ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Διαπανεπιστημιακό - Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: ένα σχολείο για όλους» Κατεύθυνσης: Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών Διαφορές προφορικού και γραπτού λόγου παιδιών με σχολική υποεπίδοση, Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου της Μαγουλοπούλου, Ευρυδίκης Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Τζουριάδου, Μαρία. Καθηγήτρια ΤΕΠΕΑΕ, ΑΠΘ Τμήματα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού Πανεπιστημίου Αιγαίου ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2012

2 Συμβουλευτική Επιτροπή 1. Μ. Τζουριάδου, Καθηγήτρια 2. Κ. Μπίκος, Καθηγητής 3. Κ. Βουγιούκας, Λέκτορας

3 στους γονείς μου και σ' όλους εκείνους που ήταν δίπλα μου

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ A. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Εισαγωγή... 7 Κεφάλαιο Το φαινόμενο της σχολικής υποεπίδοσης Σχολικές δυσκολίες Μαθησιακές Δυσκολίες Ορισμός Αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών με βάση το κριτήριο της διακύμανσης ικανότητας- επίδοσης Κεφάλαιο Γραμματισμός και σχολική τάξη Γλώσσα και γλωσσικό σύστημα Φωνολογικό επίπεδο Μορφοσυντακτικό -γραμματικό επίπεδο Σημασιολογικό επίπεδο Πραγματολογικό επίπεδο Ερμηνεία της γλωσσικής μάθησης- θεωρητικές απόψεις Εμπειριοκρατικές θεωρίες Γενετικές θεωρίες Γνωστική θεωρία Γλώσσα και σκέψη Διαφορές προφορικού και γραπτού λόγου Κεφάλαιο Ανάπτυξη του προφορικού λόγου και μαθησιακές δυσκολίες Προσχολική ηλικία Σχολική ηλικία Εφηβική ηλικία Ανάπτυξη του γραπτού λόγου και μαθησιακές δυσκολίες Φάσεις εκμάθησης του γραπτού λόγου Φάσεις παραγωγής του γραπτού λόγου

5 3.2.3 Φάσεις ορθογραφικής ανάπτυξης Διαταραχές γραπτού λόγου Δυσκολίες στη γραπτή έκφραση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες...36 Κεφάλαιο Ορισμός Αφήγηση ιστοριών και αφηγηματική λειτουργιά Δομή αφηγηματικού λόγου Αφηγηματική ικανότητα αναπτυξιακά στάδια Το αναπτυξιακό μοντέλο του Applebee Αφηγηματικές δυσκολίες παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Σχεδιασμός Έρευνας 1.1. Ερευνητική Υπόθεση Επιλογή δείγματος Η διαδικασία Το υλικό της έρευνας Τα δεδομένα της έρευνας και η επεξεργασία τους Στατιστική Ανάλυση Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας 2.1 Σύγκριση προφορικής και γραπτής αναπαραγωγής όσο αφορά το αφηγηματικό επίπεδο στο σύνολο του δείγματος Σύγκριση προφορικής και γραπτής αναπαραγωγής όσο αφορά το τρόπο σύνδεσης των προτάσεων Σύγκριση συχνότητας εμφάνισης παρατακτικής σύνδεσης κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή στο σύνολο του δείγματος Σύγκριση συχνότητας εμφάνισης υποτακτικής σύνδεσης κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή στο σύνολο του δείγματος Σύγκριση συχνότητας εμφάνισης ασύνδετου σχήματος κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή στο σύνολο του δείγματος Σύγκριση αριθμού συνολικών συνδέσεων κατά τη προφορική και γραπτή 5

6 αναπαραγωγή στο σύνολο του δείγματος Σύγκριση μεταβλητών ανά τάξη Σύγκριση επιδόσεων των δυο τάξεων 4.1 Σύγκριση αφηγηματικού επιπέδου κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Σύγκριση προφορικής και γραπτής αναπαραγωγής οσο άφορα το τρόπο σύνδεσης των προτάσεων Σύγκριση συχνότητας εμφάνισης παρατακτικής σύνδεσης κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Σύγκριση συχνότητας εμφάνισης υποτακτικής σύνδεσης κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Σύγκριση του αριθμού συνολικών συνδέσεων κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Σύγκριση εμφάνισης ορθογραφικών λαθών στο σύνολο των παραγόμενων λέξεων Σύγκριση πληροφοριακής πληρότητας κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Συμπεράσματα Περιορισμοί Γ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Δ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I Το υλικό της έρευνας 1. Ο Κωνσταντής Τα κόκκινα λουστρίνια Ε. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II Προφορικές και γραπτές αφηγήσεις μαθητών 1. Προφορικές αφηγήσεις 1.1. ΣΤ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου Γραπτές αφηγήσεις 2.1. ΣΤ Δημοτικού Α' Γυμνασίου

7 Εισαγωγή Στο σύγχρονο γνωσιοκεντρικό σχολείο η σχολική υποεπίδοση αποτελεί ένα μείζον παιδαγωγικό πρόβλημα με εξίσου σημαντικές κοινωνικές προεκτάσεις. Η μη ανταπόκριση των μαθητών στις απαιτήσεις του σχολείου αποδόθηκε με τον όρο σχολικές δυσκολίες και αυτός με τη σειρά του ταυτίστηκε με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες. Στη παρούσα έρευνα μελετώνται οι διαφορές προφορικού και γραπτού λόγου σε μαθητές με σχολική υποεπίδοση Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου. Η διερεύνηση των χαρακτηριστικών των σχολικών δυσκολιών- υποεπίδοση στο προφορικό και γραπτό λόγο βασίστηκε σε δεδομένα ερευνών και θεωρητικού πλαισίου που αναφέρονται στα χαρακτηριστικά και τις αδυναμίες μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στους τομείς αυτούς. Η αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης των μαθητών με σχολικές δυσκολίες, είτε αυτό σημαίνει περισσότερο επιείκεια είτε αντικατάσταση της γραπτής αξιολόγησης από προφορικές εξετάσεις, και ο χαρακτηρισμός όλων, ως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες(κυρίως δυσλεξία), έδωσε έναυσμα για τη διερεύνηση διαφοράς των επιδόσεων του προφορικού και γραπτού λόγου που να δικαιολογεί τη προφορική μόνο αξιολόγηση. Φυσικά το δείγμα της έρευνας είναι περιορισμένο για ασφαλή συμπεράσματα και γενικεύσεις, όμως αποτελεί μια προσπάθεια προσέγγισης του θέματος. Για τη πληρέστερη κατανόηση και προσέγγιση του θέματος, στο θεωρητικό πλαίσιο ορίστηκαν η έννοια της σχολικής υποεπίδοσης και οι πτυχές ανάλυσης του φαινομένου. Η έρευνα εστίασε στους παράγοντες που συνδέονται με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού σε σχέση με τις απαιτήσεις του σχολείου και επικέντρωσε στα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στην αξιολόγηση των μαθητών με βάση το κριτήριο διακύμανσης επίδοσης ικανότητας. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται βασικές για την κατανόηση του θέματος έννοιες που συνδέονται με το γλωσσικό γραμματισμό και τη σχολική πραγματικότητα αλλά και το γλωσσικό σύστημα. Ακολουθεί το κεφάλαιο που αναφέρεται στα χαρακτηριστικά και τα στάδια του προφορικού λόγου αλλά και οι διαταραχές που παρουσιάζονται, οι οποίες οδηγούν σε μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ζωή. Αντίστοιχα αναπτύσσεται και το κεφάλαιο για το γραπτό λόγο. 7

8 Στο τέταρτο κεφάλαιο προσδιορίζεται η έννοια της αφήγησης και εξετάζεται ειδικότερα, η δομή του αφηγηματικού λόγου, των ιστοριών που ακολουθούν το πρότυπο της γραμματικής ιστοριών (story grammar). Ασχολείται με την ανάπτυξη των αφηγηματικών ικανοτήτων και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν μαθητές με δυσκολίες στην αφηγηματική λειτουργία. Παρουσιάζεται επιπλέον ένα σύστημα μελέτης της αφηγηματικής οργάνωσης του λόγου (Applebee, 1978) στο οποίο βασίστηκε η αξιολόγηση των δυσκολιών της αφηγηματικής λειτουργίας στην παρούσα έρευνα. Δυσκολίες που θεωρήθηκε από πολλούς ερευνητές πως αντανακλούν τις ανεπάρκειες και αδυναμίες των γλωσσικών δεξιοτήτων των μαθητών, και γιαυτό θεωρήθηκε ως κατάλληλο για τη παρούσα έρευνα. Στο δεύτερο μέρος, το ερευνητικό παρουσιάζεται η έρευνα που πραγματοποιήθηκε και τα αποτελέσματα της. Ειδικότερα στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται η ερευνητική υπόθεση καθώς και η διαδικασία επιλογής του δείγματος και του ερευνητικού υλικού. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται και σχολιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας. 8

9 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Κεφάλαιο Το φαινόμενο της σχολικής υποεπίδοσης Η καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα μέσα του 20 ου αιώνα οδήγησε στη ραγδαία αύξηση του μαθητικού πληθυσμού.(φραγκουδάκη,1985) Δε πραγματοποιήθηκαν όμως οι αναγκαίες προσαρμογές στην εκπαίδευση ώστε να είναι αποτελεσματική στη είσοδο μαθητών που μέχρι τότε δε αποτελούσαν μέρος της. Μέχρι τότε παιδιά που προέρχονταν από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα και εκείνα που παρουσίαζαν ανεπάρκειες στην ανάπτυξη τους, θεωρούνταν λογικό να μη φοιτούν στο σχολείο. Η καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν αύξησε μόνο τον αριθμό του μαθητικού πληθυσμού αλλά και τον αριθμό των προβλημάτων και αποτυχιών που παρουσιάστηκαν στη σχολική ζωή. Αποτυχία που συνδέθηκε όχι μόνο με τη κοινωνική και επαγγελματική ζωή του μαθητή αλλά και με την ίδια τη κοινωνική του αποδοχή και επιτυχία. Μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα υποεπίδοσης, απειλούνται με σχολική αποτυχία και απόρριψη με αρνητικές συνέπειες στη μελλοντική επαγγελματική και κοινωνική ζωή. Συνεπώς η αδυναμία του σχολικού θεσμού να αντιμετωπίσει τα φαινόμενα της σχολικής υποεπίδοσης και σχολικής αποτυχίας που εμφανίστηκαν αναδείχθηκε σε μείζον κοινωνικό, πολιτικό και παιδαγωγικό πρόβλημα. Η σχολική υποεπίδοση και αποτυχία είναι ένα σύνθετο και πολυδιάστατο πρόβλημα που αποτέλεσε αντικείμενο ερευνητικών και θεωρητικών μελετών πολλών επιστημονικών κλάδων. Η μελέτη των διαφόρων πτυχών του θα μπορούσε να ταξινομηθεί σε τρία επίπεδα( Μπάρμπας,2000): α) στο επίπεδο της σχέσης του σχολικού θεσμού με τις κοινωνικές και οικονομικές εξελίξεις και την αναποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων να εκπαιδεύσουν τους νέους ανθρώπους, ώστε να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις σύγχρονες κοινωνικές απαιτήσεις. β) στο επίπεδο των χαρακτηριστικών του σχολείου και της ανεπάρκειας του σχολικού θεσμού να υποστηρίζει τη μαθησιακή προσπάθεια των μαθητών που εμφανίζουν δυσκολίες στη σχολική μάθηση και να ενισχύει τα θετικά κίνητρα για μάθηση. 9

10 Ο γνωσιοκεντρικός χαρακτήρας του σχολείου αντανακλάται στην επικέντρωση του σε ακαδημαϊκά επιτεύγματα. Οι μαθητές με χαμηλές γνωστικές δυνατότητες περιθωριοποιούνταν. Η σχολική μάθηση προϋποθέτει υψηλές γνωστικές δεξιότητες σε επίπεδα γενίκευσης και αφαίρεσης και η ορθολογιστική διάσταση του Αναλυτικού Προγράμματος είναι αυτή που οδηγεί στην εμφάνιση δυσκολιών και υποεπίδοσης. γ) στο επίπεδο των αναγκών και των χαρακτηριστικών των μαθητών. Η υποεπίδοση των μαθητών είναι αποτέλεσμα του συνδυασμού των χαρακτηριστικών και αδυναμιών του ίδιου του παιδιού αλλά και των χαρακτηριστικών και απαιτήσεων του εκπαιδευτικού συστήματος. Η αντιμετώπιση της σχολικής υποεπίδοσης έθεσε στο επίκεντρο του παιδαγωγικού ενδιαφέροντος τις ανάγκες των μαθητών, και είχε ως συνέπεια την επανεξέταση βασικών χαρακτηριστικών του σχολικού θεσμού. Σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν μέτρα για την αντιμετώπιση του φαινομένου, που οδήγησαν στην αντισταθμιστική εκπαίδευση και την ειδική εκπαίδευση. Στο ελληνικό σχολείο πραγματοποιήθηκαν αλλαγές στο τρόπο αξιολόγησης των μαθητών του Δημοτικού και του Γυμνασίου, και η βαθμολογία δε φαίνεται να παίζει ουσιαστικό ρόλο στον καθορισμό της σχολικής αποτυχίας. Αλλαγές που δεν έλυσαν το πρόβλημα αλλά άλλαξαν τη έκφραση του από του σχολική υποεπίδοση και αποτυχία σε δυσκολίες μάθησης και σε λειτουργικό αναλφαβητισμό. (Μπάρμπας,2000) Η σχολική υποεπίδοση συνδέθηκε με δυσκολίες στη μάθηση. Η μάθηση είναι μια σειρά νοητικών λειτουργιών, τα αποτελέσματα της οποίας γίνονται εμφανή σε αποκτημένες δραστηριότητες οι οποίες σύμφωνα με τον Gange (στο Αναγνωστοπούλου,2004) συνοψίζονται σε λεκτική γνώση, νοητικές δεξιότητες, γνωστικές στρατηγικές, στάσεις και κινητικές δεξιότητες. Οι διαστάσεις αυτές υπεισέρχονται στη σχολική μάθηση και το περιεχόμενο κάθε μαθήματος του σχολείου απαιτεί περισσότερες από μία. Η σχολική επίδοση είναι ο βαθμός ανταπόκρισης του μαθητή στην παρεχόμενη γνώση και ως τέτοιος μπορεί να θεωρηθεί κοινωνική κατασκευή. Συνεπώς δε συνδέεται μόνο με τη ικανότητα του παιδιού να μαθαίνει αλλά συμμεταβάλλεται και με τις απαιτήσεις του σχολικού θεσμού. Η λειτουργία του σχολείου, οι απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος, οι μέθοδοι διδασκαλίας, η παιδαγωγική λειτουργιά του δασκάλου επηρεάζουν το βαθμό ανταπόκρισης του μαθητή. (Τζουριάδου&Μαρκοβίτης, 1991) 10

11 Στη παρούσα έρευνα το ενδιαφέρον στρέφεται στο τρίτο επίπεδο ανάλυσης της σχολικής υποεπίδοσης, που συνδέεται με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες του μαθητή, και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη σχολική μάθηση θα χαρακτηρίζονται ως σχολικές δυσκολίες. 1.2 Σχολικές δυσκολίες Κάθε πρόβλημα το οποίο γίνεται εμφανές κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, κάθε πρόβλημα που επηρεάζει σημαντικά τη μάθηση, την επίδοση και τη συμπεριφορά ονομάζεται σχολική δυσκολία. Τα προβλήματα αυτά έχουν δυσμενείς επιπτώσεις στη σχέση των μαθητών με το σχολείο. Οι μαθητές επωφελούνται ελάχιστα από τη μαθησιακή διαδικασία και η επίδοση τους κυμαίνεται στα κατώτερα επίπεδα της κατανομής της σχολικής επίδοσης με κίνδυνο τη σχολική αποτυχία. Βασικό κριτήριο, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, για τον χαρακτηρισμό ενός προβλήματος ως σχολική δυσκολία είναι η μεγάλη δυσκολία ή αδυναμία παρακολούθησης του Αναλυτικού Προγράμματος της τάξης. Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν σχολικές δυσκολίες δεν αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα με κοινές εκδηλώσεις και χαρακτηριστικά αλλά ένα ετερογενή πληθυσμό πολυκαθορισμένο αιτιολογικά. Μπορεί να οφείλονται σε χαμηλό νοητικό δυναμικό, σε δυσμενείς οικογενειακές, κοινωνικές συνθήκες ή σε οργανικούς, αισθητηριακούς και ψυχολογικούς παράγοντες αλλά και με το ίδιο το σχολείο. Σύμφωνα με το σχήμα ταξινόμηση που προτάθηκε από την 9η Αναθεώρηση της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας το 1979 (Τζουριάδου&Μαρκοβίτης, 1991) μια σχολική δυσκολία μπορεί να οφείλεται σε μία ή σε συνδυασμό αιτών των παρακάτω πέντε κατηγοριών. I. Ψυχικά προβλήματα: νευρωτικές κατάστασεις, διαταραχές συμπεριφοράς, παιδικές ψυχώσεις κ.τ.λ II. Ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη: διαταραχές στην ανάπτυξη του λόγου, δυσλεξία, δυσαριθμία κ.τ.λ III. Προβλήματα απο το νοητικό επίπεδο: νοητική καθυστέρηση, οριακή νοημοσύνη ακόμη και υψηλή νοημοσύνη IV. Ιατρικές καταστάσεις: διαταραχές όρασης και ακοής, χρόνια νοσήματα, επιληψία κ.τ.λ V. Ψυχοκοινωνικές καταστάσεις : δυσμενείς οικογενειακές συνθήκες, πολιτισμική αποστέρηση, διγλωσσία κ.τ.λ 11

12 Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις οι οποίες δε μπορούν να αιτιολογηθούν με ένα ή περισσότερους από τους παραπάνω παράγοντες. Σ αυτές τις περιπτώσεις οι μαθητές υποαποδίδουν σημαντικά σε σύγκριση με το αναμενόμενο σε ένα ή περισσότερους τομείς της σχολικής μάθησης. Οι καταστάσεις αυτές περιλαμβάνονται στο δεύτερο άξονα του σχήματος και χαρακτηρίζονται ως ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές- ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη, ενώ ο ευρύτερα αποδεκτός όρος είναι μαθησιακές δυσκολίες. Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας ο όρος μαθησιακές δυσκολίες θα χρησιμοποιείται ως συνώνυμος των ειδικών αναπτυξιακών διαταραχών, που αποτελεί μια υποκατηγορία των σχολικών δυσκολιών που οδηγούν σε σχολική υποεπίδοση. 1.3 Μαθησιακές Δυσκολίες Ορισμός Οι Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν αποτελέσει επίκεντρο του ενδιαφέροντος πολλών επιστημονικών κλάδων. Διαφωνίες αλλά και σύγχυση ως προς την οντότητα και τη φύση των Μαθησιακών Δυσκολιών υπήρχαν κατά καιρούς ως αποτέλεσμα των διαφορετικών επιστημονικών προσεγγίσεων. Αντιγνωμίες που αφορούν τόσο τον ορισμό και την οριοθέτηση αυτών,όσο και τα διαγνωστικά κριτήρια και τις πρακτικές αξιολόγησης, καθώς και την εκπαιδευτική πολιτική η οποία ακολουθείται ανά καιρούς. Στο πιο πρόσφατο ορισμό του IDEA(2004) επιχειρείται να συνδυαστούν οι διάφορες τάσεις και προσεγγίσεις: (Τζουριάδου,2011) οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν διαταραχή σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που υπεισέρχονται στην κατανόηση ή χρήση του λόγου προφορικού ή γραπτού και μπορεί να εκδηλώνονται ως ανεπαρκής ικανότητα πρόσληψης, συλλογισμού, λόγου, γραφής, ορθογραφίας ή μαθηματικών. Η διαταραχή περιλαμβάνει καταστάσεις, όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Δεν συμπεριλαμβάνει προβλήματα μάθησης που πρωταρχικά είναι αποτέλεσμα οπτικών, ακουστικών ή κινητικών ανεπαρκειών, νοητικής καθυστέρησης, συναισθηματικών διαταραχών ή περιβαλλοντικών, πολιτισμικών ή οικονομικών αντίξοων συνθηκών. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δε διαθέτουν αποτελεσματικές μεθόδους μελέτης και παρουσιάζουν δυσκολίες στη κατανόηση και χρήση του γραπτού λόγου. Εμφανίζουν ιδιαίτερη αδυναμία στην κινητοποίηση γνωστικών στρατηγικών και επεξεργασίας των πληροφοριών. 12

13 1.3.2 Αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών μα βάση το κριτήριο της διακύμανσης ικανότηταςεπίδοσης Το στοιχείο της διακύμανσης ικανότητας- επίδοσης αν και έχει δεχθεί τη μεγαλύτερη κριτική στη περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών,αποτελεί το βασικό κριτήριο σε όλους τους ορισμούς καθώς και το κριτήριο διαφορικής διάγνωσης από πολλές αναπτυξιακές ανεπάρκειες. (Τζουριάδου,2011) Η χρήση του κριτηρίου αιτιολογεί τη μη αναμενόμενη υποεπίδοση, συνδέοντας το δείκτη νοημοσύνης με την ικανότητα του παιδιού να μαθαίνει. Η προσέγγιση αυτή έχει ονομαστεί και προσέγγιση του αποκλεισμού. Ανεξάρτητα από τους ορισμούς που έχουν διατυπωθεί οι μαθησιακές δυσκολίες ταυτίζονται με την έννοια της μη αναμενόμενης υποεπίδοσης, σε μαθητές που εμφανίζουν δυσκολίες πρόσληψης και έκφρασης του λόγου, γραφής και ανάπτυξης των μαθηματικών δεξιοτήτων σε σχέση με το νοητικό τους δυναμικό και παρά την επάρκεια ευκαιριών μάθησης. Το νοητικό δυναμικό των μαθητών αξιολογείται με κάποιο τεστ νοημοσύνης (Παρασκευόπουλος,1992). Ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες αναμένεται να έχει καλή επίδοση σε ορισμένες δοκιμασίες και να παρουσιάσει δυσκολίες σε συγκεκριμένες. Σε αντίθεση με ένα παιδί με γενικευμένες σχολικές δυσκολίες όπου θα έχει χαμηλότερη επίδοση σ όλες τις επιμέρους δοκιμασίες και κατά συνέπεια και χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης. Υπάρχει συνάφεια μεταξύ του δείκτη νοημοσύνης και της σχολικής επίδοσης. Στις μαθησιακές δυσκολίες παρατηρείται μια ανισορροπία μεταξύ του δείκτη νοημοσύνης και της σχολικής επίδοσης. Στη περίπτωση των δυσκολιών ανάγνωσης, που θεωρήθηκε ότι αποτελούν τη πιο κοινή μορφή μαθησιακών δυσκολιών το κριτήριο διακύμανσης είναι περίπλοκο, όταν η επίδοση σε έργα όπως η αναγνώριση λέξεων είναι αντίστοιχη με το νοητικό δυναμικό αλλά η κατανόηση υπολείπεται. 13

14 Κεφάλαιο Γραμματισμός και σχολική τάξη Ο γλωσσικός γραμματισμός αποτελούσε πάντα κύριο σκοπό του σχολείου. Ο όρος γραμματισμός (literacy), προσδιορίζεται ως μια γνωστική δραστηριότητα που αφορά τη γραφή και την ανάγνωση, αλλά και ως μια κοινωνικά πλαισιωμένη διαδικασία που σχετίζεται με την παραγωγή και επεξεργασία μηνυμάτων (Αιδίνης, Κωστούλη). Είναι μια κοινωνική και πολιτισμική πρακτική και ως τέτοια ενέχει τις ιδεολογικές θέσεις και τις δυναμικές της κοινωνίας στην οποία διαμορφώνεται. Ο Χατζησαββίδης Σ.,(2002) αναφέρεται συγκεκριμένα στον όρο γλωσσικό γραμματισμό ως μια ιδιότητα και δεξιότητα παράλληλα. Ως δεξιότητα περιέχει ορισμένες ικανότητες, οι οποίες είναι: 1. η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων, 2. η ικανότητα κατανόησης του νοήματος των κειμένων, 3. η ικανότητα κατανόησης των νοημάτων που βρίσκονται δίπλα και πέρα από τις λέξεις των κειμένων, 4. η γνώση της κοινωνικής πρακτικής που αντιπροσωπεύει κάθε κείμενο, 5. η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) αναγνώρισης του είδους λόγου, στο οποίο ανήκει ένα κείμενο, 6. η ικανότητα διαισθητικής (ή συνειδητής) ένταξης του κειμένου στο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο παράγεται, 7. η ικανότητα αντίδρασης στα νοήματα του κειμένου και 8. η ικανότητα παραγωγής κειμένων που χρειάζονται για τη διεκπεραίωση καθημερινών αναγκών. Παλαιότερα ο γλωσσικός γραμματισμός αποτελούσε σκοπό του σχολείου, με μια στενότερη έννοια που περιορίζονταν στην εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης, αλλά και μιας γραμματικής μεταγλώσσας. Ερμηνεύονταν η ανάγνωση ως αποκωδικοποίηση της γραφής και η γραφή σαν αποκωδικοποίηση της γλώσσας σε οπτική μορφή. Η γλώσσα δεν αντιμετωπίζονταν ως φαινόμενο κοινωνικής δράσης, με αποτέλεσμα οι μαθητές να πιστεύουν πως η γλώσσα που μαθαίνουν στο σχολείο δεν θα έχει άμεση σχέση με τη γλώσσα στη καθημερινή ζωή τους. 14

15 Σήμερα ο γλωσσικός γραμματισμός νοείται ως ζήτημα κοινωνικής πρακτικής και οι επιμέρους τομείς του (προφορικός λόγος, ανάγνωση, γραφή, λεξιλόγιο, γραμματική) θεωρούνται δραστηριότητες με κοινωνικοπολιτισμικά μηνύματα. Η γλωσσική εκπαίδευση λοιπόν επιδιώκει την υλοποίηση μιας γλωσσικής αγωγής με τελικό στόχο την ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων που θα επηρεάσουν μακροπρόθεσμα τη συμμετοχή του ατόμου στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο και μεσοπρόθεσμα την επιτυχία στο σχολικό πλαίσιο, η οποία εξαρτάται απόλυτα από την ικανότητα του να παρουσιάζει γραπτά ή προφορικά τις γνώσεις που σταδιακά αποκτά. Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Δημοτικού και Γυμνασίου για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας δεν γίνεται μεν ευθεία αναφορά στην έννοια του γραμματισμού, αλλά μέσω των στόχων αφήνεται να εννοηθεί ότι η διδασκαλία της γλώσσας θα πρέπει να συνδέεται με τη κοινωνική πραγματικότητα. Πιο συγκεκριμένα σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Φ.Ε.Κ. 303Β/ ) για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό η γλώσσα νοείται ως σύστημα επικοινωνίας με βάση τον αρθρωμένο λόγο, αλλά και ως μέσο κατανόησης, έκφρασης, περιγραφής και μετατροπής της πραγματικότητας άλλα και δημιουργίας πραγματικότητας. Με βάση αυτή τη θεώρηση της γλώσσας, η διδασκαλία της γλώσσας αποσκοπεί στο να αναπτυχθεί η ικανότητα των μαθητών να επικοινωνούν αποτελεσματικά (προφορικά και γραπτά), κατανοώντας και παράγοντας διάφορα είδη λόγου και είδη κειμένων (αφηγηματικά, περιγραφικά, κατευθυντικά κ.τ.λ.) και μέσα στο πλαίσιο αυτό να γίνει δυνατή η συνειδητοποίηση του γλωσσικού συστήματος. Τα παραπάνω πραγματοποιούνται τόσο μέσω της πρόσληψης (κατανόηση, επεξεργασία) διαφόρων ειδών κειμένου, όσο και μέσω της παραγωγής (προφορικά και γραπτά) των αντίστοιχων ειδών. Αντίστοιχα στο Γυμνάσιο τονίζεται η επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας. Σκοπός της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στη κοινή ζωή, να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα δομικά και γραμματικά στοιχεία της γλώσσας στον προτασιακό και κειμενικό λόγο, ώστε να κατανοούν και να αιτιολογούν και τις τυχόν παρεκκλίσεις ή ανατροπές των παραπάνω στοιχείων. Διαφαίνεται λοιπόν ο κυρίαρχος ρόλος της γλώσσας στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η μάθηση και η απόκτηση της γνώσης βασίζονται σχεδόν αποκλειστικά στη χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου. Θα ήταν λοιπόν σκόπιμο να ορίσουμε τι είναι γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας και μάθησης καθώς και την αναπτυξιακή πορεία που ακολουθεί η απόκτηση τόσο του προφορικού όσο του γραπτού λόγου. 15

16 2.2 Γλώσσα και γλωσσικό σύστημα Σύμφωνα με τον Halliday (στο Τζουριάδου, 1995): Λόγος είναι ένας κώδικας με τον οποίο μπορεί να εκφράσει κανείς τις ιδέες του μέσα από ένα συμβατικό σύστημα αυθαίρετων σημάτων επικοινωνίας. Ο λόγος είναι μια δημιουργική διαδικασία, ενώ η ικανότητα απόκτησης του είναι εγγενής, όλα τα ανθρώπινα όντα είναι εξοπλισμένα για να μάθουν τη γλώσσα. Σε αντίθεση με τον εγγενή χαρακτήρα της απόκτησης, η εκμάθηση του λόγου είναι μια επίκτητη συμπεριφορά. Τα παιδιά δε γεννιούνται γνωρίζοντας τα σύμβολα και τους κανόνες της μητρικής τους γλώσσας αλλά τα μαθαίνουν με το να εκτίθενται στον ίδιο το λόγο. Η ομιλία και η επικοινωνία είναι δυο ακόμη ικανότητες που αλληλεπιδρούν με το λόγο. Η ομιλία είναι η προφορική έκφρασή του λόγου. Οι βασικές ενότητες της ομιλίας είναι τα φωνήματαφθόγγοι που συνδυαζόμενα δημιουργούν ενότητες λόγου, όπως είναι οι λέξεις και οι προτάσεις. Η επικοινωνία που βασίζεται στο όργανο της γλώσσας είναι χαρακτηριστική του ανθρώπινου είδους και νοείται ως η συμβολική συνδιαλλαγή σκέψεων, ιδεών, στάσεων,συναισθημάτων και επιθυμιών. Προηγείται εξελικτικά από το λόγο και την ομιλία. Η επικοινωνία όμως βασίζεται στην αλληλεπίδραση γλωσσικών και μη γλωσσικών γνώσεων. (Κάτη,1992) Ο λόγος στο αναπτυσσόμενο παιδί επιτελεί σύμφωνα με τον Halliday(στο Τζουριάδου, 1995) επτά λειτουργίες. Ο λόγος του επιτρέπει να εκφράσει τις ανάγκες και τις επιθυμίες του, οργανική λειτουργία (instrumental function). Χρησιμοποιείται από το παιδί με στόχο τον έλεγχο της συμπεριφοράς των άλλων- ρυθμιστική λειτουργία(regulatory function).η αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον γίνεται μέσω του λόγου- διαπροσωπική λειτουργία (interpersonal function), ενώ εδραιώνει τη δική του ταυτότητα, εκφράζοντας τις σκέψεις του με το λόγο- προσωπική λειτουργία(personal function). Έχοντας ξεχωρίσει τον εαυτό του από το περιβάλλον χρησιμοποιεί το λόγο για να το εξερευνήσει και να το κατανοήσει- εξερευνητική λειτουργία(heuristic function). Ο λόγος δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να ξεφύγει από την πραγματικότητα σ ένα δικό του κόσμολειτουργία φαντασίας (imaginative function) ενώ τέλος είναι και η πληροφορική λειτουργία (informative fuction) στην οποία το παιδί χρησιμοποιεί το λόγο για να επικοινωνήσει με νέες πληροφορίες. 16

17 Γλωσσικά ικανό άτομο είναι το άτομο που μπορεί να κατανοεί και να παράγει οποιαδήποτε πρόταση, αυτή η γνώση της γλώσσας είναι γνωστή ως γλωσσική ικανότητα(linguistic competence). Η γλωσσική ικανότητα αναφέρεται στη γνώση των τριών επιπέδων του γλωσσικού συστήματος, το φωνολογικό, το συντακτικό και το σημασιολογικό. Ενώ από τη άλλη μεριά ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα προσδιορίζει το λειτουργικό στοιχείο της γλωσσικής λειτουργίας, που είναι γνωστό ως γλωσσική απόδοση (linguistic performance).(χαραλαμπόπουλος-χατζησαββίδης, 1997) Ο Hymes καθιέρωσε τον όρο επικοινωνιακή ικανότητα για να αποδώσει τη συνολική ικανότητα χρήσης της γλώσσας στη πραγματική επικοινωνία που έρχεται σε αντίθεση με τη γλωσσική ικανότητα που αφορά μόνο τη γνώση της ίδιας της γλώσσας (Πόρποδας, 1985). Η επικοινωνιακή ικανότητα συνδέεται με το τέταρτο επίπεδο του γλωσσικού συστήματος, το πραγματολογικό. Στη φυσιολογική ανάπτυξη τα παιδιά μαθαίνουν τόσο τους επικοινωνιακούς όσο και τους γλωσσικούς κανόνες. Η γλώσσα περιγράφεται ως ένα μαθηματικό σύστημα που αποτελείται από γλωσσικές μονάδες ή κατηγορίες που συνδυάζονται με βάση κάποιες αρχές ή κανόνες. Η οργάνωση του γλωσσικού συστήματος επιτελείται σε τέσσερα διαφορετικά επίπεδα: το φωνολογικό επίπεδο, όπου οργανώνονται οι ήχοι για γλωσσική χρήση, ένα επίπεδο σημασιολογικό, όπου οργανώνονται οι έννοιες για γλωσσική χρήση, και τέλος ένα γραμματικό επίπεδο που εμπεριέχει το συντακτικό και μορφολογικό τομέα της γλώσσας, που αναφέρεται αντίστοιχα στον τρόπο που συνδυάζονται οι λέξεις για να σχηματίσουν προτάσεις καθώς και οι γραμματικές μονάδες που είναι μικρότερες από τη λέξη για να σχηματίσουν λέξεις.(κάτη,1992) Η γλωσσική ανάπτυξη του του παιδιού θεωρείται ολοκληρωμένη όταν περιλαμβάνει γνώσεις και για τα τέσσερα επίπεδα της γλώσσας Φωνολογικό επίπεδο Κάθε γλώσσα έχει ένα σύνολο φθόγγων- φωνημάτων και ένα σύνολο χαρακτηριστικών προσωδίας που συνιστούν τα φωνολογικά στοιχεία της γλώσσας. Τα παιδιά καθώς αποκτούν το λόγο πρέπει να μάθουν τα φωνήματα που απαρτίζουν το γλωσσικό τους σύστημα. Προκείμενου να το πετύχουν χρησιμοποιούν συστηματικές στρατηγικές που ονομάζονται φωνολογικές διαδικασίες και παρ' όλες τις ατομικές διαφορές στη γλωσσική ανάπτυξη, ορισμένες διαδικασίες παρουσιάζουν μια 17

18 καθολικότητα. Η φωνολογική ενημερότητα αφορά την αντίληψη, την κατάτμηση και το χειρισμό των διακριτών μερών του προφορικού λόγου. Διακρίνεται σε συλλαβικό και φωνημικό επίπεδο, δηλαδή στην επίγνωση της ύπαρξης και δυνατότητα χειρισμού μεμονωμένων συλλαβών και μεμονωμένων φθόγγων αντίστοιχα. Στην ανάπτυξη της συμβάλουν η γενικότερη γλωσσική ικανότητα και η εργαζόμενη μνήμη.(νικολόπουλος,2008). Προγνωστική δεξιότητα για τη μετέπειτα ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας αποτελεί η ικανότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας να επισημαίνουν ομοιοκαταληξία στον προφορικό λόγο (Κάκουρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. 2005) Γραμματικό - Μορφοσυντακτικό επίπεδο Τα μορφολογικά και συντακτικά στοιχεία της γλώσσας αναφέρονται στη δομή του λόγου, στους κανόνες που καθορίζουν τη σειρά και τη λειτουργία των λέξεων μέσα στις προτάσεις. Οι συντακτικοί κανόνες αναφέρονται στην οργάνωση των εννοιολογικών ενοτήτων, αλλά και στη σύνδεση ονοματικών και ρηματικών φράσεων για τη διαμόρφωση διάφορων τύπων προτάσεων. Τα παιδιά μαθαίνουν προοδευτικά τους συντακτικούς κανόνες της μητρικής τους γλώσσας. Η γνώση των συντακτικών δομών που συνθέτουν ένα προφορικό ή γραπτό μήνυμα είναι απαραίτητη για την κατανόηση του νοήματος αυτού. Η γραμματικο-συντακτικο ενημερότητα, βοηθάει το παιδί στο να αντιλαμβάνεται τις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στις λέξεις μιας πρότασης (π.χ. υποκείμενο, ρήμα, αντικείμενο, κ.λ.π.), αλλά και να ελέγχει την ορθότητα και συμβατότητα των νέο-εισερχομένων πληροφοριών του μηνύματος με τις ήδη καταχωρηθείσες πληροφορίες (στο Νικολόπουλος, 2008) Σημασιολογικό επίπεδο Περιλαμβάνει τους κανόνες που διέπουν τη διαμόρφωση των λέξεων και τις σημασιολογικές σχέσεις ανάμεσα στις λέξεις και στις προτάσεις. Το παιδί αρχίζει να μαθαίνει το σημασιολογικό από τη σημασία της λέξης, ενώ για να κατανοήσουν τις εννοιολογικές σχέσεις μέσα στις προτάσεις πρέπει να κατακτήσουν και τη γνώση σχετικά με τις σχέσεις ανάμεσα στις προτάσεις. Η σχέση ανάμεσα στις προτάσεις καθορίζεται από τον τρόπο σύνδεσης των προτάσεων που μπορεί να πάρει τη μορφή παράταξής ή υπόταξης. 18

