Π Ε Ρ Ι Ε ΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα. Εναρκτήριοι λόγοι. 1 η ΣΥΝΕΔΡΙΑ

Transcript

1 Π Ε Ρ Ι Ε ΧΟΜΕΝΑ Προλογικό σημείωμα Εναρκτήριοι λόγοι 1 η ΣΥΝΕΔΡΙΑ Συζήτηση Διαφορές και ομοιότητες στο σχολείο: μια δύσκολη πορεία ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΑΝΔΡΟΥΣΟΥ Η τέχνη ως μέσο για την καταπολέμηση των διακρίσεων ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΧΑΤΖΗΣΤΕΦΑΝΟΥ-ΒΑΦΕΑ Το παιδί με το ακορντεόν ΜΑΡΩ ΘΕΟΔΩΡΑΚΗ 2 η ΣΥΝΕΔΡΙΑ Συζήτηση Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Διαπολιτισμικής Αγωγής: Αίσωπος ΛΕΝΑ ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΥ και ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΡΗΓΑ Άνοιγμα των τάξεων, άνοιγμα προς τους άλλους ΔΙΟΝΥΣΙΑ ΑΒΡΑΜΟΠΟΥΛΟΥ και ΑΓΛΑΪΑ ΠΑΝΤΑΖΗ Εισαγωγή πολιτισμικών στοιχείων στο πρόγραμμα των παιδικών σταθμών ΧΡΥΣΟΥΛΑ ΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ και ΕΙΡΗΝΗ ΧΡΙΣΤΟΠΟΥΛΟΥ Προσεγγίζοντας τους γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο ΜΑΡΙΑ ΔΗΜΟΥ και ΕΛΕΝΗ ΟΡΚΟΠΟΥΛΟΥ Το παιδί ως αυριανός πολίτης. Η έννοια του πολίτη ως προϋπόθεση του δικαιώματος στη διαφορά ΠΕΡΙΚΛΗΣ ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΣ 1

2 ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ 2

3 Ε Ν Α Ρ Κ ΤΗΡΙΟΙ ΛΟΓΟΙ 3

4 Παπαπροκοπίου Αναστασία Επιστημονική Υπεύθυνη της ΕΑΔΑΠ Επίκουρη Καθηγήτρια στο ΤΕΙ Αθήνας Κυρία Πρόεδρε, Μέλη του Διοικητικού Συμβουλίου, Αγαπητοί φίλοι, Εκ μέρους του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου και της Επιστημονικής Επιτροπής της Εταιρείας για την Ανάπτυξη και τη Δημιουργική Απασχόληση των Παιδιών (ΕΑΔΑΠ) απευθύνουμε χαιρετισμό σε όλους τους συμμετέχοντες και τους ευχαριστούμε θερμά που ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμα αυτής της Ημερίδας, την οποία διοργανώνουμε από κοινού με το Διοικητικό Συμβούλιο των Δημοτικών Παιδικών Σταθμών του Δήμου Αθηναίων. Η ΕΑΔΑΠ δημιουργήθηκε από μία ομάδα ερευνητών παιδαγωγών, που προσπαθούσε να βρει απαντήσεις σχετικά με βασικά ερωτήματα, τα οποία απασχολούν, θα έλεγα «βασανίζουν», τους επαγγελματίες παιδαγωγούς. Η μακρόχρονη πείρα μας ως εκπαιδευτικών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στα ΤΕΙ και ΑΕΙ, αλλά και η πάνω από δέκα χρόνια εμπλοκή μας σε ερευνητικές ομάδες και δίκτυα του εξωτερικού, ιδιαίτερα του Δήμου του Παρισιού και των διαφόρων Δήμων της Ιταλίας, συνέβαλαν να αποσαφηνίσουμε τους στόχους και τις στρατηγικές μας, τόσο σε επίπεδο έρευνας όσο και σε επίπεδο επιμόρφωσης παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας. Συγκεκριμένα, οι στόχοι της ΕΑΔΑΠ είναι: H βελτίωση των συνθηκών ζωής των μικρών παιδιών στους προσχολικούς θεσμούς. Η γενίκευση καινοτόμων παιδαγωγικών προγραμμάτων. Η ανανέωση των παιδαγωγικών πρακτικών σε επίπεδο περιεχομένου και μεθόδου, ώστε να δημιουργηθούν συνθήκες που ενισχύουν την ανάπτυξη όλων των παιδιών. Η ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ γονέων και παιδαγωγών και η ενεργητική συμμετοχή των γονέων και άλλων κοινωνικών εταίρων στη ζωή του βρεφονηπιακού σταθμού. Η συνεργασία με τους υπεύθυνους της τοπικής αυτοδιοίκησης για συνεχή διευθέτηση ζητημάτων, σχετικών με την ανανέωση των βρεφονηπιακών σταθμών. 4

5 Βρισκόμαστε σε μία νέα περίοδο της λειτουργίας των βρεφονηπιακών σταθμών, κατά την οποία οι παιδαγωγοί καλούνται όχι μόνον να προσαρμοσθούν στο καινούργιο νομικό και διοικητικό καθεστώς, αλλά και στις ραγδαίες κοινωνικές εξελίξεις που υφίσταται αυτήν τη στιγμή η χώρα μας. Είναι, όμως, αρκετές αυτές οι αλλαγές για να εξασφαλίσουν την ποιότητα; Είναι αρκετές για να εξασφαλίσουν ένα συνεργατικό κλίμα στον εργασιακό χώρο, να εξασφαλίσουν την ενίσχυση των δυνατοτήτων όλων των παιδιών; Και τονίζουμε «όλων» των παιδιών γιατί πολλές φορές προωθούμε καινοτομίες εντυπωσιακές, αλλά τις ακολουθεί μία ομάδα παιδιών και/ ή ελάχιστοι παιδαγωγοί. Και οι υπόλοιποι; Τι κάνουμε με αυτούς; Γιατί δεν συμμετέχουν; Μα, αυτοί απλά δεν μπορούν, δεν αντέχουν, δεν ξέρουν, δεν είναι ικανοί, πράγμα το οποίο θέλει να πει «δεν μπορούν να είναι σαν εμάς». Αυτοί οι χαρακτηρισμοί επαναλαμβάνονται συνέχεια κατά τη διάρκεια των προγραμμάτων και των ερευνών που εφαρμόζουμε. Και είναι τελικά το βασικότερο πρόβλημα, η βασικότερη αντίσταση που αντιμετωπίζουμε, όταν προσπαθούμε να προωθήσουμε κάποιες αλλαγές. Αν όμως θέταμε αλλιώς το πρόβλημα και ρωτούσαμε «Τι ακριβώς θέλουν;» «Ποιες είναι οι ανάγκες τους;» «Πώς μπορούμε να τις καλύψουμε;» «Μήπως φοβούνται να τις εκφράσουν;» «Μήπως δεν τους αφήνουμε;». Η ΕΑΔΑΠ υιοθετώντας την αρχή του σεβασμού των ιδιαιτεροτήτων μέσα από μια συνεργατική και συμμετοχική διαδικασία εφαρμόζει με επιτυχία εδώ και δέκα χρόνια προγράμματα επιμόρφωσης για παιδαγωγούς σε διάφορους Δήμους της Αττικής και πρόσφατα για τις υπεύθυνες των βρεφονηπιακών σταθμών του Δήμου Αθηναίων. Έχουμε αποκτήσει, έτσι, μια πολύτιμη γνώση για το πώς μπορούμε να κάνουμε πράξη αυτό που λέμε «σεβασμό στη διαφορά». Επιβεβαιώνουμε δε, συνεχώς - και με έκπληξη - ότι πολύ συχνά οι παιδαγωγοί, (αλλά και τα παιδιά), που ήταν «δύσκολοι», «απόμακροι», «απροσάρμοστοι», όχι μόνον αναμείχτηκαν στις προτεινόμενες δράσεις, αλλά κάποιες φορές ξεπέρασαν σε ευρηματικότητα και παραγωγικότητα αυτούς που αποκαλούνται «πρωτοπόροι» ή «προχωρημένοι». Αγαπητοί φίλοι, ο Δήμος της Αθήνας έχει κατανοήσει την αναγκαιότητα διερεύνησης του παραπάνω προβλήματος. Και το αποδεικνύει όχι μόνον με τη σημερινή Ημερίδα, αλλά και με την υιοθέτηση του προγράμματος Διαπολιτισμικής Αγωγής «Αίσωπος», το οποίο ευελπιστούμε να συνεχιστεί. Ήδη καταθέσαμε νέα πρόταση για μια διευρυμένη ομάδα βρεφονηπιακών σταθμών που θα επωφεληθεί από το πρόγραμμα. Πιστεύουμε ότι ο σημερινός γόνιμος προβληματισμός, αναφορικά με το πώς και γιατί πρέπει να σεβόμαστε τις διαφορές που υπάρχουν σε όλα τα επίπεδα, θα αποτελέσει την αφετηρία για μια νέα, μια 5

6 σύγχρονη κατεύθυνση που θα καθορίζει την ποιότητα μιας διευρυμένης ομάδας βρεφονηπιακών σταθμών του Δήμου Αθηναίων. Καλή μας επιτυχία. 6

7 Δήμου Μαρία Υπεύθυνη του 6 ου Δ.Π.Σ. Δήμου Αθηναίων Η Ημερίδα που διοργανώνεται από τους Δημοτικούς Παιδικούς Σταθμούς και την ΕΑΔΑΠ αφορά στο πρόγραμμα Διαπολιτισμικής Αγωγής, το οποίο σας παρουσιάζουμε σήμερα. Εφαρμόστηκε στους 5 ο και 6 ο δημοτικούς παιδικούς σταθμούς του Δήμου Αθηναίων, οι οποίοι στεγάζονται στο ίδιο κτήριο και βρίσκονται στο κέντρο της Αθήνας. Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε από την Εταιρεία για την Ανάπτυξη και τη Δημιουργική Απασχόληση των Παιδιών και έλαβε μέρος όλο το προσωπικό των παιδικών σταθμών. Οι συγκεκριμένοι παιδικοί σταθμοί επιλέχτηκαν από την Υπηρεσία για την εφαρμογή του προγράμματος «Αίσωπος», διότι τα παιδιά που φιλοξενούνται σ αυτούς προέρχονται από διαφορετικό εθνικό, πολιτισμικό, κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον. Στόχος της εφαρμογής του προγράμματος ήταν η ευαισθητοποίηση όλου του προσωπικού σε θέματα κοινωνικής ετερότητας και πολιτισμικής ταυτότητας μέσα από πρακτικές που θα παρουσιαστούν στη σημερινή Ημερίδα. Σε λίγο θα είναι μαζί μας η Αντιδήμαρχος και Πρόεδρος όλων των παιδικών σταθμών του Δήμου Αθηναίων, Κ α Ανδριαννή Λουλέ. Επίσης, με την παρουσία της μας τιμά η Κ α Κατσαμπέ Κατερίνα, που επί σειρά ετών έχει διατελέσει Δημοτική Σύμβουλος και Αντιδήμαρχος του Δήμου Αθηναίων. Θα δώσω τον λόγο στη Διευθύντρια των Δημοτικών Παιδικών Σταθμών Δήμου Αθηναίων την Κ α Σόνια Εσπερίδου. Κ α Εσπερίδου έχετε τον λόγο. Σας ευχαριστούμε πολύ. 7

8 Εσπερίδου Σόνια Διευθύντρια των Δημοτικών Παιδικών Σταθμών του Δήμου Αθηναίων Ως Διευθύντρια των Δημοτικών Παιδικών Σταθμών θέλω να σας απευθύνω κι εγώ ένα χαιρετισμό και να ευχηθώ η Ημερίδα αυτή να αποβεί χρήσιμη για όλους, όπως χρήσιμο υπήρξε, σε πρακτικό επίπεδο, το πρόγραμμα της ΕΑΔΑΠ, το οποίο εφαρμόστηκε στον 5 ο και 6 ο δημοτικό παιδικό σταθμό. Οι παιδικοί σταθμοί εφαρμογής του προγράμματος «Αίσωπος» βρίσκονται σε μια περιοχή της Αθήνας ιδιαίτερα υποβαθμισμένη, την Πλατεία Βάθη, η οποία κατακλύζεται από οικονομικούς μετανάστες. Συνεπώς, η εφαρμογή του προγράμματος και τα αποτελέσματά του, τα οποία θα ακούσουμε σήμερα, εκτός από το ειδικό παιδαγωγικό ενδιαφέρον, έχουν και ένα ευρύτερο κοινωνικό. 8

9 Καλαϊτζή Ευαγγελία Πρόεδρος του ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ. Κυρίες και Κύριοι, επίσημοι προσκεκλημένοι, αγαπητοί συνάδελφοι, σας μεταφέρω τους θερμούς χαιρετισμούς του Διοικητικού Συμβουλίου του Συνδέσμου μας και τις ευχές του για την επιτυχία των εργασιών της Ημερίδας που διοργανώνεται σήμερα σε συνεργασία με την ΕΑΔΑΠ. Είναι αναμφισβήτητο γεγονός, ότι οι εξελίξεις στις μέρες μας είναι ραγδαίες. Εξελίξεις στην τεχνολογία, στην οικονομία, στην κοινωνία έχουν μετατρέψει την παγκόσμια κοινότητα σε μια μικρή γειτονιά και ασφαλώς έχουν επηρεάσει και τη χώρα μας. Οι οικονομική μετανάστευση αποτελεί πλέον ένα διευρυμένο κοινωνικό φαινόμενο και οι πολυπολιτισμικές τάξεις αποτελούν μια πραγματικότητα στη ζωή των παιδαγωγών και στα δεδομένα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Σήμερα διαπιστώνουμε όλο και περισσότερο ότι γίνεται λόγος για την παιδεία, ίσως γιατί η πολιτεία αντιλαμβάνεται πλέον πως μόνο μέσω της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής πρακτικής μπορεί να έχει πολίτες που προσαρμόζονται στις απαιτήσεις της σημερινής ζωής. Άλλωστε, ό,τι πιο σημαντικό στην ανθρώπινη ανάπτυξη είναι η δημιουργική προσαρμογή στο περιβάλλον. Η προσχολική αγωγή αποτελεί τη βάση του εκπαιδευτικού συστήματος και της κοινωνικής ανάπτυξης. Συντελείται στους χώρους των βρεφονηπιακών σταθμών, στους οποίους το παιδί έρχεται σε επαφή με τη διαφορετικότητα. Εκεί του δίδεται η δυνατότητα, σε μια τόσο ευαίσθητη και καθοριστική ηλικία, να διερευνήσει, να μάθει συμπεριφορές, στάσεις, πεποιθήσεις και αξίες που θα σηματοδοτήσουν όλη την υπόλοιπη ζωή του. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να επισημάνω την ευθύνη και τη σοβαρότητα του έργου της παιδαγωγού, αφού αυτή αποτελεί τον πρώτο ενήλικα σε οργανωμένο κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο που καλείται μέσω της δικής της υπόστασης, προσωπικότητας, γνώσης, να κατευθύνει, να οργανώσει και να αναπτύξει τη σχέση μεταξύ των παιδιών. Είναι αυτή που μπορεί με τη στάση της να δείξει, ότι η διαφορετικότητα μεταξύ των ανθρώπων αποτελεί πηγή πλούτου συναισθημάτων και γνώσεων και όχι απειλή. Ότι επίσης η διαφορετικότητα τονίζει τη μοναδικότητα της ανθρώπινης ύπαρξης αλλά ταυτόχρονα όμως αναδεικνύει τη δυναμικότητα της ανθρώπινης συνύπαρξης. Πολύτιμο βεβαίως εφόδιο, για να ανταποκριθεί η παιδαγωγός σ αυτό το δύσκολο έργο της, είναι η ευαισθητοποίηση και η γνώση για τα νέα επιστημονικά δεδομένα. Γι αυτόν τον λόγο σήμερα πραγματικά συγχαίρουμε τη Διοίκηση για την πρωτοβουλία που είχε, να υιοθετήσει το πιλοτικό πρόγραμμα «Αίσωπος» σε δύο παιδικούς σταθμούς του Δήμου της Αθήνας και εκφράζουμε την ευχή το πρόγραμμα αυτό 9

10 να διευρυνθεί και να εφαρμοστεί και στους άλλους παιδικούς σταθμούς. Επιτέλους, η πολιτεία πρέπει να αντιληφθεί, ότι η επιμόρφωση των παιδαγωγών είναι υπόθεση του Φορέα και όχι προσωπική αναζήτηση των ιδίων. Συγχαίρουμε πραγματικά τους παιδαγωγούς των δύο παιδικών σταθμών για την ευαισθησία, τον προβληματισμό και τις παιδαγωγικές πρακτικές, τις οποίες ακολούθησαν. Συγχαίρουμε την ΕΑΔΑΠ για την αξιόλογη επιστημονική της παρέμβαση, αλλά κυρίως συγχαίρουμε όλους τους εργαζόμενους, όλους τους παιδαγωγούς των παιδικών σταθμών του Δήμου της Αθήνας που σήμερα με την εντυπωσιακή τους προσέλευση στέλνουν το πιο ηχηρό μήνυμα, ότι οι παιδαγωγοί των παιδικών σταθμών θέλουν και μπορούν να αποτελέσουν την κινητήρια δύναμη για την αναβάθμιση της προσχολικής αγωγής και την ποιοτική παροχή υπηρεσιών στα παιδιά των δημοτών της πόλης της Αθήνας. Σας ευχαριστώ. 10

11 Γραμμένη Ευφροσύνη Εκπρόσωπος Εργαζομένων του Δημοτικού Βρεφοκομείου Αθηνών Γραμματέας του Σωματείου Υπεύθυνη του 19 ου Δ.Π.Σ. Δήμου Αθηναίων Οι εργαζόμενοι του Δημοτικού Βρεφοκομείου Αθηνών ευχαριστούμε τους συναδέλφους μας που μας κάλεσαν στη σημερινή Ημερίδα και τους ευχόμαστε καλή επιτυχία. Η μικρή πρόταση «Σεβασμός στη διαφορά», που αποτελεί τον τίτλο της Ημερίδας, είναι η καλύτερη δυνατή. Συμπεριλαμβάνει μέσα όλους μας, παιδιά, προσωπικό, γονείς, συνεργάτες και τονίζει τη διαφορετικότητα όλων μας. Αν λοιπόν σεβαστούμε αυτήν τη διαφορετικότητα και τις ανάγκες όλων και, κυρίως, των παιδιών που φιλοξενούμε, όλοι θα συνυπάρχουμε αρμονικά. Ευχαριστώ πολύ. 11

