικού περιβάλλοντος στο οποίο εμφανίζονται, ενώ πολλοί ειδικοί τα ταξινομούν στα υπερωικά. Το χειλοδοντικό τριβόμενο, το οποίο αποτελεί φώνημα, πριν από άηχα σύμφωνα πραγματώνεται ως άηχο χειλοδοντικό τριβόμενο ή ως άηχο διχειλικό τριβόμενο. Όταν εμφανιστεί σε αρχική θέση μέσα στη λέξη και προηγείται του φωνήεντος, το μπορεί να παραλειφθεί. Μετά από ηχηρά κλειστά το αρθρώνεται ως ηχηρό χειλοδοντικό τριβόμενο. Επιπλέον, οι περισσότεροι ομιλητές της γεωργιανικής γλώσσας προφέρουν περισσότερο ρωτικό μονοπαλλόμενο (tap) παρά πολυπαλλόμενο, παρόλο που μαρτυρούνται και τα δυο στο συμφωνικό της σύστημα. Η γεωργιανική είναι μια γλώσσα που επιτρέπει μακροσκελή συμφωνικά συμπλέγματα. Σχετικά με τα φωνοτακτικά χαρακτηριστικά της και πιο συγκεκριμένα τα συμπλέγματα, αυτή διαθέτει ευρεία ποικιλία. Η πλειοψηφία λέξεων και ειδικότερα ουσιαστικών και επιθέτων εμφανίζουν στην αρχή της 71

80 πρώτης συλλαβής δυο ή περισσότερα προκαθορισμένα σύμφωνα (π.χ. "μαλλιά":, "νερό": ). Μερικοί γλωσσολόγοι ισχυρίζονται ότι σχεδόν οι μισές λέξεις στη γεωργιανική γλώσσα αρχίζουν με διπλά σύμφωνα. Επίσης υπάρχουν πολλές λέξεις που ξεκινούν με τρία (π.χ. "εσείς": ), τέσσερα (π.χ. "μεθυσμένος": ), έξι (π.χ. "γυμναστής": ) ή οκτώ συνεχόμενα σύμφωνα (π.χ. "μας βασανίζεις": ). 5.7 Ουκρανική γλώσσα Φωνήεντα Το φωνηεντικό σύστημα της ουκρανικής γλώσσας περιέχει τα ακόλουθα έξι φωνήεντα: το πρόσθιο κλειστό μη στρογγυλό, το μέσο υψηλό πρόσθιο κλειστό μη στρογγυλό, το πρόσθιο ανοικτό μέσο μη στρογγυλό, το οπίσθιο κλειστό στρογγυλό, το οπίσθιο ανοικτό μέσο στρογγυλό και το οπίσθιο ανοικτό μη στρογγυλό (σχήμα 11). Το φωνήεν μπορεί να ταξινομηθεί ως μέσο ή ως χαμηλωμένο υψηλό πρόσθιο. Το είναι υψωμένο ανοικτό μέσο ενώ το είναι προωθημένο οπίσθιο. Υπάρχει ελεύθερη ποικιλία μεταξύ των φωνηέντων και σε αρχική θέση τόσο σε λέξεις ουκρανικής προέλευσης όσο και σε δάνειες λέξεις. Στην ουκρανική γλώσσα δεν υφίσταται φωνημική διαφοροποίηση μεταξύ μακρών και βραχέων φωνηέντων. Ωστόσο, τα άτονα φωνήεντα αποδυναμώνονται σε κάποιο βαθμό ως προς τη χρονική διάρκεια αλλά και την ποιότητα. Το άτονο υπερυψώνεται σε μεγάλο βαθμό πριν από συλλαβές που περιέχουν τα υψηλά φωνήεντα και. Η παραπάνω διαδικασία έχει ως συνέπεια το να ακούγεται παρόμοια με το. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιούνται ο φθόγγος για τονισμένο και για ισχυρό άτονο "ο" και ο φθόγγος για το αδύναμο άτονο "ο". Το άτονο είναι χαμηλωμένο, ενόσω το άτονο είναι υπερυψωμένο. Τα φωνήματα αυτά επομένως σε πολλές άτονες θέσεις μπορούν να εκφωνηθούν με τον ίδιο τρόπο με τον κάθε ήχο να εξαρτάται από το φωνήεν της επόμενης συλλαβής. 72

81 ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΟΥΚΡΑΝΙΚΗΣ ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ Σχήμα 11: Η θέση των φωνηέντων της ουκρανικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου ( Σύμφωνα Τα σύμφωνα της ουκρανικής γλώσσας είναι χειλικά, χειλοδοντικά, οδοντικά, φατνιακά, μεταφατνιακά, ουρανικά, υπερωικά και γλωττιδικά, όσον αφορά τον τόπο άρθρωσης. Σχετικά με τον τρόπο άρθρωσης, η συγκεκριμένη γλώσσα διαθέτει αποφρακτικά (κλειστά και τριβόμενα), προστριβόμενα, ρινικά, προσεγγιστικά σύμφωνα καθώς και από ένα πολυπαλλόμενο και πλευρικό προσεγγιστικό (βλ. πίνακα 12). ΣΥΜΦΩΝΑ (ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ) 73

82 ΤΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΜΕΤΑΦΑΤ ΝΙΑΚΑ ΟΥΡΑΝΙΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΓΛΩΤΤΙΔΙΚΑ ΤΡΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΠΡΟΣΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΡΙΝΙΚΑ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ ΠΟΛΥΠΑΛΛΟΜΕΝΟ ΚΕΝΤΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ Πίνακας 12: Οι συμφωνικοί φθόγγοι της ουκρανικής γλώσσας ανά τόπο και τρόπο άρθρωσης, σύμφωνα με το σύστημα συμβολισμού του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου ( Τα οδοντικά σύμφωνα,, μαζί με το πλευρικό κατατάσσονται στην κατηγορία των ακραίων (apical). Τα συγκεκριμένα σύμφωνα δύνανται να ουρανοποιηθούν,,,. Αυτά τα ουρανοποιημένα οδοντικά σύμφωνα διακρίνονται για την υψηλή ευκαμψία τους και μπορούν να εμφανίσουν τις εξής πραγματώσεις: προραχιαία ουρανικοφατνιακά (laminal palato-alveolar), ακραία ουρανικοφατνιακά (apical palato-alveolar) ή προραχιαία ουρανικοοδοντικά (laminal denti-palatal) ( Επιπλέον, τα φατνιακά συριστικά αποτελούν προραχιαίους (laminal) φθόγγους, ενώ τα μεταφατνιακά συριστικά είναι σε κάποιο βαθμό στρογγυλοποιημένα. Εκτός από τους συμφωνικούς φθόγγους του παραπάνω πίνακα, η ουκρανική γλώσσα διαθέτει επίσης το ηχηρό χειλοϋπερωικό προσεγγιστικό. Το είναι διχειλικό στρογγυλό πριν από οπίσθια και χειλοδοντικό πριν από πρόσθια φωνήεντα, μολονότι υφίστανται κάποιες διαφοροποιήσεις πριν τα,,. Επίσης μπορεί να μετατραπεί στο μη συλλαβικό φωνήεν 74

83 όταν προηγείται ενός συμφώνου στην αρχή της λέξης, έπεται ενός φωνήεντος το οποίο προηγείται ενός συμφώνου ή έπεται ενός φωνήεντος στο τέλος της λέξης. Το αποτελεί δηλαδή αλλόφωνο του χειλοϋπερωικού προσεγγιστικού. Όταν δυο ή περισσότερα σύμφωνα βρίσκονται σε τελική θέση στη λέξη, τότε εμφανίζεται το φαινόμενο της επένθεσης ενός φωνήεντος. Πιο συγκεκριμένα σε ένα σύμπλεγμα δυο συμφώνων παρεμβάλλεται το φωνήεν ή. Απαραίτητη προϋπόθεση για την εισαγωγή του φωνήεντος είναι η εμφάνιση των,,,,, στη θέση του δεύτερου συμφώνου. Στην περίπτωση αυτή αν το πρώτο σύμφωνο είναι,,,, τότε το φωνήεν που παρεμβάλλεται είναι πάντα το, ενώ αν το δεύτερο σύμφωνο είναι,,, τότε το φωνήεν που εισάγεται είναι το 23. Εντούτοις, συχνά εμφανίζονται και οι δυο μορφές (με ή χωρίς το συμπληρωματικό φωνήεν). Τα άηχα αποφρακτικά ηχηροποιούνται όταν προηγούνται των αντίστοιχων ηχηρών, το αντίστροφο όμως δεν ισχύει. Από τον παραπάνω κανόνα εξαιρούνται ορισμένες κυρίως παράγωγες λέξεις όπου το ηχηρό γλωττιδικό μπορεί να αποηχηροποιηθεί και να μετατραπεί στο άηχο ή ακόμη και στο άηχο υπερωικό ισοδύναμό του. Προθέματα με κατάληξη μπορούν να αποηχηροποιηθούν πριν από άηχα αποφρακτικά, ειδικά σε τρεχούμενο λόγο ( 5.8 Ρουμανική γλώσσα Φωνήεντα 23 Οι συνδυασμοί του τύπου - και - δεν μπορούν να διασπαστούν ή να τροποποιηθούν. 75

84 Το φωνηεντικό σύστημα της ρουμανικής γλώσσας περιέχει εννέα ήχους: το υψηλό πρόσθιο κλειστό μη στρογγυλό, το πρόσθιο κλειστό μέσο μη στρογγυλό, το πρόσθιο ανοικτό μη στρογγυλό, το υψηλό οπίσθιο κλειστό στρογγυλό, το οπίσθιο κλειστό μέσο στρογγυλό καθώς και τα σπανιότερα (ψηλό κλειστό κεντρικό μη στρογγυλό) και το schwa (σχήμα 15). Η συγκεκριμένη γλώσσα διαθέτει επίσης διφθόγγους, όπως και η γερμανική (βλ. σελ. 65 και 67), και ειδικότερα τους και. Σε τελικές θέσεις και μετά από σύμφωνα ένα βραχύ μπορεί να απαλειφθεί και να αναδυθεί πάλι με τη μορφή του ουρανικοποιημένου πρότερου συμφώνου (π.χ. ). Ομοίως ένα που έχει επίσης απαλειφθεί μπορεί να υποκινήσει χειλικοποίηση του προηγούμενου συμφώνου. Επίσης υπάρχουν τα μη συλλαβικά ημίφωνα και. ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΡΟΥΜΑΝΙΚΗΣ ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΜΕΣΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ Σχήμα 13: Η θέση των φωνηέντων της ρουμανικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου ( Σύμφωνα 76

85 Το συμφωνικό σύστημα της ρουμανικής γλώσσας περιλαμβάνει 22 σύμφωνα. Ως προς τον τόπο άρθρωσης περιέχει χειλικά, χειλοδοντικά, οδοντικά, φατνιακά, ουρανικά, υπερωικά και γλωττιδικά σύμφωνα, ενώ ως προς τον τρόπο άρθρωσης κλειστά, προστριβόμενα, τριβόμενα, ρινικά καθώς και από ένα μονοπαλλόμενο, πολυπαλλόμενο, κεντρικό και πλευρικό προσεγγιστικό (πίνακας 14). ΣΥΜΦΩΝΑ (ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ) ΤΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΟΥΡΑΝΙΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΓΛΩΤΤΙΔΙΚΑ ΤΡΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΠΡΟΣΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΡΙΝΙΚΑ ΜΟΝΟΠΑΛΛΟΜΕΝΟ ΠΟΛΥΠΑΛΛΟΜΕΝΟ ΚΕΝΤΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ Πίνακας 14: Οι συμφωνικοί φθόγγοι της ρουμανικής γλώσσας ανά τόπο και τρόπο άρθρωσης, σύμφωνα με το σύστημα συμβολισμού του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου ( Όσον αφορά ρωτικούς φθόγγους, η ρουμανική γλώσσα διαθέτει στο σύστημά της αφενός το φατνιακό μονοπαλλόμενο κι αφετέρου το φατνιακό πολυπαλλόμενο. Εκτός από τους παραπάνω ήχους, στα ρουμάνικα αρθρώνεται και το ηχηρό χειλοϋπερωικό προσεγγιστικό / /. Τόσο το όσο και το ουρανικό προσεγγιστικό μπορούν να εκφωνηθούν πριν ή μετά από οποιοδήποτε 77

86 φωνήεν και να δημιουργήσουν εκτεταμένο αριθμό μη διφθογγικών ακολουθιών. Επιπρόσθετα, κάποιες διπλές αρθρώσεις όπως οι και αποτελούν ξεχωριστά φωνήματα. 5.9 Ρωσική γλώσσα Φωνήεντα Η ρωσική διαθέτει 6 φωνηεντικούς φθόγγους: το υψηλό πρόσθιο κλειστό μη στρογγυλό, το πρόσθιο ανοικτό μέσο μη στρογγυλό, το υψηλό κεντρικό μη στρογγυλό, το ανοικτό κεντρικό, το υψηλό οπίσθιο κλειστό στρογγυλό και το οπίσθιο ανοικτό μέσο στρογγυλό. Μια μερίδα γλωσσολόγων θεωρεί το υψηλό κεντρικό μη στρογγυλό ζεχωριστό φώνημα, ενώ κάποιοι άλλοι το θεωρούν αλλόφωνο του. Η αλλοφωνία που αφορά τα φωνήεντα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον τόνο και την ουρανοποίηση των όμορων συμφώνων (βλ. σχήμα 15). Όταν προηγούνται ή ακολουθούν κορωνιδικά (coronal) ή ραχιαία24 (dorsal) σύμφωνα, τότε το εκφωνείται ως προωθημένο. Μετά από χειλικό σύμφωνο+ (δηλαδή συμφωνικό σύμπλεγμα) το μπορεί να γίνει είτε συνεπτυγμένο είτε να αποτελέσει τμήμα του προωθημένου διφθόγγου. Σε ατόφιες λέξεις ρωσικής προέλευσης το έπεται μόνο του και των ουρανοποιημένων συμφώνων. Μόνο μετά από τα ουρανοποιημένα σύμφωνα εμφανίζεται ένα μέσο φωνήεν (το ή το ), ενόσω το ακόλουθο ουρανοποιημένο σύμφωνο το μετατρέπει σε. Σε δάνειες λέξεις συχνά παρατηρείται το φαινόμενο της απουσίας του φωνήεντος μετά από ουρανοποιημένο σύμφωνο, τουλάχιστον μέχρι το σύστημα της ρωσικής να αφομοιώσει πλήρως τη συγκεκριμένη λέξη. 24 Κορωνιδικά είναι τα σύμφωνα που σχηματίζονται με την άκρη ή την προράχη της γλώσσας (π.χ. οδοντικά, φατνιακά, ανακεκαμμένα και ουρανικοφατνιακά), ενώ ραχιαία ονομάζονται εκείνα τα σύμφωνα που δημιουργούνται με το πίσω μέρος της γλώσσας (π.χ. υπερωικά) (Μπαλτατζάνη, 2006). 78

87 Σε τονικά ασθενείς θέσεις τα φωνήεντα μπορεί να αποηχηροποιηθούν μεταξύ δυο άηχων συμφώνων. Αυτό μπορεί να συνέβη και σε περιπτώσεις άηχου συμφώνου, το οποίο ακολουθεί κάποιο φωνήεν. ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΡΩΣΙΚΗΣ ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ Σχήμα 15: Η θέση των φωνηέντων της ρωσικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου (Feuillet, 1996) Σύμφωνα Η ρωσική γλώσσα διαθέτει χειλικά, χειλοδοντικά, φατνιακά, μεταφατνιακά, ουρανικά, υπερωικά καθώς και κλειστά, τριβόμενα, προστριβόμενα, ρινικά, κεντρικά και πλευρικά προσεγγιστικά σύμφωνα (πίνακας 16). ΣΥΜΦΩΝΑ (ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ) 79

88 ΤΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΜΕΤΑΦΑΤΝΙΑΚΑ ΟΥΡΑΝΙΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΤΡΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΠΡΟΣΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΡΙΝΙΚΑ ΚΕΝΤΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ Πίνακας 16: Οι συμφωνικοί φθόγγοι της ρωσικής γλώσσας ανά τόπο και τρόπο άρθρωσης, σύμφωνα με το σύστημα συμβολισμού του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου (Feuillet, 1996). Τα ρωσικά, όπως και οι άλλες σλαβικές γλώσσες που μελετάμε (π.χ. η ουκρανική), έχουν μια σειρά από ουρανοποιημένα σύμφωνα, τα οποία αντιδιαστέλλονται με τις μη ουρανοποιημένες τους εκδοχές (Μπαλτατζάνη, 2006). Τα σύμφωνα αυτά ανήκουν στις κατηγορίες των χειλικών, χειλοδοντικών, φατνιακών και υπερωικών (π.χ. /,,,,, ). Από αυτά το ουρανοποιημένο υπερωικό μπορεί να θεωρηθεί ως ένα περιθωριοποιημένο φώνημα, παρόλο που εμφανίζεται πριν από μη πρόσθια φωνήεντα κυρίως σε λέξεις ξενικής προέλευσης. Τα ουρανοποιημένα,,, αρθρώνονται ως φατνιακά προραχιαία. Στο φατνιακό δύναται να εμφανιστεί το φαινόμενο της υπερωικοποίησης25 (velarization) πριν από οπίσθιο φωνήεν. Τα, της ρωσικής εντάσσονται στα προραχιαία φατνιακά (ή φατνοοδοντικά), ενώ το είναι ακραίο φατνιακό Σερβική γλώσσα Φωνήεντα 25 Η υπερωικοποίηση είναι μια δευτερεύουσα αρθρωτική κίνηση κατά την οποία παρουσιάζεται κύρτωση του πίσω τμήματος της γλώσσας στην άρθρωση ενός φθόγγου (Μπαλτατζάνη, 2006). 80

89 Το φωνηεντικό σύστημα της σερβικής γλώσσας είναι απλό, αφού διαθέτει μόνο τα ακόλουθα πέντε φωνήεντα: το υψηλό κλειστό πρόσθιο μη στρογγυλό, το κλειστό μέσο πρόσθιο μη στρογγυλό, το ανοικτό πρόσθιο μη στρογγυλό, το κλειστό μέσο οπίσθιο στρογγυλό και το κλειστό οπίσθιο στρογγυλό (σχήμα 17). Στη συγκεκριμένη γλώσσα δεν υπάρχουν καθόλου δίφθογγοι. ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΣΕΡΒΙΚΗΣ ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΜΕΣΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ Σχήμα 17: Η θέση των φωνηέντων της σερβικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου ( Σύμφωνα Η σερβική γλώσσα διαθέτει χειλικά, χειλοδοντικά, οδοντικά, φατνιακά, μεταφατνιακά, ουρανικά και υπερωικά σύμφωνα όσον αφορά τον τόπο άρθρωσης. Επιπλέον, από τη σκοπιά του τρόπου άρθρωσης περιέχει αποφρακτικά, προστριβόμενα, ρινικά, ένα πολυπαλλόμενο, κεντρικά και πλευρικά προσεγγιστικά (βλ. πίνακα 18). ΣΥΜΦΩΝΑ (ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ) 81

90 ΤΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΜΕΤΑΦΑΤ ΝΙΑΚΑ ΟΥΡΑΝΙΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΤΡΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΠΡΟΣΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΠΟΛΥΠΑΛΛΟΜΕΝΟ ΚΕΝΤΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΡΙΝΙΚΑ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ Πίνακας 18: Οι συμφωνικοί φθόγγοι της σερβικής γλώσσας ανά τόπο και τρόπο άρθρωσης, σύμφωνα με το σύστημα συμβολισμού του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου. ( Το συμφωνικό είναι πιο περίπλοκο από το φωνηεντικό σύστημα της σερβικής. Το εξέχον χαρακτηριστικό του είναι η πλειοψηφία τόσο των προστριβόμενων όσο και των ουρανικών συμφώνων. Σχετικά φωνητικά/φωνολογικά εγχειρίδια της σέρβικης γλώσσας περιγράφουν τα /, / ως ακραίους οδοντικούς (apical-dental), τα /, / ως ακραίους μεταοδοντικούς (apical-postdental) και ως ραχιαίους οδοντικούς (dorsal-dental) τα /, / (Paunovic, 2007). Το ανήκει στην κατηγορία των πολυπαλλόμενων συμφώνων, ωστόσο συχνά εκφωνείται ως ακραίος ή αναδιπλούμενος μονοπαλλόμενος σε λέξεις όπως "επιβαρύνω":. Το δύναται να εμφανίζεται ως συλλαβικό ( ) και να αναλάβει τη θέση πυρήνα σε ορισμένες λέξεις (π.χ. "αγκάθι":, "δάχτυλο": ). Παρόμοιο φαινόμενο ισχύει και στη σλαβομακεδονική γλώσσα (βλ. σελ. 87). Επιπλέον το σε μερικά ιδιώματα μπορεί να εκφωνηθεί ως συλλαβικό, εντούτοις στα επίσημα σέρβικα εμφανίζεται μόνο σε δάνειες λέξεις. 82

91 Στα συμφωνικά συμπλέγματα όλα τα σύμφωνα είναι είτε ηχηρά είτε άηχα. Ηχηρά εάν το τελευταίο σύμφωνο είναι κανονικά ηχηρό και άηχα αν το τελικό σύμφωνο είναι άηχο. Από τον παραπάνω κανόνα εξαιρούνται τα προσεγγιστικά σύμφωνα, διότι κάποια άηχα σύμφωνα μπορούν να προηγούνται των ηχηρών προσεγγιστικών Σλαβομακεδονική γλώσσα Φωνήεντα Η σλαβομακεδονική γλώσσα διαθέτει πέντε φωνήεντα, τα,,,,. Το ανήκει στην κατηγορία των υψηλών πρόσθιων κλειστών μη στρογγυλών, το στην κατηγορία των πρόσθιων ανοικτών μέσων μη στρογγυλών, το στην κατηγορία των κεντρικών ανοικτών, το στα υψηλά οπίσθια κλειστά στρογγυλά και το στα οπίσθια ανοικτά μέσα στρογγυλά. Σχηματικά, το φωνηεντικό σύστημα της σλαβομακεδονικής μπορεί να αναπαρασταθεί ως εξής: ΦΩΝΗΕΝΤΑ ΣΛΑΒΟΜΑΚΕΔΟΝΙΚΗΣ ΠΡΟΣΘΙΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΚΛΕΙΣΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΜΕΣΟ ΑΝΟΙΚΤΟ Σχήμα 19: Η θέση των φωνηέντων της σλαβομακεδονικής γλώσσας στον ακουστικό χώρο και τα αντίστοιχα σύμβολα του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου ( 83

92 Εκτός από τα προαναφερθέντα φωνήεντα, μπορεί σε ορισμένες διαλέκτους ή σε δάνειες λέξεις να εμφανιστεί το schwa [ə] Σύμφωνα Όλα τα σύμφωνα της σλαβομακεδονικής γλώσσας κατατάσσονται στην ομάδα των πνευμονικών συμφώνων. Ως προς τον τόπο άρθρωσης εμφανίζονται χειλικά, χειλοδοντικά, οδοντικά, φατνιακά, μεταφατνιακά, ουρανικά και υπερωικά σύμφωνα, ενώ ως προς τον τρόπο άρθρωσης τα επίσημα σλαβομακεδονικά διαθέτουν αποφρακτικά (κλειστά και τριβόμενα), προστριβόμενα, ρινικά, πολυπαλλόμενο, πλευρικό τριβόμενο, κεντρικό και πλευρικό προσεγγιστικό (βλ. πίνακα 20). ΣΥΜΦΩΝΑ (ΠΝΕΥΜΟΝΙΚΑ) ΤΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΟΔΟΝΤΙΚΑ ΦΑΤΝΙΑΚΑ ΜΕΤΑΦΑΤ ΝΙΑΚΑ ΟΥΡΑΝΙΚΑ ΥΠΕΡΩΙΚΑ ΤΡΟΠΟΣ ΑΡΘΡΩΣΗΣ ΚΛΕΙΣΤΑ ΠΡΟΣΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΡΙΝΙΚΑ ΠΟΛΥΠΑΛΛΟΜΕΝΟ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΤΡΙΒΟΜΕΝΑ ΚΕΝΤΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ ΠΛΕΥΡΙΚΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΤΙΚΑ Πίνακας 20: Οι συμφωνικοί φθόγγοι της σλαβομακεδονικής γλώσσας ανά τόπο και τρόπο άρθρωσης, σύμφωνα με το σύστημα συμβολισμού του διεθνούς φωνητικού αλφαβήτου ( 84

93 Η συγκεκριμένη γλώσσα διαθέτει τα αποφρακτικά σύμφωνα,,,,,, τα οποία όταν βρίσκονται σε τελική θέση αποηχηροποιούνται. Επίσης διαθέτει συλλαβικό στην αρχή μιας λέξης ή πριν από κάποιο μόρφημα. Τα κλειστά ουρανικά και μπορούν επίσης να ταξινομηθούν και στις κατηγορίες των προστριβόμενων ουρανικοφατνιακών (palate-alveolar), δηλαδή σε και αντίστοιχα, γεγονός που εξαρτάται αφενός από τον τονισμό κι αφετέρου από τη διάλεκτο. Το υπερωικό ρινικό μπορεί να απαντηθεί ως αλλόφωνο του πριν τα,. Ομοίως το χειλοδοντικό ρινικό μπορεί να αποτελέσει αλλόφωνο των και. Οι ερευνητές Lunt (1952) και Friedman (2001) δεν αναγνωρίζουν την ύπαρξη ουρανικοποιημένου ή ουρανικού πλευρικού στην επίσημη σλαβομακεδονική γλώσσα. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με τη σερβική, μια γλώσσα συγγενική με τη σλαβομακεδονική, της οποίας το συμφωνικό σύστημα διαθέτει ουρανικό πλευρικό. Και οι δυο αυτοί ερευνητές ισχυρίζονται την ύπαρξη φωνημικής διαφοροποίησης μεταξύ υπερωικοποιημένου πλευρικού και του μη υπερωικοποιημένου. Αν και παραδέχονται ότι το μεν πρώτο απαντάται κυρίως μπροστά από πρόσθια και το δεύτερο μπροστά από μη πρόσθια φωνήεντα, ωστόσο υπάρχουν και περιπτώσεις όπου το δύναται να αρθρωθεί ακόμη και μπροστά από μη πρόσθια φωνήεντα. Για το λόγο αυτό υπάρχουν και ελάχιστα ζεύγη τα οποία φανερώνουν αυτού του είδους τη φωνημική διαφοροποίηση (π.χ. "λευκό": και "δυσκολία": ) Αναμενόμενες Δυσκολίες στους ήχους-στόχους 85

94 Με βάση την προηγούμενη συγκριτική ανάλυση των φωνητικών συστημάτων της ελληνικής και των μητρικών γλωσσών των συμμετεχόντων, στο παρόν υποκεφάλαιο θα παρουσιαστούν οι αναμενόμενες δυσκολίες του συγκεκριμένου μαθητικού κοινού τόσο για τους ελληνικούς ήχους-στόχους όσο και για τα συμπλέγματα-στόχους Φωνήεντα Όσον αφορά τους φωνηεντικούς φθόγγους της ελληνικής γλώσσας, οι ομιλητές της γεωργιανικής, της σλαβομακεδονικής και της σερβικής γλώσσας δε θα δυσκολευτούν ιδιαίτερα αφού και των τριών τα φωνηεντικά συστήματα διαθέτουν τον ίδιο αριθμό φωνηέντων με το σύστημα της ελληνικής (βλ. σελ. 56). Από τα πέντε φωνήεντα της ελληνικής εκείνα που είναι περισσότερο προβληματικά από το συγκεκριμένο μαθητικό κοινό και θα υποστούν τις περισσότερες αντικαταστάσεις είναι τα πρόσθια και. Για παράδειγμα, στη ρωσική θα σημειωθεί η αντικατάσταση του εμπρόσθιου από το κεντρικό μετά το προστριβόμενο (π.χ."τσίχλα": αντί για ) και του από το σε άτονη συλλαβή (π.χ."γεμίζω": αντί για ). Στη γερμανική θα παρατηρηθεί το φαινόμενο της φωνηεντικής μείωσης σε άτονη συλλαβή και παραγωγής του στη θέση των άτονων και (π.χ. "έβαλε": αντί για ) Σύμφωνα 86

95 Σύμφωνα με την παραπάνω ανάλυση, δημιουργήθηκε ένας πίνακας (βλ. πίνακα 21) ο οποίος περιλαμβάνει στην πρώτη κάθετη στήλη όλους τους ήχους-στόχους της ελληνικής γλώσσας και στην πρώτη οριζόντια στήλη τις ξένες γλώσσες που εξετάστηκαν. Επίσης, περιέχει σε ξεχωριστές σειρές δίπλα από κάθε ήχο-στόχο ενδεχόμενες δυσκολίες που αναμένεται να έχουν οι ομιλητές του παρόντος πειράματος (Kelly, 2000). Επιπρόσθετα και με ανάλογο τρόπο ακολουθεί κι ένας δεύτερος πίνακας (βλ. πίνακα 22) για τα ελληνικά συμπλέγματα-στόχους και τις αναμενόμενες δυσκολίες των συμμετεχόντων. Αυτή η παρουσίαση των κοινών δυσκολιών προφοράς με τη μορφή πίνακα και σχετικών παραδειγμάτων είναι ιδιαιτέρως χρήσιμη για το δάσκαλο, διότι παρέχει άμεση οπτική πληροφόρηση των προβληματικών ήχων ή συμπλεγμάτων, την έκταση και ποικιλία των υποκαταστάσεων, καθώς και πληροφορίες για τη μητρική γλώσσα του κάθε μαθητή, ο οποίος θα συναντήσει συγκεκριμένες δυσκολίες (Nicolaidis et al., 2009). ΠΙΝΑΚΑΣ ΛΑΘΩΝ Σύμφωνα Ήχος Προφέρεται ως: Αζερ Γερμ Γεωρ Ουκρ Ρουμ Ρωσ Σερβ Σλαβ Ουκρ Ρουμ Ρωσ Σερβ Σλαβ αντί για (πάνω) σε αρχική θέση σε τονισμένη συλλαβή αντί για (πέτρα) Γερμ Γεωρ αντί για (τάξη)σε αρχική θέση σε τονισμένη συλλαβή Ήχος Προφέρεται ως: Αζερ 87

96 αντί για (τόσο) αντί για (τέσσερα) με όλα τα φωνήεντα αντί για (κώνος) σε αρχική θέση σε τονισμένη συλλαβή αντί για (κάδος) αντί για (θύμα) αντί για (θάρρος) αντί για (θέατρο) αντί για (δάσος) αντί για (δήμος) αντί για (τσίπουρο) αντί για (τσεκούρι) αντί για (τζάκι) Ήχος Προφέρεται ως: Αζερ Γερμ Γεωρ Ουκρ Ρουμ Ρωσ Σερβ Σλαβ 88

97 αντί για (κύκνος) αντί για (κερί) παράγεται διαφορετικά, π.χ. λιγότερο ουρανοποιημένα ή ακολουθία με και αντί για (σκι) πριν από άηχο σύμφωνο ή σε τελική θέση,,,, αντί για (γκέμι) παράγεται διαφορετικά, π.χ. λιγότερο ουρανοποιημένα ή ακολουθία με και αντί για (άγγελος), Σερβ Σλαβ, αντί για (έχει) παράγεται διαφορετικά, π.χ. υπερωικά, λιγότερο ουρανοποιημένα ή ακολουθία με αντί για (άχυρο) αντί για (γύρος) αντί για (γυναίκα) Ήχος Προφέρεται ως: Αζερ Γερμ Γεωρ Ουκρ Ρουμ Ρωσ 89

98 αντί για (αγενής),, αντί για (νιότη) λιγότερο ουρανοποιημένα αντί για (λιάζομαι) αντί για (λιώνω) λιγότερο ουρανοποιημένα αντί για (απέχω) όταν προηγείται ή αντί για (χάνω) αντί για (γάμος) (όλα τα Σ) ουράνωση πριν από [ι], [e] [Cj] [tj os] αντί για [t os] (τοίχος) Πίνακας 21: Προβλεπόμενες δυσκολίες στην προφορά των ελληνικών ήχων-στόχων. Σε όλες τις γλώσσες που μελετήθηκαν στην παρούσα έρευνα διαπιστώθηκε ότι πάντα εμφανίζονται τα άηχα κλειστά /,, /. Επομένως και στα τρία σημεία άρθρωσης, δηλαδή τη φώνηση, τον τρόπο και τον τόπο, αυτών των ήχων δεν αναμένονται προβλήματα ή επιπλέον αντικαταστάσεις από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες της έρευνας. Εντούτοις μπορεί να παρουσιαστούν κάποιες διαφοροποιήσεις, όπως η πρόσθεση των φαινομένων της δασύτητας (aspiration) που υφίσταται στη γερμανική και τη 90

99 γεωργιανική γλώσσα (,, ), της ουράνωσης που υπάρχει στη ρωσική και στην ουκρανική (,, ) πριν από οπίσθια φωνήεντα και κυρίως σε λέξεις ξενικής προέλευσης, καθώς και της μη πνευμονικής πραγμάτωσής τους, δηλαδή της εξωθητικότητας (,, ) που υπάρχει στη γεωργιανική γλώσσα (βλ. σελ. 68, 72, 85, 79 και 71 αντίστοιχα). Όσον αφορά τα τριβόμενα χειλοδοντικά /, / υπάρχουν σε όλες τις γλώσσες, εκτός από τη γεωργιανική όπου λείπει το / / και τις ουκρανική και σερβική όπου λείπει το / /. Αντιθέτως, εκείνα που δεν υφίστανται στα συστήματα των γλωσσών που μελετήθηκαν και θεωρούνται ότι θα δυσκολέψουν ιδιαίτερα τους μαθητές όλων των ξένων γλωσσικών υποβάθρων είναι τα οδοντικά τριβόμενα,. Αυτοί οι ήχοι κατά συνέπεια θα δημιουργήσουν πολλά προβλήματα σε όλους τους συμμετέχοντες του πειράματος, ανεξαρτήτως της μητρικής τους γλώσσας. Τα τριβόμενα φατνιακά /, / υπάρχουν σε όλες τις γλώσσες, οπότε δεν αναμένονται μη ορθές παραγωγές. Ωστόσο ίσως σημειωθούν κάποιες διαφοροποιήσεις στην ποιότητα αυτών των ήχων, δεδομένων των διαφορών στα φωνολογικά συστήματα των γλωσσών. Για παράδειγμα στις αζερική, σλαβομακεδονική, ρωσική και σερβική υπάρχουν παράλληλα και τα μεταφατνιακά /, /. Επίσης σε όλα τα ουρανικά της ελληνικής, δηλαδή στα,,,,, αναμένονται αρκετά προβλήματα. Το άηχο κλειστό ενδεχομένως να αντικατασταθεί από το υπερωικό δασυνόμενο από τον ομιλητή της γεωργιανικής, από τα, και το λιγότερο ουρανοποιημένο από τους ομιλητές της γερμανικής, ουκρανικής, ρουμανικής και σέρβικης και από το άηχο τριβόμενο από την ομιλήτρια της αζερικής. Το ηχηρό κλειστό ενδεχομένως να αντικατασταθεί από το υπερωικό και τα, από τα υποκείμενα με μητρικές γλώσσες τις γερμανική, γεωργιανική, ουκρανική και σερβική και με το προσεγγιστικό από τον ομιλητή της ρουμανικής. Το άηχο τριβόμενο αναμένεται να εκφωνηθεί ως υπερωικό ή ως λιγότερο ουρανοποιημένο από τους ομιλητές της γερμανικής, γεωργιανικής, σλαβομακεδονικής, ουκρανικής και σερβικής γλώσσας, αλλά και ως 91

100 γλωττιδικό από την ομιλήτρια της ρουμανικής γλώσσας. Το ηχηρό τριβόμενο αναμένεται να προφερθεί ως προσεγγιστικό από τους ομιλητές της αζερικής, γερμανικής, σλαβομακεδονικής, ουκρανικής, ρουμανικής και σερβικής γλώσσας, ως υπερωικό από τους συμμετέχοντες από τη Γεωργία και ως κλειστό από την ομιλήτρια με μητρική τη ρωσική γλώσσα. Από τις παραπάνω αντικαταστάσεις εύκολα μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι μόνο στα ουρανικά κλειστά αναμένονται περισσότερες αντικαταστάσεις, δηλαδή,,, και για το καθώς και,, για το, ενώ στα υπόλοιπα ουρανικά, στα τριβόμενα, το ένρινο και το πλευρικό περιμένουμε από δυο ή τρεις αντικαταστάσεις,, και για το,, και για το, για το και, για το. Αναλυτικότερα, στα κλειστά θα σημειωθούν λάθη τόπου, τρόπου και τόπου-τρόπου άρθρωσης, στο άηχο τριβόμενο θα παρατηρηθούν δυο αντικαταστάσεις τόπου, ενώ στο ηχηρό τριβόμενο μια αντικατάσταση τόπου και δυο τρόπου άρθρωσης. Όσον αφορά τα υπερωικά, αναμένονται κάποιες δυσκολίες και με τα δυο τριβόμενα της ελληνικής,. Το άηχο ενδεχομένως να αντικατασταθεί από το ουρανικό από τον ομιλητή της γερμανικής, καθώς και από το γλωττιδικό από το υποκείμενο με μητρική τη ρουμανική γλώσσα. Από την άλλη, το ηχηρό θα δυσκολέψει περισσότερους μαθητές. Αυτό ίσως αντικατασταθεί από το ηχηρό κλειστό από τους ομιλητές της γερμανικής, ουκρανικής, ρουμανικής, ρωσικής, σερβικής και σλαβομακεδονικής γλώσσας Αναμενόμενες Δυσκολίες στα συμπλέγματα-στόχους Σχετικά με τα συμπλέγματα που επιλέχθηκαν για να αναλυθούν, οι συμμετέχοντες αναμένεται να συναντήσουν τις περισσότερες δυσκολίες στα 92

