Mεταπτυχιακή διπλωµατική εργασία

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ Mεταπτυχιακή διπλωµατική εργασία ΤΟ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟ ΩΣ ΛΑΝΘΑΝΟΝ ΟΜΙΚΟ ΣΤΟΙΧΕΙΟ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ Εισηγήτρια Αικατερίνη Πολυµίλη ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2014

2 2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ Copyright Αικατερίνη Πολυµίλη Με επιφύλαξη παντός δικαιώµατός Απαγορεύεται η αντιγραφή, αποθήκευση και διανοµή της παρούσας εργασίας, εξ ολοκλήρου ή τµήµατος αυτής για εµπορικό σκοπό. Επιτρέπεται η ανατύπωση αποθήκευση και διανοµή, για σκοπό µη κερδοσκοπικό, εκαπιδευτικής ή ερευνητικής φύσης, υπό την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή προέλευσης και να διατηρείται το παρόν µήνυµα. Ερωτήµατα που αφορούν στη χρήση της εργασίας για κερδοσκοπικό σκοπό πρέπει να απευθύνονται προς τη συγγραφέα. Οι απόψεις και τα συµπεράσµατα που αναφέρονται σε αυτό το έγγραφο εκφράζουν τη συγγραφέα και δεν πρέπει να ερµηνευθεί ότι αντιπροσωπεύουν τις επίσηµες θέσεις του Αριστοτέλειου Πανεπιστήµιου Θεσσαλονίκης. Η έγκριση της πτυχιακής εργασίας από το Τµήµα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει απαραιτήτως και αποδοχή των απόψεων που εκφράζονται σε αυτή εκ µέρους του Τµήµατος (Ν. 5343/32 αρ.202 παρ.2). Αικατερίνη Πολυµίλη, ΜΑ All rights reserved

3 3 Ευχαριστίες Για την ολοκλήρωση της παρούσας ερευνητικής εργασίας, που είναι αποτέλεσµα επίπονης προσπάθειας, θα ήθελα να εκφράσω τις θερµές µου ευχαριστίες στον καθηγητή Μιχάλη Κελπανίδη για την ουσιαστική καθοδήγησή του και την εµπιστοσύνη που µου έδειξε, τον καθηγητή ηµήτρη Χατζηδήµου για τις πολύτιµες συµβουλές του, τον καθηγητή Κωνσταντίνο Μπίκο για τη βοήθεια που µου προσέφερε, καθώς και τον καθηγητή ηµήτρη Μαυροσκούφη, που συµµετείχε µε προθυµία στην αξιολόγηση της εργασίας µου. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω από καρδιάς, τους φίλους µου Ελπίδα Θεοδωρίδου, Μαρία Σεραφίδου, Θανάση Μπαγλανέα, Κυριάκο Βούρα και Μάνο Ναλµπάντη για την αδιάλειπτη υποστήριξη και τη συµπαράστασή τους. Τέλος θέλω να ευχαριστήσω τη µητέρα µου για τη βοήθεια που µου πρόσφερε καθόλη τη διάρκεια των µεταπτυχιακών µου σπουδών και περισσότερο από όλους ευχαριστώ την κόρη µου, που αν και πολύ µικρή επέδειξε ατελείωτη υποµονή και κατανόηση τις ώρες της µελέτης µου. Αικατερίνη Πολυµίλη

4 4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Η προβληματική και το αντικείμενο της έρευνας...5 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ - ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Εκπαίδευση και Οικονομία Ζήτηση για σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση από το τέλος της δεκαετίας του 1950 στον ανεπτυγμένο και αναπτυσσόμενοκόσμο Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα Η εξέλιξη του φοιτητικού πληθυσμού στον ελληνικό χώρο Προσφορά θέσεων εργασίας και ζήτηση ατόμων με εξειδικευμένα προσόντα Διάρθρωση της οικονομίας, τεχνολογική ανάπτυξη και τομείς απασχόλησης Η Γενική Επαγγελματική εκπαίδευση και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα Η Γενική Επαγγελματική εκπαίδευση Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις από το 1899 μέχρι το Η επιτροπή παιδείας του Η μεταρρύθμιση του Η μεταρρύθμιση του Οι μεταρρυθμίσεις των περιόδων , και Το εκπαιδευτικό σύστημα και ο ρόλος του σχολείου στην προσφυγή των μαθητών στο φροντιστήριο Το σχολείο ως οδός πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Ο ρόλος των αναλυτικών προγραμμάτων του σχολείου στην προετοιμασία των μαθητών για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Η εξασθένηση της παιδευτικής-μορφωτικής λειτουργίας του σχολείου και η ενδυνάμωση του ρόλου του στην προετοιμασία των μαθητών Τροποποιήσεις και αλλαγές του συστήματος πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση Η ενισχυτική διδασκαλία και τα μεταλυκειακά προπαρασκευαστικά τμήματα ως μέτρο κατάργησης του φροντιστηρίου Η στάση της πολιτείας απέναντι στη λειτουργία του φροντιστηρίου Ο ρόλος της οικογένειας στην προσφυγή των μαθητών στο φροντιστήριο Η κουλτούρα της οικογένειας στην Ελλάδα και σε ανεπτυγμένες χώρες του εξωτερικού Οι προσδοκίες των γονέων στην Ελλάδα για κοινωνική άνοδο των παιδιών τους μέσω της εκπαίδευσης Η χρηματοδότησηση των σπουδών από την οικογένεια ως διαγενεακή επένδυση Οι προσδοκίες των γονέων στην Ελλάδα για επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών τους με την κτήση πανεπιστημιακού πτυχίου Η δομή, η λειτουργία και η κοινωνική σημασία του φροντιστηρίου Η δομή και η λειτουργία του φροντιστηρίου Η ανοδική πορεία του φροντιστηρίου...50

5 5 5.3 Ο ρόλος της πολιτείας στην ανοδική πορεία του φροντιστηρίου Το φροντιστήριο ως επιχείρηση Ο εκπαιδευτικός στο σχολείο και στο φροντιστήριο Το σχολικό κλίμα και οι συνθήκες διεξαγωγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο και στο φροντιστήριο Το ζήτημα της ιδιωτικής συμπληρωματικής εκπαίδευσης σε άλλες χώρες...58 ΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ - Η ΕΡΕΥΝΑ 6. Η έρευνα στους μαθητές των σχολείων Σκοπός και μεθοδολογία της έρευνας Περιγραφή Δείγματος Ερευνητικές Υποθέσεις Αποτελέσματα Η επίδραση διάφορων παραγόντων στα κίνητρα επιλογής των σχολών Διερεύνηση της 1 ης Ερευνητικής Υπόθεσης Η επίδραση των εξωτερικών κινήτρων στην επιλογή των σχολών: Διερεύνηση της 2 ης Ερευνητικής Υπόθεσης Ανάλυση Συχνοτήτων & άλλα στοιχεία περιγραφικής στατιστικής των ερωτήσεων 6 έως 16 του ερωτηματολογίου Οι προτιμήσεις των μαθητών ως προς τα μαθήματα και η επίδραση των εσωτερικών κινήτρων: Διερεύνηση της 3ης Ερευνητικής Υπόθεσης Ανάλυση Συχνοτήτων & άλλα στοιχεία περιγραφικής στατιστικής των ερωτήσεων 17 έως 28 του ερωτηματολογίου Η κατανομή του χρόνου των μαθητών: Διερεύνηση της 4ης Ερευνητικής Υπόθεσης Ανάλυση συχνοτήτων της συγκριτικής αποτίμησης σχολείου και φροντιστηρίου Η επίδραση των εξωτερικών κινήτρων και του κύρους της επιλεγόμενης σχολής στην αξιολόγηση του φροντιστηρίου: Διερεύνηση της 5 ης Ερευνητικής Υπόθεσης Χαρακτηριστικά της οικογένειας των μαθητών Η επίδραση του εκπαιδευτικού και επαγγελματικού επιπέδου του γονέα στην επιλεγόμενη σχολή: Διερεύνηση της 6 ης Ερευνητικής Υπόθεσης Η επίδραση του κοινωνικοοικονομικού status των γονέων στις συνολικές δαπάνες για φροντιστήριο και ιδιαίτερα μαθήματα: Διερεύνηση της 7ης Ερευνητικής Υπόθεσης Συμπεράσματα ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Ξενόγλωσση Νόμοι Πηγές ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Κατάλογος πινάκων Ερωτηματολόγιο Έγκριση διεξαγωγής έρευνας...181

6 6 Εισαγωγή Η προβληµατική και το αντικείµενο της έρευνας Αφετηρία της παρούσας εργασίας αποτελεί ο προβληµατισµός σχετικά µε την εδώ και δεκαετίες συντελούµενη στη χώρα µας «εκτόπιση» του σχολείου από το φροντιστήριο, ειδικότερα κατά τη διάρκεια της τρίτης τάξης του λυκείου, χρονιάς εισαγωγής των µαθητών στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Το φροντιστήριο αποτελεί ένα άτυπο αλλά λειτουργικά εδραιωµένο δοµικό στοιχείο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος, γεγονός που αποδεικνύεται από τον αριθµό των µαθητών της λυκειακής βαθµίδας που φοιτούν κάθε χρόνο στα φροντιστήρια. Όταν µία υφιστάµενη δοµή δεν επηρεάζεται από δηµόσια εκφραζόµενες κριτικές και δεοντολογικά επιχειρήµατα, τότε αυτό σηµαίνει ότι ικανοποιεί µία αντικειµενικά υπαρκτή κοινωνική ανάγκη ότι έχει δηλαδή µία λειτουργία η οποία δεν καλύπτεται από τις τυπικά θεσµοθετηµένες δοµές, από το σχολείο, που στην περίπτωση αυτή είναι ο πολιτειακός θεσµός, ο οποίος σε όλες τις οργανωµένες κοινωνίες παρέχει γνώσεις, αγωγή, κοινωνικοποίηση και µάθηση (Κελπανίδης & Πολυµίλη, 2012). Στόχος είναι να διερευνηθεί ενδελεχώς το κατά πόσον το φροντιστήριο αποτελεί, σύµφωνα µάλιστα και µε την ευρέως διαδεδοµένη στην ελληνική κοινωνία άποψη, µια «αναγκαιότητα», καθώς καλείται να καλύψει τις ελλείψεις του σχολείου όσον αφορά στην προετοιµασία των µαθητών για την επιτυχή συµµετοχή τους στις πανελλαδικές εξετάσεις. Η µαζικοποίηση της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης που συντελέστηκε κυρίως κατά τις δεκαετίες 1960 και 1970, παράλληλα µε τη δύσµορφη πορεία ανάπτυξης της ελληνικής οικονοµίας (Κασσωτάκης, 1995:55), που δηµιούργησε το «ακαδηµαϊκό προλεταριάτο» (Ζολώτας, 1954), «το κοινωνικό σύνδροµο» των οικογενειών µε βάση το οποίο το πτυχίο ενός ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύµατος λειτουργεί ως «διαπιστευτήριο» για την κοινωνική άνοδο των παιδιών τους και είναι συνώνυµο µε την κοινωνική προβολή και καταξίωση (Κασσωτάκης, 1995:436), οι µεταρρυθµιστικές πολιτικές που ακολουθήθηκαν από την πολιτεία και η δοµή του εκπαιδευτικού συστήµατος που αµφισβητούνται, επειδή θεωρείται ότι υποβαθµίζουν το µορφωτικό επίπεδο των µαθητών και ακυρώνουν στην πράξη τη «δωρεάν» παιδεία (Πυργιωτάκης, 2007:82), ανάγκασαν χιλιάδες µαθητές να στραφούν στην παρακολούθηση φροντιστηριακών και ιδιαίτερων µαθηµάτων, προκειµένου να εξασφαλίσουν την εισαγωγή τους στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, θέτοντας, ωστόσο, µε τον τρόπο αυτό τον κύριο πολιτειακό θεσµό της αγωγής, κοινωνικοποίησης, εκπαίδευσης και «µόρφωσης» των νέων στο περιθώριο. Με δεδοµένα τα προβλήµατα της ελληνικής κοινωνίας, που κατά την τελευταία τετραετία έγιναν ακόµη εντονότερα σε ό, τι αφορά στην επαγγελµατική αποκατάσταση των νέων αλλά και λόγω του γενικευµένου στόχου της ανόδου σε επαγγελµατικές θέσεις υψηλότερων επιπέδων της κοινωνικής διαστρωµάτωσης, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι η ανοδική κοινωνική κινητικότητα δεν µπορεί να διασφαλιστεί παρά µόνο µέσω συγκεκριµένων σπουδών, γεγονός που αυτοµάτως

7 συνεπάγεται την ύπαρξη υψηλού ανταγωνισµού για την εισαγωγή στις αντίστοιχες πανεπιστηµιακές σχολές. Το πρόβληµα που αναδύεται, εποµένως, κατά την εκτίµηση των ίδιων των µαθητών, είναι αφενός ότι το σχολείο αποδεικνύεται αναποτελεσµατικό ως προς το να τους παράσχει αγωγή, κοινωνικοποίηση, εκπαίδευση και «µόρφωση» (Κελπανίδης, 2009), αφετέρου δεν τους προετοιµάζει επαρκώς, έστω και εργαλειακά, για τις πανελλαδικές εξετάσεις, µε αποτέλεσµα γονείς και µαθητές να εναποθέτουν τις ελπίδες τους στο έργο ενός αποτελεσµατικότερου, κατά τη γνώµη τους, αν και άτυπου εκπαιδευτικού θεσµού. Από όσα αναφέρθηκαν, γίνεται σαφές ότι το ζήτηµα της εισαγωγής στο πανεπιστήµιο αποτελεί για µαθητές και γονείς το κυρίαρχο πρόβληµα και για την πολιτεία µείζον πολιτικό θέµα, αφού κατά τη δεκαετία του 1960 αλλά και µεταπολιτευτικά οδήγησε σε µια σειρά αλλεπάλληλων εκπαιδευτικών µεταρρυθµίσεων, οι οποίες ωστόσο δεν κατάφεραν να λύσουν το πρόβληµα και δε δηµιούργησαν ένα δίκτυο επαγγελµατικής εκπαίδευσης υψηλού επιπέδου που να καλύπτει τις σύγχρονες κοινωνικές και οικονοµικές ανάγκες, όπως συµβαίνει σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Σήµερα, µε την κατάργηση της βάσης του 10 για τους υποψηφίους, που ισχύει από το 2010, κάθε µαθητής µπορεί να εισαχθεί στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, αν και πιθανώς όχι στη σχολή της προτίµησής του. Παρότι η επικράτηση του φροντιστηρίου έναντι του σχολείου στην τελευταία τάξη του λυκείου είναι ολοκληρωτική στην ελληνική κοινωνία, η έρευνα για το συγκεκριµένο ζήτηµα είναι ελλιπής σε έκταση και συστηµατικότητα (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1995:30). Συνεπώς, κρίναµε απαραίτητη τη διερεύνηση της υποβάθµισης του ρόλου του σχολείου ως θεσµού και των σηµαντικών συνεπειών της. Το ενδιαφέρον της έρευνας, εστιάζεται στη διερεύνηση της αντίληψης των µαθητών για το ρόλο του σχολείου, συγκριτικά µε το ρόλο του φροντιστηρίου και το βαθµό αναγκαιότητας του τελευταίου, για την επιτυχή εισαγωγή τους στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Η παρούσα εργασία χωρίζεται σε δύο µέρη, στο θεωρητικό και το εµπειρικό µέρος. Στο πρώτο κεφάλαιο του θεωρητικού µέρους παρουσιάζεται η σύνδεση της οικονοµίας και της εκπαίδευσης. Στο δεύτερο κεφάλαιο αναπτύσσονται οι µεταρρυθµίσεις και η διάρθρωση της εκπαίδευσης. Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύεται ο ρόλος του σχολείου ως προς τη µορφωτική λειτουργία και τον τρόπο εισαγωγής των µαθητών στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, ενώ στο τέταρτο περιγράφεται η δοµή της ελληνικής οικογένειας και οι προσδοκίες που διαµορφώνει σχετικά µε την ανοδική κοινωνική κινητικότητα των παιδιών της. Στο πέµπτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η λειτουργία και η κοινωνική σηµασία του φροντιστηρίου. Στο ερευνητικό µέρος περιγράφονται τα αποτελέσµατα της έρευνας που διεξήχθη, καθώς και ο έλεγχος των υποθέσεων που είχαν τεθεί. 7

8 8 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

9 9 1. Εκπαίδευση και Οικονοµία 1.1 Ζήτηση για σπουδές στην τριτοβάθµια εκπαίδευση από το τέλος της δεκαετίας του 1950 στον ανεπτυγµένο και αναπτυσσόµενο κόσµο Στην εικοσαετία , συντελέστηκε στο δυτικό κόσµο η µεγαλύτερη αύξηση στην τριτοβάθµια εκπαίδευση µε τα ποσοστά φοίτησης να διπλασιάζονται στη δευτεροβάθµια και να τριπλασιάζονται στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, φτάνοντας το 2000 σχεδόν τα 100 εκατοµµύρια σπουδαστών παγκοσµίως (Schofer & Meyer, 2005). Η εξάπλωση της ανώτατης εκπαίδευσης εµφανίστηκε σε χώρες µε πολύ διαφορετικά χαρακτηριστικά εθνικά και πολιτιστικά ακόµα και σε χώρες µε ολοκληρωτικά καθεστώτα, σε αντίθεση µε τη θεωρία ότι ο ανταγωνισµός των status group είναι η αιτία που διόγκωσε και επέκτεινε τη ζήτηση για την ανώτατη εκπαίδευση (Schofer & Meyer, 2005:916). Ο σηµαντικότερος παράγοντας διεύρυνσης της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης ήταν η µετάβαση από τη βιοµηχανική στη µεταβιοµηχανική κοινωνία, γεγονός που συνεπαγόταν αλλαγή στη δόµησή της. Ο σχηµατισµός της νέας οργάνωσης της κοινωνίας και το αίτηµα της κοινωνικής δικαιοσύνης (εστιασµένο στο αίτηµα της µείωσης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων) οδήγησαν στη δηµιουργία της ανάγκης για ανώτατη εκπαίδευση ακόµα και σε εκείνες τις κοινωνικές οµάδες που παραδοσιακά δεν ακολουθούσαν ακαδηµαϊκές σπουδές (Trow, 1972: 73-74). Εποµένως, η αυξανόµενη ζήτηση για τριτοβάθµια εκπαίδευση εµφανίζεται σχεδόν σε όλες τις χώρες του ανεπτυγµένου ή αναπτυσσόµενου κόσµου και συνδέεται άρρηκτα µε την αλλαγή στη δοµή της οικονοµίας και την ανάπτυξη κάθε χώρας η οποία προσδιορίζει τις ανάγκες της σε εργατικό δυναµικό, σύµφωνα µε τους ρυθµούς ανάπτυξης της οικονοµίας της. Στη Βρετανία για παράδειγµα, για τρεις δεκαετίες από το 1960 ως το τέλος του 1990 υπήρχε αυξανόµενη συµµετοχή στην ανώτατη εκπαίδευση µε κάποιες διαφοροποιήσεις στις προτιµήσεις των νέων ανάλογα µε το επίπεδο της κοινωνικής διαστρωµάτωσης. Ένα µέρος των νέων που προέρχονταν από την εργατική τάξη προτιµούσε να αποκτήσει περαιτέρω εκπαίδευση σε πιο «σταθερά» αντικείµενα µε περιορισµένο εύρος επαγγελµατικών επιλογών, ενώ ένα άλλο µέρος είχε µεγαλύτερες προσδοκίες και επιθυµούσε να συνεχίσει µε υψηλότερες σπουδές. Στους νέους της µεσαίας τάξης, υπήρχε µια αυξανόµενη τάση και για µεταπτυχιακές σπουδές ( Forsyth & Furlong, 2000). Στις ΗΠΑ έρευνες καταδεικνύουν την κοινωνική πεποίθηση που επικρατεί, ότι εκτός από τα οικονοµικά οφέλη που αποκτά ένα άτοµο που έχει υψηλότερη εκπαίδευση, υπάρχουν λόγοι µη οικονοµικοί αλλά κοινωνικοί που τον ωθούν να συνεχίσει τις σπουδές του, όπως κοινωνική αναγνώριση και συµµετοχή, καθώς και ευτυχία (Karen, 2002). Στις βόρειες Ευρωπαϊκές χώρες, η κατάσταση που διαµορφώθηκε στην τριτοβάθµια εκπαίδευση ήταν παρόµοια µε την εξέλιξη που παρουσίασαν ΗΠΑ και Βρετανία. Στη Σουηδία το 1947 ο αριθµός των φοιτητών ήταν και µέχρι το 1960 υπερδιπλασιάστηκε φτάνοντας τις , το 1965 ανήλθε στις και µέχρι

10 10 το 1971, το 24% της οµάδας πληθυσµού φοιτούσε στο πανεπιστήµιο. Οµοίως και στη Γαλλία, ο φοιτητικός πληθυσµός διπλασιάστηκε από το 1960 σε το 1965 και µέχρι τα µέσα της δεκαετίας του 1970 είχε φτάσει στο 17% των νέων που φοιτούσε στα πανεπιστήµια της αντίστοιχης οµάδας πληθυσµού. Η ανία, επίσης, µεταξύ 1960 και 1966 σχεδόν διπλασίασε το φοιτητικό της πληθυσµό από σε (Trow, 1973). Θα ήταν παράλειψη να µην σηµειωθεί ότι η ραγδαία αύξηση της ζήτησης για την τριτοβάθµια εκπαίδευση συνδέεται και µε τη χειραφέτηση της γυναίκας που κυρίως από τη δεκαετία του 1960 και µετά, συµµετέχει στην παραγωγική διαδικασία και σταµατά να είναι απλώς µια γυναίκα που κρατά το νοικοκυριό του σπιτιού της. Συνακόλουθα, η γυναίκα θα έπρεπε να µορφωθεί περισσότερο και µε υψηλότερη εκπαίδευση. Σε διεθνείς έρευνες από το 1960 έως το 1990, η συµµετοχή των γυναικών στην τριτοβάθµια εκπαίδευση είναι συνεχώς αυξανόµενη, παρά το παράδοξο γεγονός ότι δεν υπάρχει η αντίστοιχη αυξητική τάση για κάλυψη επαγγελµατικών θέσεων από γυναίκες σε υψηλότερες βαθµίδες της διοικητικής ιεραρχίας (Karen, 2000). Τα πανεπιστήµια ως τα µέσα του 20 ου αιώνα ήταν προσανατολισµένα να εκπαιδεύουν νέους από τα υψηλότερα στρώµατα της κοινωνικής διαστρωµάτωσης, όπου υπήρχε η διαµορφωµένη αντίληψη, ότι θα αποκτούσαν πανεπιστηµιακή εκπαίδευση, όπως και οι γονείς τους και ως εκ τούτου είχαν ισχυρά εσωτερικά κίνητρα. Όµως, το αίτηµα για εκπαίδευση των µεσαίων και κατώτερων κοινωνικών στρωµάτων, λόγω του συνεχώς αυξανόµενου τεχνολογικού επιπέδου ήταν τόσο έντονο, ώστε το κράτος αναγκάστηκε να αναλάβει την ευθύνη της ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης πέραν της υποχρεωτικής. Το γεγονός αυτό σήµαινε αύξηση των κονδυλίων για την εκπαίδευση από τον κρατικό προϋπολογισµό, γεγονός που όµως αντισταθµιζόταν από την αύξηση των εσόδων λόγω της σηµαντικής οικονοµικής ανάπτυξης της εποχής. Συνεπώς, η ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση µετατράπηκε σε οικονοµική επένδυση, ως δηµιουργία ανθρώπινου κεφαλαίου (Κελπανίδης, 2002: ). Στην ανάπτυξη της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου οι οικονοµολόγοι ήταν προσεκτικοί, τονίζοντας ότι η εκπαίδευση και οι δαπάνες που καταβάλλονται για αυτήν δεν συµβάλλουν άµεσα στην οικονοµική ανάπτυξη. Η απόσβεσή τους και άρα και η αποδοτικότητά τους εξαρτάται από παραµέτρους, όπως το περιεχόµενο της εκπαίδευσης, τη δοµή του εκπαιδευτικού συστήµατος, κλπ. Μετά από τα συνέδρια του ΟΟΣΑ στη Χάγη (1957) και στην Ουάσινγκτον (1961) διαµορφώθηκε η αντίληψη ότι η διεύρυνση του εκπαιδευτικού συστήµατος ήταν απαραίτητη για λόγους οικονοµικής ανάπτυξης. Τα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα, όµως, δεν ήταν προετοιµασµένα να δεχθούν πολύ µεγαλύτερο αριθµό φοιτητών αφενός, και αφετέρου η µαζικοποίηση της ανώτερης εκπαίδευσης πιθανόν θα επέφερε µείωση των επιδόσεων (όπ.π: ).

11 Η µαζικοποίηση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα Από το τέλος της δεκαετίας του 1950, παρατηρείται και στην Ελλάδα αυξανόµενη ζήτηση για τριτοβάθµια εκπαίδευση. Στις αρχές της δεκαετίας του 1960, ενδυναµώθηκε το αίτηµα της µείωσης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και επιχειρήθηκε να διασφαλιστεί η ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση µέσω της δωρεάν παιδείας (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1995: ). Όπως και στις άλλες χώρες οι λόγοι της διόγκωσης του φαινόµενου της τριτοβάθµιας εκπαιδευτικής ζήτησης δεν είναι µόνο οικονοµικοί, αλλά και κοινωνικοί. Οι οικονοµικοί λόγοι σχετίζονται µε την αυξηµένη πιθανότητα εύρεσης εργασίας για τους πτυχιούχους της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, σε αντίθεση µε τους µη πτυχιούχους και τη διασφάλιση υψηλότερων αµοιβών. Οι πτυχιούχοι και οι γονείς τους έχουν διαµορφώσει την προσδοκία, ότι ένας πανεπιστηµιακός τίτλος σπουδών θα τους εξασφαλίσει επαγγελµατική αποκατάσταση. Η προσδοκία αυτή, όµως, δεν φαίνεται να επιβεβαιώνεται, αφού πολλοί πτυχιούχοι υποαπασχολούνταν ή ετεροαπασχολούνταν, στους διάφορους τοµείς της οικονοµίας και κυρίως στο δηµόσιο τοµέα. Επιπροσθέτως, σοβαρό κίνητρο για την απόκτηση πτυχίου τριτοβάθµιας εκπαίδευσης αποτελεί το γεγονός της έλλειψης ευκαιριών για επαγγελµατική δραστηριοποίηση αµέσως µετά το πέρας του λυκείου, αφού ο απόφοιτος της δευτεροβάθµιας µεταυποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν έχει πολλές επιλογές σε χαµηλότερα εκπαιδευτικά επίπεδα, αλλά και όπου υπάρχουν αυτές οι επιλογές, δεν υπάρχει η κατάλληλη ενηµέρωση. Οι κοινωνικοί λόγοι αφορούν στις ανάγκες των ατόµων όπως σχηµατοποιήθηκαν στην ελληνική οικογένεια µετά τον δεύτερο παγκόσµιο πόλεµο και τον εµφύλιο. Η επιθυµία για ανοδική κοινωνική κινητικότητα έγινε εντονότερη και τα άτοµα παγίωναν την πεποίθηση ότι η κατοχή πανεπιστηµιακού τίτλου θα εξασφάλιζε βελτίωση στις συνθήκες διαβίωσης τους οικονοµικά αλλά και κοινωνικά, καθώς αποτελούσε εχέγγυο για την απόκτηση υψηλότερου κύρους (prestige) ( ηµητρόπουλος, 1994:42) Εξέλιξη του φοιτητικού πληθυσμού στον Ελληνικό χώρο Συνακόλουθα µε τη διεύρυνση της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης των χωρών του δυτικού κόσµου, εξελίχθηκε αυξητικά και ο αριθµός των φοιτητών στην ελληνική εκπαίδευση. Ο αριθµός των φοιτητών αυξήθηκε από το 1957 σε (αύξηση κατά 34,7%) το 1960, ενώ στις ακαδηµίες υπήρξε µικρή πτώση από σε για το ίδιο διάστηµα. Ως το 1965 ο φοιτητικός πληθυσµός είχε υπερδιπλασιαστεί φτάνοντας τους φοιτητές (ποσοστό αύξησης 106,8%) και για τις ακαδηµίες παρουσίαζε αύξηση της τάξης του 51,6% (από σε 3.587) (Ψαχαρόπουλος & Καζαµίας, 1985: 132). Κατά το διάστηµα παρατηρείται αύξηση του αριθµού των υποψηφίων (µε εξαίρεση των ετών ), όπως παρουσιάστηκε από την Ακαδηµία Αθηνών. Το 1976 ο αριθµός των υποψηφίων υπερδιπλασιάζεται σε σχέση

12 12 µε το 1976 (Πίνακας 1) ( ρεττάκης, 1979). Σε όλη αυτή την περίοδο οι θέσεις σπουδών αντιστοιχούσαν στο 25% των υποψηφίων για τα ΑΕΙ, ώστε µόνο ο ένας στους τέσσερις υποψήφιους εισαγόταν στην τριτοβάθµια εκπαίδευση πανεπιστηµιακού επιπέδου (OECD 1979). Πίνακας 1: Υποψήφιοι στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα ΑΕΙ κατά οµάδες κύκλων και για τις ΣΑΕ τα έτη Έτος ΦΥΠΟ+ΙΑΦΑ ΦΙΛΟ+ΝΟΜΙ+ΟΙΚΟ ΑΕΙ ΣΑΕ ΣΥΝΟΛΟ ΑΠΟΛΥΤΟΙ ΑΡΙΘΜΟΙ ΠΟΣΟΣΤΑ στο ΣΥΝΟΛΟ ,6 40,7 79,3 20, ,8 40,7 79,5 20, ,9 41,3 79,2 20, ,5 45,6 86,1 13, ,4 46,4 85,8 14, ,3 48,9 87,2 12, ,1 51,5 86,6 13, ,7 54,5 87,2 12, ,4 55,4 90,8 9, Όπου: ΦΥΠΟ+ΙΑΦΑ = Θετικών επιστηµών (Φυσικοµαθηµατικό-Πολυτεχνείο, Ιατρική-Φαρµακευτική) ΦΙΛΟ+ΝΟΜΙ+ΟΙΚΟ = Θεωρητικών επιστηµών (Φιλολογικό-Νοµική-Οικονοµικό) ΣΑΕ= Σχολές Ανώτερης Εκπαίδευσης Ο αριθµός των εισακτέων διαµορφώνεται για το διάστηµα από φοιτητές και σπουδαστές το 1968, σε φοιτητές και σπουδαστές το 1969, αύξηση κατά 4,4% και 13,1% αντίστοιχα. Πίνακας 2: Φοιτητικός και Σπουδαστικός πληθυσµός ( ) Έτος Ανώτατη Τεχνική- Επαγγελµατική Εκπαίδευση Ακαδηµίες Εκπαίδευση Κατώτερη Μέση Ανώτερη Πηγή: Ψαχαρόπουλος & Καζαµίας, 1985: 132 [επεξεργασία δική µας] Την περίοδο αυτή ο αριθµός των εισακτέων (όπως ορίστηκε µετά από πρόταση των ΑΕΙ προς το Υπουργείο Παιδείας), δεν συµπίπτει µε τον αριθµό των εισαγοµένων. Η διαφορά αυτή προκύπτει λόγω του ότι εισήχθησαν στα

13 13 πανεπιστηµιακά ιδρύµατα διάφορες κατηγορίες, όπως οι παλιννοστούντες, οι υποψήφιοι που ισοβάθµησαν µε τον τελευταίο εισαγόµενο κάθε σχολής, και άλλες. Οι θετικές επιστήµες εισήγαγαν στις αντίστοιχες Πανεπιστηµιακές σχολές, στην αρχή και στο τέλος της περιόδου , το 1/3 του αριθµού των εισακτέων, ποσοστό που αυξάνεται στα ενδιάµεσα χρόνια, µε αντίστοιχη µείωση των θεωρητικών επιστηµών. Στο τέλος, όµως, της περιόδου οι τελευταίες απορροφούσαν πάνω από το 60% των εισακτέων ( ρεττάκης, 1979). Στο διάστηµα αυτό ο αριθµός των υποψηφίων είναι το 1968 και φτάνει στις το 1976 (ποσοστό αύξησης 115,1%) (Κυρίδης, 1997:163) Όπως φαίνεται από τον Πίνακα 2, πολύ χαµηλά στο σύνολο του φοιτητικού και σπουδαστικού πληθυσµού είναι τα ποσοστά φοίτησης στη µέση τεχνική και επαγγελµατική εκπαίδευση, παρόλο που οι σπουδαστές στην ανώτερη τεχνική και επαγγελµατική εκπαίδευση αυξάνονται από το 1970 σε το 1977, ποσοστό αύξησης 98,1%. Αξιοσηµείωτο είναι το γεγονός πως το 1973, το ποσοστό των φοιτητών που προέρχονταν από αγροτικά, εργατικά και µικροµεσαία στρώµατα ήταν 24,8% και 19,1% αντίστοιχα, ποσοστά που είναι µεγαλύτερα ακόµα και από εκείνα των σοσιαλιστικών χωρών (Κόκκος, 1982 στο Μπουζάκης, 2005:142). Από το 1977 ως το 1979 υπήρξε µικρή αύξηση των υποψηφίων (από σε ) και το 1981 οι υποψήφιοι για την τριτοβάθµια εκπαίδευση µειώνονται σε (µείωση κατά 11,7%). Ως το 1986 ο αριθµός εκτινάσσεται σε υποψηφίους (αύξηση κατά 107,8%) (Κυρίδης, 1997: 200, 231). Κατά τη δεκαετία του 1980 εξακολουθεί η αυξητική τάση φοίτησης στα ΑΕΙ και ΤΕΙ, όπως φαίνεται στον Πίνακα 3. Ένας σύντοµος απολογισµός αποδεικνύει ότι από το 1957 ως το 1990 υπάρχει αύξηση του φοιτητικού πληθυσµού κατά 862,2% και του σπουδαστικού πληθυσµού των ΤΕΙ από το1967 ως το 1990 κατά 1018,5%. Πίνακας 3: Εξέλιξη του φοιτητικού και του σπουδαστικού πληθυσµού ως Ακαδηµαϊκό έτος Φοιτητές ΑΕΙ Σπουδαστές ΤΕΙ Σύνολο Πηγή: Σιδηρόπουλος, 2003: 142 [επεξεργασία δική µας] Η αύξηση του αριθµού των φοιτητών µετά το 1980 συµπίπτει µε την αύξηση του αριθµού των φοιτητών που καθυστερούν ή εγκαταλείπουν τις σπουδές τους. Η τάση εγκατάλειψης των σπουδών διαρκεί ακόµη και µετά το 1986 όταν µειώνεται ή µένει στάσιµος ο αριθµός των εισακτέων φοιτητών και µοιάζει να υποχωρεί µετά το 1996 όταν ο αριθµός των εισακτέων φοιτητών και σπουδαστών αυξάνει σηµαντικά. (Κυπριανός & Κονιόρδος, 2003: 8). Από το 1990 ως το 1997 ο αριθµός των πρωτοεγγραφέντων φοιτητών και σπουδαστών, είτε µειώνεται ελαφρά είτε µένει στάσιµος. Από το 1997 και µετά

14 14 υπάρχει αλµατώδης αύξηση από φοιτητές και σπουδαστές σε το 2000, για να µειωθεί ελαφρά ο αριθµός τους σε το 2002 (όπ.π:8). Το 1997 το µέσο ποσοστό των µαθητών ηλικίας ετών στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση ήταν για τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης 83%, ενώ για την Ελλάδα ήταν 69%. Ενδεικτικά, αναφέρουµε ότι το ποσοστό των µαθητών στην Αγγλία ήταν 70%, στην Ισπανία 74%, στη ανία 92%, στη Σουηδία 94% και στο Βέλγιο 95% (Eurostat, 1988 στο Σιδηρόπουλος, 2003: ). Για την εικοσαετία , ο αριθµός των πρωτοεγγραφέντων φοιτητών ΑΕΙ αυξάνεται από σε (ποσοστό αύξησης 107,2%), ενώ ο αριθµός των πτυχιούχων αυξάνεται από σε (ποσοστό αύξησης 87,5%) για το ίδιο διάστηµα (Στατιστική της εκπαίδευσης, ΕΣΥΕ και Στατιστική Υπηρεσία ΥΠΕΠΘ ). Ο συνολικός αριθµός του φοιτητικού πληθυσµού αυξάνεται από το 1996 σε το Στο ίδιο διάστηµα το ποσοστό συµµετοχής της ηλικιακής οµάδας διπλασιάστηκε από 28,84% το 1996 σε 57,9% το 2002 (Σιάνου-Κυργίου 2005: 61-64). Για το διάστηµα 2002 ως 2007, όταν θεσπίζεται η βάση του 10, ο αριθµός φοιτητών παραµένει στάσιµος, ενώ ο αριθµός των σπουδαστών των ΤΕΙ µειώνεται από για το ακαδηµαϊκό έτος σε για το έτος (ποσοστό µείωσης των σπουδαστών κατά 36,5%). Ως το 2010 που καταργείται η βάση του 10 ο φοιτητικός πληθυσµός αυξάνεται κατά 8% (από σε ), ενώ ο αριθµός των σπουδαστών παραµένει στάσιµος. Σύµφωνα µε τα στοιχεία του ΥΠΕΠΘ για το έτος , το σύνολο φοιτητών αυξάνεται σε σχέση µε το 2010, κατά 11,6% (από σε ), ενώ το σύνολο των σπουδαστών µειώνεται κατά 15,5% (από σε ). 1.2 Προσφορά θέσεων εργασίας και ζήτηση ατόµων µε εξειδικευµένα επαγγελµατικά προσόντα Το πρόβληµα της ανισορροπίας µεταξύ προσφοράς και ζήτησης επαγγελµατικών προσόντων και δεξιοτήτων είναι ένα ζήτηµα µείζονος σηµασίας που αντιµετωπίζουν οι χώρες παγκοσµίως. Τόσο στις Ηνωµένες Πολιτείες όσο και στην Ευρώπη το προβληµατικό ισοζύγιο των επαγγελµάτων ερευνάται διαρκώς και αναπτύσσονται µοντέλα πρόβλεψης που θα οδηγήσουν αν όχι στον ισοσκελισµό του, τουλάχιστον στη µείωση της ανισορροπίας του. Περίπου το 40% των νέων που αποκτούν σήµερα ένα πανεπιστηµιακό πτυχίο ή ισοδύναµο τίτλο είναι δύσκολο να προβλέψουν τις εξειδικεύσεις και τις ευρύτερες δεξιότητες που θα χρειαστούν. Η αναζήτηση των σωστών δεξιοτήτων αντανακλάται, σε κάποιο βαθµό στους αυξηµένους αριθµούς των φοιτητών που επιλέγουν να αποκτήσουν προσόντα ανώτερης δευτεροβάθµιας, προ-τριτοβάθµιας και τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Όµως η αγορά εργασίας δεν είναι στατική και οι ζητούµενες δεξιότητες αλλάζουν µε την πάροδο του χρόνου και από τόπο σε τόπο (Cedefop, 2012:4).

15 15 Η µελλοντική εξέλιξη της αγοράς είναι απαραίτητο να προβλεφθεί, γιατί είναι ένα ζήτηµα που ενδιαφέρει όχι µόνο τους νέους και τους γονείς τους, αλλά παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον και για ερευνητές και επιστήµονες. Η πολιτεία επίσης είναι σηµαντικό να γνωρίζει τις µελλοντικές τάσεις της αγοράς, ώστε να διαµορφώνει ανάλογα την πολιτική της, που αφορά στη λήψη µέτρων απασχόλησης στην αντιµετώπιση της ανεργίας και στον επαγγελµατικό προσανατολισµό. Βαρύνουσας σηµασίας αποτελεί η γνώση της πρόβλεψης για τις µελλοντικές µεταβολές στην αγορά εργασίας από τους συµβούλους επαγγελµατικού προσανατολισµού, ώστε να καθοδηγήσουν σωστά τους ενδιαφερόµενους. Σε πολλές χώρες έχει αναπτυχθεί η µέθοδος πρόβλεψης των µελλοντικών κενών θέσεων εργασίας συνολικά για την οικονοµία, αλλά και για τους επί µέρους κλάδους της, στα διάφορα επαγγέλµατα και ειδικότητες. Η µέθοδος έχει δοκιµαστεί για µακρύ χρονικό διάστηµα, έχει µεγάλη ακρίβεια και βασίζεται σε εκτενή στατιστικά στοιχεία. Στις ΗΠΑ π.χ το Γραφείο Στατιστικών Εργασίας (Bureau of Labor Statistics), δηµοσιοποιεί προβλέψεις του για τον ακριβή αριθµό των νέων θέσεων εργασίας που θα προκύψουν στα επόµενα 2-4 χρόνια για ένα µεγάλο αριθµό επαγγελµάτων και ειδικοτήτων. Οι προβλέψεις αυτού του τύπου, που στηρίζονται σε εκτενή στατιστικά στοιχεία και η επιτυχώς δοκιµασµένη µεθοδολογία επί σειρά ετών, αναλύονται σε διάφορες εκδόσεις και έντυπα και αποτελούν χρήσιµους οδηγούς για τις επαγγελµατικές επιλογές (Κατσανέβας, 1997). Στον Καναδα, το Ινστιτούτο Ανάπτυξης Ανθρώπινων Πόρων (HRDC), πραγµατοποιεί τις προβλέψεις του, διαβαθµίζοντας τα επαγγέλµατα ως επαγγέλµατα µε καλές, µέτριες και περιορισµένες προοπτικές. Ανάλογες εκτιµήσεις προβλέψεων γίνονται και από διάφορους φορείς και στην Ευρώπη, όπως το Ινστιτούτο Ερευνών Απασχόλησης του πανεπιστηµίου Warwick της Αγγλίας, η Αρχή Βιοµηχανικής Κατάρτισης στην Κύπρο, κλπ. Στην Ελλάδα εφαρµόζεται έρευνα από το Πανεπιστήµιο Πειραιά και τον ΟΑΕ για την ελληνική αγορά εργασίας που προσδιορίζει ακριβώς τον προβλεπόµενο αριθµό των θέσεων εργασίας στα διάφορα επαγγέλµατα, λαµβάνοντας υπόψη το ισοζύγιο προσφοράς και ζήτησης εργασίας. Στην έρευνα αυτή καθιερώθηκε ο όρος "Ισοζύγιο της Προσφοράς και Ζήτησης Επαγγελµάτων (the Balance of Supply and Demand of Proffessions)". «Με το ισοζύγιο επαγγελµάτων προσδιορίζεται, µε απλό και κατανοητό τρόπο, η όποια θετική ή αρνητική προοπτική ενός επαγγέλµατος. Αν για ένα επάγγελµα προβλέπεται ότι για τα επόµενα 5-10 χρόνια θα ζητούνται περισσότερες θέσεις εργασίας από την αντίστοιχη προσφορά, τότε το ισοζύγιο για το επάγγελµα αυτό είναι θετικό (υπερβάλλουσα ζήτηση εργασίας). Αν, αντίθετα, οι ζητούµενες θέσεις εργασίας προβλέπεται να είναι λιγότερες από την αντίστοιχη προσφορά, τότε το ισοζύγιο είναι αρνητικό (υπερβάλλουσα προσφορά εργασίας)» (Katsanevas & Karakitsos, 1999). Στην έκθεση του ΟΟΣΑ (Education at a glance) για το 2013 αναφέρεται ότι τα επίπεδα απασχόλησης είναι υψηλότερα για όσους είναι απόφοιτοι τριτοβάθµιας εκπαίδευσης και ότι αυτοί θα έχουν περισσότερες πιθανότητες για πλήρη και όχι µερική απασχόληση. Κατά τη διάρκεια της σηµερινής οικονοµικής κρίσης η ανεργία εκτινάχθηκε στις περισσότερες από τις ανεπτυγµένες χώρες (µέλη του OECD) σε επίπεδα υψηλότερα

16 από ποτέ. Τα άτοµα που δεν είχαν µετα-δευτεροβάθµια ή ανώτερη εκπαίδευση πλήγηκαν περισσότερο. Κατά το διάστηµα , το ποσοστό της ανεργίας αυτών των ατόµων αυξήθηκε κατά 4%, δηλαδή από 8,8% σε 12,6%. Τα τελευταία 15χρόνια οι δείκτες απασχόλησης ανάµεσα στις χώρες µέλη του ΟΟΣΑ είναι σαφώς υψηλότεροι για τα άτοµα που είναι απόφοιτοι της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Για τα νέα άτοµα οι δείκτες ανεργίας είναι συνεχώς υψηλότεροι και η τάση που επικρατεί είναι το χάσµα µεταξύ ανεργίας νέων και µεγαλύτερων να µεγαλώνει. (OECD, 2013: 74,75). [Στους πίνακες που ακολουθούν η επεξεργασία δεν είναι δυνατή και µέχρι τη την συγγραφή της παρούσας εργασίας δεν έχουν µεταφραστεί στα ελληνικά. Ωστόσο, κρίθηκε απαραίτητο να συµπεριληφθούν, γιατί παρουσιάζουν τα ποσοστά ανεργίας στις διάφορες βαθµίδες εκπαίδευσης, σε 34 χώρες µέλη του ΟΟΣΑ και σε 8 ακόµη χώρες µέλη των G20]. 16

17 17

18 18

19 19 Περαιτέρω µελέτη από την ICAP το 2012, διερεύνησε τις µεταβολές της απασχόλησης ανά µορφωτικό επίπεδο και διαπίστωσε ότι η κρίση επηρέασε τους εργαζόµενους κάθε µορφωτικού επιπέδου, εκτός από αυτούς που κατέχουν διδακτορικό ή µεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Αναλυτικότερα, διαπίστωσε ότι µειώνεται η απασχόληση για όσους έχουν απολυτήριο δηµοτικού και απολυτήριο µέσης εκπαίδευσης, καθώς και για τους απόφοιτους των ΤΕΙ, ενώ από το δεύτερο εξάµηνο του 2011 σηµαντική µείωση παρουσιάζεται και στους αποφοίτους ΑΕΙ Όσον αφορά στην αύξηση της απασχόλησης των κατόχων µεταπτυχιακού ή διδακτορικού τίτλου, αυτή αποδίδεται στην υποκατάσταση εργαζοµένων µε λιγότερα εκπαιδευτικά προσόντα και όχι απαραίτητα στη δηµιουργία θέσεων απασχόλησης υψηλού εκπαιδευτικού επιπέδου. Εξετάζοντας την κατανοµή της ανεργίας σε σχέση µε το επίπεδο εκπαίδευσης, παρατηρείται ότι το υψηλότερο ποσοστό ανεργίας καταγράφεται σε όσους δεν έχουν πάει καθόλου σχολείο (34,3%) και όσους δεν έχουν ολοκληρώσει την πρωτοβάθµια εκπαίδευση (33,1%). Το αµέσως υψηλότερο ποσοστό αφορά στους απόφοιτους γυµνασίου (25,2%) και τους απόφοιτους ανώτερης τεχνολογικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης (24,7%). Τα χαµηλότερα ποσοστά ανεργίας παρατηρούνται σε όσους έχουν διδακτορικό ή µεταπτυχιακό (12%) και στους πτυχιούχους τριτοβάθµιας εκπαίδευσης (15,7%). Ωστόσο και σε αυτές τις κατηγορίες τα ποσοστά ανεργίας αυξήθηκαν σηµαντικά κατά το πρώτο τρίµηνο του Ποσοστά ανεργίας ανά επίπεδο εκπαίδευσης Πηγή: ΕΛ.ΣΤΑΤ. Έρευνα Εργατικού υναµικού

20 ιάρθρωση της οικονοµίας, τεχνολογική ανάπτυξη και τοµείς απασχόλησης Η Ελλάδα καθυστέρησε στη βιοµηχανική της ανάπτυξη, η οποία γινόταν µε βραδύτερους ρυθµούς από αυτούς των δυτικών χωρών. Ωστόσο από το 1960 ως το 2007 αυξήθηκε ο µέσος ετήσιος ρυθµός του ΑΕΠ ανά κάτοικο κατά 3,4%. Η αύξηση αυτή προήλθε από µεταβολές που πραγµατοποιήθηκαν από την αλλαγή της διάρθρωσης στους τοµείς της παραγωγής και από τη συσχέτιση του µεγέθους τους. Με βάση τα στοιχεία του ΑΕΠ η ελληνική οικονοµική ανάπτυξη µπορεί να διαχωριστεί σε τρεις περιόδους: , , (Ιωακείµογλου & Μηλιός, 2004). Το 2007 είναι η χρονιά που ουσιαστικά ξεκινά η ύφεση της ελληνικής οικονοµίας. Από το 1960 ως το 1973 υπήρξε σηµαντική ανάπτυξη του βιοµηχανικού τοµέα µε µετατόπιση από τους παραδοσιακούς κλάδους στους κλάδους παραγωγής ενδιάµεσων προϊόντων και κεφαλαιουχικών αγαθών αν και η βαριά βιοµηχανία (π.χ η παραγωγή µηχανών) ήταν µικρή και υπήρχε έλλειψη εφαρµογής σύγχρονων τεχνολογικών µεθόδων (Ιωακείµογλου, 2008). Κατά τη διάρκεια της περιόδου σηµειώνεται µείωση των εργαζοµένων στον πρωτογενή τοµέα παραγωγής από 53,9% το 1961 σε 30,7% το 1981 και αύξηση στο δευτερογενή τοµέα από 19% στο 23% για τα αντίστοιχα έτη. Ο τριτογενής τοµέας της παραγωγής το 1961 απασχολούσε το 27,2% του εργατικού δυναµικού (Ιακωβίδης, 1998:139) ενώ το 1981 απασχολούσε περισσότερο από το µισό εργατικό δυναµικό (54%) (Πεσµαζόγλου, 1999:390). Συγκριτικά µε τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, η Ελλάδα παραµένει στο διάστηµα αυτό στο µεγαλύτερο βαθµό, γεωργική χώρα. Οι βιοµηχανικές επιχειρήσεις απασχολούσαν µικρό αριθµό εργαζοµένων (πάνω από το 90% των επιχειρήσεων απασχολούσε 0-9 άτοµα) και ήταν συνήθως οικογενειακές. Συνεπώς, το µοντέλο βιοµηχανικής ανάπτυξης και τα δηµογραφικά χαρακτηριστικά του εργατικού δυναµικού, δηµιουργούσαν ασυµβατότητα µεταξύ των τοµέων της απασχόλησης και της εκπαιδευτικής ανάπτυξης. (Καζαµίας, στο Καζαµίας & Κασσωτάκης, 1996:56). Η έλλειψη συγκεκριµένης εκπαιδευτικής και οικονοµικής πολιτικής δεν ευνοεί την ορθολογική ανάπτυξη του τριτογενή τοµέα παραγωγής που διογκώνεται συνεχώς, εκτός των πλαισίων της φυσιολογικής οικονοµικής ανάπτυξης και η Ελλάδα εξακολουθεί να παρουσιάζει ισολογιστικά έλλειψη ειδικευµένου προσωπικού, η οποία καλύπτεται από µεγάλο αριθµό ανέργων νέων της γενικής εκπαίδευσης (Ιακωβίδης, 1998: 239). Η περίοδος µετά τη δικτατορία και µέχρι την αρχή της δεκαετίας του 1990 δεν εµφανίζει µεγάλες αλλαγές στη διάρθρωση της οικονοµίας, αν και ανακόπτεται η ορµή της ανάπτυξης της περιόδου Με δεδοµένο ότι η δοµή της αγοράς εργασίας επηρεάζει και σε ένα µεγάλο βαθµό προσδιορίζει τις προσδοκίες που διαµορφώνουν τα άτοµα για τη µελλοντική τους επαγγελµατική προοπτική, παρατηρούµε ότι ο πρωτογενής και δευτερογενής τοµέας της παραγωγής δεν ελκύουν τους απόφοιτους της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης

21 21 αν και κάποιοι κλάδοι του δευτερογενούς τοµέα παραγωγής όπως οι κατασκευές εµφάνιζαν µια σηµαντική αύξηση από τη δεκαετία του 1970 και µετά, µε αποκορύφωµα τη δεκαετία 1990 (ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, 2009). Ο πιο διευρυµένος τοµέας της οικονοµίας είναι ο τριτογενής µε το «µείζον δοµικό φαινόµενο της µείωσης του καθαρά αγροτικού πληθυσµού και την άνοδο των µεσαίων στρωµάτων» (Γουβιάς, 2002:90). Οι πιο σηµαντικοί κλάδοι είναι το λιανικό εµπόριο, ο τοµέας του τουρισµού και ο τοµέας της εστίασης (ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, 2009: ). Η κάλυψη των θέσεων εργασίας στους παραπάνω τοµείς του διευρυµένου τριτογενή τοµέα της ελληνικής οικονοµίας δεν απαιτούν προσόντα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, αλλά προσόντα ανειδίκευτου ή ηµι-ειδικευµένου εργάτη (Γουβιάς, 2010). Συνεπώς, αν και η διάρθρωση της οικονοµικής δραστηριότητας ήταν τέτοια που ευνοούσε επαγγελµατικές επιλογές που συνδέονταν µε την τεχνική εκπαίδευση, η αύξηση της προσφοράς επαγγελµατικής εκπαίδευσης δεν συνοδεύτηκε από την αντίστοιχη ανταπόκριση στη ζήτηση για αυτού του είδους την εκπαίδευση από τους µαθητές και τις οικογένειές τους (Παλαιοκρασάς, 1995:210). 1. Η Γενική Επαγγελµατική Εκπαίδευση και οι εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις στην Ελλάδα 2.1 Η Γενική - Επαγγελµατική Εκπαίδευση Όπως αναφερόταν στην εισηγητική έκθεση των νοµοθετικών διαταγµάτων για την παιδεία το 1959, η άσκηση εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής είχε δύο αντικειµενικούς στόχους, την ανάγκη οργάνωσης της τεχνικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης για να καλυφθούν οι ανάγκες της ταχείας και έντονης τεχνολογικής προόδου και την προσφορά ανθρωπιστικής παιδείας σε όσο το δυνατόν ευρύτερα στρώµατα του πληθυσµού ( ηµαράς, 1974:238). Έτσι µε τα νοµοθετικά διατάγµατα 3971 και 3973 του 1959 προβλέπεται ουσιαστικά η νοµιµοποίηση του διπλού σχολικού δικτύου µετά το δηµοτικό, δηλαδή του γενικού, που οδηγεί στο πανεπιστήµιο και του τεχνικού/επαγγελµατικού, που οδηγεί στην εξειδίκευση και στην αγορά εργασίας (Καζαµίας, 1983: ). Εκτός, όµως, από τα προαναφερθέντα νοµοθετικά διατάγµατα, κατά την περίοδο υπάρχουν θεσµικές εξελίξεις που αφορούν στη σύνδεση της γενικής και τεχνικής-επαγγελµατικής εκπαίδευσης µε την αναπτυξιακή και εκσυγχρονιστική προοπτική της Ελλάδας. Ο Ζολώτας το 1959 παρουσιάζει σε µελέτη του, τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου παράλληλα µε τη διεθνή ανάπτυξή της από τους Schultz και Becker και συνδέει τη χαµηλή παραγωγικότητα της εργασίας µε την ελλιπή εξειδίκευση και τεχνική κατάρτιση του εργατικού δυναµικού (Ζολώτας, 1959: 39).

22 Η οικονοµική ανάπτυξη και η επένδυση µπορούν να συµβάλλουν στην ανάπτυξη του ανθρώπινου κεφαλαίου. Η επένδυση µπορεί να παρέχει το απαιτούµενο πλεόνασµα στο κεφαλαιουχικό απόθεµα και την οικονοµική ανάπτυξη για περαιτέρω επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο. Ακολούθως η επένδυση στο κεφαλαιουχικό απόθεµα και τις νέες τεχνολογίες δηµιουργεί ζήτηση για βελτιωµένα επίπεδα ανθρώπινου κεφαλαίου (Caseli 1999). Ο κινητήριος µοχλός της οικονοµικής ανάπτυξης είναι αφενός, η αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας που συνδέεται µε τη βελτίωση της εκπαίδευσης και αφετέρου, η αύξηση του κεφαλαίου (Kim 1998). Από τη διεθνή βιβλιογραφία, που αφορά στη θεωρία της ανάπτυξης, επιβεβαιώνεται ότι η εκπαίδευση, αυξάνει το απόθεµα του ανθρώπινου κεφαλαίου και µε αυτόν τον τρόπο συµβάλλει στην βελτίωση της παραγωγικότητας και κατά συνέπεια προάγει την οικονοµική ανάπτυξη (Romer, 1990). Η επίδραση της οικονοµικής ανάπτυξης στο επίπεδο ανάπτυξης των ατόµων ενός έθνους εξαρτάται από κοινωνικούς, πολιτιστικούς και πολιτικούς όρους της κοινωνίας (Κηπουρός & ριτσάκης, 2006). Είναι προφανές, ότι κατά την παραπάνω περίοδο η ελληνική πολιτική και οι εκπρόσωποί της συνειδητοποιούν την αναγκαιότητα της ανάπτυξης επαγγελµατικών προσανατολισµών που συνδέονται µε την ανάπτυξη δεξιοτήτων κυρίως του µέσου τεχνικού επιπέδου, ώστε να καταφέρει η οικονοµία της χώρας να εξελιχθεί και να παρακολουθήσει τις ευρωπαϊκές και διεθνείς οικονοµικές µεταβολές προκειµένου να µπορέσει να εισέλθει στο πεδίο της ανταγωνιστικότητας. Σύµφωνα µε τις εισηγητικές εκθέσεις των Ν και 3973, υπάρχει αναντιστοιχία µεταξύ του όγκου των αναγκών που προέκυψαν από την τεχνολογική πρόοδο και της ικανότητας της τεχνικής ελληνικής οικονοµίας να τις καλύψει. Εποµένως, η τεχνική εκπαίδευση θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση ώστε να καλυφθούν οι σύγχρονες τεχνολογικές ανάγκες της χώρας. Για το λόγο αυτό, προτείνονται η ίδρυση της υπηρεσίας µελετών και συντονισµού στο υπουργείο παιδείας, οι διασυνδέσεις µε τον Οργανισµό Ευρωπαϊκής Οικονοµικής Συνεργασίας (ΟΕΕΣ) και µε τον Οργανισµό Ευρωπαϊκής Οικονοµικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) που ιδρύθηκε το 1961 (Καζαµίας, 1983: 430). Τα επιθυµητά αποτελέσµατα, όµως, είναι δύσκολο να επιτευχθούν αν σκεφτεί κανείς ότι οι δαπάνες για την παιδεία εκείνη την εποχή είναι πολύ χαµηλές. Τα ποσά που διατίθενται επί του εθνικού εισοδήµατος είναι στις ΗΠΑ 3,4%, στη Σουηδία 3,2% όπως και στη. Γερµανία και στην Αγγλία 2,9%, ενώ στην Ελλάδα είναι 1,8%. Σε πραγµατικές τιµές η δαπάνη ανά κάτοικο για την παιδεία είναι για την Αγγλία 24,3, για το Βέλγιο 18,3, για τη Σοβιετική Ένωση 80,3 και για τις ΗΠΑ 56,3, ενώ για την Ελλάδα είναι µόνο 5 δολάρια. (Κάλλιας στο Μπουζάκης :117). Όσον αφορά στην τεχνική εκπαίδευση, για κάθε 1000 κατοίκους αντιστοιχούν 5,2 µαθητές, ενώ στη. Γερµανία αντιστοιχούν 44, στη ανία 22,2, στην Ολλανδία 17,9 και στη Βουλγαρία 12,2 (Μπουζάκης, 2005). Κατά την περίοδο , η ζήτηση για εκπαίδευση διαφοροποιείται σε γενική και τεχνική/επαγγελµατική εκπαίδευση. Αν και η µεγάλη αύξηση της ζήτησης για την εκπαίδευση διεθνώς, θεωρείται ότι προέρχεται από την τεχνολογική µεταβολή και τη συνακόλουθή της αύξηση του ρυθµού ανάπτυξης της οικονοµίας, στο 22

23 παραπάνω διάστηµα στην Ελλάδα οι θεωρούµενες «µη παραγωγικές» σχολές, δηλαδή οι σχολές ανθρωπιστικών, νοµικών και κοινωνικών επιστηµών συγκεντρώνουν το 55% των εγγραφών, ποσοστό το οποίο αυξάνεται φτάνοντας ως και το 62%. Αντίθετα, οι «φυσικές επιστήµες» που θεωρούνται ως «παραγωγικές» επιστηµονικές περιοχές φτάνουν στο ένα τρίτο των προηγούµενων, συγκεντρώνοντας το 20%-25% του φοιτητικού πληθυσµού. Στον ιατροφαρµακευτικό κλάδο, για την ίδια περίοδο παρατηρήθηκε µείωση από 19,7% σε 13,2%, ενώ οι κοινωνικές επιστήµες είχαν τη µεγαλύτερη άνοδο από 27% σε 35,8%. Αξιοσηµείωτη ήταν η αύξηση στο διδασκαλικό κύκλο (παιδαγωγικές ακαδηµίες και παρόµοιες σχολές) κατά 52% στο διάστηµα (Ψαχαρόπουλος & Καζαµίας, 1985:142). Κατά τη δεκαετία του 1960 σε ολόκληρο το δυτικό κόσµο, λόγω της µεγάλης οικονοµικής ανάπτυξης, η τεχνική και επαγγελµατική εκπαίδευση κρίνεται ως απαραίτητη, µε συνέπεια να προωθούνται νοµοσχέδια και αναπτυξιακά προγράµµατα. Οµοίως και στην Ελλάδα αναγνωρίζεται η σηµαντικότητα της τεχνικής εκπαίδευσης και οι µεταρρυθµιστικές προσπάθειες που γίνονται έχουν εκσυγχρονιστικό χαρακτήρα. Με τη µεταρρύθµιση του 1964/1965 το εξατάξιο γυµνάσιο χωρίζεται σε γυµνάσιο και λύκειο. Το γυµνάσιο χωρίζεται σε γενικό και τεχνικό και το λύκειο οµοίως χωρίζεται σε γενικό και τεχνικό/επαγγελµατικό. Η υποδοµή, όµως, των τεχνικών λυκείων, όπως τα υποτυπώδη εργαστήρια, τα συγγράµµατα, το προσωπικό που ήταν ανεπαρκές και συχνά µε ελλιπείς γνώσεις δεν οδηγούσε αυτού του είδους την εκπαίδευση στην απαιτούµενη αναπτυξιακή τροχιά (Ιακωβίδης, 1998: ). Για τα κορίτσια που ακολούθησαν τεχνική-επαγγελµατική εκπαίδευση, το ποσοστό αυτό είναι σηµαντικά χαµηλότερο από 1,8% έως 3,7% στο σύνολο των σπουδαστών. Αντίθετα, το ποσοστό αντιπροσώπευσης των φοιτητριών στο σύνολο των φοιτητών των ΑΕΙ είναι κατά πολύ µεγαλύτερο και αυξάνεται από 39,1% το 1979 σε 48% το 1996 (Σιδηρόπουλος, 2003: 176). Θα µπορούσαµε να πούµε, λοιπόν, ότι µε τη µεταρρύθµιση του 1964 εφαρµόζεται ένα διαφοροποιηµένο, παρά ενιαίο σύστηµα δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης µε διαφορετικούς επαγγελµατικούς και εκπαιδευτικούς σκοπούς και προοπτικές, ώστε να ενισχύεται το «διπλό» σχολικό δίκτυο, το οποίο θα διοχετεύει περισσότερο εργατικό δυναµικό στην παραγωγή. Με το σύστηµα αυτό το ελληνικό σχολείο εναρµονίζεται µε τα αντίστοιχα εκπαιδευτικά συστήµατα των ανεπτυγµένων χωρών που δοµήθηκαν πάνω στο «φιλελεύθερο λειτουργικό µοντέλο» ή στη «ρεφορµιστική εκπαιδευτική αλλαγή». Ο Παπανούτσος, ο οποίος είναι ο εµπνευστής της µεταρρύθµισης αυτής πιστεύει, πως «από όλες τις επενδύσεις η εκπαίδευση έχει τη µεγαλύτερη και προπάντων την πιο σίγουρη απόδοση» (Παπανούτσος, 1965: 280). Μέχρι το 1965, όλες οι προσπάθειες του κράτους για τεχνική και επαγγελµατική εκπαίδευση ήταν σαφώς ατροφικές συγκριτικά µε την ανάπτυξη της γενικής εκπαίδευσης. Από το σχολικό έτος µέχρι το οι εγγεγραµµένοι στις επαγγελµατικές σχολές αυξήθηκαν από σε και τη δεκαετία (µετά την ίδρυση των ΚΑΤΕ το 1970) η αύξηση ήταν πάνω από φτάνοντας τους µαθητές. Η αυξητική αυτή τάση υποδηλώνει την αύξηση της ζήτησης για αυτού του είδους την εκπαίδευση η οποία όµως 23

24 ικανοποιείται περισσότερο από τον ιδιωτικό παρά από το δηµόσιο τοµέα (Ψαχαρόπουλος & Καζαµίας, 1985:145). Αξίζει να σηµειωθεί εδώ, ότι µεγάλη ήταν και η αύξηση της φοίτησης των γυναικών τόσο στη µέση γενική εκπαίδευση όσο και στην ανώτατη µε ποσοστό αύξησης 209% και 655% αντίστοιχα. Η ζήτηση όµως για τεχνική ή επαγγελµατική εκπαίδευση των γυναικών στις κατώτερες βαθµίδες είναι σχετικά χαµηλή (όπ.π:147). Παράλληλα, η ίδρυση των ΚΑΤΕ (Κέντρα Ανώτερης Τεχνικής Εκπαίδευσης) το 1970 (µε τον αναγκαστικό Νόµο 652/1970) δεν επηρεάζει τη γενική εκπαίδευση και έχει ως αποκλειστικό στόχο την προετοιµασία µέσων στελεχών για την επάνδρωση µεγάλων µητροπολιτικών επιχειρήσεων και η χρηµατοδότηση των εκπαιδευτικών τους προγραµµάτων από τη ιεθνή Τράπεζα συνδέεται µε το «Σχέδιο προτύπου µακροχρονίου αναπτύξεως της Ελλάδας » (Μπουζάκης, 2005:134). Τα ΚΑΤΕ, µε το νόµο 309/1976 µετονοµάζονται σε Κέντρα Ανωτέρας Τεχνικής και Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης (ΚΑΤΕΕ) και ενσωµατώνουν και την επαγγελµατική διάσταση (Τερζής, 2010:358). Η ενίσχυση από την πολιτεία της τεχνικής-επαγγελµατικής εκπαίδευσης υπαγορευόταν όχι µόνο από τη θέληση για εκσυγχρονισµό της εσωτερικής αγοράς αλλά και από την προετοιµασία της Ελλάδας για την είσοδο στην Ευρωπαϊκή Κοινή Αγορά (ΕΟΚ). Εποµένως, η τεχνικήεπαγγελµατική εκπαίδευση ήταν επιβεβληµένη για την εναρµόνιση µε τον ευρωπαϊκό χώρο, όπου η τεχνική εκπαίδευση αποτελεί το 30% της συνολικής εκπαίδευσης (γενικής και τεχνικής). Το σχολικό έτος 1976/1977, η τεχνική-επαγγελµατική εκπαίδευση απορρόφησε το 8,31% του συνολικού σχολικού πληθυσµού, δηλαδή άτοµα, αριθµός πολλαπλάσιος συγκριτικά µε τη χρονιά 1956/57 που αριθµούσε άτοµα και 50% µεγαλύτερος από τον αριθµό των µαθητών το 1971 που ήταν άτοµα (Ιακωβίδης, 1998: ). Σύµφωνα µε τα στοιχεία του ΟΗΕ, η Ελλάδα το 1975 δαπανούσε για την παιδεία το 2% του ακαθάριστου εγχώριου προϊόντος έναντι 3%-6% που δαπανούσαν οι χώρες της Ευρωπαϊκής ένωσης. Ειδικότερα για την τεχνική και επαγγελµατική εκπαίδευση δαπανούσε µόλις το 7%-10% των συνολικών δαπανών για την παιδεία. Το 1983 ψηφίζεται ο νόµος 1404/83 που καταργεί τα ΚΑΤΕΕ και θεσµοθετεί τα ΤΕΙ. Στην εισηγητική έκθεση τονίζεται ότι η Ελλάδα τα επόµενα χρόνια θα µεταβεί από τη βιοµηχανική επανάσταση στη επιστηµονικοτεχνική επανάσταση για την οποία η παιδεία αποτελεί βασική προϋπόθεση. Μετά από δύο χρόνια νοµοθετείται (Νόµος 1566/85) το ενιαίο πολυκλαδικό λύκειο (καταργείται µε το Νόµο 2525/97), που συνδυάζει την γενική µε την τεχνική-επαγγελµατική κατάρτιση και εισάγει µαθήµατα σύγχρονης τεχνολογίας. Σκοπός αυτού του τύπου λυκείου είναι οι απόφοιτοί του να ανταποκρίνονται στους στόχους της ανάπτυξης της εθνικής οικονοµίας (Μπουζάκης, 1999: ). Κατά τη δεκαετία του 1980, η εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθήθηκε δεν κατόρθωσε να εξισορροπήσει τη δυσανάλογη κατανοµή του µαθητικού πληθυσµού µεταξύ της γενικής και τεχνικής-επαγγελµατικής εκπαίδευσης, µε αποτέλεσµα χιλιάδες υποψήφιοι να ανταγωνίζονται σκληρά για µια θέση στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα. Για να αντιµετωπιστεί το ζήτηµα αυτό κατά το τέλος της δεκαετίας του 1980, αυξάνεται από την πολιτεία ο αριθµός των εισακτέων φοιτητών 24

25 25 κυρίως σε ΤΕΙ και στις θεωρητικές και κοινωνικοοικονοµικές σχολές. Ο αριθµός των φοιτητών στα ΑΕΙ αυξάνεται από το έτος , σε το έτος , δηλαδή κατά 129%, ενώ στα ΤΕΙ ο αριθµός των σπουδαστών από που ήταν έφτασε τους σπουδαστές (αύξηση κατά 212%) για τα αντίστοιχα έτη. (Σαΐτης, 2000: ). Η συγκεκριµένη πολιτική επιλογή, της αύξησης του αριθµού των εισακτέων, δεν αποσκοπούσε µόνο στην κάλυψη των αναγκών σε εξειδικευµένο εργατικό δυναµικό. Συνέβαλε παράλληλα και στο σηµαντικά µικρότερο µέσο ετήσιο κόστος σπουδών, καθώς το κόστος ενός φοιτητή των ΤΕΙ ήταν ως και 33% µικρότερο σε σχέση µε αυτό ενός φοιτητή των ΑΕΙ (Ψαχαρόπουλος, 1990: 190). Το 1998 (Νόµος 2640/1998) η τεχνική/επαγγελµατική εκπαίδευση έχει σκοπό το συνδυασµό της γενικής παιδείας µε την εξειδικευµένη τεχνική και επαγγελµατική, ώστε οι απόφοιτοί της να επιτυγχάνουν οµαλή επαγγελµατική ένταξη στην εργασιακή αγορά. Με τον ίδιο νόµο τα Τεχνικά-Επαγγελµατικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) διασυνδέονται οριζόντια µε τη γενική εκπαίδευση και «δίνεται έµφαση στην απόκτηση επαγγελµατικών δεξιοτήτων σε πραγµατικές συνθήκες (µαθητεία)» (ό π.π:186). Παρότι, ο βασικός στόχος της πολιτείας ήταν η δευτεροβάθµια τεχνική/επαγγελµατική εκπαίδευση να συνδράµει ουσιαστικά στην ανάπτυξη της οικονοµίας, ένας εξίσου σηµαντικός στόχος ήταν και η αποσυµφόρηση της γενικής εκπαίδευσης, στόχος ο οποίος επιτεύχθηκε σε µεγάλο βαθµό, αφού κατά τον πρώτο χρόνο λειτουργίας των ΤΕΕ, ο αριθµός των µαθητών του ενιαίου λυκείου µειώθηκε κατά 29,40%, (κατά µαθητές) συγκριτικά µε τον αντίστοιχο των γενικών και τεχνικών λυκείων (ΥΠΕΠΘ- ΙΠΕΕ στο Σαΐτης, 2000:402). Πίνακας 4: Εξέλιξη του αριθµού µαθητών δευτεροβάθµιας µετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης, φοιτητών και σπουδαστών Σχολικό έτος/ Αριθµός µαθητών Αριθµός Αριθµός φοιτητών Ακαδηµαϊκό έτος Λυκείου σπουδαστών Πηγή: ΥΠΕΠΘ στο Σαΐτης, 2000: Το 2006 ιδρύθηκαν τα Επαγγελµατικά Λύκεια (ΕΠΑ.Λ) (Νόµος 3475) και καταργήθηκαν τα ΤΕΕ. Όπως προβλεπόταν από τον Νόµο, το απολυτήριο του επαγγελµατικού λυκείου ήταν ισότιµο µε αυτό του γενικού λυκείου και οι απόφοιτοι του ΕΠΑ.Λ µπορούν να έχουν πρόσβαση σε όλες τις σχολές των ΑΕΙ και ΤΕΙ. «Σύµφωνα µε τα στοιχεία της ευρωπαϊκής ένωσης το 2008, οι απόφοιτοι λυκείου στην Ελλάδα (γενικού και τεχνικού/επαγγελµατικού), ηλικίας ετών αποτελούσαν το 82,1% του συνόλου των νέων αυτών των ηλικιών. Στόχος της Ευρωπαϊκής ένωσης ήταν το ποσοστό αυτό ως το 2010 να ανέλθει στο 85% από το 78,1% (µέσος όρος της ευρωπαϊκής ένωσης) που ισχύει σήµερα» (EU, 2008).