12 Λουλέ Ανδριαννή Αντιδήμαρχος του Δήμου Αθηναίων Πρόεδρος των Βρεφονηπιακών Σταθμών του Δήμου Αθηναίων Καλή σας μέρα. Να σας ευχαριστήσω πάρα, πάρα πολύ που αφήσατε το σπίτι σας, τις δουλειές σας και, παρά τον πανέμορφο ήλιο που είναι έξω, να έρθετε στην Ημερίδα και στην πρόσκληση των παιδικών σταθμών του Δήμου της Αθήνας και της ΕΑΔΑΠ. Το θέμα για το οποίο μιλάμε σήμερα απασχολεί όλους μας καθημερινά και όσο ο καιρός περνάει πιστεύω, ότι θα μας απασχολεί όλο και περισσότερο. Στους βρεφονηπιακούς σταθμούς του Δήμου της Αθήνας, όπως ξέρετε οι περισσότεροι, το 25% των παιδιών μας είναι αλλοδαπά και τολμώ να πω πως η αρμονική συμβίωση με τα Ελληνάκια είναι ένα ζωντανό παράδειγμα που θα έπρεπε να υιοθετηθεί από όλη την κοινωνία. Βέβαια, όπως συμβαίνει σε όλες τις πολυπολιτισμικές ομάδες έτσι και εδώ, υπάρχουν ιδιαιτερότητες. Για παράδειγμα, πολλοί γονείς μας ζητάνε τα παιδιά τους να μην φάνε χοιρινό ή να μην κάνουν την καθιερωμένη προσευχή που κάνουμε εμείς πρωί ή μεσημέρι στους σταθμούς. Αυτά, και όσα άλλα αφορούν στη θρησκεία τους ή τον πολιτισμό τους, έχουν γίνει από εμάς και αποδεκτά και σεβαστά, και έτσι πρέπει να ναι. Έτσι, λοιπόν, τα δικά μας παιδιά αλλά και τα ξένα μαθαίνουν από πολύ μικρά να σέβονται τις ιδιαιτερότητες του άλλου και να συμβιώνουν αρμονικά. Όταν φεύγουμε από την αγνότητα της παιδικής ηλικίας και μπαίνουμε στην κοινωνία των ενηλίκων εκεί αρχίζουν οι προκαταλήψεις, τα συμφέροντα, οι εργασιακοί -και όχι μόνον- ανταγωνισμοί και οι αντιπαλότητες και, βεβαίως, ξεχνάμε τον σεβασμό στη διαφορετικότητα. Η σημερινή, λοιπόν, Ημερίδα θεωρώ, ότι είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για εσάς, που έτσι και αλλιώς βιώνετε το πρόβλημα, που έτσι και αλλιώς δίνετε τον καλύτερο σας εαυτό σ αυτήν την κατεύθυνση. Αλλά είναι ένα ακόμη εφόδιο για το δύσκολο έργο που επιτελείτε και που είναι το μεγάλωμα του παιδιού. Θα ήθελα να ευχαριστήσω τις κυρίες Ανδρούσου και Χατζηστεφάνου-Βαφέα και την ΕΑΔΑΠ ειδικότερα, για την προσφορά τους σ αυτήν την Ημερίδα. Για άλλη μια φορά, όμως, θέλω να εκφράσω την έκπληξή μου: μου είχαν πει, ότι θα είσαστε γύρω στα άτομα. Διαπιστώνω ότι πραγματικά η συμμετοχή είναι πολύ μεγαλύτερη και θεωρώ ότι είναι πολύ σημαντικό αυτό για τους σταθμούς μας. Είναι πολύ σημαντικό το ότι αφήσατε αυτήν την τόσο όμορφη μέρα και είσαστε εδώ όρθιες από το πρωί για να παρακολουθήσετε αυτήν την Ημερίδα. Θεωρώ ότι είναι πάρα, πάρα πολύ σημαντικό. 12

13 Μπράβο σας και καλή επιτυχία. 13

14 1 η ΣΥΝΕΔΡΙΑ 14

15 ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΚΑΙ ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΜΙΑ ΔΥΣΚΟΛΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ 1 Ανδρούσου Αλεξάνδρα Στη σημερινή ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι συνεχές και επιτακτικό το ερώτημα από τους εκπαιδευτικούς πώς θα διαχειρισθούν την, όλο και αυξανόμενη σε αριθμούς, ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων. Η απάντηση στο ερώτημα αυτό είναι σύνθετη. Η πρώτη απάντηση που συχνά δίνεται είναι «με την κατάλληλη επιμόρφωση και το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό». Και τα δύο αυτά στοιχεία είναι απολύτως απαραίτητα και εξόχως βοηθητικά για την καθημερινή εκπαιδευτική πράξη. Ωστόσο δεν αποτελούν πανάκεια και η εμπειρία έχει δείξει, τόσο στην Ελλάδα όσο και αλλού, ότι δεν επαρκούν για να εξασφαλίσουν την ισότιμη ένταξη όλων των παιδιών στη σχολική τάξη. Κύριος μοχλός στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και ο τρόπος με τον οποίο εκείνοι βιώνουν την επαφή με τον «άλλο». Στην εισήγησή μου, λοιπόν, επέλεξα να εστιάσω στις δυσκολίες και τις συγκρούσεις που οι εκπαιδευτικοί βιώνουν και να αναδείξω την αναγκαιότητα να κατανοήσουν, πριν από όλα, το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο καλούνται να εργαστούν, το οποίο είναι οπωσδήποτε ανομοιογενές ακόμη και όταν μοιάζει απολύτως ομοιογενές. Αυτή η συνειδητοποίηση της ανομοιογένειας μοιάζει να είναι καινούργια στην ελληνική εκπαίδευση. Για πολλά χρόνια η συζήτηση για τον «άλλο» στην εκπαίδευση δεν υφίστατο. Άλλωστε το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο, το ενιαίο αναλυτικό πρόγραμμα, ο ένας τρόπος διδασκαλίας ενίσχυαν αυτήν τη λογική. Ωστόσο η παρουσία, εδώ και δεκαπέντε χρόνια, αλλοδαπών παιδιών στα ελληνικά σχολεία ανέτρεψε πλήρως τα δεδομένα και οδήγησε σε μια ευρεία επιστημονική συζήτηση γύρω από την έννοια και τις «εφαρμογές» της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Ασκούνη και Ανδρούσου, 2001). Στην παρούσα εισήγηση δεν θα αναφερθώ ούτε στο διαφορετικό περιεχόμενο που ο καθένας μας αποδίδει σ αυτόν τον όρο, ούτε και στις πρακτικές εφαρμογές. Επέλεξα να σας μιλήσω για τις «σκοτεινές» πλευρές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τις οποίες πολλές φορές 1 Μια προγενέστερη μορφή του κειμένου αυτού έχει δημοσιευθεί στο περιοδικό Γέφυρες, τ. 7, Νοέμβριος Δεκέμβριος 2002, σ , υπό τον τίτλο «Από τη θεωρία στην εκπαιδευτική πρακτική: ένας δρόμος γεμάτος συγκρούσεις». 15

16 έχουμε την τάση να αποσιωπούμε. Μια τέτοια προσέγγιση έρχεται σε αντίθεση με την απλουστευτική λογική που υποστηρίζει ότι αρκεί να βρούμε κατάλληλο υλικό, κατάλληλες παιδαγωγικές συνταγές για να μπορούμε να διαχειριστούμε την ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων. Αντιθέτως, η προσέγγιση αυτή δίνει έμφαση στη συνεχή επεξεργασία εκ μέρους των ίδιων των εκπαιδευτικών των προσωπικών τους αντιλήψεων, των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων και στην απόκτηση εργαλείων ανάγνωσης της διδακτικής τους πρακτικής. Ας ακούσουμε τη μαρτυρία μιας γαλλίδας εκπαιδευτικού: «Τι θέλω εγώ εδώ πέρα; Μέσα στην απόγνωσή μου αυτή ήταν, ομολογώ, η πρώτη μου αντίδραση. Σε μετακίνηση η ίδια, από προσωπική επιλογή, από δασκάλα στο δημοτικό σε δασκάλα στο νηπιαγωγείο, βρέθηκα κοινωνικά σε καθεστώς μετανάστριας στην ίδια μου την πόλη, την Τουλόν, στο ίδιο μου το σχολείο. Από δασκάλα δευτέρας δημοτικού, με παιδιά από προνομιούχο κοινωνικό οικονομικό περιβάλλον, χωρίς αλεξίπτωτο και χωρίς καν να προλάβω να φωνάξω, έπεσα μέσα σε μια αίθουσα όπου ούρλιαζαν 30 νήπια, εκ των οποίων το 90% είχαν γονείς από τη Βόρεια Αφρική, το 100% ζούσε στα όρια της φτώχειας και επιπλέον είτε δεν μιλούσαν λέξη γαλλικά ή τα μιλούσαν τόσο λίγο ή τόσο άσχημα που δεν τα καταλάβαινα καθόλου. Παρόλα αυτά, αποκαμωμένη από τα κλάματα και τα ουρλιαχτά των παιδιών, απευθύνθηκα με νοήματα στις μαμάδες που παρακολουθούσαν, με διάφορα μωρά να κρέμονται από τις φούστες τους και τον λαιμό τους, και τους ζήτησα να μπουν στην τάξη και να καθησυχάσουν τα παιδιά. Εκείνες μπήκαν μέσα και άρχισαν είτε να τα απειλούν, ότι θα τα δείρουν με την παντόφλα, είτε να τραβούν τα αυτιά τους είτε να τα δαγκώνουν και σε κάθε περίπτωση να μου τα πετούν ξανά μέσα στην τάξη. Αποκομμένη από τον λόγο, απαραίτητο και καθησυχαστικό όργανο για τον εκπαιδευτικό, πώς θα κατάφερνα να ηρεμήσω αυτά τα παιδιά, να τα καθησυχάσω, καθώς, επιπλέον, βρίσκονταν χωρίς καμιά προετοιμασία, εγκλωβισμένα σε ένα χώρο που τον ένοιωθαν εχθρικό[ ] μιας και ήταν τόσο ξένος, τόσο ανοίκειος σε σχέση με τα σπίτια τους [ ] που για πρώτη φορά τα εγκατέλειπαν για τόσες ώρες; Την ώρα που αναλογιζόμουνα σε τι βάρβαρο διχασμό υποβάλλουμε μωρά παιδιά με ένα τέτοιο βίαιο ξεκίνημα της σχολικής τους ζωής, μια συνάδελφος που υπηρετούσε 18 χρόνια σ αυτό το σχολείο, με τη σιγουριά της εμπειρίας της, με προειδοποιεί σε φιλικό τόνο: «Πρόκειται περί ακατέργαστου υλικού που παίρνετε με αυτήν την τάξη. Αν θέλετε να σας σεβαστούν, προσέξτε πολύ! Με αυτούς η κατάσταση είναι «Τρώγε!» ή «Θα φαγωθείς!» Άλλωστε, είναι βρώμικα, γεμάτα ψείρες, μιλάνε άσχημα, πολύ άσχημα. Οι μάνες τους τα παρατάνε εδώ αλλά δεν αναγνωρίζουν τη δουλειά μας. Στο σχόλασμα βλέπετε όλα τα ντοσιέ των παιδιών πεταμένα στα σκουπίδια. Εγκαταλείπουν συχνά το σχολείο για να πάνε διακοπές. Ελάχιστα πετυχαίνουν στο δημοτικό σχολείο. Επιβιώνουν χάρη στα οικογενειακά επιδόματα. Δείτε τα ρούχα τους: Αρνούνται να ενταχθούν!» (Terrusse, 1993). 16

17 Η περιγραφή που μόλις διαβάσατε ενδεχομένως να μοιάζει υπερβολική σε κάποιον που δεν έχει επαφή με την εκπαίδευση, όμως αποτελεί κοινό βίωμα για πολλούς εκπαιδευτικούς που βρίσκονται κάθε μέρα αντιμέτωποι με δύσκολες εκπαιδευτικές καταστάσεις. Αναλύοντας τα λόγια της παραπάνω δασκάλας διακρίνουμε τα πολλαπλά επίπεδα συγκρούσεων σε σχέση με τις ήδη διαμορφωμένες αντιλήψεις, όπως τα βιώνει η ίδια αλλά και όλοι που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. α) Καταρχήν η σύγκρουση με τον «άλλο» πολιτισμό: η δασκάλα βρίσκεται αντιμέτωπη με παιδιά που δεν καταλαβαίνουν τη γλώσσα του σχολείου και κατά συνέπεια τη δική της γλώσσα, με μητέρες που συμπεριφέρονται με ανοίκειο για εκείνη τρόπο, που είναι ντυμένες με μη ευρωπαϊκά ρούχα. Πόσες φορές στην εκπαιδευτική πράξη δεν έχουμε νοιώσει αμήχανα, άβολα απέναντι σε μια ομάδα μουσουλμάνων μαθητών και μαθητριών, σε μια ομάδα τσιγγάνων, στην αλβανίδα μητέρα που στέκεται στην είσοδο του σχολείου και σε σπαστά ελληνικά προσπαθεί να εξηγήσει τι θέλει για το παιδί της. Η συνάντηση αυτή με τον «άλλο» δεν είναι ούτε απλή, ούτε ανώδυνη. Στο προσωπικό επίπεδο απαιτεί από τον καθένα και την καθεμία μας ιδιαίτερη φροντίδα στους επικοινωνιακούς κώδικες και κυρίως μια ιδιαίτερη προσπάθεια να διανύσουμε την πολιτισμική απόσταση που μας χωρίζει. Να μπούμε στην θέση του άλλου και να κατανοήσουμε τις ανάγκες του. Τα παιδιά από την πλευρά τους βιώνουν μια σειρά από συγκρούσεις, οι οποίες προέρχονται, αφενός από την επαφή με διαφορετικούς πολιτισμικούς κώδικες (το σχολείο μιλάει μια ξένη γλώσσα και έχει άλλες συνήθειες) από ρητές και άρρητες απορρίψεις (τα αποδοκιμαστικά βλέμματα των ενηλίκων, οι βίαιες αντιδράσεις των μητέρων τους) και, αφετέρου, τη δική τους αδυναμία να διαχειριστούν την καινούργια κατάσταση όπου βρίσκονται. Και στις δύο περιπτώσεις το ανοίκειο που προκαλείται από την πολιτισμική απόσταση, τόσο από την πλευρά των παιδιών όσο και από την πλευρά των εκπαιδευτικών, δημιουργεί μια αποσταθεροποίηση και οδηγεί σε συμπεριφορές αντιφατικές και αμφίθυμες. (Πλεξουσάκη, 2003). β) Σε ένα δεύτερο επίπεδο υπάρχει η σύγκρουση με την «κουλτούρα» μιας άλλης κοινωνικής τάξης: η δασκάλα, συνηθισμένη να δουλεύει με παιδιά προνομιούχων κοινωνικών κατηγοριών, βρίσκεται ξαφνικά σε επαφή με παιδιά που προέρχονται από οικογένειες, των οποίων η κοινωνική θέση ιεραρχείται ως κατώτερη. Η συνάντηση αυτή απαιτεί από την εκπαιδευτικό μια διαφορετική προσέγγιση: η ανύπαρκτη σχέση των γονέων με τον σχολικό 17

18 θεσμό, οι διαφορετικοί πολιτισμικοί κώδικες και αξίες, δημιουργούν ένα πλαίσιο που απαιτεί από την εκπαιδευτικό μια προσέγγιση της τάξης τελείως διαφορετική από αυτήν που χρησιμοποιούσε σε άλλες κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες. Η αναπροσαρμογή αυτή δεν είναι απλή ούτε και γίνεται αυτόματα. Οι μητέρες, από την πλευρά τους, βιώνουν την κοινωνική και πολιτισμική «κατωτερότητα» απέναντι σε ένα θεσμό που τις αντιμετωπίζει με καχυποψία και που οι ίδιες δεν κατανοούν τους κώδικές του. Κατά συνέπεια στέκονται αμφίθυμες απέναντί του. Τέλος, η παρέμβαση της «πεπειραμένης» δασκάλας αναδεικνύει όλα εκείνα τα κοινωνικά στερεότυπα που στοιχειοθετούν και νομιμοποιούν, μέσα από πραγματολογικά επιχειρήματα, τον ρατσιστικό λόγο (ψείρες, κακή συμπεριφορά, επιθετικότητα, άρνηση ένταξης, τεμπελιά). Το σύνολο αυτών των παραμέτρων οριοθετούν με κάποιον τρόπο την εκπαιδευτική πράξη, αφού παράγουν ένα σύνθετο πλέγμα περιορισμών για την ανατροπή των οποίων δεν αρκούν οι «καλές προθέσεις», ούτε και η απλή επιλογή ενός τύπου παιδαγωγικής προσέγγισης από τον/την εκπαιδευτικό. Αντιθέτως, απαιτούν την εκ μέρους του/της κινητοποίηση μιας σύνθετης διαδικασίας, που ξεκινά από τη συστηματική κατανόηση των επιμέρους συνθηκών από όλες τις οπτικές γωνίες και ακολουθείται από την προσπάθεια εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη χρήση πολλών και διαφορετικών διδακτικών μέσων και τη συνεχή επανατροφοδοτική αξιολόγηση από τον/την εκπαιδευτικό, που θα του/της επιτρέπει να ελέγχει κάθε φορά τα σημεία που πέτυχε, με ποιο τρόπο τα πέτυχε και σε ποιο βαθμό (Μπαγάκης, 2001, Altrichter, Posch και Somekh, 2001). Με άλλα λόγια το αιτούμενο στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη είναι να βρεθεί ο τρόπος βάσει του οποίου οι συγκρούσεις δεν θα αποσιωπώνται ούτε θα αποτελούν τον μόνο μοχλό αλλά θα γίνονται αντικείμενο συνεχούς κοινής διαπραγμάτευσης από όλα τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Βιβλιογραφία Altrichter, H., Posch, P. και Somekh B., (2001) Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους έρευνας δράσης, Αθήνα, Μεταίχμιο. Ασκούνη, Ν. και Ανδρούσου, Α. (2001) «Οι άλλοι μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση των διαφορών στη διαπολιτισμική αναζήτηση», στο Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος β (Εθνοπολιτισμικές διαφορές και εκπαίδευση), Πάτρα, ΕΑΠ. 18

19 Μπαγάκης, Γ.,(επιμ.) (2001) Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής, Αθήνα, Μεταίχμιο. Πλεξουσάκη, Ε. (2003) Πολιτισμός και σχολείο, Κλειδιά και Αντικλείδια, ΥΠΕΠΘ- Πανεπιστήμιο Αθηνών, Terrusse, Ε. (1993), στο De Smet, N. και Rasson, N.(ed.) A l école de l interculturel. Pratiques pédagogiques en débat, Βρυξέλλες, Confédération Générale des Enseignants, EVO. 19

20 Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΜΕΣΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΠΟΛΕΜΗΣΗ ΤΩΝ ΔΙΑΚΡΙΣΕΩΝ Χατζηστεφάνου-Βαφέα Αναστασία Θα ήθελα αρχικά να ευχαριστήσω τους διοργανωτές της Ημερίδας για την πρόσκλησή τους. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω την προηγούμενη ομιλήτρια, που με την παρουσίασή της δημιούργησε ένα κλίμα βαθύτερου στοχασμού γύρω από το θέμα του σεβασμού της διαφορετικότητας. Στη συνέχεια θα σας πω δυο λόγια για τον φορέα που εκπροσωπώ. Το Κέντρο Παιδαγωγικής και Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης «Σχεδία» είναι μια μη κερδοσκοπική εταιρεία που ιδρύθηκε το 1987 με σκοπό την προώθηση της παιδαγωγικής έρευνας και τη διάδοση πολιτιστικών αξιών. Από το 1994 η «Σχεδία» έχει εστιάσει το μεγαλύτερο μέρος των δραστηριοτήτων της στη χρήση της τέχνης για την καταπολέμηση των διακρίσεων και προκαταλήψεων στον χώρο της εκπαίδευσης. Οι μέχρι τώρα δραστηριότητες της «Σχεδίας» κινούνται στους ακόλουθους άξονες: Διοργάνωση καλλιτεχνικών εργαστηρίων για παιδιά και ενήλικες Πραγματοποίηση σεμιναρίων και προγραμμάτων κατάρτισης για εκπαιδευτικούς Υλοποίηση πιλοτικών προγραμμάτων κοινωνικής παρέμβασης Παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού ( έντυπου και οπτικοακουστικού) Διοργάνωση πολιτιστικών εκδηλώσεων και συνεδρίων σε εθνικό και διεθνές επίπεδο Η «Σχεδία» είναι μη κυβερνητική οργάνωση αναγνωρισμένη από το Υπουργείο Εξωτερικών και μέλος του ευρωπαϊκού δικτύου DECET (Diversity in Early Childhood Education and Training), το οποίο έχει ως στόχο την προώθηση του σεβασμού της διαφορετικότητας στην προσχολική εκπαίδευση. Όλες μας οι δραστηριότητες βασίζονται στις παιδαγωγικές αρχές της προσέγγισης για την καταπολέμηση των προκαταλήψεων (anti-bias approach), όπως αυτές περιγράφονται από την Αμερικανίδα παιδαγωγό Louise Derman Sparks. Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση κάθε άτομο είναι, και έχει το δικαίωμα να είναι, διαφορετικό. Επί πλέον, σε ένα κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο γίνεται σεβαστό το δικαίωμα στη «διαφορετικότητα», τα άτομα 20

21 μπορούν να συμβιώσουν αρμονικά και να αποτελέσουν ένα δημιουργικά ποικιλόμορφο, και συγχρόνως ενιαίο, σύνολο. Οι εκπαιδευτικοί, είτε εργάζονται σε σχολικό πλαίσιο είτε σε εξωσχολικό, μπορούν και πρέπει να μετατρέψουν αυτήν τη γενική αντίληψη σε καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική, που θα αντιστρατεύεται κάθε είδους προκατάληψη όσον αφορά: στην κοινωνική τάξη, την τοπική προέλευση, τη θρησκεία, τη γλώσσα, το φύλο, τη φυλή, τη σχολική επίδοση, τη σωματική ανικανότητα. Η Louise Derman Sparks, στο βιβλίο της Anti-bias curriculum. Tools for empowering young children (Washington, 1989), περιγράφει τέσσερις παιδαγωγικούς στόχους που ο εκπαιδευτικός πρέπει να χρησιμοποιεί ως άξονα στον σχεδιασμό του προγράμματος για τα παιδιά αναφορικά με τον σεβασμό της διαφορετικότητας: 1. Γνωρίζω τον εαυτό μου, τα συναισθήματα μου, τα αποδέχομαι, τα παρουσιάζω στην ομάδα μου και αποκτώ αίσθηση της προσωπικής μου αξίας. 2. Γνωρίζω τον διπλανό μου, την προέλευσή του, την ιδιαιτερότητά του, τα συναισθήματά του, τον αποδέχομαι όπως είναι, και αποκτώ την ικανότητα να μπαίνω στη θέση του, να κατανοώ και να μοιράζομαι τις συγκινήσεις, τις σκέψεις και τη συμπεριφορά του. 3. Συνεργάζομαι με τα μέλη της ομάδας μου για να επιτελέσουμε ένα κοινό έργο, συμφωνούμε για τα όρια του «ζωτικού χώρου» του ενός και του άλλου, αναγνωρίζουμε τα προβλήματα που ανακύπτουν και τα λύνουμε με τρόπο που δεν πληγώνει τα συναισθήματα κανενός. Έτσι, αποκτούμε συνείδηση ότι «ανήκουμε» σε μια ομάδα, μέσα στην οποία αναπτύσσουμε θετική στάση για τη ζωή και τη δημιουργία. 4. Εντοπίζω τις προκαταλήψεις και τα αρνητικά στερεότυπα που προβάλλει ο κοινωνικός μου περίγυρος, τα αναλύω και, στη συνέχεια, προσπαθώ να τα ανατρέψω μέσα από συνθετικές διεργασίες και κοινή δράση με την ομάδα μου. Κατακτώντας αυτούς τους στόχους, τα παιδιά αποκτούν αυτοεκτίμηση, μαθαίνουν να σέβονται την ιδιαιτερότητα του άλλου και να μην πληγώνουν τα συναισθήματά του, καθώς και να αναγνωρίζουν και να αντιμάχονται την αδικία, είτε αυτή απευθύνεται στα ίδια είτε στο διπλανό τους. Με λίγα λόγια, θέτουν τις βάσεις για να γίνουν αργότερα ενεργοί πολίτες που θα διαφυλάσσουν τους δημοκρατικούς θεσμούς μιας κοινωνίας χωρίς διακρίσεις. 21

22 Εμείς, με βάση αυτούς τους άξονες, σχεδιάζουμε και εφαρμόζουμε προγράμματα με στόχο τον σεβασμό της διαφορετικότητας και εργαλείο τις καλλιτεχνικές δραστηριότητες. Οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες δίνουν τη δυνατότητα στον συντονιστή κάθε ομάδας παιδιών να εφαρμόσει μια παιδαγωγική απαλλαγμένη από διακρίσεις, καθιερώνοντας ένα κλίμα ισοτιμίας, διαλλακτικότητας και πολυφωνίας, καλλιεργώντας τον σεβασμό για τον «άλλο», και ανατρέποντας στερεότυπα που ίσως τα παιδιά έχουν ήδη υιοθετήσει από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Κι αυτό γιατί η τέχνη απευθύνεται στα βαθύτερα στρώματα της προσωπικότητας του ατόμου - όπου εγγράφονται «στάσεις ζωής» - και απελευθερώνει δυνάμεις που δεν μπορούν να ενεργοποιηθούν με λογικές διεργασίες. Στις καλλιτεχνικές δραστηριότητες συμμετέχουν τα παιδιά με το σώμα τους, τις αισθήσεις τους, τον συναισθηματικό τους κόσμο, γεγονός που οδηγεί στη βαθύτερη γνωριμία και προσέγγιση των μελών της ομάδας, και που αργότερα, μέσα από μια διαδικασία αναγωγής του ειδικού σε γενικό, καταλήγει σε μια ευρύτερα διαλλακτική στάση απέναντι στον «άλλο», στον «ξένο», στον «διαφορετικό». Στον χώρο της τέχνης, τα κριτήρια αξιολόγησης των ατόμων είναι περισσότερο ελαστικά και πολυσύνθετα από ό,τι στο αυστηρά ιεραρχημένο σχολικό πλαίσιο, ο λογοκριτικός μηχανισμός όχι τόσο ισχυρός, κι έτσι η διαφορετικότητα όχι μόνο νομιμοποιείται, αλλά πολλές φορές περιβάλλεται και με ιδιαίτερο γόητρο. Επίσης, οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες δίνουν την ευκαιρία για ανταλλαγή και επεξεργασία, μέσα στην ομάδα, στοιχείων της πολιτισμικής προέλευσης κάθε παιδιού, κι έτσι τα παιδιά μαθαίνουν να συνειδητοποιούν την οπτική του άλλου και να συμμερίζονται απόψεις και συνήθειες διαφορετικές από τις δικές τους. Ακόμα και θέματα ταμπού, όπως, για παράδειγμα, θρησκευτικές ή πολιτικές διαφορές, μπορούν να αντιμετωπιστούν με ευρύτητα πνεύματος και διαλλακτικότητα. Σαν ένα δείγμα της δουλειάς μας και της παραπάνω προσέγγισης θα σας δείξω μια ταινία, η οποία καταγράφει μια σειρά καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων από το πρόγραμμα κοινωνικής παρέμβασης, που υλοποιούμε αυτήν την περίοδο στην Ελευσίνα, για τη στήριξη μουσουλμανικών οικογενειών της περιοχής. Το πρόγραμμα αυτό έχει τρία σκέλη: 1. Πρόγραμμα δημιουργικής απασχόλησης παιδιών 3-8 χρόνων. 2. Ενθάρρυνση των οικογενειών και οργάνωση εργαστηρίων εφαρμοσμένων τεχνών για τις μητέρες. 3. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της περιοχής στο ζήτημα της χρήσης της τέχνης ως μέσου για την προώθηση του σεβασμού της διαφορετικότητας. 22

23 Η συμπεριφορά των παιδαγωγών και οι δραστηριότητες που περιγράφονται στην ταινία ικανοποιούν τους ακόλουθους στόχους: Να ενδυναμώσουν την αυτοεκτίμηση των παιδιών. Να τα διδάξουν την έννοια του «μοιράζομαι με άλλους». Να τους δώσουν το δικαίωμα να είναι «διαφορετικοί» ως προς την επιλογή των δραστηριοτήτων και να τους δώσουν το δικαίωμα να ενταχθούν στην ομάδα, όταν το επιθυμούν. Να τους δώσουν το δικαίωμα να είναι «διαφορετικοί» ως προς τη χρήση της μητρικής γλώσσας (τουρκικά) και να τους δώσουν το δικαίωμα να εξασκηθούν στην κυρίαρχη γλώσσα (ελληνικά). Καμιά φορά τα λόγια είναι εύκολα και τα πράγματα στην πράξη είναι πολύ πιο δύσκολα, και ίσως οι εκπαιδευτικοί στην εποχή μας καλούνται να σηκώσουν ένα φορτίο για το οποίο δεν είναι έτοιμοι. Γι αυτό θα ήθελα, στη συνέχεια, να αναφερθούμε στο πώς ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να ασκήσει τη διαλλακτικότητά του, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις μιας παιδαγωγικής πρακτικής απαλλαγμένης από προκαταλήψεις. Επειδή το ζήτημα του σεβασμού της διαφορετικότητας αφορά στην καλλιέργεια στάσεων ζωής, θεωρείται απαραίτητη μια προηγούμενη φάση εσωτερικών διεργασιών του ίδιου του εκπαιδευτικού-δηλαδή διερεύνησης της δικής του στάσης απέναντι στις κάθε είδους διακρίσεις και κατάκτησης κάποιων αντίστοιχων στόχων-προτού αυτός προχωρήσει στην εφαρμογή προγραμμάτων για την προώθηση του σεβασμού της διαφορετικότητας. Εδώ, βρίσκουμε ενδιαφέρον να παραθέσουμε τέσσερις στόχους που προτείνει η Louise Derman Sparks στους εκπαιδευτικούς, αναφορικά με την εσωτερική διαδικασία αυτογνωσίας, ανατροπής των αρνητικών στερεοτύπων που έχουν υιοθετήσει από το περιβάλλον και αναμόρφωσης των δικών τους στάσεων. Πρώτος στόχος: Να γνωρίσω καλύτερα τον ίδιο τον εαυτό μου, απαντώντας στις παρακάτω ερωτήσεις: Πώς επηρεάζονται οι παιδαγωγικές μου αντιλήψεις, οι παιδαγωγικοί μου στόχοι και η συμπεριφορά μου, από τη δική μου πολιτισμική προέλευση; 23

24 Πώς αντιλαμβάνομαι το «Ποιος είμαι;», σε ποια κοινωνική ομάδα θεωρώ ότι ανήκω, και πώς αισθάνομαι για τα άλλα μέλη αυτής της ομάδας; Ποια είναι η θέση της κοινωνικής μου ομάδας στην ιστορία της χώρας μου και στην τωρινή πραγματικότητα; Ποια στερεότυπα, ποιες προτιμήσεις, έχω ήδη υιοθετήσει από τον κοινωνικό μου περίγυρο; Δεύτερος στόχος: Να λαβαίνω υπόψη μου την πολιτισμική προέλευση κάθε οικογένειας, να καταλαβαίνω πώς αυτή επηρεάζει τις αντιλήψεις της για την ανατροφή των παιδιών, καθώς και τον τρόπο επικοινωνίας μαζί μας. Έτσι, θα αποκτήσω τη διαλλακτικότητα που χρειάζεται για να μπορώ να γεφυρώσω το χάσμα ανάμεσα σ αυτό που οι γονείς θεωρούν σωστό για το παιδί τους και στις δικές μου παιδαγωγικές αντιλήψεις. Τρίτος στόχος: Να αποκτήσω κριτική ικανότητα όσον αφορά στις κάθε είδους διακρίσεις και τα ιεραρχημένα στερεότυπα στη δουλειά μου. Τέταρτος στόχος: Να μάθω να θέτω στους άλλους ζητήματα που αφορούν στις προκαταλήψεις στην εκπαίδευση, να τα συζητώ μαζί τους, και να βρίσκω το θάρρος να ενεργώ συλλογικά για θετικές αλλαγές. Αυτό ακριβώς κάναμε κι εμείς σήμερα εδώ. Ήρθαμε για ένα εποικοδομητικό διάλογο μαζί σας γύρω από τα ζητήματα του σεβασμού της διαφορετικότητας κι ελπίζουμε ο διάλογος αυτός να γίνει αφορμή για θετικές αλλαγές και συλλογικές δράσεις. Σας εύχομαι καλή επιτυχία στο δύσκολο - αλλά κοινωνικά σημαντικό - έργο σας. Σημείωση Η ταινία καταγράφει μια ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας που είναι καθισμένα σε κύκλο στο χαλί και παίζουν ένα παιχνίδι με μια αυτοσχέδια μπάλα από εφημερίδες. Ακούγεται ένα μουσικό κομμάτι και κάθε παιδί δίνει τη μπάλα στον διπλανό του. Η συντονίστρια της ομάδας κάθε τόσο διακόπτει τη μουσική. Τότε το παιδί που κρατά τη μπάλα στα χέρια του πρέπει να αρχίσει να σκίζει τις εφημερίδες, μέχρι να ξεκινήσει και πάλι το μουσικό κομμάτι, οπότε θα δώσει το υπόλοιπο της μπάλας 24

25 στον διπλανό του. Αυτό επαναλαμβάνεται αρκετές φορές, ώστε όλα τα παιδιά να έχουν την εμπειρία του σκισίματος των εφημερίδων. Στο τέλος, κάποιο παιδί φθάνει στο κέντρο της μπάλας και βρίσκει ένα σακουλάκι καραμέλες. Αυτός είναι ο νικητής, ο οποίος στη συνέχεια μοιράζεται τις καραμέλες με τους φίλους του. Ο φιλμικός χρόνος είναι ακριβώς ίδιος με τον ρεαλιστικό. Πρόκειται για ένα μονοπλάνο. Στο δεύτερο μέρος της ταινίας τα παιδιά κατασκευάζουν κούκλες, χρησιμοποιώντας πλαστικά μπουκάλια, τα οποία ντύνουν με τα κομμάτια των εφημερίδων που έσκισαν. Φτιάχνουν κεφαλάκια και βάφουν τις κούκλες τους με πινέλα και νερομπογιές. Ένα παιδί δεν θέλει να συμμετέχει στην ομαδική δραστηριότητα και πηγαίνει σ ένα μεγάλο χαρτί που υπάρχει στον τοίχο για ελεύθερη ζωγραφική με κιμωλία και σχεδιάζει μακριές, τεθλασμένες γραμμές με πάθος. Η στάση των εκπαιδευτικών που σέβονται το δικαίωμα του παιδιού να επιλέγει την ατομική δραστηριότητα που προτιμά αντί για την ομαδική, καθώς και η ενθάρρυνση του από μια παιδαγωγό που μιλά τη μητρική του γλώσσα, συμβάλλουν στη σταδιακή ένταξη του παιδιού στην ομάδα. 25

26 ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΜΕ ΤΟ ΑΚΟΡΝΤΕΟΝ Θεοδωράκη Μάρω Στο βιβλίο «Το παιδί με το ακορντεόν» η μουσική αποτελεί τον συνδετικό κρίκο που «δένει» με αληθινή φιλία τον Σέργιο από τη Ρουμανία και την Ελπίδα από την πράσινη γειτονιά. Στόχος του βιβλίου είναι ο αναγνώστης να μάθει να σέβεται τον μετανάστη, να μην είναι καχύποπτος απέναντί του, να μην είναι άδικος μαζί του λόγω της διαφορετικότητάς του. Ο ήρωας του βιβλίου, ο Σέργιος, ελπίζει σε μια πιο ανθρώπινη αντιμετώπιση στην «καινούργια» του πατρίδα. Ευτυχώς δεν θα μείνει μόνος γιατί θα υπάρξουν άνθρωποι που θα πιστέψουν σ αυτόν. Το περιεχόμενο του βιβλίου της Μάρως Θεοδωράκη παρουσιάστηκε ως δρώμενο στο τέλος του πρώτου μέρους του προγράμματος της ημερίδας. Έλαβαν μέρος η ίδια η Κ α Θεοδωράκη και οι δευτεροετείς σπουδαστές της σχολής Ν.Ε.Θ. (Γ. Αρμένη), Ασπασία Κοκόση, Κίκα Γεωργίου και Ευαγγελία Σταματέλου. Μέσα από τη μουσική και τη θεατρική έκφραση το δρώμενο παρουσίασε, με γλαφυρό τρόπο κάποιες από τις γέφυρες που ενώνουν τους ανθρώπους, όπως η τέχνη και ιδιαίτερα η μουσική. (Κ α Θεοδωράκη): Ευχαριστούμε πάρα πολύ. Τα παιδιά είναι από τη Δραματική Σχολή του Νέου Ελληνικού Θεάτρου του Γιώργου Αρμένη. Είναι δευτεροετείς φοιτητές και έπαιξαν σήμερα με πολλή αγάπη. Έχουν δουλέψει πολλές φορές με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Έχουν συναντήσει πολλές φορές διαφορετικά παιδιά, παιδιά μεταναστών, που ουσιαστικά δεν είναι διαφορετικά. Όλα είναι παιδιά. Πρέπει όλοι μας να καταλάβουμε ότι είμαστε ίδιοι. Αυτό πιστεύω ότι πρέπει να βγει ως συμπέρασμα από αυτή την Ημερίδα. Ευχαριστούμε πολύ. 26

27 ΣΥΖΗΤΗΣΗ Συντονίστρια: Καλαϊτζή Ευαγγελία (Κ α Καλαϊτζή): Συνεχίζουμε τις εργασίες μας. Παρακαλώ εάν υπάρχουν ερωτήματα για την Κ α Χατζηστεφάνου-Βαφέα να έρθουν. (Κ α Λουλέ): Έβλεπα πριν το βίντεο και οι καραμέλες βρέθηκαν στο τέλος. Πώς θα μπορούσαν να μην είναι στο τέλος; (Κ α Χατζηστεφάνου-Βαφέα): Ναι, ήτανε μια χάρτινη μπάλα την οποία έπρεπε να σκίσουν τα παιδιά, για να βρουν μια έκπληξη. (Κ α Λουλέ): Δεν θα έπρεπε να είναι κάπου στη μέση; (Κ α Χατζηστεφάνου-Βαφέα): Έπρεπε να είναι στο τέλος. (Κ α Λουλέ): Δεν θα είχε περισσότερο σασπένς για τα παιδιά αν ήταν στη μέση του παιχνιδιού; (Κ α Χατζηστεφάνου-Βαφέα): Το σασπένς ήταν, ποιος θα έβρισκε το δώρο-έκπληξη, δηλαδή τις καραμέλες. Αλλά δεν είναι αυτό που έχει σημασία. Τα παιχνίδια είναι πάντα η αφορμή. Τα παιχνίδια μπορούν να γίνουν σε άπειρες παραλλαγές και γι αυτό είναι πολύ σημαντικό οι νηπιαγωγοί να καλλιεργήσουν τη δικιά τους δημιουργικότητα, και να εφευρίσκουν παιχνίδια που να ικανοποιούν τις ανάγκες των συγκεκριμένων παιδιών της ομάδας τους. Έτσι, δεν θα έχουν ανάγκη να είναι συνέχεια με ένα βιβλίο που θα τους δίνει συνταγές. Για μένα το σημαντικό σ αυτήν την ταινία είναι οι αντιδράσεις των παιδιών. Γι αυτό ακριβώς κρατήσαμε και ως φιλμικό χρόνο τον πραγματικό (ρεαλιστικό) χρόνο. Συνήθως σε μια ταινία δεν κρατάς όλο το υλικό. Στο μοντάζ αφαιρείς πολύ υλικό, γιατί είναι βαρετό για τον θεατή να βλέπει τα πάντα. Εδώ διήρκεσε έξι λεπτά το παιχνίδι και αφήσαμε και τα έξι λεπτά στην ταινία, ακριβώς για να φανούν οι αντιδράσεις των παιδιών όλων και γιατί η 27

28 υπομονή και η ανοχή στον χρόνο είναι ιδιότητες που πρέπει να έχει ο παιδαγωγός. Δηλαδή, πρέπει να περιμένει το κάθε παιδί να λειτουργήσει σύμφωνα με τον δικό του βιορυθμό. Αν πει: «πρέπει να κάνω αυτήν τη δραστηριότητα και να τελειώσει σε δέκα λεπτά», έχει χάσει το παιχνίδι. Γιατί κάνει ο ίδιος τη δραστηριότητα αλλά δεν δουλεύει με το κάθε παιδί σαν μία μοναδική οντότητα που έχει τη δική της αξία. Την ίδια λογική κρατήσαμε και στην επόμενη σκηνή με το παιδάκι που δεν ήθελε να συμμετέχει στην ομαδική δραστηριότητα και επί μία ώρα πασάλειβε με μια κιμωλία στην μεγάλη επιφάνεια. Γιατί πρέπει, επίσης, να σας πω, ότι τα παιδιά που είδατε στην ταινία ζούνε σε containers τα οποία είναι 10τ.μ. συνολικά. Φανταστείτε, ζουν οικογένειες των 5-6 ατόμων σε 10τ.μ. Γι αυτό τα παιδιά έχουν φοβερό εκνευρισμό και έχουν ανάγκη να τον εξωτερικεύουν κι εμείς σεβόμαστε αυτήν την ανάγκη τους. Το παιδί αυτό κάποια στιγμή αποφάσισε μόνο του να μπει μέσα στην ομάδα και απλά το ενίσχυσε η μία παιδαγωγός, η οποία είναι και τουρκόφωνη. Είναι πολύ σημαντικό να υπάρχει ένας άνθρωπος που μιλάει τη μητρική γλώσσα των παιδιών. Ακόμη κι αν ξέρουν τα ελληνικά, αισθάνονται πιο ασφαλή με την παρουσία ανθρώπων που μιλούν τη μητρική τους γλώσσα. (Κ α Καλαϊτζή): Μία ερώτηση έχει έρθει για την Κ α Ανδρούσου. «Στην τάξη μου έχω πολλά ξένα παιδιά γύρω στο 60% και έχω πολλούς προβληματισμούς από τους οποίους οι κυριότεροι είναι: 1) Δεν πρέπει τα ξένα παιδιά να μάθουν τη γλώσσα, τα ήθη και τα έθιμα της χώρας στην οποία διαμένουν για να προσαρμοστούν πιο εύκολα; 2) Εάν στην τάξη μου ακούγονται 3-4 γλώσσες και αν εντάξω στο πρόγραμμα μου ξένα στοιχεία αυτό δεν θα βλάψει τα παιδιά που είναι ελληνόπουλα;» (Κ α Ανδρούσου): Να ξεκινήσω από την τελευταία ερώτηση «αυτό δεν θα βλάψει τα παιδιά που είναι ελληνόπουλα», αυτή η διατύπωση ήδη είναι αντίθετη με αυτό που προσπαθήσαμε να πούμε από το πρωί η Κ α Βαφέα και εγώ, δηλαδή ότι τα παιδιά δεν βλάπτονται από το να ακούν άλλες γνώσεις και να παραδέχονται την ύπαρξη των διαφορετικών, των άλλων. Το αντίθετο, είπαμε ότι μπορούμε να εμπλουτίσουμε τη ζωή μας, τις απόψεις μας, τις αντιλήψεις μας, τα βιώματα μας αποδεχόμενοι τους άλλους. Δεν μπορεί να πάθει κανένα ελληνόπουλο απολύτως τίποτα αν μάθει πώς λένε την καλημέρα στα αλβανικά, πώς λένε το νερό στα αλβανικά, πώς το λένε στα ρωσικά, έχει να κερδίσει. Σκεφτείτε το αντίστροφα. Αν μέσα στην τάξη σας το 60% ήτανε παιδιά ξένων διπλωματών στην Αθήνα και οι γλώσσες ήτανε τα αγγλικά και τα γαλλικά δεν θα μου την 28

29 κάνατε αυτήν την ερώτηση. Αυτό λοιπόν που συμβαίνει είναι ότι υπάρχει μια ιεράρχηση κοινωνική στο μυαλό μας, σύμφωνα με την οποία οι μετανάστες είναι οι κατώτεροι. Ξαναθυμίζω ότι είμαστε ένας λαός μεταναστών, ότι υπήρξαμε μετανάστες. Μπείτε στη θέση αυτών των ανθρώπων, φανταστείτε τον εαυτό σας να μεταναστεύει για κάποιο λόγο που μπορεί να είναι από πολιτικός μέχρι οικονομικός μέχρι οτιδήποτε και βρεθείτε στη Γερμανία, στην Αυστραλία, όπου θέλετε. Θα θέλατε να μην σέβονται την ταυτότητά σας, να μην ακούν τα παιδιά τη γλώσσα τη δική τους, να μην μπορούν να πουν, για παράδειγμα, νερό στα ελληνικά, να μην δέχεται η νηπιαγωγός καμία κουβέντα; Δεν θα το δεχόμαστε αυτό. Στην προηγούμενη ερώτηση αν πρέπει τα ξένα παιδιά να μάθουν τη γλώσσα, τα ήθη τα έθιμα της χώρας για να προσαρμοστούν πιο εύκολα, μα μόνο αυτό μαθαίνουν στο σχολείο. Αυτομάτως από την ώρα που είναι στο ελληνικό σχολείο αυτό μαθαίνουν. Τα δε ήθη, έθιμα στα οποία αναφέρεστε δεν είναι μόνο το σχολείο που τα μεταφέρει. Είναι όλη η κοινωνία, βλέπουν ελληνική τηλεόραση, ζουν στην ελληνική γειτονιά, συμμετέχουν. Όσο περισσότερο συμμετέχουν τόσο ευκολότερα θα προσαρμοστούν, όσο τους αποκλείουμε τόσο θα δημιουργούμε γκέτο και προβλήματα. Άρα δεν έχουμε απολύτως τίποτε να φοβηθούμε. Έχουμε να κερδίσουμε, αρκεί να αντιληφθούμε τους άλλους σαν εμπλουτιστικό στοιχείο και όχι σαν απειλή. (Κ α Καλαϊτζή): Η Κ α Κατσαμπέ θα ήθελε να προσθέσει κάτι. (Κ α Κατσαμπέ): Απλά θέλω να προσθέσω ότι οι παιδαγωγοί πρέπει να δώσουν και μια μεγάλη μάχη να πείσουν τους γονείς, τους Έλληνες γονείς. Την περίοδο κατά την οποία ήμουνα στο Διοικητικό Συμβούλιο θυμάμαι μία περίπτωση, σαν να τη βλέπω και να την ακούω τώρα: σ ένα παιδικό σταθμό ήταν ένα παιδάκι που δεν έβλεπε καλά, που είχε ψείρες. Όλοι οι γονείς μου ζητούσαν να εισηγηθώ να φύγει από τον σταθμό. Ήτανε κάθετοι. Ας σημειωθεί ότι ήταν ελληνόπουλο, το οποίο όμως ήταν από μια οικογένεια προβληματική. Το θυμάμαι, φορούσε κάτι γυαλιά γιατί είχε πρόβλημα όρασης και μου λέγανε: «...θα πρέπει να φύγει, βρωμάει...». Πιστεύω ότι μια μεγάλη μάχη πρέπει να δοθεί και στην επαφή του παιδαγωγού με τους Έλληνες γονείς. Υπάρχει τεράστιο πρόβλημα. (Κ α Ανδρούσου): Εγώ συμφωνώ μαζί σας απολύτως, αλλά θεωρώ ότι είμαστε πειστικοί με τους γονείς όταν εμείς έχουμε πειστεί. 29

30 (Κ α Κατσαμπέ): Πολύ σωστό αυτό! (Κ α Ανδρούσου): Από την πείρα μου γνωρίζω ότι πολλές φορές χρησιμοποιούμε τις αντιρρήσεις των γονέων για να ιεραρχήσουμε τα θέματα και για να βγούμε εμείς από τη δύσκολη θέση και να ξεφύγουμε από το πρόβλημα. (Κ α Καλαϊτζή): Η Κ α Χατζηστεφάνου-Βαφέα θέλει να συμπληρώσει κάτι στο θέμα της γλώσσας. (Κ α Χατζηστεφάνου-Βαφέα): Θα ήθελα να επαυξήσω σε κάτι, πάνω σ αυτό που είπε πριν η Αλεξάνδρα και που είναι πολύ σωστό, ότι αν είχαμε παιδιά ξένων διπλωματών, οι γονείς δεν θα είχαν πρόβλημα αν τα παιδιά τους άκουγαν αγγλικά ή γαλλικά γιατί υπάρχει αυτή η ιεράρχηση. Ίσως, λοιπόν, είναι καλό να καταλάβουν οι Έλληνες γονείς τον ρόλο που έχει αρχίσει να παίζει η Ελλάδα σε οικονομικό και πολιτικό επίπεδο και στο ότι έχουμε αρχίσει να κάνουμε εξαγωγές στις χώρες από τις οποίες προέρχονται οι μετανάστες μας και επομένως θα είναι πολύ χρήσιμο για τα παιδιά τους, τα οποία θα κληθούν να δουλέψουν σε 20 χρόνια και πιθανόν να τους ενδιαφέρει ο τομέας των εξαγωγών στην Αλβανία, είτε η οργάνωση τουριστικών γραφείων στην Αλβανία, στη Βουλγαρία, στις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης. Η Ελλάδα αυτήν τη στιγμή εκεί προσανατολίζει την οικονομία της. Δεν πρόκειται να πουλήσουμε εμείς ποτέ στη Γερμανία, ούτε ψυγείο, ούτε αυτοκίνητο. (Κ α Καλαϊτζή): Υπάρχει κάποιο άλλο ερώτημα, κάποια τοποθέτηση ενδεχομένως; (Παιδαγωγός): Ότι ως προς το θέμα του ρατσισμού κανένας δεν είναι στο σημείο μηδέν. Άλλος είναι στο πέντε, άλλος στο εκατόν πέντε ή στο χίλια πέντε. Εάν σήμερα καταφέρουμε εμείς εδώ οι εκπαιδευτικοί να κατεβάσουμε λίγο τον δείκτη αυτό από το πέντε στο τέσσερα κτλ. θα είναι κέρδος. Θέλω να συγχαρώ τους υπεύθυνους γι αυτήν την Ημερίδα που την διοργάνωσαν, γιατί πιστεύω ότι το πρόβλημα βρίσκεται στις παιδαγωγούς και στους εκπαιδευτικούς. Από εκεί πρέπει να ξεκινήσει ο αγώνας και η μάχη. Νομίζω, λοιπόν, ότι τέτοιες εκδηλώσεις προσθέτουν σ αυτόν τον αγώνα και δεν είναι καθόλου χάσιμο χρόνου η παρακολούθησή τους. (Κ α Καλαϊτζή): Να ευχαριστήσουμε θερμά την Κ α Ανδρούσου, Λέκτορα της Διδακτικής Μεθοδολογίας στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του 30

31 Πανεπιστημίου Αθηνών, καθώς επίσης και την Κ α Χατζηστεφάνου-Βαφέα, Εκπαιδευτικό, Διευθύντρια του Κέντρου Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης «Σχεδία». 31

32 2 η ΣΥΝΕΔΡΙΑ 32

33 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΑΙΣΩΠΟΣ 1 Αναγνωστοπούλου Λένα Ρήγα Βασιλική Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια η μετατροπή της Ελλάδας σε χώρα υποδοχής οικονομικών και πολιτικών μεταναστών όξυνε τα προβλήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Δαμανάκης, 1997). Ο πληθυσμός των παιδιών με διαφορετικά εθνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανέρχονταν το 2002 σε ποσοστό 12,3%, ενώ πριν από δέκα χρόνια ήταν μόλις στο 0,5% (Εφημερίδα «Το Βήμα», 2002). Το γεγονός αυτό ανέδειξε όχι μόνο το θέμα της ανομοιογένειας μεταξύ των μαθητών αλλά και την ελλιπή προετοιμασία των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν αυτήν την κατάσταση. Έθεσε σε αμφισβήτηση την εθνοκεντρική αντίληψη βάσει της οποίας είχαν οικοδομηθεί τα μέχρι τώρα αναλυτικά προγράμματα (Ανδρούσου, 1996, σ. 16) και έβαλε στο προσκήνιο την αναζήτηση καινούργιων εκπαιδευτικών πρακτικών. Στον προσχολικό χώρο η ανάγκη της διαπολιτισμικής αγωγής έγινε ιδιαίτερα αισθητή εξαιτίας της αυξημένης εισροής αλλοδαπών παιδιών, το ποσοστό των οποίων σε ορισμένους παιδικούς σταθμούς κυμαίνεται από 60% έως και 90%, όπως, για παράδειγμα, σε Δήμους της Αττικής. Ωστόσο οι μελέτες για τη διερεύνηση των παραγόντων που ευνοούν την προσαρμογή αυτών των παιδιών στην προσχολική βαθμίδα σπανίζουν, αν και αποτελούν μία μεγάλη πρόκληση για την αναθεώρηση, όχι μόνο των εκπαιδευτικών πρακτικών, αλλά και των αντιλήψεων των παιδαγωγών. Με αφετηρία τους παραπάνω προβληματισμούς η επιστημονική επιτροπή της ΕΑΔΑΠ, με την υποστήριξη του ιδρύματος Bernard Van Leer και τη συνεργασία του Τμήματος Βρεφονηπιοκομίας του ΤΕΙ Αθήνας ανέλαβε, από το 1999 μέχρι σήμερα, να σχεδιάσει και να εφαρμόσει το πρόγραμμα διαπολιτισμικής αγωγής «Αίσωπος». 1. Οι στόχοι του προγράμματος 1 Μέρος του προγράμματος «Αίσωπος» έχει δημοσιευθεί στο Μπαγάκης,

34 Οι κύριοι στόχοι του προγράμματος «Αίσωπος» αφορούν: στη διερεύνηση παιδαγωγικής προσέγγισης, η οποία συμβάλλει στην καταπολέμηση κάθε είδους διάκρισης και στην αποδοχή της ετερότητας των παιδιών από τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές τους, στη δημιουργία διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο οποίο, όχι μόνο θα συνυπάρχουν άτομα διαφορετικής εθνικής, πολιτισμικής, κοινωνικής, θρησκευτικής προέλευσης, αλλά μέσα από την επικοινωνία και τις ανταλλαγές θα εξασφαλίζονται δημιουργικές αλληλεπιδράσεις. Οι επιμέρους στόχοι του προγράμματος «Αίσωπος» αφορούν: στην οριοθέτηση παιδαγωγικών πρακτικών διαπολιτισμικής αγωγής, οι οποίες θα είναι εφαρμόσιμες, μετρήσιμες και αξιολογήσιμες, στην αναζήτηση τρόπων συνοδείας και υποστήριξης των παιδαγωγών σε θεωρητικό και μεθοδολογικό επίπεδο, στο «άνοιγμα» του προσχολικού θεσμού προς την κοινότητα μέσα από τη συνεργασία, κατά πρώτο λόγο με τους γονείς, και γενικότερα με άλλους κοινωνικούς συνεργάτες, όπως συλλόγους, επαγγελματίες, κατοίκους της γειτονιάς κ.λπ. 2. Η μεθοδολογία του επιμορφωτικού προγράμματος «Αίσωπος» Η επιλογή των στόχων οριοθέτησε σε μεγάλο βαθμό τη μέθοδο, τη μορφή στελέχωσης και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης στη διαπολιτισμική αγωγή, στοιχεία που διερευνήθηκαν στην προσχολική βαθμίδα κατά τη διάρκεια τριετούς πιλοτικής φάσης του προγράμματος «Αίσωπος». Το επιμορφωτικό σχήμα ακολουθεί τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων και εμπνέεται από την έρευνα δράσης (Elliott, 1991) που, όπως έχει αποδειχθεί ερευνητικά (ΕΑΔΑΠ, 2003), λειτουργεί ταυτόχρονα και ως επιμόρφωση για τους συμμετέχοντες, συνδυάζοντας «την διερεύνηση, τη συμμετοχή και την παρέμβαση σε μια ζωντανή κατάσταση» (Βάμβουκας, 1991). Συγκεκριμένα, το πρόγραμμα «Αίσωπος»: Είναι ενδοσχολικό. Πραγματοποιείται στο σχολείο, σε άμεση σύνδεση με τις πραγματικές συνθήκες και με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, όταν υποδέχονται αλλοδαπά παιδιά στην τάξη τους. Κατά το πρότυπο της έρευνας δράσης, οι 34

35 συμμετέχοντες εντοπίζουν προβληματικές καταστάσεις, που θεωρούν ότι πρέπει να βελτιώσουν και αναζητούν τρόπους επίλυσής τους. Για παράδειγμα, πολλές φορές διαπιστώνεται ότι οι συνθήκες που επικρατούν σε μια τάξη συμβάλλουν στην περιθωριοποίηση των αλλοδαπών παιδιών. Σ αυτές τις περιπτώσεις το ζητούμενο είναι ποια προσέγγιση επιτρέπει να αντιμετωπιστεί αυτή η κατάσταση. Έχει ερευνητικό χαρακτήρα. Οδηγεί τους παιδαγωγούς να υιοθετήσουν μια ερευνητική στάση (Jorgensen, 1989) γιατί περιέχει: - τη συστηματική παρατήρηση των συνθηκών που δημιουργούν την προβληματική κατάσταση, - τη διατύπωση υποθέσεων, που αφορούν σε δράσεις ικανές να δώσουν λύσεις στα προβλήματα. Για παράδειγμα, ορισμένες δραστηριότητες ευνοούν την αλληλογνωριμία και την αμοιβαία κατανόηση μεταξύ των παιδιών και αποτελούν επιπλέον μια αναγνώριση των πολιτισμικών καταβολών του κάθε παιδιού, - την επαλήθευση των υποθέσεων μέσα από την εφαρμογή, - τη συστηματική αξιολόγηση και, κατά περίπτωση, τον επαναπροσδιορισμό των παρεμβάσεων (Cohen και Manion, 2000). Είναι συμμετοχικό και συνεργατικό. Από τη στιγμή που οι παιδαγωγοί συναποφασίζουν να αλλάξουν μια συγκεκριμένη κατάσταση, η κοινή απόφαση τους δεσμεύει αλλά και τους κινητοποιεί, έτσι ώστε να συμμετέχουν όλοι σε δημιουργικά σχέδια παιδαγωγικής δράσης (Βάμβουκας, 1991). Το γεγονός αυτό προϋποθέτει συλλογική προσπάθεια και συνεργασία μεταξύ τους, στο πλαίσιο μιας συγκροτημένης και σταθερής ομάδας, η οποία προσδιορίζεται ως «παιδαγωγική ομάδα» (ΕΑΔΑΠ, 2003). Η παιδαγωγική ομάδα αποτελεί, επίσης, τον χώρο όπου βιώνονται βασικές αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής, όπως ο ισότιμος διάλογος μεταξύ όλων των μελών, η αναγνώριση του συναδέλφου και η αποδοχή της όποιας ιδιαιτερότητάς του. Είναι επιμορφωτικό και συνδυάζει την πράξη με τη σκέψη (Piaget, 1970). Ο σχεδιασμός των δράσεων, η αντιπαράθεση με την πραγματικότητα κατά τις εφαρμογές και η συστηματική ανάλυση των πεπραγμένων συμβάλλουν στην αναθεώρηση παλαιών απόψεων και στην κατάκτηση νέων γνώσεων. Οι ομαδικές διεργασίες, δηλαδή οι ανταλλαγές και οι αλληλεπιδράσεις με συνάδελφους (Wallon, 1970), επιτρέπουν τον αναστοχασμό (Ovens, 2002), τη διευκρίνιση εννοιών και δημιουργούν μια δυναμική που ευνοεί τη «συνοικοδόμηση» των γνώσεων (CRESAS, 1991). Η δυναμική αυτή ωθεί κάποια στιγμή τους επιμορφούμενους σε θεωρητικές αναζητήσεις. Η αντιπαράθεση της 35