101 συμπλέγματα του τύπου τριβόμενο+τριβόμενο και τριβόμενο+ρινικό, δηλαδή στα,, αντίστοιχα (βλ. πίνακα 22). ΠΙΝΑΚΑΣ ΛΑΘΩΝ Συμπλέγματα Τύπος Διαδικασία Ήχοι Προφέρεται ως: Κλ+τριβ Φωνηεντικ ή Επένθεση, Φ αντί για (ψάρι) zv [ o ] αντί για [ zvo ] (ασβός) z [sguro] αντί για [z uro] Αζερ Γερμ Γεωρ Ουκρ Ρουμ Ρωσ Σερβ Σλαβ (πριν το σύμπλεγμα ή μεταξύ συμφώνων) Τριβ+τριβ Έλλειψη Ηχηροποίη σης (αρχικό ή δεύτερο σύμφωνο) Έλλειψη Ηχηροποίη σης (αρχικού συμφώνου) +αντικατάσ τασης (δεύτερου συμφώνου) Έλλειψη Ηχηροποίη σης (σγουρό) Αντικατάστ αση (δεύτερου συμφώνου) Τριβ + ριν [ guro] αντί για [z uro] (σγουρό) zm αντί για (οσμή) (αρχικό σύμφωνο) Πίνακας 22: Προβλεπόμενες δυσκολίες στην προφορά των ελληνικών συμπλεγμάτων-στόχων. Όπως φαίνεται από τον παραπάνω πίνακα, τα συμπλέγματα του τύπου κλειστό+τριβόμενο, δε θα δημιουργήσουν προβλήματα στο σύνολο των ομιλητών, διότι οι συγκεκριμένοι ήχοι υπάρχουν στα φωνητικά 93

102 συστήματα των συμμετεχόντων (βλ. κεφ. 5). Το μόνο υποκείμενο που ενδεχομένως να τα εκφωνήσει λανθασμένα είναι ο ομιλητής με μητρική γλώσσα τη γερμανική, ο οποίος ίσως προσθέσει ένα φωνήεν πριν τα συμπλέγματα ή ανάμεσα στα σύμφωνα που απαρτίζουν τα παραπάνω συμπλέγματα. Στα συμπλέγματα του τύπου τριβόμενο +τριβόμενο ενδεχόμενες δυσκολίες μπορεί να υπάρξουν στην πλειοψηφία των ομιλητών, δηλαδή στους ομιλητές της γερμανικής, σλαβομακεδονικής, ουκρανικής, ρουμανικής, ρωσικής και σερβικής γλώσσας. Ειδικότερα, στο σύμπλεγμα, οι ομιλητές της σερβικής γλώσσας θα προφέρουν λανθασμένα και τα δυο τεμάχια που το απαρτίζουν. Αντί δηλαδή και θα προφέρουν και αντίστοιχα. Σχετικά με το οι ομιλητές της γερμανικής, ουκρανικής, ρουμανικής και ρωσικής γλώσσας θα εκφωνήσουν μη ορθά επίσης και τα δυο του τεμάχια. Στη θέση δηλαδή των και θα αρθρώσουν τα και αντίστοιχα. Η προαναφερθείσα αντικατάσταση μόνο όμως του δεύτερου μέλους του παραπάνω συμπλέγματος αναμένεται να εμφανιστεί στους ομιλητές της σλαβομακεδονικής και της σερβικής γλώσσας. Επιπλέον, το φαινόμενο της αφομοίωσης του α τεμαχίου του συμπλέγματος, δηλαδή του άηχου στο ηχηρό, δεν προβλέπεται να εμφανιστεί από τους ομιλητές της αζερικής και σερβικής γλώσσας. 6. «ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» 6.1 Εισαγωγή 94

103 Η παρούσα εργασία βασίστηκε σε δεδομένα που προέκυψαν από συγκεκριμένη διδασκαλία της προφοράς των ελληνικών τεμαχιακών στοιχείων (συμφώνων) και συμπλεγμάτων. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα παρουσιαστούν τα βασικά χαρακτηριστικά και το γενικότερο προφίλ των συμμετεχόντων στο πείραμα. Έπειτα θα παρατεθούν τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων που μοιράστηκαν στους μετέχοντες για τη συλλογή των απαραίτητων πληροφοριών για την ελληνική γλώσσα, τις δυσκολίες τους στην προφορά, αν και πόση βελτίωση σημείωσαν και πόσο ικανοποιημένοι έμειναν από τα μαθήματα προφοράς αντίστοιχα. Στη συνέχεια θα αναφερθεί αναλυτικά το συγκεκριμένο γλωσσικό υλικό και οι πηγές που χρησιμοποιήθηκαν. Η συγκεκριμένη ενότητα θα ασχοληθεί επιπλέον με την τεχνική και τη διαδικασία που ακολουθήθηκε για τις δυο ηχογραφήσεις, την πρώτη πριν την έναρξη των διδασκαλιών προφοράς και τη δεύτερη μετά το πέρας αυτών. Έπειτα θα παρουσιαστεί η ακριβής πορεία και το περιεχόμενο των μαθημάτων προφοράς και παράλληλα θα δοθούν σαφή παραδείγματα. Στο τέλος θα ακολουθήσει ξεχωριστό κεφάλαιο με την ανάλυση των δεδομένων. 6.2 Συμμετέχοντες Στο πείραμα συμμετείχαν συνολικά έντεκα26 μαθητές του Σχολείου Νέας Ελληνικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης οι οποίοι ανήκαν σε μέσο επίπεδο27. Εννέα από τους έντεκα συμμετέχοντες ήταν γυναίκες και δυο άνδρες. Οι ηλικίες τους κυμαίνονταν από τα 18 έως τα 29 έτη με μέσο όρο τα 23,5 έτη. Οι ομιλητές, χωρίς προïστορικό προβλημάτων ακοής ή λόγου, συμμετείχαν εθελοντικά στο πείραμα της παρούσας έρευνας. 26 Η συγκεκριμένη τάξη είχε δεκαπέντε μαθητές, εκ των οποίων οι δεκατέσσερις δέχτηκαν αρχικά να συμμετέχουν στο πείραμα. Κατά τη διάρκεια όμως των μαθημάτων οι τρεις αποχώρησαν σταδιακά για προσωπικούς τους λόγους. 27 Τα στοιχεία που ακολουθούν έχουν εξαχθεί από το ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν ιδιοχείρως οι μαθητές. (βλ. Παράρτημα σελ ) 95

104 Οι πέντε από τους έντεκα μαθητές του Σχολείου Νέας Ελληνικής ήταν ρωσόφωνοι, δηλαδή από τη Ρωσία, τη Γεωργία και την Ουκρανία 28. Τέσσερα άτομα προέρχονταν από Βαλκανικές χώρες (Σερβία, Πρώην Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας, Ρουμανία), ένα από τη Γερμανία και το τελευταίο από το Αζερμπαϊτζάν. Όσον αφορά το μορφωτικό ή επαγγελματικό επίπεδο, έξι από τους έντεκα ήταν προπτυχιακοί ή μεταπτυχιακοί φοιτητές των Θετικών κυρίως επιστημών (ιατρική, φυσική, μαθηματικά, οικονομικά, βιοχημεία). Οι υπόλοιποι πέντε έχουν τελειώσει ήδη τις σπουδές τους και είτε δουλεύουν στην Ελλάδα είτε παντρεύτηκαν με Έλληνες. Σχετικά με το χρονικό διάστημα παραμονής τους στην Ελλάδα, ποικίλει από τρεις εβδομάδες έως έξι έτη. Πέντε όμως από τους συμμετέχοντες έχουν ένα μήνα περίπου στην Ελλάδα και ο μέσος όρος διαμονής όλων των συμμετεχόντων είναι 13,8 μήνες. 6.3 Αποτελέσματα Α ερωτηματολογίου Σε πρώτη φάση μοιράστηκε ερωτηματολόγιο στους συμμετέχοντες, το οποίο έπρεπε να συμπληρωθεί από τους ίδιους επώνυμα, με στόχο τη συλλογή πληροφοριών για την ηλικία, την εθνικότητα, τη μητρική γλώσσα, το γλωσσικό υπόβαθρο, τις δυσκολίες στην προφορά και τη γενικότερη επαφή τους με την ελληνική γλώσσα. Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο περιείχε συνολικά 36 ερωτήσεις και χωρίζονταν στις ακόλουθες πέντε ενότητες: 1η ) Προσωπικά στοιχεία: όπου ο κάθε συμμετέχων έπρεπε να σημειώσει το όνομα, την ημερομηνία γέννησης, το φύλο, το τηλέφωνο ή την ηλεκτρονική διεύθυνση ( ) και τη διεύθυνση κατοικίας του. (βλ. Παράρτημα σελ. 182) 2η ) Εθνικότητα, γλωσσικός περίγυρος και επάγγελμα: όπου έπρεπε να σημειώσει τη μητρική του γλώσσα, αν υπήρχε περίπτωση διγλωσσίας, σε ποια χώρα γεννήθηκε και μεγάλωσε, το χρονικό διάστημα που βρίσκεται στην Ελλάδα και το επάγγελμά του. (βλ. Παράρτημα σελ. 182) 28 Πιο αναλυτικά ένας μαθητής ήταν από τη Ρωσία, ένας από την Ουκρανία και τρεις από τη Γεωργία. 96

105 3η ) Ελληνική και άλλες γλώσσες: αυτή η ενότητα περιείχε ερωτήσεις για τη γνώση της ελληνικής και άλλων ξένων γλωσσών καθώς και για τα μαθήματα στο Σχολείο Νέας Ελληνικής. (βλ. Παράρτημα σελ ) 4η ) Η προφορά και τα στοιχεία της: στην ενότητα αυτή οι συμμετέχοντες ρωτήθηκαν για τα στοιχεία της προφοράς που τους δυσκολεύουν και τους ζητήθηκε να σημειώσουν αναλυτικότερα τα φωνήεντα, τα σύμφωνα σε αρχική, μεσαία και τελική θέση μέσα στη λέξη, συγκεκριμένους ήχους, τον τόνο ή τον επιτονισμό. (βλ. Παράρτημα σελ ) 5η ) Επαφή με την ελληνική: όπου ο μαθητής σημείωσε λεπτομέρειες σχετικά με την έκθεσή του στην ελληνική γλώσσα. (βλ. Παράρτημα σελ. 185) Στην ερώτηση πόσο τους αρέσουν τα ελληνικά, οι έξι από τους έντεκα δήλωσαν ότι τους αρέσουν πολύ. Οι οκτώ τα γνωρίζουν από μέτριο έως καλό βαθμό, όπως οι ίδιοι δήλωσαν, και τα έμαθαν στην Ελλάδα. Στο Σχολείο Νέας Ελληνικής όλοι οι μαθητές παρακολουθούσαν 20 ώρες την εβδομάδα. Από την άλλη πλευρά, στην ερώτηση πόσο καιρό συνολικά σπουδάζουν την ελληνική οι πέντε απάντησαν από έναν έως τέσσερις μήνες, αλλά οι τρεις ένα έτος περίπου. Επιπλέον στο ερώτημα πόσο καιρό παρακολουθούν μαθήματα στο Σχολείο Νέας Ελληνικής, οι εννιά απάντησαν από 2 εβδομάδες μέχρι 4 μήνες και οι δυο εναπομείναντες ένα έτος περίπου 29. Η μεγαλύτερη μερίδα μαθητών μαθαίνει την ελληνική γλώσσα διότι ζει, θέλει να ζήσει, σπουδάζει (είτε σε προπτυχιακό είτε σε μεταπτυχιακό επίπεδο), θέλει να σπουδάσει ή επιθυμεί να βρει δουλειά στην Ελλάδα. Δεν έλειψαν και απαντήσεις όπως λόγω καταγωγής ή αγάπης για τις ξένες γλώσσες γενικότερα. Σχετικά με τη γνώση ή την εκμάθηση ξένων γλωσσών, η συντριπτική πλειοψηφία απάντησε ότι ήδη γνωρίζει ή τώρα μαθαίνει την αγγλική γλώσσα. Εκτός από αυτήν αναφέρθηκαν η ισπανική, η γαλλική, η γερμανική, η ρωσική, η σερβική, η τουρκική και η πολωνική γλώσσα. 29 Δύο άτομα μόνο ανέφεραν ότι παρακολούθησαν στο παρελθόν μαθήματα ελληνικής στις Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.) και στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. 97

106 Στο κομμάτι της προφοράς, εννιά από τους έντεκα μαθητές απάντησαν ότι δεν έχουν κάνει ποτέ ασκήσεις για την προφορά ούτε στη μητρική ούτε σε κάποια άλλη ξένη γλώσσα εκτός της ελληνικής. Όσοι δήλωσαν ότι έχουν κάνει ασκήσεις προφοράς, αυτές αφορούσαν τα φωνήεντα και τα σύμφωνα. Επιπλέον, δεν είναι εξοικειωμένοι με το Διεθνές Φωνητικό Αλφάβητο. Η περίσταση από την άλλη μεριά που τους αγχώνει για την προφορά στα ελληνικά είναι περισσότερο η επικοινωνία μέσω τηλεφώνου και λιγότερο η διαπροσωπική επικοινωνία (π.χ. σε τράπεζα, στο σχολείο κτλ.). Αντίθετα, νιώθουν άνετα να μιλούν ελληνικά στο σπίτι με το σύζυγο, στην τάξη, στη δουλειά ή με φίλους. Στο ερώτημα της περιγραφής μιας περίστασης όπου ένιωσαν ότι οι Έλληνες τους παρεξήγησαν λόγω της λανθασμένης τους προφοράς δε δόθηκαν σαφείς απαντήσεις. Κάποιος ανέφερε τη συζήτηση με Έλληνες, κάποιος άλλος την επικοινωνιακή περίσταση σε κατάστημα, ενώ σε κάποιους δε συνέβη κάτι τέτοιο. Πιο συγκεκριμένα για την ελληνική προφορά, η πλειοψηφία των ατόμων δεν έχει κάνει ανάλογες ασκήσεις. Εντούτοις δύο άτομα, ένα από τη Ρουμανία κι ένα από τη Ρωσία, που έχουν διδαχτεί με ρητό τρόπο την προφορά30 είτε στη μητρική τους γλώσσα είτε σε άλλη ξένη γλώσσα εκτός της ελληνικής, έχουν κάνει ασκήσεις περισσότερο για τα φωνήεντα. Επιπρόσθετα, τα στοιχεία που τους δυσκολεύουν περισσότερο είναι τα σύμφωνα αφενός σε αρχική κι αφετέρου σε μεσαία και τελική θέση, αλλά και ο τόνος. Ειδικότερα για τους ήχους οι περισσότεροι δήλωσαν ότι δυσκολεύονται στους / / και / / περισσότερο κι έπειτα στους [ ] και [],στις ακολουθίες συμφώνων όπως σβήνω, στροφή και μεταξύ των λέξεων: τον κόσμο. Βέβαια, υπήρξαν και άτομα που δεν σημείωσαν κανέναν ήχο31. Και οι έντεκα συμμετέχοντες θεωρούν αναγκαία τη ρητή διδασκαλία της προφοράς στο πλαίσιο του Σχολείου Νέας Ελληνικής. Όσον αφορά την έκθεση των συμμετεχόντων στην ελληνική γλώσσα, τέσσερις από αυτούς συναναστρέφονται πάρα πολύ με Έλληνες, τρεις λίγο, 30 Στο ερωτηματολόγιο ανέφεραν ότι διδάχτηκαν την προφορά με τη βοήθεια κασετοφώνου και του ίδιου του δασκάλου. 31 Συγκεκριμένα ένας μαθητής υποστήριξε ότι συνήθως οι μαθητές δεν μπορούν να γνωρίζουν τα λάθη της προφοράς τους. 98

107 δυο πολύ και οι υπόλοιποι δυο αρκετά. Τέσσερις από τους μαθητές δήλωσαν ότι μιλούν ελληνικά με Έλληνες 20-40% του χρόνου τους και επίσης τέσσερις %. Ακόμη πέντε συμμετέχοντες σημείωσαν ότι μιλούν την ελληνική γλώσσα με άτομα διαφορετικών εθνικοτήτων 0-20% και τέσσερις 20-40% του χρόνου τους. Οι επτά απάντησαν ότι μιλούν ελληνικά με άτομα της εθνικότητάς τους 0-20% και οι υπόλοιποι τέσσερις 20-40%. Σχετικά με την ελληνική τηλεόραση οι τρεις παρακολουθούν λίγο, ενώ οι υπόλοιποι από πάρα πολύ έως καθόλου. Επίσης έξι από αυτούς ακούουν αρκετά ελληνική μουσική. 6.4 Αποδελτίωση Β ερωτηματολογίου Μετά τη λήξη των μαθημάτων προφοράς μοιράστηκε δεύτερο ερωτηματολόγιο στους συμμετέχοντες, το οποίο έπρεπε να συμπληρωθεί ξανά ιδιοχείρως και επώνυμα, για να διαπιστωθεί αν, πόση βελτίωση πιστεύουν ότι σημείωσαν και σε ποιους ακριβώς ήχους. Επιπλέον είχε ως στόχο την εξαγωγή συμπερασμάτων αφενός για τις ασκήσεις που χρησιμοποιήθηκαν κι αφετέρου για τη δασκάλα και τον τρόπο διδασκαλίας της. Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο περιείχε συνολικά 23 ερωτήσεις και χωρίζονταν σε τέσσερις ενότητες με τους ακόλουθους τίτλους: 1η ) Προσωπικά στοιχεία: όπως σελ. 99 (βλ. Παράρτημα σελ. 186) 2η ) Γενικές ερωτήσεις: όπου έπρεπε να αναφερθούν οι λόγοι συμμετοχής στο πείραμα, το ποσοστό χρησιμότητας των μαθημάτων προφοράς και βελτίωσης συγκεκριμένων ήχων, αλλά και το βαθμό ικανοποίησης της ποιότητας των διδασκαλιών. (βλ. Παράρτημα σελ ) 3η ) Ερωτήσεις για τις ασκήσεις: στην ενότητα αυτή ο μαθητής καλούνταν να σημειώσει την άποψή του για τις δραστηριότητες τόσο ως προς τη δυσκολία όσο και ως προς την ποσότητα, αλλά και για το ρυθμό της διδασκαλίας. Στο τέλος μπορούσε να προτείνει τρόπους βελτίωσης των μαθημάτων προφοράς. (βλ. Παράρτημα σελ ) 99

108 4η ) Ερωτήσεις για τη δασκάλα: στην τελευταία αυτή ενότητα ο μαθητής έπρεπε να κρίνει την αποτελεσματικότητα, την προθυμία και τη γενικότερη παρουσία της δασκάλας στη σχολική τάξη και στο τέλος να σημειώσει αν ενδιαφέρεται περισσότερο για την προφορά της ελληνικής γλώσσας μετά τις συγκεκριμένες διδασκαλίες. (βλ. Παράρτημα σελ ) Όσον αφορά το λόγο συμμετοχής τους, οι δέκα από τους συμμετέχοντες απάντησαν ότι ενδιαφέρονται πραγματικά για την προφορά της ελληνικής και ότι θέλουν να τη βελτιώσουν. Υπήρχαν βεβαίως και άτομα που απάντησαν είτε ότι συμμετέχουν γιατί γενικά τους αρέσει να παίρνουν μέρος σε πειράματα, είτε επειδή τους το είχε προτείνει κάποτε κάποιος δάσκαλος. Ειδικότερα μια συμμετέχουσα ήδη γνώριζε ένα μεγάλο φωνητικό πρόβλημά της και δήλωσε ότι συμμετέχει στο πείραμα για να το διορθώσει. Τα μαθήματα προφοράς του πειράματος φάνηκαν στους μαθητές από χρήσιμα έως πολύ χρήσιμα και όλοι ανεξαιρέτως πιστεύουν ότι σημείωσαν βελτίωση στην προφορά της ελληνικής, οι οκτώ από αυτούς σε καλό βαθμό. Σχετικά με τους ήχους που νομίζουν ότι ίσως βελτίωσαν είναι πρώτα απ όλα τα / / και / /, έπειτα οι ακολουθίες συμφώνων (όπως σβήνω, στροφή), τα [ ], / /, / / και μεταξύ των λέξεων (όπως τον κόσμο). Επίσης απάντησαν ότι βελτίωσαν σε μικρότερο ποσοστό τους ήχους που έπονται: / / στα συμπλέγματα / /, / /, / /, / /, [ ], [ ], [], / /, / /, [ ]. Οι περισσότεροι έμειναν ικανοποιημένοι από τα συγκεκριμένα μαθήματα και χαρακτήρισαν αφενός καλή την ποιότητά τους κι αφετέρου πολύ καλή τη δασκάλα. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων οι εννέα από τους έντεκα μαθητές δεν αντιμετώπισαν κάποιο πρόβλημα, ενώ οι υπόλοιποι δήλωσαν ότι αντιμετώπισαν μικρό πρόβλημα με τις ασκήσεις. Όπως οι ίδιοι δήλωσαν, αυτές ήταν μέτριες ως προς τη δυσκολία και κανονικές ως προς την ποσότητα. Στην ερώτηση αν κάποιες ασκήσεις τους δυσκόλεψαν και σε ποιόν ακριβώς τομέα, οι έξι απάντησαν ότι το λεξιλόγιο ήταν κάποιες φορές δυσνόητο. Ένας μόνο ανέφερε τις οδηγίες των ασκήσεων. Στην κάπως εξειδικευμένη ερώτηση τί άλλο έπρεπε να διδαχτεί και δε διδάχτηκε, οι περισσότεροι δεν ήξεραν τι να απαντήσουν. Δεν έλειψαν όμως και απαντήσεις ότι διδάχτηκε ό,τι ήταν απαραίτητο. Δύο από τους συμμετέχοντες θεώρησαν 100

109 ότι ήταν αναγκαία στη διάρκεια του μαθήματος η ύπαρξη τραγουδιών, τα οποία έπρεπε να τραγουδά όλη η τάξη και γενικότερα έπρεπε να διαρκούσε το κάθε μαθήμα προφοράς περισσότερο χρονικό διάστημα. Ο ρυθμός της διδασκαλίας ήταν κανονικός κατά γενική ομολογία. Επιπλέον τα παραδείγματα και οι εξηγήσεις για τις ασκήσεις που έδινε η δασκάλα ήταν από χρήσιμα έως πολύ χρήσιμα. Οι επτά από τους έντεκα μαθητές αφιέρωναν λιγότερο ή τον ίδιο χρόνο στο σπίτι, σε σχέση με τις υπόλοιπες ασκήσεις που τους έβαζε η καθηγήτρια, για να μελετήσουν τις ασκήσεις προφοράς, ενώ οι υπόλοιποι δήλωσαν ότι δυστυχώς δεν αφιέρωναν κάποιον, έστω και λίγο, χρόνο. Σχετικά με τα μαθήματα, τα στοιχεία που άρεσαν στους μαθητές ήταν γενικότερα οι ασκήσεις και ειδικότερα οι διάλογοι, τα παιχνίδια, ο τρόπος διδασκαλίας, η δομή των μαθημάτων και η συνεργασία με τη δασκάλα γιατί τους βοήθησε να βελτιώσουν την προφορά τους. Αντίθετα, δεν τους άρεσαν η ώρα που διεξάγονταν το μάθημα της προφοράς γιατί ήταν μετά το κυρίως μάθημα του Σχολείου Νέας Ελληνικής και ήταν πολύ κουρασμένοι, το γεγονός ότι υπήρχαν άγνωστες και δύσκολες λέξεις, κάποια δύσκολα ή χρονοβόρα παιχνίδια και το ότι η δασκάλα μιλούσε κάπως γρήγορα. Σύμφωνα πάντα με τους μαθητές αν υπήρχαν περισσότερες ασκήσεις με διαλόγους και με πιο ενδιαφέροντα για αυτούς θέματα, θα μπορούσαν να βελτιωθούν σημαντικά τα μαθήματα προφοράς της ελληνικής. Όσον αφορά το τέταρτο τμήμα του ερωτηματολογίου που περιλαμβάνει τις ερωτήσεις για τη δασκάλα, οι μαθητές συμφώνησαν ότι η δασκάλα ήταν καλά προετοιμασμένη, έδινε σαφείς απαντήσεις στις ερωτήσεις των μαθητών και παρουσίαζε την ύλη με λογική και κατανοητή σειρά. Επίσης υποστηρίζουν ότι χρησιμοποιούσε παραδείγματα τα οποία τους βοηθούσαν, τους παρακινούσε να συμμετέχουν στο μάθημα και τις συζητήσεις και στο τέλος του μαθήματος ήταν πάντα διαθέσιμη για ερωτήσεις ή συμβουλές. Γενικά χαρακτηρίζουν τη δασκάλα πρόθυμη και αποτελεσματική στο να τους βοηθήσει. Κλείνοντας, οκτώ από τους έντεκα μαθητές σίγουρα θα παρότρυναν άλλους μαθητές του Σχολείου Νέας Ελληνικής να παρακολουθήσουν ανάλογα μαθήματα προφοράς της ελληνικής γλώσσας, αφού μετά από το παρόν 101

110 πείραμα ενδιαφέρονται πολύ περισσότερο από πριν για την προφορά της ελληνικής. 6.5 Γλωσσικό υλικό Η παρούσα μελέτη θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως μελέτη των αποφρακτικών (obstruents) κυρίως συμφώνων, διότι σε αυτά εντοπίστηκαν ιδιαίτερα προβλήματα. Δεν διεξάχθηκε ανάλυση όλων των ήχων του ελληνικού φωνολογικού συστήματος, αλλά η παρούσα έρευνα επικεντρώνεται σε συγκεκριμένους ιδιαιτέρως προβληματικούς ήχους. Η παραπάνω ανάλυση διεξάχθηκε αφού λήφθηκαν σοβαρά υπόψη τόσο οι δηλώσεις των ίδιων των μαθητών32 για τους ήχους στους οποίους συναντούν ιδιαίτερες δυσκολίες, όσο και η Αντιπαραθετική Ανάλυση μεταξύ των οκτώ μητρικών γλωσσών των μαθητών και της ελληνικής γλώσσας. Ως εκ τούτου για τις διδασκαλίες επιλέχθηκαν μόνο τα προβληματικά σύμφωνα που σημείωσαν οι έντεκα μαθητές και εκείνα που δεν υφίστανται καθόλου στις μητρικές τους γλώσσες. Αντιθέτως, οι ήχοι που είναι κοινοί σε όλες τις μητρικές γλώσσες και για τους οποίους δεν αναμένονται ιδιαίτερα λάθη στην άρθρωση και δεν συμπεριλήφθηκαν στο γλωσσικό υλικό, είναι αυτοί που ακολουθούν: ΚΟΙΝΟΙ ΗΧΟΙ ΜΗΤΡΙΚΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΧΕΙΛΙΚΑ ΧΕΙΛΟΔΟΝΤΙΚΑ ΟΔΟΝΤΙΚΑ / /, / /, / / / /, / /* / /, / /, / /, / /, / /* ΦΑΤΝΙΑΚΑ / /, / / ΥΠΕΡΩΙΚΑ / /, / / Πίνακας 23: Κοινοί Ήχοι Μητρικών Γλωσσών *Ο ήχος / / υπάρχει σε όλες τις μητρικές γλώσσες εκτός από τη γεωργιανική. Ο ήχος / / δεν υφίσταται στα σέρβικα και τα ουκρανικά. Και στις δυο γλώσσες αντικαθίσταται από το προσεγγιστικό / /. 32 Αυτό έγινε με τη βοήθεια των ερωτηματολογίων. 102

111 *Ο ήχος / / υφίσταται σε όλες τις υπο μελέτη γλώσσες είτε ως μονοπαλλόμενος είτε ως πολυπαλλόμενος, εκτός από τη γερμανική η οποία διαθέτει το σταφυλικό τριβόμενο (βλ ). Το γλωσσικό υλικό αποτελούνταν από μεμονωμένες λέξεις κι από ρέοντα λόγο. Όσον αφορά τις λέξεις, αυτές περιλάμβαναν τα οδοντικά σύμφωνα /, /, τα φατνιακά /, /, τα ουρανικά [,,,,, ], τα υπερωικά /, /, μεμονωμένα και τα σύμφωνα / - / μαζί. Χρησιμοποιήθηκαν ακόμη επιλεγμένες περιπτώσεις συμπλεγμάτων, και,, για να ελεγχθούν περιπτώσεις αφομοίωσης και να σχηματιστεί μια πρώτη εντύπωση για ενδεχόμενες διαφορές σε φωνολογικούς κανόνες. Οι συμφωνικές ακολουθίες, εντάσσονται στη γενικότερη κατηγορία αποφρακτικό+αποφρακτικό και απαντώνται τόσο σε αρχική όσο και σε εσωτερική θέση μέσα στη λέξη. Το σύμπλεγμα, το οποίο δύναται να εντοπιστεί αφενός στην αρχή κι αφετέρου στη μέση μιας λέξης, ανήκει στην κατηγορία φρακτικό+ένηχο (sonorant), μιας και το α τεμάχιο είναι τριβόμενο, ενώ το β ένρινο. Αντίθετα, τα συμπλέγματα, κατατάσσονται στην κατηγορία αποφρακτικό+αποφρακτικό, αφού τα τεμάχια που τα απαρτίζουν είναι όλα τριβόμενα. Από αυτά το συναντάται είτε στην αρχή είτε στη μέση της λέξης, ενώ το μόνο σε αρχική θέση (Χαραλαμπόπουλος, 1985). Η φωνολογική διαδικασία που παρατηρείται συχνά και στα τρία αυτά συμπλέγματα της ελληνικής γλώσσας,, ονομάζεται αφομοίωση. Αυτή αναφέρεται στην "εξάπλωση" φωνητικών χαρακτηριστικών από ένα φθόγγο προς άλλο παρακείμενο φθόγγο, έτσι ώστε ο τελευταίος να προσλαμβάνει ένα ή περισσότερα από τα χαρακτηριστικά του πρώτου. Στις συγκεκριμένες περιπτώσεις,, ο άηχος τριβόμενος φθόγγος αφομοιώνει το χαρακτηριστικό της ηχηρότητας των φθόγγων που έπονται και αντικαθίσταται με το αντίστοιχό του ηχηρό. Έτσι ο φθόγγος μετατρέπεται στον ηχηρό, με αποτέλεσμα να εξουδετερώνεται η διαφορά της φώνησης, τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά του φθόγγου όμως παραμένουν αναλλοίωτα, και παράλληλα να απλουστεύεται η άρθρωση στο σύμπλεγμα (Πρωτόπαπας, 2003). Οι παραπάνω ήχοι και συμπλέγματα-στόχοι εντάχθηκαν σε αρχική και μεσαία θέση. Τα κλειστά άηχα /,, /,που ξεχωρίζουν και στον παραπάνω 103

112 πίνακα, χρησιμοποιήθηκαν αντιπροσωπευτικά μόνο σε αρχική θέση στις λέξεις. Αυτό συνέβη διότι ενώ δεν παρατηρούνται ιδιαίτερα προβλήματα στην άρθρωσή τους, εντούτοις κρίθηκε απαραίτητος ο έλεγχός τους για να δοθεί και για αυτούς μια εμπειρική τεκμηρίωση (βλ. Παράρτημα σελ. 184 και 187). Τα συγκεκριμένα σύμφωνα ακολουθούνται από όλα τα φωνήεντα της νέας ελληνικής: /,,,, /. Οι περισσότερες λέξεις που επιλέχθηκαν για τη δημιουργία του υλικού ήταν δισύλλαβες και τρισύλλαβες 33. Βρέθηκαν λέξεις που εμπεριέχονται ως επι το πλείστον στο λεξικό του εγχειριδίου που ήδη χρησιμοποιούν στην τάξη και σε δυο αυθεντικά κείμενα που διδάσκει στην τάξη η καθηγήτρια34. Οι ήχοι και τα συμπλέγματα-στόχοι που αναλύθηκαν (βλ. κεφ. 7) και δεν ενέπιπταν στη σωστή κατηγορία άρθρωσης θεωρήθηκαν ως λανθασμένοι. Από την άλλη, όσοι ήχοι δεν ήταν απόλυτα σωστοί με αποτέλεσμα να μην προφερθούν όπως ακριβώς οι αντίστοιχοι ελληνικοί, συμπεριλήφθηκαν στην κατηγορία των παραποιημένων (distorted) ήχων. Κατά τη διάρκεια της ανάλυσης των δεδομένων μας (βλ. κεφ. 7) εντοπίστηκε μια άλλη κατηγορία φωνολογικών λαθών, τα οποία ονομάζονται στη διεθνή βιβλιογραφία φαινόμενα συγχώνευσης (blend fusion). Κατά τη διαδικασία της απλούστευσης της άρθρωσης, ένα κοινό φαινόμενο είναι η συγχώνευση φθόγγων, έτσι ώστε ο φθόγγος που τελικά προφέρεται να περιλαμβάνει φωνητικά χαρακτηριστικά από περισσότερους φθόγγους που ήταν αρχικά διπλανοί (Πρωτόπαπας, 2003). Η συγχώνευση άλλοτε προκαλεί νοηματική σύγχυση κι άλλοτε όχι. Εκτός από το παραπάνω φαινόμενο καταγράφηκαν επίσης λάθη τα οποία αποτελούν συνδυασμένες και περίπλοκες περιπτώσεις, οι οποίες εντάχθηκαν στις πολλαπλές διαδικασίες. Επιπλέον σημειώθηκαν διάφορα φωνολογικά φαινόμενα, όπως αφαίρεση/αποβολή, επένθεση/προσθήκη, μετάθεση, φωνηεντική και συμφωνική αρμονία. Αφαίρεση ονομάζεται η εξάλειψη ενός ολόκληρου 33 Υπάρχουν επίσης μια μονοσύλλαβη, μια πεντασύλλαβη και είκοσι δύο τετρασύλλαβες λέξεις. 34 Το Επικοινωνήστε Ελληνικά 2 και τα συγκεκριμένα κείμενα με τίτλους "Σάφια-Μια τυφλή κοπέλα οκτώ χρονών από το Νίγηρα" και "Τα μικρά σκουπίδια σκοτώνουν τις χελώνες" (βλ. Παράρτημα σελ ). 104

113 φωνητικού τεμαχίου σε συγκεκριμένο περιβάλλον (Ράλλη & Nespor, 1996). Το αντίθετο της αποβολής είναι η επένθεση, σύμφωνα με την οποία προστίθεται ένα τεμάχιο που πριν από τη σύνθεση δεν ανήκε ούτε στο ένα μόρφημα ούτε στο άλλο, ενώ η μετάθεση είναι η αλλαγή της αρχικής θέσης ενός ή περισσοτέρων φωνημάτων (Φιλιππάκη-Warburton, 1992). Η φωνηεντική και συμφωνική αρμονία αποτελούν περιπτώσεις αφομοίωσης χωρίς φωνητική γειτνίαση. Στην πρώτη περίπτωση ένα φωνήεν μπορεί να προκαλέσει την αλλαγή ενός μη διαδοχικού φωνήεντος και με παρόμοιο τρόπο συμβαίνει και στη δεύτερη περίπτωση που αφορά τα σύμφωνα (Ράλλη & Nespor, 1996). Επιπλέον και όσον αφορά τον ρέοντα λόγο, ηχογραφήθηκε μια παράγραφος η οποία αποτελεί τον αισώπειο μύθο "Ο βοριάς και ο ήλιος" καθώς και ένας διάλογος από το εγχειρίδιο των μαθητών που περιείχε καταφατικές, ερωτηματικές και αρνητικές προτάσεις, καθώς και προσταγή 35. Το υλικό αυτό ηχογραφήθηκε και από τους έντεκα μαθητές, προκειμένου να εντοπιστούν οι μη σωστές εκφορές που αφορούν τα επιλεγμένα ελληνικά σύμφωνα και συμπλέγματα. 6.6 Ηχογράφηση Οι μετέχοντες στο πείραμα ηχογραφήθηκαν δυο φορές. Η πρώτη ήταν πριν την έναρξη των μαθημάτων προφοράς, προκειμένου να καταγραφεί η ποσότητα και η ποιότητα των λαθών τους. Στο τέλος ηχογραφήθηκαν και πάλι οι μαθητές με το ίδιο γλωσσικό υλικό, προκειμένου να διαπιστωθεί αν και πόση βελτίωση σημείωσαν. Ο συνολικός αριθμός των λέξεων που εκφωνήθηκαν και τις δυο φορές ήταν (144 λέξεις 11 ομιλητές 2 επαναλήψεις). Η ηχογράφηση των συμμετεχόντων έγινε σε αίθουσα του Σχολείου Νέας Ελληνικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Παρόντες 35 Πρόκειται για τον διάλογο με τίτλο:"βάλε φυτά ανάμεσα στο πιάνο και τον καναπέ" του μαθήματος 3, σελ. 34 του εγχειριδίου Επικοινωνήστε Ελληνικά 2 (βλ. Παράρτημα σελ. 205). 105

114 κατά τη διάρκεια της ηχογράφησης ήταν ο εκάστοτε συμμετέχων και η ερευνήτρια. Για να εξοικειωθούν οι ομιλητές με το γλωσσικό υλικό τούς ζητήθηκε να διαβάσουν μια φορά τις λέξεις, το κείμενο και το διάλογο σε φυσικό ρυθμό ομιλίας. Όλοι ερωτήθηκαν, αν οι λέξεις και οι φράσεις που πρόκειται να εκφωνήσουν ήταν κατανοητές. Σε περίπτωση που είχαν κάποια άγνωστη λέξη ή φράση, δινόταν από την ερευνήτρια η ερμηνεία της. Πριν από την έναρξη κάθε ηχογράφησης η ερευνήτρια υπενθύμιζε το ονοματεπώνυμο, την ηλικία και την εθνικότητα του εκάστοτε συμμετέχοντος. Στη συνέχεια ξεκίνησε η διαδικασία της ηχογράφησης. Η ηχογράφηση έγινε με το Marantz Professional μοντέλο PMD 660 Portable Solid State Recorder και με το μικρόφωνό του το οποίο τοποθετήθηκε περίπου 10 εκατοστά από το στόμα του ομιλητή. Οι μεμονωμένες λέξεις δόθηκαν σε μορφή λίστας και με μπερδεμένη σειρά για να αποφύγουμε το ενδεχόμενο της μηχανικής ανάγνωσης ή της αύξησης ταχύτητας της ομιλίας. Οι λέξεις που δεν εκφωνήθηκαν με ικανοποιητικό τρόπο ή παρουσιάστηκαν προβλήματα κατά τη διάρκεια της ηχογράφησής τους δεν συμπεριλήφθηκαν στην ανάλυσή μας. 6.7 Διδασκαλία της Προφοράς Συνολικά έγιναν σαράντα διδασκαλίες και διήρκεσαν τρεις περίπου μήνες36. Η διάρκεια του κάθε μαθήματος ήταν είκοσι με τριάντα λεπτά περίπου. Τα συγκεκριμένα μαθήματα προφοράς είχαν ως στόχο τη ρητή διδασκαλία των προβληματικών για τους μετέχοντες συμφώνων της νέας ελληνικής. Ξεκινήσαμε τις διδασκαλίες με τους ήχους που ήταν οι πιο προβληματικοί για την πλειοψηφία των μαθητών37 σύμφωνα με την ανάλυση 36 Συγκεκριμένα από 08/12/2008 έως 23/03/ Η μεγαλύτερη μερίδα των διδασκαλιών διαξάχθηκε από τη συγγραφέα της παρούσας εργασίας, ενώ κάποιες φορές δίδαξε και η καθηγήτρια της τάξης τις ακουστικές κυρίως ασκήσεις. Η δεύτερη στις περισσότερες διδασκαλίες ήταν παρούσα και συνέβαλε γόνιμα στις ερωτήσεις ή απορίες των μαθητών. 106

115 που διεξάχθηκε. Αναλυτικότερα η σειρά των διδασκαλιών που ακολουθήθηκε ήταν για τους εξής ήχους: /,, /, [,,, ], / /, [ ], / /, [,, ]38, τις ακολουθίες συμφώνων (consonant clusters):,,,, και μεταξύ των λέξεων όπως: τον κόσμο39. Κάποιες ασκήσεις γίνονταν για μεμονωμένους ήχους, ενώ κάποιες περιλάμβαναν δυο ή τρεις ήχους σε σύγκριση μεταξύ τους, όπως: / - /, / /-[ ], [ - ], / /-[]-/ /, / /-[ ], / /-[ ], / /[ ], [ - ]. Μετά τους τέσσερις πρώτους ήχους διεξάγονταν δυο επαναληπτικές διδασκαλίες με στόχο την αφομοίωσή τους από τους μαθητές. Επιπλέον, προς το τέλος των διδασκαλιών, ένα ενδεικτικό μάθημα βιντεοσκοπήθηκε. Σχετικά με το σχεδιασμό συγκεκριμένης τυπολογίας ασκήσεων, ακολουθήσαμε το μοντέλο των ασκήσεων που προτείνουν οι Celce-Murcia et al. (1996). Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες αφορούν πρώτα την αντίληψη και κατανόηση και ύστερα την παραγωγή των ήχων και βαθμιαία επιτρέπουν την πρακτική άσκηση του μαθητή από ελεγχόμενες σε πιο ελεύθερες δραστηριότητες. Αναλυτικότερα, ξεκινούσαμε σε κάθε ήχο με ακουστικές κι έπειτα συνεχίζαμε με ελεγχόμενες, καθοδηγούμενες και κλείναμε με πιο επικοινωνιακές ασκήσεις. Στην αρχή υπήρχε περιγραφή και ανάλυση του εξεταζόμενου ήχου με αρθρωτικά διαγράμματα. Στις ακουστικές δραστηριότητες ο ήχος εμφανιζόταν συχνά και σε όλες τις δυνατές θέσεις καθώς και υπήρχε χρήση ελάχιστων ζευγών. Στις ελεγχόμενες οι μαθητές καλούνταν να προφέρουν πολλές φορές τον εξεταζόμενο ήχο μέσα σε λέξεις ή σύντομες φράσεις. Στις καθοδηγούμενες οι μαθητές δημιουργούσαν μεγαλύτερες φράσεις με τον εξεταζόμενο ήχο προσπαθώντας συνήθως να καλύψουν κάποιο κενό πληροφορίας. Στις επικοινωνιακές οι μαθητές καλούνταν να χρησιμοποιήσουν τον ήχο-στόχο σε αυθεντικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Οι ασκήσεις στις εικόνες που ακολουθούν περιλαμβάνονται στο βιβλίο σε προετοιμασία 38 Οι Holton & Mackridge & Philippaki-Warburton (1997) χαρακτηρίζουν τα [ts] και [dz] ως απλά συμφωνικά τεμάχια (single consonantal segments). 39 Παρόλο που η παρούσα έρευνα δεν εξετάζει την κατάκτηση των υπερτεμαχιακών στοιχείων, αφιερώθηκαν και δυο διδασκαλίες σε κανόνες και ασκήσεις τονισμού, όπως ζητήθηκε από κάποιους συμμετέχοντες. 107

116 «Προφέρω τα ελληνικά, αρχάριο και μεσαίο επίπεδο» (Νικολαΐδου & συνεργάτες-επερχόμενο) και αφορούν τον οδοντικό ήχο / /. θέλω θεά λάθος ξανθός ήχος / / Ακουστικές δραστηριότητες Άκουσε το / / Κοίταξε το διάγραμμα. Βάλε τη γλώσσα ανάμεσα στα πάνω και κάτω δόντια. Βγάλε τον αέρα προς τα έξω. Οι φωνητικές χορδές δεν πάλλονται. Το / / είναι άηχο. Άκουσε το / / ξανά και επανάλαβε. 1. Άκουσε προσεκτικά και επανάλαβε τα παραδείγματα. θα, θέλω, θείος, Θωμάς, θάλασσα λάθος, καθαρός, πεθερά, Αθήνα, αίθουσα χθες, θρανίο, βαθμός, ξανθός, διεθνής, συνθέτης 2α. Άκουσε προσεκτικά τα παρακάτω ζευγάρια λέξεων και σύγκρινε. ομάδα 1 / / / / Α ομάδα 2 Β Α / / / / ομάδα 3 Β / / / / Α πείθω πίσω 1. βάθος βάτος θύμα σήμα 2. Θάσος Τάσος 2. θήκη φύκι 3. Άθως άσος 3. ποθώ ποτό 3. θητεία φυτεία 1. Β θάρρος φάρος 2 β. Τώρα άκουσε μία λέξη από κάθε ζευγάρι και σημείωσε με ( ) τη λέξη που ακούς κάθε φορά. 3. Άκουσε τις παρακάτω προτάσεις και κύκλωσε τη λέξη που ακούς κάθε φορά με τον ήχο /θ/, π.χ. θέση. Διάβασέ τες φωναχτά. Το Φθινόπωρο πέφτει η θερμοκρασία. Ο Θάνος θυμάται τη θαυμάσια θάλασσα της Θάσου. Η θεία Θάλεια θαύμασε το θέαμα που είδε στο Εθνικό Θέατρο. Εικ. 24: Οι πρώτες ασκήσεις ανήκουν στο είδος των ακουστικών ασκήσεων και περιλαμβάνουν αρθρωτικό διάγραμμα και οδηγίες για την πραγμάτωση του ήχου / / καθώς και λέξεις και μικρές φράσεις για επανάληψη και αντιληπτική εμπέδωση. 108

117 λέξη λέξη λέξη λέξη ήχ ο ς / / Ελεγχόμενες δραστηριότητες 1. Ένωσε τις εικόνες με τις λέξεις! Διάβασε τις λέξεις φωναχτά! θέατρο σπαθί σταθμός θάλασσα κιθάρα θρανίο 2. Δες για λίγο το οικογενειακό δέντρο της Αθηνάς Θάνου και μίλησε για την οικογένειά της! Π.χ. Τον πατέρα της Αθηνάς Θάνου τον λένε Θόδωρο Θάνου. Θωμάς Θωμόπουλος Σύζυγος Θέμος Θάνου Θείος Θεανώ Θωμοπούλου Πεθερά Θέκλα Θάνου Θεία Θάλεια Θάνου Μητέρα Θάνος Θωμόπουλος Πεθερός Θύμιος Θάνου Πατέρας Αθηνά Θάνου Εικ. 25: Οι ελεγχόμενες ασκήσεις που πάντα έπονται των ακουστικών, έχουν ως στόχο τη συνεχή επαναχρησιμοποίηση του ήχου / / σε λέξεις ή σύντομες φράσεις. ή χ ος [ θ ] Καθοδηγούμενες δραστηριότητες 1. Θέλεις να μάθεις τι θα κάνουν οι φίλοι σου αύριο. Χωριστείτε σε ζευγάρια. Ο μαθητής Α έχει το πρόγραμμα στη σελίδα Ο μαθητής Β έχει το πρόγραμμα στη σελίδα Κάνε ερωτήσεις στο συμμαθητή σου για να συμπληρώσεις το πρόγραμμα. Για παράδειγμα: Τι θα κάνει η Θεανώ αύριο το πρωί; - Η Θεανώ θα.. Πρωί Θωμάς Θα πάει στη θάλασσα Ανθή Θα μάθει την ορθογραφία Θάνος Θεανώ Βράδυ Θα παίξει κιθάρα Θα πάει στον ορθοπεδικό Πρωί Θωμάς Βράδυ Θα πάει στη Θεσσαλονίκη Ανθή θα διαβάσει μαθηματικά Θάνος Θα πάει στον οφθαλμίατρο Θεανώ θα πάει στο θέατρο με τη θεία 109

118 Εικ. 26: Με τη βοήθεια της συγκεκριμένης καθοδηγούμενης δραστηριότητας (ημερήσιο πρόγραμμα) ο μαθητής καλείται να προφέρει μεγαλύτερες φράσεις με τον ήχο / /, προσπαθώντας να καλύψει ένα κενό πληροφορίας (information gap). Μαθητής Α ήχος /θ/ Επικοινωνιακή δραστηριότητα 1. Στο μεσιτικό γραφείο... (σ....) Κάρτα Α Είστε ένας μεσίτης, ο κ.θέμελης. Σας επισκέπτεται ο κ. Θεοχάρης, γιατί θέλει να αγοράσει ένα σπίτι. Του προτείνετε διάφορα σπίτια (με τη σειρά που παρουσιάζονται παρακάτω). Ο κ. Θεοχάρης όμως είναι πολύ δύσκολος πελάτης και κανένα σπίτι δεν τον ικανοποιεί. Τότε τον ρωτάτε τι θα ήθελε ο ίδιος και του προτείνετε μια τέταρτη κατοικία. 1. Μονοκατοικία 110 τ.μ. στην εθνική οδό ΑθήναςΘεσσαλονίκης κοντά στην περιοχή Θεσσαλία, ατομική θέρμανση, χώρος στάθμευσης. Τιμή: ευρώ. 3. Μονοκατοικία 100 τ.μ. με θέα στη θάλασσα, ταχυδρομική θυρίδα, κοντά σε αξιοθέατα της πόλης. Τιμή: ευρώ. 2. Διαμέρισμα 150 τ.μ. κάθετα στην οδό Θερμοπυλών κοντά στο Εθνικό θέατρο, αποθήκη, ηλιακός θερμοσίφωνας, θυρωρός στην πολυκατοικία. Τιμή: ευρώ. 4. Διαμέρισμα 120 τ.μ. με θέα στη θάλασσα, αποθήκη, 2 χώρους στάθμευσης, κοντά στο σταθμό και τη Θεολογική Σχολή. Παράδοση από τα Θεοφάνεια και μετά. Τιμή: ευρώ Μαθητής B ήχος /θ/ Επικοινωνιακή δραστηριότητα 1. Στο μεσιτικό γραφείο... (σ....) Κάρτα B Είστε ο κ.θεοχάρης και θέλετε να αγοράσετε ένα σπίτι. Πηγαίνετε στον κ.θέμελη, το μεσίτη, και του ζητάτε πληροφορίες. Αυτός σας προτείνει κάποια σπίτια τα οποία δεν σας αρέσουν. Στο τέλος, του εξηγείτε τι θα θέλατε χρησιμοποιώντας μερικές λέξεις από την παρένθεση (με θέα, αποθήκη και κοντά στο σταθμό αλλά χωρίς θυρωρό και ταχυδρομική θυρίδα). Δε σας απασχολούν ούτε τα τετραγωνικά ούτε η τιμή. Εικ. 27: Η επικοινωνιακή δραστηριότητα για τον ήχο / / αποτελεί ένα παιχνίδι ρόλων. Οι μαθητές πρέπει να χρησιμοποιήσουν τον συγκεκριμένο ήχο στην αυθεντική επικοινωνιακή περίσταση αγοράς κατοικίας από μεσίτη. 110

119 Στο σύνολο των μαθητών διαπιστώθηκε έντονο ενδιαφέρον και παρατηρήθηκε ότι τα εξωστρεφή άτομα σημείωναν καλύτερα αποτελέσματα στις επικοινωνιακές, αντίθετα με τις ακουστικές, ελεγχόμενες και καθοδηγούμενες δραστηριότητες. Δεν παρευρίσκονταν πάντα στα μαθήματα όλοι οι μαθητές. Αξίζει να αναφέρουμε πως το ποσοστό συμμετοχής καθ όλη τη διάρκεια των διδασκαλιών ήταν 83%. 6.8 Ανάλυση Δεδομένων Για την ανάλυση των δεδομένων μας χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό ακουστικής επεξεργασίας PRAAT Προτιμήθηκε αυτό το λογισμικό, γιατί διαθέτει ποικίλες δυνατότητες ανάλυσης. Αφού ακούσαμε όλο το υλικό και από τους έντεκα συμμετέχοντες, συνεχίσαμε με φωνητική μεταγραφή των μεμονωμένων λέξεων. Δημιουργήσαμε στο PRAAT τρία επίπεδα ανάλυσης (tiers). Στην πρώτη γράφαμε την εκάστοτε λέξη με λατινικούς χαρακτήρες όπως εκφωνούνταν από τον κάθε μαθητή, στη δεύτερη τη λέξη με φωνητικά σύμβολα και στην τρίτη τα σχόλιά μας για τα φωνητικά λάθη που διέπραττε κάθε συμμετέχων σε κάθε λέξη και αφορούσαν κυρίως τα σύμφωνα και δευτερευόντως τα φωνήεντα και τον τόνο

120 Εικ. 28: Ανάλυση των λέξεων που εκφωνήθηκαν από έναν συμμετέχοντα στο PRAAT. Σχετικά με την ταξινόμηση των αποτελεσμάτων, αυτή διεξάχθηκε με τη βοήθεια του προγράμματος του Microsoft Excel. Δημιουργήθηκαν επτά κάθετες στήλες: στην Α στήλη (speaker) υπήρχε το όνομα του εκάστοτε ομιλητή, στη στήλη Β (recording) βρισκόταν τόσο η Α όσο και η Β ηχογράφηση, στη στήλη C (count) υπήρχε ο αύξοντας αριθμός των λέξεων που προφέρθηκαν, στη στήλη D (word 1) η λέξη όπως θα έπρεπε να εκφωνηθεί με λατινικούς χαρακτήρες, στη στήλη Ε (word) η λέξη όπως εκφωνήθηκε με λατινικούς χαρακτήρες, στη στήλη F (tier 2/ transcription) η εκφωνηθείσα λέξη με φωνητική μεταγραφή και στη στήλη G (tier 3/ comments) εντάσσονταν αναλυτικά τα σχόλια που αφορούσαν τα φωνολογικά λάθη των ομιλητών. Στη συνέχεια με τις δυνατότητες που παρέχει το Excel, τα δεδομένα ταξινομήθηκαν με βάση τον ομιλητή (και πιο συγκεκριμένα τη μητρική του γλώσσα), την ηχογράφηση (Α ή Β ) και τον αριθμό της εκφωνηθείσας λέξης (count), τη θέση του ήχου ή του συμπλέγματος στόχου (αρχική και μεσαία) και το τεμάχιο (α ή β ή α και β ), όσον αφορά μόνο τα συμπλέγματα. Με τον τρόπο αυτό επιχειρήθηκε η εξαγωγή κάποιων συγκεντρωτικών αποτελεσμάτων ως προς τα "λάθη" και η παρουσίαση βελτίωσης της προφοράς των ομιλητών μετά τη λήξη των διδασκαλιών. Για παράδειγμα, τη λέξη "στρογγυλός" οι περισσότεροι ομιλητές τόσο στην Α όσο και στη Β ηχογράφηση την προφέρουν με μη ορθό τρόπο. Ειδικότερα, οι μη σωστές παραγωγές που σημειώθηκαν είναι οι παρακάτω: α) αντί κλειστό κάποιοι προφέρουν τριβόμενο, β) αντί ηχηρό κάποιοι προφέρουν άηχο, γ) αντί ουρανικό κάποιοι προφέρουν υπερωικό / /, δ) αντί κλειστό ουρανικό κάποιοι προφέρουν τριβόμενο υπερωικό / /. (βλ. Εικ. 29) 112

121 Εικ. 29: Ανάλυση μη ορθών εκφορών της ηχογραφημένης λέξης "στρογγυλός" στο Excel. Σχετικά με το σύμπλεγμα οι μη σωστές εκφορές τόσο της Α όσο και της Β ηχογράφησης αφορούσαν τη λεξική μονάδα "σγουρός" (βλ. Εικ. 30). 113

122 Εικ. 30: Ανάλυση μη ορθών εκφορών του συμπλέγματος στο Excel (Α και Β ηχογράφηση). 114

123 7. «ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ» Στο παρόν κεφάλαιο θα γίνει λεπτομερής αναφορά στα αποτελέσματα του πειράματος. Αρχικά θα παρουσιαστεί ο αριθμός των σωστών, των μη σωστών και των παραποιημένων παραγωγών τόσο των ήχων-στόχων όσο και των συμπλεγμάτων που επιλέχθηκαν. Θα διαχωριστούν σε λάθη ανά ηχογράφηση (Α και Β ), λάθη ανά ήχο/σύμπλεγμα (ποικιλία μη ακριβών παραγωγών), λάθη ανά κατηγορία τόπου άρθρωσης, λάθη ανά θέση (αρχική και μεσαία) και λάθη ανά ομιλητή. Ακολούθως θα παρουσιαστούν για κάθε ήχο και σύμπλεγμα τα αρθρωτικά λάθη που αφορούν τον τόπο, τον τρόπο άρθρωσης και τη φώνηση καθώς και περιπτώσεις επένθεσης, μετάθεσης, αφαίρεσης, συγχώνευσης (blend fusion) και πολλαπλών διαδικασιών που τυχόν σημειώθηκαν. 7.1 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΗΧΩΝ-ΣΤΟΧΩΝ Όπως έχει αναφερθεί στο κεφάλαιο 6, τόσο στην Α όσο και στη Β ηχογράφηση καταγράφηκαν συνολικά 2002 εκφορές (δηλαδή από 1001 εκφορές η καθεμία) και αφορούσαν τα ακόλουθα σύμφωνα:,,,,,,,,,,,,, και. Τα,, μελετήθηκαν μόνο σε αρχική θέση γιατί δεν εντοπίζονται ιδιαίτερες δυσκολίες στην άρθρωσή τους (βλ. κεφ και 6.5), ενώ τα υπόλοιπα σύμφωνα εξετάστηκαν τόσο σε αρχική όσο και σε μεσαία θέση Α ηχογράφηση Όσον αφορά την Α ηχογράφηση που προηγήθηκε των μαθημάτων προφοράς, το συνολικό ποσοστό των ήχων που δεν πραγματώθηκαν σωστά ήταν 17% (175 μη σωστές παραγωγές σε σύνολο 1001 εκφορών) (γράφημα 1). 115

124 Γράφημα 1ο: Ανάλυση σωστών και μη σωστών παραγωγών των ήχων-στόχων (Α ηχογράφηση). Οι μη σωστές πραγματώσεις εντοπίστηκαν στο διχειλικό κλειστό, στα οδοντικά τριβόμενα,, στα φατνιακά,, στα ουρανικά κλειστά,, στα ουρανικά τριβόμενα,, στο ουρανικό ένρινο, στο ουρανικό πλευρικό και στα υπερωικά τριβόμενα,. Στη συνέχεια θα αναφερθούν μερικά παραδείγματα μη σωστών πραγματώσεων των παραπάνω ήχωνστόχων σε αρχική ή μεσαία θέση. : "πόρτα": -[ ] (ηχηρότητα) : "θάρρος": -[ ] (ηχηρότητα-τόπος άρθρωσης) "θέμα": -[ ] (τόπος) "θούριος": -[ ] (τρόπος) : "δαγκώνω": -[ ] και [ ] (ηχηρότητα-τρόπος και τρόπος) : "τσέπη": -[ ] (ηχηρότητα) "τσολιάς": -[ ] (τρόπος) "κουτσός": -[ ] (μετάθεση) : "τζιτζίκι": -[ ] (ηχηρότητα) 116

125 "τζούρα": -[ ] : "κέφι": -[ ] (ηχηρότητα) (τόπος) : "γκέμι": -[ ] και [ ] (ηχηρότητα και τρόπος) : "χέρι": -[ ] (τόπος) : "γύψος": -[ ] (τρόπος) : "νιάτα": -[ ] (τόπος) : "λιακάδα": -[ ] (τόπος) : "τροχός": -[ ] (ηχηρότητα) : "γαμπρός": -[ ] (τρόπος) Από το ποσοστό των σωστών ήχων-στόχων, το 81% (672 εκφορές σε σύνολο 826 σωστών εκφορών) αποτελούσε ακριβή παραγωγή, ενώ σημειώθηκε ένα ποσοστό της τάξεως του 19% (154 εκφορές σε σύνολο 826 σωστών εκφορών) που κατηγοριοποιήθηκαν ως σωστοί αλλά η παραγωγή τους συνοδευόταν από μια μικρή παραποίηση (distortion), μια αλλαγή δηλαδή της αρχικής κατάστασης του ελληνικού ήχου-στόχου (γράφημα 2). Γράφημα 2ο: Αριθμός μη παραποιημένων και παραποιημένων ήχων-στόχων (Α ηχογράφηση). 117

126 Οι μη ακριβείς/παραποιημένοι (distorted) ήχοι-στόχοι που κατηγοριοποιήθηκαν ως σωστοί αφενός σε αρχική κι αφετέρου σε μεσαία θέση υπήρξαν τα,,,,,,,,, και τα,, δηλαδή δώδεκα από τα δεκαπέντε σύμφωνα που μελετήθηκαν στην παρούσα έρευνα. Η ποιότητα των παραπάνω συμφώνων δεν ταυτίζονταν απόλυτα με εκείνη των αντίστοιχων ελληνικών. Για παράδειγμα στη λέξη "θώρακας":, η ομιλήτρια με μητρική την αζερική γλώσσα δεν εκφώνησε ξεκάθαρα το οδοντικό. Όσον αφορά στις μη ορθές εκφορές, αυτές εντοπίστηκαν σε ένα διαφοροποιητικό στοιχείο, το οποίο άλλοτε ήταν ο τόπος, ο τρόπος άρθρωσης κι άλλοτε η παρουσία ή η απουσία ηχηρότητας. Σε αυτές τις τρεις κατηγορίες σημειώθηκε μια σχετική ισοψηφία των μη σωστών παραγωγών των ήχωνστόχων με ελαφρώς περισσότερα λάθη τόπου (γράφημα 3). Αναλυτικότερα σε σύνολο 175 μη σωστών εκφορών εντοπίστηκαν 60 μη ορθές εκφορές τόπου (34%), 53 μη ορθές εκφορές τρόπου άρθρωσης (30%) και 50 μη ορθές εκφορές ηχηρότητας (29%). Αντίθετα ο αριθμός των μη ορθών εκφορών που σχετίζονταν με δυο διαφοροποιητικά στοιχεία (ηχηρότητα-τρόπος, ηχηρότητα-τόπος, τρόπος-τόπος) ή με τις κατηγορίες αφαίρεσης, επένθεσης, μετάθεσης και πολλαπλών διαδικασιών υπήρξε πολύ μικρότερος. Πιο συγκεκριμένα παρατηρήθηκαν 3 μη ορθές εκφορές τόπουτρόπου, από 2 λάθη πολλαπλών διαδικασιών, μετάθεσης και αφαίρεσης και από 1 λάθος για τις κατηγορίες ηχηρότητα-τόπος, ηχηρότητα-τρόπος και επένθεσης. 118

127 Γράφημα 3ο: Είδη μη σωστών εκφορών στο σύνολο των ήχων-στόχων (Α ηχογράφηση). Μερικά ενδεικτικά παραδείγματα σχετικά με τις κατηγορίες του τόπου, του τρόπου και της ηχηρότητας θα αναφερθούν στη συνέχεια: Α) Μη ορθές εκφορές τόπου άρθρωσης : "καθαρίζω": -[ ] : "αρχές": -[ ] : "ασημένιος": -[ ] : "αλλιώς": -[ ] Β) Μη ορθές εκφορές τρόπου άρθρωσης : "πληθυσμός": -[ ] : "δουλειά": -[ ] : "ψυγείο": -[ ] : "τσιγάρο": -[ ] 119

128 Γ) Μη ορθές εκφορές ηχηρότητας : "πετσέτα": -[ ] : "μουτζούρα": -[ ] : "εγκαίρως": -[ ] : "τσιγάρο" : - ] Όσον αφορά τις περιπτώσεις των πολλαπλών διαδικασιών, της μετάθεσης, της επένθεσης και της αφαίρεσης, παραθέτονται όλες οι περιπτώσεις που παρουσιάστηκαν στην παρούσα έρευνα: 1. "παθαίνουν": /-[ ]: (πολλαπλή διαδικασία) Η συγκεκριμένη μη ορθή εκφορά παράχθηκε από το υποκείμενο με μητρική γλώσσα την αζερική, του οποίου το φωνητικό σύστημα δεν περιλαμβάνει το οδοντικό τριβόμενο (βλ. κεφάλαιο 5.4.2). Στη θέση του αρθρώνει το δισυμφωνικό σύμπλεγμα. Το φωνήεν της πρώτης συλλαβής και ταυτόχρονα το της δεύτερης συλλαβής αφαιρούνται και μαζί με αυτά μια ολόκληρη συλλαβή, μειώνοντας τη λεξική μονάδα από τρεις σε δυο συλλαβές. 2. "νιάτα": / /-[ ]: Η συγκεκριμένη μη ορθή εκφορά ανήκει επίσης στα φαινόμενα των πολλαπλών διαδικασιών. Αυτό το λάθος εκφωνήθηκε από την ίδια ομιλήτρια με μητρική την αζερική γλώσσα και αποτελεί εν μέρει λάθος τόπου-τρόπου άρθρωσης, αφού ο ομιλητής αντικαθιστά το ουρανικό με το οδοντικό. Όμως διατηρείται κάποια ουρανικότητα αρθρώνοντας έπειτα το φωνήεν. 3. "κουτσός": / /-[ ]: Η παρούσα μη ορθή εκφορά εκφωνήθηκε στην Α ηχογράφηση από δυο διαφορετικούς ομιλητές με μητρική την αζερική και τη σερβική γλώσσα και ανήκει στα φαινόμενα της μετάθεσης, δηλαδή της αλλαγής της ακολουθίας ενός ή περισσότερων φωνημάτων. Στη συγκεκριμένη περίπτωση το φατνιακό κλειστό αντιστρέφεται και προφέρεται ως. 4. "θώρακας": / /-[ ]: Στην περίπτωση αυτή που κατηγοριοποιήθηκε ως επένθεση, η ομιλήτρια με μητρική τη γεωργιανική 120

129 γλώσσα αρθρώνει το οδοντικό τριβόμενο προσθέτωντας προηγουμένως το χειλοδοντικό τριβόμενο. 5. "ψυχαγωγώ": / /-[ ]: Σε αυτή τη λεξική μονάδα η ομιλήτρια με μητρική την αζερική γλώσσα δεν προβαίνει μονάχα σε αφαίρεση του υπερωικού τριβόμενου, αλλά και μιας ολόκληρης συλλαβής. Πιο συγκεκριμένα παρατηρείται αφαίρεση του της πρώτης συλλαβής και ταυτόχρονα του της δεύτερης. Ως εκ τούτου οι συλλαβές από τέσσερις μειώνονται σε τρεις. Το γράφημα 4 παρουσιάζει τον αριθμό των μη σωστών εκφορών ανά ήχο. Τα περισσότερα λάθη εντοπίστηκαν στα ηχηρά ουρανικά (48 μη ορθές εκφορές) και (47) κι έπειτα στα (34), (28), (26) και (18). Στη συνέχεια βρίσκονται τα,,,,, και, όπου στον καθένα ήχο καταγράφηκαν κάτω από 15 λάθη, ενώ στην εκφορά των άηχων κλειστών συμφώνων και δεν σημειώθηκε κανένα λάθος. Γράφημα 4ο: Προβληματικοί ήχοι-στόχοι (Α ηχογράφηση). Όπως προαναφέρθηκε ο ήχος που παρουσίασε τα περισσότερα προβλήματα είναι το ηχηρό κλειστό ουρανικό. Οι μη ορθές παραγωγές του συμφώνου καταγράφηκαν στις λέξεις "γκέμι", "γκίνια", "εγκαίρως", "στρογγυλός" και ανήκουν στις τέσσερις ακόλουθες κατηγορίες: της 121

130 ηχηρότητας, του τρόπου, του τόπου και του τόπου-τρόπου άρθρωσης, όπως δείχνουν τα ακόλουθα παραδείγματα: 1. "γκέμι": / /-[ ] (ηχηρότητα) [ ] (τρόπος) [ ] (τόπος και επένθεση του ) 2. "γκίνια": / /-[ ] [ ] (ηχηρότητα) (τρόπος) 3. "εγκαίρως": / /-[ ] (ηχηρότητα) [ ] (τρόπος και επένθεση του ) 4. "στρογγυλός": / /-[ ] (ηχηρότητα) [ ] (τρόπος) [ ] (τόπος-τρόπος και αντικατάσταση του από το ) Όσον αφορά την ποικιλία των λαθών ανά ήχο, η πλειοψηφία τους εντοπίστηκε στο άηχο τριβόμενο οδοντικό. Αν και τα ηχηρά ουρανικά και συγκέντρωσαν τις περισσότερες μη σωστές παραγωγές, το οδοντικό παρουσίασε συνολικά λιγότερα λάθη (13) από τα και (95) αλλά μεγαλύτερη ποικιλία στα είδη των λαθών. Στο καταγράφηκαν μη σωστές παραγωγές τρόπου, ηχηρότητας, τόπου και τόπου-τρόπου άρθρωσης, στο τόπου, στο σημειώθηκαν λάθη τόπου, τρόπου, ηχηρότητας-τόπου, επένθεσης και πολλαπλών διαδικασιών. Το γράφημα 5 παρουσιάζει την ποικιλία των λαθών για τους ήχους και. 122

131 Γράφημα 5ο: Ποικιλία μη σωστών εκφορών των και / / (Α ηχογράφηση). Στη συνέχεια παρουσιάζεται ένα παράδειγμα μη σωστής εκφοράς του από κάθε κατηγορία: "θούριος": -[ ] (τρόπος) "θέμα": -[ ] (τόπος) "θάρρος": -[ ] (ηχηρότητα-τόπος) "θώρακας": -[ ] (επένθεση) "παθαίνουν": - [ ] (πολλαπλή διαδικασία) Ο πίνακας 31 περιλαμβάνει όλους τους ήχους-στόχους της Α ηχογράφησης στην πρώτη στήλη και τις κατηγορίες των μη ορθών παραγωγών που σημειώθηκαν σε κάθε ήχο στις επόμενες στήλες. Όπως προαναφέρθηκε (σελ. 126), οι μη σωστές παραγωγές του ταξινομούνται σε περισσότερες κατηγορίες (5) απ ότι οι υπόλοποι ήχοι. Έπονται τα και με 4 κατηγορίες, τα και το με 3 κατηγορίες, τα και με 2 κατηγορίες και τα,,, και με 1 κατηγορία. 123

132 ΗΧΟΙΣΤΟΧΟΙ ΗΧ ΤΡΟΠ ΤΟΠ ΗΧ+ΤΟΠ ΤΟΠ+ΤΡΟ Π ΠΟΛΛ ΔΙΑΔΙΚ ΜΕΤΑΘ ΗΧ+ΤΟΠ+ΤΡΟ Π ΕΠΕΝΘ ΑΦΑΙΡ ΗΧ+ΤΡΟΠ Πίνακας 31: Ήχοι-στόχοι και κατηγορίες μη σωστών παραγωγών τους. Συμπερασματικά, στην ανάλυση της Α ηχογράφησης το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών σημειώθηκε στην κατηγορία των ουρανικών (γράφημα 6). Στη συνέχεια έπονται τα φατνιακά και με μικρή απόκλιση τα οδοντικά, ενώ τα μικρότερα ποσοστά λαθών παρατηρήθηκαν στα υπερωικά και τα χειλικά σύμφωνα. Αξίζει να σημειωθεί ότι το ποσοστό που καταγράφηκε στην κατηγορία των χειλικών αφορά μόνο το κλειστό άηχο, αφού στο παρόν πείραμα δεν εξετάστηκαν το ηχηρό κλειστό και το ηχηρό ρινικό. Το ποσοστό των οδοντικών αφορά μόνο τα τριβόμενα,, επειδή δεν εντοπίστηκε κανένα λάθος στο κλειστό, ενώ τα υπόλοιπα,,, δεν μελετήθηκαν στο παρόν πείραμα. Σχετικά με τα φατνιακά το ποσοστό των μη ορθών εκφορών ανήκει μόνο στα προστριβόμενα, και όχι στα τριβόμενα,. Το ποσοστό των λαθών των υπερωικών συμφώνων αφορά μόνο τα τριβόμενα,, αφού στο κλειστό δεν καταγράφηκε κανένα λάθος. 124

133 Γράφημα 6ο: Ποσοστά μη σωστών εκφορών ανά κατηγορία τόπου/τρόπου άρθρωσης (Α ηχογράφηση) Β ηχογράφηση Στη Β ηχογράφηση των ήχων-στόχων που διεξάχθηκε μετά τις διδασκαλίες προφοράς (συνολικά 1001 εκφορές), το 13% (128 εκφορές) των ήχων δεν προφέρθηκε σωστά από το σύνολο των μαθητών, ενώ οι σωστές παραγωγές των ήχων-στόχων άγγιζαν το 87% (873 εκφορές) (γράφημα 7). Γράφημα 7ο: Ανάλυση σωστών και μη σωστών παραγωγών των ήχων-στόχων (Β ηχογράφηση). 125

134 Στη Β ηχογράφηση οι μη σωστές εκφορές παρατηρήθηκαν στα,,,,,,, και στα,,. Ακολουθούν επιλεγμένα παραδείγματα μη ορθών εκφορών των παραπάνω συμφώνων σε αρχική ή μεσαία θέση: : "πόρτα": - (ηχηρότητα) : "πληθυσμός": -[ ] (τόπος) : "δηλαδή": -[ ] (τρόπος) "δέντρο": -[ ] (τρόπος) "παιδάκι": -[ ] (τρόπος) : "τσάι": -[ ] (ηχηρότητα) "πετσέτα": -[ ] (ηχηρότητα) "κούτσουρο": -[ ] (μετάθεση) : "τζέντλεμαν": -[ ] (ηχηρότητα) [ ] (τρόπος) : "γκίνια": -[ ] "εγκαίρως": -[ ] : "χοίρος": -[ ] [ ] : "νιώθω": -[ ] "γεννιέμαι": -[ ] : "λιοντάρι": -[ ] "ήλιου": -[ ] : "κούραση": -[ ] : "ψυχαγωγώ": -[ ] (ηχηρότητα) (ηχηρότητα) (τρόπος) (τόπος) (τόπος) (τόπος) (τόπος) (τόπος) (τόπος-τρόπος) (τρόπος) 126

135 "χασμουριέμαι": -[ ] (τρόπος) : "γόνατο": -[ ] (τρόπος) "τσιγάρο" -[ ] (τρόπος) Από τους σωστούς ήχους (873 εκφορές συνολικά) σημειώθηκε ένα ποσοστό της τάξεως του 23% (205 εκφορές) παραποιημένων παραγωγών, ενώ το υπόλοιπο 77% (668 εκφορές) αρθρώθηκαν με ακρίβεια (γράφημα 8). Γράφημα 8ο: Αριθμός μη παραποιημένων και παραποιημένων ήχων-στόχων (Β ηχογράφηση). Οι παραποιημένοι (distorted) ήχοι-στόχοι τόσο σε αρχική όσο και σε μεσαία θέση υπήρξαν τα οδοντικά τριβόμενα,, τα φατνιακά κλειστά,, όλα τα ουρανικά της ελληνικής,,,,, και τα υπερωικά τριβόμενα,, δηλαδή τα ίδια ακριβώς σύμφωνα με εκείνα της Α ηχογράφησης. Για παράδειγμα στη λέξη "δουλειά": τέσσερα υποκείμενα με μητρικές τις γεωργιανική, σλαβομακεδονική, ουκρανική και σερβική δεν πρόφεραν ξεκάθαρα το τριβόμενο. Όσον αφορά στις μη ορθές εκφορές της Β ηχογράφησης, η πλειοψηφία τους ανήκει στις κατηγορίες τόπου (34% ή 44), τρόπου (33,5% ή 43) και ηχηρότητας (29% ή 37), καθώς εντοπίστηκαν και λίγα λάθη τόπουτρόπου (2), μετάθεσης (1) και συμφωνικής αρμονίας (consonant harmony) (1). Οι περισσότερες μη σωστές παραγωγές αφορούσαν και στη δεύτερη 127

136 ηχογράφηση μόνο ένα διαφοροποιητικό στοιχείο, δηλαδή μόνο τον τόπο, τον τρόπο ή την ηχηρότητα (γράφημα 9). Γράφημα 9ο: Είδη μη σωστών εκφορών στο σύνολο των ήχων-στόχων (Β ηχογράφηση). Σχετικά με τις κατηγορίες του τόπου, του τρόπου και της ηχηρότητας θα παρουσιαστούν οι περιπτώσεις που εμφανίστηκαν σε κάθε κατηγορία του συγκεκριμένου πειράματος: Α) Μη ορθές εκφορές τόπου άρθρωσης : "λιακάδα": -[ ] "λιοντάρι": -[ ] : "νιούτον": -[ ] : "χέρι": -[ ] Β) Μη ορθές εκφορές τρόπου άρθρωσης : "κουνιάδος": -[ ] "ξοδεύω": -[ ] : "γκέμι": -[ ] 128

137 "στρογγυλός": -[ ] Γ) Μη ορθές εκφορές ηχηρότητας : "τζατζίκι": -[ ] και [ ] "σπετζοφάι": -[ ] "τζιτζίκι": -[ ] Όσον αφορά τις υπόλοιπες κατηγορίες δηλαδή του τόπου-τρόπου άρθρωσης, της μετάθεσης και της συμφωνικής αρμονίας, καταγράφηκαν οι εξής περιπτώσεις: : "κούραση": - [ ] (τόπος-τρόπος) : "κούτσουρο": -[ ] (μετάθεση) : "κώδικας": -[ ] (συμφωνική αρμονία): Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη διαδικασία, το αρχικό κλειστό υπερωικό μεταβάλλεται λόγω της επίδρασης του γειτονικού τριβόμενου οδοντικού. Έτσι ο ομιλητής προφέρει και στις δυο συλλαβικές θέσεις το. Όπως και στην Α ηχογράφηση τα περισσότερα λάθη σημειώθηκαν στα ουρανικά και (36 και για τους δυο ήχους) έπειτα στα (23), (22), (21) και (21). Ακολουθούν τα,,,, και, στα οποία καταγράφηκαν λιγότερα από 12 λάθη. Το οδοντικό και τα ουρανικά και δεν παρουσίασαν λάθη στην παραγωγή τους (γράφημα 10). 129

138 Γράφημα 10ο: Προβληματικοί ήχοι-στόχοι (Β ηχογράφηση). Τα ουρανικά σύμφωνα,,, φαίνεται να είναι εκείνα που δυσκόλεψαν ιδιαίτερα το μαθητικό κοινό και στη Β ηχογράφηση. Έπονται τα ποσοστά των,,,,,, και (γράφημα 11). Γράφημα 11ο: Ποσοστά μη σωστών εκφορών ανά κατηγορία τόπου/τρόπου άρθρωσης (Β ηχογράφηση). Σε σχέση με την Α ηχογράφηση, η μεγαλύτερη βελτίωση σημειώθηκε στα ουρανικά και στα οδοντικά τριβόμενα και η μικρότερη βελτίωση στα 130

139 φατνιακά προστριβόμενα και στο χειλικό. Αντιθέτως στα υπερωικά της Β ηχογράφησης καταγράφηκε μια μικρή αύξηση των λαθών στη Β ηχογράφηση. Όσον αφορά τα οδοντικά και πιο συγκεκριμένα το άηχο, το σύνολο των μη σωστών εκφορών του και στις δυο ηχογραφήσεις ήταν 14. Παρόλο που το οδοντικό στην Α ηχογράφηση διέθετε μεγάλη ποσότητα (13 λάθη) και ευρεία ποικιλία φωνητικών/φωνολογικών λαθών (σε 5 κατηγορίες: τόπου, τρόπου, ηχηρότητας-τόπου, επένθεσης και πολλαπλής διαδικασίας), στη Β ηχογράφηση βελτιώθηκε αρκετά αφού καταγράφηκε μονάχα 1 μη ορθή παραγωγή τόπου άρθρωσης. Στη Β ηχογράφηση το ουρανικό σύμφωνο επίσης βελτιώθηκε, αφού τα λάθη από 48 στην Α ηχογράφηση μειώθηκαν στα 36 στη Β. Επιπλέον ο συγκεκριμένος ήχος είχε τα περισσότερα διαφορετικά λάθη. Η πλειοψηφία τους ανήκε στην κατηγορία της ηχηρότητας (8), αλλά υπήρξαν και λάθη τρόπου άρθρωσης (5), τόπου άρθρωσης (2) και τόπουτρόπου άρθρωσης (1) (γράφημα 12). Σχετικά με τα υπερωικά σύμφωνα αυξήθηκε ο αριθμός των λαθών στο ηχηρό τριβόμενο. Επίσης παρόλο που το κλειστό υπερωικό στην Α ηχογράφηση αρθρώθηκε με απόλυτη ακρίβεια, στη Β ήταν προβληματικό για δυο ομιλητές. Γράφημα 12ο: Ποικιλία μη σωστών εκφορών του ουρανικού ήχου-στόχου (Β ηχογράφηση). 131

140 Ακολουθούν οι λεξικές μονάδες στις οποίες εντοπίστηκαν οι μη σωστές παραγωγές του ουρανικού : Α) Μη ορθές εκφορές ηχηρότητας "γκέμι": -[ ] "γκίνια": - [ ] "εγκαίρως": -[ ] Β) Μη ορθές εκφορές τρόπου άρθρωσης "γκέμι": - [ ] "στρογγυλός": -[ ] Γ) Μη ορθές εκφορές τόπου άρθρωσης "εγκαίρως": -[ ], όπου παρατηρήθηκε και παράλληλη αντικατάσταση του μέσου πρόσθιου φωνήεντος από το κάτω κεντρικό καθώς και επένθεση του πρόσθιου μετά το μονοπαλλόμενο. Η συγκεκριμένη μη σωστή παραγωγή εκφωνήθηκε από το υποκείμενο με μητρική τη σερβική γλώσσα. "στρογγυλός": -[ ], όπου παράλληλα παρατηρούνται και μη σωστές εκφορές στα φωνήεντα με την παραγωγή του άνω οπίσθιου στη θέση των και. Το παραπάνω λάθος εκφωνήθηκε από την ομιλήτρια με μητρική τη γεωργιανική και ενδεχομένως να πρόκειται για φωνηεντική αρμονία στο διαφοροποιητικό στοιχείο +οπίσθιο ή για λάθος που οφείλεται στην ανάγνωση. 132

141 Δ) Μη ορθές εκφορές τόπου-τρόπου άρθρωσης "στρογγυλός": -[ ], όπου παρατηρήθηκε και το φαινόμενο της φωνηεντικής αρμονίας στο διαφοροποιητικό στοιχείο +οπίσθιο και κατά συνέπεια τροποποίησης του σε. Αυτή η μη ορθή εκφορά ανήκει στην ομιλήτρια με μητρική τη σλαβομακεδονική γλώσσα. Το υπερωικό δεν παρουσίασε καμία βελτίωση. Οι 2 μη σωστές παραγωγές καταγράφηκαν στην Α και οι υπόλοιπες 2 στη Β ηχογράφηση, ανήκαν όμως σε διαφορετικές κατηγορίες: -Μη ορθές εκφορές Α ηχογράφησης "ψυχαγωγώ": -[ ] (αφαίρεση) "τροχός": -[ ] (ηχηρότητα) -Μη ορθές εκφορές Β ηχογράφησης "ψυχαγωγώ": -[ ] (τρόπος) "χασμουριέμαι": -[ ] (τρόπος) Σύγκριση Α και Β ηχογράφησης Βελτίωση στην παραγωγή των ήχων-στόχων παρατηρήθηκε στη Β ηχογράφηση με μείωση των λαθών από 175 στην Α ηχογράφηση σε 128 στη Β ηχογράφηση (γράφημα 13). 133

142 Γράφημα 13ο: Σύγκριση μη σωστών παραγωγών των ήχων-στόχων Α και Β ηχογράφησης. Τόσο στην Α όσο και στη Β ηχογράφηση τα περισσότερα λάθη προφοράς ανήκαν στις ίδιες κατηγορίες, δηλαδή στον τόπο, τον τρόπο άρθρωσης και την ηχηρότητα. Ωστόσο, στην Α ηχογράφηση παρατηρήθηκαν εκτός των τριών παραπάνω κατηγοριών και λάθη που αφορούσαν δυο διαφοροποιητικά στοιχεία (π.χ. ηχηρότητας-τρόπου, ηχηρότητας-τόπου, τόπου-τρόπου) ή φαινόμενα πολλαπλών διαδικασιών, μετάθεσης, επένθεσης κι αφαίρεσης. Αντίθετα, στη Β ηχογράφηση δε σημειώθηκε καμία μη σωστή παραγωγή που να σχετίζονταν με δυο διαφοροποιητικά στοιχεία ή με φαινόμενα πολλαπλών διαδικασιών, επένθεσης κι αφαίρεσης. Δηλαδή μολονότι στην Α ηχογράφηση έκαναν την εμφάνισή τους 10 κατηγορίες μη σωστών παραγωγών, στη Β ηχογράφηση μειώθηκαν στις 6. Το ποσοστό των παραποιημένων ήχων της Β ηχογράφησης είναι λίγο μεγαλύτερο από το αντίστοιχο ποσοστό της Α ηχογράφησης (βλ. γραφήματα 2 σελ. 121 και 8 σελ. 131) δεδομένου του συνολικού ποσοστού των μη ορθών παραγωγών. Η παραπάνω παρατήρηση υποδηλώνει την ύπαρξη βελτίωσης στην προφορά των μαθητών. Ακόμη κι αν οι μαθητές δεν πρόφεραν κάποιους ήχους-στόχους με απόλυτη ακρίβεια, ωστόσο κατέβαλαν προσπάθεια να τους εκφέρουν στη σωστή κατηγορία με μια μικρή όμως παραποίηση /παραμόρφωση (distortion). 134

143 Από τις πέντε κατηγορίες τόπου άρθρωσης, δηλαδή χειλικά, οδοντικά, φατνιακά, ουρανικά και υπερωικά παρατηρήθηκε αξιόλογη βελτίωση στις τέσσερις, δηλαδή στα ουρανικά, τα φατνιακά, τα οδοντικά και τα χειλικά, αφού τα αντίστοιχα ποσοστά τους παρουσίασαν σχετική μείωση στη Β ηχογράφηση (βλ. γραφήματα 6 σελ. 129 και 11 σελ. 134) Μη ακριβής παραγωγή ήχων-στόχων και διαφοροποίηση θέσης Όπως αναφέρθηκε και στο υποκεφάλαιο 6.5, οι ήχοι-στόχοι μελετήθηκαν και αξιολογήθηκαν σε αρχική και σε μεσαία θέση. Στις δυο αυτές θέσεις δεν παρατηρήθηκαν αξιόλογες διαφορές στο σύνολο των λαθών στις δυο ηχογραφήσεις. Αναλυτικότερα και σε σύνολο 303 μη ορθών εκφορών στις δυο ηχογραφήσεις, καταγράφηκαν σε αρχική θέση 153 και σε μεσαία θέση 150 μη σωστές παραγωγές. Στην Α ηχογράφηση οι περισσότερες μη ορθές εκφορές (90) καταγράφηκαν στη μεσαία θέση. Υπήρξε βελτίωση και στις δυο θέσεις στη Β ηχογράφηση, με μεγαλύτερη εκείνη της μεσαίας θέσης (γράφημα 14). Γράφημα 14ο: Σύγκριση μη σωστών παραγωγών των ήχων-στόχων Α και Β ηχογράφησης σε αρχική και μεσαία θέση. Αναλυτικότερα, στην Α ηχογράφηση στην αρχική θέση παρατηρήθηκαν περισσότερα λάθη ηχηρότητας, τόπου, τρόπου άρθρωσης 135

144 και λιγότερα πολλαπλών διαδικασιών, ηχηρότητας-τρόπου, ηχηρότηταςτόπου και επένθεσης (γράφημα 15). Τα σύμφωνα που εκφωνήθηκαν με μη ορθό τρόπο ήταν τα,,,,,,,,,, και το, δηλαδή οι 12 από τους 15 ήχους-στόχους. Τα παραδείγματα των κατηγοριών μη σωστών παραγωγών των ήχων-στόχων σε αρχική θέση έχουν αναφερθεί σε προηγούμενο υποκεφάλαιο (βλ. υποκεφ σελ ). Γράφημα 15ο: Σύγκριση κατηγοριών μη σωστών παραγωγών των ήχων-στόχων σε αρχική θέση (Α ηχογράφηση). Σε μεσαία θέση η πλειοψηφία των μη σωστών παραγωγών σημειώθηκε στην κατηγορία του τόπου κι έπειτα του τρόπου άρθρωσης και της ηχηρότητας και η μειοψηφία τους στις κατηγορίες τόπου-τρόπου, μετάθεσης κι αφαίρεσης (γράφημα 16). Αυτές αφορούσαν τα,,,,,,,, και τα,. Οι ήχοι που και σε αυτήν την περίπτωση δεν εκφωνήθηκαν σωστά ήταν περίπου οι ίδιοι με εκείνους της αρχικής θέσης, υπήρχαν όμως διαφοροποιήσεις στα είδη των μη σωστών παραγωγών. Ακολούθως παραθέτουμε τρία παραδείγματα μη ορθών παραγωγών σε μεσαία θέση για τα οδοντικά τριβόμενα και για το κλειστό φατνιακό: : "προσπαθούμε": - (τόπος) : "ξοδεύω": - (τρόπος) : "ατζέντα": - (ηχηρότητα) 136

145 Γράφημα 16ο: Σύγκριση κατηγοριών μη σωστών παραγωγών των ήχων-στόχων σε μεσαία θέση (Α ηχογράφηση). Στη Β ηχογράφηση σε αρχική θέση παρατηρήθηκαν περισσότερα λάθη ηχηρότητας, τρόπου και τόπου άρθρωσης. Οι περισσότερες μη σωστές παραγωγές αφορούσαν ένα διαφοροποιητικό στοιχείο, όπως δείχνει και το γράφημα 17. Η πλειοψηφία των λαθών προφοράς παρατηρήθηκαν στο οδοντικό και στο φατνιακό. Για παράδειγμα: : "δώρα": - (τρόπος) : "τζέντλεμαν": - (ηχηρότητα) (τρόπος) 137

146 Γράφημα 17ο: Σύγκριση κατηγοριών μη σωστών παραγωγών των ήχων-στόχων σε αρχική θέση (Β ηχογράφηση). Σε μεσαία θέση σημειώθηκαν περισσότερα λάθη τόπου, τρόπου και ηχηρότητας και λιγότερα τόπου-τρόπου και μετάθεσης (γράφημα 18). Η πλειοψηφία των λαθών προφοράς στην περίπτωση αυτή αφορούσαν το ουρανικό και το υπερωικό. Για παράδειγμα: : "ήλιου": - (τόπος) : "διηγούμαι": - (τρόπος) 138

147 Γράφημα 18ο: Σύγκριση κατηγοριών μη σωστών παραγωγών των ήχων-στόχων σε μεσαία θέση (Β ηχογράφηση) Σύγκριση μεταξύ ομιλητών Ποσότητα μη ορθών παραγωγών Από τους έντεκα μαθητές του Σχολείου Νέας Ελληνικής που συμμετείχαν στο πείραμα οι οχτώ σημείωσαν αξιόλογη βελτίωση στην προφορά των ελληνικών συμφώνων. Αυτοί εκφώνησαν λιγότερα λάθη στη δεύτερη ηχογράφηση, δηλαδή μετά το τέλος των εστιασμένων μαθημάτων προφοράς. Τα περισσότερα φωνητικά/φωνολογικά λάθη στην Α ηχογράφηση πραγματοποιήθηκαν από τη μαθήτρια με μητρική γλώσσα την αζερική. Η ακόλουθη ανάλυση διεξάχθηκε με βάση το γλωσσικό υπόβαθρο του κάθε μαθητή. Στην Α ηχογράφηση σε σύνολο 175 μη ορθών εκφορών τα υποκείμενα όπου σημειώθηκαν πάνω από 15 λάθη ήταν τα 1, 4, 7, και 9 με αντίστοιχες μητρικές τις αζερική, γεωργιανική, ρουμανική και σερβική. Οι λιγότερες μη ορθές εκφορές παρατηρήθηκαν από τους υπόλοιπους ομιλητές με μητρικές τις γερμανική, γεωργιανική, ουκρανική, ρωσική και σλαβομακεδονική γλώσσα (γράφημα 19). Γράφημα 19ο: Μη σωστές εκφορές των ήχων-στόχων των συμμετεχόντων στο πείραμα και μητρικές τους γλώσσες (Α ηχογράφηση). 139

148 Στη Β ηχογράφηση σε σύνολο 128 μη ορθών εκφορών μόνο δυο υποκείμενα εκφώνησαν πάνω από 15 λάθη, τα υποκείμενα με μητρικές τις αζερική και ρουμανική γλώσσα. Στα υπόλοιπα εννέα υποκείμενα με μητρικές τις γεωργιανική, ρωσική, γερμανική, σερβική, σλαβομακεδονική και ουκρανική οι μη σωστές παραγωγές που εντοπίστηκαν δεν ξεπερνούσαν τα 15 λάθη, με τελευταία την ομιλήτρια 11 με μητρική τη σλαβομακεδονική γλώσσα και 4 μη ορθές εκφορές (γράφημα 20). Γράφημα 20ο: Μη σωστές εκφορές των ήχων-στόχων των συμμετεχόντων στο πείραμα και μητρικές τους γλώσσες (Β ηχογράφηση). Η μεγαλύτερη βελτίωση σημειώθηκε στην αζερική κι έπειτα στη σλαβομακεδονική γλώσσα, από τα υποκείμενα 1 και 11 αντίστοιχα. Ακολουθεί η γεωργιανική γλώσσα, όμως πρέπει να αναφερθεί ότι από τους τρεις ομιλητές με μητρική τη γεωργιανική μόνο οι δυο (οι ομιλητές 3 και 4) φαίνεται πως μείωσαν στη Β ηχογράφηση τις μη ορθές εκφορές των ήχων-στόχων. Η μικρότερη βελτίωση εντοπίστηκε στις σερβική, ουκρανική και ρουμανική γλώσσα, ενώ καμία βελτίωση δεν καταγράφηκε στους συμμετέχοντες με γλωσσικά υπόβαθρα τη γερμανική και τη ρωσική γλώσσα, αφού στη Β ηχογράφηση εκφώνησαν μια επιπλέον μη σωστή παραγωγή των ήχωνστόχων Είδη μη ορθών παραγωγών 140

149 Όλοι σχεδόν οι συμμετέχοντες στο πείραμα εκφώνησαν λάθη ηχηρότητας, τρόπου αλλά και τόπου άρθρωσης, τόσο στην Α όσο και στη Β ηχογράφηση. Εκτός όμως από τις προαναφερθείσες κατηγορίες, σημειώθηκαν και μη ορθές εκφορές των ήχων-στόχων που αφορούσαν παραπάνω από ένα διαφοροποιητικό στοιχείο. Από τους πίνακες που έπονται εύκολα μπορεί να μελετήσει κανείς σε ποιες κατηγορίες, ανάλογα με τη μητρική γλώσσα του καθενός, εντοπίστηκαν οι μη ορθές εκφορές (Πίνακας 32-Α ηχογράφηση) και να συμπεράνει σε ποιους ομιλητές σημειώθηκαν ποικιλία, διαφοροποιήσεις στις αντικαταστάσεις ή ακόμη και βελτίωση (Πίνακας 33-Β ηχογράφηση). Στον Πίνακα 32 φαίνονται αναλυτικά οι μη σωστές παραγωγές των ήχων-στόχων της Α ηχογράφησης που καταγράφηκαν στην παρούσα έρευνα. Για παράδειγμα, μη ορθές εκφορές ηχηρότητας εντοπίστηκαν και στους 11 ομιλητές. Η αντικατάσταση του ηχηρού φατνιακού από το αντίστοιχό του άηχο πραγματώνεται από όλους τους ομιλητές, ενώ η αντίστροφη αντικατάσταση παρατηρείται μόνο στα υποκείμενα 2 και 9 με μητρικές τις γερμανική και σερβική αντίστοιχα. Εκτός από τα λάθη ηχηρότητας, επιπλέον καταγράφηκαν σε όλους τους ομιλητές λάθη τρόπου και τόπου άρθρωσης. Στον Πίνακα 33 παρουσιάζονται οι μη ορθές εκφορές των συμφώνων της Β ηχογράφησης. Στην περίπτωση αυτή καταγράφηκαν λιγότερες κατηγορίες λαθών συνολικά, σχεδόν οι μισές από την Α ηχογράφηση. Για παράδειγμα, η αντικατάσταση του ηχηρού από το αντίστοιχό του άηχο πραγματοποιήθηκε μόνο από 9 ομιλητές. Το υποκείμενο 5 με μητρική τη γεωργιανική εκφώνησε λάθος ηχηρότητας που αφορούσε άλλον ήχο-στόχο (το ), ενώ στο υποκείμενο 11 με μητρική τη σλαβομακεδονική γλώσσα δεν εντοπίστηκε κανένα λάθος ηχηρότητας. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι από το σύνολο των ομιλητών στη Β ηχογράφηση καταγράφηκαν μονάχα λάθη μιας κατηγορίας, δηλαδή τόπου άρθρωσης. Σε προηγούμενο κεφάλαιο με τη βοήθεια της Αντιπαραθετικής Ανάλυσης της ελληνικής και των οκτώ μητρικών γλωσσών των συμμετεχόντων δημιουργήσαμε έναν πίνακα προβλεπόμενων δυσκολιών (βλ. κεφ ), ο οποίος φανερώνει πόσες και ποιες αντικαταστάσεις 141

150 αναμένονται αναλόγως του γλωσσικού υποβάθρου των ομιλητών, ενώ ο ακόλουθος πίνακας δείχνει τις αντικαταστάσεις που πραγματοποιήθηκαν. Βάσει των παραπάνω πινάκων θα γίνει αργότερα η συζήτηση των αποτελεσμάτων (βλ. κεφ. 8) και η σύγκριση ανάμεσα στις προβλεπόμενες και τις τελικές αντικαταστάσεις. ΕΙΔΗ ΜΗ ΟΡΘΩΝ ΕΚΦΟΡΩΝ ΗΧΗΡΟΤΗΤΑ Α ΗΧΟΓΡΑΦΗΣΗ ΑΝΤΙΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΜΗΤΡΙΚΕΣ ΤΟΥΣ ΓΛΩΣΣΕΣ 1(ΑΖΕΡ) 2(ΓΕΡΜ) 3(ΓΕΩΡ) 4(ΓΕΩΡ) 5(ΓΕΩΡ) 6(ΟΥΚΡ) 7(ΡΟΥΜ) 8(ΡΩΣ) 9(ΣΕΡΒ) 10(ΣΛΑΒ) 11(ΣΛΑΒ) / 41 / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / [ ] / / [ ] / / [ ] / / / / ΤΡΟΠΟΣ / / / / / / [ ] [ ] / / [] / / [ ] [ ] / / [ ] [ ] / / / / / / / / / / / / [ ] / / [ ] [ ] / / [ ] / / [ ] / / [ ] / / [] / / / / / / [ ] / / / / ΤΟΠΟΣ / / [] / / [ ] / / [ ] / / [ ] / [ ] / / [ ] / / [ ] / / [ ] / / [] / / [ [ ] / / [] / / [ ] / / / / [ ] / / [ ] / / [ ] / / [] / / [] / / [ ] / / [ ] / / / / [ ] ΗΧ+ΤΡΟΠ ΗΧ+ΤΟΠ / / / / ΤΟΠ+ΤΡΟΠ / / [ ] / / [ ] / / 41 Με έντονα σύμβολα παρουσιάζονται οι ήχοι-στόχοι, ενώ με άτονα και πάντα στα δεξιά τους οι ήχοι έτσι όπως εκφωνήθηκαν από τον εκάστοτε ομιλητή. 142

151 ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ / / ΜΕΤΑΘΕΣΗ / / [] / / / / ΕΠΕΝΘΕΣΗ ΑΦΑΙΡΕΣΗ / / / / Πίνακας 32: Κατηγορίες των μη σωστών παραγωγών και αντικαταστάσεις των ήχων-στόχων (Α ηχογράφηση). ΕΙΔΗ ΜΗ ΟΡΘΩΝ ΕΚΦΟΡΩΝ Β ΗΧΟΓΡΑΦΗΣΗ ΑΝΤΙΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΜΗΤΡΙΚΕΣ ΤΟΥΣ ΓΛΩΣΣΕΣ 1(ΑΖΕΡ) 2(ΓΕΡΜ) 3(ΓΕΩΡ) 4(ΓΕΩΡ) 5(ΓΕΩΡ) 6(ΟΥΚΡ) 7(ΡΟΥΜ) 8(ΡΩΣ) 9(ΣΕΡΒ) (ΣΛΑΒ) 11(ΣΛΑΒ)

152 ΗΧΗΡΟΤΗΤΑ / / / / / / / / / / / / [ ] / / [ ] ΤΡΟΠΟΣ / / / / / / [ ] / / / / / / [ ] [ ] [ ] / / / / / / / / / / [ ] [ ] / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / [ ] / / / / [ ] / / [] / / [ ] [ ] / / [ ] [ ] ΤΟΠΟΣ [] / / [ ] / / [ ] / / [ ] / / [] / / [] / / / / [] / / [ ] / / [ ] / / [] / / [ ] [ ] / / [ ] / / [ ] / / [ ] / / [ ] / / [ ] / / [ ] / / ΤΟΠ+ΤΡΟΠ / / [ ] / / ΜΕΤΑΘΕΣΗ ΣΥΜΦΩΝΙΚΗ ΑΡΜΟΝΙΑ / / / / Πίνακας 33: Κατηγορίες των μη σωστών παραγωγών και αντικαταστάσεις των ήχων-στόχων (Β ηχογράφηση). 7.2 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΛΕΓΜΑΤΩΝ-ΣΤΟΧΩΝ Το δεύτερο στάδιο της ανάλυσής μας αφορούσε κάποια επιλεγμένα δισυμφωνικά συμπλέγματα, τα,,,,, όπως αναφέρθηκε και στο κεφάλαιο 6. Τόσο στην Α όσο και στη Β ηχογράφηση σημειώθηκαν συνολικά 144

153 572 εκφορές (από 286 εκφορές στην καθεμία) των παραπάνω συμπλεγμάτων Α ηχογράφηση Στην Α ηχογράφηση και σε σύνολο 286 εκφορών, 16% των συμπλεγμάτων (45) δεν παρήχθησαν σωστά. Το υπόλοιπο 84% των συμπλεγμάτων (241) εκφωνήθηκε σωστά από όλους τους συμμετέχοντες (γράφημα 21). Γράφημα 21ο: Ανάλυση σωστών και μη σωστών παραγωγών των συμπλεγμάτων (Α ηχογράφηση). Από τις σωστές παραγωγές (241), το 91% (220) αποτελούσε ακριβή παραγωγή των συγκεκριμένων συμπλεγμάτων και το 9% (21) μη ακριβή/παραποιημένη παραγωγή (γράφημα 22). 145

154 Γράφημα 22ο: Ανάλυση μη παραποιημένων και παραποιημένων παραγωγών των συμπλεγμάτων (Α ηχογράφηση). Οι 14 παραποιημένες εκφορές αφορούσαν το σύμπλεγμα, οι 5 το και οι 2 το. Στα, η παραποίηση αφορούσε το β τεμάχιο, δηλαδή το, ενώ στο σύμπλεγμα αφορούσε το α τεμάχιο, δηλαδή το. Όσον αφορά στις μη ορθές παραγωγές της Α ηχογράφησης (45), εντοπίστηκαν λάθη προφοράς που αφορούσαν το α (89% ή 40 μη ορθές εκφορές), το β (2% ή 1 μη ορθή εκφορά) ή τα α και β (9% ή 4 μη ορθές εκφορές) τεμάχια ταυτόχρονα. Σχετικά με τις μη σωστές παραγωγές του α τεμαχίου, οι 23 σημειώθηκαν στο σύμπλεγμα, οι 10 στο, οι 6 στο και η 1 στο. Κανένα λάθος δεν παρατηρήθηκε στο. Στο β τεμάχιο σημειώθηκε 1 λάθος στο σύμπλεγμα. Όσον αφορά τα α και β τεμάχια, 2 λάθη εντοπίστηκαν στο και τα υπόλοιπα 2 στο σύμπλεγμα. Αναλυτικότερα, στο σύνολο των 99 εκφορών της Α ηχογράφησης που αφορούσαν το οι μη ορθές εκφορές ήταν 2 και αφορούσαν τη λεξική μονάδα / /. Η πρώτη μη ορθή εκφορά αφορούσε και τα δυο τεμάχια (α και β ) του συγκεκριμένου συμπλέγματος και τα λάθη που παρατηρήθηκαν ήταν λάθη συγχώνευσης (blend fusion): 146

155 1. "βάψου": / /- [ ]: Στην πρώτη περίπτωση συγχώνευσης η ομιλήτρια με μητρική τη γεωργιανική γλώσσα μεταφέρει τον τόπο άρθρωσης από το πρώτο μέλος του συμπλέγματος, δηλαδή το, και τον τρόπο άρθρωσης από το δεύτερο μέλος, το, και παράγει ένα διαφορετικό τρίτο τεμάχιο, το χειλοδοντικό τριβόμενο, στη θέση του συγκεκριμένου συμπλέγματος, προϊόν και των δυο τεμαχίων που προϋπήρχαν. 2. "βάψου": / /-[ ]: Η δεύτερη περίπτωση που εκφωνήθηκε από την ομιλήτρια με μητρική την αζερική, αποτελεί συνδυασμένη περίπτωση συγχώνευσης. Το διχειλικό κλειστό μετατρέπεται στο χειλοδοντικό τριβόμενο λόγω του τριβόμενου, αλλάζοντας τον τρόπο άρθρωσης. Ταυτόχρονα παρατηρείται το φαινόμενο της επένθεσης του οδοντικού ανάμεσα στα και, διότι ίσως είναι δύσκολο να προφέρει το συγκεκριμένο υποκείμενο. Στο σύνολο των 110 εκφορών της Α ηχογράφησης που αφορούσαν το, σημειώθηκε μόνο μια μη σωστή εκφορά από το υποκείμενο με μητρική τη σερβική γλώσσα. Αυτή αφορούσε το α μέλος του συμπλέγματος, αφού σε αυτό παρατηρήθηκε το φαινόμενο της αφαίρεσης του κλειστού : "ξαφνικά": / /-[ ] Στο σύμπλεγμα (σε σύνολο 44 εκφορών) παρατηρήθηκαν 23 μη ορθές εκφορές, οι οποίες σχετίζονταν με το α μέλος του συμπλέγματος. Στην περίπτωση αυτή σημειώθηκαν 22 λάθη ηχηρότητας και 1 λάθος τόπου άρθρωσης: "πληθυσμός": / /-[ ] (ηχηρότητα) "χασμουριέμαι": / /-[ ] (ηχηρότητα) "φάντασμα": / /-[ ] (ηχηρότητα) "σμήνος": / /-[ ] (ηχηρότητα) "πληθυσμός": / /-[ ] (τόπος άρθρωσης) 147

156 Στο σύνολο των 11 εκφορών της Α ηχογράφησης που αφορούσαν το παρατηρήθηκαν 9 μη ορθές παραγωγές στη λέξη "σγουρός": / /. Εντοπίστηκαν λάθη που αφορούσαν είτε το α, το β τεμάχιο είτε τα α και β ταυτόχρονα: / /-[ ]42 (α τεμάχιο: ηχηρότητα) / /-[ ] (β τεμάχιο: τρόπος) / /-[ ] (α τεμάχιο και β τεμάχιο: ηχηρότητα) / /-[ ] (α τεμάχιο: ηχηρότητα, β τεμάχιο: ηχηρότητα-τρόπος) Στο σύνολο των 22 εκφορών του συμπλέγματος σημειώθηκαν λάθη (10) που αφορούσαν το α τεμάχιο και ανήκαν στην κατηγορία της ηχηρότητας: "πυροσβέστης": / /-[ ] "σβήνω": / /-[ ] Όσον αφορά τα είδη των μη ορθών παραγωγών σημειώθηκαν λάθη ηχηρότητας, τρόπου, τόπου, ηχηρότητας-τρόπου, συγχώνευσης κι αφαίρεσης. Πιο συγκεκριμένα, οι μη σωστές παραγωγές που αφορούσαν το α τεμάχιο των συμπλεγμάτων ανήκαν στις κατηγορίες καταρχήν της ηχηρότητας (38) κι έπειτα του τόπου άρθρωσης (1) και της αφαίρεσης (1). Από την άλλη πλευρά, τα λάθη που αφορούσαν το β τεμάχιο ανήκαν μόνο στην κατηγορία του τρόπου άρθρωσης (1). Στα α και β τεμάχια παρατηρήθηκαν λάθη ηχηρότητας, συγχώνευσης και ένα λάθος ηχηρότητας-τρόπου (γράφημα 23). 42 Επίσης καταγράφηκαν 5 μη ορθές εκφορές με επένθεση του φωνήεντος / /ανάμεσα στα δυο τεμάχια του συμπλέγματος ([ ]), οι οποίες και συμπεριλήφθηκαν στις μη ορθές εκφορές ηχηρότητας, δεδομένου ότι το αρχικό παράγεται ως άηχο. 148

157 Γράφημα 23ο: Ποικιλία μη ορθών παραγωγών α και β τεμαχίου των συμπλεγμάτων (Α ηχογράφηση). Στην κατηγορία των μη ορθών εκφορών και των δυο τεμαχίων (α και β ) των συμπλεγμάτων παρατηρήθηκαν το φαινόμενο της συγχώνευσης (από 2 ομιλητές), λάθη ηχηρότητας (από 2 ομιλητές, 1 στο α τεμάχιο μιας λεξικής μονάδας και 1 στο α και β τεμάχιο μιας άλλης λεξικής μονάδας) και 1 λάθος ηχηρότητας (από 1 ομιλητή στο α τεμάχιο) και τρόπου άρθρωσης (στο β τεμάχιο της ίδιας λέξης). Συνοψίζοντας, τα πιο προβληματικά συμπλέγματα στην Α ηχογράφηση υπήρξαν τα,, (γράφημα 24). Επιπλέον, το σύμπλεγμα που εκτός από ποσότητα διαθέτει ακόμη μεγαλύτερη ποικιλία λαθών είναι το, το οποίο συγκέντωσε λάθη τριών κατηγοριών: ηχηρότητας, τρόπου και ηχηρότητας-τρόπου άρθρωσης. 149

158 Γράφημα 24ο: Ποσοστά προβληματικών συμπλεγμάτων (Α ηχογράφηση) Β ηχογράφηση Στη Β ηχογράφηση και σε σύνολο 286 εκφορών παρατηρήθηκε ένα ποσοστό 10% (29 εκφορές) μη ορθής παραγωγής και 90% (257 εκφορές) ορθής παραγωγής των συμπλεγμάτων, όπως φαίνεται στο γράφημα 25. Υπήρξε δηλαδή βελτίωση στην προφορά των συμπλεγμάτων με μείωση των φωνητικών/φωνολογικών λαθών στη Β ηχογράφηση. 150

159 Γράφημα 25ο: Ανάλυση σωστών και μη σωστών παραγωγών των συμπλεγμάτων (Β ηχογράφηση). Επιπλέον, από τις σωστές παραγωγές εντοπίστηκε ένα 76% (196 εκφορές) ακριβών παραγωγών, ενώ το υπόλοιπο 24% (61 εκφορές) των συμπλεγμάτων εκφωνήθηκε μια κάποια μικρή παραποίηση (γράφημα 26). Γράφημα 26ο: Ανάλυση μη παραποιημένων και παραποιημένων παραγωγών των συμπλεγμάτων (Β ηχογράφηση). Στο σύνολο των 61 παραποιημένων παραγωγών των συμπλεγμάτων, οι 28 παραγωγές καταγράφηκαν στο, οι 23 στο, οι 7 στο και οι 3 στο. Στα, η παραποίηση αφορούσε το β τεμάχιο, δηλαδή το, ενώ στα συμπλέγματα, αφορούσε το α τεμάχιο, δηλαδή το. Όσον αφορά στο σύνολο των 29 μη ορθών παραγωγών της Β ηχογράφησης, εντοπίστηκαν λάθη που αφορούσαν το α (76% ή 22 μη ορθές εκφορές), το β (14% ή 4 μη ορθές εκφορές) ή τα α και β (10% ή 3 μη ορθές εκφορές) τεμάχια ταυτόχρονα. Όσον αφορά τις 22 συνολικές μη σωστές παραγωγές του α τεμαχίου, οι 12 εντοπίστηκαν στο, οι 7 στο και οι 3 στο. Επιπλέον σε σύνολο 4 μη ορθών εκφορών του β τεμαχίου, 3 λάθη καταγράφηκαν στο 151

160 και 1 στο. Σε σύνολο 3 μη σωστών εκφορών που αφορούσαν τα α και β τεμάχια ταυτόχρονα, 2 παρατηρήθηκαν στο, ενώ 1 στο. Συγκεκριμένα, σε σύνολο 99 εκφορών του συμπλέγματος οι ομιλητές το παρήγαγαν σωστά στη Β ηχογράφηση. Σε σύνολο 110 εκφορών του συμπλέγματος εντοπίστηκαν 3 μη ορθές παραγωγές, που αφορούσαν τα α και β τεμάχια ταυτόχρονα ή μόνο το β τεμάχιο. Για παράδειγμα: "εξάμηνο": / /-[ ] (α και β τεμάχιο: ηχηρότητα) / /-[ ] (β τεμάχιο: ηχηρότητα) Σε σύνολο 44 εκφορών του συμπλέγματος παρατηρήθηκαν 12 μη σωστές παραγωγές οι οποίες σχετίζονταν με το α τεμάχιο. "πληθυσμός": / /-[ ] / /-[ ] (α τεμάχιο: ηχηρότητα) (α τεμάχιο: τόπος) "χασμουριέμαι": / /-[ ] (α τεμάχιο: ηχηρότητα) "σμήνος": / /-[ ] (α τεμάχιο: ηχηρότητα) Σε σύνολο 11 εκφορών του συμπλέγματος εντοπίστηκαν 7 μη σωστές παραγωγές στα α, β και α και β τεμάχια. "σγουρός": / /-[ ] (α τεμάχιο: ηχηρότητα) / /-[ ] (β τεμάχιο: τρόπος) / /-[ ] (α και β τεμάχιο: τρόπος) Στις 22 συνολικές εκφορές του συμπλέγματος σημειώθηκαν 7 λάθη ηχηρότητας σε δυο λέξεις και σχετίζονταν με το α τεμάχιο: "πυροσβέστης": / /-[ ] (α τεμάχιο: ηχηρότητα) "σβήνω": / /-[ ] (α τεμάχιο: ηχηρότητα) 152

161 Όσον αφορά τα είδη των λαθών, από τις έξι κατηγορίες που παρουσιάστηκαν στην Α ηχογράφηση μετά το πέρας των διδασκαλιών προφοράς και τη Β ηχογράφηση μειώθηκαν σε τρεις, δηλαδή περιορίστηκαν στις μισές. Η πλειοψηφία των λαθών προφοράς και αυτή τη φορά ανήκει στην κατηγορία της ηχηρότητας, είναι όμως σαφώς λιγότερα από εκείνα της Α ηχογράφησης (γράφημα 27). Γράφημα 27ο: Ποικιλία μη ορθών παραγωγών α, β και α και β τεμαχίων των συμπλεγμάτων (Β ηχογράφηση). Επιπλέον και στη Β ηχογράφηση τα πιο προβληματικά είναι τα συμπλέγματα, και (γράφημα 28). Επιπρόσθετα, τα και είναι τα μόνα από τα συμπλέγματα που διαθέτουν λάθη δυο κατηγοριών (το ηχηρότητας και τόπου άρθρωσης και το ηχηρότητας-τρόπου άρθρωσης), φαινόμενο που κι αυτό δε διαφέρει από την Α ηχογράφηση (βλ. γράφημα 24 σελ. 154). 153

162 Γράφημα 28ο: Ποσοστά προβληματικών συμπλεγμάτων (Β ηχογράφηση). Ενώ οι μη σωστές παραγωγές της Α ηχογράφησης άγγιζαν το ποσοστό του 61% (45), στη Β ηχογράφηση μειώθηκαν στο 39% (29) (γράφημα 29): Γράφημα 29ο: Σύγκριση μη σωστών παραγωγών των συμπλεγμάτων Α και Β ηχογράφησης Μη σωστή παραγωγή συμπλεγμάτων-στόχων και διαφοροποίηση θέσης 154