19 Σε μεταγενέστερα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού ανήκει η κατανόηση μη κυριολεκτικών εννοιών οποίες επηρεάζονται από μεταφορές και ιδιωματισμούς και απαιτούν αφαιρετική σκέψη και γενίκευση Πραγματολογικό επίπεδο Τα πραγματολογικά στοιχεία του λόγου μπορούν να θεωρηθούν ως τρόποι με τους οποίους χρησιμοποιούνται οι γλωσσολογικές γνώσεις (φωνολογικό, σημασιολογικό και συντακτικό επίπεδο) προκειμένου να επικοινωνεί κανείς σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες. Ενώ η πραγματολογική γνώση αφορά και τους κανόνες που διέπουν τους κανόνες συνομιλίας. Το περιεχόμενο και και η μορφή του λόγου αλλάζουν ανάλογα με το τί λέμε και πως το λέμε, το στυλ δηλαδή του διαλόγου είναι το τρίτο στοιχείο του πραγματολογικού επιπέδου. 2.3 Ερμηνεία της γλωσσικής μάθησης- θεωρητικές απόψεις H γλωσσική μάθηση δε μπορεί να νοηθεί παρά ως μια διαδικασία νοητικής οικοδόμησης του γλωσσικού συστήματος. Τα θεωρητικά μοντέλα τα οποία επιχειρούν να ερμηνεύσουν τη γλωσσική μάθηση έχουν εμφανή την επίδραση διαφορετικών φιλοσοφικών τάσεων, όπως του εμπειρισμού και του ορθολογισμού. Η απόκτηση της γλώσσας, κατά τους εμπειριστές, δεν οφείλεται στην ύπαρξη έμφυτων γλωσσικών δομών, αλλά είναι αποτέλεσμα συσσωρευμένης εμπειρίας από την επίδραση των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Οι ορθολογιστές, από την άλλη μεριά, υποστηρίζουν ότι η δομή της γλώσσας είναι έμφυτη και η απόκτηση της δεν εξαρτάται από την εμπειρία του παιδιού σ ένα γλωσσικό περιβάλλον, αλλά είναι συνάρτηση της ενεργοποίησης της έμφυτης ικανότητας του. Κατά τους ορθολογιστές στο παιδί υπάρχει μια ιδιαίτερη ικανότητα για γλωσσική ανάπτυξη σε αντίθεση με την άποψη των εμπειρικών που θεωρούν πως το παιδί έχει μόνο γενικές ικανότητες για μάθηση και όχι ειδική προδιάθεση και ικανότητα για τη γλώσσα.(πόρποδας, 1985) Οι κυριότερες θεωρητικές ερμηνείες της γλώσσας μπορούν να διακριθούν σε τρεις κατηγορίες( Τζουριάδου,1995) : α) στις εμπειροκρατικές θεωρίες, β) στη γενετική και γ) στις γνωστική θεωρία. Παρακάτω επιχειρείται μια σύντομη αναφορά στις θεωρητικές ερμηνείες της γλώσσας. 19

20 2.3.1 Εμπειριοκρατικές θεωρίες Η εμπειρική φιλοσοφία του 17ου και 18ου αιώνα, επηρέασε την ερμηνεία της γλωσσικής μάθησης. Το φαινόμενο της μάθησης θεωρείται αποτέλεσμα συνεξαρτήσεων γλωσσικών ερεθισμάτων και αντιδράσεων και γενικότερα της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον. Η κυριότερη από αυτές τις θεωρίες είναι η μπιχεβιοριστική ή συμπεριφοριστική θεωρία, με εκπρόσωπο τον B.F.Skinner. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία το περιβάλλον παρέχει ερεθίσματα, το παιδί αντιδρά κι το περιβάλλον επανατροφοδοτεί το παιδί, είτε μέσω της ενίσχυσης είτε της μίμησης. Γενικότερα οι μπιχεβιοριστές αποδίδουν την εκμάθηση του λόγου σε απλές διαδικασίες μάθησης του τύπου ερέθισμα- αντίδραση. Η θεωρία του Skinner δέχτηκε δριμεία κριτική τόσο από γλωσσολόγους όσο και από ψυχολόγους. Η θετική της όμως συμβολή συνίσταται στο γεγονός ότι οι αλλαγές της γλωσσικής συμπεριφοράς είναι ορατές και η συμμετοχή του περιβάλλοντος σ αυτές δίνει τη δυνατότητα εκπαιδευτικής παρέμβασης Γενετικές θεωρίες Ουσιαστικά αποτελούν τον αντίποδα των εμπειριοκρατικών θεωριών υποστηρίζοντας τον καθοριστικό ρόλο του έμφυτου παράγοντα και της βιολογικής γνωστικής ωριμότητας στη μάθηση της γλώσσας. Η πιο γνωστή είναι η θεωρία που ανέπτυξε ο γλωσσολόγος Noam Chomsky. Σύμφωνα με τις απόψεις του το περιβάλλον δε διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην απόκτηση του λόγου, αλλά δίνει το απαραίτητο υλικό, ώστε το παιδί να αναπτύξει ένα εγγενή μηχανισμό εκμάθησης της γλώσσας που αναλύει το γλωσσικό υλικό και καθορίζει τους κανόνες που το διέπουν(τζουρίαδου, 1995). Διατύπωσε μια γενική θεωρία σχετικά με το λόγο, γνωστή ως μετασχηματιστική γραμματική. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή το ανθρώπινο νευρικό σύστημα είναι προγραμματισμένο να αποκτήσει λόγο Γνωστική θεωρία Η ανάπτυξη της γνωστικής θεωρίας ήταν αποτέλεσμα των διαμετρικά αντίθετων θέσεων των δυο προηγούμενων θεωριών. Κατά τη γνωστική θεωρία το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα όχι γιατί 20

21 ενισχύεται θετικά ή αρνητικά, ούτε γιατί έχει μόνο έμφυτη τη συντακτική δομή της γλώσσας που μαθαίνει, αλλά γιατί γενικότερες μη- γλωσσικές εσωτερικοποιημένες αναπαραστάσεις που δημιουργούνται πριν από τη γλωσσική ανάπτυξη, αποτελούν τη βάση για την εσωτερικοποίηση της γλώσσας και της μάθησης. Ο λόγος λοιπόν, αποτελεί μέρος των γνωστικών ικανοτήτων και η γλωσσική ανάπτυξη εξαρτάται από τη γνωστική. Το περιβάλλον παίζει σημαντικό ρόλο, αλλά το παιδί δεν είναι παθητικός δέκτης των ερεθισμάτων, αλληλεπιδρά μ' αυτό μέσω των γνωστικών δομών και έτσι κατακτά το λόγο. Η άποψη αυτή είναι συνδεδεμένη με τη θεωρία του Piaget, σύμφωνα με την οποία ο λόγος αποτελεί όργανο της σκέψης και αναπτύσσεται παράλληλα μ αυτή(πόρποδας, 1985). Η γλώσσα λοιπόν είναι ένα κωδικοποιημένο σύστημα, το οποίο χρησιμοποιείται από το παιδί για να εκφράσει τις σχέσεις που υπάρχουν στο περιβάλλον του καθώς και τις σχέσεις του παιδιού με τον έξω κόσμο. Η απόκτηση και ανάπτυξη αυτού του κωδικοποιημένου συστήματος, βασίζεται στις έννοιες της μονιμότητας και σχέσεων των αντικειμένων που ήδη έχει αποκτήσει το παιδί κατά το προγλωσσικό στάδιο. 2.4 Γλώσσα και σκέψη Η απόκτηση και μάθηση των φωνολογικών, συντακτικών και σημασιολογικών στοιχείων της γλώσσας οδηγεί στην εκπλήρωση του επικοινωνιακού ρόλου της γλώσσας. Η γλώσσα όμως, εκτός του επικοινωνιακού της ρόλου, αποτελεί και ένα σύστημα που διευκολύνει την απόκτηση, αναπαράσταση και έκφραση εννοιών, δηλαδή της γνώσης, και κατά συνέπεια της σκέψης. Μια και η ανάλυση της έννοιας γλώσσα έχει γίνει, σε κάποιο βαθμό παραπάνω, είναι εύστοχη η προσπάθεια για προσδιορισμό της έννοιας σκέψη. Η σκέψη, λοιπόν, θεωρείται ως μια νοητική λειτουργία κατά την οποία γίνεται η χρησιμοποίηση των πληροφοριών που έχουν προσληφθεί και ήδη αποτελούν γνώσεις. Είναι μια νοερή εμπειρία, είναι οι γνώσεις ή οι πληροφορίες που διαθέτει κανείς και οι οποίες εκφράζονται μέσα από συμβολικές μορφές. Η σκέψη οδηγεί το άτομο στην απόκτηση εμπειριών και γνώσης.(κωσταρίδου-ευκλείδη, 1997) Οι θεωρητικές απόψεις που διατυπώθηκαν για τη σχέση γλώσσας και σκέψης αντικατοπτρίζουν και τα κυριότερα ρεύματα στο χώρο της ψυχογλωσσολογίας. Σύμφωνα με τον Whorf ( στο Τζουρίαδου, 1995) η σχέση γλώσσας και σκέψης είναι αιτιώδης αλλά μονόδρομη και η γλώσσα είναι αναγκαία για τη σκέψη σε βαθμό που η γλώσσα καθορίζει τον τρόπο σκέψης. Η καθοριστική επίδραση της γλώσσας πάνω στη σκέψη ασκείται κυρίως με τον πλούτο του λεξιλογίου, με την παρουσία ή απουσία ορισμένων λεξιλογικών χαρακτηριστικών καθώς και με τα δομικά χαρακτηριστικά ή το συντακτικό τύπο της γλώσσας. Τα στοιχεία της 21

22 σκέψης που επηρεάζονται από μια τέτοια γλωσσική επίδραση είναι η αντίληψη και η μνήμη. Οι θέσεις του Whorf θεωρήθηκαν ακραίες και δέχτηκαν κριτική, όμως έφεραν στην επιφάνεια τη στενή αλληλεξάρτηση των δυο διαδικασιών, γλώσσας και σκέψης. Αντίθετη με τη θεωρία του Whorf είναι η άποψη που υποστηρίχθηκε από το Piaget. Η αιτιώδης σχέση γλώσσας και σκέψης έχει αντίθετη κατεύθυνση, μια και η ανάπτυξη της σκέψης προηγείται και αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την ανάπτυξη της γλώσσας(στο Τζουρίαδου, 1995). Η λειτουργία της σκέψης, σύμφωνα με αυτή τη θεωρία δε βασίζεται μόνο στη γλώσσα αλλά έχει ρίζες στις αισθησιοκινητικές ενέργειες του παιδιού, οι οποίες εσωτερικοποιούμενες, γίνονται νοητικές παραστάσεις και αποτελούν τη βάση των νοητικών λειτουργιών. Το πρόβλημα γλώσσας και σκέψης ο Piaget το έθεσε μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο της θεωρίας του για τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, η οποία συμβαίνει παράλληλα με την αύξηση της ωριμότητας του, της εμπειρίας του, της εκπαίδευσης του και της γλωσσικής του κατάρτισης. Σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky, η γλώσσα και η σκέψη ακολουθούν ανεξάρτητη αναπτυξιακή πορεία στα πρώτα στάδια, ενώ αργότερα υπάρχει αμοιβαία αλληλεπίδραση. Η γλωσσική λειτουργία σύμφωνα με το Vygotsky εξυπηρετεί δυο βασικούς σκοπούς: τη διεκπεραίωση της εξωτερικής επικοινωνίας του ατόμου με το περιβάλλον και την εσωτερική τακτοποίηση των σκέψεων του. Η εξωτερική λειτουργία της γλώσσας αποκτά χαρακτήρα της κοινωνικής γλώσσας, ενώ η τακτοποίηση των σκέψεων ονομάζεται εσωτερική γλώσσα (Πόρποδας,1985). Αρχικά υπάρχει ένα προ- νοητικό στάδιο στην ανάπτυξη της γλώσσας και ενα προγλωσσικό στην ανάπτυξη της σκέψης, σε κάποια φάση της ανάπτυξης οι πορείες τους συγκλίνουν με αποτέλεσμα η σκέψη να μπορεί να εκφραστεί γλωσσικά και η γλώσσα να αποκτήσει λογικό πλαίσιο. 2.5 Διαφορές προφορικού και γραπτού λόγου Τόσο ο προφορικός λόγος όσο και ο γραπτός αποτελούν δυο μορφές της γλωσσικής ικανότητας, διαδικασίας και δραστηριότητας. Η διαφορά των δυο έγκειται αφενός μεν στον τρόπο κατάκτησης τους, και αφετέρου στα εξελικτικά στάδια που οι δυο μορφές παρουσιάζουν. Ο προφορικός λόγος είναι μια διαδικασία αυτόνομης εκδίπλωσης εγγενών σχημάτων, είναι δηλαδή αποτέλεσμα της ωρίμανσης. Η πορεία απόκτησης του προφορικού λόγου είναι μια συνεχής, ενεργός και δημιουργική διαδικασία κατά την οποία το παιδί κατασκευάζει τους κανόνες που διέπουν τη δομή της γλώσσας. Αντίθετα ο γραπτός λόγος προϋποθέτει και απαιτεί την οργανωμένη 22

23 και συστηματική διδασκαλία και προσέγγιση ώστε να γίνει κτήμα του παιδιού. Ο Mattingly (στο Πόρποδας, 2002) διατύπωσε διαφορές μεταξύ του προφορικού και γραπτού λόγου: α) τη φύση των πληροφοριακών στοιχείων που αντιστοιχούν σε αυτές τις δυο γλωσσικές δραστηριότητες. Ο ακροατής προσλαμβάνει σήμα το οποίο αποτελείται από δομικές μονάδες ενσωματωμένες μεταξύ τους καθιστώντας τες δυσδιάκριτες. Αντίθετα, ο γραπτός λόγος που προσλαμβάνει ο αναγνώστης για επεξεργασία αποτελείται απο ευδιάκριτα γραπτά σύμβολα τα οποία είναι χωριστές και ευδιάκριτες δομικές μονάδες με συγκεκριμένη θέση και σειρά. β) το γλωσσικό επίπεδο με το οποίο παρουσιάζονται οι πληροφοριές στον ακροατή και τον αναγνώστη. Το γλωσσικό επίπεδο με το οποίο παρουσιάζονται οι πληροφορίες στον ακροατή είναι κυρίως φωνητικό καθώς οι πληροφορίες μεταδίδονται ηχητικά, ενω ο γραπτός λόγος αντανακλά ένα μορφοφωνημικό γλωσσικό επίπεδο. γ) τον τρόπο με τον οποίο συνδέονται μεταξύ τους το περιεχόμενο και οι πληροφορίες οι οποίες αναπαριστούν τόσο το γραπτό όσο και το προφορικό λόγο. Οι διαφορές προφορικού και γραπτού λόγου θα μπορούσαν να ειδωθούν μέσα από το κανάλι της επικοινωνίας, την αλληλεπίδραση πομπού -δέκτη και στο βαθμό αφαίρεσης του αναφερόμενου. Πιο αναλυτικά, φυλογενετικά και οντογενετικά η απόκτηση του προφορικού λόγου προηγείται της κατάκτησης του γραπτού και η μάθηση του γραπτού οικοδομείται πάνω στο προφορικό. (Βάμβουκας,1991). Όμως ο γραπτός λόγος δε πρέπει να θεωρηθεί ως μια απλή μεταγραφή του προφορικού λόγου σε άλλη μορφή. Η ομιλία και η κατανόηση του προφορικού λόγου βασίζεται στο φωνητικό - ακουστικό κανάλι, ενώ η βάση του γραπτού λόγου βασίζεται στο συνδυασμό οπτικού και ακουστικού καναλιού. Στο προφορικό λόγο, ο δέκτης και ο πομπός είναι παρόντες, η επικοινωνία είναι άμεση και υπάρχει δυνατότητα διευκρινίσεων. Αντίθετα στο γραπτό λόγο, η επικοινωνία είναι έμμεση, μεταγενέστερη. Στο προφορικό λόγο ο πομπός γνωρίζει σε ποιον απευθύνεται, όμως στο γραπτό λόγο, ο πομπός απευθύνεται σε διαφορετικούς δέκτες και ο τρόπος γραφής υπόκειται σε κανόνες που διέπουν τη γραπτή γλωσσική επικοινωνία. Η συζήτηση στο προφορικό λόγο στρέφεται γύρω από αντικείμενα ή πράγματα που είναι παρόντα, στο γραπτό λόγο όμως ο δέκτης πρέπει να σχηματίσει την οπτική αναπαράσταση του αντικειμένου. Ο γραπτός λόγος είναι το αποτέλεσμα της διπλής αφαίρεσης της 23

24 πραγματικότητας που αντιπροσωπεύει. ( Βάμβουκας,1984) Διαφορές εντοπίζονται και σε επίπεδο λεξιλογίου. Στο προφορικό λόγο γίνεται συχνή χρήση προσωπικών αντωνυμιών, τοπικών και χρονικών επιρρημάτων. Στο γραπτό λόγο πρέπει να υπάρχει προσδιορισμός των πληροφοριακών στοιχείων που αφορούν τα πρόσωπα, το χρόνο, το συμβάν. Μια από τις σημαντικότερες διαφορές είναι ο διαφορετικός τρόπος διάρθρωσης του γραπτού κειμένου και η γραμματικοσυντακτική δομή των φράσεων που το οικοδομούν. Συνήθως συναντάμε πιο μικρές προτάσεις με ισχυρή λογική διάρθρωση από ότι συναντάμε στο προφορικό λόγο. (Βάμβουκας,1991) Πέρα από τις αναφερόμενες διαφορές, ο κοινός παράγοντας που ενώνει ουσιαστικά τις δυο μορφές της γλώσσας είναι η γνωστική επεξεργασία των δυο αυτών μορφών του λόγου. Το ερώτημα που προκύπτει είναι αν η γνωστική επεξεργασία τόσο του προφορικού όσο του γραπτού λόγου είναι ίδια ή σχετικώς διαφοροποιημένη. Παρατηρείται διαφοροποίηση στην απάντηση εκ μέρους των ερευνητών, από το ένα μέρος υπάρχουν ερευνητές που υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός σχεδόν κοινού μηχανισμού γνωστικής επεξεργασίας και από την άλλη εκείνοι που θεωρούν ότι η γνωστική λειτουργία του γραπτού λόγου είναι εξαρτημένη από τον προφορικό λόγο. Η προφορική γλώσσα θεωρείται πως αποτελεί προϋπόθεση για την ύπαρξη της γραφής. Τα σύμβολα της γραπτής γλώσσας αναπαριστούν τους φθόγγους της προφορικής γλώσσας,(φιλιππάκη-warburton,1992) Στη διδακτική πράξη πολλές φορές οι ιδιαιτερότητες των δυο μορφών λόγου αγνοούνται με αποτέλεσμα το γραπτό να αντιμετωπίζεται ως η εκμάθηση των δεξιοτήτων για τη μεταφορά του προφορικού λόγου στο γραπτό μέσο, που σημαίνει εκμάθηση των ορθογραφικών συμβάσεων, της στίξης και άλλων τέτοιων μηχανιστικών συμβάσεων. (Χαραλαμπόπουλος-Χατζησαββίδης, 1997) Στο σημείο αυτό είναι εύστοχο να μελετήσουμε τα στάδια ανάπτυξης τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου καθώς και τις αποκλίσεις-διαταραχές από τη φυσιολογική ανάπτυξη. 24

25 Κεφάλαιο Ανάπτυξη προφορικού λόγου και μαθησιακές δυσκολίες Προσχολική ηλικία Η απόκτηση του λόγου, ανεξάρτητα από τις θεωρητικές απόψεις που είδαμε παραπάνω, ακολουθεί μια εξελικτική πορεία. Κάθε παιδί περνά από τα βαβίσματα και την εκφορά μεμονωμένων λέξεων στη λέξη- πρόταση και στον τηλεγραφικό λόγο, ο οποίος μπορεί να παραταθεί μέχρι και τα τρία χρόνια. Κατά τη περίοδο αυτή μπορεί να εμφανιστεί και ο ιδιόρρυθμος λόγος. Ο τηλεγραφικός λόγος είναι πολύ απλός και συγκεντρωτικός, αποτελείται από λέξεις περιεχομένου όπως ονόματα, ρήματα, επίθετα ενώ η συχνότητα των γραμματικών μορφημάτων, άρθρων, προθέσεων και αντωνυμιών είναι πολύ μικρή. Ο τηλεγραφικός λόγος αποτελεί σημαντικό σταθμό στη γλωσσική ανάπτυξη, γιατί οι προτάσεις αυτές αποτελούν τις πρώτες ενδείξεις απόκτησης του συντακτικού. Πολλά παιδιά δε φτάνουν αμέσως από τη λέξη- πρόταση στο τηλεγραφικό λόγο, αλλά περνούν από μια μεταβατική περίοδο, όπου μπορεί να χρησιμοποιούν κάποιες ιδιόρρυθμες λέξεις που δε σχετίζονται με την ουσία μιας πρότασης ή μιας σειράς λέξεων. Η παραγωγή του λόγου στο παιδί της ηλικίας αυτής έχει ομοιότητες με την κατανόηση του λόγου. Ο πρώτος τύπος λέξεων που παρουσιάζονται τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή αφορά πρόσωπα και αντικείμενα, ενώ οι λέξεις ενέργειας εμφανίζονται αργότερα. Υπάρχει όμως μια ασυμμετρία ανάμεσα στη κατανόηση και παραγωγή, ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια απόκτησης του λόγου η οποία μπορεί να αποδοθεί στη περιορισμένη ικανότητα διατήρησης και ανάκλησης. Τα παιδιά κατανοούν περισσότερα από όσα μπορούν να παράγουν. Όσο αφορά την επικοινωνιακή ανάπτυξη στο στάδιο του τηλεγραφικού λόγου ο Halliday αναφέρει πως το παιδί παρουσιάζει τρεις επιπλέον προθέσεις από αυτές που ήδη αναφέραμε Τζουριάδου &Μαρκοβίτης, 1991): α) πραγματολογική λειτουργία. Πρόκειται για συνδυασμό της οργανικής και ρυθμιστικής λειτουργίας με τη λειτουργία αλληλεπίδρασης. Εμφανίζεται μα τη μορφή παράκλησης και τα παιδιά τη χρησιμοποιούν για να παρεμβαίνουν στο περιβάλλον τους. 25

26 β) μαθησιακή λειτουργία. Είναι ο συνδυασμός της προσωπικής και εξερευνητικής λειτουργίας με τη λειτουργία αλληλεπίδρασης. Τα παιδιά χρησιμοποιούν τη γλώσσα για να σχολιάσουν, να ανακαλέσουν ή να προβλέψουν την ύπαρξη αντικειμένων, προσώπων ή γεγονότων που εξυπηρετούν μια διαδικασία μάθησης. γ) πληροφοριακή λειτουργία. Η λειτουργιά αποτελεί συνέχεια των δυο προηγούμενων. Τα παιδιά χρησιμοποιούν το λόγο για να δώσουν πληροφορίες στους άλλους. Στο τέλος της προσχολική ηλικίας η άρθρωση είναι σχεδόν απαλλαγμένη από νηπιομορφισμούς, το λεξιλόγιο έχει αυξηθεί σημαντικά. Το εννοιολογικό περιεχόμενο της κάθε λέξης καθορίζεται με την αφαίρεση του κοινού χαρακτηριστικού και τη γενίκευση του σ όλες τις όμοιες περιπτώσεις. Το κυριότερο σημασιολογικό επίτευγμα είναι η κατανόηση συνδυαστικών λέξεων, λέξεων δηλαδή που καθορίζουν σχέσεις ανάμεσα σε πρόσωπα, πράγματα και γεγονότα. Σ' οτι αφορά τη μορφολογία και τη γραμματική δομή, γύρω στα τέσσερα το παιδί, έχει κατακτήσει τους βασικούς κανόνες αλλά κάνει λάθη υπεργενίκευσης. Η προσχολική ηλικία είναι η περίοδος της μεγίστης ανάπτυξης, έτσι ώστε σε ηλικία 5-6 χρονών το παιδί διαθέτει γλωσσικά όλα τα απαραίτητα εφόδια για σχολική μάθηση. Η ανάπτυξη του λόγου επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες. Αιτιολογικές κατηγορίες στις οποίες εμφανίζονται διαταραχές του λόγου είναι: διαταραχές ακοής, νοητική καθυστέρηση, νευρολογικές βλάβες, αυτισμός, συναισθηματικές διαταραχές, περιβαλλοντική αποστέρηση και εξελικτικές διαταραχές του λόγου. Οι εξελικτικές διαταραχές του λόγου, αφορούν παιδιά που εξελίσσονται κανονικά, δε παρουσιάζουν αισθητηριακές, κινητικές ή φωνητικές βλάβες. Παρουσιάζουν όμως μια επιβράδυνση στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου, ο οποίος αρχίζει να εμφανίζεται από τους 18 περίπου μήνες,και το πρόβλημα μάλλον οφείλεται σε μια ιδιαιτερότητα τησ νοητικής τους δομής που εμποδίζει την πρόσληψη ή την έκφραση του λόγου. Εξελεκτική διαταραχή εκφραστικού τύπου Προβλήματα παρουσιάζονται στην κατανόηση και χρήση του λόγου. Τα γλωσσολογικά χαρακτηριστικά της διαταραχής ποικίλουν και εξαρτώνται από τη σοβαρότητα και την ηλικία. Το παιδί διέρχεται από τα εξελικτικά στάδια του λόγου με αργότερο ρυθμό. Στα δύο χρόνια απουσιάζουν ακόμη και μεμονωμένες λέξεις ενώ στα τρία υπάρχει αδυναμία χρήσης τηλεγραφικού λόγου. Παρατηρείται δυσκολία στην εκμάθηση νέων λέξεων, λάθη λεξιλογίου όπως 26

27 υποκαταστάσεις, αντιμεταθέσεις, υπεργενικεύσεις και παραποιήσεις. Οι προτάσεις είναι μικρές με απλουστευμένο συντακτικό και περιορισμένη τη χρήση γραμματικών τύπων. Στις ήπιες περιπτώσεις η αποκατάσταση γίνεται με πιο γρήγορο ρυθμό ενώ σε περίπτωση συνύπαρξης διαταραχής προσληπτικού τύπου το παιδί μπορεί να φτάσει σε φυσιολογικά επίπεδα σε προχωρημένη εφηβεία. (Τζουριάδου &Μαρκοβίτης, 1991) Εξελικτική διαταραχή προσληπτικού τύπου Και εδώ τα γλωσσικά χαρακτηριστικά ποικίλλουν ανάλογα με τη σοβαρότητα και την ηλικία. Σε ελαφρές περιπτώσεις μπορεί να υπάρχουν δυσκολίες στη κατανόηση ορισμένων κατηγοριών λέξεων ή σύνθετων προτάσεων, σε πιο σοβαρές, υπάρχουν πολλαπλές αδυναμίες όπως κατανόησης βασικού λεξιλογίου ή απλών προτάσεων και ανεπάρκεια σε τομείς της ακουστικής διαδικασίας. Αδυναμία διάκριση ήχων, συνδυασμός φθόγγων και συλλαβών, άμεση μνήμη, ανάκληση και ακολουθία. Οι εξελικτικές διαταραχές λόγου στη προσχολική ηλικία συνδέονται με την εμφάνιση κατά τη σχολική ηλικία μαθησιακών δυσκολιών. Οι διαταραχές λόγου παιδιών 5 ετών μετεξελίσσονται σε προβλήματα ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας σε παιδιά 9-11 ετών. Οι Hall & Tomblin (στο Τζουριάδου &Μαρκοβίτης, 1991) διαπίστωσαν, ύστερα από μακρόχρονη έρευνα πως τα παιδιά που παρουσιάζουν στο σχολείο χαμηλότερη επίδοση σ όλα τα μαθήματα, ήταν παιδιά με προβλήματα λόγου προληπτικού τύπου. Ενώ εκείνα που που είχαν μικρές δυσκολίες στην εκμάθηση της πρώτης ανάγνωσης ήταν παιδιά με προβλήματα εκφραστικού τύπου στη προσχολική ηλικία. Σημαντικές είναι οι επιπτώσεις των διαταραχών του λόγου στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού και στην εμφάνιση προβληματικών συμπεριφορών. Ο βαθμός κοινωνικοποίησης των παιδιών αυτών είναι χαμηλός, γεγονός που συνδέεται ανάμεσα στα άλλα και με χαμηλή αυτοεκτίμηση. 27

28 3.1.2 Σχολική ηλικία Τα κυριότερα χαρακτηριστικά του λόγου στη σχολική ηλικία είναι τα εξής: Το λεξιλόγιο στη αναπτύσσεται σημαντικά. Ενώ τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας χρησιμοποιούν τις λέξεις με βάση τη συγκεκριμένη εμπειρία τους, αργότερα τις ταξινομούν με βάση τα φυσικά χαρακτηριστικά και τέλος τις χρησιμοποιούν χωρίς να αναφέρονται στο συγκεκριμένο εννοιολογικό τους περιεχόμενο.το παιδί αρχίζει να μαθαίνει τις εξαιρέσεις των συντακτικών κανόνων. Μπορεί να χρησιμοποιεί περισσότερο υποτακτικό λόγο και να διηγείται με μακρύτερο λόγο. Οι εξελικτικές διαταραχές λόγου και οι δυσκολίες στην οπτικο-κινητική ανάπτυξη στη προσχολική ηλικία μετατοπίζονται και εκφράζονται μέσα από τα γνωστικά αντικείμενα της εκπαίδευσης, σε προβλήματα ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας και αριθμητικής σκέψης κατά τη σχολική ηλικία. (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Η μάθηση συνδέεται με τη λειτουργία του λόγου, με αποτέλεσμα, τυχόν δυσκολίες να εκδηλώνονται σε αυτές τις βασικές λειτουργείς. Πιο συγκεκριμένα η ανάπτυξη του προφορικού λόγου αποτελεί τη βάση για την κατάκτηση της ανάγνωσης στη σχολική ηλικία διότι(lipson&wixson στο Παντελιάδου, 2000).Τα παιδιά μαθαίνοντας να ακούν και να μιλούν αποκτούν τα μέσα για να κατανοήσουν την ανάγνωση, όπως το λεξιλόγιο, τη σύνταξη και τους διαφορετικούς τρόπους για τη μετάδοση των μηνυμάτων. Ενώ η ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών τους δίνει τη δυνατότητα να διαμορφώνουν και να ελέγχουν τις υποθέσεις τους κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης. Για τη πληρέστερη κατανόηση των δυσκολιών ανάγνωσης που εμφανίζονται στη σχολική ηλικία, είναι απαραίτητη η συνοπτική παρουσίαση των βασικών στοιχείων που αφορούν τη διαδικασία της ανάγνωσης. Η ανάγνωση Η ανάγνωση προσδιορίζεται ως αποκωδικοποίηση του γραπτού κώδικα και μετατροπή αυτού σε φωνολογικό κώδικα. Ως δευτερογενής γλωσσική δραστηριότητα συνδέεται στα πλαίσια της ψυχοπαιδαγωγικής προσέγγισης με πρωτογενείς γλωσσικές δραστηριότητες της πρόσληψης 28

29 (αναγνώριση και κατανόηση) και της παραγωγής (ομιλίας) του προφορικού λόγου. Ορίζεται λοιπόν η ανάγνωση ως μια γνωστική δραστηριότητα κατά την οποία συντελείται η αναδημιουργία της φωνολογικής ταυτότητας μιας λέξης με βάση τη γραπτή αναπαράσταση της (Elkonin, 1963 στο Πόρποδας, 2002:40-41 ). Σύμφωνα με τη θεωρία του προφορικού λόγου η ανάγνωση θεωρείται ως μια σκόπιμα αποκτώμενη και γλωσσικά εξαρτώμενη δεξιότητα, η οποία βασίζεται στην επίγνωση (awareness) που έχει ο αναγνώστης για ορισμένες πλευρές της πρωτογενούς γλωσσικής δραστηριότητας (του προφορικού λόγου). Με βάση αυτή την επίγνωση κατά την ανάγνωση δραστηριοποιείται η σύνθετη γλωσσική διαδικασία η οποία επιτρέπει στον αναγνώστη να κατανοήσει τη σημασία του μηνύματος που υπάρχει στο γραπτό λόγο. (Πόρποδας, 2002). Από την άλλη πλευρά η ανάγνωση προσδιορίζεται ως η λειτουργία άμεσης ανάσυρσης της έννοιας, χωρίς τη μεσολάβηση της φωνολογικής μετάφρασης. Ο αναγνώστης μαντεύει ή εικάζει τη σημασιολογική ταυτότητα της λέξης (Goodman, 1967) περιγράφεται λοιπόν η ανάγνωση ως ένα ψυχογλωσσικό αίνιγμα ή μετατρέπει τις οπτικές αναπαραστάσεις σε έννοιες και όχι τα γραπτά σύμβολα σε φθόγγους (Smith, 1971). Σύμφωνα με τον Smith F. (1994) τόσο η ανάγνωση όσο και η κατάκτηση της είναι ουσιαστικά δραστηριότητες γεμάτες νόημα όχι παθητικές και μηχανικές αλλά με σκοπό και λογική, που εξαρτώνται από την προηγουμένη γνώση και τις προσδοκίες του αναγνώστη. Η ανάγνωση είναι ζήτημα κυρίως εξαγωγής νοήματος και όχι αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου σε ήχους. Η κατανόηση είναι η βάση και όχι η συνέπεια της ανάγνωσης. (Smith, 1994: 2-3). Τα μοντέλα επεξεργασίας της ανάγνωσης μπορεί να ενταχθούν σε δυο κατηγορίες. Σε μοντέλα που βασίζονται στον έντυπο λόγο γραμμικά μοντέλα και σε μοντέλα που βασίζονται στην ενιαιοποίηση κάθετα μοντέλα. (Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ., 2002). Τα πρώτα θεωρούν την ανάγνωση μια αντίστροφη διαδικασία που κινείται από τις μικρότερες ενότητες μιας πληροφορίας κειμένου, τα μεμονωμένα γράμματα, σε ευρύτερες ενότητες πληροφοριών. Τα δεύτερα περιγράφουν την ανάγνωση ως κάθετη διαδικασία που εξαρτάται από τις προθέσεις του αναγνώστη. Ένας καλός αναγνώστης δεν διαβάζει κάθε λέξη αλλά επιλέγει όσες πληροφορίες του χρειάζονται για να κατανοήσει ένα κείμενο. Με βάση τους δυο αντικρουόμενους άξονες προσδιορισμού της ανάγνωσης αναπτύχθηκαν τα 29

30 μοντέλα διδασκαλίας αυτής. Στο βιβλίο του Chall Learning to read: The Great Dedate παρουσιάζεται η έντονη αντιπαράθεση νοήματος αποκωδικοποίησης ως προτεραιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την εκμάθηση της ανάγνωσης (Τζουριάδου,2011). Προγράμματα που δίνουν έμφαση στην αποκωδικοποίηση επικεντρώνονται στην διδασκαλία των κανόνων γραφο-φωνημικής αντιστοιχίας κυρίως σε επίπεδο λέξης με ασκήσεις αντιστοιχίας ήχου γραφήματος. Σε επίπεδο προτάσεων και όχι λέξεων αναπτύσσονται τα προγράμματα με έμφαση στο νόημα κατά την ανάγνωση. Παρά τις διαφορές που αντανακλώνται στους παραπάνω ορισμούς, έρευνες έχουν δείξει πως βασική προϋπόθεσή για επιτυχή διεκπεραίωση της ανάγνωσης είναι η κατάκτηση δυο βασικών, αλληλοσυσχετιζόμενων γνωστικών λειτουργιών, της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης. Δυσκολίες ανάγνωσης Παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης θεωρούνται εκείνα που η πραγματική τους επίδοση στην ανάγνωση δεν είναι η αναμενόμενη με βάση τη χρονολογική τους ηλικία, τη σχολική φοίτηση και τη γενική νοημοσύνη τους. Προβλήματα στο επίπεδο της αποκωδικοποίησης συνδέθηκαν με διαταραχές δυσλεκτικού τύπου, ενώ σε επίπεδο κατανόησης με διαταραχές του λόγου (Τζουριάδου & Μαρκοβίτης, 1991). Ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης-δυσλεξία Τα αίτια της δυσλεξίας αποδίδονται σε συγκεκριμένες διαταραχές διαφόρων ικανοτήτων και όχι σε νοητική καθυστέρηση, κακή όραση ή κοινωνική αποστέρηση. Έτσι η αποτυχία της ανάγνωσης, γραφής, συλλαβισμού ή ορθογραφίας μπορεί να οφείλονται είτε α)σε προβλήματα οπτικο-χωρικής διεργασίας : δυσκολία ανάκλησης φθόγγων για το σχηματισμό των λέξεων και δυσκολία εκτέλεσης έργων που προϋποθέτουν χωροχρονικό προσανατολισμό είτε β)σε πρόβλημα οπτικής ανάλυσηςσύνθεσης: ανάλυση μιας λέξης σε φθόγγους είτε γ) σε πρόβλημα ομαλής ανάπτυξης των αισθήσεων σύγχυση στις διαφορές γραμματικών και συντακτικών φαινομένων. (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). 30

31 Διαταραχές του λόγου- δυσφασία Τα παιδιά με δυσκολίες στο προφορικό λόγο, κατά την προσχολική περίοδο, μπορεί να παρουσιάσουν και δυσκολίες σε βασικούς τομείς σχολικής μάθησης όπως ανάγνωση, κατανόηση έκθεση, αριθμητική. Σε επίπεδο σχολικής επίδοσης παρουσιάζονται διάφορα προβλήματα τόσο στη κατανόηση όσο και στη χρήση του λόγου και γενικότερα προβλήματα έκφρασης, με αντίκτυπο τόσο στο προφορικό όσο και το γραπτό λόγο. Πιο συγκεκριμένα τα παιδιά δυσκολεύονται στο σχηματισμό προτάσεων ως αποτέλεσμα των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στη γραμματική και συντακτική δομή. Λειτουργικές λέξεις όπως προθέσεις, σύνδεσμοι, άρθρα δε χρησιμοποιούνται ή χρησιμοποιούνται λανθασμένα με αποτέλεσμα να επηρεάζεται η υποτακτική σύνδεση ή σε πολλές περιπτώσεις ο λόγος είναι τηλεγραφικός. Δυσκολία παρατηρείται στην ικανότητα απομνημόνευσης ακόμη και στην επανάληψη στερεοτυπικών φράσεων. (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Προφορικός λόγος και αναγνωστική κατανόηση Η ανάγνωση πρέπει να ιδωθεί ως μέρος της γενικής γλωσσικής ανάπτυξης και ως τέτοια επηρεάζεται από την γλωσσική ή ακουστική κατανόηση. Η σχέση ακουστικής - αναγνωστικής κατανόησης είναι δεδομένη, ο βαθμός αυτής επηρεάζεται ανάλογα με την ηλικία, στα πρώτα στάδια εκμάθησης της ανάγνωσης υπάρχει μικρή συσχέτιση που σταδιακά αυξάνεται (Cain & Oakhill,1-40). Έρευνες κατά καιρούς υποστήριξαν πως το επίπεδο της αναγνωστικής κατανόηση ενός ατόμου αναμένεται να είναι στα ίδια επίπεδα με την ακουστική κατανόηση από τη στιγμή που θα έχει κατακτηθεί η αποκωδικοποιητική ικανότητα. Ο Gough και οι συνεργάτες του (Gough & Tunmer, 1986) διατύπωσαν το μοντέλο της απλής άποψης για την ανάγνωση ( simple view of reading ), σύμφωνα με το οποίο παρόλο που η ακουστική κατανόηση και η αποκωδικοποίηση είναι απαραίτητες συνιστώσες για την ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης δεν αρκούν από μόνες τους για να εξασφαλίσουν την αναγνωστική επιτυχία. Αναμφισβήτητα η ακουστική και αναγνωστική κατανόηση μοιράζονται κοινά στοιχεία παρά τις 31

32 διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στο γραπτό και προφορικό λόγο. Το λεξιλόγιο και οι συντακτικές δομές διαφοροποιούνται από αυτές του προφορικού λόγου, ενώ η καθολική φύση του γραπτού (δεν αναφέρεται μόνο στο εδώ και τώρα της επικοινωνιακής στιγμής) απαιτεί από τον αναγνώστη μια διαφορετική επεξεργασία των πληροφοριών από εκείνη που γίνεται κατά τη διάρκεια ακρόασης. (Cain & Oakhill). Η ακουστική κατανόηση προϋποθέτει επάρκεια (ικανότητα) σε διάφορα επίπεδα όπως, φωνολογική, σημασιολογική και συντακτική ανάπτυξη, στοιχεία που είναι απαραίτητα και για την αναγνωστική κατανόηση. Άρα λοιπόν η σύνδεση προφορικής γλώσσας και αναγνωστικής κατανόησης και οι παράγοντες που επηρεάζουν την τελευταία μπορεί να νοηθεί σε επίπεδο λέξης (φωνολογική ανάπτυξη και αποκωδικοποιητική ικανότητα) σε επίπεδο πρότασης (σημασιολογία και σύνταξη) και σε επίπεδο κειμένου (ικανότητα διήγησης και παραγωγής) (Cain&Oakhill) Εφηβική ηλικία Διαφοροποίηση στην εκδήλωση των μαθησιακών δυσκολιών παρατηρείται στην εφηβική ηλικία. Παραμένουν ωστόσο, έστω και διαφοροποιημένες, δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή. Στην ανάγνωση παρατηρείται μια βραδύτητα και δυσκολία στην κατανόηση γραπτών ερωτήσεων και οδηγιών, ενώ γίνονται συχνά και λάθη ανάγνωσης, δηλαδή λανθασμένη κατανόηση. Η ποιότητα γραφής παρουσιάζει στοιχεία ανωριμότητας, συχνά το γραπτό είναι δυσανάγνωστο και δυσκατάληπτο, γεγονός που επιτείνεται από τα προβλήματα στίξης και παραγραφοποίησης. Οι εκθέσεις στερούνται οργάνωσης και δομής, με αποτέλεσμα να καταλήγουν σε ένα φτωχό αποτέλεσμα είτε με τη μορφή μεγάλων προτάσεων είτε τηλεγραφικού λόγου. ( Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). 3.2 Ανάπτυξη του γραπτού λόγου και μαθησιακές δυσκολίες Ο γραπτός λόγος είναι μέσο αυτοέκφρασης και δεξιότητα επικοινωνίας. Ο Myklebust (στο Τζουριάδου, 2011) θεώρησε το γραπτό λόγο το πιο επιτηδευμένο γλωσσικό επίτευγμα του ανθρώπου. Η σπουδαιότητα και η σημασία του υπογραμμίζονται και από το γεγονός ότι αποτελεί το σημαντικότερο μέσο διακίνησης, αποθήκευσης και πρόσληψης πληροφοριών και ότι διαδραματίζει 32

33 σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών δεξιοτήτων και των δεξιοτήτων κριτικής σκέψης του μαθητή. (Ματσαγγούρας, 2000). Η αποτελεσματική χρήση του είναι ένα θέμα στενά συνδεδεμένο με τη σχολική εξέλιξη και πορεία του μαθητή, καθ' όσον αποτελεί το κυριότερο μέσο με το οποίο οι μαθητές δείχνουν τις γνώσεις τους σε διάφορα θέματα. Ο γραπτός λόγος θεωρήθηκε κατά καιρούς, ως το μέσο ή η προϋπόθεση για την αποτελεσματικότερη λειτουργία της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας Φάσεις εκμάθησης του γραπτού λόγου Οι φάσεις εκμάθησης του γραπτού λόγου συμπίπτουν με τις μορφές του. Πιο συγκεκριμένα οι τρεις φάσεις εκμάθησης του γραπτού λόγου είναι(σπαντιδάκης,2008): Η αντιγραφή: Αποτελεί τα πρώτα στάδια εκμάθησης, ο μαθητής μιμείται, αναπαράγει αυτά που βλέπει, συντονίζει το χέρι και το μάτι πάνω στο χαρτί. Σε αυτό το στάδιο της γραφής ασκείται στη κατασκευή των γραμμάτων, χωρίς απαραίτητα να κατανοεί αυτά που γράφει. Γραφή καθ' υπαγόρευση : η φάση αυτή αναφέρεται στην ανακωδικοποίηση του προφορικού λόγου στο γραπτό και συμπίπτει με τη σύνδεση των φωνημάτων και των γραφημάτων, τη συνειδητοποίηση της φωνημικογραφημικής αντιστοιχίας και των κανόνων σε γραμματικοσυντακτικό και σημασιολογικό επίπεδο. Αυτοτελής γραφή: Η τρίτη φάση αποτελεί τον απώτερο σκοπό της μάθησης του γραπτού λόγου και αναφέρεται στην εκούσια παραγωγή ιδεών, απόψεων πάνω στο χαρτι σύμφωνα με τους κανόνες που διέπουν το γραπτό λόγο. Στόχος είναι η ορθογραφημένη γραφή, η οργάνωση των ιδεών σε νοηματικές ενότητες και η σωστή χρήση των σημείων στίξης ώστε ο λόγος να γίνεται κατανοητός. Το στάδιο αυτό προϋποθέτει τη κατάκτηση των δυο προηγούμενων και αναπτύσσεται βαθμιαία. Οι μαθητές των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού σχολείου θα πρέπει να έχουν κατακτήσει το στάδιο αυτό Φάσεις παραγωγής του γραπτού λόγου Ερευνητές από το χώρο της γνωστικής ψυχολογίας έχουν περιγράψει τις φάσεις που ακολουθεί η παραγωγή του γραπτού λόγου, ανεξάρτητα από τρην ονομασία που δίδεται κάθε φορά στη εκάστοτε φάση η παραγωγή λόγου περιλαμβάνει τις φάσεις προσυγγραφική, κυρίως συγγραφική και 33

34 μετασυγγραφική. (Σπαντιδάκης,2008) Η πρώτη φάση περιλαμβάνει δυο στάδια α) το στάδιο της παραγωγής ιδεών όπου ενεργοποιούνται οι ανώτερες γνωστικές λειτουργίες της σκέψης, της αντίληψης και της μνήμης και β) το στάδιο της οργάνωσης των ιδεών αυτών, με στόχο την νοηματική συνεκτικότητα. Κατά τη κυρίως συγγραφική φάση οι πληροφορίες που δίνει ο μαθητής είναι οργανωμένες και έχουν υποβληθεί σε αρχική επεξεργασία. Έχουν μετασχηματιστεί (knowledge transforming)και δε παρατίθενται με άναρχο και χωρίς οργάνωση τρόπο(knowledge telling) (Bereiter&Scardamalia, 1987). Η τρίτη φάση είναι η φάση της επανεξέτασης του κειμένου με στόχο τη βελτίωση του. Η βελτίωση αφορά τη διόρθωση των λαθών, την τροποποίηση στοιχείων ή την αναδιάταξη της αρχικής οργάνωσης και την αναδιατύπωση προτάσεων και πληροφοριών του κειμένου.(ματσαγγούρας, 2000) Φάσεις ορθογραφικής ανάπτυξης Για να γράφει ο μαθητής ορθογραφημένα πρέπει να ενεργοποιήσει ποικίλες δεξιότητες. Πρέπει να είναι ικανός να διαβάζει τη λέξη, να κατέχει και να χρησιμοποιεί τις σχέσεις φωνημάτων και της δομής τους, να εφαρμόζει φωνητικές γενικεύσεις, να έχει στην μνήμη του την οπτική αναπαράσταση της λέξης και να την ανακαλεί όταν τη χρειάζεται, καθώς και να χρησιμοποιεί δεξιότητες λεπτής κινητικότητας για να γράψει. Στη προσπάθεια να μάθουν να γράφουν συμβατικά ορθά οι μαθητές περνούν από κάποιες φάσεις, έτσι πέρα από τις φωνολογικές και οπτικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν στην αρχή, μαθαίνουν ότι η συμβατικά ορθή γραφή απαιτεί και φωνολογική και ορθογραφική γνώση. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες περνούν απο τις ίδιες φάσεις αλλά με βραδύτερο ρυθμό σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους, ενώ υπάρχουν και μαθητές που διαφοροποιούνται σημαντικά στο τρόπο με τον οποίο ακολουθούν τις φάσεις της εξέλιξης της γραφής.(νικολόπουλος, 2008) Προεισαγωγικό στάδιο. Ο μαθητής καταλαβαίνει ότι τα γραπτά σύμβολα είναι νοηματικοί φορείς, 34

35 αλλά δε κατανοεί ούτε οτι τα γράμματα αναπαριστούν ήχους ούτε τη σχέση γραφήματοςφωνήματος. Το γραπτό του διακρίνεται γενικά από ακαταστασία Ημιφωνητικό στάδιο. Σ αυτή τη φάση οι μαθητές προσπαθούν να συνδέσουν τον προφορικό λόγο με τη γραφή στο επίπεδο συλλαβής και όχι σε επίπεδο του φωνήματος. Αν και η ορθογραφία μπορεί να ακολουθεί γλωσσικά πρότυπα, λίγες λέξεις γράφονται ορθογραφημένα. Φωνητικό στάδιο. Σ αυτή τη φάση παράγει κείμενα που δείχνουν τη σχέση μεταξύ ήχου και συμβόλου, καθώς όταν γράφει προσπαθεί να αναπαραστήσει όλους τους ήχους μιας λέξης με τη σωστή σειρά. Η επιλογή των γραμμάτων γίνεται με βάση τον ήχο. Αναπτύσει τη δεξιότητα να ξεχωρίζει το θέμα από τις καταλήξεις. Μεταβατικό στάδιο. Χρησιμοποιεί συμβατικές επιλογές για την αναπαράσταση των ήχων και χρησιμοποιεί ένα φωνήεν σε κάθε συλλαβή. Πολλές λέξεις είναι ορθογραφικά σωστές, αλλά εκείνες που έχουν ασυνήθιστη ορθογραφία εξακολουθούν να γράφονται λάθος. Ανεξάρτητης ορθογραφίας. Ο μαθητής γνωρίζει και εφαρμόζει τους βασικούς κανόνες ορθογραφίας, κατανοώντας την αξία της ορθογραφημένης γραφής προκειμένου τα κείμενα του να γίνονται κατανοητά. (Σπαντιδάκης 2008, Τζουριάδου,2011) Διαταραχές γραπτού λόγου Η φυσιολογική ανάπτυξη του γραπτού λόγου προϋποθέτει την επάρκεια αισθητηριακών και κινητικών διεργασιών και εξαρτάται από την επάρκεια των προσληπτικών λειτουργιών. Η δυσγραφία είναι μια διαταραχή της γραπτής έκφρασης κατά την οποία το παιδί, ενώ μπορεί να διαβάζει και να μιλάει, δε μπορεί να ενεργοποιήσει τα αντίστοιχα κινητικά πρότυπα που είναι απαραίτητα για τη γραπτή έκφρασή. Δε μπορεί να αντιγράψει γράμματα, λέξεις ή αριθμούς, λόγο δυσκολίας στην οπτικο-κινητική ολοκλήρωση παρά στην αναπαράσταση, αν και πολλές φορές υπάρχουν και προβλήματα στην αντίληψη των γραμμάτων. Το παιδί μιλάει, διαβάζει και αντιγράφει αλλά δε μπορεί να ανακαλέσει λέξεις ή γράμματα, με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται στον αυθόρμητο λόγο ή στην υπαγόρευση.(τζουρίαδου, 2011) 35

36 Διαταραχές οργάνωσης και σύνταξης. Το πρόβλημα σ αυτές τις περιπτώσεις συνδέεται με την αναπαράσταση, το παιδί δηλαδή μπορεί να διαβάζει, να αντιγράφει, να γράφει ορθογραφία και να εκφράζεται προφορικά, δε μπορεί όμως να οργανώνει τις ιδέες του γραπτά. Όταν υπάρχουν δυσκολίες αποκλειστικά στη σύνταξη, αυτές συνδέονται με διαταραχές αναπαραστάσεις των λέξεων και τα κύρια χαρακτηριστικά είναι παραλείψεις ή λανθασμένη σειρά λέξεων, καταληκτικά λάθη και λάθη στίξης Δυσκολίες στη γραπτή έκφραση μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες Οι δυσκολίες στη παραγωγή γραπτού λόγου αποτελούν σοβαρό πρόβλημα στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες των τελευταίων τάξεων του δημοτικού και του γυμνασίου. Η γραφή παραγράφων αποτελεί κριτήριο επιτυχίας του μαθητή και συμπεριλαμβάνεται σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα ως τρόπος αξιολόγησης της συνολικής ικανότητας του μαθητή. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλές επιδόσεις σε γραπτά έργα εξαιτίας της αδυναμίας τους να εφαρμόσουν και να συντονίσουν μια σειρά ενεργειών που συνδέονται με τη γραπτή παραγωγή. Πιο αναλυτικά το παιδί για παράγει μια παράγραφο θα πρέπει να αντιλαμβάνεται και να επιλέγει τη σωστή δομή ενός κειμένου, να κατανοεί τη διαδικασία της γραφής αλλά και να μπορεί να οργανώνει και να γενικεύει τις σκέψεις του και τέλος να τις μεταφέρει με σωστή ορθογραφία. Η εργαζόμενη μνήμη παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη διατήρηση και οργάνωση των ιδεών για αρκετό χρόνο. Πρέπει να λαμβάνει υπόψιν του τον αναγνώστη και τους μηχανισμούς που απαιτούνται, σημεία στίξης, παραγραφοποίηση, για να συνθέσει ένα κατανοητό κείμενο.(ζαφειριάδης,2007) Τα κείμενα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από απλοϊκό λεξιλόγιο, είναι ασύνδετα και μικρά, ενώ παραλείπονται βασικά στοιχεία. Σύμφωνα με τη Wong (στο Τζουρίαδου, 2011) έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες αποδίδουν ανάλογα με μικρότερους μαθητές στη γραπτή έκφραση. Οι εκθέσεις τους είναι μικρότερες και λιγότερο ενδιαφέρουσες, δε διακρίνονται από σαφήνεια στόχων, χρησιμοποιούν κατώτερες λέξεις και παρουσιάζουν πολλά ορθογραφικά λάθη. Σε επίπεδο προτάσεων οι μαθητές γράφουν πολλές κύριες προτάσεις χωρίς αυτές να συνδέονται μεταξύ τους. Η σύνδεση είναι κυρίως παρατακτική με ελάχιστη υπόταξη που προσδίδει συνοχή και στη σκέψη και νοηματική περιεκτικότητα. Η σύνδεση των παραγράφων είναι ελλιπής με χαρακτηριστική την απουσία κατάλληλων συνδέσμων και επιρρηματικών εκφράσεων ώστε να 36

37 συνδέονται τα νοήματα των παραγραφών μεταξύ τους. Χρησιμοποιούν κοινότυπα ρήματα π.χ κάνω, έχω, γίνομαι ενώ συχνά κάνουν λάθος στο χρόνο του ρήματος, αναφερόμενοι με Ενεστώτα και Αόριστο ταυτόχρονα. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται πως ακολουθούν το μοντέλο της παράθεσης πληροφοριών που ταιριάζει περισσότερο με το προφορικό λόγο. Η απλή παράθεση των στοιχείων χωρίς οργάνωση και επεξεργασία δείχνει την αδυναμία μετάβασης από το επίπεδο παράθεσης στο επίπεδο μετασχηματισμού των πληροφοριών. μετασχηματισμού απαιτεί οργάνωση των (Bereiter& Scardamalia, 1987). Το επίπεδο του στοιχείων προβαίνοντας σε συγκρίσεις, κατηγοριοποιήσεις, ιεραρχήσεις, ανάλυση στοιχείων, εξαγωγή συμπερασμάτων, προβλέψεις και υποθέσεις. 37

38 Κεφάλαιο 4. Αφήγηση 4.1. Ορισμός Υπάρχουν πολλοί ορισμοί για το τι είναι αφήγηση, κοινό σημείο όμως όλων, είναι η ύπαρξη τουλάχιστον δυο γεγονότων που εξιστορούνται με χρονική ακολουθία. Έτσι λοιπόν θα μπορούσαμε να πούμε πως: Aφήγηση είναι η προφορική ή γραπτή έκθεση σειράς γεγονότων, πραγματικών ή φανταστικών, με λογική ή χρονική σειρά. Το στοιχείο αυτό της χρονικής ή λογικής αλληλουχίας αποτελεί και το βασικότερο χαρακτηριστικό. Ο Labov όρισε την αφήγηση ως μια μέθοδο με την οποία επιτυγχάνεται η σύνδεση προτάσεων που αντιστοιχούν σε πραγματικά ή φανταστικά γεγονότα του παρελθόντος. Σύμφωνα με την Κωστούλη (2001) η αφήγηση συνιστά σύνθετη λεκτική πράξη που χαρακτηρίζεται από μια συγκεκριμένη δομή και στοχεύει στη πραγμάτωση ενός συγκεκριμένου επικοινωνιακού αποτελέσματος. Οι αφηγήσεις λοιπόν, θεωρούνται επικοινωνιακές πράξεις που ακολουθούν συγκεκριμένες αφηγηματικές συμβάσεις, δηλαδή η οργάνωση των γεγονότων γίνεται σύμφωνα με τους κανόνες της δράσης με σκοπιμότητα και αιτιακή χρονική σειρά Αφήγηση ιστοριών και αφηγηματική λειτουργία Ο αφηγηματικός λόγος αποτελεί κυρίαρχη μορφή λόγου σε όλους τους πολιτισμούς. Η αφήγηση ιστοριών ικανοποιεί κοινωνικές, πνευματικές και θρησκευτικές ανάγκες του ανθρώπου προσδίδοντας συνοχή και συνέχεια στις κοινωνίες (Ματσαγγούρας, 2000). Σύμφωνα με τον Bruner (1997) η δομή του αφηγηματικού λόγου αντιστοιχεί στη δομή του πρώτου είδους σκέψης, το αφηγηματικό, που νοηματοδοτεί τα κοινωνικά δρώμενα ερμηνεύοντας και αξιολογώντας την ανθρώπινη δράση. Νοείται ως μια βασική ανθρώπινη δραστηριότητα μέσω της οποίας παρουσιάζεται τόσο ο άνθρωπος(άλλοτε ως ήρωας, θύμα, σοφός, καλός, κακός) όσο και οι ίδιες του οι εμπειρίες. Η αφήγηση ιστοριών είναι κάτι παραπάνω από ένα τρόπο έκφρασης, είναι μέσο οικοδόμησης της πραγματικότητας και μεταβίβασης της κοινής εμπειρίας στις επόμενες γενιές. 38

39 Πηγή εκπαίδευσης αλλά και ψυχαγωγίας, η αφήγηση ιστοριών εξυπηρετεί λοιπόν δυο πρωταρχικούς στόχους, την επικοινωνία και την αναπαράσταση της εμπειρίας (Stein N.L., 1995). Η αφήγηση εμπειριών και γεγονότων εμπλουτίζει, αναδιοργανώνει και επεκτείνει την αναπαράσταση της εμπειρίας αλλά αναδεικνύεται και ως τρόπος οργάνωσης αυτής. Η πράξη της αφήγησης συνδέεται συχνά με την πράξη της μάθησης ή της αναδόμησης αυτού που είναι ήδη γνωστό. Η παραγωγή αφηγηματικού λόγου, προφορικού ή γραπτού, είναι μια σύνθετη διαδικασία που λειτουργεί ταυτόχρονα στη γνωστική και γλωσσική περιοχή. Βασική προϋπόθεση είναι η επικέντρωση σε ένα θέμα, η συσχέτιση εννοιών και ιδεών, η οργάνωση της σκέψης, η συνεπής παρουσίαση της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος και η χρήση του λόγου με οργανωμένο τρόπο (Τζουριάδου Μ.,1995). Η κατανόηση και η ανάκληση των αφηγήσεων στηρίζεται στην ικανότητα του αναγνώστη να αποκωδικοποιεί τους σκοπούς των ηρώων και να καταλάβει τα σχέδια δράσης τους και τα θέματα της ιστορίας. Για να παραχθεί λοιπόν ένα πλάνο αφήγησης θα πρέπει ο αναγνώστης να έχει διαμορφώσει μια αναπαράσταση των γεγονότων στο μυαλό του, στα οποία μπορεί να προβλέψει πιθανά προβλήματα και λύσεις. Η οργάνωση του περιεχομένου κατά την παραγωγή, γραπτή ή προφορική, της ιστορίας είναι απαραίτητη. Ο αφηγητής επιλέγει κάθε φορά σε ποιο συστατικό της γραμματικής ιστοριών θα αναφερθεί ή θα παραλείψει βασιζόμενους σε ερωτήσεις όπως Ποιος; Πότε; Τι; Πού;. Η αφηγηματική λειτουργία περιλαμβάνει διαχείριση τόσο των γλωσσικών στοιχείων, για παράδειγμα επιλογή του θεματικού υποκειμένου, χρήση αναφορικών αντωνυμιών και τεχνικών συνοχής όσο και των γνωστικών. Τα τελευταία έχουν να κάνουν κυρίως με τη δομή της ιστορίας, τη γνώση για την εξέλιξη των γεγονότων, καθώς αφηγείται κάποιος. Γνώση απαραίτητη για την εξασφάλιση της μη επανάληψης αυτών που έχουν ειπωθεί και την προαναγγελία αυτών που πρόκειται να ειπωθούν. Η σωστή διαχείριση των δυο αυτών στοιχειών διασφαλίζει την αλληλουχία μιας ιστορίας Δομή αφηγηματικού λόγου Η δομή είναι αυτή που προσδίδει ενότητα και ταυτότητα σε ένα κείμενο και το εντάσσει σε μια συγκεκριμένη κατηγορία. Το συγκεκριμένο πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται κάθε κείμενο, λειτουργεί ως υπερκειμενική δομή (αφήγηση, περιγραφή κλπ.) που καθορίζει τις επιλογές του δημιουργού υπαγορεύοντάς του διάφορες συμβάσεις. Ο τρόπος οργάνωσης των δομικών στοιχείων δεν είναι τυχαίος, αλλά εξυπηρετεί την επίτευξη των επικοινωνιακών στόχων κάθε κειμένου. Τρία είναι τα 39

40 βασικά στοιχεία που καθιστούν ένα σύνολο προτάσεων αποτελεσματικό: α) Γλωσσική και νοηματική αλληλεξάρτηση ανάμεσα στις προτάσεις που το συγκροτούν, β) Η ένταξη του σε ένα πλαίσιο επικοινωνίας, γ) Η υπαγωγή του σε ένα συγκεκριμένο κειμενικό είδος καθώς και η οργάνωση του. Το αφηγηματικό κείμενο προφορικό ή γραπτό ορίζεται ως μια ενότητα νοημάτων που κωδικοποιείται σε προτάσεις τις οποίες υπερβαίνει δομικά. Το συνολικό νόημα κάθε κειμένου είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα των νοημάτων των μεμονωμένων προτάσεων. Έχουν διατυπωθεί πολλές και διαφορετικές προτάσεις για τη δομή ενός αφηγηματικού κειμένου. Η προσέγγιση που διατυπώθηκε από τον Labov&Waletzky (1967) (Peterson C., McCabe A., 1983) χαρακτηρίστηκε ως ανάλυση κορυφαίων-κεντρικών γεγονότων (high-point analysis). Ένα ή πολλά σημαντικά σημεία οικοδομούν την ιστορία και όλη η αφήγηση εναλλάσσεται ανάμεσα σε περιγραφές του τι συνέβη, πότε και πού εξελίσσεται η δράση -αναφορική λειτουργία- (reference) και τα σχόλια του αφηγητή, σχετικά με τις αιτίες των γεγονότων και τα συναισθήματα -αξιολογική λειτουργιά- (evaluation). Σύμφωνα με τη δομική προσέγγιση (Stein N.L., Glenn C., 1979), την αφήγηση ιστοριών διέπει ένα σύστημα κανόνων δομής που ονομάζεται γραμματική ιστοριών (story grammar). Η γραμματική ιστοριών αποτελεί το συμβατικό σημειογραφικό σύστημα κανόνων που επινοήθηκε για να περιγράψει τα σταθερά δομικά συστατικά των ιστοριών. Έτσι λοιπόν ανεξάρτητα από το περιεχόμενο τους, οι ιστορίες έχουν κοινή δομή. Τα δομικά στοιχεία οργανώνονται με τέτοιο τρόπο ώστε να διευκολύνεται η κατανόηση του κειμένου, αλλά και να διατηρείται το ενδιαφέρον του αναγνώστη. Οι κανόνες αυτοί διέπουν τόσο το ανώτερο - συνολικό επίπεδο (Halliday, M. A. K. & Hasan, R. 1976) (macrostructure level), που αποτελείται από το σύνολο και το είδος των πληροφοριών που αναπτύσσονται στο κείμενο όσο και το τοπικό (microstructure level) που περιλαμβάνει τον τρόπο σύνδεσης και τη σχέση μεταξύ των υπό-ενοτήτων ενός κειμένου. Στα αφηγηματικά κείμενα τα δύο αυτά επίπεδα βρίσκονται σε αλληλεπίδραση και απαιτούν διαφορετικούς τρόπους χρήσης της γλώσσας. Πριν την ηλικία των 7 ετών τα παιδιά, είτε ως αναγνώστες είτε ως ακροατές, έχουν διαισθητικά συλλάβει την ύπαρξη αυτών των δομικών στοιχείων. Λειτουργούν ως μονάδες ανάλυσης του κειμένου και συμβάλλουν στην κατανόηση της αφήγησης αλλά και στη σύνθεσης μια δικής τους ιστορίας. 40

41 Σύμφωνα με τη δομική προσέγγιση, σε ανώτερο-συνολικό επίπεδο, μια ιστορία αποτελείται από το σκηνικό (setting) και ένα σύστημα επεισοδίων (episode system). Στο σκηνικό περιγράφεται το κοινωνικό, φυσικό ή χρονικό πλαίσιο στο οποίο διαδραματίζεται η ιστορία και εισάγονται οι κύριοι ήρωες. Ένα ή περισσότερα επεισόδια περιλαμβάνονται σε ένα σύστημα επεισοδίων. Κάθε επεισόδιο για να θεωρείται ολοκληρωμένο αποτελείται από: α) το εναρκτήριο γεγονός β) τη δράση του ήρωα και γ) το αποτέλεσμα της δράσης του. Τα συστατικά του επεισοδίου συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους με χρονικές και αιτιώδεις σχέσεις διαμορφώνοντας μια λογική και αιτιώδη ακολουθία. Η συνολική οργάνωση των νοημάτων ολοκληρώνεται σε τοπικό επίπεδο μέσω της σύνδεσης των προτάσεων και σε σύμπραξη με τη χρήση των κανόνων σύνταξης και μορφολογίας. Τόσο σε συνολικό όσο και τοπικό επίπεδο δυο έννοιες τοπικού επιπέδου δυο έννοιες η συνεκτικότητα αλληλουχία και η συνοχή (Cain. K., 2003) έχουν ιδιαίτερη σημασία για την οργάνωση των νοημάτων. Συνεκτικότητα (coherence) - Αλληλουχία: Η ύπαρξη γλωσσικής και νοηματικής αλληλεξάρτησης ανάμεσα στις προτάσεις που συγκροτούν την ιστορία και μπορεί να της προσδώσει νόημα. Ως βασική ιδιότητα η αλληλουχία, η συνολική οργάνωση των νοημάτων, οδηγεί σε μια νοητική αναπαράσταση της ιστορίας και την εξαγωγή συμπερασμάτων, τα οποία συνδέουν τις διαφορετικές ενότητες της ιστορίας με βάση τη προϋπάρχουσα γνώση. Η συνεκτικότητα μπορεί να νοηθεί ως παράγοντας που αναφέρεται στο περιεχόμενο του κειμένου και σε καθορίζει το βαθμό στον οποίο το κείμενο θα είναι κατανοητό στον αναγνώστη. Συνοχή (cohesion) (Roth. F., Speakman.N., Fye. E, 1995) : Συνοχή υπάρχει σε ένα κείμενο προφορικό ή γραπτό όταν η ερμηνεία ενός στοιχείου του, βασίζεται στην ερμηνεία κάποιου άλλου και δεν μπορεί να ερμηνευτεί παρά μόνο με την προσφυγή σε αυτό. Εκφράζεται μέσω της γραμματικής και του λεξιλογίου. Όταν υπάρχει γλωσσική συνοχή, οι προτάσεις δεν υπάρχουν ως μεμονωμένα και άσχετα στοιχεία του κειμένου αλλά το καθένα από αυτά σχετίζεται με τα προηγούμενα και τα επόμενα, διευκολύνοντας την κατανόηση. 41

42 Η γλωσσική συνοχή εξασφαλίζεται με: α) την επιλογή κατάλληλων λέξεων, β) την εσωτερική δόμηση των προτάσεων και της παραγράφου και γ) τη σύνδεση των παραγράφων μεταξύ τους (Ματσαγγούρας Η., 2001). Για τη διασφάλιση της λογικής διάρθρωσης των νοημάτων έχουν οριστεί τεχνικές συνοχής, οι οποίες διασφαλίζουν τη λογική διάρθρωση των νοημάτων, συνδέοντας τη μορφή με τη σημασία. Η ύπαρξη λιγοστών μηχανισμών συνοχής δυσχεραίνει τη νοητική αναπαράσταση, γιατί οι αναγνώστες πρέπει οι ίδιοι με τις γνωστικές τους λειτουργίες να εντοπίσουν τη κειμενική συνοχή. Διακρίνουμε τρεις ομάδες τεχνικών συνοχής σύμφωνα με τους Haliday και Hassan (1976): α) γραμματολογική που περιλαμβάνει τεχνικές της αναφοράς (αναφέρεται σε προηγούμενες δηλώσεις) και καταφοράς (αναφέρεται σε επόμενες) της αντικατάστασης ή παράφρασης και των παραλείψεων (για την αποφυγή επαναλήψεων), β) λεξιλογική αντικατάσταση μέσω συνωνύμων ή παραθέσεων και γ) μεταβατική συνοχή όπου γίνεται χρήση της τεχνικής σύνδεσης των προτάσεων και νοηματικών ενοτήτων μέσω συνδέσμων. Σύνδεσμοι, επιρρήματα, επιρρηματικές προτάσεις, επιρρηματικές μετοχές χρησιμοποιούνται για τη σύνδεση προτάσεων και παραγράφων αλλά και για να εκφράσουν νοηματικές σχέσεις: αντιθετικές, συγκριτικές, χρονικές, αιτιολογικές, υποθετικές, επεξηγηματικές Αναπτυξιακά στάδια της Αφηγηματικής ικανότητας Σύμφωνα με τον Bruner J., (1997) η ανάπτυξη και οικοδόμηση της αφηγηματικής ικανότητας υποκινείται από την ανθρώπινη ώθηση για οργάνωση των εμπειριών ενός παιδιού με τρόπο αφηγηματικό. Βασική γνωστική προϋπόθεση είναι η ικανότητα απομάκρυνσης από τον παρόντα χρόνο, η μετακίνηση του εαυτού από το εδώ και το τώρα, η αποπλαισίωση δηλαδή της σκέψης. Η ανεπαρκής αφηγηματική ανάπτυξη συχνά αποδίδεται σε φτωχή αποπλαισίωση. 42

43 Η αναπτυξιακή φύση της αφηγηματικής λειτουργίας είναι συνάρτηση των αλλαγών που συντελούνται στη γλωσσική ανάπτυξη ενός παιδιού. Καθώς αναπτύσσονται και αλληλεπιδρούν η μορφή, το περιεχόμενο και η χρήση της γλώσσας, ο τρόπος που τα παιδιά αντιλαμβάνονται την αφηγηματική οργάνωση αλλάζει ποιοτικά Το αναπτυξιακό μοντέλο της Applebee Η Applebee (1978) διαμόρφωσε ένα σύστημα μελέτης των ιστοριών που παράγουν τα παιδιά στη προσχολική ηλικία βασιζόμενη στη θεωρία του Vygotsky για την ανάπτυξη των εννοιών. Βασιζόμενη στην υπόθεση για τη γραμματική των ιστοριών (story grammar), όπου οι ιστορίες αποτελούνται από ένα σύνολο συστατικών, μελέτησε τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά τις οργανώνουν και παρατήρησε πως είναι συνάρτηση των αναπτυξιακών αλλαγών που συνδέονται με την οργάνωση των εννοιών. Προσδιόρισε λοιπόν έξι αφηγηματικά στάδια από τις πρώτες προσπάθειες των παιδιών για παραγωγή αφηγηματικού λόγου έως τις ολοκληρωμένες αφηγήσεις. Πιο αναλυτικά τα στάδια αυτά είναι: Ασύνδετες μικροδομές 2 χρονών - (Σωρός από προτάσεις) (Heaps ) Οι ιστορίες που παράγουν τα παιδιά σ 'αυτή την ηλικία μοιάζουν με ένα σωρό από προτάσεις. Τα γεγονότα στα οποία αναφέρονται έπεσαν τυχαία στην αντίληψη των παιδιών με αποτέλεσμα να μην υπάρχει καμία οργάνωση στον τρόπο που παρουσιάζονται. Ακολουθίες (Sequences) 2-3 χρονών Η ιστορία επικεντρώνεται γύρω από ένα θεματικό πυρήνα και η οργάνωση των στοιχείων αυτής στηρίζεται στην αντιληπτική ομοιότητα των γεγονότων και όχι σε κάποια χρονική ή αιτιώδη σχέση των γεγονότων. Έτσι παρουσιάζονται οι προτάσεις με μια επιφανειακή χρονική ακολουθία. Αρχικές αφηγήσεις (Primitive Narratives) 3-4 χρόνων Στο στάδιο αυτό η οργάνωση των δομικών στοιχείων στηρίζεται στην αλληλοσυμπλήρωση των γεγονότων και ξεφεύγει από την επιφανειακή δομή αυτών. Η οργάνωση των ιστοριών γίνεται με τη παράθεση συμπληρωματικών γεγονότων 43

44 γύρω από ένα θέμα χωρίς όμως να υπάρχει πλοκή και κατανόηση των αμοιβαίων αιτιοκρατικών σχέσεων των γεγονότων. Μη επικεντρωμένες αφηγήσεις (Unfocused Chains) 4-4,5 χρονών Στις μη επικεντρωμένες αφηγήσεις απουσιάζει ένα κεντρικό θέμα. Τα γεγονότα παρουσιάζονται αλυσιδωτά συνδεόμενα με χρονικές και αιτιώδεις σχέσεις. Το βασικό χαρακτηριστικό αυτού του σταδίου είναι πως κάθε γεγονός της αλυσίδας συνδέεται με το επόμενο παρόλο που ο χαρακτήρας της σχέσης μπορεί να αλλάζει κάθε φορά γεγονός που προκύπτει λόγο της έλλειψης κεντρικού πυρήνα. Επικεντρωμένες Ιστορίες (Focused Chains) 5 χρονών Οι ιστορίες που παράγουν τα παιδιά έχουν ένα κεντρικό θέμα και μια πραγματική ακολουθία γεγονότων που συνδέονται τόσο μεταξύ τους όσο και με το κεντρικό θέμα. Ολοκληρωμένες αφηγήσεις (True narratives) Οι ολοκληρωμένες αφηγήσεις έχουν αφηγηματική οργάνωση και ακολουθούν το πρότυπο της γραμματικής ιστοριών. Στις ιστορίες των παιδιών υπάρχουν πλοκή αλλά και στοχευμένες δράσεις για την επίτευξη ενός σκοπού που παρουσιάζονται με αλληλουχία και συνοχή. Ο τρόπος που αντιλαμβάνονται τα παιδιά την αφηγηματική οργάνωση αλλάζει ποιοτικά. Σε ηλικία 5-6 χρονών τα περισσότερα παιδιά είναι σε θέση να παράγουν ολοκληρωμένες αφηγήσεις με συνοχή και αλληλουχία. Δε συμβαίνει το ίδιο όμως και με τα παιδιά με διαταραχές του λόγου και μαθησιακές δυσκολίες τα οποία στη σχολική ηλικία παρουσιάζουν προβλήματά στην αφηγηματική δομή. 4.6 Αφηγηματικές δυσκολίες παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες Η παραγωγή αφηγηματικού λόγου είναι γνωστική και γλωσσική διαδικασία που προϋποθέτει μια σειρά γνώσεων όπως: γενική γνώση των γεγονότων, μνήμη συγκεκριμένων επεισοδίων, γνώση τυπικών κοινωνικών συμπεριφορών, γνώση δομικών χαρακτηριστικών διαφόρων κειμενικών ειδών, γλωσσολογικές γνώσεις και τεχνικές συνοχής καθώς και γνώση του τι έχει ανάγκη να πληροφορεί 44

45 ο αναγνώστης. Κατά τον White (1980) (στο Hudson J., Shapiro L. pp ) η αφήγηση είναι η λύση στο πρόβλημα η μεταφορά της γνώσης σε λόγο - translating knowing into telling. Οι δυσκολίες στην αφηγηματική λειτουργία συνδέονται τις παραπάνω γνώσεις και εντοπίζονται τόσο το συνολικό όσο και το τοπικό επίπεδο ενός κειμένου (macro and microstucture). Συγκεκριμένα εμφανίζονται δυσκολίες στη δομή, οργάνωση, την αναπαράσταση, την επεξεργασία και τη συνοχή. Η ανάλυση σε τοπικό επίπεδο (microstructure) του αφηγηματικού λόγου που παράγουν τα παιδιά, σύμφωνα με ερευνητές είναι αυτή που μας δίνει τη δυνατότητα να εντοπίσουμε τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πολύ καλύτερα από την ανάλυση σε συνολικό επίπεδο. Εξετάζουμε λοιπόν: α) τον τρόπο σύνδεσης των προτάσεων, παράταξη, υπόταξη, β) τη νοηματική εξάρτηση, χρονική, αιτιολογική, αντιθετική, προσθετική γ) τις τεχνικές σύνδεσης καθώς και δ) τη γραμματική και λεξιλογική ορθότητα, στοιχεία που προσδίδουν αλληλουχία και συνοχή στο παραγόμενο κείμενο. Σε αντίθεση στο συνολικό επίπεδο εξετάζουμε: α) δομική οργάνωση κειμένου σύμφωνα με το κειμενικό είδος β) την πληρότητα και το πλήθος των πληροφοριών που μας παρέχονται σχετικά με τα πρόσωπα,τη δράση, το χρόνο και τον τόπο της ιστορίας σχετικά με τα γεγονότα, γ) τον τρόπο και τη σειρά σύνδεσης των επεισοδίων. Η σύγκριση αφηγηματικών κειμένων παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και συνομηλίκων τους χωρίς παρουσίασε πως: Οι μαθητές με δυσκολίες στην αφηγηματική λειτουργία παράγουν μικρότερες σε έκταση ιστορίες οι οποίες αποτελούνται από λιγότερα επεισόδια, κυρίως όταν τους ζητάτε μια αυθόρμητη αφήγηση. Τείνουν να παραλείπουν σημαντικές πληροφορίες σχετικά με τους ήρωες και το πλαίσιο δράσης της ιστορίας. Οι Speakman και Roth (Froma P. R., Spekman. N. and Fye C. E.,) υπέθεσαν πως η ελλιπής κοινωνική γνώση και κατανόηση της δράσης των ανθρώπων (role-taking) οφείλεται για τη παράλειψη σημαντικών πληροφοριών για τη δράση των ηρώων και τα κίνητρα των πράξεων τους. Δε συμβαίνει το ίδιο όμως και στις ιστορίες που παράγουν με βάση μια σειρά εικόνων ή ένα άλλο 45

46 ερέθισμα όπως ένας τίτλος της ιστορίας. Σε αυτή τη περίπτωση οι παραγόμενες ιστορίες ακολουθούν περισσότερο τη γραμματική - δομή ιστοριών (story grammar) και τόσο η αλληλουχία, αλλά και η σχέση χρονική ή αιτιατή των γεγονότων μεταξύ τους παρουσιάζεται με πιο σωστό τρόπο. Επίσης έχει σημειωθεί και η προσθήκη εξωφορικών πληροφοριών που δε συνδέονται με το υπό συζήτηση θέμα και εκφράζουν προσωπικές απόψεις, εμπειρίες, προτιμήσεις και απομακρύνουν (Bliss L. S., McCabe A., Miranda E. A., 1998). Σύμφωνα με τον Westby (1984) στις ιστορίες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και διαταραχές λόγου, απουσιάζει η πλοκή ενώ δεν έχουν οργάνωση και συνοχή. Κατά την αναπαραγωγή ιστοριών τα παιδιά επικεντρώνονται σε ασήμαντες πληροφορίες και με βάση αυτές δομούν την ιστορία τους. Όταν όμως γίνονται βοηθητικές ερωτήσεις πάνω στη δομή του κειμένου- ερωτήσεις παράφρασης τα παιδιά είναι σε θέση να δομήσουν την ιστορία τους πιο ολοκληρωμένα. Οι σχέσεις αιτίας αποτελέσματος που παρουσιάζονται σε μια ιστορία συχνά παρερμηνεύονται ή δε γίνονται κατανοητές, με αποτέλεσμα τα παιδιά να δυσκολεύονται να σχηματίσουν ένα πλάνο αναπαράστασης στο μυαλό τους για να προχωρήσουν στη προφορική ή γραπτή αναπαραγωγή της ιστορίας. Η χρήση ακατάλληλου λεξιλογίου και γραμματικών τύπων έγκειται στη δυσκολία επεξεργασίας των ιστοριών που παράγουν. Tα αφηγηματικά κείμενα, κυρίως παιδιών εφηβικής ηλικίας στερούνται συνεκτικότητας και αλληλουχίας (Applebee, A.N. 1978). Τα γεγονότα παρουσιάζονται γύρω από ένα κεντρικό θέμα, αλλά δεν συνδέονται μεταξύ τους και δεν φτάνουν στο επίπεδο των ολοκληρωμένων αφηγήσεων. Κατ' αντιστοιχία οι αφηγήσεις παιδιών σχολικής ηλικίας παραμένουν σε ένα προ- αφηγηματικό στάδιο. Η χρήση των τεχνικών συνοχής σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, εξετάστηκε από λιγοστές έρευνες, κυρίως μέσω της αναδιήγησης μιας ιστορίας. Τα αποτελέσματα των ερευνών δεν συμφωνούν πάντα. Η έρευνα που πραγματοποίησε ο Liles (1985) (στο Froma P. R., Spekman N. and Fye) εξετάζοντας παιδιά με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες ηλικίας επτά έως δέκα ετών, έδειξε πως σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιούν λιγότερες τεχνικές συνοχής. Για τη συχνότητα της χρήσης, υποστηρίχθηκε από ορισμένους ερευνητές (Westby, 1982 / Spekman, 1986), πως η μικρή έκταση του παραγόμενου αφηγητικού κειμένου περιορίζει την αναγκαιότητα ορισμένων τεχνικών συνοχής και δίνει λιγότερες ευκαιρίες για τη χρήση τους. 46

47 Ενώ η έρευνα που πραγματοποίησε ο Forma (1995) και οι συνεργάτες του σχετικά με μια συγκεκριμένη τεχνική -αυτή της αναφοράς- έδειξε πως η διαφορά στις δυο ομάδες δεν έγκειται στη συχνότητα χρήσης άλλα στην ακρίβεια. Πιο συγκεκριμένα στη συγκεκριμένη έρευνα, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρήγαγαν αφηγηματικά κείμενα, χωρίς διαφορά στη πυκνότητα χρήσης της τεχνικής της αναφοράς. Χρησιμοποίησαν δηλαδή αντωνυμίες και οριστικά άρθρα που προσδιόριζαν κάποιο όρο του κειμένου που είχε προαναφερθεί ή έπονταν δίνοντας έτσι αλληλουχία στο κείμενο. Η διαφορά ήταν πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, έκαναν περισσότερα λάθη, για παράδειγμα χρησιμοποιούσαν μια οριστική αντωνυμία χωρίς να αναφέρουν πριν το πρόσωπο που αντικαθιστά, επαναλάμβαναν ένα ουσιαστικό ενώ θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν μια αντωνυμία ή χρησιμοποιούσαν ακατάλληλο τύπο αντωνυμιών ή επιρρημάτων καθώς και άφηναν μεγάλη απόσταση από τον προσδιοριζόμενο όρο με αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται η κατανόηση του κειμένου. Δυσκολία στη σωστή χρήση της τεχνικής της αναφοράς, των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους, αποδίδεται στην αργή ανάπτυξη της έννοιας των αντωνυμιών γενικότερα ενώ θα πρέπει να σημειωθεί πως η έννοια της αναφοράς και η χρήση της αναπτύσσεται μέχρι και το δέκατο χρόνο, αφού τα παιδιά αναπτύσσουν αρχικά τη δείξη (deixis) και τελευταία την αναφορά (Bliss L. S., McCabe A., Miranda E. A., 1998). Η χρήση των συνδέσμων, είναι ένα ακόμη γλωσσικό στοιχειό που λειτουργεί οργανωτικά στη δομή ενός κειμένου. Οι σύνδεσμοι είναι δείκτες που συνδέουν διαδοχικές προτάσεις, ενώ ταυτόχρονα φανερώνουν τις λογικές, σημασιολογικές και πραγματολογικές σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους (McCabe & Peterson). Τα είδη των σχέσεων ανάμεσα στα γεγονότα μιας αφήγησης που οι σύνδεσμοι φανερώνουν είναι τέσσερα: χρονική εξάρτηση, αιτιακή εξάρτηση, αντίθεση και πρόσθεση. Στα αφηγηματικά κείμενα είναι πιο συχνή η αιτιακή εξάρτηση ανάμεσα στα επεισόδια μιας ιστορίας, εξάρτηση που πολλές φορές δεν γίνεται κατανοητή από τους μαθητές με χαμηλή αναγνωστική κατανόηση και μαθησιακές δυσκολίες. 47

48 B. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.Σχεδιασμός έρευνας 1.1 Ερευνητική Υπόθεση Η σχολική υποεπίδοση αναδείχθηκε σταδιακά σε μείζον πολιτικό, κοινωνικό και παιδαγωγικό πρόβλημα. Σ' αυτό συνέβαλαν οι ασάφειες γύρω από τα βασικά στοιχεία που διαφοροποιούν τις κατηγορίες χαμηλής επίδοσης καθώς και η αδυναμία κοινής παραδοχής σχετικά με τη φύση και τα αίτια μιας σημαντικής κατηγορίας, αυτής των μαθησιακών δυσκολιών. Στις μέρες μας η κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών αποτέλεσε κατηγορία ομπρέλα, που καλύπτει ένα μεγάλο εύρος μαθητών χαμηλής επίδοσης χωρίς ιδιαιτερότητες στην ανάπτυξη, με αποτέλεσμα την υπεργενίκευση της κατηγορίας των μαθησιακών δυσκολιών αφενός και το βάφτισμα σχεδόν όλων των δυσκολιών σε δυσλεξία.κάτω από αυτή την ομπρέλα θεωρήθηκε πως επιδιώκεται η αποφόρτιση της γενικής εκπαίδευσης από ένα μεγάλο αριθμό μαθητών που αδυνατούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σχολικής μάθησης, όσο και η απόκτηση προνομίων, όπως θεωρήθηκε, η εξέταση μέσω προφορικών εξετάσεων. Ένα μεγάλο μέρος των γονέων αλλά και των εκπαιδευτικών θεώρησαν ως μόνη αντιμετώπιση των προβλημάτων το πιστοποιητικό δυσλεξίας. Συνδέθηκε με τη διακριτική μεταχείριση, την υποκατάσταση των γραπτών εξετάσεων από προφορικές αλλά και την επιείκεια και διευκόλυνση των μαθητών για την επιτυχία στις εξετάσεις. Το 1986 εκδίδεται η εγκύκλιος Γ6/Γ636(Τζουριάδου,2011) στην οποία επισημαίνεται πως τα παιδιά με δυσλεξία έχουν ανάγκη υποβοήθησης ενώ ήδη από το 1978 με το Π.Δ. 429/78 υποκαταστάθηκαν οι γραπτές εξετάσεις από προφορικές για μαθητές που έπασχαν από δυσλεξία. Όπως αναφέρεται στις οδηγίες προς του εξεταστές από τα αρμόδια κέντρα διάγνωσης και αξιολόγησης (ΚΕΔΔΥ) οι προφορικές εξετάσεις έχουν σκοπό τη παροχή της δυνατότητας να εξωτερικεύσουν οι μαθητές τις γνώσεις τους, τις οποίες λόγω των δυσκολιών τους αδυνατούν να αποδώσουν με το γραπτό λόγο. Επισημαίνεται ότι οι μαθητές εξετάζονται στα ίδια θέματα στα οποία οι λοιποί συμμαθητές τους εξετάζονται γραπτά. Κατά την εξέταση των μαθημάτων είναι απαραίτητο οι ερωτήσεις που τίθενται να διαβάζονται αρχικά από το μαθητή και στη συνέχεια μεγαλόφωνα από τον εξεταστή, ώστε να δίνονται οι απαραίτητες εξηγήσεις και να γίνεται κατανοητό το περιεχόμενό τους. Σε περίπτωση που ο μαθητής δεν έχει κατανοήσει την εκφώνηση του θέματος, τότε αναδιατυπώνεται η ερώτηση με απλούστερο τρόπο. Διευκρινιστικές ερωτήσεις 48

49 γίνονται από τον καθηγητή, εάν οι απαντήσεις που δόθηκαν ήταν πολύ συνοπτικά. Ο εξεταστής προτρέπει το μαθητή να αναπτύξει περισσότερο μια απάντηση που δεν θεωρείται ολοκληρωμένη,ενώ του δίνεται επιπλέον χρόνος, στην περίπτωση που θα ζητηθεί.όπως αναφέρεται στις οδηγίες στα θεωρητικά μαθήματα, ενδέχεται ο εξεταζόμενος να μην μπορεί ή να δυσκολεύεται να αποδώσει σε συνεχή λόγο ένα γνωστικό αντικείμενο, οπότε κρίνεται σκόπιμο να απαντά σε ερωτήσεις που θα του τίθενται,διευκολύνουν οι ερωτήσεις με συγκεκριμένες ερωτηματικές λέξεις, όπως: ποιος, πότε, πού, πώς, γιατί. Ως προς την εξέταση της έκθεσης, η αξιολόγηση επικεντρώνεται στην κατανόηση των βασικών εννοιών του θέματος και στην παρουσίασή του με λογικά επιχειρήματα. Σύμφωνα με όσα αναφέρθηκαν στο θεωρητικό πλαίσιο, για το προφορικό και γραπτό λόγο και τα χαρακτηριστικά αυτών σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αναμένεται πως το προφίλ των μαθητών του δείγματος δε θα διαφοροποιείται σημαντικά στις επιδόσεις του στο προφορικό και γραπτό λόγο. Τυχόν διαφορές στο εκφραστικό και μορφοσυντακτικό τρόπο οργάνωσης του προφορικού με το γραπτό λόγο λόγου θα μας οδηγήσει σε συμπεράσματα για αδυναμία των μαθητών σε ένα από τα δυο επίπεδα. Διαφορές που θα δικαιολογούν την εξέταση των μαθητών προφορικά. Για να διερευνηθεί η υπόθεση σχεδιάστηκε μια έρευνα που βασίστηκε στην αναδιήγηση- περίληψη ενός αφηγηματικού κειμένου, προφορικά και γραπτά. Θεωρήθηκε ως η πιο εύστοχη δοκιμασία για το σκοπό της έρευνας καθώς, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η παραγωγή αφηγηματικού λόγου είναι ο πιο συχνός τρόπος αξιολόγησης των μαθητών τόσο στη Στ' Δημοτικού όσο και στην Α' Γυμνασίου. Η παραγωγή οργανωμένου αφηγηματικού λόγου συνδέεται με το οργανωτικό σύστημα λόγου, αφού απαιτείται η σύνδεση πληροφοριών και αντανακλάται η κατανόηση τόσο των αφηγηματικών δομών όσο και το νόημα του κειμένου στο σύνολο του. Η ανάγνωση ιστοριών βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν τις συμβάσεις των ιστοριών, τις αφηγηματικές δομές, να διακρίνουν τα τυπικά χαρακτηριστικά της δομής τους όπως η αρχή και το τέλος, και τις συμπεριφορές των χαρακτήρων, και να χρησιμοποιήσουν στη συνέχεια τα δομικά αυτά στοιχεία και τις συμβάσεις των ιστοριών στην αφήγηση των δικών τους ιστοριών. 49

50 1.2. Επιλογή δείγματος Στην έρευνα συμμετείχαν 50 παιδιά, 25 από αυτά φοιτούσαν στη Στ' Δημοτικού (15 αγόρια και 10 κορίτσια) και 25 στη Α' Γυμνασίου (17 αγόρια και 8 κορίτσια) σχολείων που βρίσκονται σε αστική περιοχή στο νομό Κοζάνης. Το δείγμα επιλέχθηκε κατόπιν υπόδειξης των εκπαιδευτικών της τάξης. Στο δείγμα δεν υπήρχαν μαθητές που είχαν διαγνωστεί με χαμηλό νοητικό δυναμικό καθώς και μαθητές ξένης καταγωγής.οι μαθητές παρουσίαζαν χαμηλή σχολική επίδοση, όχι στο σύνολο των σχολικών απαιτήσεων, αλλά κυρίως στα γλωσσικά μαθήματα και στα μαθηματικά. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές σύμφωνα με τους καθηγητές τους, αντιμετώπιζαν εκφραστικού τύπου δυσκολίες, αδυναμία στην οργάνωση του λόγου και πρόβλημα στην κατανόηση και εξαγωγή συμπερασμάτων, όταν τους ζητάτε τόσο σε γραπτές όσο και προφορικές δοκιμασίες. Σημαντικά ορθογραφικά και συντακτικά λάθη που δεν αρμόζουν-όπως οι ίδιοι λένε- στην ηλικία τους αλλά και κακή εικόνα των γραπτών τους, ήταν κάποια ακόμη από τα χαρακτηριστικά που πρόσθεσαν οι εκπαιδευτικοί. 1.3 Η διαδικασία Οι μαθητές ενημερώθηκαν για την έρευνα από την ερευνήτρια και τους εκπαιδευτικούς τους και ρωτήθηκαν εάν επιθυμούν να συμμετέχουν. Εν συνεχεία ενημερώθηκαν οι γονείς τους και ζητήθηκε η συγκατάθεση τους. Η ερευνήτρια είδε κάθε παιδί ατομικά, σε μια κενή αίθουσα που της παραχωρούνταν κάθε φορά από τη διεύθυνση του σχολείου. Διευκρινίστηκε στα παιδιά πως δεν υπήρχε καμία σύνδεση με εξέταση και βαθμολογία της επίδοσης τους, για να εξοικειωθούν με τη διαδικασία που θα ακολουθούσε, ενώ τους έγινε γνωστό από την αρχή και η χρήση δημοσιογραφικού μαγνητοφώνου για την καταγραφή των προφορικών τους αναδιηγήσεων. Στην αρχή ζητήθηκε από τους μαθητές να διαβάσουν ένα αφηγηματικό κείμενο, δεδομένου ότι ανάμεσα στους στόχους της ερευνάς δεν ήταν η αξιολόγηση της ανάγνωσης των παιδιών, τους προτάθηκε να διαβάσουν σιωπηρά καθώς η μεγαλόφωνη ανάγνωση είναι πιο σύνθετη. Χρονικός περιορισμός στην ανάγνωση των κειμένων δεν τέθηκε για να μη δράσει αρνητικά στην κατανόηση. Δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές χρονικές αποκλίσεις μεταξύ των παιδιών της ίδιας τάξης, αν και 50

51 γενικά ο χρόνος που χρειάστηκαν τα παιδιά για να ολοκληρώσουν την ανάγνωση ήταν αρκετός, συγκριτικά με την έκταση του κειμένου. Έπειτα τους ζητήθηκε να αναδιηγηθούν προφορικά την ιστορία που διάβασαν. Στους μαθητές που δυσκολεύτηκαν, έγιναν από την ερευνήτρια βοηθητικές ερωτήσεις, πάνω στα βασικά συστατικά της αφηγηματικής ιστορίας, ενώ σε όσους έκαναν λάθη σε βασικά σημεία των ιστοριών έγινε διόρθωση από την ερευνήτρια και εν συνεχεία, όλοι οι μαθητές προχώρησαν στη γραπτή αναπαραγωγή του κειμένου. 1.4 Το υλικό της έρευνας Χρησιμοποιήθηκαν δυο αφηγηματικά κείμενα, το Τα κόκκινα λουστρίνια της Ειρήνης Μάρρα και το Ο Κωνσταντής της Λίτσας Ψαραύτη, τα οποία δόθηκαν σε μαθητές Α Γυμνασίου και Στ' Δημοτικού αντίστοιχα. Και στις δύο περιπτώσεις πρόκειται για ολοκληρωμένα κείμενα και όχι αποσπάσματα, ενώ δε δημιουργούν κάποιο πιθανό πρόβλημα κατανόησης στους μαθητές ως προς την προαπαιτούμενη προηγούμενη γνώση καθώς έχουν απλό λεξιλόγιο. Ελάχιστοι ιδιωματικοί τύποι συναντώνται στο διήγημα Τα κόκκινα λουστρίνια, η ερμηνεία των οποίων όμως δίνεται αναλυτικά στους μαθητές με αντίστοιχη παραπομπή. Τα Κόκκινα λουστρίνια (Παρίσσης Ν., 2006) είναι ένα αφηγηματικά άρτιο κείμενο με σχεδόν όλα τα χαρακτηριστικά ενός κλασσικού διηγήματος. Πιο συγκεκριμένα είναι μια σύντομη σε έκταση και περιεκτική ως περιεχόμενο ιστορία, που συναθροίζεται σε ένα κυρίαρχο περιστατικό. Εξελίσσεται σταδιακά, χωρίς ιδιαίτερη σύνθετη πλοκή, με ευδιάκριτα τα σημεία αρχής, μέσης και τέλους.το πρωταγωνιστικό πρόσωπο, γύρω από το οποίο πλέκεται η συνολική αφήγηση, προβάλλεται και σκιαγραφείται ως χαρακτήρας σε μια ιδιαίτερα σημαντική στιγμή και καμπή της ζωής του. Δεν παρουσιάζονται διαλογόμενα και συζητούντα πρόσωπα, αλλά η καταγραφή της δράσης των προσώπων γίνεται με πλάγιους και έμμεσους τρόπους. Ο χρόνος της αφήγησης μοιράζει το κείμενο σε τρεις ευδιάκριτες μικρο-ενότητες, οργανώνοντας την ιστορία σε τρεις αφηγηματικές στιγμές. Η πρώτη ενότητα Το είχε βάλει...και παραμόνευε την ώρα είναι η αρχή της ιστορίας που συνεχίζεται με γραμμική ευθύγραμμη εξέλιξη στην τρίτη ενότητα την κρίσιμη μέρα...με το τραγούδι που αποτελεί και το τέλος, τη λύση του μύθου. Η ευθύγραμμη ροή και εξέλιξη επιβραδύνεται από την δεύτερη ενότητα Η κόρη του δασκάλου...ποιος ξέρει μια σύντομη αναδρομή στο παρελθόν, που φυσικά προηγείται συγκριτικά με την κύρια και βασική δράση. (Η αναδρομή στο παρελθόν ανήκει στις αφηγηματικές τεχνικές οργάνωσης της ιστορίας) 51

52 Τα θέματα που κινούνται στο υπόστρωμα της αφήγησης με έμμεσο και διακριτικό τρόπο θα μπορούσαμε να πούμε πως είναι: α) η εφηβική ηλικία με τα πρώτα ερωτικά σκιρτήματα, β) το ερωτικό συναίσθημα και πως αυτό διαφοροποιεί την οπτική μας γωνία, γ) οι ταξικές - κοινωνικές διαφορές και πώς επηρεάζουν τις ανθρώπινες σχέσεις, δ) η μετάβαση από την εφηβεία στην ωρίμανση. Ο Κωνσταντής είναι ένας αφηγηματικός μύθος απλοϊκός στην ανάπτυξη και την πλοκή και ισχνός στα περιστατικά που περιγράφει. Τρεις είναι οι αφηγηματικοί τρόποι με τους οποίους προωθείται η αφήγηση: η εξιστόρηση γεγονότων, ο διάλογος και τα διάσπαρτα περιγραφικά στοιχεία. Τα δρώντα πρόσωπα είναι δυο, ο Κωνσταντής και η κυρία Δέσποινα. Τα επίπεδα χώρου που διαδραματίζεται η ιστορία είναι κυρίως δυο: πρώτα στο δρόμο και μετά στο διαμέρισμα της κύριας Δέσποινας, ενώ τα περιστατικά που συνδέουν την ιστορία παρουσιάζονται με χρονική αλληλουχία. Οργανώνεται λοιπόν ο μύθος σε τρεις αφηγηματικές στιγμές: πριν από τη συνάντηση των δυο πρωταγωνιστών, στο ξάφνιασμα της πρώτης συνάντησης στα σκαλιά του σπιτιού και στα όσα έγιναν μετά τη συνάντηση. Η κοινωνική αναλγησία αλλά και η αγάπη ως μέσο ανακούφισης του παιδικού πόνου είναι τα κεντρικά θέματα του αφηγήματος. 1.5 Τα δεδομένα της έρευνας και η επεξεργασία τους Οι προφορικές και γραπτές αναπαραγωγές των μαθητών αξιολογήθηκαν ως προς: α) τη πληροφοριακή και νοηματική πληρότητα των συστατικών της γραμματικής της ιστορίας (για παράδειγμα, ποιος; που; πότε; ποιος στόχος; γιατί;) και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Στο πίνακα 1. και 2. παρουσιάζονται αναλυτικά οι πληροφορίες-έννοιες που αναμένουμε να αποδώσουν οι μαθητές. β) το τρόπο οργάνωση των παραπάνω συστατικών της ιστορίας και πως συνδέονται μεταξύ τους. Το είδος σύνδεσης των προτάσεων υπόταξη, παράταξη, ασύνδετο σχήμα, και οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ τους χρονικές, αντιθετικές, σχέσης αιτίας αποτελέσματος, στοιχεία που στο σύνολο τους προσδίδουν συνοχή και αλληλουχία στο κείμενο. γ) τη μορφολογία, ο αριθμός και το είδος των ορθογραφικών λαθών στις γραπτές αναπαραγωγές. 52

53 Τα παραπάνω κριτήρια (δομή -τρόπος οργάνωσης και πληροφοριακή πληρότητα) αποτέλεσαν τη βάση για τη κατηγοριοποίηση των αναπαραγωγών σε αφηγηματικά επίπεδα. Έγινε προσαρμογή του αναπτυξιακού μοντέλου αφηγηματικής ικανότητας που έχουμε αναφέρει στο θεωρητικό πλαίσιο(κεφάλαιο 4) και δημιουργήθηκαν 4 αφηγηματικά επίπεδα,αντί για 6 που συναντώνται στο αναπτυξιακό μοντέλο της Applebbe (Τζουριάδου Μ., 1995). Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά : προ αφήγηση: ιστορίες που διαθέτουν μια μακροδομή γύρω από ένα πρόσωπο, ένα αντικείμενο ή ένα γεγονός. Τα στοιχεία της ιστορίας είναι λογικά επακόλουθα των χαρακτηριστικών του κεντρικού θέματος. Η σχέση μεταξύ των γεγονότων και των συναισθημάτων του κεντρικού ήρωα είναι ασαφής, ενώ θα έπρεπε να συνδέονται. Οι ιστορίες στερούνται πλοκής και συνοχής. Ο λόγος είναι κυρίως παρατακτικός. μη επικεντρωμένη αφήγηση: τα γεγονότα συνδέονται με χρονικές σχέσεις ή σχέσεις αιτίου αποτελέσματος με τη χρήση γραμματικών συνδετικών μορφών. Αλυσίδα γεγονότων που το ένα οδηγεί στο άλλο, δε συνδέονται όμως με τη μακροδομή - τον πυρήνα. επικεντρωμένη αφηγήση: ιστορίες με πραγματική ακολουθία γύρω από ένα κεντρικό θέμα όπου το τέλος δε συνδέεται με την αρχή αλλά είναι αποτέλεσμα της προηγούμενης πράξης. αφηγήση: παρατηρείται αφηγηματική οργάνωση και ακολουθείται το πρότυπο της γραμματικής ιστοριών, με ισχυρή πλοκή και αλληλουχία. Τα γεγονότα στόχοι των χαρακτήρων εξαρτώνται από τα χαρακτηριστικά και τα συναισθήματα τους και με αυτόν τον τρόπο το τέλος της ιστορίας έχει σχέση με το θέμα που παρουσιάζεται από την αρχή. Πίνακας Έννοιες- πληροφορίες που αναμένουμε να αποδώσει ο μαθητής της Στ' Δημοτικού Ο Κωνσταντής - Λίτσας Ψαραύτη Επεισόδιο 1. Πριν τη συνάντηση Επεισόδιο 2. Πρώτη συνάντηση Επεισόδιο 3. Φιλοξενία Ποιος; Ο Κωνσταντής και Που; Τι συνέβη μετά; Φιλοξενία -φαγητό Γιατί το παιδί είναι μόνο; γονείς πίσω στην Αλβανία Γιατί η κυρία Δέσποινα δε κάθεται ως το τέλος λειτουργίας; επιστροφή στο σπίτι Πάσχα μαζί με τον Κωνσταντή η κυρία Δέσποινα Που; Στην είσοδο διαμερίσματος στο δρόμο-στα φανάρια Πότε; Πάσχα Μ. Σάββατο Τι; Πουλούσε πράγματα στα φανάρια Τι συνέβη; Πρώτη συνάντηση κυρίων προσώπων Μόνη στο σπίτι 53

54 Πίνακας Έννοιες- πληροφορίες που αναμένουμε να αποδώσει ο μαθητής της Α' Γυμνασίου Τα κόκκινα λουστρίνια - Ειρήνης Μάρρα Επεισόδιο 1. Ποιος; Επεισόδιο 2. Ένα αγόρι Τι; Στόχος; Επεισόδιο 3. Για ποία είναι τα γοβάκια; Κόρη του δασκάλου Τι έγινε τελικά; Τα έδωσε στην αδερφή του Πότε θα τα έδινε; σε μια γιορτή Γιατί ; το άξιζε περισσότεροαδερφική αγάπη αίσθημα ευθύνης Πώς θα τα έδινε; με τη βοήθεια μητέρας χαρά Γιατί; ήταν ερωτευμένος μαζί της Συναισθήματα ήρωα και άλλων προσώπων Κατασκευή Τι έκανε πρώτα; παπουτσιών Εξοικονόμηση Τι έκανε μετά; χρημάτων Αγορά δέρματος Δούλευε επιπλέον για τη κατασκευή παπουτσιών 1.6 Στατιστική Ανάλυση Για τη συνοπτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων(δαφέρμος, 2005) υπολογίστηκαν απόλυτες και σχετικές συχνότητες (ποσοστά %), δείκτες κεντρικής τάσης(μέσοι όροι,διάμεσες τιμές) και δείκτες διασποράς (ελάχιστες και μέγιστες τιμές, τυπικές αποκλίσεις). Για τις συγκρίσεις των βαθμών των παιδιών στις δοκιμασίες μέσα σε κάθε τάξη αλλά και στο σύνολο του δείγματος χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος Wilcoxon. Για τις συγκρίσεις των δυο τάξεων (Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου) χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος Mαnn-Whitney. Για τις συγκρίσεις κατανομών ποσοστών(%) χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος Χ2. Σε όλους τους στατιστικούς ελέγχους η παρατηρούμενη στάθμη σημαντικότητας (p-value) υπολογίστηκε με τη μέθοδο προσομοίωσης Monte- Carlo(Mehta & Patel,1996). Με τη προσέγγιση αυτή καταλήγουμε σε ασφαλή επαγωγικά συμπεράσματα ακόμη και στην περίπτωση που δεν ικανοποιούνται οι μεθοδολογικές και στατιστικές προϋποθέσεις εφαρμογής των στατιστικών ελέγχων που προαναφέρθηκαν. Το επίπεδο σημαντικότητας σε όλους τους στατιστικούς ελέγχους προκαθορίστηκε σε α=0,05. Οι στατιστικές αναλύσεις έγιναν με το πακέτο SPSS V.15.0 με εγκατεστημένο το υποσύστημα Exact Test 54

55 2. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας Παρατίθενται συνοπτικά τα αποτελέσματα της έρευνας με βάση τις αφηγήσεις προφορικές και γραπτές που παρήγαγαν οι μαθητές της Στ' Δημοτικού και Α Γυμνασίου. Έγινε σύγκριση προφορικής και γραπτής αναπαραγωγής, στο σύνολο του δείγματος αλλά και αναλυτικά ανά τάξη. Οι μεταβλητές που εξετάστηκαν ήταν α) το αφηγηματικό επίπεδο των αφηγήσεων και β) ο τρόπος σύνδεσης των προτάσεων. Η σύγκριση των δυο τάξεων, επικεντρώθηκε κατά κύριο λόγο, στις εξής μεταβλητές: α) το αφηγηματικό επίπεδο και β) τον τρόπο σύνδεσης των προτάσεων και γ) τα ορθογραφικά λάθη. 2.1 Σύγκριση προφορικής και γραπτής αναπαραγωγής οσο αφορά το αφηγηματικό επίπεδο στο σύνολο του δείγματος Όπως έχουμε αναφέρει η κατηγοριοποίηση των προφορικών και γραπτών αναπαραγωγών των μαθητών έγινε με βάση το αναπτυξιακό μοντέλο της Applebee. Σε ηλικία 5-6 χρονών τα περισσότερα παιδιά είναι σε θέση να παράγουν ολοκληρωμένες αφηγήσεις με συνοχή και αλληλουχία. Δε συμβαίνει το ίδιο όμως με τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, τα οποία στη σχολική ηλικία παρουσιάζουν προβλήματά στην αφηγηματική δομή. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως οι περισσότερες αναπαραγωγές των 50 μαθητών, τόσο κατά την προφορική όσο και την γραπτή αναπαραγωγή, άνηκαν στο αφηγηματικό στάδιο της μη επικεντρωμένης αφήγησης. Πιο αναλυτικά, οι 27 από τις 50 (54%) προφορικές και οι 31 από τις 50 γραπτές (62%) αφηγήσεις κατατάχθηκαν στο επίπεδο της μη επικεντρωμένης αφήγησης. Ενώ αμέσως μετά ακολουθεί σε συχνότητα εμφάνισης, το αφηγηματικό στάδιο της επικεντρωμένης αφήγησης,11 από τις 50 (22%) και 13 από τις 50 (26%) σε προφορικό και γραπτό λόγο αντίστοιχα. Οι ολοκληρωμένες αφηγήσεις παρουσιάστηκαν με μικρότερο ποσοστό, 9 (18%)σε προφορικό και 5(10%) στο γραπτό στις 50 αφηγήσεις, ελάχιστα περισσότερες στη προφορική αναπαραγωγή έναντι της γραπτής. 55

56 Πίνακας 1. Κατανομή Συχνότητας Αφηγηματικού Επιπέδου κατά τη Προφορική και Γραπτή αναπαραγωγή Προαφήγηση Μη επικεντρωμένη Επικεντρωμένη Αφήγηση Σύνολο 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ Συχνότητα Ποσοστό % Αφήγηση Επικεντρωμένη Μη επικεντρωμενη Προαφήγηση 4 Προφορική Αναπαραγωγή Γράφημα ΓΡΑΠΤΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ Συχνότητα Ποσοστό % Γραπτή Αναπαραγωγή 1. Κατανομή Συχνότητας Αφηγηματικού Επιπέδου κατά τη Προφορική και Γραπτή αναπαραγωγή Ο στατιστικός έλεγχος Wilcoxon, έδειξε πως δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στο Αφηγηματικό Επίπεδο του Προφορικού και του Γραπτού Λόγου στο σύνολο του δείγματος ( p = 0, 506). Στο Πίνακα 2. παρουσιάζονται οι μέσοι όροι του αφηγηματικού επιπέδου στο σύνολο του δείγματος με 2,5 κατά τη προφορική και 2,4 κατά γραπτή αναπαραγωγή. Πίνακας 2. Μέσος όρος αφηγηματικού επιπέδου κατά τη Προφορική και Γραπτή αναπαραγωγή ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ Προφορική αναπαραγωγή 2,5 Γραπτή αναπαραγωγή 2,4 56

57 2.2 Σύγκριση προφορικής και γραπτής αναπαραγωγής οσο αφορά το τρόπο σύνδεσης των προτάσεων Όσο αφορά το τρόπο σύνδεσης των προτάσεων, καταγράφηκε η συχνότητα εμφάνισης ασύνδετου σχήματος, παρατακτικής και υποτακτικής σύνδεσης αλλά και ο συνολικός αριθμός των συνδέσεων που πραγματοποίησαν οι μαθητές κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Σύγκριση συχνότητας εμφάνισης παρατακτικής σύνδεσης κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή στο σύνολο του δείγματος Στη προφορική αναπαραγωγή ο αριθμός των 7 και 8 παρατακτικών συνδέσεων εμφανίστηκε πιο συχνά με μικρή διαφορά μεταξύ τους με ποσοστό 16% και 14% αντίστοιχα. Ο μέγιστος αριθμός που καταγράφηκε ήταν 16 συνδέσεις που εμφανίστηκαν στη αναπαραγωγή ενός μαθητή, ενώ υπήρξε και μια αναπαραγωγή με μηδενική παρατακτική σύνδεση. Ο αριθμός των 6 συνδέσεων εμφανίστηκε με μεγαλύτερη συχνότητα με ποσοστό 24% στο γραπτό λόγο. Την αμέσως μεγαλύτερη συχνότητα με ποσοστό εμφάνισης 14% είχαν τόσο ο αριθμός των 4 αλλά και 8 παρατάξεων. Δε βρέθηκε αναπαραγωγή χωρίς παράταξη. Οι ελάχιστες συνδέσεις που παρατηρήθηκαν ήταν 2, ενώ ο αριθμός 13 ήταν ο μέγιστος που παρατηρήθηκε στη αναπαραγωγή ενός μαθητή. Πίνακας 3. Συχνότητα Εμφάνισης Παρατακτικής Σύνδεσης κατά τη Προφορική και Γραπτή αναπαραγωγή ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΉ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΌ % Σύνολο ΓΡΑΠΤΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΉ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΌ %

58 Ο στατιστικός έλεγχος Wilcoxon έδειξε πως δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στη χρήση Παρατακτικής σύνδεσης στο Προφορικό και Γραπτό Λόγο, στο σύνολο του δείγματος (p = 0, 107). Στο Πίνακα 4. παρουσιάζεται ο μέσος όρος παρατακτικών συνδέσεων στο προφορικό και γραπτό λόγο. Σε ό,τι αφορά τη χρήση παρατακτικής σύνδεσης οι βαθμολογίες κυμάνθηκαν από 0 έως 16 και ο μέσος όρος υπολογίστηκε σε 7,3 κατά τη προφορική αναπαραγωγή, στο σύνολο του δείγματος. Ο αντίστοιχος μέσος όρος στη γραπτή αναπαραγωγή ήταν 6,3 παρατακτικές συνδέσεις, ενώ οι βαθμολογίες κυμάνθηκαν απο 2 έως13 συνδέσεις. Πίνακας 4. Μέσος όρος παρατακτικών συνδέσεων κατά τη Προφορική και Γραπτή αναπαραγωγή ΠΑΡΑΤΑΚΤΙΚΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ Minimum Διάμεση Τιμή Maximum Μέσος όρος Τυπική Απόκλιση ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΡΑΠΤΗ ,3 3, ,3 2, Σύγκριση συχνότητας εμφάνισης υποτακτικής σύνδεσης κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή στο σύνολο του δείγματος Με ποσοστό 16% ο αριθμός των 4 υποτακτικών συνδέσεων εμφανίστηκε πιο συχνά κατά τη προφορική αναπαραγωγή και ακολούθησαν οι 5 και 3 υποτακτικές συνδέσεις με ποσοστό εμφάνισης 12% και 10% αντίστοιχα. Εμφανίστηκαν και γραπτά χωρίς υπόταξη. Ο μέγιστος αριθμός ήταν ο 26 σε αναπαραγωγή ενός μαθητή. Και στη γραπτή αναπαραγωγή το 16% αντιστοιχεί στην εμφάνιση των 4 υποτακτικών συνδέσεων. Σε αντίθεση με τη προφορική αναπαραγωγή που το αμέσως επόμενο ποσοστό το είχε ο μεγαλύτερος αριθμός υποτάξεων, εδώ οι 2 και 3 συνδέσεις ακολούθησαν με ποσοστό 14%. Υπήρξαν και στη γραπτή αναπαραγωγή κείμενα χωρίς υπόταξη, ενώ ο μεγαλύτερος αριθμός αυτών ήταν μικρότερος από τη προφορική αναπαραγωγή με μέγιστο αριθμό 18 υποτάξεις στο γραπτό ενός μαθητή. 58

59 Πίνακας 5. Συχνότητα Εμφάνισης Υποτακτική Σύνδεση κατά τη Προφορική και Γραπτή αναπαραγωγή ΠΡΟΦΟΡΙΚΉ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΉ ΣΥΧΝΌΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΌ % Σύνολο ΓΡΑΠΤΉ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΉ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ % Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά, σύμφωνα με τα αποτελέσματα του ελέγχου Wilcoxon, ανάμεσα στη χρήση Υποτακτικής σύνδεσης στο Προφορικό και Γραπτό Λόγο, στο σύνολο του δείγματος, με p = 0, 132.Ο μέσος όρος εμφάνισης υπόταξης, στο σύνολο του δείγματός ήταν 6,7 στο προφορικό λόγο και 5,5 συνδέσεις στο γραπτό όπως παρουσιάζεται και στο πίνακα 6. Πίνακας 6. Μέσος όρος υποτακτικών συνδέσεων κατά τη Προφορική και Γραπτή αναπαραγωγή ΥΠΟΤΑΚΤΙΚΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ Minimum Διάμεση Τιμή Maximum Μέσος όρος Τυπική Απόκλιση ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΡΑΠΤΗ 0 5,5 26 6,7 4,6 0 4,5 18 5,5 3,8 59

60 2.2.3 Σύγκριση συχνότητας εμφάνισης ασύνδετου σχήματος κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή στο σύνολο του δείγματος Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά, σύμφωνα με τον έλεγχο Wilcoxon, ανάμεσα στη χρήση ασύνδετου σχήματος στο Προφορικό και Γραπτό Λόγο, στο σύνολο του δείγματος, με p = 0, Σύγκριση αριθμού συνολικών συνδέσεων κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή στο σύνολο του δείγματος Ο μέσος όρος του συνολικού αριθμού συνδέσεων,ανεξάρτητα από το είδος αυτών, στο προφορικό λόγο ήταν 14,4 ενώ στο γραπτό λόγο ήταν μικρότερος 12,3. Ο στατιστικός έλεγχος Wilcoxon που εφαρμόστηκε έδειξε πως υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά, υπέρ του προφορικού λόγου, ανάμεσα στο Σύνολο των Συνδέσεων στη Προφορική και Γραπτή Αναπαραγωγή ( p= 0,048). Πίνακας 7. Μέσος όρος συνολικών συνδέσεων κατά τη Προφορική και Γραπτή αναπαραγωγή ΥΠΟΤΑΚΤΙΚΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΙ ΓΡΑΠΤΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ Minimum Διάμεση Τιμή Maximum Μέσος όρος Τυπική Απόκλιση ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΓΡΑΠΤΗ ,4 7, ,3 5,5 Πιο αναλυτικά, κατά τη προφορική αναπαραγωγή ο αριθμός των 20 συνδέσεων εμφανίστηκαν με μεγαλύτερο ποσοστό 14%, ενώ κατά τη γραπτή αναπαραγωγή ο αριθμός των 10 συνδέσεων είχε τη μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης με ποσοστό 12%. Στο προφορικό λόγο υπήρξε αναπαραγωγή χωρίς να συνδέονται οι προτάσεις που την αποτελούσαν, ενώ στο γραπτό λόγο ο μικρότερος αριθμός συνδέσεων ήταν 3.Ο μέγιστος αριθμός συνδέσεων ήταν 42 για το προφορικό λόγο και 30 για το γραπτό. 60

61 Πίνακας 8. Συχνότητα Εμφάνισης Συνολικών Συνδέσεων κατά τη Προφορική και Γραπτή αναπαραγωγή ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ % Σύνολο ΓΡΑΠΤΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΉ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ %

62 3. Σύγκριση μεταβλητών ανά τάξη Ο στατιστικός έλεγχος Wilcoxon για τα παιδιά της Στ' Δημοτικού έδειξε ότι δεν υπάρχει σημαντικά στατιστική διαφορά μεταξύ του αφηγηματικού επιπέδου προφορικής και γραπτής αναπαραγωγής(p= 0,503). Μη σημαντική στατιστική διαφορά έδειξε και για την εμφάνιση παρατακτικής και υποτακτικής σύνδεσης στα δυο είδη αναπαραγωγής με p= 0,110 και p=0,272 αντίστοιχα. Στο σύνολο των συνδέσεων που πραγματοποιήθηκαν στο προφορικό και γραπτό λόγο σημειώθηκε μια οριακά στατιστικά σημαντική διαφορά με p= 0,082. Για τα παιδιά της Α' Γυμνασίου ο έλεγχος Wilcoxon δεν έδειξε σημαντικά στατιστική διαφορά σε καμία από τις μεταβλητές. Παρακάτω παρουσιάζονται οι μέσοι όροι των μεταβλητών και για τις δυο τάξεις. Πίνακας 9. Μέσοι όροι του Αφηγηματικού Επιπέδου και Τρόπου σύνδεσης προτάσεων σε προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Αφηγηματικό Επίπεδο Στ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου Προφορικό 2,5 Γραπτό 2,4 2,6 2,4 Παρατακτική σύνδεση Προφορικό Γραπτό 8,4 7,0 6,2 Υποτακτική σύνδεση Προφορικό Γραπτό 7,5 5,9 5,6 5,8 Σύνολο συνδέσεων Προφορικό 16,6 Γραπτό 13,5 12,2 11,0 5,0 4. Σύγκριση επιδόσεων των δυο τάξεων Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη σύγκριση των δυο τάξεων. 4.1 Σύγκριση αφηγηματικού επιπέδου κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Για τη σύγκριση των δυο τάξεων,αναφορικά με το αφηγηματικό επίπεδο στο οποίο κατηγοριοποιήθηκαν οι αφηγήσεις των παιδιών, τόσο κατά τη προφορική όσο και γραπτή αναπαραγωγή, χρησιμοποιήθηκε ο στατιστικός έλεγχος Χ2. Για το αφηγηματικό επίπεδο κατά τη προφορική αναπαραγωγή μεταξύ των δυο τάξεων ο έλεγχος Χ2 έδειξε πως δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά (p=0,581). 62

63 Πίνακας 10. Σύγκριση του αφηγηματικού επιπέδου Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου κατά τη προφορική αναπαραγωγή Αφηγηματικό Επίπεδο Στ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου Προφορικό 2,5 Γραπτό 2,4 2,6 2,4 100% Παρατακτική σύνδεση Προφορικό Γραπτό 8,4 7,0 6,2 5, % 80% 5,8 Προφορικό 16,6 Γραπτό 13,5 12,2 11,0 5,0 16 Αφήγηση Eπικεντρωμένη Μη επικεντρωμένη Προαφήγηση 60% 50% 40% ΣΤ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου 30% Σύνολο συνδέσεων % Υποτακτική σύνδεση Προφορικό Γραπτό 7,5 5,9 20% 10% 0% Γράφημα2. Σύγκριση του αφηγηματικού επιπέδου Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου κατά τη προφορική αναπαραγωγή Το ίδιο έδειξε και για τη σύγκριση των δυο τάξεων κατά τη γραπτή αναπαραγωγή, η στατιστική διαφορά δεν είναι σημαντική με p=1,00. Πίνακας 11. Σύγκριση του αφηγηματικού επιπέδου Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου κατά τη γραπτή αναπαραγωγή Συχνότητα Α' Γυμνασίου % Συχνότητα % Συχνότητα Στ' Δημοτικού Προαφήγηση Μη επικεντρωμένη % 64% % 60% 7 28% 6 24% 2 8% 3 12% % % 1 2% 13 26% 5 10% % Επικεντρωμένη Αφήγηση Σύνολο Σύνολο % 31 62% 63

64 100% 90% 80% % Αφήγηση Eπικεντρωμένη Μη επικεντρωμένη Προαφήγηση 60% 50% 40% 30% ΣΤ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου 20% 10% 0% Γράφημα 3. Σύγκριση του αφηγηματικού επιπέδου Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου κατά τη γραπτή αναπαραγωγή 4.2 Σύγκριση προφορικής και γραπτής αναπαραγωγής οσο άφορα το τρόπο σύνδεσης των προτάσεων Σύγκριση συχνότητας εμφάνισης παρατακτικής σύνδεσης κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Ο έλεγχος Mann-Whitney έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην εμφάνιση παρατακτικής σύνδεσης στη προφορική αναπαραγωγή μεταξύ Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου με p= 0,038. Όπως φαίνεται και στον Πίνακα 12. υπερτερεί στη χρήση παρατακτικών συνδέσεων, η Στ ' Δημοτικού με μέσο όρο 8,4 έναντι 6,2 της Α' Γυμνασίου. Ο μέγιστος αριθμός παρατακτικών συνδέσεων εμφανίστηκε στη Στ' Δημοτικού,16, ενώ στη Α' Γυμνασίου ήταν 14. Στη Α' Γυμνασίου εμφανίστηκε γραπτό χωρίς παρατακτική σύνδεση ενώ στη Στ' Δημοτικού ο ελάχιστος αριθμός ήταν 2. 64

65 Πίνακας 12. Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για τη χρήση-εμφάνισης παρατακτικής σύνδεσης κατα τη προφορρική αναπαραγωγή ΠΑΡΑΤΑΚΤΙΚΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Minimum 2 0 Διάμεση Τιμή 8 7 Maximum Μέσος όρος 8,4 6,2 Τυπική Απόκλιση 3,4 3,2 Και στη γραπτή αναπαραγωγή ο μέσος όρος παρατακτικών συνδέσεων για τη Στ' Δημοτικού ήταν μεγαλύτερος, 7,1, έναντι 5,6 της Α' Γυμνασίου. Εδώ ο ελάχιστος αριθμός παρατακτικών συνδέσεων ήταν οι 3 και 2 παρατάξεις αντίστοιχα ενώ ο μέγιστος αριθμός ήταν 13 και 10 για Στ' και Α' Γυμνασίου. Εφαρμόζοντας τον έλεγχο Mann-Whitney φάνηκε πως υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην εμφάνιση παρατακτικής σύνδεσης στη γραπτή αναπαραγωγή μεταξύ Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου ( p= 0,05). Πίνακας 13.Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για τη χρήση-εμφάνισης παρατακτικής σύνδεσης κατα τη γραπτή αναπαραγωγή ΠΑΡΑΤΑΚΤΙΚΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΓΡΑΠΤΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Minimum 3 2 Διάμεση Τιμή 6 6 Maximum Μέσος όρος 7,1 5,6 Τυπική Απόκλιση 2,6 2,1 65

66 9 8,4 8 7,1 7 6,2 6 5,6 ΠΠΣ_Π ΠΠΣ_Γ ΣΤ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου Γράφημα 4. Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για τη χρήση-εμφάνισης παρατακτικής σύνδεση 4.2.2Συγκριση συχνότητας εμφάνισης υποτακτικής σύνδεσης κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Ο έλεγχος Mann-Whitney για τη σύγκριση των δυο τάξεων, όσο αφορά τη χρήση της υποτακτικής σύνδεσης στη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή, έδειξε πως και στις δυο περιπτώσεις δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά με p= 0,227 και p=0,149 αντίστοιχα. Πίνακας 14.Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για τη χρήση-εμφάνισης υποτακτικής σύνδεσης κατά τη προφορική αναπαραγωγή ΥΠΟΤΑΚΤΙΚΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ Minimum Διάμεση Τιμή Maximum Μέσος όρος Τυπική Απόκλιση ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ,5 5,3 Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ,8 3,7 66

67 Πίνακας 15.Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για τη χρήση-εμφάνισης υποτακτικής σύνδεσης κατά τη γραπτή αναπαραγωγή ΥΠΟΤΑΚΤΙΚΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΓΡΑΠΤΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Minimum 0 0 Διάμεση Τιμή 5 4 Maximum Μέσος όρος 5,9 5 Τυπική Απόκλιση 4 3,8 8 7, ,9 5,8 5, Υποτακτική Σύνδεση Προφορικό Υποτακτική Σύνδεση Γραπτό ΣΤ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου Γραάφημα 5. Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για τη χρήση-εμφάνισης υποτακτικής σύνδεσης Αξίζει να προσέξουμε πως στην υπόταξη ο ελάχιστος αριθμός τόσο στη Στ' Δημοτικού όσο και στη Α' Γυμνασίου είναι 0,στη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή, που σημαίνει πως υπήρξαν αναπαραγωγές που δεν είχαν καθόλου υποτακτική σύνδεση. Από τους Πίνακες 14. και 15. που παρουσιάζονται οι μέσοι όροι εμφάνισης υποτακτικής σύνδεσης, φαίνεται πως η Στ' Δημοτικού μπορεί να υπερτερεί στη χρήση παράταξη, όπως είδαμε παραπάνω(πίνακας 12 και 13.), αλλά στην υπόταξη ισοσκελίζεται η διαφορά, μη παρουσιάζονται κάποια στατιστικά σημαντική διαφορά. Πιο αναλυτικά, στη προφορική αναπαραγωγή ο μέσος όρος υπόταξης ήταν 7,5 και 5,8 ενώ στη γραπτή 5,9 και 5 για Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου. 67

68 4.2.3 Σύγκριση του αριθμού συνολικών συνδέσεων κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Στατιστικά σημαντική διαφορά υπέρ της Στ Δημοτικού με p=0,038 παρουσιάστηκε στο σύνολο των συνδέσεων κατά τη προφορική αναπαραγωγή με μέσο όρο 12,2 συνδέσεις για τη Α' Γυμνασίου και 16,6 για τη Στ' Δημοτικού. Ο μέγιστος συνολικός αριθμός συνδέσεων που εμφανίστηκε στις προφορικές αναπαραγωγές της Στ' Δημοτικού ήταν 42, ενώ πολύ μικρότερος, 23,εμφανίζεται στη Α' Γυμνασίου. Αξιοσημείωτο είναι πως στην προφορική αφήγηση της Α' Γυμνασίου δεν πραγματοποιήθηκε καμία σύνδεση μεταξύ των προτάσεων αλλά αποτελούταν από μεμονωμένες ανεξάρτητες προτάσεις. Πίνακας 16. Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για το σύνολο των συνδέσεων κατά τη προφορική αναπαραγωγή ΣΥΝΟΛΟ ΣΥΝΔΕΣΕΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ Minimum Διάμεση Τιμή Maximum Μέσος όρος Τυπική Απόκλιση ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ,6 7,4 Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ,2 6,2 Και στη γραπτή αναπαραγωγή υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά υπερ της Στ' Δημοτικού με p= 0,025. Ο μέσος όρος συνολικών συνδέσεων ήταν 13,6 για τη Στ Δημοτικού ενώ μικρότερος 11 συνδέσεις για τη Α Γυμνασίου. Και εδώ ο μέγιστος αριθμός συνολικών συνδέσεων ήταν μικρότερος στη Α' Γυμνασίου (24) σε αντίθεση με τη Στ' Δημοτικού (30). Πίνακας 17.Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για το σύνολο των συνδέσεων κατά τη γραπτή αναπαραγωγή ΣΥΝΟΛΟ ΣΥΝΔΕΣΕΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΓΡΑΠΤΗ ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Minimum 6 3 Διάμεση Τιμή 12 9 Maximum Μέσος όρος 13,6 11 Τυπική Απόκλιση 4,9 5,9 68

69 18 16, , , , Σύνολο Συνδέσεων Προφορικό Σύνολο Συνδέσεων Γραπτό ΣΤ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου Γράφημα 6. Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για το σύνολο των συνδέσεων κατά τη γραπτή κα προφορική αναπραραγωγή 5. Σύγκριση εμφάνισης ορθογραφικών λαθών στο σύνολο των παραγόμενων λέξεων Στατιστικά σημαντική διαφορά υπάρχει ανάμεσα στις δυο τάξεις στη παρουσία ορθογραφικών λαθών στο σύνολο των παραγόμενων λέξεων με p=0,006. Οι μαθητές της Α' Γυμνασίου έκαναν λιγότερα ορθογραφικά λάθη σε σύγκριση με τους μαθητές της Στ' Δημοτικού. Κατά μέσο όρο το 18,7% των παραγόμενων λέξεων ήταν λανθασμένες στη Στ' Δημοτικού ενώ στη Α' Γυμνασίου ο μέσος όρος ήταν το 9,8% των παραγόμενων λέξεων. Εμφανίστηκε και γραπτό χωρίς ορθογραφικό λάθη στη Στ' Δημοτικού ενώ 1 ήταν ο ελάχιστος αριθμός λαθών στη Α' Γυμνασίου. 69

70 90 87, Σύνολο Λέξεων 78 76, ΣΤ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου Γράφημα 7. Σύγκριση συνολικόυ αριθμού παραγόμενων λέξεων κατα τη γραπτή αναπαραγωγή Πίνακας 18. Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για την εμφάνιση ορθογραφικών λαθών στο σύνολο των παραγόμενων λέξεων ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΑ ΛΑΘΗ ΣΤ ' ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ % του σύνολου των λέξεων Minimum Διάμεση Τιμή Maximum Μέσος όρος Τυπική Απόκλιση Α' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ % του σύνολου των λέξεων 1 0,8 7 8, , ,5 53,3 18,7 15 6,4 27,3 9,8 13,7 12,8 3,8 6,5 70

71 20 18, ,8 10 Oρθογραφικά Λάθη % Γράφημα ΣΤ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου 8. Σύγκριση Στ ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου για την εμφάνιση ορθογραφικών λαθών στο σύνολο των παραγόμενων λέξεων επι τοις % Πίνακας 19. Σύγκριση Συχνότητα εμφάνισης θεματικών και καταληκτικών λαθών Στ' Δημοτικού Α' Γυμνασίου Συχνότητα % Συχνότητα % ΕΙΔΗ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ ΘΕΜΑΤΙΚΑ ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΑ ,4% 33,6% ,6% 35,4% ΣΥΝΟΛΟ % % Όπως έχουμε ήδη αναφέρει τα ορθογραφικά λάθη κατατάχθηκαν σε δυο κατηγορίες: στα θεματικά και τα καταληκτικά λάθη. Στο Πίνακα 19. παρουσιάζεται η κατανομή των λαθών ανά τάξη. Παρατηρείται πως τα παιδιά και των δυο τάξεων έκαναν περισσότερα θεματικά παρά καταληκτικά λάθη. Πιο συγκεκριμένα στη Στ' Δημοτικού στο σύνολο των λαθών το 66,4% ήταν θεματικά ενώ το 33,6% ήταν καταληκτικά. Αρκετά κοντά εμφανίζονται τα ποσοστά και για τη Α Γυμνασίου με 64,6% θεματικά ορθογραφικά λάθη και 35,4% καταληκτικά. 71

72 6. Σύγκριση πληροφοριακής πληρότητας κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Συγκρίνοντας τον αριθμό των επεισοδίων και πληροφοριών που διατύπωσαν οι μαθητές της Στ' Δημοτικού, στη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή,φάνηκε πως δεν υπάρχει σημαντική διαφοροποίηση. Κατά μέσο όρο ο αριθμός των επεισοδίων που ανακλήθηκαν ήταν 2,2 στη προφορική και 2,1 στη γραπτή αναπαραγωγή. Ενώ και στις δυο αναπαραγωγές ο μέσος όρος των αναφερόμενων πληροφοριών ήταν 5 πληροφορίες. Πιο αναλυτικά παρουσιάζεται η συχνότητα κατανομής στους Πίνακες 20 και 21. Πίνακας 20. Στ' Δημοτικού Κατανομή συχνότητας εμφάνισης αναφερόμενων επεισοδίων κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Αριθμός αναφερόμενων επεισοδίων Αριθμός Επεισοδίων 3 Προφορική αναπαραγωγή % 12% 40% Γραπτή αναπαραγωγή % 16% 44% Συχνότητα % Συχνότητα % 11 44% 9 36% Πίνακας 21. Στ' Δημοτικού Κατανομή συχνότητας εμφάνισης αναφερόμενων πληροφοριών κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Αριθμός αναφερόμενων πληροφοριών Προφορική αναπαραγωγή Αριθμός πληροφοριών Συχνότητα % Συχνότητα % Γραπτή αναπαραγωγή Η ίδια εικόνα παρουσιάστηκε και για τους μαθητές της Α' Γυμνασίου. Ο αριθμός των ανακληθέντων πληροφοριών δεν διαφοροποιήθηκε,σε προφορική και γραπτή αναπαραγωγή, ο 72

73 μέσος όρος αυτών ήταν κοινός με 5,6 πληροφορίες. Αλλά και στον αριθμό των αναφερόμενων επεισοδίων δεν υπήρξε διαφοροποίηση με μέσο όρο 1,9 και 2,1 επεισόδια αντίστοιχα σε προφορική και γραπτή αναπαραγωγή. Πίνακας 22. Α' Γυμνασίου Δημοτικού Κατανομή συχνότητας εμφάνισης αναφερόμενων επεισοδίων κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Αριθμός αναφερόμενων επεισοδίων Αριθμός Επεισοδίων Προφορική αναπαραγωγή Συχνότητα % % 0% 48% 32% Γραπτή αναπαραγωγή Συχνότητα % % 0% 52% 36% Πίνακας 23. Α' Γυμνασίου Δημοτικού Κατανομή συχνότητας εμφάνισης αναφερόμενων πληροφοριών κατά τη προφορική και γραπτή αναπαραγωγή Αριθμός αναφερόμενων πληροφοριών Προφορική αναπαραγωγή Αριθμός πληροφοριών Συχνότητα % Γραπτή αναπαραγωγή Συχνότητα %

74 3. Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα της μελέτης τείνουν να συμφωνούν με ευρήματα ελληνικών και ξένων ερευνών, που αναφέρθηκαν στο θεωρητικό πλαίσιο, αφού οι αφηγήσεις που παρήγαγαν οι μαθητές παρουσίασαν σημαντικές ελλείψεις ως προς την νοηματική τους πληρότητα, την οργάνωση αλλά και τη δομή και αξιολογήθηκαν στην πλειονότητα τους στο επίπεδο της μη επικεντρωμένης αφήγησης, τόσο στο προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο. Τόσο στο σύνολο του δείγματος όσο και αναλυτικά ανά τάξη, οι αφηγήσεις των μαθητών υπολείπονται της αναμενόμενης επίδοσης σε σχέση με την ηλικία των μαθητών, γεγονός που αποδεικνύει το χαμηλό ποσοστό ολοκληρωμένων αφηγήσεων που πραγματοποιήθηκαν. Μόλις 9 από τις 50 (ποσοστό 18%) προφορικές αφηγήσεις και 5 από τις 50 (ποσοστό 10%) γραπτές, αξιολογήθηκαν στο τελευταίο αναπτυξιακό στάδιο της αφηγηματικής λειτουργίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα αποτελέσματα της έρευνας που πραγματοποιήθηκε (Κοντοπούλου,Μπάρμπας, Αναγνωστοπούλου, Νάνου,1997) σε έφηβους με σχολικές δυσκολίες και αξιολογήθηκε το επίπεδο αφηγηματικό λόγου. Μόλις το 12,5% των γραπτών αφηγήσεων άνηκαν στο επίπεδο των ολοκληρωμένων αφηγήσεων, ενώ το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών 37,5% παρήγαγαν επικεντρωμένες αφηγήσεις, μη αναμενόμενο για την ηλικία τους. Και άλλες έρευνες στον ελληνικό χώρο (των Κυριαζή & Σπαντιδάκη, 2000 και Σπαντιδάκη & Βάμβουκα, 2000) σε μαθητές Δημοτικού σχολείου έχουν δείξει πως προβλήματα μαθητών στο λόγο αντανακλώνται στη παραγωγή γραπτού λόγου, ενώ δεν θεωρείται ευχάριστη διαδικασία πάρα μόνο από τους καλούς αναγνώστες. Ανεπάρκειες στη δομή, οργάνωση και συνοχή του αφηγηματικού λόγου των παιδιών με σχολικές δυσκολίες παρουσιάστηκαν και σε ευρήματα ξένων ερευνών, (Candler&Hildreth, 1990 Liler,1985- Klean Aker, 1993) Οι μαθητές της έρευνας παρουσίασαν ένα μη δομημένο προφίλ τόσο στο προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο. Προβλήματα δομής, συνοχής και αλληλουχίας παρατηρήθηκαν εξίσου σε προφορικό και γραπτό λόγο. Γεγονός που μας οδηγεί στο να συμπεράνουμε πως οι μαθητές με σχολικές δυσκολίες λόγω των γλωσσολογικών και μορφοσυντακτικών αδυναμιών( Halliday και Hasan,1984) που παρουσιάζουν τείνουν να χρησιμοποιούν τις ίδιες γνωστικές στρατηγικές για την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Όπως αναφέραμε και στο θεωρητικό μας πλαίσιο, το γραπτό των 74

75 μαθητών δομείται με το μοντέλο της παράθεσης πληροφοριών, που τόσο στο προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο στερείται συνεκτικότητας και αλληλουχίας. Πιο αναλυτικά στο στο σύνολο του δείγματος: Το αφηγηματικό επίπεδο των μαθητών τόσο στο προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο είναι χαμηλότερο της αναμενόμενης ηλικίας τους. Το αφηγηματικό επίπεδο φανερώνει την αδυναμία των μαθητών στο μορφοσυντακτικό επίπεδο αλλά και στη κατανόηση της δομής του αφηγηματικού λόγου (story grammar). Η υπεροχή της παρατακτικής έναντι της υποτακτικής σύνδεσης, τόσο στο προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο, στερεί από το αφηγηματικό λόγο αιτιώδεις, χρονικές και υποθετικές σχέσεις, που εκφράζονται με τη χρήση των κατάλληλων δευτερευουσών προτάσεων. Η δόμηση όμως τέτοιων σχέσεων είναι αυτή που προσδίδει πλοκή στο κείμενο, συνοχή και αλληλουχία και το κατατάσσει στο ιδιαίτερο είδους λόγου, το αφηγηματικό. Αντίθετα, η χρήση παράταξης, όπως παρατηρήθηκε στην πλειονότητα των αφηγήσεων, είναι χαρακτηριστικό μικρότερων ηλικιακά μαθητών. Είναι χαρακτηριστικό των μαθητών με σχολικές δυσκολίες η παραγωγή κειμένων με κύριες, ανεξάρτητες προτάσεις. Αυτό φάνηκε και στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας όπου το ποσοστό των συνολικών συνδέσεων ήταν σχετικά χαμηλό, ενώ υπερείχε σημαντικά στο προφορικό λόγο.(14,4 συνδέσεις κατά μέσο όρο στη προφορική αναπαραγωγή και 12,3 στη γραπτή αναπαραγωγή) Γεγονός που αποδεικνύει πως οι μαθητές με σχολικές δυσκολίες παράγουν μικρά σε έκταση κείμενα με ελλιπή συνοχή και νοηματική περιεκτικότητα που αντανακλά την έλλειψη αντίστοιχης γλωσσικής συνοχής. Σε εννοιολογικό επίπεδο παρατηρήθηκε ανεπάρκεια στον προσδιορισμό της κεντρικής ιδέας του κειμένου που έπρεπε να αναπαράγουν και δυσκολία στην κατανόηση έμμεσα δοσμένων πληροφοριών που αφορούσαν αιτιώδη σχέση γεγονότων συναισθήματα ηρώων και τη τελική δράση αυτών. Η ουσιαστική κατανόηση απαιτεί την οικοδόμηση του νοήματος, όχι απλά παθητική απορρόφηση πληροφοριών. Σε αρκετές αφηγήσεις οι μαθητές υιοθέτησαν εκφράσει του πρότυπου κειμένου δίνοντας ένα επιφανειακό συμπέρασμα που δε συνδέονταν με τα υπόλοιπα γεγονότα που είχαν προηγηθεί. 75

76 Σύγκριση των επιδόσεων των δυο τάξεων : Οι επιδόσεις των δυο τάξεων αναφορικά με το αφηγηματικό επίπεδο δε διαφοροποιήθηκαν. Και στις δυο τάξεις το επίπεδο της μη επικεντρωμένης αφήγησης υπερτερεί έναντι των υπολοίπων. Οι ολοκληρωμένες αφηγήσεις είναι ελάχιστες και στις δυο τάξεις(με ποσοστό επι τοις % 12% και 24% στο προφορικό λόγο και 8% και 12% στο γραπτό λόγο) Το αφηγηματικό επίπεδο των μαθητών της Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου κυμάνθηκε στο ίδιο επίπεδο τόσο στο προφορικό όσο στο γραπτό λόγο, ενισχύοντας την άποψη πως το προφίλ των παιδιών με σχολικές δυσκολίες δε διαφοροποιείται σημαντικά στο προφορικό και γραπτό λόγο. Το χαμηλό αφηγηματικό προφίλ των παιδιών της Α Γυμνασίου αποδεικνύει πως οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στο λόγο και στη παραγωγή γραπτών κειμένων δε μεταβάλλεται, αλλά αντίθετα διατηρείται και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εάν βοηθηθούν από κάποιο πρόγραμμα ενισχυτικής διδασκαλίας και παρέμβασης στο τομέα αυτό. Όσο αφορά το τρόπο σύνδεσης των προτάσεων, που σχετίζεται με τη μορφοσυντακτική γνώση των μαθητών και την κατανόηση της δομής των αφηγηματικών κειμένων η Α' Γυμνασίου φάνηκε να χρησιμοποιεί λιγότερη παράταξη σε σύγκριση με τη Στ' Δημοτικού τόσο στο προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο( 8,4 κατά μέσο όρο παρατάξεις η Στ' Δημοτικού και 6,2 η Α' Γυμνασίου στη προφορική αναπαραγωγή και 7,1 και 5,6 αντίστοιχα στη γραπτή αναπαραγωγή). Όμως δεν υπήρχε αντίστοιχη διαφορά στη χρήση της υπόταξης, μεταξύ των δυο τάξεων, που να δηλώνει πως οι μαθητές μεγαλώνοντας κατανοούν καλύτερα αιτιώδεις, χρονικές, υποθετικές σχέσεις μεταξύ των προτάσεων και τις αποδίδουν με τη χρήση των κατάλληλων συνδέσμων. Εάν το συνεξετάσουμε και με το γεγονός πως η Στ' Δημοτικού υπερέχει στο συνολικό αριθμό συνδέσεων στο προφορικό λόγο αυτό μας οδηγεί στο ενδεχόμενο συμπέρασμα πως οι μαθητές της Α' Γυμνασίου παράγουν μικρά σε έκταση κείμενα αποτελούμενα κατά κύριο λόγο από ανεξάρτητες προτάσεις. Συνεπώς η μη διαφορά στο αφηγηματικό επίπεδο των δυο τάξεων εξαρτάται από τη μη τους στη χρήση της υπόταξης, βασικό στοιχείο για την ύπαρξη ολοκληρωμένης αφήγησης. Η πληροφοριακή πληρότητα δε διαφοροποιήθηκε σε προφορικές και γραπτές αφήσεις των δυο τάξεων. Ο τρόπος παράθεσης αυτών, επικοινωνιακή πληρότητα ήταν αυτή που παρουσίασε 76

77 αδυναμία και αποτυπώθηκε στο αφηγηματικό επίπεδο του προφορικού και γραπτόυ λόγου των δυο τάξεων. Η εικόνα του γραπτού των μαθητών ήταν κακή και δε συμβάδιζε με την ηλικία των παιδιών και των δυο τάξεων. Παρατηρήθηκαν λάθη παραγραφοποίησης, έλλειψη τονισμού στα περισσότερα από τα γραπτά και λάθη στη κεφαλαιοποίηση. Σημειώθηκαν πολλά ορθογραφικά λάθη τόσο θεματικά όσο και καταληκτικά. Η Στ ' Δημοτικού έρχεται πρώτη στα ορθογραφικά λάθη στο σύνολο των παραγόμενων λέξεων με μεγάλη διαφορά απο τη Α' Γυμνασίου (438 ένατι 160 λαθών της Α' Γυμνασίου). Τα περισσότερα από τα ορθογραφικά λάθη και στις δυο τάξεις ήταν θεματικά παρά καταληκτικά. Η αδυναμία γενίκευσης των κανόνων ορθογραφίας σε όλες τις ομοιοκατάληκτες ή παράγωγες λέξεις που παρουσιάζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι μια πιθανή ερμηνεία για το αποτέλεσμα αυτό. Ο αριθμός των λαθών είναι μικρότερος στη Α Γυμνασίου αλλά δε πρέπει να αγνοήσουμε και το γεγονός πως συνολικά παρήγαγαν και μικρότερο αριθμό λέξεων(κατά μέσο όρο 76,9 έναντι 87,9 της Στ' Δημοτικού). Αναφορικά με την αρχική μας ερευνητική υπόθεση για το αν οι μαθητές θα επωφελούνταν από τη προφορική εξέταση σε σύγκριση με τη γραπτή, τα αποτελέσματα της έρευνας μας οδηγούν στο συμπέρασμα πως μπορεί να υπάρχουν διαφορές στο προφορικό και γραπτό λόγο των παιδιών με σχολική υποεπίδοση που συμμετείχαν στην έρευνα, αλλά δεν είναι τόσο σημαντικές που να μας δείχνει την υπεροχή της προφορικής απο τη γραπτή επίδοση και κατ επέκταση την ανάγκη προφορικής αξιολόγησης. 77

78 3.1 Περιορισμοί Τελειώνοντας θα έπρεπε να αναφέρουμε μερικούς περιορισμούς της έρευνας. Τα αποτελέσματα δεν μπορούν εύκολα να γενικευτούν καθώς βασίζονται σε ένα μικρό και ίσως όχι και τόσο αντιπροσωπευτικό δείγμα. Δεδομένου ότι επελέγη με κριτήριο την αξιολόγηση- εκτίμηση των εκπαιδευτικών της τάξης για μαθητές που υποαποδίδουν σε σχέση με τους συμμαθητές τους στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος, ενέχει κίνδυνο για τη καταλληλότητα του δείγματος. Επίσης δε χορηγήθηκαν κριτήρια για τον έλεγχο της μαθησιακής επάρκειας των μαθητών ή αλλού είδους κριτήρια για μια πιο σαφή εικόνα των χαρακτηριστικών του δείγματος κάτι που θα πρέπει να λάβουμε υπ' όψιν για τη γενίκευση και εφαρμογή των συμπερασμάτων. Επιπλέον το γεγονός ότι στο δείγμα συμπεριλαμβάνονταν παιδιά δύο ηλικιών Στ' Δημοτικού και Α' Γυμνασίου -έστω κι αν η διαφορά ηλικίας ήταν μικρή-, δίνει μεν τη δυνατότητα για συγκρίσεις, αλλά καθιστά τα ευρήματα ακόμα πιο αμφισβητήσιμα. Σκόπιμο θα ήταν να αναφερθούν και οι περιορισμοί κατά τη διεξαγωγή της έρευνας, τόσο στην έρευση και δυνατότητα πρόσβασης στο δείγμα όσο και στα προβλήματα- όπως σε κάθε έρευνα- που προέκυψαν κατά τη διάρκεια. Η χρήση του δημοσιογραφικού μαγνητοφώνου προκάλεσε αρκετές φορές αντιδράσεις από τους μαθητές, και ίσως να επηρέασε ελάχιστα τη προφορική απόδοση τους. Ο χώρος διεξαγωγής της έρευνας- διαθέσιμος χώρος του σχολικού κτηρίου βιβλιοθήκη, γραφείο καθηγητών,γυμναστήριο- δεν ήταν κάθε φορά κατάλληλος λόγω αυξημένου θορύβου ή κινητικότητας μαθητών και εκπαιδευτικών και ενδεχομένως επηρέαζε την απόδοση τους. Τα συμπεράσματα της έρευνας βασίστηκαν αποκλειστικά σε αφηγηματικά κείμενα,έχοντας αναλύσει τη βασική θέση τόσο της προφορικής όσο και γραπτής αφήγησης στη σχολική πραγματικότητα. Είναι πιθανόν να ήταν τελείως διαφορετικά αν είχαν χρησιμοποιηθεί άλλα κειμενικά είδη. Συνεπώς είναι ανάγκη η έρευνα να επαναληφθεί και με άλλα πλην της αφήγησηςκειμενικά είδη, για να ελεγχθεί η βασιμότητα ή όχι του ισχυρισμού για τη διαφορά προφορικού και γραπτού λόγου σε μαθητές με σχολική υποεπίδοση. 78

79 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αιδίνης, Κωστούλη. Μοντέλα εγγραματοσύνης : Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτική πράξη. Στο Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 2, τεύχη Αναγνωστοπούλου, Ε., (2004) Γνωστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες παιδιών πρώτης παιδικής ηλικίας που βρίσκονται σε επικινδυνότητα να αναπτύξουν σχολικές δυσκολίες: ένα ψυχοπαιδαγωγικό πρόγραμμα πρώϊμης εκπαίδευσης μέσω αναλυτικών μεθόδων. Διδακτορική Διατριβή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ). Σχολή Παιδαγωγική. Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Βάμβουκας Μ. (2004). Θέματα Ψυχοπαιδαγωγικής της Ανάγνωση. Αθήνα: 'Ατραπος, Βάμβουκας Μ. (1991). Οι λειτουργίες επικοινωνίας της γραπτής γλώσσας και σχετικές παραστάσεις των μαθητών. Στο Εκπαιδευτικά, 24, Βάμβουκας Μ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική θεώρηση της κατανόησης των αναγνωσμάτων. Εκδόσεις Ζήτη Αθήνα Ζαφειριάδης. Κ( 2007) Διδάσκοντας την παραγωγή γραπτού λόγου σε μαθητές γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη Δαφέρμος Β.(2005). Κοινωνική Στατιστική με το SPSS. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη Κάκουρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. (2005). Διαταραχές Επικοινωνίας και Μάθησης (Προβλήματα ομιλίας και μαθησιακές δυσκολίες). Στο Κάκουρος & Μανιαδάκη, Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων, Αναπτυξιακή προσέγγιση (σσ ). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδάνος Κάτη. Δ.,(1992) Γλώσσα και Επικοινωνία στο παιδί. Εκδόσεις Οδυσσέας Κοντοπούλου Μ., Μπάρμπας Γ., Αναγνωστοπούλου Ε., Νάνου Α., Διαφορές στη μαθησιακή ικανότητα και στη σχολική επίδοση σε εφήβους με σχολικές δυσκολίες μετά απο πρόγραμμα εκπαιδευτικής παρέμβασης. Στο Παιδαγωγική Επιθεώρηση 25/97 Κωσταρίδου- Ευκλείδη α., (1997) Ψυχολογία της σκέψης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα Κωστούλη Τ. (2001). Η γλώσσα της σχολικής τάξης στο πλαίσιο της εγγραμματοσύνης των γλωσσικών ειδών: Κειμενικές στρατηγικές και οικοδόμηση της γνώσης. Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα: Πρακτικά της 21ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης Ματσαγγούρας Η. (2000). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου ή αφού σκέφτονται 79

80 γιατί δεν γράφουν. Εκδόσεις Γρηγόρη. Αθήνα Μπάρμπας. Γ., (2000) Σχολική υποεπίδοση στα Μαθηματικά και ενισχυτική διδασκαλία: σχολικές δυσκολίες, η διαπραγμάτευση του νοήματος και η διδασκαλία στρατηγικών. Διδακτορική Διατριβή Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Σχολή Φιλοσοφική. Τμήμα Φιλοσοφίας. Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Νικολόπουλος Δ., (2007). Αναγνωστικές Δυσκολίες / Δυσλεξία: Βασικές Επισημάνσεις, Διλήμματα και Εκπαιδευτική Πρακτική. Τόμος Α',Στο Διαχείριση Προβλημάτων Σχολικής Τάξης σελ Νικολόπουλος, Δ. (2008). Γλωσσική ανάπτυξη: Εισαγωγικά σχόλια, διευκρινήσεις. Στο Νικολόπουλος (Εκδ.), Γλωσσική ανάπτυξη και διαταραχές (σσ ). Αθήνα: Παρασκευόπουλος. Ι., (1992) Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών. Αθήνα Παντελιάδου Σ., (2000) Μαθησιακές Δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατι. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα. Παντελιάδου Σ., Πατσιοδήμου.Α., Μπότσας, Γ.(2004) Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Βόλος. Παρίσσης Ν. (2006). Η Λογοτεχνία στο Γυμνάσιο. Η ερμηνεία των αφηγηματικών κειμένων για την Α' τάξη. Αθήνα, Μεταίχμιο. Πόρποδας. Κ., (2002). Η Ανάγνωση. Πόρποδας. Κ., (1985). Εισαγωή στην ψυχολογία της γλώσσας. Ρόλος και μάθηση της γλώσσας. Σπαντιδάκης, Ι., (2008) Προβλήματα Παραγωγής Γραπτόυ Λόγου Παιδιών Σχολικής ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Τζουριάδου Μ., Μπάρμπας Γ.,( 2002). Μαθησιακές Δυσκολίες Γνωστικές Προσεγγίσεις. Σημειώσεις Μαθήματος: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,. Τζουριάδου Μ. (1996). Μια νέα προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών βασισμένη στη γνωστική κατεύθυνση της ψυχολογίας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 23, Αφοί Κυριακίδη Τζουριάδου M. (1995). Ο λόγος του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Θεσσαλονίκη: Προμηθέας Τζουριάδου Μ., Μαρκοβίτης Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες: Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς Τζουριάδου M., (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες. Θέματα Αντιμετώπισης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Τζουριάδου M., Αναγνωστοπούλου Ε., (2011). Παιδαγωγικά Προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Φιλιππάκη -Warburton Ε., (1992) Εισαγωγή στη θεωρητική γλωσσολογία. Νεφέλη. Αθήνα Φραγκουδάκη Α., (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση. Χαραλαμπόπουλος Α., -Χατζησαββίδης Σ.,(1997) Η διαδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της 80

81 γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Κώδικας. Θεσσαλονική Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο Νηπιαγωγείο. Γλωσσικές δραστηριότητες για την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας και του γραμματισμού. Θεσσαλονίκη: Βάνιας Stein N. L. (1995). Η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να λένε ιστορίες. Στο Βοσνιάδου, (Ed) Γλώσσα, Α Τόμος, Gutenberg, Αθήνα Bruner J. (1997). Πράξεις Νοήματος, μτφρ. Η. Ρόκου και Γ. Καλομοίρη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Φ.Ε.Κ. 303Β/ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Δημοτικού Γυμνασίου Applebee A. N. (1978). The child s concept of a story. Chicago, ILL, University of Chicago Press Applebee A. N. (1984). Th echild's consept of story. University of Chicago Press, Chicago Bereiter. C. & Scardamalia M., (1987) The psyclology of written composition. Hillsdale Lawrencw Elban Associatew Hindson B., Byrne B., Fielding - Barnsley R., Newman C., Hine D. E. & S. Hankweiler D., (2005). Assesment and Early Instruction of Preschool Children at Risk for reading Disability. Journal of Education Psychology, Vol. 97, No. 4, p Dewitz P., Dewitz P. K., (2003). They can read the words but they can't understand: Refinig comprehension assessment. Journal The Reading Teacher, Vol. 56, p Kintsch W., (1988). The construction integration model of text comprehension and production. Psychollogical Review vol. 95, p Candler A., and Hildreth. B., (1990)Characteristics of language disorderers in learning disabled students, Acedemic Therapy, 25(3), Gough P. B. & Tunmer W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, p Cain K., Oakhill J.,. Children's comprehension problems in oral and written language. A cognitive perspective. The Guilford Press pp Cain K., Oakhill J. V., Barnes M. A. & Bryant P. E. (2001). Comprehension skill, inference making ability and their relation to knowledge. In Memory Cognition, 29, p Cain K., Oakhill J. & Bryant. (2004). Children's Reading Comprehension Ability: Concurrent Prediction by Working Memory, Verbal Ability and Component Skills. Journal of education Psychology, 96, (1), p Cain K., (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children's fictional narratives. British Journal of Developmental Psychology, 21, pp

82 Cain K. & Oakhill J. (1996). The nature of the relation between comprehension skill and the ability to tell a story. British Journal of Developmental Psychology 14, p Cain K. & Oakhill J. (2003). Reading comprehension difficulties. In Nunes T. & Bryant P., (Eds.), Handbook of Children s Literacy, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Cain K. (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children's fictional narratives. The British Psychological Society, 21, pp Klean-Aker, J. S., A treatment program for improving story tellinf ability: A case study. Child language teaching and therapy, Vol 9. No 2, June Liles, B., Cohesion in the narrative of normal and language discorded children. In Journal of speech and Hearing Research, 4(2), 87-95,1989 Oakhill J., Hartt J. & Samols D., (2005). Levels of comprehension monitoring and working memory in good and poor comprehenders. Reading and Writing, 18, p Oakhill J., Cain K. & Bryant P. (2003a). The dissociation of word reading and text comprehension: Evidence from component skills. Language and Cognitive processes, 18 (4), p Oakhill J., Cain K. & Bryant P. (2003b). Prediction of comprehension skill in the primary school years. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Tampa, Florida. Oakhill, J. & Patel, S., (1991). Can Imagery training help children who have comprehension problems? Journal of Research in English, 14 (2), p Yuill, N. & Oakhill, J. (1991). Children's problems in text comprehension. An experimental investigation. Cambridge: Cambridge University Press. Yuill, N. & Oakhill, J. (1988). Understanding of anaphoric relations in skilled and less skilled comprehenders. British journal of Psychology 79(2), p Gough P. B. & Tunmer W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, p Baker L. & Wigfield A. (1999). Dimensions of children s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly, 34(4), p Fisher R. (2002). Shared thinking: metacognitive modeling in the literacy hour. Journal Reading litercy and language, July, p Vosnniadou S., Pearson, P. D. & Rogers T. (1988). What causes children's failures to detect incosistencies in text? Representation versus comparison difficulties. Journal of Education Psycology, 80, p Snow C., Burns M. & Griffin P. (Eds.). (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children, p Washington, DC: National Academy Press. 82

83 McCabe,A., Structure as a Way of Undestanding (4-10) Smith, F., (1994). Understanding Reading. A psycholinguistic analysis of reading and learnig to read. Hillsade, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Peterson C. & McCabe A. (1983). Developmental phycholinguistics: Three ways of looking at a child s narrative. New York: Plenum Stein N. L. & Glenn C. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. Freedle (Ed.), New Directions in Discourse Processing (pp ). Norwood, NJ: Ablex. Halliday M. A. K. & Hasan R. (1976). Cohesion in English, UK, Longman. Mehta C.&Patel R. (1996) SPSS Exact Tests 7.0 for Windows, Chicago: spss Inc. Roth F., Speakman N., Fye. E. (1995). Reference cohension in the oral narratives of students with learning disabilities and normally achieving students. Learnig Disability Quarterly 18, pp Hudson J., Shapiro L.,. From knowing to telling: The development of children's scripts, stories and personal narratines. Chapter 3, pp , Developing narrative structure McCabe & Peterson Froma P. R., Spekman N. and Fye C. E.. Reference cohesion in the oral narratives of students with learning disabilities and normally achieving students. Bliss L.S., McCabe A., Miranda E. A., (1998). Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. J. Commun Disord. 31, pp Westby C. (1984). Development of Narrative Language Abilities. In Wallach G. P. & Butler K. G. (Eds.), Language Learning Disabilities in School Age Children, (p.p ), Baltimore, Williams & Wilkins Froma P. R., Spekman N. and Fye C. E.. Reference cohesion in the oral narratives of students with learning disabilities and normally achieving students. McCabe & Peterson. Developing narrative structure Part I. Some ways in which narrative develops. 83

84 Δ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι Το υλικό της έρευνας 1. Ο Κωνσταντής Μόλις το φανάρι γινόταν πράσινο και τ' αυτοκίνητα χιμούσαν, το παιδί έτρεχε στον κάθετο δρόμο. Πλησίαζε το τζάμι του οδηγού με την πραμάτεια * στα χέρια του, χαρτομάντιλα, σαπούνια, στυλό, η κυρία Δέσποινα δεν μπορούσε να διακρίνει τι πουλούσε το παιδί, η απόσταση από τη διασταύρωση των φαναριών ως το ισόγειο διαμέρισμά της ήταν αρκετή. Μερικοί οδηγοί άνοιγαν το παράθυρο και του 'διναν το κατιτί τους κι αμέσως έκλειναν το τζάμι βιαστικά για να γλιτώσουν από την ενοχλητική παρουσία του αγοριού παρά για ν' αποφύγουν τη σιγανή βροχή που έπεφτε από το πρωί. Το παιδί κοιτούσε λαίμαργα τις σακούλες των σούπερ μάρκετ στα πίσω καθίσματα, τα κουτιά με τα παιχνίδια, τα κόκκινα βελούδινα αβγά, τα σοκολατένια λαγουδάκια κι αυτό το βλέμμα προξενούσε αμηχανία και δυσαρέσκεια στους οδηγούς. Μεγάλο Σάββατο, κρύο και βροχερό, κι η κυρία Δέσποινα ξεχνούσε τη μοναξιά της κοιτώντας την κίνηση του δρόμου. Το αγόρι ήταν καινούριο στην πιάτσα των φαναριών, ως χθές ζητιάνευαν τσιγγάνες με μωρά στην αγκαλιά. Ξανθούλικο και λιγνό, φορούσε μπλουζάκι καλοκαιρινό, Αλβανάκι θα ήταν σίγουρα, κοντά στα δώδεκα. Βράδιασε, άναψαν τα φώτα, το κρύο κι η βροχή δυνάμωσαν, αραίωσε κι η κίνηση στους δρόμους. Το αγόρι μάζεψε την πραμάτεια του και πήρε την οδό Αγίου Δημητρίου. Όταν έφτασε στον αριθμό 12 χώθηκε στην είσοδο της πολυκατοικίας για να προφυλαχτεί από τη δυνατή βροχή. Η κυρία Δέσποινα άνοιξε την πόρτα του ισογείου και είδε το αγόρι να κάθεται στα σκαλιάμετρούσε την είσπραξη της μέρας, πενηντάρικα και λίγα κατοστάρικα. Η καρδιά της λαχτάρησε. Το παιδί ήταν ίδιος ο Αντωνάκης, ο εγγονός της. Είχε τα ίδια ξανθά μαλλιά, τα ίδια καταγάλανα μάτια, μόνο το πρόσωπο του ήταν αδύνατο και κακοπαθημένο, του Αντωνάκη δεν του έλειπε τίποτα εκεί πέρα στην πλούσια Βαλτιμόρη που ζούσε με τους γονείς του. -'Ελα μέσα να ζεσταθείς...,του είπε η γυναίκα. Το παιδί την κοίταξε καχύποπτα και ψυχρά, ποιος ξέρει τι είχαν δει τα μάτια του ολημερίς στο δρόμο και πόσα είχε διδαχτεί από τη φιλανθρωπία των ανθρώπων. Θες όμως το καλοσυνάτο * πραμάτεια : (ασήμαντο) εμπόρευμα 84

85 πρόσωπο της κυρίας Δέσποινας, η μυρωδιά της μαγειρίτσας, αλλά κυρίως η ζεστασιά που έβγαινε από το διαμέρισμα παραμέρισαν τους φόβους και τους δισταγμούς του. -Πώς σε λένε;, το ρώτησε. -Κώτσο, δηλαδή Κωνσταντή... -Κι από πού είσαι, Κωνσταντή; -Από την Αλβανία, από το Μπεράτι... -Κι οι γονείς σου; -Τους μάζεψαν την περασμένη βδομάδα οι κλούβες τησ Αστυνομίας και τους έστειλαν πίσω στην Αλβανία. -Κι εσύ πού μένεις τώρα; -'Οπου να 'ναι...στις οικοδομές, στα παγκάκια του Ηλεκτρικού... -Πεινάς; -Έφαγα ένα κουλούρι το πρωί αλλά τώρα πεινάω... -Πήγαινε στο μπάνιο να πλυθείς, θα σου φέρω ρούχα ν' αλλάξεις κι ύστερα θα σου βάλω να φας... Άνοιξε η κυρία Δέσποινα την ντουλάπα και βρήκε εσώρουχα, μια αθλητική φόρμα, παπούτσια. Ο Αντωνάκης σε κάθε ταξίδι άφηνε στο σπίτι της γιαγιάς όσα ρούχα δε χωρούσαν στις βαλίτσες του. Ύστερα, η γυναίκα έφερε στο τραπέζι ψωμί, χαλβά, ελιές, ταραμοσαλάτα, φρούτα. Ο Κωνσταντής, αφού πλύθηκε, ντύθηκε, κάθισε στο τραπέζι και δεν άφησε ούτε ψίχουλο. Χορτασμένος και ζεσταμένος βολεύτηκε στον καναπέ, μπροστά στην ανοιχτή τηλεόραση. Νανουρισμένος από τη μουσική έγειρε στα μαξιλάρια και τον πήρε ο ύπνος. Σε λίγο χτύπησε η καμπάνα της εκκλησίας. Η κυρία Δέσποινα πήρε τη λαμπάδα της κι έκλεισε πίσω της την πόρτα σιγανά για να μην ξυπνήσει τον Κωνσταντή. Η βροχή είχε σταματήσει, το φεγγάρι, ασημένιο, κυνηγιόταν με τα σύννεφα στον ουρανό. -Χριστός Ανέστη..., έψαλε ο παπάς κι η κυρία Δέσποινα για πρώτη φορά δεν κάθισε ως το τέλος της λειτουργίας. Βιαζόταν να γυρίσει σπίτι της, να τσουγκρίσει τα κόκκινα αυγά με τον Κωνσταντή, να φάνε τη μαγειρίτσα... Λ. Ψαραύτη. Η εκδίκηση των μανιταριών, Άγκυρα 85

86 2. Τα κόκκινα λουστρίνια Το είχε βάλει από καιρό στο μάτι. Ήταν ένα κομμάτι κόκκινο γυαλιστερό λουστρίνι, καθάριο και αστραφτερό. Ήξερε, βέβαια, πως κόστιζε πολλά, μα κι αυτός είχε κάνει το κουμάντο του από νωρίς. Σύναζε* λεφτά κρυφά κι απόκρυφα, χωρίς να φανεί, γιατί φοβόταν πως θα τον παίρναν στο μεζέ* αν μάθαιναν τι είχε κατά νου να κάνει. Περίμενε τη μέρα που το αφεντικό θα τον έστελνε στον ταμπάκη* για πανωπέτσια. Του είχε εμπιστοσύνη, βλέπεις, κι όλο αυτόν έστελνε να ψωνίσει, γιατί χώρια που γνώριζε καλά δέρματα και προβιές, ήτανε και παζαριτζής* και πάντα πετύχαινε σκόντο*, που 'καναν το αφεντικό να τον κερνάει καφέ. Ως λίγο καιρό πριν, τον κερνούσε γκαζόζα,γιατί τ' αφεντικό δεν το' χε προσέξει πως ήταν μεγαλωμένος κάπως πια...τον είδε όμως που κρυφοκάπνιζε μια μέρα κι από τότε το μπαξίσι* του παζαριού έγινε ο γλυκύς βραστός. Έτσι, τη μέρα της αγοράς, τράβηξε κρυφά τον πάτο του παπουτσιού του κι έβγαζε τα λεφτά. Τα 'σπρωξε βιαστικά στην τσέπη του και, με ύφος αδιάφορο κι ένοχο μαζί, τράβηξε για την αγορά. Το πήρε το λουστρίνι και σε καλή τιμή. Ήταν κομμάτι σπάνιο, ένα κομμάτι απ' τη λαχτάρα της καρδιάς του. Γύρισε όλους τους δρόμους εκείνο τ' απόγιομα και διάλεξε σχέδιο. Είχε στον νου το τι ζητούσε, βλέπεις, κι απ την αρχή ξέκοψε τα σχέδια και διάλεξε το πιο αρχοντικό, γιατί αυτό θα ταίριαζε στην περίπτωση. Ζήτησε απ' τ 'αφεντικό να δουλέψει μοναχός μερικές μέρες, αφού θα 'κλείναν πια, γιατί, είπε, είχε μαζωχτεί δουλειά πολλή. Τα καλαπόδια* θέλαν άδειασμα, για να τεντώσουν πάλι τις καινούριες παραγγελίες. Κι όπως πάντα ήτανε φιλότιμος στη δουλειά, τ' αφεντικό δεν έβαλε υποψία. Εδούλευε, λοιπόν, τα καλοπόδια του αφεντικού, να μην αποφανεί*τα μάτια του, κι απέ*, δούλευε τα λουστρινένια γοβάκια. Καρφάκι και μαντινάδα, φοντί* και τραγούδι, ψίδι* και αναστεναγμός. Το λουστρίνι έπαιρνε να γίνεται γοβάκι. Τ' όνειρο του έπαιρνε να γίνεται αλήθεια. Σαν τελείωσε, είπε στ' αφεντικό πως είχε κουραστεί πια και δε θα δούλευε νυχτέρι* άλλο. Έκρυψε * Σύναζε: μάζευε, συγκέντρωνε * τον παίρναν στο μεζέ: τον κοροϊδευαν *ταμπάκης : τεχνίτης που κατεργάζεται δέρματα παζαριτζή: αυτός που κάνει παζάρια σκόντο: έκπτωση μπαξίσι: φιλοδώρημα καλαπόδι: ξύλινο ομοίωμα του ποδιού, που χρησιμοποιείται για την κατασκευή των παπουτσιών μην αποφανεί: μην αποκαλυφθεί απέ: μετά φοντί:το πάνω μέρος του παπουτσιού ψίδι: το μπροστινό τμήμα του παποτσιού νυχτέρι: νυχτερινή εργασία 86

87 τα γοβάκια και παραμόνευε την ώρα. Η κόρη του δασκάλου δεν έβγαινε σεργιάνι ταχτικά. Είχε μάνα αυστηρή και πατέρα σπουδαίο. Σαν έβγαινε όμως, όλοι την κοίταζαν, γιατί είχε σγουρά μαλλιά και μάτια μεγάλα. Είχε στητό κορμί και περπατησιά περήφανη. Του 'χε λαβώσει την καρδιά. Η μάνα του πήγαινε κάθε μέρα στο σπίτι του δασκάλου και παραδούλευε, έκανε τη λάτρα *. Τον είχε πάρει κάνα δυο φορές μαζί της, σαν τύχαινε να κουβαλήσει τίποτα πράματα. Τότες την έβλεπε από κοντά και την καμάρωνε. Θάρρητα δεν είχανε, μα όσο να πεις, είχανε αλλάξει κουβέντες κάμποσες φορές. Σε μια τέτοια φορά πρόσπεσε να σηκώσει κάτι που έπεσε κι όσο να μπει και να βγει το κορίτσι, αυτός πρόκαμε και μέτρησε με την παλάμη του το παπούτσι της. Είχε κιόλας, βλέπεις, το σχέδιό του καρφωμένο στο φακιδερό* κεφάλι του. Θα της έφτιαχνε ένα ζευγάρι κόκκινα λουστρινένια γοβάκια, που όμοιά τους δε φορέθηκαν ποτέ. Ύστερα θα περίμενε μια γιορτή και, με το μέσον της μάνας του που παραδούλευε στο σπίτι, θα πήγαινε να της τα δώσει ο ίδιος. Θα τα 'δινε, κι αυτή, δεν μπορεί, θα πηδούσε απ' τη χαρά της. Δεν μπορούσε να γίνει αλλιώτικα, γιατί τέτοια παπούτσια δε γίνονταν να χει ξαναβάλει. Η κόρη του δασκάλου θα χαιρότανε για το δώρο του, θα τον συμπάθαγε, κι άμα τον συμπάθαγε, ποιος ξέρει... Την κρίσιμη μέρα τύλιξε τα παπούτσια, τα πήρε σπίτι και τα 'κρυψε. Ήθελε πρώτα να μιλήσει της μάνας, να τα πούνε οι δυο τους και να τα συμφωνήσουνε. Για να γίνει τούτο, έπρεπε πρώτα να κοιμηθούνε τ' άλλα παιδιά. Καθίσανε στο τραπέζι. Τα φαγητά ξανόσταιναν* στο στόμα του. Υπομόνεψε να σηκώσουν το τραπέζι. Είχε το νου του ολοένα την κόρη του δασκάλου. Δεν έβλεπε μπροστά του. Όλα τού φαίνονταν σκιές. Σκιά τα κρεβάτια με τ αδέρφια που μαλώνανε για τα μαξιλάρια. Σκιά ο πατέρας που ρουφούσε το βιδάνι* στο ποτήρι του. Σκιά η αδερφή του που σήκωνε το τραπέζι. Την κοίταξε πιο προσεχτικά. Πόσο ξέθωρη* ήταν μπροστά στην άλλη! Τα μαλλιά της δεν έπεφταν σγουρά στους ώμους. Είχε μια πλεξούδα ίσια που τη σφιχτόδενε στον σβέρκο της μ' ένα λαστιχάκι των πακέτων. Δεν περπατούσε καμαρωτά. Η μάνα την είχε μάθει να κοιτάζει το χώμα, έτσι που καλά καλά δεν έβλεπε τι χρώμα είχαν τα μάτια της. Αλήθεια, τι χρώμα να 'χανε τα μάτια της αδερφής του; Της μίλησε κι αυτή σήκωσε το κεφάλι κι αποκρίθηκε. Τα μάτια της ήταν καφετιά, ίδια με τα μάτια των κοριτσιών όλου του κόσμου, και το φουστάνι της με την ποδιά του μαγειρέματος μπροστά ήταν ξέθωρο κι αυτό, μα τώρα πρόσεξε πως ήταν ξέθωρο απ' την πολυκαιρία. Η αδερφή... Στα πόδια φορούσε κουτσοφτέρνια*, για να γλιτώνει τα παπούτσια, να τα 'χει * Λάτρα : οι εργασίες καθαριότητας του σπιτιού πρόπεσε: προθυμοποιήθηκε φακιδερός : γεμάτος φακίδες ξανόσταιναν : γινόταν άνοστα βιδάνι: ό,τι απομένει μέσα στο ποτήρι από το πιοτό ξέθωρος : αυτός που έχασε το χρώμα του, κατώτερος κουτσόφτέρνια : εξώφτερνα παπούτσια να τα'χει σκολιανά: να τα έχει για καλά της 87

88 σκολιανά*. Η άλλη θα 'χε οπωσδήποτε πασουμάκια μεταξένια και παπούτσια πολλά. Μα ναι, είχε πολλά κι ένα ζευγάρι παραπάνω που θα της πήγαινε αυτός θα τη γιόμιζαν χαρά μονάχα για λίγο, ως να μπουν στο ράφι με τ' άλλα παπούτσια. Θα του 'λεγε ευχαριστώ, μα το ευχαριστώ της θα 'τανε για τα παπούτσια μονάχα κι όχι γι αυτό τον ίδιο. Σε μια στιγμή κατάλαβε πολλά και σβήστηκε μονοκοντυλιά η κόρη του δασκάλου. Έδωσε τα λουστρινένια γοβάκια στη αδερφή. Το 'νιωθε πως της άξιζαν. Χιλιάδες ήλιοι φώτισαν τα καφετιά ματάκια και μύρια αστέρια μπερδεύτηκαν στην πλεξούδα της. Πουλιά τρελά τιριτίζαν στ' αυτιά της και η καρδιά της μεθυσμένη χόρευε. Τα κόκκινα γοβάκια φωτίσανε το ξέθωρο φουστάνι κι η αδερφή ένιωσε ν' ανεβαίνει, η ίδια μέσα της, ένα σκαλί πιο πάνω. Το σπίτι άστραψε και γέμισε με το γέλιο της. Το άλλο πρωί πήγε στη δουλεία λίγο πιο μεστωμένος *. Παρήγγειλε γλυκύ βραστό καφέ κι έπιασε τη φατλσέτα* με το τραγούδι. Ειρήνη Μάρρα, Η τριλογία του δίφραγκου, Ελληνικά Γράμματα * Μεστωμένος:ώριμος φαλτσέτα : μικρό κοπίδι για τη κοπή των δερμάτων 88

89 89

90 Ε. ΠΑΡΑΤΗΜΑ II Απομαγνητοφωνήσεις και γραπτά μαθητών 1. Προφορικές αφηγήσεις απομαγνητοφωνήσεις 1.1. ΣΤ' Δημοτικού 1. Ο Κωνσταντής ήταν στα φανάρια, το ίδιο και η κυρία Δέσποινα. Μια μέρα η κυρία Δέσποινα κατέβηκε κάτω...βρήκε και το μικρό Κωνσταντή να μετράει τις εισπράξεις του. Πενηντάρικα και λίγα εκατοστάρικα. Τον πήρε πάνω στο σπίτι της, τον έδωσε...τον ρώτησε από που είναι, αυτός απάντησε από την Αλβανία, οι γονείς σου που είναι τον ρώτησαν τους μάζεψε η κλούβα της αστυνομίας και τους ξανά έστειλε πίσω στην Αλβανία. Τον ρώτησε εάν πεινάει και αυτός απάντησε:αγόρασα ένα κουλούρι το πρωί αλλά τώρα πεινάω. Πάνε πλύσου στο μπάνιο και έλα να σε ντύσω χοντρά. Η κυρα Δέσποινα πήγε μέσα στη ντουλάπα του Αντώνη και του πήρε μια φόρμα αθλητικιά, μπλούζα και παπούτσα. Μέτα μόλις έπλυνε τα χέρια του ντύθηκε, έφαγε χαλβά, ελιές και σαλάτα. Μετά αποκοιμήθηκε στον καναπέ ακούγοντας τον ήχο της τηλεόρασης. Μετά η κυρα Δέσποινα...μόλις χτύπησαν οι καμπάνες η κυρά Δέσποινα σιγά σιγά έκλεισε την πόρτα και πήγε στην εκκλησία να ακούσει το Χριστός Ανέστη και δεν έκατσε να ακούσει τη λειτουργία ως το πρωί, γρήγορα γρήγορα πήγε στο σπίτι να τσουγκρίσει τ ' αυγά με τον μικρό Κωνσταντή. 2. Ήτανε ένα παιδί ο Κωνσταντής που ήτανε από την Αλβανία και ήταν άστεγος. Ήτανε στα φανάρια κάθε μέρα και ζητιάνευε. 'Έκανε κρύο μια μέρα και έβρεχε. Τα..το βράδυ άνοιξαν τα φώτα και η βροχή άρχισε να δυναμώνει και πήγε σε μια οικοδομή και καθόταν στα σκαλοπάτια. Τότε βγαίνει η κυρα Δέσποινα και βλέπει το παιδί και τον λέει να ανέβει πάνω. Το παιδί ανέβηκε πάνω και του είπε η κυρα Δέσποινα πεινάς; και λέει το παιδί έφαγα ένα κουλούρι το πρωί αλλά τώρα πεινάω. Λέει η κυρα Δέσποινα πήγαινε να πλυθείς και θα σου βάλω να φας. Ανοίγει την ντουλάπα βρίσκει κάτι εσώρουχα, αθλητικές φόρμες και κάτι παπούτσια. Μετά βγαίνει ο Κωνσταντής από το μπάνιο και τρώει. Μετά βολεύτηκε στον καναπέ έβλεπε τηλεόραση και τον πήρε ο ύπνος πάνω στα μαξιλάρια. Χτυπάνε καμπάνες και η κυρα Δέσποινα παίρνει την λαμπάδα και ετοιμάζεται για την εκκλησία. Η κυρα Δέσποινα πρώτη φορά που δεν έκατσε μέχρι το τέλος, γιατί ήθελε να πάει να τσουγκρίσει τ' αυγά και να φαν μαγειρίτσα με τον Κωνσταντή. 3. Ήταν ένα παιδάκι ο Κωνσταντής που ήταν ζητιάνος και κάθε πρωί είχε τα χαρτομάντηλα και το σαπούνι και καθάριζε τα τζάμια των οδηγών. Οι οδηγοί του έδιναν ότι μπορούσανε και μετά 90

91 έκλειναν το παράθυρο βιαστικά. Το Μεγάλο Σάββατο η κυρία...δέσποινα είδε το παιδάκι στον κήπο της να βλεπει το μεροκάματο που πήρε. Το φώναξε μέσα και το ρώτησε πως τον λένε, που μένει και που είναι οι γονείς του. Εκείνος απάντησε ότι τον λένε Κωνσταντή, μένει όπου βρεί και τους γονείς του τους έχει πάρει η αστυνομία και τους έχει στείλει στην Αφρική. Η κυρία Δέσποινα του είπε να πάει στο μπάνιο να πλυθεί και εκείνη συγχρόνως θα του ετοίμαζε κάτι να φάει. Μετά τον πήρε ο ύπνος και όταν ήρθε η ώρα της Ανάστασης η κυρία Δέσποινα έφυγε, αλλά ήταν η πρώτη φορά που δεν έκατσε στην αγρυπνία, για να σπάσει τα κόκκινα αυγά με τον Κωνσταντή. 4. Ήταν ένα αγοράκι και πήγαινε στα τζάμια των αυτοκινήτων. Είχε στυλό, χαρτομάντιλα και άλλα. Οι άλλοι έκλειναν τα τζάμια γρήγορα. Έβρεχε πολύ δυνατά και ο Κωνσταντής πήγε σε μια οικοδομή, εκεί η κυρία Δέσποινα τον είδε που μετρούσε τα πενηντάρικα και τα κατοστάρικα. Του είπε έλα σπίτι να σου δώσω ρούχα. Του έδωσε ρούχα γιατί ο Αντωνάκης άφηνε μερικά ρούχα. Του έδωσε φαγητό να φάει και μετά κοιμήθηκε στην ανοιχτή τηλεόραση. Η κυρία Δέσποινα πήγε στην εκκλησία, έψαλλε ο παπάς το Χριστός Ανέστη και τσούγκρισε τα αυγά μαζί μ τον Κωνσταντή. 5. Ήταν μια κυρία που ήταν μέσα στο αυτοκίνητο κ' άναψε το πράσινο κ' έφυγε στο σπίτι της. Την άλλη μέρα ξαναπήγε στο φανάρι και είδε σαν τον εγγονό της κάπως, ψηλό, ξανθό, όπως ο εγγονός της. Τον είδε χωρίς ρούχα, έξω στο κρύο, σαν να ζητιάνευε. Και τον είδε μια μέρα και το λυπήθηκε και τον πήρε στο σπίτι και τον ρώτησε απο που είναι και αυτός είπε απο την Αλβανία. Και του λέει πεινάς, θες να φας; του έφερε ρούχα και τον έβαλε να φάει, πλύθηκε, ντύθηκε και ήταν μπροστά στην τηλεόραση και αποκοιμήθηκε. Τον ξύπνησε ο θόρυβος της καμπάνας και η κυρία Δέσποινα δεν έκατσε σ' όλη τη λειτουργία, ήθελε να πάει να τσουγκρίσε τ' αυγά με τον Αντωνάκη. Πήγε στο σπίτι και δεν έκατσε σ' όλη τη λειτουργία. 6. Λέει ότι το φανάρι είχε γίνει πράσινο και τ' αμάξια περνούσαν και ένα αγοράκι που το λέγανε Κωνσταντή...ε... κρατούσε στα χέρια του...ε... σφουγγάρια και σαπούνια και μετά χτυπούσε τα παράθυρα από τ' αμάξια των οδηγών και επειδή οι οδηγοί ήξεραν ότι αυτό το παιδί ήταν τσιγγανόπαιδο του έδωσαν- έδιναν ότι είχαν. Μετά έκλειναν τα παράθυρα και έφευγαν για να γλιτώσουν το παιδί που τους έπαιρνε τα πράγματα. Το...το Μεγάλο Σάββατο έβρεχε και φυσούσε πολύ...ε...το παιδί δεν είχε που να κοιμηθεί και κοιμόταν στα παγκάκια. Μια κυρία που την έλεγαν Δέσποινα είδε μοναχό το παιδί και το κάλεσε στο σπίτι του. Τον έβγαλε ρούχα και του έδωσε φαΐ. Μετά το παιδί αποκοιμήθηκε και η κυρία Δέσποινα πήρε τη λαμπάδα της και πήγε στην εκκλησία. Ήταν η πρώτη της φορά που δεν ξενύχτησε και μόλις χτύπησαν οι καμπάνες 91

92 πήγε στο σπίτι της και...και τσούγκρισαν τ' αυγά μαζί με τον Κωνσταντή και στο τέλος η κυρία Δέσποινα με τον Κωνσταντή έφαγαν τη μαγειρίτσα. 7. Ένα παιδί μάζευε λεφτά από αυτούς που περνούσαν ε... από τα αυτοκίνητα που περνούσαν στο δρόμο και...ε... όταν έβλεπε τα πράγματα που είχαν για το Πάσχα οι οικογένειες στα πίσω καθίσματα ε... τα λιγουρευόταν. Πούλαγε κιόλας πράγματα αλλά η κυρία Δέσποινα που κοίταζε από το μπαλκόνι της δεν μπορούσε να διακρίνει...ναι..το βράδυ ενώ έβρεχε ε...το παιδί αυτό πήγε στην πολυκατοικία με τον αριθμό δώδεκα που ζούσε η κυρία Δήμητρα ε... Δέσποινα. Η κυρία Δέσποινα του άνοιξε τη πόρτα και τον.. και του είπε να πλυθεί στο μπάνιο και να ε... και του έδωσε μερικά ρούχα όταν τελείωσε και έφαγε...μετά κοιμήθηκε ο Κωνσταντής έτσι όπως τον έλεγαν και η κυρία Δέσποινα αφού ήταν Μεγάλο Σάββατο πήγε στην εκκλησία. Αλλά δεν είδε όλη τη λειτουργία επειδή ήθελε να σπάσει αυγά με τον Κωνσταντή. 8. Μιλάει για ένα παιδί το οποίο οι γονείς του είχαν το είχαν πιάσει,το είχε πιάσει η αστυνομία ε... και γι' αυτό πουλούσε διάφορα πράγματα στους δρόμους και στα φανάρια. ε... Μια μέρα πήγε και κάθισε σε κάτι σκαλιά με πολύ βροχή που εκεί πέρα η κυρία Δέσποινα, μια κυρία, άνοιξε την πόρτα και το είδε και έμοιαζε πολύ με τον εγγονό της και της είπε να περάσει μέσα (παύση)την κοίταξε ψυχρά και μπήκε και τον ρώτησε διάφορα πράγματα που είναι οι γονείς του, από που είναι, εκείνη είπε ότι είναι από την Αλβανία και τους γονείς τους τον πήραν τη περασμένη βδομάδα. ε... Μετά του βρήκε μερικά ρουχά που είχε ο εγγονός της και τα έδωσε και κάθισε στον καναπέ και τον πήρε ο ύπνος. Μετά η κυρία Δέσποινα πήγε στην εκκλησία ε... δεν κάθισε σε όλη τη λειτουργία για να πάει να τσουγκρίσει, να σπάσει κόκκινα αυγά με τον Κωνσταντή για να φάει μαγειρίτσα. 9. Ευθ : Ο Κωνσταντής ήτανε στα φανάρια με κάτι άλλα παιδάκια της ηλικίας του και πουλούσανε χαρτομάντηλα, σοκολάτες και στυλούς... μερικοί μερικά αυτοκίνητα ανοίγαν τα παράθυρα και τους δίνανε πως θα το πω τώρα ; Ε: χρήματα; Ευθ: και... μετά μόλις έβρεχε πηγαίνανε και καθόταν κάτω από τα μπαλκόνια και... Ε : Θυμάσαι τι έγινε μετά; Ευθ: Όχι Ε: Μετά τη βροχή τι έγινε θυμάσαι; Ευθ: Τους βρήκε εκείνη η κυρία τώρα το όνομα της δεν θυμάμαι... Ε: Δε πειράζει Ευθ:Ο Κωνσταντ... τον ρώτησε πώς τον λένε και τέτοια και μετά ο Κωνσταντής απάντησε ότι 92

93 τους γονείς του ήρθε μια κλούβα και τους πήρε και τους πήγε στην Αλβανία πάλι πίσω και ότι έμενε μόνος και δούλευε στα φανάρια. Η κυρία αυτή το λυπήθηκε και τον πήρε στο σπίτι του, του είπε πήγαινε στο μπάνιο να πλυθείς και να φας. Ο Κωνσταντής πήγε στο μπάνιο πλύθηκε η κυρία αυτήν πήγε στο δωμάτιο της άνοιξε τη ντουλάπα και πήρε μια αλλαξά αλλαξιά ρούχα και παπούτσια και τα πήγε πίσω στον Κωνσταντή ο Κωνσταντής μόλις πλύθηκε καθίσαν στο τραπέζι τον έβαλε να φάει και ο Κωνσταντής δεν άφησε ούτε ψίχουλο μετά πήγε στριμώχτηκε σε μια γωνιά του καναπέ και καθώς καθόταν και κοιτούσε τηλεόραση αποκοιμήθηκε κοιμήθηκε. Μετά η κυρία πήγε στην εκκλησία να ψάλλει μαζί με τον παπά και μετά βιαστική βιαστική δεν έκατσε μέχρι το τέλος έφυγε και πήγε στο σπίτι να φάνε και να τσουγκρίσουνε μαζί με τον Κωνσταντή. 10. Εεεεεε ήταν ένα παιδί το οποίο εεε ήταν από την Αλβανία και δεν είχε χρήματα και τον είδε μια μέρα μια κυρία και έβρεχε και ήταν Μεγάλο Σάββατο και εεεε τον πήρε στο σπίτι της και του είπε να πάει στο μπάνιο να πλυθεί και μετά τον εεε του βαλε..του δωσε ρούχα και του έβαλε να φάει μετά του πήρε ο ύπνος και η κυρία πήγε στην εκκλησία επειδή χτύπησαν οι καμπάνες και πήρε τη λαμπάδα της και δεν έκατσε πολύ στη λειτουργία για να τσουγκρίσει τα αυγά με τον Κωνσταντή. 11. Ήταν ένα παιδί, φτωχό παιδί, ε... που είχε διάφορα πράγματα και τα πουλούσε στα φανάρια εεεεε και πήγαινε κοντά στα παράθυρα και οι άνθρωποι του κλείναν τα μάτια τους και δεν ανοίγαν το παράθυρο για να φύγει το παιδί ε... όμως έβρεχε και το βράδυ άρχισε να βρέχει πιο πολύ και πήγε στην όδος στην οδό Αγίου Δημητρίου και χώθηκε στην είσοδο μιας πολυκατοικίας όμως μια κυρία τον είδε και τον πήρε και τον έβαλε στο σπίτι της ε... γνωρίστηκαν εκεί πέρα και το παιδί τον ονόμαζε Κωνσταντή ε... και τους γονείς του τους είχαν πάρει η αστυνομία πίσω στην Αλβανία που ήταν η καταγωγή του εεεεε η κυρία αυτή που τον πήρε του δώσε τον έπλυνε και του δώσε ρούχα για να ντυθεί και μετά του βαλε να φάει και μετά τον έβαλε στον καναπέ ε...μετά άκουσε η κυρία την καμπάνα και πήγε στην εκκλησία και πάνω που έψαλε Χριστός Ανέστη ε...έψαλε Χριστός Ανέστη και δεν...ε...αυτή η κυρία για πρώτη φορά δεν έμεινε σ' όλη τη λειτουργία γιατί ήθελε να τσουγκρίσει με τον Κωνσταντή και να φάνε μαγειρίτσα. 12. Φ : Το φανάρι μόλις ήταν πράσινο εεεε Ε: Τι γινόταν μετά θυμάσαι; Φ: Όταν ήταν στην Ανάσταση ο μπαμπάς έλεγε το Χριστός Ανέστη και μόλις τελείωσε η Ανάσταση πήγε στο σπίτι που εκεί ήταν ο Κωνσταντής που είχε τα αυγά τα κόκκινα και τη μαγειρίτσα 93

94 Ε: Θυμάσαι κάτι άλλο; Φ: Όχι 13. Ενα παιδί ο Κωνσταντής που ήταν από την Αλβανία, έβγαινε στους δρόμους και πουλούσε σαπούνια, χαρτομάντιλα και άλλα. Μια κυρία...μια γυναίκα..η κυρία Δέσποινα που ήταν και εκείνη μόνη της, τον είχε δει που πουλούσε πράγματα και τον λυπήθηκε. Ύστερα άρχισε να βρέχει πολύ και πήγε...πως να το πω τωρα;...στην είσοδο μιας πολυκατοικίας. Η κυρία Δέσποινα άνοιξε την πόρτα της εισόδου και είδε τον μικρό Κωνσταντή να μετράει τα λεφτά του, που είχε μαζέψει. Η κυρία Δέσποινα τον λυπήθηκε και τον ρώτησε...τον λυπήθηκε και πήγε κοντά του να τον προσκαλέσει στο σπίτι και είδε ότι έμοιαζε τον εγγονό της τον Αντωνάκη που ήταν μακρία. Ύστερα τον έβαλε στο σπίτι και του είπε να πάει να πλυθεί, ενώ πλένονταν ο Κωνσταντής, η κυρία Δέσποινα ετοίμαζε το τραπέζι...το τραπέζι και τα ρούχα για να τα βάλει να πλυθεί...να ντυθεί... Όταν πλύθηκε πήγε στο τραπέζι και η κυρία Δέσποινα τον ρώτησε απο που είναι και που είναι οι γονείς του. Ύστερα χτύπησαν οι καμπάνες της εκκλησίας και η κυρία Δέσποινα έφυγε σιγα-σιγα παίρνοντας τη λαμπάδα της για να πάει στην εκκλησία. Για πρώτη φορά η κυριά Δέσποινα δεν έκατσε μέχρι το τέλος για να τσουγκρίσει τα κόκκινα αυγά με τον Κωνσταντή. 14. Ήταν ένα παιδί φτωχό από την Αλβανία, ναι..που οι γονείς του είχαν μπει στη φυλακή και ήτανε στους δρόμους και ζητούσε χρήματα για να ζήσει. Ε... μια μέρα που άρχισε να βρέχει δυνατά..μια κυ..πηγε σε μια πολυκατοικία και καθόταν και μετρούσε τα χρήματα του. Τότε βγήκε η κυρία Δέσποινα και του ζήτησε να περάσει μέσα. Μπήκε, πήγε να κάνει μπάνιο, να ζεστάθει, ε...να πλυθεί και να φαέι και ξαπλώσει μετά στον καναπέ. Η κυρία Δέσποινα πήρε τη λαμπάδα της και πήγε στην εκκλησία. Πρώτη φορά δεν είχε κάτσει ως το τέλος της λειτουργίας, γιατί ήθελε να δει το παιδί. 15. Μας μιλάει για ένα φτωχό παιδί που δεν είχε να φάει...και τριγύριζε όλη μέρα στους δρόμους. Οι οδηγοί δεν του έδιναν σημασία...έβλεπε τα άλλα παιδιά που είχαν...να φάνε...έβλεπε τισ σακούλες του σουπερ μαρκετ και ήθελε να φάει κι αυτός. Απο την πολλή βροχή ο...το παιδί πήγε σε μια πολυκατοικία για να ζεσταθεί. Τον είδε μια κυρία και τον λυπήθηκε και τον...πήρε μαζί του μέσα στο σπίτι, τον έδωσε ρούχα, τον έπλυνε...τον έδωσε να φάει. Και την ημέρα του Μεγάλου Σαββάτου η κυρία την πέρασε μαζί με τον Κωνσταντή. 16. Ε...ένα παιδάκι, εε...ήταν κόκκινο το φανάρι και μια κυρία είπε ότι το παιδάκι ήταν Αλβανός, τον λέγανε Κωστή...Αυτό το παιδάκι, έβρεχε δυνατά και πήγε κάτω...από ένα ισόγειο και άνοιξε μια κυρία και το βρήκε...είδε να κρυώνει και τον πήρε σπίτι της για..και...τον ζέστανε με το καλοριφερ και του έδωσε ρούχα και μετά τον πήρε ο ύπνος και η κυρία πήρε τη λάμπα...λαμπάδα της και σιγα- 94

95 σιγα εκλ...άνοιξε την πόρτα για να πάει στην εκκλησία και την έκλεισε πολύ σιγά για να μην ξυπνήσει. Μετά και..μετά πήγε στην εκκλησία και όταν γύρισε του έδωσε...ξύπνησε και του έδωσε κάτι να φάει γιατί πεινούσε. 17. Ο Κωνσταντής είναι παιδάκι από την Αλβανία φτωχό.εεεεε... οι οδηγοί του έδιναν κάποια λεφτά, αλλά οι περισσότεροι δεν τον θέλουν... έκλειναν το παράθυρο γιατί έβρεχε. ο Κωνσταντής είχε γονείς αλλάτους είχαν πιάσει. Έβρεχε και καθίσει στηνοικοδομή. Της κυρία της θύμιζε ένα γνωστό της παιδάκι που ήταν μακριά και ήρθε σπίτι της. Ο Κωνσταντής είπε ναι. έφαγε και του έδωσε ρούχα και κοιμήθηκε... Και την άλλη μέρα η κυρία γύρισε σπίτι και έφαγαν μαζί με τον Κωνσταντή. 18. Η κυρία Δέσποινα έβλεπε κάθε μέρα από το παράθυρο ένα παιδί,τον Κωνσταντη, να πουλάει χαρτομάντιλα και σαπούνια στα αυτοκίνητα όταν αυτά σταματούσαν στα φανάρια και οι οδηγοί του έδιναν κάποιοι χρήματα και κάποιοι όχι. Η κυρία Δέσποινα το Μεγάλο Σάββατο ήταν μόνη της και έβλεπε τον Κωνσταντή και ξεχνούσε την μοναξιά της, γιατί έτσι περνούσε η ώρα της. Το βράδυ ο Κωνσταντής αποφάσισε να σταματήσει, μάζεψε τα πράγματά του και επειδή η βροχή είχε δυναμώσει μπήκε στην είσοδο της οικοδομής που έμενε η κύρια και εκείνη άνοιξε την πόρτα και τον είδε τον Κωνσταντή που της θύμισε πολύ τον εγγονό της που δεν ζούσε μαζί της. Του είπε να περάσει μέσα..στην αρχή εκείνος σα να φοβήθηκε αλλά μετά επειδή ήταν και εκείνος μόνος δέχτηκε. Τον ρώτησε για την οικογένειά του και από που είναι και που είναι οι γονείς του και που μένει και αν πεινάει. Του έδωσε κάποια ρούχα, να φάει και μετά να ξεκουραστεί μπροστά στη τηλεόραση. Αφού χτύπησε η καμπάνα η κυρία Δέσποινα πήρε την λαμπάδα της και πήγε για την ανάσταση, αλλά άφησε τον Κωνσταντή πίσω να κοιμάται. Πρώτη φορά όμως δεν περίμενε ως το τέλος της εκκλησίας, γιατί βιαζόταν να γυρίσει που δε θα ήταν μόνη της να γιορτάσει το Πάσχα με το παιδί. 19. Το κείμενο περιγράφει ένα παιδί που περνάει από τα αυτοκίνητα και τα αυτοκίνητα όταν έχουν ανοιχτό το παράθυρο μετά το κλείνουν..βιαστικά..για να μην...όταν περνάει μπροστά το παιδί δε θέλουν να το δώσουν σημασία επειδή είναι αλβανό...και το παιδί στεναχωρημένη πηγαίνει απο εδω και απο εκεί και μια κυρία από ένα σπίτι το έβλεπε εκει πέρα που ζητ..που πουλούσε σαπούνια και τέτοια και...και...αναρωτιόταν γιατί ήταν εκεί πέρα..και μια μέρα βγήκε από το σπίτι της και είδε το παιδί να κάθεται στα σκαλιά και το ρώτησε Πως σε λένε και είπε εεε...με λένε...κωστο..δηλαδή Κωνσταντή, έτσι της είπε..και μετά λέει και που μένεις και λεει εε στους δρόμους στα παγκάκια Και..και οι γονείς σου;οι γονείς μου... τους πέρασε η κλούβα από την 95

96 αστυνομία και τους γύρισε στην Αλβανία και..και του είπε να περάσει μέσα και το παιδί ήτανε καχύποπτο επειδή οι άνθρωποι του φερόντουσαν πολύ άσχημα και..αλλά... τόσο καλή που ήταν η κυρία...πως τη λέγανε;...η κυρία Δέσποινα αυτός δε μπορούσε να αντισταθεί και μπήκε στο σπίτι της. Τον βοήθησε του έδωσε να πλυθ...τον έκανε μπάνιο,του δωσε ρούχα,παπούτσια, τον έδωσε φαγητό και αυτός μετά έκατσε στον καναπέ έγειρε στα μαξιλάρια και τον πήρε ο ύπνος. Η κυρία Δέσποινα μετά πήγε στην εκκλησία όταν...ο...παπάς έλεγε Χριστός Ανέστη και για πρώτη φορά η κυρία Δέσποινα..πως το λένε...κάθισε..δε κάθισε βασικά...για πρώτη φορά σ όλη τη λειτουργία και... για να πάει να φροντίσει το παιδί ώστε όταν ξυπνήσει να είναι εκει πέρα και να τσουγκρίσουν τα αυγά με τον Κωνσταντή. 20. εεε...ήταν ένα μικρό παιδάκι που...ε..που...ήτανε..εε...ο μπαμπάς του και η μαμά του ήταν ε από την Αλβανία και ο μπαμπάς του και η μαμά τους έπιασε η αστυνομία και τους έστειλαν πίσω στην Αλβανία.και αυτό δεν είχε ουτε να φάει ούτε να πιει...τίποτα...και ένα βράδυ άρχισε να βρέχει...και πηγ..και χώθηκε μέσα σε μια πολυκατοικία και πήγε να μετρήσει τι μάζεψε απο...που...ε...πήγε να μετρήσει τα λεφτά που μάζεψε...και..εκείνη την ώρα τον είδε μια κυρία, η κυρία Δέσποινα και τον...λυπηθ...ήταν ίδιο με τον...εε...με τον εγγονό της..τον...δε θυμάμαι...και τον λυπήθηκε και του είπε Πέρασε μέσα στο σπίτι μου και τον πήρε μέσα τον έδωσε ρούχα, πλύθηκε και τον έβαλε να φάει. Μέτα ξάπλωσε στον καναπέ το παιδάκι και η κυρία Δέσποινα πήγε στην εκκλησία για να γιορτάσει...το Πάσχα...αλλά για πρώτη φορά δεν έκατσε στο τέλος στη λειτουργία και γύρισε και γύρισε να δει αμα ήταν το παιδάκι εκει. 21. ε...λέει για ένα παιδί που ήταν...ε...για ένα φτωχό αλβανάκι εε...και μια φορα...εεε..πουλούσε πράγματα..ε και κοιμόταν στις οικοδομές στα παγκάκια εε όπου έβρισκε και...μια...σε μια..το βράδυ αργά δώδεκα η ώρα κάθισε σε κάποια σκαλοπάτια άνοιξε μια κυρία του..και του...τον είδε έτσι με ξανθά μαλλιά και με γαλάζια μάτια όπως το ανιψάκι της ο Αντώνης και τον λυπήθηκε και τον άφησε να μπει μέσα και μετά του λέει να πας να πλυθείς στο μπάνιο θα σου φέρω ρούχα και θα κάτσεις να φας. Και... έπλυνε...πλύθηκε ντύθηκε και έκατσε στο τραπέζι να φάει.μέτα που έφαγε δεν άφησε ούτε ψίχουλο και κάθισε στον καναπέ έγειρε το κεφάλι του στο μαξιλάρι και τον πήρε ο ύπνος. Η κυρία Δέσποινα για να μη τον ξυπνήσει άνοιξε σιγά σιγά την πόρτα την έκλεισε σιγά και πήγε στην εκκλησιά με μια λαμπάδα. και δε...πρόλαβε να...ε...να μείνει στο τέλος..μέχρι το τέλος της λειτουργίας γιατί ήθελε να τρέξει τρέχοντας να πάει στο σπίτι για να τσουγκρίσει τα κόκκινα αυγά με το παιδάκι αυτό και..με τον Κωστάκη και να φάνε και τη μαγειρίτσα. 96

97 22. Το μάθημα αυτό...είναι ένα αγόρι απο την Αλβανία...που...τους γονείς τους τους έστειλαν πίσω στην Αλβανία και η κυρία...δεσποινα τον πήρ...τον είχε δει στην πολυκατοικία στα σκαλιά και... και τον είπε ε...να έρθει και αυτός στο σπίτι της..μετά τον έδωσε ρούχα παπούτσια εσώρουχα και κάτι να φάει..μετά...τον...τον έβαλε να ξαπλώσει στον καναπέ με ανοιχτή τηλεόραση..έγειρε λίγο και τον πήρε ο ύπνος και...χτύπησε η καμπάνα της εκκλησίας και η κυρία Δέσποινα βγήκε και έκλεισε την πόρτα σιγα σιγά να μην ξυπνήσει ο Κωστής. Και...ο παπάς και η κυρία Δέσποινα είπανε Χριστός Ανέστη...και πρώτη φορά η κυρία Δέσποινα δεν έκατσε στην εκκλησία μέχρι το τέλος της λειτουργίας για να πάει...στο σπίτι να τσουγκρίσει ένα κόκκινο αυγό με τον Κωστή και να φάνε μαγειρίτσα. 23. Ήταν ένα παιδί φτωχό που πουλούσε στα φανάρια χαρτομάντιλα και διάφ...και τη πραμάτεια του...εεε. Η κυρία Δέσποινα, ένας καλός άνθρωπος, επειδή ήταν μόνη της κοιτούσε από το παράθυρο και ξαφνικά είδε ένα παιδάκι αλλά δε μπορούσε να διακρίνει τι πουλάει..το παιδί πλησίαζε όλο στα τζάμια των αυτοκινήτων και πουλούσε...εε...τη πραμάτεια του...όμως οι οδηγοί τον έδιναν κατιτις..αλλά έκλειναν βιαστικά τα παράθυρα όχι για να μην βραχούν από τη βροχή αλλά για να... για να μην.... Εεεε...να μη τους ζαλίζει το παιδί...το παιδί έμοιαζε στον εγγονό της στον...στον εγγονό της...είχε ξανθά μαλλιά όπως ο εγγονός της και γαλανά μάτια απλώς ήταν λίγο κακοποιημένος ενώ ο εγγονός της έμενε σε πλουσ...σε πλούσιο...πλούσια μέρη εεε...το Σάββατο...το Μέγάλο Σάββατο η βροχή άρχισε να δυναμώνει και ααα αλλά...ακόμη ήταν έξω το παιδί...είχε κρύο το Μεγάλο Σάββατο και φυσούσε πολύ και το παιδί πουλούσε την πραμάτεια του αλλά όταν ξεκίνησε να βρέχει το παιδί πήγε και κάθισε έξω από την οικοδομή. Όταν άνοιξε η κυρία Δέσποινα την πόρτα είδε το παιδί έξω να..να περιμένει και του είπε να...να περάσει μέσα, για να ζεσταθεί..το παιδί κοίταξε με καχυποψία εεε...αλλά είδε...γιατί μάλλον είχε δει πολλούς περαστικούς να είναι τόσο φιλάνθρωποι εεε...και είδε τη ζεστασία που είχε μέσα το σπίτι και πέρασε. Τον ρώτησε η κυρία Δέσποινα πως το λένε και αυτός είπε Κωτσο, δηλαδη Κωνσταντή ε...απο που είναι και είπε εκείνος απο την Αλβανία..είπε που είναι οι γονείς του και εκείνους απάντησε πως τους μάζεψε χθές η αστυνομία και τουσ πήγε πίσω...τον..το ρώτησε αν έχει φάει τίποτα και εκείνος είπε οτι από το πρωι έχει φάει ένα κουλουρι αλλά πεινάει τον είπε να πάει στο μπάνιο να πλύνει τα χέρια...και να πάει να του φέρει ρούχα και να ντυθει...όσο ο Κωνσταντης έπλενε τα χέρια του αυτή πήγε έβγαλε απο τη ντουλάπα εσώρουχα και...που είχαν μείνει απο τον εγγονό της που όταν ερχόταν τα άφηνε οτι δε του χωρούσε στη βαλίτσα...και πήρε και φόρμες και αθλητικά παπούτσια... καθώς ο Κωνσταντής έφαγε τον έβγαλε πολλά πράγματα και αυτή..και αυτός υπνωτίστηκε μ αυτή τη μουσική που είχε βάλει,επειδή ήταν και πολύ κουρασμένος,και η κυρία Δέσποινα πήρε τη 97

98 λαμπάδα της και πήγε στην εκκλησία έκλεισε σιγα σιγα τη πόρτα για ν α μη ξυπνήσει το Κωνσταντή.Γύρισε νωρίς για να περάσει το Πάσχα με τον Κωνσταντή και έτσι δε θα ήταν μόνοι, ούτε εκείνη ούτε το παιδί. 24. ε... Είναι ένα παιδί που πουλούσε εε... πράγματα κοντά στα φανάρια και καθώς ψιλο...ψιλόβρεχε ήθελε ε...κάπου εεε...να καλυφθεί από τη βροχή και καθώς πήγε σ ένα σπίτι όπου ζούσε μια κυρία που τη λέγανε κυρία Δέσποινα...ε πήγε μέσα τι...η κυρία Δέσποινα έδωσε να φάει να ζεσταθεί και μετά και μετα έφυγε...και μετά πήγανε στην εκκλησία για να δούνε τη λειτουργία...ε... μετά... όταν πήγε η κυρία Δέσποινα για τη λειτουργία ο Κωνσταντής κάθισε μέχρι...να περιμένει τη κυρία Δέσποινα και η κυρία Δέσποινα ήταν πρώτη φορά που δε κάθισε σε όλη τη λειτουργία γιατί βιαζόταν να τσουγκρίσει αυγά με το Κωνσταντή και να φάνε μαγειρίτα. 25. Ήταν ενα παιδί απο τη Αλβανία που το λέγαν Κωνσταντή. Τους γονείς του τους πήρανε με τη κλούβα απο την Ελλάδα και τους γύρισαν στην Αλβανία και το παιδί επειδή δεν είχε που να πάει πουλούσε διάφορα πράγματα για να μπορέσει έτσι ν α βγάλει το ψωμί του και έμενε στα παγκάκια στις πολυκατοικίες στο πεζούλι και κάθε φορά τον έβλεπε μια κυρία Δέσποινα όταν το παιδί αυτό καθόταν και μετρούσε τα χρήματα του εε..και πουλούσε..και μια μέρα που είχε πάρα πολύ βροχή το παιδί αυτό έκατσε στην είσοδο τησ πολυκατοικίας τησ για να μετρήσει τα χρήματα του..τότε αυτή το είδε και θυμήθηκε τον εγγονό της ε που ήταν και αυτός ίδιος με αυτό το παιδί. Το είπε να μπει μέσα για να πλυθεί να ντυθεί και να φάει..το παιδί στην αρχή την κοίταξε καχύποπτα όμως αυτή το καθησύχασε και το παιδί τελικά μπήκε μέσα εε.. έπειτα τον έβαλε να πλυθεί του έδωσε ρούχα και τον έβαλε να φάει εε αφου έφαγε πήγε έκατσε στον καναπέ έβλεπε τηλεόραση βολεύτηκε και στο τέλος κοιμήθηκε ε...κατα το βράδυ αργά το βράδυ άρχισε ν αχτυπά η καμπάνα της εκκλησιάς και η βροχή είχε σταματήσει και τότε η κυρία Δέσποινα σηκώθηκε επειδή ήταν Πάσχα,ήταν Ανασταση και θα πήγαινε στην εκκλησία. 98

99 1.2. Α' Γυμνασίου 1. Μια φορά και έναν καιρό υπήρχε ένα παιδί το οποίο δούλευε ως εργάτης σ' ένα μαγαζί με παπούτσια. Το παιδί αυτό περίμενε τη στιγμή όπου το αφεντικό του θα του έλεγε να πάει να ψωνίσει για δέρματα για τα παπούτσια, όταν έφτασε η στιγμή αυτή...αφού αγόρασε τα δέρματα έβγαλε από τα παπούτσια του κάποια χρήματα ώστε ν' αγοράσει ένα δέρμα για να φτιάξει ένα ωραίο ζευγάρι παπούτσια για την κόρη του δασκάλου, όταν έφτιαξε τα παπούτσια, συζήτησε με την μάνα του ώστε να βρει τρόπο για να της δώσει τα παπούτσια. Όμως επειδή πίστευε ότι τα παπούτσια αυτά θα πήγαιναν στο ράφι άλλαξε τη γνώμη του και τα έδωσε στην αδερφή του. Και...η αδερφή του έπειτα έλαμψε από χαρά και ευγνωμοσύνη. 2. Ήταν ένας που δούλευε σ ένα...για τα παπούτσια...που έφτιαχνε παπούτσια και...αυτός ήθελε, είχε αγοράσει κάτι γοβάκια για να τα δώσει στην κόρη του δασκάλου. Ζήτησε από το αφεντικό του να φύγει νωρίς να μην δουλέψει όλη τη νύχτα για να πάει σπίτι του. Μετά πήγε σπίτι του έφαγε, περίμενε τους γονείς του και τα αδέρφια του να κοιμηθούνε για να φύγει χωρίς να τον καταλάβουν. Μετά πήγε στην κόρη του δασκάλου, αλλά δεν τη βρήκε γιατί αυτή είναι αυστ... βγαίνει λίγες φορές έξω...γιατί έχει αυστηρή μητέρα και σπουδαίο πατέρα...ε...τελικά τα γοβάκια τα έδωσε στην αδερφή του, αυτή μόλις τα φόρεσε έλαμψε. 3. Ήταν ένας νέος ο οποίος δούλευε ως τσαγκάρης. Το αφεντικό τον εμπιστευότανε πολύ και του ανέθετε να κάνει κάποιες δουλειές. Μια μέρα που το αφεντικό τον έστειλε να πάρει δέρματα για παπούτσια, εκείνος πήρε κι' άλλο ξεχωριστό δέρμα με δικά του λεφτά για να το κάνει παπούτσια, να το χαρίσει σε μια κοπελιά που αγαπούσε. Όταν έφτασε η στιγμή...όχι...μια μέρα πριν της δώσει τα παπούτσια συνειδητοποίησε οτι αυτή είναι πλούσια και οτι έχει πολλά παπούτσια και ότι αυτά..αυτό το ζευγάρι θα της έδινε προσωρινή χαρά, ενώ αν το έδινε στην αδερφή του θα το εκτιμούσε περισσότερο γιατί εκείνη δεν είχε πολλά παπούτσια. Έτσι με την πράξη αυτή ωρίμασε και συνειδητοποίησε... κάποια πράγματα που ως εκείνη τη στιγμή του φαινόταν απλά. 4. Το αγόρι... μιλάει για ένα αγόρι που δούλευε σ ένα καφενείο και εκεί γνώρισε την κόρη του δασκάλου, η οποία είχε δυο αδέλφια και τα οποία ήτανε φτωχά. Η μαμά της ήτανε υπηρέτρια και τέλος προσπαθούσε να βγάλει ένα μεροκάματο ώστε να της πάρει ένα ζευγάρι παπούτσια που είχαν χαλάσει. 99

100 5. Ήταν μια κόρη δασκάλου που είχε δει σε μια βιτρίνα κάτι παπούτσια που γυάλιζαν, αστραφτερά..κτ.λ. Και μια μέρα που...πήγε και πήρε τα λεφτά από τη δουλειά της πήγε και πήρε τα λεφτά από τη δουλειά της πήγε και πήρε αυτά τα παπούτσια από τη βιτρίνα που είχε δει...του μαγαζιού, σε καλύτερη τιμή απ' ότι ήταν πριν. Τα πήρε και μετά τα δοκίμασε για κάποιες μέρες στη δουλεία της, αλλά είδε πως δεν μπορούσε να περπατήσει τόσο καλά και αυτά τα παπούτσια τα έδωσε στην αδερφή της που τα 'θελε πιο πολύ. Τότε η αδερφή της χάρηκε τόσο πολύ και όλο το σπίτι γέμισε με γέλιο Ήθελε να πάει (παύση) εεεεε να αγοράσει κάτι και ήτανε και είχε πάρει ένα λουστρίνι πώς λέγεται; Αυτό...και μετά...ε δεν θυμάμαι καλά Ε Συνέχισε τι άλλο θυμάσαι;μετά; Θυμάμαι οτι αυτός έβλεπε πολλά, σκιές ο...η αδερφή του ήτανε τα αδέρφια ήταν στο κρεβάτι μαζί και μαλώναν για το μαξιλάρι, ποίος θα το πάρει εεεε αυτά δεν θυμάμαι τίποτε άλλο Ε Μετά τι έγινε θυμάσαι; Πήγανε στο τέλος... εεεεε δεν θυμάμαι κάτι άλλο δεν είμαι καλός σ αυτά 7. εεεε..το κείμενο έλεγε για ενα αγόρι που είχε ερωτευθεί μια κόρη, την κόρη του δασκάλου και ήθελε να της πάρει ένα δώρο εεε...ενα...ενα ζευγάρι παπούτσια γιατί..εαν τα πήγαινε κάτι θα...ίσως κάτι θα γινόταν μεταξύ τους...και μεταααα...θααα.. μάλλον..εε.. νόμιζε ότι θα γίνει κάτι και στο τέλος τα φτιάξε τα παπούτσια και ξέρω γω... τα πήγε..εε...όχι δε τα πήγε...εκαν..πήγε σπίτι του, ήταν πολύ χαρούμενος και είδε την αδερφή του που ήταν... που δεν είχε καλά ρούχα ούτε καλά παπούτσια και τα μαλλιά της δεν ήταν τόσο όμορφα όσο της άλλης εεε και σκέφτηκε ότι δεν είναι τόσο όμορφη..δε δείχνει τόσο όμορφη όσο η κόρη του δασκάλου και τα δώσε τα παπούτσια στην αδερφή του. 8. Το κείμενο έλεγε ότι ήταν το παιδί αυτό και ήθελα να πάρει τα κόκκινα λουστρίνια, που ήταν κάτι αστραφτερά γοβάκια, και ήξερε ότι κόστιζε πολλά και έτσι μάζευε λεφτά για να τα πάρει. Μετά εεε...από το αφεντικό του έπαιρνε κάτι χρήματα για...ε...τα μάζευε όλα αυτά για να τα πάρει και για σκοπό να πάρει αυτά τα κόκκινα λουστρίνια και ήθελε να πάρει την κόρη της δασκάλας και να..να της..να τα αγοράσει σ αυτήνα εεε...τα πήρε τα κόκκινα λουστρίνια αλλά δε τα δώσε σ αυτη να τα έδωσε στην αδερφή της επειδή...αυτή να..αυτό το κορίτσι..η κόρη της δασκάλας είχε πάρα πολλά γοβάκια όμως η αδερφή της δεν είχε να φορέσει τίποτα και τα έδωσε σ αυτήν. 100

101 9. εεεε...ήταν ένας άνθρωπος και είχε βάλει στο μάτι ένα λουστρίνι κι ήθελε να τ' αγοράσει μια μέρα είχε πει το αφεντικό του να κάτσει α όχι μάζευε χρήματα για να τ' αγοράσει αυτό και μια μέρα είχε πει στο αφεντικό του να κάτσει επειδή δε θα μπορούσε να κάτσει εκεί πέρα να δουλεύει αυτός...είχε βάλει...ότανε πουλούσανε πράγματα παπούτσια τέτοια είχε βάλει τα λεφτά του, κάποια λεφτά μες το παπούτσι του και μετά πήγε και αγόρασε το λουστρίνι. Αυτό του άρεσε πάρα πολύ και ήθελε να το κάνει δώρο σε..στην αδερφή του.η αδερφή του δεν έβγαινε και πάρα πολύ έξω γιατί είχε αυστηρή μητέρα και σπουδαίο πατέρα α... μόλις έβγαινε έξω όλοι την κοιτούσανε γιατί είχε μελαχρινά μαλλιά και μεγάλα μάτια (παύση)ο αδερφός της δούλευε κάθε βράδυ και ήθελε να της κάνει δώρο κάτι γοβάκια από λουστρίνια από κόκκινα λουστρίνια και είχε πει στο αφεντικό του ότι δεν πρέπει να δουλεύει άλλο βράδια και όταν τα είχε έτοιμα αυτά τα λουστρίνια τα γοβάκια με τα λουστρίνια τα είχε πάει σπίτι του και τα κρυψε όταν κάθισαν στο τραπέζι για να φάνε της τα έδωσε να τα φορέσει και έλαμψε όλο το σπίτι, μετά το πρωί αυτός, ο αδερφός της, πήγε στη δουλειά και ζήτησε ένα πικρό καφέ. 10. Σ: Έλεγε ότι ήτανε..είχε δει κάτι παπούτσια που ήτανε λουστρίνια και ήταν πολύ ακριβά τα είχε δει και πήρε,...τα πήρε μετά από καιρό η κόρη του δασκάλου είπε η μάνα της ήτανε πολύ αυστηρή και ο πατέρας της πολύ... καλός...και η μάνα της είχε πάει στο σπίτι της να κάνει τις δουλειές του σπιτιού(παύση) και στην κόρη της είπε ότι θα την αρέσουν τα παπούτσια επειδή δεν θα είχε ξαναδεί τέτοια και στα πόδια της δεν θα είχαν ξαναμπεί τέτοια παπούτσια... Ε: Και μετά; Θυμάσαι; Σ: Είχε πει στην κόρη της να μη κοιτάει να κοιτάει κάτω στο χώμα και η μικρή δεν ήξερε τι χρώμα ήταν τα μάτια της και ρώτησε τι χρώμα είναι τα μάτια μου...και αυτά έτσι Ήταν ένας νέος...που..που ήταν βοηθός σ ένα τσαγκάρη και εκείνος του είχε αδυναμία. Εδώ και πολύ καιρό μάζευε χρήματα για να αγοράσει δέρμα για να κάνει κόκκινα γοβάκια για μια κοπέλα που αγαπούσε. Η κοπέλα αυτή ήταν η κόρη του δασκάλου. Μια μέρα που τον είχε στείλει το αφεντικό του για αγορές στην αγορά πήρε το δέρμα και δούλευε μέρες πολλές για να το φτιάξει. Δούλευε όμως μόνος του μέσα στο μαγαζί για να μη το δει κανείς. Όταν τελείωσε σκεφτόταν πώς θα της το δώσει αφού δε τη γνώριζε καλά και σκέφτηκε να ζητήσει βοήθεια από τη μητέρα του γιατί εκείνη δούλευε καθαρίστρια στο σπίτι της. Χαρούμενος πήγε στο σπίτι του το βράδυ και σκεφτόταν όλο το κορίτσι που αγαπούσε και το δώρο που της έφτιαξε. Όταν κάθισε για φαγητό παρατήρησε την αδερφή του και είδε πως δεν είχε όμορφα ρούχα και γερά παπούτσια. Σκέφτηκε τότε πως η αδερφή του τα άξιζε πιο πολύ από την άλλη κοπέλα, θα 101

102 χαιρόταν πιο πολύ εκείνη. Τα έδωσε λοιπόν στην αδερφή του και εκείνη χάρηκε πολύ και αυτός όμως ένιωσε όμορφα σα να ήξερε πως έκανε καλά και δε πήγε χαμένη τόση δουλεία που έκανε. 12. Ήταν ένας νέος που δούλευε σε ένα τζαγκάρικο... Ήθελε να φτιάξει κάτι κόκκινα γοβακια....δούλευε πολύ για να τα κάνει και...εεεε...και... έγιναν πολύ όμορφα και θα τα έδινε σε μια κοπέλα...εεε... Και μια μέρα σκεφτόταν πως θα τα δώσει... και πήγε σπίτι και έφαγε. Στο τέλος όμως δε τα έδωσε σε εκείνη τη κοπέλα τα έδωσε στην αδερφή του. 13. Ήταν ένα παιδί που δούλευε σε τζακάρης. Το αφεντικό του τον φρόντιζε. Είχε στο μυαλό συνέχεια την κόρη του δασκάλου και ήθελε να της πάρει λουστρίνι για παπούτσι. Το έκανε το λουστρίνι παπούτσα, αφού κάθισε πολλές ώρες στη δουλεία και...ε...και βράδια και...και πολλές μέρες και όμως... μια μέρα ήτανε μαζί με τη μαμά του και την αδερφή του και την αδερφή του...η αδερφη του δε περπατούσε τόσο περήφανα όσο η κόρη του δασκάλου και κοιτούσε κάτω γι αυτό δεν ήξερε αυτός το χρώμα των ματιών της...εεεεε το φόρεμα της...το φόρεμα της ήτανε παλίο και γι αυτό της έδωσε σ εκείνην τα λουστρίνια. 14. Ήταν ένα παιδί που δούλευε σ ένα τσαγκάρη. Το αφεντικό του τον αγαπούσε πολύ και τον βοήθησε να μαζέψει λεφτά. Μ ε αυτά ήθελε να αγοράσει κόκκινα λουστρίνια για την κόρη του δασκάλου. Όταν τα πήρε όμως, κατάλαβε πως έπρεπε να τα δώσει στην αδερφή του γιατί εκείνη δεν είχε τόσο καλά παπούτσια. 15. Σ ένα τσαγκάρη δούλευε ένα παιδί και έκανε παπούτσια. Τα...τα...εεε..τα χρήματα που έπαιρνε τα μάζευε γιατί ήθελε να φτιάξει κόκκινα παπούτσια για την κόρη του δασκάλου, γιατί θα της θα της άρεσαν πολύ. Δούλεψε πολύ στο μαγαζί κρυφά από το αφεντικό του και τα έφτιαξε...και όταν όταν τα τελείωσε ήθελε να παέι της τα δώσει...και..και και...εεε..μια μέρα είδε ότι η αδερφή του δε φόραγε καλά παπούτσια...δε φόραγε ήταν...χαλασμένα τα παπούτσια της. Πήρε τα κόκκινα παπούτσια και τα έδωσε στην αδερφή του και εκείνη χάρηκε πολύ...και αυτός χάρηκε. 16. Ένας δούλευε σε ένα μέρος που φτίαχνανε παπούτσια και του άρεσε πολύ η δουλεία του και τραγουδούσε και δούλευε...και τραγουδούσε ὀταν δούλευε χαρούμενος...και..και ήταν και μια κοπέλα και ήθελε να της κάνει παπούτσια....ήθελε να της κάνει...εε...γοβάκια παπούτσια...και...και...αυτός είχε και μια αδερφή και...η αδερφή του δεν είχε ωραία μαλλιά 102

103 και ωραία μάτια...της έδωσε τα παπούτσι και χάρηκε πολύ και πήγε ξανά στη δουλεία του...και έκανε δουλειά και τραγουδούσε Μια φορά ήταν ένα νέο παιδί που δούλευε σαν τσαγκάρης. Ήταν καλός στη δουλεία του και το αφεντικό το είχε...το είχε..εεεε...το εμπιστευόταν. Εδω και πολύ καιρό μάζευε χρήματα κρυφά από όλους για να αγοράσει λουστρίνι για παπούτσια για να...εε..το κάνει γοβάκια για να το δώσει στη κόρη του δασκάλου...γιατί εεε...την είχε ερωτευθεί. Την είχε δει μια φορά στο σπίτι της...εκεί δούλευε η μαμά του...γιατί η οικογένεια του ήταν φτωχ...εεεε..δεν είχαν πολλά λεφτά και η μαμά του δούλευε στο σπίτι της σαν καθαρίστρια...και...και το άρεσε που ήταν όμορφη και ξεχωριστή...και...σκέφτηκε να της κάνει τα γοβάκια για να γνωριστούν καλύτερα...για να...εεε...ναι για να της δείξει ότι είναι ερωτευμένος μαζί της...και έκανε πολλή δουλεία και τα τελείωσε...αλλά δεν ήξερε πως ακριβώς να τη συναντήσει...και σκέφτηκε να ρωτήσει...να ζητήσει τη βοήθεια της μητέρας του...και εκείνη τη νύχτα πήγε στο σπίτι του και όλο αυτό σκεφτόταν. και...όμως είδε καλύτερα... μια στιγμή πρόσεξε την αδερφή του και του φάνηκε λυπημένη και...δεν είχε καλά παπούτσια και ήταν...και τότε σκέφτηκε πως θα είχαν περισσότερο σημασία για την αδερφη του...τα είχε πραγματικά ανάγκη... ενώ την κόρη του δασκάλου μπορεί και να μην τους έδινε σημασία....έτσι αποφάσισε να τα χαρίσει στην αδερφή του και εκείνη χάρηκε τόσο πολύ και το αγορ...ο νέος ένιωσε πως έκανε το σωστό για την οικογένεια του και ήταν και εκείνος χαρούμενος. 18. Εεεεεε...ήταν...εεε..το κείμενο μας λέει για...μια κοπέλα..όχι για ένα αγόρι και για μια κοπέλα...που δε...που εκείνος την αγάπαγε και δε...γνωρίζονταν...και..μετά...ήθελε να της κάνει παπούτσια...και είχε και μια αδερφή αυτός..και...και τα έφτιαξε τα παπούτσια μετά από πολύ καιρό και..όμως δε τα έδωσε στη κοπέλα που αγαπούσε, αλλά τα έδωσε τελικά στην αδερφή του...γιατί ήταν εκείνη στεναχωρημένη και με τα παπούτσια χάρηκαν και όλοι στην οικογένεια του. 19. Το παιδί που ήταν στον τσαγκάρη σκέφτηκε να...μια μέρα σκέφτηκε να κάνει κόκκινα γοβάκια...εεεεε...κόκκινα λούστρινα για την κόρη του δασκάλου. Την είχε δεί μια φορά στο σπίτι της...εεεε...την είχε δει όταν πήγαινε να δουλέψει στο σπίτι της η μαμά του καθαρίστρια και...μάζευε χρήματα..και δούλεψε πολύ και..μια μέρα τα τελείωσε...και τη νύχτα μετά πήγε σπίτι του που ήταν όλη η οικογένεια μαζεμένη...και είδε την αδερφή του και έδωσε τα παπούτσια σε αυτή τελικά. 103

104 20. Μια φορά ήταν ένας νέος τσαγκάρης και δούλευε μαζί με το αφεντικό του. Ήταν πολύ καλός στη δουλεία του και το αφεντικό το είχε αδυναμία. Η οικογένεια του δεν είχε πολλά χρήματα και η μαμά του δούλευε καθαρίστρια στο σπίτι από το δάσκαλο...είχε πάει μια φορά να τη βοηθήσει και είδε τη κόρη του και...του...και την ερωτεύτηκε και τη σκεφτόταν συνέχεια...αποφάσισε να της κάνει κόκκινα παπούτσια δώρο και μάζευε πολύ καιρό τα χρήματα του και μια μέρα αγόρασε το...εε...τα υλικά και το έφτιαξε. Δούλευε κρυφά από όλους και τα ετοίμασε. Όταν τα τελείωσε πήγε σπίτι και σκέφτηκε να ρωτήσει τη μητέρα του αν μπορεί να το βοήθησει και...να τη συναντήσει. Πήγε σπίτι έφαγε και τη σκεφτόταν...όταν όμως είδε την αδερφή του είδε πως είχαν διαφορά..εκείνη δεν ήταν όμορφη και λαμπερή και δεν είχε ωράια ρούχα..και της έδωσε τα παπούτσια για να γίνει χαρούμενη. 21. Ένα παιδί...ένας νέος...είχε δει...είχε γνωρίσει μια κοπέλα, τη κόρη του δασκάλου, και...τη σκεφτόταν συνέχεια...την...εεεε...την ερωτεύτηκε...ήταν όμορφη και όλοι τη κοιτούσαν όταν έβγαινε έξω. Σκέφτηκε να της κάνει ένα ζευγάρι παπούτσια κόκκινα και να της τα δώσει. Μάζεψε λεφτά και δούλεψε πολλές μέρες...και...ε...εκεί που ήταν τσαγκάρης και τα ετοίμαζε. Δε μπορούσε όμως να τη συναντήσει μόνος του...και θα ρωτούσε τη μαμά του αν μπορούσε να τον βοηθήσει γιατί...που αυτή δούλευε στο σπίτι της και πήγαινε συχνά και...να τον βοηθήσει. Πήγε το βράδυ στο σπίτι του και κάθισε να φάει μαζί με τη αδερφή και τη μαμά του...και τότε είδε πως η αδερφή του δεν είχε παπούτσια καλά και...και θα τα χρειαζόταν και της τα... τα έκανε δώρο σε κείνη. 22. Εεεεεε... ήταν ένα αγοράκι... εε... ο ήρωας αυτής της ιστορίας και...ήθελε να δώσει κάτι κόκκινα... λουστρίνια...στη κόρη του δασκάλου...θα της τα έδινε σε μια γιορτή που θα πήγαινε η μάνα του να καθαρίσει το σπίτι απο αυτούς...εεε...το σπίτι τους...στο τέλος όμως τα έδωσε στην αδερφή του γιατί σκέφτηκε πως..σκέφτηκε ότι θα είχε πολλά η κόρη του δασκάλου ενώ η αδερφή δεν είχε. 23. Ε..εεε...εεε...ήθελε να πάρει ένα αγόρι...ή ήθελε να φτιάξει παπούτσια...αλλά...εεε... το αφεντικό του τον...τον έστελνε να πάει...να πάει και αυτός...εεεεε...είχε δουλειά πολύ για να κάνει παπούτσια και...το βράδυ δούλευε και..έκανε κάτι κόκκινα παπούτσια. 24. Ήταν κάποτε ένα αγόρι και η οικογένεια του δεν είχε πολλά χρήματα. Αυτός δούλευε σε ένα μαγαζί που έκανε παπούτσια και η μητέρα του δούλευε υπηρέτρια στο σπίτι του δασκάλου. Μια φορά που πήγε να τη βοηθήσει είχε γνωρίσει τη κόρη του που ήταν πολύ όμορφη και την 104

105 ερωτεύθηκε. Επειδή την ερωτεύθηκε το αγόρι ήθελα να τον προσέξει η κόρη του δασκάλου και σκέφτηκε να μαζέψει λεφτά για να αγοράσει...για να της φτιάξει ένα ζευγάρι παπούτσια που θα της άρεσαν πολύ. Δούλεψε παραπάνω από ότι δούλευε, κρυφά και μια μέρα τα τελείωσε. Το ίδιο βράδυ που τα τελείωσε πήγε σπίτι και σκεφτόταν τη κόρη του δασκάλου και πως θα της δώσει τα παπούτσια. Σκέφτηκε να ζητήσει τη βοήθεια από τη μητέρα του και να της τα δώσει. Όμως εκεί που τρώγανε πρόσεξε την αδερφή του και του φάνηκε πως ήταν κάπως...ήταν..δεν ήταν τόσο όμορφη όσο η κόρη του δασκάλου και δεν φορούσε ωραία παπούτσια και φόρεμα. Και τότε σταμάτησε να σκέφτεται τη κόρη του δασκάλου και σκέφτηκε την αδερφή του και πως θα ήταν πιο σημαντικό για εκείνη να της δώσει τα παπούτσια γιατί η αλλά θα είχε και δε θα έκαναν διαφορά. Η αδερφή του χάρηκε πολύ όταν πήρε τα παπούτσια και γελούσε και ήταν χαρούμενη και το παιδί χάρηκε που ήταν χαρούμενη όλη η οικογένεια του και ήταν και αυτός χαρούμενος έτσι. 25. Ένας νέος ζούσε με την οικογένεια του και δούλευε...εε..βοηθούσε ένα τσαγκάρη. Ήταν πολύ καλός στη δουλεία του και ο τσαγκάρης..το αφεντικό του του είχε εμπιστοσύνη. Μια μέρα που ψώνιζε για...για τη δουλειά του είδε ένα όμορφο υφασμ...εε..δέρμα και είχε βάλει σκοπό να το αγοράσει. Ήθελε να το κάνει δώρο στην κόρη του δασκάλου που ήταν ερωτευμένος μαζί της. Την είχε γνωρίσει στο σπίτι της όταν βοηθούσε τη μητέρα του που ήταν υπηρέτρια...που δούλευε εκεί...και απο εκείνη τη μέρα τη σκεφτόταν πολύ. Μάζεψε λεφτά και πήρε το δέρμα και έκατσε πολλές ωρες στη δουλεία του για να το κάνει παπούτσια. Ήταν πολύ χαρούμενος όταν τελείωσε. Σκεφτόταν πως να τη συναντήσει να τις τα δώσει γιατί εκείνη δεν έβγαινε συχνά έξω και σκέφτηκε να ζητήσει βοήθεια από τη μητέρα του. Πήγε στο σπίτι το βράδυ για φαγητό και κάποια στιγμή παρατήρησε την αδερφή του που ήταν...που ήταν...που δεν ήταν τόσο όμορφη όσο η κοπέλα που αγαπούσε γιατι δεν είχαν χρήματα για να αγοράσει ωραία παπούτσια και φορέματα. Τότε καταλάβε πως θα είχε περισσότερο αξία αν τα έδινε στην αδερφή του γιατί θα την έκανε πραγματικά χαρούμενη ενώ η αλλά κοπέλα μπορεί και να μη του έδινε σημασία. Και τα έδωσε στην αδερφή του και εκείνη χάρηκε πολύ αλλά και το παιδί χάρηκε γιατί ήξερε πως έκανε το σωστό...το πιο δίκαιο. 105

106 2. Γραπτά 2.1. ΣΤ' Δημοτικού

107 2. 107

108 3. 108

109 4. 109

110 5. 110

111 6. 111

112 7. 112

113 8. 113

114 9. 114

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124 19_1. 124

125 19_2. 125

126

127

128

129

130

131

132 2.2. Α' Γυμνασίου

133 2. 133

134 3. 134

135 4. 135

136 5. 136

137 6. 137

138 7. 138

139 8. 139

140 9. 140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

153

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία συνδέεται µε ελλείµµατα στην έκφραση ή/και στην κατανόηση Ειδική: δυσκολία χωρίς

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία. Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001

Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία. Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001 Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001 Γλώσσα- είναι µία ταξινοµική αρχή, ένας κώδικας επικοινωνίας, ένα κοινωνικό φαινόµενο έξω από το άτοµο. Οµιλία-

Διαβάστε περισσότερα

- Καθυστέρηση λόγου (LLI)

- Καθυστέρηση λόγου (LLI) Πολλά άτομα με βαρηκοΐα/κώφωση (Είναι η μερική ή ολική απώλεια των ηχητικών ερεθισμάτων μέσω της ακουστικής οδού. Γίνεται λοιπόν κατανοητό πως προκύπτει δυσκολία επεξεργασίας και παραγωγής των ήχων συνεπώς

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης. Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης. Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Πολλοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι με τις απόψεις τους έθεσαν ανά

Διαβάστε περισσότερα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα Η φωνολογική επίγνωση Ευφημία Τάφα Γλωσσική ανάπτυξη Κλάμα ή γέλιο (0-2 μηνών) Βαβίσματα (2-4 μηνών) Συγκεκριμένοι ήχοι (6 μηνών περίπου) Πρώτες λέξεις (1 ο έτος) Τηλεγραφικός λόγος (2 ο έτος) 1000 λέξεις

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών»

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» Γλώσσα: Το φυσικό εκείνο σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο.

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Ενότητα 8: Ζαχαρούλα Σμυρναίου Σχολή: Φιλοσοφική Τμήμα: Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Εξελικτικές μαθησιακές θεωρίες Δυσλεξία Η Δυσλεξία δεν είναι κατά βάση μια διαταραχή

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας..

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. 3. ΙΣΤΟΡΙΚΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Πρωτόγονη και αρχαία περίοδος. Ελληνική και Ρωμαϊκή περίοδος.. Μεσαίωνας.. 8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Α 1. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ Φύση και έννοια της αναπηρίας Η συνειδητοποίηση της αναπηρίας.. Η στάση της οικογένειας απέναντι στο παιδί με αναπηρία Στάσεις της

Διαβάστε περισσότερα

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον

Διαβάστε περισσότερα

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών 12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών Διαδικασίες διαχείρισης περίπτωσης Στάδιο 1 Εντοπισμός Στάδιο 2 Αξιολόγηση Στάδιο 3 Παρέμβαση Στάδιο 4 Υποστήριξη Παρακολούθηση

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας Βασικό στοιχείο

Διαβάστε περισσότερα

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας».

Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Πτυχιακή με θέμα: «Μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία και εφαρμογή του Τεστ Πρώιμης Ανίχνευσης Δυσλεξίας». Επιβλέπων καθηγητής:κ.χριστοδουλίδης Παύλος Επιμέλεια: Κατσάνου Αλεξάνδρα (Α.Μ:11074) Στόχος

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ.

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ. Στοιχεία εξέτασης Στοιχεία εξεταζοµένου παιδιού Ονοµατεπώνυµο: 1043 1043 (1043) Φύλο: Αγόρι Ηµ/νια γέννησης: 16-07-2011 Μητρική γλώσσα: Ελληνικά Προτίµηση χεριού: εξί Ηµ/νια εξέτασης: 21-11-2016 Χρονολογική

Διαβάστε περισσότερα

ΦΟΡΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ. 1) Στάση του μαθητή/τριας κατά τη διάρκεια του μαθήματος: Δεν την κατέχει. Την κατέχει μερικώς. επαρκώς

ΦΟΡΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ. 1) Στάση του μαθητή/τριας κατά τη διάρκεια του μαθήματος: Δεν την κατέχει. Την κατέχει μερικώς. επαρκώς ΦΟΡΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Όνομα μαθητή/μαθήτριας:... Ισχύουσα Διάγνωση:... Στήριξη από ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό (ψυχολόγο, λογοθεραπευτή, εργοθεραπευτή, κτλ.):... Σχολικό Έτος:... Σχολείο:.... Τάξη/Τμήμα:...

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα Παλαιότερα, οι επιστήμονες πίστευαν ότι: υπάρχει μια συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές 1 Ελληνική Δημοκρατία Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές Ενότητα 1: Εισαγωγικές Επισημάνσεις Ζακοπούλου Βικτωρία 2 Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα στο ΤΕΙ Ηπείρου Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 3 Μαθησιακές Δυσκολίες: Eννοιολογικός Προσδιορισμός, Tαξινόμηση, Aιτιολογία

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 3 Μαθησιακές Δυσκολίες: Eννοιολογικός Προσδιορισμός, Tαξινόμηση, Aιτιολογία ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3 Μαθησιακές Δυσκολίες: Eννοιολογικός Προσδιορισμός, Tαξινόμηση, Aιτιολογία Ελευθερία N. Γωνίδα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται

ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται Ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» κάνει την εμφάνιση του για πρώτη φορά το 1963 στην βιβλιογραφία της ειδικής αγωγής από τον ψυχολόγο Samuel Kirk (Hammill, 1990). Ο ψυχολόγος Kirk, μπορεί να θεωρηθεί ο πατέρας

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9 Περιεχόμενα Προλογικό Σημείωμα 9 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1. Εισαγωγή 14 1.2 Τα βασικά δεδομένα των Μαθηματικών και οι γνωστικές απαιτήσεις της κατανόησης, απομνημόνευσης και λειτουργικής χρήσης τους 17 1.2.1. Η

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Διδάσκουσα: Μαρία Δασκολιά Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τμήμα Φ.Π.Ψ. Εαρινό εξάμηνο 2018-2019 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Η επιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ Σπουδάστρια: Αθηνά Κατσαντώνη (9923) Εποπτεύων καθηγητής: κ ος Πέσχος Δημήτριος. Τριμελής

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2016-2017 Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ βιβλιο_layout 1 24/12/2015 11:50 πμ Page 7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 13 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1. Εισαγωγή... 21 2. Τα αλφάβητα και οι λειτουργίες τους... 24 2.1 Το ελληνικό αλφάβητο: χαρακτήρες και χαρακτηριστικά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Η γλωσσική παρέμβαση Είναι η διαδικασία μέσω της

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία

Αναπτυξιακή Ψυχολογία Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 2: Η ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού Η γνωστική-εξελικτική θεωρία του J. Piaget Μέρος Ι Θέματα διάλεξης Νοημοσύνη Ανάπτυξη Μάθηση Οι κύριοι παράγοντες που ορίζουν την ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Ενότητα 4: Θεωρίες διδασκαλίας μάθησης στη διδακτική των Φ.Ε. Σπύρος Κόλλας (Βασισμένο στις σημειώσεις του Βασίλη Τσελφέ)

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 βιβλιο_layout 1 20/6/2014 4:43 πμ Page 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 ΚΕφAλαιο 1: Ένα μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης Η εξέλιξη της έννοιας «αναγνωστική κατανόηση»...

Διαβάστε περισσότερα

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό

=> Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν ανομοιογενή πληθυσμό Μαθησιακές Δυσκολίες ΟΡΙΣΜΟΣ - Παρόλο που ο όρος χρησιμοποιείται εδώ και 40 χρόνια περίπου, δεν υπάρχει συμφωνία πάνω στα αποδεκτά κριτήρια που ορίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες είτε στον κλινικό είτε στον

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ Ενότητα 1: Επικοινωνία, Λόγος, Ομιλία (2ο Μέρος) Οκαλίδου Αρετή Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη είναι ένας δυναμικός παράγοντας ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά συγχρόνως

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ Ενότητα 1: Επικοινωνία, Λόγος, Ομιλία (1 ο Μέρος) Οκαλίδου Αρετή Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Ορισμός της μετάβασης

Ορισμός της μετάβασης Ορισμός της μετάβασης Ορίζεται ως το από έναν σε έναν που εμπεριέχει σύνθετες και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες Η διάγνωση των διαταραχών λόγου πρέπει να γίνεται έγκαιρα, μόλις οι γονείς αντιληφθούν οτι κάτι ισως δεν πάει καλά και πρέπει να παρουσιάσουν το παιδί τους στον ειδικό. Ο ειδικός θα λάβει μέτρα για την

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ 2009-10 Τι είναι γλώσσα; Γλώσσα είναι το σύστημα ήχων ( φθόγγων ) και εννοιών που χρησιμοποιούν οι ανθρώπινες κοινότητες για

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ

ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΕΙ ΗΠΕIΡΟΥ ΣΧΟΛH ΕΠΑΓΓΕΛΜAΤΩΝ ΥΓΕIΑς ΚΑΙ ΠΡOΝΟΙΑς ΤΜHΜΑ: ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕIΑς ΜΑΘΗΣΙΑΚEς ΔΥΣΚΟΛIΕς: ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΘΗΝΑ ΤΕΣΤ ΕΙΣΗΓΗΤHς: ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛIΔΗς ΠΑYΛΟς ΣΠΟΥΔΑΣΤEς: ΜΑΚΑΡΟYΝΑ ΚΑΛΛΙOΠΗ

Διαβάστε περισσότερα

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία Ενότητα 10: Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Σουζάνα Παντελιάδου Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

Γλώσσα : Ορισμός, Ανάπτυξη & Διαταραχές. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Γλώσσα : Ορισμός, Ανάπτυξη & Διαταραχές. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Γλώσσα : Ορισμός, Ανάπτυξη & Διαταραχές Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Προϋποθέσεις Προγράμματος Παρέμβασης Η καλή κατανόηση της φύσης της διαταραχής Η σε βάθος

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Μέσω κανόνων Πλεονεκτήματα: κέρδος χρόνου, δυνατότητα επαναλήψεων, εκμετάλλευση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, λιγότερη διδακτική προετοιμασία.

Διαβάστε περισσότερα

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της Εποικοδομητικής Πρότασης για τη διδασκαλία και τη μάθηση του μαθήματος της Χημείας. Άννα Κουκά

Η ανάπτυξη της Εποικοδομητικής Πρότασης για τη διδασκαλία και τη μάθηση του μαθήματος της Χημείας. Άννα Κουκά Η ανάπτυξη της Εποικοδομητικής Πρότασης για τη διδασκαλία και τη μάθηση του μαθήματος της Χημείας Άννα Κουκά Μοντέλα για τη διδασκαλία της Χημείας Εποικοδομητική πρόταση για τη διδασκαλία «Παραδοσιακή»

Διαβάστε περισσότερα

Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή. Ύλη εισαγωγικών εξετάσεων για το μάθημα Παιδαγωγική Ψυχολογία

Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή. Ύλη εισαγωγικών εξετάσεων για το μάθημα Παιδαγωγική Ψυχολογία Ειδίκευση: Ειδική Αγωγή Ύλη εισαγωγικών εξετάσεων για το μάθημα Παιδαγωγική Ψυχολογία 1. Νοημοσύνη 1.1. Έννοια και ορισμός της νοημοσύνης 1.2. Αρχές και θεωρίες της νοητικής ανάπτυξης του ανθρώπου 1.2.1.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 6 Τι είναι Νοημοσύνη; Η ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται ρμ σε νέες

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

θέραπειν Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ ,

θέραπειν  Αγίας Σοφίας 3, Ν. Ψυχικό, Τ , θέραπειν Κέντρο Συµβουλευτικών Υπηρεσιών Ψυχικού Το κέντρο συμβουλευτικών υπηρεσιών θέραπειν αποτελεί ένα σύγχρονο κέντρο ειδικών θεραπειών, πρόληψης, διάγνωσης και αποκατάστασης. Στελεχώνεται από εξειδικευμένους

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ, ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΚΑΙ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚHΣ ΗΛΙΚΙΑΣ»

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Επιμορφωτικό Σεμινάριο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 21-22/3/2014, Λευκωσία 16-17/5/2014, Λεμεσός Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ομότιμη Καθηγήτρια

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια Ερευνητική προσέγγιση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Στην παρούσα εργασία

Διαβάστε περισσότερα

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου)

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Ομιλία-συζήτηση με βασικό άξονα προσέγγισης το Φάσμα του Αυτισμού και με αφορμή το βιβλίο της Εύας Βακιρτζή «Το Αυγό» στο

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τμήμα Ιατρικών εργαστηρίων & Προσχολικής Αγωγής Συντονίστρια: Επίκουρη Καθηγήτρια, Ελένη Μουσένα [Σύγχρονες Τάσεις στην Παιδαγωγική Επιστήμη] «Παιδαγωγικά μέσω Καινοτόμων

Διαβάστε περισσότερα

1 ο ΠΕΚ Θεσσαλονίκης 1 η ενότητα 2 η ενότητα. Σωτηρία Τζιβινίκου Λέκτορας ΠΤΕΑ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

1 ο ΠΕΚ Θεσσαλονίκης 1 η ενότητα 2 η ενότητα. Σωτηρία Τζιβινίκου Λέκτορας ΠΤΕΑ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 ο ΠΕΚ Θεσσαλονίκης 1 η ενότητα 2 η ενότητα Σωτηρία Τζιβινίκου Λέκτορας ΠΤΕΑ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 18-3-2014 1 η Ενότητα: Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ατόμων με αναπηρία Ιδιαιτερότητες, αξιολόγηση (αρχική,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Ελευθερία Ν. Γωνίδα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Θεωρίες Μάθησης Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Κάθε εκπαιδευτικός (εκούσια ή ακούσια) υιοθετεί μια θεωρία μάθησης. Το ίδιο ισχύει και για τις διάφορες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Για την εισαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins Α.Χατζηδάκη Cummins (1981, 1983, 1984) Για να μπορέσει ο/η εκπαιδευτικός να διαμορφώσει τη διδασκαλία του αποτελεσματικά, θα πρέπει να γνωρίζει ποιες γνωστικές και γλωσσικές

Διαβάστε περισσότερα

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών 1 η Τάξη Στόχοι Τα παιδιά: Αναπτύσσουν, σε κάθε ευκαιρία, τον προφορικό λόγο. Ως ομιλητές απαντούν σε απλές ερωτήσεις, ανακοινώνουν, περιγράφουν,

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Στόχοι της γλωσσικής παρέμβασης Νηπιακή ηλικία : Η ανάπτυξη να παραλληλιστεί με την

Διαβάστε περισσότερα

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46).

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46). 1896 1934 2 ξεχωριστές στην καταγωγή τους γραμμές ανάπτυξης: Α) Μία πρωτόγονη, φυσική γραμμή ανάπτυξης,, αυτόνομης εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού, και Β) μία πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική

Διαβάστε περισσότερα

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Βασίλειος Κωτούλας Σχολικός Σύμβουλος 2ης Εκπ. Περ. ΠΕ Καρδίτσας vaskotoulas@sch.gr http://dipe.kar.sch.gr/grss Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Δομή Εισήγησης Ορισμός - Χαρακτηριστικά Βασικές παραδοχές

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή Το λογισμικό της εννοιολογικής χαρτογράυησης Inspiration Η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης αναπτύχθηκε από τον καθηγητή Joseph D. Novak, στο πανεπιστήμιο του Cornell. Βασίστηκε στις θεωρίες του

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι

Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι Εισαγωγικά: τι είναι γλώσσα, τι είναι γλωσσολογία Διδάσκοντες: Επίκ. Καθ. Μαρία Λεκάκου, Λέκτορας Μαρία Μαστροπαύλου Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS Εκπαιδευτικό υλικό βιωματικών δραστηριοτήτων και Θεατρικού Παιχνιδιού για την ευαισθητοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων καθώς και για την καλλιέργεια ενταξιακής κουλτούρας στα σχολικά πλαίσια Στυλιανός

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Ο Γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο

Ο Γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο Ο Γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 3: Γλωσσική και επικοινωνιακή ικανότητα Στελλάκης Νεκτάριος Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών ΤΕΕΑΠΗ Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί

Διαβάστε περισσότερα

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Κων/νος νος Κλουβάτος Σύμβουλος 3 η ς Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Μορφές αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Κεφάλαιο Ένα Επίπεδο 1 Στόχοι και Περιεχόμενο

Κεφάλαιο Ένα Επίπεδο 1 Στόχοι και Περιεχόμενο Κεφάλαιο Ένα Επίπεδο 1 Στόχοι και Περιεχόμενο 1.1 Στόχοι Οι σπουδαστές στο Επίπεδο 1 του ICCLE είναι ικανοί να κατανοούν βασικά γλωσσικά στοιχεία που σχετίζονται με συνήθη καθημερινά θέματα. Είναι ικανοί

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας στη ΜΕ

Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας στη ΜΕ Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας στη ΜΕ Χ Α Ρ Α Λ Α Μ Π Ο Σ Σ Α Κ Ο Ν Ι Δ Η Σ, Δ Π Θ Μ Α Ρ Ι Α Ν Ν Α Τ Ζ Ε Κ Α Κ Η, Α Π Θ Α. Μ Α Ρ Κ Ο Υ, Δ Π Θ Α Χ Ε Ι Μ Ε Ρ Ι Ν Ο 2 0 17-2018 2 ο παραδοτέο 8/12/2016

Διαβάστε περισσότερα

www.themegallery.com LOGO

www.themegallery.com LOGO www.themegallery.com LOGO 1 Δομή της παρουσίασης 1 Σκοπός και στόχοι των νέων ΠΣ 2 Επιλογή των περιεχομένων & Κατανομή της ύλης 3 Ο ρόλος μαθητή - εκπαιδευτικού 4 Η ΚΠΑ στο Δημοτικό & το Γυμνάσιο 5 Η Οικιακή

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα