i. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών : Δέσμευση ή πρόκληση για τον εκπαιδευτικό;

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "i. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών : Δέσμευση ή πρόκληση για τον εκπαιδευτικό;"

Transcript

1 Βασίλης Τσάφος: Τα Προγράμματα Σπουδών και η Δυνατότητα Αναμόρφωσής τους από τον Εκπαιδευτικό της Πράξης. Η Συμβολή του Μοντέλου Διαδικασίας. (Το παράδειγμα των φιλολογικών μαθημάτων)», Νέα Παιδεία, 111, Αθήνα 2004, σελίδες Η για χρόνια κυρίαρχη πρακτική στην ανάπτυξη των ΑΠ ήταν η ακόλουθη: Μια ομάδα τεχνοκρατών με ειδικές ακαδημαϊκές γνώσεις, που ωστόσο βρισκόταν μακριά από την πραγματικότητα της τάξης, σχεδίαζε το ΑΠ καθορίζοντας και τα κριτήρια εγκυρότητάς του. Το ΑΠ αυτό δινόταν στους εκπαιδευτικούς έτοιμο για να το εφαρμόσουν. Πρόκειται για μια προσέγγιση με φορά από την κορυφή της ιεραρχίας (θεωρητικοί ακαδημαϊκοί) προς τα κάτω (εκπαιδευτικοί) και απηχεί μια στατική θεώρηση για την εκπαίδευση, τη γνώση και τους τρόπους κατάκτησής της (Κατσαρού & Τσάφος, 2001, σελ. 76). Ουσιαστικά απεδείκνυε τον συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό χαρακτήρα των εκπαιδευτικών συστημάτων που την υιοθετούσαν και τον κανονιστικό ρυθμιστικό ρόλο της κεντρικής εξουσίας σε ζητήματα λειτουργίας και στόχων. Μια τέτοια λογική σχεδιασμού και ανάπτυξης του ΑΠ προδιέγραφε για τον εκπαιδευτικό το ρόλο του εκτελεστή προδιαγεγραμμένων διαδικασιών ρουτίνας, αποξενωμένο ουσιαστικά από το έργο του, που απευθυνόταν σ ένα αδιαφοροποίητο σύνολο μαθητών με συγκεκριμένο επίπεδο, με σαφείς δυνατότητες και εκφρασμένες κοινές προσδοκίες. Αυτή η πρακτική απηχούσε το θετικιστικό πνεύμα, που κοντά στις άλλες επιστήμες συνείχε και την Παιδαγωγική, σύμφωνα με το οποίο το σχολείο στόχευε στη μετάδοση συγκεκριμένης παγιωμένης και εργαλειακής γνώσης, που θα καθιστούσε τους μαθητές αποτελεσματικούς στους ρόλους που θα αναλάβουν στο ορθολογιστικό-τεχνοκρατούμενο σύστημα ανάπτυξης (Κουτσελίνη 1997, σελ. 37). i. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών : Δέσμευση ή πρόκληση για τον εκπαιδευτικό; Η πρόσφατη αναμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών θα μπορούσε να αποτελέσει ένα αποφασιστικό βήμα για την πορεία του μαθήματος στη Μέση Εκπαίδευση. Θα ήταν βέβαια κάπως βεβιασμένο να ασκήσει κάποιος κριτική στα προτεινόμενα ΠΣ, πριν ακόμη αυτά αναπτυχθούν από τους άμεσους αποδέκτες τους, τους διδάσκοντες και τους μαθητές. Αυτό όμως που θα έπρεπε να μας απασχολεί είναι με ποιον τρόπο θα αντιμετωπίσει ο διδάσκων τα συγκεκριμένα ΠΣ. Αν δηλαδή θα πάρουν γι αυτόν δεσμευτικό και 1

2 καθοδηγητικό χαρακτήρα ή αν θα τα θεωρήσει ως ένα πλαίσιο δράσης που αφήνουν στον ίδιο τον εκπαιδευτικό περιθώρια αναμόρφωσης τους. Σκοπός έτσι της συγκεκριμένης εισήγησης είναι να διερευνήσει το ρόλο που προδιαγράφουν τα ΠΣ στον διδάσκοντα, αλλά και να παρουσιάσουμε έναν τρόπο αντιμετώπισης των ΠΣ των φιλολογικών μαθημάτων, που ίσως να μπορεί να αναδείξει μια πιο σύγχρονη προσέγγιση των συγκεκριμένων μαθημάτων. Είναι κι αυτή μια πρόταση που εντάσσεται σε μια πορεία αναζήτησης τρόπων, για να προσεγγίσουμε διδάσκοντες και μαθητές την αρχαία ελληνική γραμματεία 1, ώστε τη μορφωτική δύναμη της γραμματείας αυτής να αναδεικνύουμε και να αξιοποιούμε 2 και παράλληλα να διαμορφώνουμε εκείνο το επικοινωνιακό κλίμα που κινεί το ενδιαφέρον και συγκινεί τους ίδιους τους μαθητές. ii. Ορίζοντας συγκεκριμένους στόχους διδασκαλίας Σε μια τέτοια προοπτική το ΑΠ των Αρχαίων Ελληνικών δεν μπορεί να είναι ένα κλειστό Αναλυτικό Πρόγραμμα 3, ένα και μοναδικό για όλα τα σχολεία 4, το οποίο θα προδιαγράφει με αυστηρό τρόπο το στοχοθετικό πλαίσιο, την πορεία και τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Η διάθεση για περισσότερη βοήθεια στον εκπαιδευτικό, που αναμφισβήτητα μαρτυρεί καλές προθέσεις, δεν οδηγεί απαραιτήτως στο σχεδιασμό και στην ανάπτυξη του ΑΠ με βάση τις αρχές του στοχοθετικού μοντέλου 5. Η μετάφραση των σκοπών και των στόχων σε μορφές αναμενόμενης συμπεριφοράς και ο αυστηρός προσδιορισμός περιεχομένων και μεθόδου που μπορεί να οδηγήσει στην εκδήλωση της 1 Το άρθρο αυτό αποτελεί απόρροια των ανησυχιών αλλά και ενός προβληματισμού που γεννήθηκε στην προσπάθειά μου να διερευνήσω τις δυνατότητες αναμόρφωσης του ΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας με τρόπο που αυτό να ανταποκρίνεται στις ανησυχίες των μαθητών μου και ταυτόχρονα να τις επεκτείνει. Ο προβληματισμός αυτός οδήγησε στη συγκρότηση ερευνητικής ομάδας από εκπαιδευτικούς βλ. σχετικά διδακτορική διατριβή Β. Τσάφος, Ο Εκπαιδευτικός Ερευνητής και η Διδασκαλία της Δραματικής Ποίησης από Μετάφραση στο Γυμνάσιο, Διδακτορική διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Τμήμα Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα Παρά την εμφανή εύνοια του νομοθέτη και παρά την ενίσχυση του μαθήματος από το σχολικό πρόγραμμα γενική είναι η παραδοχή ότι η ΑΕΓΓ ούτε παλαιότερα μπόρεσε να προσφέρει στο Νεότερο Ελληνισμό τη μορφωτική δύναμή της ούτε και σήμερα κατορθώνει να πραγματοποιοήσει τους σκοπούς που της αναθέτουν ο νομοθέτης και το αναλυτικό πρόγραμμα, Ν.Δ.Βαρμάζης, Διδακτική των Αρχαίων Ελληνικών. Από την Παράδοση στην Ανανέωση της Διδακτικής Μεθόδου, Πατάκης, Αθήνα, 1999, σελ Δες σχετικά Γ.Ε.Βρεττός & Α.Γ.Καψάλης, Αναλυτικό Πρόγραμμα. Σχεδιασμός-Αξιολόγηση-Αναμόρφωση, Αθήνα, 1999, σσ Όταν αυτό είναι μοναδικό και υποχρεωτικό για όλα τα σχολεία της επικράτειας λειτουργεί ισοπεδωτικά και δεν επιτρέπει παρεκκλίσεις και διαφοροποιήσεις από σχολείο σε σχολείο, Βαρμάζης, Διδακτική, ό.π., σελ.55. 2

3 συγκεκριμένης συμπεριφοράς εκ μέρους των μαθητών δεν θα μπορούσε να καλύψει τις ανάγκες για μια πιο σύγχρονη αντιμετώπιση του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας στη Μέση Εκπαίδευση, που θα συνεκτιμούσε τις σύγχρονες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Οι λόγοι μιας τέτοιας θεώρησης σχετίζονται όχι μόνο με τη θεωρία ανάπτυξης των ΑΠ που, συνειδητά ή ασυνείδητα, υιοθετεί κάποιος αλλά και με τις απόψεις του σχετικά με τη θέση και το ρόλο του συγκεκριμένου μαθήματος στο σύγχρονο σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, είναι δύσκολο να θεωρήσουμε το ΑΠ ως προϊόν που παράγεται πριν από τη διαδικασία της διδασκαλίας και η αξιολόγησή του να συνίσταται στον έλεγχο επιτυχίας των προκαθορισμένων στόχων 6. Σε μια τέτοια περίπτωση η διδασκαλία φαίνεται να αντιμετωπίζεται ως εφαρμογή προσχεδιασμένων οδηγιών και όχι ως πράξη επικοινωνίας. Με αυτόν άλλωστε τον τρόπο παύει η διδακτική πρακτική να έχει από μόνη της αξία. Αποκτά αντίθετα αξία επειδή υπηρετεί κάποιο στόχο 7. Ο αυστηρός επίσης αυτός καθορισμός μπορεί να δημιουργεί την αντίληψη ότι η γνώση συνίσταται σε σειρές από νόμους, διαδικασίες και αναμφισβήτητες αλήθειες, στοιχείο που δύσκολα θα αποδεχόμαστε σήμερα που η ραγδαία εξέλιξη ανατρέπει επιστημονικά πορίσματα και αποδεικνύει ότι ακόμη και η επιστημονική γνώση δεν μπορεί να είναι οριστική. Οι μαθητές πάλι μπορούν να προσλάβουν το μήνυμα ότι ότι το διδακτικό περιεχόμενο είναι ένα προϊόν προς κατανάλωση, που πρέπει να το καταναλώσουν με μια συγκεκριμένη σειρά, που ορίζει ελλείψεις στους μαθητές και εξάρτηση aπό το δάσκαλό τους για να τις καλύψουν 8. Μια τέτοια αντιμετώπιση των μαθητών, εκτός από το γεγονός ότι φαίνεται αυθαίρετη και εξουσιαστική 9, περιορίζει ως ένα βαθμό τις ικανότητες της σκέψης και της αντίληψης τους. Έτσι δεν δημιουργούνται οι συνθήκες εκείνες που θα επιτρέψουν στο διδάσκοντα να αναζητά διδακτικούς τρόπους, που θα τον βοηθήσουν να είναι περισσότερο ερευνητής, αν όχι συνερευνητής μαζί με τους μαθητές του, ενός σύνθετου τομέα γνώσης. Είναι περισσότετρο πιθανό να θεωρήσει ότι πρέπει να αναλάβει το ρόλο του διαχειριστή και ελεγκτή μιας συγκεκριμένης γνώσης, που είτε το σχολείο είτε και ο ίδιος θεωρεί εγκεκριμένη στο συγκεκριμένο τομέα. Με αυτόν τον τρόπο περιορίζονται τα περιθώρια αυτενέργειάς του, 5 Δες σχετικά Η.Γ.Ματσαγγούρας, Η Εξέλιξη της Διδακτικής. Επιστημολογική Θεώρηση, Gutenberg, Αθήνα, 1995, σσ και Γ.Φλουρής, Αναλυτικά Προγράμματα για μια Νέα Εποχή στην Εκπαίδευση, Γρηγόρης, Αθήνα, 1983, σσ Grundy,, Curriculum : Product or Praxis? The Falmer Press, London - New York & Philadelphia 1987, σσ. 29, 31, Stenhouse, An Introduction to Curriculum Research and Development, Heineman, London, 1975, σελ Elliott: What Is a Good Action Research - Some Criteria, Action Researcher, 2, 1995, σελ Stenhouse, An Introduction, ό.π., σελ

4 καθώς ο εκπαιδευτικός που λειτουργεί με βάση τους στόχους ίσως να διστάσει να εκμεταλλευτεί μιαν απρόσμενη συνθήκη, που θα δημιουργηθεί ή μια παρέκκλιση από την προσδοκώμενη πορεία, έστω κι αν αυτή αποτελεί μορφωτική εμπειρία 10. Η διαρκής λοιπόν και μόνιμη, χωρίς και άλλες εναλλακτικές επιλογές, υιοθέτηση του στοχοθετικού μοντέλου από τον εκπαιδευτικό, δεν του αφήνει παρά λίγα περιθώρια να λειτουργήσει και ως ερευνητής και ουσιαστικός αναμορφωτής του ΑΠ. Με αυτή μάλιστα τη διαδικασία το ΑΠ αποκτά μια δική του υπόσταση αποκομμένη από τους διδάσκοντες 11, οπότε ασκεί και μια κυριαρχία πάνω σε διδάσκοντες και μαθητές. Εφαρμόζουμε ένα ΑΠ, που δεν μας παρέχει τη δυνατότητα να το διαφοροποιήσουμε μέσω της πρακτικής μας, και στη συνέχεια να το αξιολογήσουμε. iii. Η ανάγκη για ένα διευρυμένο σκοποθετικό πλαίσιο στα ανθρωπιστικά μαθήματα. Αν όλα αυτά ισχύουν για τα ΑΠ ευρύτερα, φαίνεται να αφορούν σε μεγαλύτερο βαθμό τα ΑΠ των ανθρωπιστικών μαθημάτων, καθώς δεν μπορούν παρά σε ελάχιστες περιπτώσεις να στοχεύουν στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και την πρόσκτηση συγκεκριμένων γνώσεων, όπου ίσως αποκτούσε κάποιο νόημα ο αυστηρός καθορισμός συγκεκριμένων στόχων. Αντίθετα αυτό που διαφοροποιεί τα μαθήματα αυτά είναι ότι προάγουν κυρίως τη διαδικασία της κατανόησης, και στοχεύουν στην πραγμάτωση των φυσικών δυνάμεων των μαθητών 12. Η κατανόηση άλλωστε είναι ένας σκοπός, που όχι μόνο ποτέ δεν επιτυγχάνεται πλήρως, αλλά παράλληλα εγείρει και προβληματισμό σχετικά με το τι συνιστά μια έγκυρη κατανόηση 13. Ετσι η ίδια η διαδικασία αποκτά μεγαλύτερη σημασία από το αποτέλεσμα, καθώς δίνει στους μαθητές δυνατότητες για εμβάθυνση και κατανόηση. Διευρύνει τις αντιληπτικές τους ικανότητες και τους βοηθάει να αναπτύξουν γνωστικές στρατηγικές διερευνητικού κυρίως χαρακτήρα. Και η ποιότητα αυτής της διαδικασίας δεν κρίνεται από τα μαθησιακά αποτελέσματα, τα οποία αποτελούν απλώς μια επιπρόσθετη ένδειξη 14. Αξιολογούμε κυρίως τις δυνατότητες που παρέχει η διαδικασία για απελευθέρωση και 10 Ε.Δημητρόπουλος: Οι Παιδαγωγικοί Σκοποί στο Διδακτικό Έργο, Φιλόλογος, 25, 1981, σελ McKormick & James, Curriculum Evaluation, ό.π., σελ. 33, πρβλ. Μαίρη Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, Το Αναλυτικό Πρόγραμμα ως Προϊόν, ό.π., σελ Elliott, Action Research for Educational Change, Open University Press, Milton Keynes - Philadelphia, 1991, σελ Stenhouse, An Introduction,ό.π., σελ Elliott, Action Research for,ό.π., σελ

5 κρίση 15. Μια τέτοια θεώρηση δεν αποκλείει σκοπούς, στόχους και προθέσεις, αλλά δεν μας επιτρέπει να τους θεωρήσουμε εξωγενείς σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία 16 ούτε να ακολουθήσουμε μια και μοναδική προκαθορισμένη πορεία προς την επίτευξη συγκεκριμένων προδιατυπωμένων στόχων 17. Εκείνο που επίσης πρέπει να κινεί το διδάσκοντα σε αυτά τα μαθήματα, στα οποία ο μαθητής καλείται να προσεγγίσει συστήματα αξιών, να τα κρίνει και μαζί αναγνωρίζοντας το πνευματικό του περιβάλλον να προσπαθήσει αντιληφθεί και το δικό του κόσμο, είναι η αίσθηση της πολυπλοκότητας της αλήθειας. Ο Stenhouse, περιγράφοντας ίσως μια εξιδανικευμένη μορφή δασκάλου, υποστηρίζει ότι με δεδομένη τη διαφωνία σε μια κοινωνία σχετικά με την αλήθεια ενός θέματος, ο εκπαιδευτικός στο υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο θα επιθυμούσε να διδάξει την ίδια τη διαφωνία παρά την αλήθεια, όπως αυτός την κατέχει 18. Επικεντρώνοντας μάλιστα στο μάθημα της ΑΕΓ μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι τόσο η διερεύνηση των αντιλήψεων, των αξιών και των στάσεων και όσο και η προσπάθεια να ερμηνεύσουμε τις διαφοροποιήσεις, που συντελούνται με το πέρασμα του χρόνου, αποτελούν στοιχεία, που δεν επιδέχονται καθορισμένη απάντηση. Το μόνο δεδομένο είναι το πληροφοριακό υλικό που μας παρέχει η επιστημονική έρευνα, για το γραμματειακό είδος, τα πολιτισμικά συμφραζόμενα, το μυθολογικό του κόσμο. Δεν είναι όμως υλικό πρός αναπαραγωγή. Οι μαθητές χρησιμοποιώντας αυτές τις πληροφορίες πρέπει να επικοινωνήσουν δημιουργικά με το κείμενο, μια δημιουργικότητα βέβαια που ίσως ορίζεται διαφορετικά από τον καθένα και αποτελεί ζητούμενο για την ίδια την πράξη της διδασκαλίας. Οι όποιες μελέτες προσεγγίζουν το έργο και τον κόσμο του μπορούν να δοθούν ως στοιχεία προς διερεύνηση. Κι είναι σημαντικό να παρατίθενται αντικρουόμενες απόψεις, όχι μόνο γιατί αποτελούν εναύσματα προβληματισμού για τους μαθητές, αλλά και τους αποκαλύπτουν τη δυνατότητα πολλαπλών ερμηνειών, ώστε να μη διστάσουν να επιχειρήσουν και οι ίδιοι μια προσωπική ανάγνωση. Αυτό μπορεί επίσης να οδηγήσει σε μια κριτική προσέγγιση της παράδοσης. Αν μάλιστα μπορέσουμε σε μια πιο δυναμική θεώρηση να προσλάβουμε ως κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένη όχι μόνο την παράδοση αλλά και την αντιμετώπισή της 19, τότε 15 Grundy, Curriculum : Product, ό.π., σελ Ηλίας Χαραλάμπους: Οι Έννοιες του Αναλυτικού Προγράμματος και της Ανάπτυξης Αναλυτικών Προγραμμάτων, Νέα Παιδεία, 74, 1995, σελ A.V.Kelly, The Curriculum Theory and Practice, στο Μαρμαρινός, Το Σχολικό Πρόγραμμα, Αθήνα 1992, σελ Stenhouse, An Introduction, ό.π., σελ Ο αρχαιοελληνικός πολιτισμός (έργο ανθρώπινο) αναμφισβήτητα είναι τροφή αναντικατάστατη για το σύγχρονο Έλληνα όμως ως ιστορική πραγματικότητα υπόκειται στις αυξομειώσεις της αποτίμησής του, ανάλογα 5

6 πραγματικά παρέχουμε στο μαθητή τη δυνατότητα να σταθεί κριτικά απέναντί της. Κάθε εποχή άλλωστε δημιουργεί και τη δική της εικόνα για την αρχαιότητα, με βάση και τις δικές της ανάγκες 20. Αυτή λοιπόν η συνειδητοποίηση μας βοηθά να αναγνωρίσουμε και στους μαθητές τη δυνατότητα αλλά και το δικαίωμα να επιχειρήσουν μια προσωπική ανάγνωση της αρχαιότητας μέσα από το κείμενο που προσεγγίζουμε. Συμμεριζόμαστε με αυτόν τον τρόπο την άποψη του Finley ότι οποιαδήποτε μελέτη και οποιαδήποτε μορφή παιδείας είναι πρωταρχικά ένας διάλογος. Αυτό που προσφέρει κανείς είναι εξίσου σημαντικό μ εκείνο που δέχεται 21. Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να δώσουμε κι έναν διαφορετικό προσανατολισμό στη διδακτική πρακτική, καθώς αναζητούμε διδακτικούς τρόπους που δεν θα οδηγήσουν στην πρόσκτηση μιας σχηματοποιημένης και αποκρυσταλλωμένης γνώσης, αλλά στις διαδικασίες συλλογής, οργάνωσης και κριτικής επεξεργασίας των δεδομένων, που οδηγούν στη γνώση 22. iv. Η αξιοποίηση του μοντέλου διαδικασίας στην αναμόρφωση του ΑΠ Το μοντέλο διαδικασίας 23, που εισηγήθηκε ο Stenhouse ως μοντέλο ανάπτυξης και αναμόρφωσης ΑΠ και δοκιμάστηκε στην πράξη με το Humanities Curriculum Project (Πρόγραμμα Σπουδών για τα Ανθρωπιστικά Μαθήματα) 24, αποτελεί μια εναλλακτική πρόταση. Ο Stenhouse ασκώντας έντονη κριτική στο μοντέλο των στόχων, το οποίο κατά τη γνώμη του μετατρέπει το διδάσκοντα σε κυρίαρχο της σχολικής πραγματικότητας εισηγείται μια στρατηγική σχεδιασμού ΑΠ που επιχειρεί να φθάσει σε ένα χρήσιμο προσδιορισμό, χωρίς με τις συνθήκες, που σε κάθε εποχή διαμορφώνονται για ένα συγκεκριμένο κοινωνικό σύνολο, Σπυρόπουλος, Αρχαιοελληνικός Λόγος και Σύγχρονη Εκπαίδευση, Θητεία στον Ανθρωπισμό, Γκοβόστης, Αθήνα, χ.χ., σελ Οι Έλληνες και οι Ρωμαίοι στοίχειωσαν τον ευρωπαϊκό πολιτισμό σε όλες τις καίριες στιγμές της ιστορίας του. Η συνεχής αυτή παρουσία δεν είναι η παρουσία των παλιών φαντασμάτων, που μένουν ίδια και απαράλλαχτα, ούτε η παρουσία μιας πραγματικότητας που έχει δοθεί μια για πάντα ως παιδική ηλικία, ως πρότυπο ή ως ιδεώδες. Η Ευρώπη από αναγέννηση σε αναγέννηση επινόησε Αρχαιότητες όλων των ειδών. Επεξεργάστηκε ποικίλες εικόνες του παρελθόντος και της ταυτότητάς της, αφηγούμενη στον εαυτό της την ιστορία της καταγωγής της και το νόημα του πεπρωμένου της. Αρκετά πρόσφατα, ορισμένοι ερευνητές βάλθηκαν να μελετήσουν την εξέλιξη και τη σημασία αυτής της περίπλοκης ιστορίας που αφορά παραστάσεις της Αρχαιότητας. Αν τους πιστέψουμε, το παρελθόν αυτό φαντάζει περισσότερο σαν μια φανταστική κινούμενη πραγματικότητα παρά σαν ένα τελειωμένο ιστορικό δεδομένο, Roger-Pol Droit: Όπου διακρίνουμε το Σωκράτη να κάνει τα ψώνια του, στο Roger-Pol Droit (επ.), Οι Έλληνες, οι Ρωμαίοι και Εμείς. Η Επικαιρότητα του αρχαίου Κόσμου, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1992, σελ Finley: Κρίση στα Κλασσικά Γράμματα, μετ. Ν.Χ.Χουρμουζιάδης, Φιλόλογος, 4, 1965, σελ Ματσαγγούρας, Θεωρία της Διδασκαλίας, Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-Κριτικής Ανάλυσης, Gutenberg, Αθήνα, 1998, σσ Ελένη Κατσαρού: Το Μοντέλο Διαδικασίας, Μια μη-στοχοθετική Πρόταση, Ακροκόρινθος, 3, 1997, σσ Ελένη Χειμαριού, Αναλυτικά Προγράμματα : Σύγχρονες τάσεις σχεδιασμού στην Αγγλία, Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1987, σσ

7 προηγουμένως να προκαθορίζει τα αναμενόμενα αποτελέσματα 25. Σημαντικό δεν είναι τόσο το αποτέλεσμα όσο η ίδια η δράση και η αλληλόδραση στην τάξη. Συνοπτικά σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η πορεία ανάπτυξης ή αναμόρφωσης του ΑΠ είναι η ακόλουθη: Ορίζουμε αρχικά γενικούς σκοπούς που δεν μεταφράζονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές αλλά αναφέρονται περισσότερο στη διαδικασία εμβάθυνσης και κριτικής σκέψης 26. Για την οργάνωση και τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ορίζουμε στη συνέχεια τις αρχές διαδικασίας, αρχές δηλαδή που προσδιορίζουν το ρόλο του διδάσκοντος και του μαθητή και όσους τομείς γνώσης θεωρούμε σχετικούς με το συγκεκριμένο επιστημονικό κλάδο. Πρόκειται για αρχές, που προκύπτουν από την ανάλυση των εκπαιδευτικών μας αξιών και μας δίνουν κριτήρια για ό,τι μετρά ως αξιόλογη εκπαιδευτική διαδικασία 27. Οι αρχές αυτές δε συνταγογραφούν συμπαγείς μορφές συμπεριφοράς, αλλά ποιότητες, τις οποίες κάθε μορφή συμπεριφοράς πρέπει να επιδείξει 28. O καθορισμός του πλαισίου αυτού, που τελεί υπό συνεχή δοκιμασία και κρίση καθ όλη τη διαδικασία 29, δίνει στο διδάσκοντα δυνατότητες να κινηθεί περισσότερο ελεύθερα. Δεν καθορίζει συγκεκριμένο συγκεκριμένο διδακτικό υλικό, αλλά του παρέχει τη δυνατότητα να το επιλέξει συγκεκριμενοποιώντας ο ίδιος τα κριτήρια και λαμβάνοντας υπόψη ότι μπορεί να το επιλέξει με κριτήριο τομείς γνώσεις, που έχουν εσωτερική αξία 30. Το πλαίσιο αυτό επιτρέπει τόσο στους διδάσκοντες όσο και στους μαθητές να αντιμετωπίσουν το διδακτικό υλικό, ως έναυσμα προβληματισμού και όχι ως γνωστικό αντικείμενο, που πρέπει οι μαθητές να το αναπαράγουν 31. Γι αυτό άλλωστε και οι διδάσκοντες είναι ελεύθεροι να αναζητήσουν τις μεθόδους που θεωρούν κατάλληλες για τις συγκεκριμένες συνθήκες. Το ΑΠ μπορεί να προτείνει ενδεικτικά κάποιες διδακτικές πορείες ή ένα διδακτικό ρεπερτόριο, πάντα βέβαια στο πνεύμα της δοκιμής και της αναμόρφωσης. Αλλά και οι τομείς της γνώσης, στους οποίους αναφέρεται ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα, αποτελούν ένα πλαίσιο, εφόσον μας απασχολεί κυρίως η διαδικασία, μέσω της οποίας δίνουμε τη δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν τις νοητικές και γνωστικές τους 25 Stenhouse, An Introduction,ό.π., σελ Ο ανάλογος προτεινόμενος σκοπός στο H.C.P. ήταν: Να αναπτύσσουν οι μαθητές κατανόηση των κοινωνικών καταστάσεων, των ανθρώπινων δράσεων και της αντιφατικότητας των ζητημάτων, που αυτές προκαλούν, και σχετίζονται με τις αξίες μας, Stenhouse, An Introduction, ό.π., σελ John Elliott: Are Performance Indicators Educational Quality Indicators? στο Elliott (ed.), Reconstructing Teacher Education, Teacher Development, The Falmer Press, London 1993, σσ. 56, 59, σσ ό.π., σελ Τα ΑΠ είναι κατά την γνώμη του Stenhouse υποθετικές διαδικασίες που μπορούν να ελεγχθούν μόνο στην τάξη. Δες σχετικά Lawrence Stenhouse: What is a Curriculum, στο Rudduck & Ηοpkins, Research as a Basis for Teaching : Readings from the Work of Lawrence Stenhouse, Heinemann, Oxford, 1985,όπου σελ. 68: Όλες οι εκπαιδευτικές ιδέες πρέπει να βρούν την έκφρασή τους στα ΑΠ για να μπορούμε να πούμε αν αποτελούν ουτοπικές προτάσεις ή συμβάλλουν στην πρακτική. 30 Stenhouse, An Introduction, ό.π., σελ

8 ικανότητες, και όχι η πρόσκτηση συγκεκριμένων γνώσεων. Μέσω του μοντέλου διαδικασίας επιδιώκουμε να διαμορφώσουμε εκείνες τις συνθήκες, που δίνουν δυνατότητα για κατανόηση και σκέψη, υποστηρίζει ο Elliott 32, καθώς περισσότερο μας ενδιαφέρει ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές σκέπτονται παρά το αποτέλεσμα της σκέψης τους. Γι αυτό και ο Stenhouse θεωρεί απαραίτητο βήμα τον καθορισμό εννοιών-κλειδιών, που είναι βασικές για έναν τομέα γνώσης και μπορούν να αποτελέσουν τους κεντρικούς άξονες για την οργάνωση και το συσχετισμό των διαδικασιών. Τέτοιες έννοιες-κλειδιά, όπως η αιτιότητα, το πείραμα, η δομή, η τραγωδία είναι σημαντικές γιατί είναι οι ίδιες προβληματικές και αποτελούν περισσότερο την εστία του προβληματισμού και όχι την πλήρη γνώση ενός γνωστικού αντικειμένου 33. Αποτελούν άξονες διδασκαλίας για τους διδάσκοντες, εφόσον σε αυτές βασίζονται για να φωτίσουν γνωστικά πεδία ή να εγείρουν άλλες γνωστικές διαδικασίες. Είναι όμως και κίνητρα μάθησης για τους μαθητές, με την έννοια ότι δίνουν νόημα στη διαδικασία της μάθησης. Οι έννοιες αυτές μπορεί να μην αφορούν ένα μόνο γνωστικό τομέα 34, οπότε δεν αντιμετωπίζονται ως συγκεκριμένα προκωδικοποιημένα γνωστικά αντικείμενα. Είναι λοιπόν εύλογο ότι οι έννοιες αυτές δεν αποτελούν ένα μόνο εργαλείο για την εκδίπλωση προσεγγίσεων και την ενοποίηση των διαδικασιών, αλλά δίνουν και μια τέτοια μορφή στη διαδικασία, που ευνοεί την κριτική σκέψη. Ο εκπαιδευτικός στη συνέχεια αναπτύσσει στρατηγικές δράσης, που σέβονται το πλαίσιο των αρχών και τις οποίες οργανώνει με βάση τις έννοιες-κλειδιά. Οι αρχές και οι έννοιες κατευθύνουν τη διδασκαλία, αλλά δεν περιγράφουν εκ των προτέρων στρατηγικές με τη μορφή νόμων. Ο Stenhouse πίστευε ότι τέτοιες στρατηγικές εξαρτώνται από το περιβάλλον 35. Μπορούμε λοιπόν να γενικεύσουμε στρατηγικές από προηγούμενη εμπειρία, αλλά η εφαρμογή τους σε οποιαδήποτε τάξη πρέπει να επανεξεταστεί στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται διαφορετικά απ ότι συνήθως το ρόλο του. Δεν είναι μόνο ο ειδικός, που κατέχει τη γνώση, ούτε ο προπονητής που βοηθάει τους μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες για την ανακάλυψή της. Ο εκπαιδευτικός γίνεται συν-ερευνητής με τους μαθητές του, όχι μόνο στα πλαίσια της διερευνητικής ή της αποκαλυπτικής μάθησης. Αποσκοπεί σε ένα συνεχές ραφινάρισμα, σε μια φιλοσοφική 31 Μαρμαρινός, Το Σχολικό Πρόγραμμα, ό.π., σελ Elliott, Action Research for, ό.π., σελ Stenhouse, An Introduction, ό.π., σελ Για παράδειγμα η έννοια της αιτιότητας. 35 L. Stenhouse, G. Verma, R. D. Wild & J. Nixon, Teaching about Race Relations : Problems and Effects, Routledge and Kegan Paul, London 1982, σελ

9 κατανόηση τόσο του θέματος που διδάσκει και ταυτόχρονα μαθαίνει,όσο και των βαθύτερων δομών αυτού του θέματος και της λογικής, που το διέπει 36. Γίνεται όμως ταυτόχρονα και ερευνητής, καθώς καλείται να κάνει διαγνωστικές υποθέσεις, σχετικά με το ποια στοιχεία της δράσης ευθυγραμμίζονται ή όχι με τις αρχές διαδικασίας 37 Το μοντέλο διαδικασίας, βέβαια, προϋποθέτει έναν αναπτυγμένο εκπαιδευτικό και παράλληλα αποσκοπεί στη διεύρυνση αυτής του της ανάπτυξης 38. Το μοντέλο διαδικασίας, επίσης, αναγνωρίζει έναν διαφορετικό ρόλο για το μαθητή στη διαδικασία της μάθησης. Καθώς δεν έχουμε προβλέψει γι αυτόν συγκεκριμένες και μετρήσιμες προσδοκώμενες συμπεριφορές, αισθάνεται την ελευθερία να προσεγγίσει τη γνώση, με τρόπο που να έχει προσωπικό νόημα για τον ίδιο 39. Και καθώς ο ίδιος αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, ευθύνη και δράση, αναπτύσσει τις φυσικές του δυνάμεις για κατανόηση 40 και παράλληλα αρχίζει να κατανοεί τις σύνθετες σχέσεις ανάμεσα στους ανθρώπους και το περιβάλλον τους μέσω έρευνας, που είναι ταυτόχρονα και μάθηση. Πρέπει βέβαια να επισημάνουμε ότι μια τέτοια θεώρηση δεν αντιμετωπίζει το ΑΠ ως σωστό ή λανθασμένο αλλά ως μέσο και για την επέκταση της γνώσης μας με τη διατύπωση και τον έλεγχο των υποθέσεων. Αποδεχόμαστε έτσι έμπρακτα την άποψη ότι κάθε πρόταση για την ανάπτυξη ΑΠ έχει τη μορφή υπόθεσης, που πρέπει να ελεγχθεί στην τάξη 41. Και τελικός μας στόχος δεν είναι ο καθορισμός ενός ιδιαίτερου ΑΠ ή η διαμόρφωση της κατάλληλης προσέγγισης αλλά η γνώση και η κατανόηση της διαδικασίας και της δράσης μας μέσα σε αυτή. Αποδεχόμαστε έτσι ότι οι ίδιοι οι διδάσκοντες έχουν την ευθύνη για την αναμόρφωση του ΑΠ. v. Η Αρχαία Ελληνική Γραμματεία και το μοντέλο διαδικασίας: Τα σημεία συνάντησης. Με αυτά τα δεδομένα λοιπόν μπορούμε να καταλάβουμε γιατί θα είχε ενδιαφέρον να διερευνήσουμε τρόπους που θα μπορούσαν να μας επιτρέψουν να δοκιμάσουμε την 36 ί.μ. 37 Elliott: Are Performance Indicators Educational Quality Indicators? στο Elliott J., (ed.), Reconstructing Teacher Education. Teacher Development, The Falmer Press, London 1993, σελ Stenhouse, An Introduction, ό.π., σελ Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, Το Αναλυτικό Πρόγραμμα ως Προϊόν και ως Πράξη. Ανάπτυξη Προγραμμάτων σε Μακροεπίπεδο, σε Μικροεπίπεδο, χ.ε., Λευκωσία, 1997, σελ Elliott, Action Research for, ό.π., σελ. 143, πρβλ. A.V.Kelly, The Curriculum Theory and Practice, ό.π., σελ McKormick & James, Curriculum Evaluation in Schools, Routledge, London & New York, 1990, σελ

10 ανάπτυξη ή την αναμόρφωση του Προγράμματος Σπουδών της ΑΕΓ, με βάση το μοντέλο διαδικασίας. Συνοψίζοντας τους λόγους μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι: Καθώς το μοντέλο διαδικασίας δεν κατευθύνει σε μετάδοση παγιωμένης γνώσης, αλλά κινεί τους μαθητές περισσότερο σε διερεύνηση και αναζήτηση, φαίνεται να συστοιχεί στην προσέγγιση του αρχαίου κόσμου μέσω των κειμένων, που αφενός προϋποθέτει εμβάθυνση και κατανόηση και αφετέρου δεν οδηγεί σε αναπαραγωγή της γνώσης αλλά επιτρέπει πολλαπλές αναγνώσεις και ερμηνείες. Καθώς μάλιστα δίνει έμφαση στη διαδικασία και όχι στο προϊόν, δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες κυρίως για ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών. Συνειδητοποιούν για παράδειγμα οι μαθητές ότι στην ανίχνευση του αρχαίου κόσμου συμβάλλει η αντιπαραβολή του με το σύγχρονο, όχι όμως απαραιτήτως και μόνο μέσω της αναζήτησης των διαχρονικών στοιχείων. Κι η σύγκριση αυτή αποκτά ένα νόημα ως διαδικασία, καθώς δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να οριοθετήσουν όχι μόνο το αξιακό σύστημα του αρχαίου κόσμου στην εξέλιξή του αλλά και το δικό τους. Ή ακόμη συνειδητοποιούν οι μαθητές ότι η προσέγγιση του κειμένου είναι μια απαιτητική διαδικασία και η οποιαδήποτε ανάγνωση, που συνήθως δεν ερμηνεύει πλήρως το κείμενο, σχετίζεται με τα κριτήρια και την οπτική προσέγγισης. Το μοντέλο διαδικασίας δεν προκωδικοποιεί τη συμπεριφορά των μαθητών μέσω καθορισμού συγκεκριμένων στόχων, αλλά δίνει ιδιαίτερη σημασία στη διαδικασία με τον καθορισμό ενός πλαισίου σκοπών και αρχών. Προσεγγίζοντας αρχαιοελληνικά κείμενα και κρίνοντας την ανθρώπινη δράση σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο δεν ενδιαφερόμαστε τόσο για το προϊόν αυτής της προσέγγισης, όσο για το βαθμό στον οποίο η επικοινωνία αυτή αποκτά για τον ίδιο το μαθητή κάποιο νόημα. Σε μια λοιπόν δυναμική θεώρηση των αρχαιοελληνικών κειμένων ίσως μπορούμε κι εμείς κι οι μαθητές μας να αντιληφθούμε ότι και ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός δεν αποτελεί στατική κατασκευή, αλλά ζωντανό οργανισμό, που συνεχώς εξελίσσεται από κάποια αρχή προς κάποιο τέλος 42. Η ΑΕΓ άλλωστε δεν είναι ούτε χρονικά ούτε από άποψη περιεχομένου στατική, καθώς στο πέρασμα των αιώνων ο κόσμος της παρουσιάζει πλούσια πολυμορφία, με αποτέλεσμα η κοσμοαντίληψη που προβάλλει να μην είναι μία και μοναδική 43. Μια τέτοια διαπίστωση μας επιτρέπει παράλληλα να σταθούμε κριτικά απέναντι σε αυτά, διερευνώντας τα με βάση 42 Φάνης Ι.Κακριδής: Η Διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το Πρωτότυπο, Φιλόλογος, 75, 1994, σελ Νίκος Βαρμάζης: Η Μεταφρασμένη Αρχαία Ελληνική Γραμματεία. Προβλήματα και Πλάνες, Φιλόλογος, 34, 1983, σσ

11 τα πολιτισμικά τους συμφραζόμενα 44 και να μην τα εντάξουμε σε ένα πλαίσιο ηθικολογίας και διδακτισμού 45. Η επικέντρωση βέβαια στην κατανόηση και στην κριτική στάση δεν σημαίνει την υποβάθμιση του αρχαίου κόσμου και την αποφυγή των αξιολογικών κρίσεων απέναντι στον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, μέσα στα πλαίσια των ίσων αποστάσεων που σε ακραίες της μορφές επιβάλλει η πολυπολιτισμική ανάγνωση της αρχαιότητας 46. Περισσότερο όμως πρόσφορος για μια δυναμική προσέγγιση του αρχαίου κόσμου ίσως είναι ο ιστορικός τύπος προβολής και υποδοχής της ΑΕΓ 47. Με αυτόν τον τρόπο ο αρχαίος ελληνικός πολιτισμός, καθώς θεωρείται ως ένα ιστορικό γίγνεσθαι σχετικό, δημιουργημένο σε συγκεκριμένες ιστορικές συγκυρίες, δεν μπορεί να αποτελέσει πρότυπο και αξεπέραστο υπόδειγμα, αλλά σχετικό παράδειγμα 48. Αναδεικνύουμε έτσι την πολυπλοκότητά του και ανιχνεύουμε ταυτόχρονα τις συγκλίσεις και τις ιδιαιτερότητές του, που συνθέτουν την πολιτισμική του ταυτότητα 49, όχι όμως θεωρούμενη υπερχρονικά. Και μια τέτοια στάση μας επιτρέπει τη συνολική θεώρηση και ανασύνθεση του αρχαίου κόσμου 50, στο βαθμό βέβαια που μας την επιτρέπουν τόσο η εσκεμμένη επιλογή των κειμένων που τελικά διασώθηκαν 51, όσο και η παραγωγή της συγκεκριμένης κάθε φορά θέασης της πραγματικότητας από την εκάστοτε πνευματική πρωτοπορία 52. Η ευρύτητα άλλωστε των σκοπών που το μοντέλο διαδικασίας υπαγορεύει φαίνεται να συστοιχεί σε μεγάλο βαθμό στην ανθρωπιστική υφή του μαθήματος της ΑΕΓ. Μας επιτρέπει έτσι να πλησιάσουμε τον αρχαίο κόσμο με την επίγνωση ότι το μορφωτικό ιδανικό δεν καθορίζεται μια για πάντα Το μορφωτικό αγαθό δεν είναι τέλος ενός αγώνα 44 Γληνός, Εισαγωγή στο Πλάτωνα, Σοφιστής, εκδ. Ι. Ζαχαρόπουλος, Αθήνα, 1976, σσ. 25 κεξ. 45 Στέφος: Η Διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας στο Γυμνάσιο από Μετάφραση: Διδακτική Προσέγγιση της Αρχαίας Τραγωδίας - Έξοδος της Ταυρικής Ιφιγένειας, στο Νέα Εκπαιδευτήρια Γ.Μαλλιάρα, Η Διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Γυμνάσιο. Ημερίδα Εκπαιδευτικού Προβληματισμού. Δευτέρα, 20 Μαρτίου 1995, Αθήνα 1995, σελ Τάσος Χρηστίδης: Η Πολυπολιτισμική Ανάγνωση της Αρχαιότητας, Σύγχρονα Θέματα, 64, Αθήνα, 1997, σσ Μαρωνίτης: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία: Προβολή και Υποδοχή της στην Εκπαίδευση, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμορφώσεως, Εισηγήσεις, Η Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από Μετάφραση. Η Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, ΟΕΒΔ, Αθήνα, , σσ Γληνός, Εισαγωγή, ό.π., σελ Γιώργος Μαλάμης: Αρχαιο-λογήματα, Σύγχρονα Θέματα, 64, Αθήνα, 1997, σελ Γληνός, Εισαγωγή, ό.π., σελ Βλ. Remi Brague: Οι Αθέατοι Μεσάζοντες. Ανάμεσα στους Έλληνες και Εμάς οι Ρωμαίοι και οι Άραβες, στο Droit (επ), Οι Έλληνες, οι Ρωμαίοι και Εμείς, Η Επικαιρότητα του Αρχαίου Κόσμου, Αλεξάνδρεια, Αθήνα, 1992, σσ Γληνός, Εισαγωγή, ό.π., σελ

12 είναι η αρχή του 53. Τότε μπορούμε να ανιχνεύσουμε τα προβλήματα και τις κατακτήσεις του ανθρώπου, τον τρόπο σκέψης και ζωής του, τα κίνητρα και τους σκοπούς των ενεργειών του 54, όπως παρουσιάζονται στα αρχαιοελληνικά κείμενα. Θα ζήσουμε ίσως μαζί με τον άνθρωπο της αρχαιότητας τον αγώνα να κατακτήσει από τη μια τον κόσμο, που τον κυκλώνει σα φύση, από την άλλη τον κόσμο, που τον κυκλώνει σαν κληρονομιά των πατέρων του, αυτό που λέμε πνευματική παράδοση 55. Κι όλη αυτή η διαδικασία, όταν γίνεται με σωστό παιδαγωγικά τρόπο, όταν δεν επιβάλλεται 56, όταν δηλαδή επιτρέπει στο μαθητή να ψάξει και να βρεί, να διαπιστώσει και να κρίνει, να μετατεθεί και να συγκρίνει, λειτουργεί ανθρωπιστικά 57. Γίνεται πραγματικά επικοινωνία με φωνές από άλλες κουλτούρες και από άλλες εποχές και ταυτόχρονα επικοινωνία με τους διδάσκοντες και τους συμμαθητές τους 58. Καθώς μάλιστα, σύμφωνα με το μοντέλο διαδικασίας, το πλαίσιο σκοπών και αρχών είναι υπό συνεχή αναμόρφωση μέσω της δράσης, την όλη προσέγγιση συνέχει ένα ερευνητικό κλίμα. Κάτι τέτοιο όχι μόνο επιτρέπει στους διδάσκοντες να είναι δεκτικοί σε ποικίλες δραστηριότητες και προσεγγίσεις, που διασφαλίζουν και την πληρέστερη προσέγγιση του διδασκόμενου έργου, αλλά αναγνωρίζει και στους ίδιους τους μαθητές έναν πιο ενεργητικό και παρεμβατικό ρόλο και μια πιο κριτική αντιμετώπιση και της διαδικασίας προσέγγισης και της ίδιας της προσέγγισης. Άλλωτε το μάθημα της ΑΕΓ βασίζεται στην προσέγγιση και στην ερμηνεία κειμένων, και μάλιστα λογοτεχνικών, για την οποία όλο και περισσότερο πλέον αποδεχόμαστε ότι δεν υπάρχει μια δεδομένη αλήθεια 59. Ίσως βέβαια να πρέπει να μάθουμε τον τρόπο να οργανώνουμε την προσέγγιση 53 Ιωάννης Θ.Κακριδής, Ανθρωπιστικά. Ι.Ελληνική Κλασσική Παιδεία. ΙΙ. Φιλολογική Ερμηνεία, Η Βιβλιοθήκη του Φιλολόγου, Αθήνα, , σελ Μ. Σαμαρά : Ερμηνευτική Προσέγγιση Αρχαίου Ελληνικού Κειμένου από Μετάφραση, Νέα Παιδεία, 41, Αθήνα, 1987, σελ Κακριδής, Ανθρωπιστικά, ό.π., σελ Ο στείρος φρονηματισμός, η αναζήτηση διδαγμάτων, νοημάτων και μηνυμάτων, ακόμη κι εκεί που δεν υπάρχουν, καθώς και η τάση για εκλογίκευση, φαινόμενα που παρατηρούνται στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, αναιρούν την ομορφιά και τη γοητεία του κειμένου, Γ.Δ.Παγανός: Λογοτεχνία και Σχολείο, Το Δέντρο, 48-49, 1989, σελ Σαμαρά: Ερμηνευτική Προσέγγιση, ό.π., σελ Βενετία Αποστολίδου /Γρηγόρης Πασχαλίδης & Ελένη Χοντολίδου: Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα Νέο Πρόγραμμα Διδασκαλίας, Σύγχρονα Θέματα, 57, 1995, σελ Το κείμενο δεν αποτελεί μια κλειστή ενότητα σημαινόντων που παραπέμπουν μονοσήμαντα σε αυστηρά καθοριμένα σημαινόμενα δε νοείται ως ταμείο μιας και μοναδικής αλήθειας, την οποία ο ειδικός κάτοχος των κανόνων μιας ιδανικής ανάγνωσης, καλείται να αποκαλύψει και να μεταδώσει στους άλλους. Είναι ένα δυναμικό πεδίο ανάπτυξης σημασιακών σχέσεων, μια σημαίνουσα πρακτική, που έχει ασφαλώς τους κοινωνικούς προσδιορισμούς της και τις κοινές προσλήψιμες αξίες της (κι εδώ μπαίνει ο ρόλος του ερευνητή και του δασκάλου), αλλά που διατηρεί παρ όλα αυτά ένα πυρήνα αυστηρά υποκειμενικού βιώματος, μη επικοινωνήσιμου, το οποίο ανοίγει αντίστοιχα προς την πλευρά 12

13 ή να κατακτούμε διάφορα κλειδιά ερμηνείας και να συνειδητοποιήσουμε τις στρατηγικές με τις οποίες παράγουμε τις πληροφορίες που χρειαζόμαστε. Ίσως ακόμη μας δίνεται η ευκαιρία, προσεγγίζοντας τα γραμματειακά γένη που αναπτύχθηκαν κατά την ελληνική αρχαιότητα, να διευρύνουμε τη λογοτεχνική παιδεία των μαθητών μας, καθώς τους φέρουμε σε επαφή με βασικούς αρχέτυπους, όσον αφορά στη μεταγενέστερη ανάπτυξη και εξέλιξη της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας 60. Η τελική ανάγνωση όμως είναι και προσωπική του κάθε μαθητή υπόθεση 61. Και όταν απαιτείται έμφαση στις απαντήσεις και στις κρίσεις των μαθητών, εκεί απαιτείται διερευνητική μάθηση. 62 Κι η ερευνητική διάθεση που έτσι καλλιεργείται βοηθά και τους διδάσκοντες όχι μόνο να διερευνήσουν το νόημα της ανθρωπιστικής και λογοτεχνικής ανάγνωσης των αρχαιοελληνικών κειμένων αλλά και να σταθούν δίπλα στους μαθητές τους στην αναζήτηση μιας σύγχρονης ανάγνωσης της αρχαιότητας, που να επηρεάζεται όσο το δυνατόν λιγότερο από στερεότυπες αντιλήψεις. Παρόλο που το μοντέλο διαδικασίας δεν είναι καθοδηγητικό, ούτε δεσμευτικό της δράσης διδάσκοντος και μαθητή, παρέχει τη δυνατότητα διδακτικής οργάνωσης μέσω κυρίως των εννοιών-κλειδιών. Οι έννοιες-κλειδιά, που για το μάθημα της ΑΕΓ θα μπορούσαν ενδεικτικά να είναι πολιτισμός, κείμενο, μύθος, άνθρωπος ή διάφορες υποέννοιες ανάλογα με το γραμματειακό είδος (αφήγηση για το έπος, όψη για την τραγωδία, αιτιότητα για τα ιστορικά κείμενα, δομή και ύφος για τα ρητορικά ), αποτελούν τους κεντρικούς άξονες για την οργάνωση και το συσχετισμό των διαδικασιών, χωρίς να κατευθύνουν σε συγκεκριμένες δραστηριότητες. Επιτρέπουν έτσι τον καθορισμό ενός ερμηνευτικού πλαισίου, μέσα στο οποίο θα κινηθεί η προσέγγιση του διδακτικού αντικειμένου, χωρίς ταυτόχρονα να προϋποθέτουν συγκεκριμένη ερμηνεία και στάση απέναντι σε αυτό. Τέλος το μοντέλο διαδικασίας δεν αποσκοπεί ούτε προσανατολίζει στη διαμόρφωση μιας πρότασης που θα μπορούσε να υιοθετηθεί αλλά αλλά στη διερεύνηση και στον έλεγχο κάποιων υποθέσεων ως προς τη διαδικασία της διδασκαλίας και τη φιλοσοφία για το μάθημα του αναγνώστη ένα ευρύτατο πεδίο συνειρμών και σημασιοδοτικών λειτουργιών, Ερατοσθένης Γ.Καψωμένος: Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Θαλλώ, 2, 1990, σελ Α.Ε.Πεπονή (επ.), Η Διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από Μετάφραση στη Μέση Εκπαίδευση, ΥΠΕΠΘ, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσ/νίκη, 1998, σελ δεν είσαι μόνος σου με τα παιδιά και με το κείμενο που θα διδάξεις Κι εσύ και τα παιδιά προϋπάρχετε του χώρου επικοινωνίας που είναι η τάξη, του χώρου της σελίδας που είναι το κείμενο. Προϋπάρχετε ως υποκείμενα ενός διαλόγου με το περιβάλλον της οικογένειας, των φίλων, του χωριού, της πόλης, της γλωσσικής κοινότητας, της ιστορίας, του πολιτισμικού χωροχρόνου, Ι.Ν.Βασιλαράκης: Πριν και Γύρω από το Κείμενο. Όροι Προσδιοριστικοί κάποιων Σύγχρονων Προσεγγίσεων της Λογοτεχνίας μέσα στην Τάξη, Νέα Παιδεία, 82, 1997, σελ Stenhouse, Αν Ιntroduction, ό.π., σελ

14 που σε αυτή τη διαδικασία ανακλάται. Προτείνει έτσι αρχές για την αναμόρφωσή του ΑΠ χρησιμοποιώντας το συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο περισσότερο ως παράδειγμα εφαρμογής των αρχών αυτών στην πράξη. Αυτός ο προσανατολισμός προσδίδει ένα διερευνητικό κλίμα στη διαδικασία. Κι ίσως αυτό το κλίμα να αποτελεί ζητούμενο για την εκπαιδευτική διαδικασία ευρύτερα κι όχι μόνο για τη διδασκαλία της ΑΕΓ. 14

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α τάξη Γενικού Λυκείου και Α τάξη Εσπερινού Γενικού Λυκείου Το Π.Σ. για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α Λυκείου επιδιώκει να δώσει νέες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

142 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Θράκης (Αλεξανδρούπολη)

142 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Θράκης (Αλεξανδρούπολη) 142 Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης Θράκης (Αλεξανδρούπολη) Σκοπός Τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης, σκοπό έχουν την ανάδειξη επιστημόνων που θα καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες της Πρωτοβάθμιας

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Είδος διδακτικής πρακτικής: project, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Προτεινόμενη διάρκεια: 20 ώρες Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η διδακτική ενότητα «Τα φύλα στη λογοτεχνία»

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Τίτλος μαθήματος ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΥΠΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: Επιλογής / Ενότητα Τεχνών (ΤΕ) ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΕΙΡΗΝΗ ΝΑΚΟΥ ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΚΤ1121 ΜΟΝΑΔΕΣ ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015*

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΔΕΥΤΕΡΑ 19/1 ΤΡΙΤΗ 20/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 21/1 ΠΕΜΠΤΗ 22/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 23/1 ΑΥΓΕΡΙΝΟΣ ΕΥΓΕΝΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015 Α ΕΞΑΜΗΝΟ ΜΑΘΗΜΑ Κατηγορία ECTS Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη Υποχρεωτικό 6 Ελληνική Γλώσσα Υποχρεωτικό 6 Η Ιστορία και η Διδακτικής της Υποχρεωτικό 6

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σχέδιο Διδασκαλίας Τάξη: Β Γυμνασίου Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Θέμα: Η συνοχή ενός ευρύτερου Κειμένου Διάρκεια: Μία περίοδος Στην τέταρτη ενότητα ο προγραμματισμός προβλέπει έξι περιόδους. Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. των αναλυτικών

ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας. των αναλυτικών 1 ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας. Γενικοί άξονες όλων των αναλυτικών 2 Εισαγωγή του ΝΑΠ της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στα Σχολεία Η εισαγωγή του ΝΑΠ στα Αρχαία Ελληνικά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ»

Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ» ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ» 1.1 Βασικές κατευθύνσεις Η αξιολόγηση ενός μαθήματος είναι αρχικά θέμα προσδιορισμού και κατανόησης της ταυτότητάς του. Θέματα όπως είναι ο τίτλος του

Διαβάστε περισσότερα

http://new-twinspace.etwinning.net/web/p102609/welcome

http://new-twinspace.etwinning.net/web/p102609/welcome Σεργιάνι στο χρόνο, σε ένα ταξίδι ιστορίας, πολιτισμού, περιβάλλοντος, γεμάτο Ελλάδα και Κύπρο! Όχημά μας το γραμματόσημο! Stroll in time, in a journey of history, culture, environment, full of Greece

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ Ενημέρωση προβληματισμός για τις νέες τάσεις αξιολόγησης του μαθητή στην εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού Σαλτερής Νίκος Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Ε. 70) Νομαρχίας Πειραιά Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ . Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ Στρατηγικές για την ενίσχυση των μαθητών 2 & 3 Οκτωβρίου 2008 2ο Γυμνάσιο

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Ι. Εισαγωγή Το σενάριο είναι κατά βάση ένα σχέδιο μαθήματος, αυτό που πάντα έχει στο μυαλό του ο εκπαιδευτικός πριν μπει στην τάξη να διδάξει.

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα της παρουσίασης. Βάσεις σχεδιασµού αναλυτικών προγραµµάτων φυσικής αγωγής. Τι είναι το αναλυτικό

Θέµατα της παρουσίασης. Βάσεις σχεδιασµού αναλυτικών προγραµµάτων φυσικής αγωγής. Τι είναι το αναλυτικό ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Βάσεις σχεδιασµού αναλυτικών προγραµµάτων φυσικής αγωγής ιγγελίδης Νικόλαος Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Θέµατα της παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Απαντήσεις Θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων Εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΟΜΑΔΑ Α )

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Απαντήσεις Θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων Εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΟΜΑΔΑ Α ) 29 Μαΐου 2014 ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Απαντήσεις Θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων Εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΟΜΑΔΑ Α ) Α1. Ο συγγραφέας του κειμένου αναφέρεται στη σημασία του δημιουργικού σχολείου στη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-15 ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού του Εκπαιδευτικού

Διαβάστε περισσότερα

Φιλοσοφία της παιδείας

Φιλοσοφία της παιδείας Ενότητα 1 η : Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της Παιδείας Ρένια Γασπαράτου Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης & της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας να γίνει

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1 ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1. Εισαγωγή Το μάθημα εισάγει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην σύγχρονη οικονομική επιστήμη, τόσο σε επίπεδο μικροοικονομίας αλλά και σε επίπεδο μακροοικονομίας. Ο προσανατολισμός

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

Το νέο κοινωνιολογικό πλαίσιο του πολυπολιτισμικού σχολείου

Το νέο κοινωνιολογικό πλαίσιο του πολυπολιτισμικού σχολείου Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Σε συνεργασία με την Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. & Δ.Ε. Νοτίου Αιγαίου ΗΜΕΡΙΔΑ Το νέο κοινωνιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό Σεμινάριο. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις

Επιμορφωτικό Σεμινάριο. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 1. Η αναγκαιότητα για Έρευνα Δράσης και οι επιστημολογικές της καταβολές 2. Οι στόχοι, η μεθοδολογία και τα χαρακτηριστικά της Έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ............................... 15 ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ................................... 17 ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 13 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΓΕΝΙΚΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 13 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΓΕΝΙΚΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ Περιεχόµενα 7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 13 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΓΕΝΙΚΗ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α Η ΠΑΙ ΑΓΩΓΟΥΣΑ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ... 17 Το αντικείµενο της Παιδαγωγικής, η παιδαγωγούσα διδασκαλία, ο ρόλος της ψυχολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα Κλασικών Σπουδών και Φιλοσοφίας

Τμήμα Κλασικών Σπουδών και Φιλοσοφίας Τμήμα Κλασικών Σπουδών και Φιλοσοφίας Γραφεία: Κτήριο Αποστολίδη, Καλλιπόλεως και Ερεσού 1 T.K. 20537, 1678 Λευκωσία, Τηλ.: + 357 22893850, Τηλομ.: + 357 22 894491 Παρουσίαση 26 Ιανουαρίου 2014 2. ΣΚΟΠΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Έκδοση Α Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Κατάρτισης Ιανουάριος 2013 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Το μοντέλο των τριών κύκλων... 3 1.1 Α κύκλος:

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΥ. Συντονιστές: Σοφία Καλογρίδη & Ιγνάτιος Καράμηνας

ΘΕΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΥ. Συντονιστές: Σοφία Καλογρίδη & Ιγνάτιος Καράμηνας ΘΕΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΥ «ΚΑΛΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» Συντονιστές: Σοφία Καλογρίδη & Ιγνάτιος Καράμηνας Θέματα για συζήτηση: [Μπορείτε να συμμετάσχετε, στέλνοντας απόψεις, προτάσεις,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ (θερινά τμήματα)

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ (θερινά τμήματα) ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ (θερινά τμήματα) Α. Να αποδώσετε περιληπτικά το περιεχόμενο του κειμένου σε 80-100 λέξεις. Την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των μαθητών ως αναγκαία

Διαβάστε περισσότερα

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλώσσα στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλώσσα στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλώσσα στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

A. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ

A. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ A. ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΕΞΕΤΑΣΤΕΑ ΥΛΗ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ α) Αρχαία Ελληνική Γραμματεία: Λυσία, Υπέρ Μαντιθέου. Θα διδάσκεται επί μία

Διαβάστε περισσότερα

Επιµμορφωτικόό σεµμινάάριο

Επιµμορφωτικόό σεµμινάάριο ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Πράξη «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών» Δράση: Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και µελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Επιστηµονική υπεύθυνη: Ζωή Παπαναούµ

Διαβάστε περισσότερα

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο Ο κ τ ώ β ρ ι ο ς Ν ο έ μ β ρ

Διαβάστε περισσότερα

37 ο ΕΤΗΣΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΗΣ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑΣ ΕΝΩΣΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ

37 ο ΕΤΗΣΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΗΣ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑΣ ΕΝΩΣΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ 37 ο ΕΤΗΣΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΗΣ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑΣ ΕΝΩΣΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ Η ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΑΡΟΝ ΚΑΙ ΜΕΛΛΟΝ ΑΦΙΕΡΩΝΕΤΑΙ ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΗΣ ΓΕΩΡΓΙΑΣ ΠΑΠΑΚΩΣΤΟΥΛΑ-ΓΙΑΝΝΑΡΑ 18-20 ΝΟΕΜΒΡΙΟΥ 2010

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Στόχοι του Προγράμματος Ο γενικός στόχος του προγράμματος είναι η ανάπτυξη επιστημονικής γνώσης στη θεωρία και στην εφαρμογή των ψυχολογικών και κοινωνικών

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία

Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία Εισαγωγικό Μήνυμα Καλώς ήλθατε στο εξ αποστάσεως πρόγραμμα «Μεταπτυχιακό στην Κοινωνική Εργασία». Αποστολή του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στη Κοινωνική Εργασία

Διαβάστε περισσότερα

Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού

Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού Περιεχόμενα 1. Εισαγωγικά στοιχεία 1.1 Η τρέχουσα αντιμετώπιση του γλωσσικού δανεισμού 1.2 Η προσέγγιση του θέματος μέσα από το σχολείο 1.3 Σχετικά

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση. Φ. Κ. Βώροs, «Αξιολόγηση του Μαθητή, και Παιδαγωγική Ευαισθησία (ή Αναλγησία)» 2. (www.voros.gr/paid/axiol.doc)

Αξιολόγηση. Φ. Κ. Βώροs, «Αξιολόγηση του Μαθητή, και Παιδαγωγική Ευαισθησία (ή Αναλγησία)» 2. (www.voros.gr/paid/axiol.doc) 1 Αξιολόγηση Αξιολόγηση είναι η αποτίμηση του αποτελέσματος μιας προσπάθειας. Στην περίπτωση των μαθητών/τριών το εκτιμώμενο αποτέλεσμα αναφέρεται στις γνώσεις και δεξιότητες, που φέρεται να έχει κατακτήσει

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΧΑΣΑΠΗΣ Επιμέλεια 7 o Διήμερο Διαλόγου για τη Διδασκαλία των Μαθηματικών 15 & 16 Μαρτίου 2008 Ομάδα Έρευνας της Μαθηματικής Εκπαίδευσης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ i ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παιδική ηλικία είναι ένα ζήτημα για το οποίο η κοινωνιολογία έχει δείξει μεγάλο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έως σήμερα βρίσκεται υπό εξέλιξη ένα πρόγραμμα

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio)

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Δρ Γιώργος Γιαλλουρίδης, ΕΔΕ Εκπαιδευτική Ημερίδα ΥΠΠ - ΠΚ Σκοπός Προσδοκώμενο αποτέλεσμα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

«ΔΙΗΜΕΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ» 4 & 5 Σεπτεμβρίου 2013. Διδασκαλία Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματισμός: Σύγχρονα διδακτικά πλαίσια

«ΔΙΗΜΕΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ» 4 & 5 Σεπτεμβρίου 2013. Διδασκαλία Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματισμός: Σύγχρονα διδακτικά πλαίσια Σχολική Χρονιά 2013-2014 «ΔΙΗΜΕΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ» 4 & 5 Σεπτεμβρίου 2013 Διδασκαλία Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματισμός: Σύγχρονα διδακτικά πλαίσια Παρουσίαση-Οργάνωση: Oμάδα Eργασίας για τη Διδασκαλία

Διαβάστε περισσότερα

Νικολέττα Ιωάννου Λειτουργός Γραφείου Ευρωπαϊκών και Διεθνών Υποθέσεων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Νικολέττα Ιωάννου Λειτουργός Γραφείου Ευρωπαϊκών και Διεθνών Υποθέσεων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Νικολέττα Ιωάννου Λειτουργός Γραφείου Ευρωπαϊκών και Διεθνών Υποθέσεων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού 2 ο Π α γ κ ύ π ρ ι ο Σ υ ν έ δ ρ ι ο, 29 Ν ο ε μ β ρ ί ο υ 2 0 1 4, Λ ε μ ε σ ό ς Βασικά ερωτήματα

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr

Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Γεωργία Ε. Αντωνέλου Επιστημονικό Προσωπικό ΕΕΥΕΜ Μαθηματικός, Msc. antonelou@ecomet.eap.gr Θεμελίωση μιας λύσης ενός προβλήματος από μια πολύπλευρη (multi-faceted) και διαθεματική (multi-disciplinary)

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ «ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΛΗΝΟΣ» Τμήμα Γενικής Αγωγής

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ «ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΛΗΝΟΣ» Τμήμα Γενικής Αγωγής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ «ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΓΛΗΝΟΣ» Τμήμα Γενικής Αγωγής «Διδακτική της Ιστορίας» Διδάσκουσα: Μαρία Ρεπούση Ακαδημαϊκό έτος:

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ (ΓΕ.Λ.)

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ (ΓΕ.Λ.) ΝΟΜΟΣ ΥΠ ΑΡΙΘ. 4186 Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις. Εκδίδομε τον ακόλουθο νόμο που ψήφισε η Βουλή: Ο ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ (ΓΕ.Λ.)

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα

Μαργαρίτα Μανσόλα Dip.Ed. M.A. Psychology of Education, CPsychol (BPS)

Μαργαρίτα Μανσόλα Dip.Ed. M.A. Psychology of Education, CPsychol (BPS) Μαργαρίτα Μανσόλα Dip.Ed. M.A. Psychology of Education, CPsychol (BPS) «Κάθε συνηθισμένο παιδί είναι ικανό για ασυνήθιστα κατορθώματα» (Τζ. Ρόουλινγκ) «Όλοι οι μαθητές πρέπει να βιώνουν μια εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΠΨ (ισχύει για τους εισαχθέντες φοιτητές από το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011)

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΠΨ (ισχύει για τους εισαχθέντες φοιτητές από το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΠΨ (ισχύει για τους εισαχθέντες φοιτητές από το ακαδημαϊκό έτος 2010-2011) A. Διάρθρωση Προγράμματος Μαθματα Φιλοσοφίας: 7 ( υποχρεωτικά + 2 επιλεγόμενα) Μαθματα Παιδαγωγικς: 8 ( υποχρεωτικά

Διαβάστε περισσότερα

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ Γνωστικό αντικείμενο Επίπεδο ΦΥΣΙΚΗ Α Λυκείου Ταυτότητα Στόχος Περιγραφή Προτεινόμενο ή υλοποιημένο Λογισμικό Λέξεις κλειδιά Δημιουργοί α) Γνώσεις για τον κόσμο: Οι δυνάμεις εμφανίζονται

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Seminar s outline ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ: Διαχρονική και σταθερή αξία στην εκπαιδευτική πραγματικότητα φέρει ο εκπαιδευτικός. Αδιαμφισβήτητα διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην εξέλιξη

Διαβάστε περισσότερα

Η Επιστήµη της Κοινωνιολογίας

Η Επιστήµη της Κοινωνιολογίας ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ Η Επιστήµη της Κοινωνιολογίας 1. Ορισµός και αντικείµενο της Κοινωνιολογίας 1.1. Κοινωνιολογία και κοινωνία Ερωτήσεις του τύπου «σωστό λάθος» Να χαρακτηρίσετε τις προτάσεις ως Σωστές ή Λανθασµένες,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΑΣΠΑΙΤΕ ΕΠΑΙΚ 2013-2014 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΔΙΔΑΣΚΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΜΑΥΡΙΚΑΚΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ «Ο ΕΝΣΤΕΡΝΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΑΞΙΩΝ-ΕΝΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ» ΣΤΑΜΑΤΑΚΗ ΜΑΡΙΑ ΤΣΕΜΕΚΙΔΟΥ ΓΕΩΡΓΙΑ ΣΥΝΤΥΧΑΚΗΣ ΜΑΝΩΛΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Αφηγηματική προσέγγιση: Αποτελεί τη βασική μορφή των δασκαλοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας. Ο δάσκαλος δίνει τις πληροφορίες, ενώ οι μαθητές του παρακολουθούν μένοντας αμέτοχοι και κρατώντας

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΡΟΔΟΥ Το mentoring στο πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης ένα χρόνο μετά: Αποτίμηση

Διαβάστε περισσότερα

Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας

Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας Εισαγωγικά Μαρία Παπαλεοντίου, Φιλόλογος Π.Ι.Κ. Προβληματιζόμαστε... Τι εννοούμε με τον όρο Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) και τι

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΙΝΈΣ ΙΣΤΟΡΊΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΥΡΏΠΗ ΧΩΡΊΣ ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΈΣ ΓΡΑΜΜΈΣ

ΚΟΙΝΈΣ ΙΣΤΟΡΊΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΥΡΏΠΗ ΧΩΡΊΣ ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΈΣ ΓΡΑΜΜΈΣ ΚΟΙΝΈΣ ΙΣΤΟΡΊΕΣ ΓΙΑ ΜΙΑ ΕΥΡΏΠΗ ΧΩΡΊΣ ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΈΣ ΓΡΑΜΜΈΣ 33Οι επιπτώσεις της Βιομηχανικής Επανάστασης 33Η ανάπτυξη της εκπαίδευσης 33Τα ανθρώπινα δικαιώματα στην ιστορία της τέχνης 3 3 Η Ευρώπη και ο

Διαβάστε περισσότερα

(Από το βιβλίο: Το Ντόπινγκ στον Αθλητισμό, Γνώση και Πρόληψη, Δρ Νέλλη Αρβανίτη)

(Από το βιβλίο: Το Ντόπινγκ στον Αθλητισμό, Γνώση και Πρόληψη, Δρ Νέλλη Αρβανίτη) Μεθοδολογία ενός μαθήματος αντι ντόπινγκ (Από το βιβλίο: Το Ντόπινγκ στον Αθλητισμό, Γνώση και Πρόληψη, Δρ Νέλλη Αρβανίτη) Η Εκπαίδευση ως θεσμός παραπέμπει στην κοινωνική και μορφωτική λειτουργία. Προωθεί:

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Η «ΤΘΔΔ» και οι Εξετάσεις Αγγλικής στο Λύκειο

ΝΕΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Η «ΤΘΔΔ» και οι Εξετάσεις Αγγλικής στο Λύκειο ΝΕΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Η «ΤΘΔΔ» και οι Εξετάσεις Αγγλικής στο Λύκειο Καθ. Β. Δενδρινού Τι είναι η «Τράπεζα Θεμάτων»; H «Τράπεζα Θεμάτων» είναι ένα αποθετήριο στο οποίο καταχωρίζονται,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

Β2. α) 1 ος τρόπος πειθούς: Επίκληση στη λογική Μέσο πειθούς: Επιχείρημα («Να γιατί η αρχαία τέχνη ελευθερίας»)

Β2. α) 1 ος τρόπος πειθούς: Επίκληση στη λογική Μέσο πειθούς: Επιχείρημα («Να γιατί η αρχαία τέχνη ελευθερίας») Α1. ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το κείμενο πραγματεύεται το διαχρονικό ρόλο και τη συμβολή της αρχαίας ελληνικής τέχνης σε παγκόσμια κλίμακα. Αρχικά, επισημαίνεται ότι ο καλλιτέχνης προσπαθεί μέσω της τέχνης να αποστασιοποιηθεί

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά)

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά) ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ Διεξαγωγή μικρής έρευνας στο Γυμνάσιο Β' Γυμνασίου Διδάσκουσα: Ασπράκη Γαβριέλλα Νεοελληνική Γλώσσα email: gabby.aspraki@gmail.com ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Άρθρο 2. Διάρθρωση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων Γενικού Λυκείου

Άρθρο 2. Διάρθρωση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων Γενικού Λυκείου Άρθρο 2 Διάρθρωση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων Γενικού Λυκείου 1. Η Α Τάξη Ημερήσιου Γενικού Λυκείου αποτελεί τάξη αποκλειστικά γενικής παιδείας, στην οποία εφαρμόζεται πρόγραμμα μαθημάτων τριάντα πέντε

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα