ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα σχολείο για όλους Κατεύθυνση: Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας «Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη συμβολή της μουσικής στη διαπολιτισμικότητα» Μίλκα-Αμαλία Μεμή Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Χατζηπαναγιωτίδου Άννα ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΙΟΥΝΙΟΣ 2012

2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα τελευταία χρόνια οι συνθήκες και ο τρόπος ζωής των ανθρώπων άλλαξαν άρδην με εκπληκτική ταχύτητα και επέβαλαν νέες εκπαιδευτικές πολιτικές μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων των σχολείων, γεγονός που φανερώνει αφενός την ευαισθητοποίηση της πολιτείας αφετέρου την ανάγκη για επαναπροσδιορισμό του ρόλου του σχολείου. Στο πλαίσιο της μετανάστευσης των πληθυσμών και της παγκοσμιοποίησης ο ρόλος του σχολείου αλλάζει και οι μέθοδοι διδασκαλίας προσαρμόζονται στα νέα δεδομένα. Στη βιωματική προσέγγιση της μάθησης, η τέχνη είναι ένας από τους βασικούς άξονες της απελευθέρωσης της ενέργειας του παιδιού και της αρμονικής ανάπτυξής του από επικοινωνιακή, κοινωνική και συναισθηματική πλευρά(edwards, C., Gardini, L., & Forman, G., 1995). Είναι γνωστό ότι η σύνδεση της μουσικής με τον λόγο υπάρχει από την Αρχαιότητα σε πολλά είδη όπως τα ομηρικά έπη, η λυρική ποίηση και το αρχαίο δράμα. Η χρήση της γλώσσας υπηρετεί την ανάγκη του υποκειμένου για επικοινωνία, σημαντική πηγή γνώσεων για το άτομο πέρα από τις προσωπικές του εμπειρίες. Η μουσική έχει χαρακτηρισθεί ως εσωτερικευμένη σκέψη ενώ η γλώσσα ως εξωτερικευμένη σκέψη. Για τον Vygotsky πρωταρχική λειτουργία της γλώσσας είναι να εξυπηρετήσει την συνεννόηση, την επικοινωνία και τις κοινωνικές σχέσεις. Η Τέχνη, επίσης, ενώνει τους ανθρώπους, διασυνδέει τις ομάδες μέσα από κοινές εκφράσεις και συμβολισμούς, δένει τους πολιτισμούς διαχρονικά επικεντρώνοντας στο κοινό που έχουν οι άνθρωποι, όχι σε αυτό που τους χωρίζει. Αυτό συμβαίνει γιατί σύμφωνα με τον Huizinga, οι τέχνες είναι ένα παιχνίδι, όπως άλλωστε και ολόκληρος ο πολιτισμός. Θεωρεί ότι το «παίζειν» είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της πολιτισμικής ζωής και του πολιτισμού γενικά(huizinga, J, 1949/1970). Παράλληλα, η συμβολή της μουσικής 2

3 στο σύγχρονο σχολικό περιβάλλον δίνει τη δυνατότητα αξιοποίησης ενός συνόλου τυπικών και άτυπων μορφών καλλιέργειας της ψυχοδυναμικής της ομάδας της τάξης και είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί ως γλώσσα, ως κώδικας επικοινωνίας και ως αντιπροσωπευτικό γνώρισμα κάθε λαού, πολιτισμού και ιστορικής περιόδου. Αν η κατανόηση και χρήση γλωσσικών κωδικών προάγει την επικοινωνιακή κατάσταση του ατόμου, το ίδιο ισχύει και για την κατανόηση και χρήση της «γλώσσας» της μουσικής, μιας διεθνούς γλώσσας. Είναι η φύση και το περιεχόμενο του μαθήματος που μπορεί να αναδείξει τα κοινά σημεία επαφής σε μία πολυπολιτισμική τάξη και να εξισορροπήσει ή να αμβλύνει τις οποιεσδήποτε ανισότητες, ώστε στο σύνολό της να λειτουργεί για τη δημιουργία «αίσθησης κοινότητας», όπως την ονομάζει ο Banks. ΣΤΟΧΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Στόχος της εργασίας είναι να δείξει πως η μουσική ως γλώσσα και ως φορέας πολιτισμού, συμβάλλει στην εκμάθηση γλωσσών και γενικότερα στοιχείων άλλων πολιτισμών, μέσω των διαχρονικών και πανανθρώπινων μηνυμάτων που διαδίδουν αρκετά μουσικά έργα. Επίσης, η θετική διάθεση που δημιουργείται συνήθως στους μαθητές όταν διδάσκονται ένα είδος Τέχνης, αποτελεί ευνοϊκό παράγοντα που βοηθάει στην κατανόηση και στην αποδοχή των γλωσσικών και ευρύτερα των πολιτιστικών στοιχείων άλλων λαών. ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Η έρευνα θα στηριχθεί σε βιωματική εμπειρία αξιοποιώντας τα μέσα διδασκαλίας και τα αποτελέσματα συμπεράσματα της διαδικασίας κατά τη διετή ( ) διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στο 6 ο Γυμνάσιο Κέρκυρας, στα πλαίσια του προγράμματος «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο 3

4 σχολείο για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)». Το δείγμα που θα χρησιμοποιηθεί δεν θα είναι μόνον οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές του 6 ου Γυμνασίου αλλά και άλλων Γυμνασίων του νομού Κερκύρας που πήραν μέρος στο εν λόγω πρόγραμμα. 4

5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 2 ΣΤΟΧΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ... 3 ΜΕΘΟΔΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ... 3 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ... 7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Εισαγωγή στη διαπολιτισμικότητα... 7 Εισαγωγικές έννοιες... 9 I. Ο όρος Διαπολιτισμικότητα και Πολυπολιτισμικότητα... 9 II. Ο όρος Διαπολιτισμική εκπαίδευση III. Ο όρος Πολιτισμός και Μουσική αγωγή IV. Ο όρος Δεύτερη γλώσσα και Ξένη γλώσσα Το πρόβλημα της πολυπολιτισμικότητας Η εκμάθηση δεύτερης γλώσσας Παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Υποθέσεις και θεωρίες για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας I. Η υπόθεση της παρεμβολής II. Η υπόθεση της ταύτισης III. Η γενίκευση IV. Η υπόθεση των περιβαλλοντικών γλωσσικών ερεθισμάτων V. Άλλες θεωρίες ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Διαπολιτισμική εκπαίδευση Μοντέλα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης I. Το αφομοιωτικό μοντέλο II. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης III. Το πολυπολιτισμικό μοντέλο IV. Το αντιρατσιστικό μοντέλο V. Το διαπολιτισμικό μοντέλο Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα Η σημασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην διαπολιτισμική τάξη Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην πολυπολιτισμική τάξη Διαπολιτισμική εκπαίδευση και Τέχνη ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Διαπολιτισμική εκπαίδευση & μουσική

6 Τι είναι και τι αντιπροσωπεύει η μουσική Η σημασία της μουσικής Μουσικές επιδράσεις στη φωνολογική και φωνημική ανάπτυξη κατά την παιδική ηλικία Οι επιδράσεις της μουσικής στον εγκέφαλο H μουσική ως παιδαγωγικό εργαλείο Ταυτότητα, μουσική και διαπολιτισμική εκπαίδευση I. Η έννοια της ταυτότητας II. Ταυτότητα και αλλοδαποί III. Ταυτότητα και μουσική IV. Μουσική και διαπολιτισμική εκπαίδευση Σχέση μουσικής γλώσσας Η μουσική ως μέσο διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Μεθοδολογία πειράματος Στόχοι της έρευνας Υποθέσεις Δείγμα της έρευνας Ερωτηματολόγιο Μεθοδολογία πειράματος Ανάλυση Δεδομένων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Αποτελέσματα πειράματος Προφίλ μαθητών Προφίλ καθηγητών Διερεύνηση υποθέσεων Οι απόψεις των καθηγητών για το θέμα Συμπεράσματα ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

7 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Εισαγωγή στη διαπολιτισμικότητα Τις τελευταίες δεκαετίες, είναι πλέον γεγονός ότι η Ελλάδα, μαζί με άλλες χώρες της Νότιας Ευρώπης, έχει μετατραπεί σε χώρα υποδοχής μεταναστών σε διάστημα μόλις δεκαπέντε ετών περίπου. Η Ελλάδα ανέκαθεν αντιμετώπιζε δυσκολίες µε την μεταναστευτική της πολιτική, με τα στατιστικά στοιχεία για τους μετανάστες να αυξάνονται συνεχώς. Μια από τις συνέπειες αυτού είναι και η αλλαγή της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Η μεγάλη είσοδος μεταναστών στη χώρα μας κάνει πλέον απαραίτητη την εφαρμογή διαπολιτισμικών προγραμμάτων στα σχολεία μας, πολύ περισσότερο μάλιστα λόγω της πολυπολιτισμικής σύνθεσης των σχολικών μας τάξεων, αλλά και των διαγραφόμενων ρατσιστικών πεποιθήσεων σε επίπεδο κοινωνίας (Σακελλαρίδης, 2011). Η αυξανόμενη φοίτηση παιδιών αλλοδαπών στα ελληνικά δημόσια σχολεία έχει δημιουργήσει νέες εκπαιδευτικές ανάγκες, θέτοντας κρίσιμα ζητήματα που αφορούν τόσο τη διαχείριση των νέων αυτών αναγκών όσο και την τροποποίηση των εκπαιδευτικών μεθοδολογιών που χρησιμοποιούνται. Η πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης ορίζει στις χώρες υποδοχής να αναπτύξουν πολιτικές ενσωμάτωσης των μεταναστών, οι οποίες είναι υπεύθυνες για τη διαχείριση και ομαλή ενσωμάτωση των αλλοδαπών στη χώρα. Το νομοθετικό πλαίσιο που διέπει την παραμονή και εργασία των αλλοδαπών αποτελεί μόνο μία από τις σημαντικές παραμέτρους του ζητήματος, αλλά είναι εξίσου σημαντικό με την εκπαίδευση και ομαλή ένταξη των ατόμων αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι αναγκαία προϋπόθεση η αντιμετώπιση των προβλημάτων στην ενσωμάτωση των αλλοδαπών στην κοινωνία, ιδιαίτερα εκείνων των προβλημάτων που συνδέονται με την εκπαίδευσή τους, όπου για παράδειγμα ο τυχόν αποκλεισμός τους από την 7

8 εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει στον εργασιακό και γενικότερα στον κοινωνικό αποκλεισμό τους. Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να αποδώσει την απαιτούμενη αναγνώριση στον πολιτισμικά διαφορετικό μαθητή, να αξιολογήσει δίκαια και να σεβαστεί το πολιτισμικό του κεφάλαιο, δίνοντάς του τη σημασία και την αξία που έτσι κι αλλιώς δικαιούται (Σακελλαρίδης, 2011). Στη χώρα μας, ένα οποιοδήποτε δημόσιο ελληνικό σχολείο, φιλοξενεί έναν σημαντικό αριθμό αλλοδαπών μαθητών, με αποτέλεσμα η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού στην Ελλάδα να χαρακτηρίζεται από γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία (Unicef 2001). Το γεγονός αυτό αποτελεί πρόκληση που καλείται να αντιμετωπιστεί από την ελληνική κοινωνία και αφορά την εκμάθηση της γλώσσας και την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στην κοινωνία, με στόχο να γίνουν ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, αποφεύγοντας περιστατικά συγκρούσεων, ρατσισμού και ξενοφοβίας απέναντι στους αλλοδαπούς. Το ζήτημα που προκύπτει δηλαδή είναι να εξασφαλιστεί η ποιότητα στον τρόπο συμβίωσης των διαφόρων πολιτισμικοκοινωνικών ομάδων, όπως αναφέρουν οι (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1994). Κάθε πολιτισμός βέβαια διαθέτει πολύ σπουδαία στοιχεία, που μέσα από την παγκοσμιοποίηση τείνουν να χαθούν. Ο ρόλος του σχολείου αποκτά πλέον ιδιαίτερη σημασία για την προώθηση της εκπαίδευσης με διαπολιτισμικές διαστάσεις. Το σχολείο θα πρέπει να προβάλλει την πολυπολιτισμική του διάσταση και να αναδείξει τα διακριτικά στοιχεία του κάθε πολιτισμού. Όλοι οι μαθητές μεταφέρουν στο σχολείο τα βιώματά τους με τη μορφή στοιχείων του πολιτισμού τους. Στην παρούσα εργασία εξετάζεται ένα από τα πιο σημαντικά στοιχεία ενός πολιτισμού, που είναι η μουσική. Η μουσική, που αποτελεί ένα μη λεκτικό μέσο επικοινωνίας, είναι κατανοητή από όλους ανεξάρτητα από τον γλωσσικό τους κώδικα και έχει αποδειχθεί πόσο σημαντικός είναι ο παιδαγωγικός της 8

9 χαρακτήρας μέσα από πολλές έρευνες που μπορεί να συνδυαστεί και με τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Η μουσική έχει τη δυνατότητα να παίξει πρωταρχικό ρόλο στην καλύτερη επικοινωνία μεταξύ των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, στην πραγματικότητα μεταξύ όλων των μαθητών(σακελλαρίδης, 2011). Εισαγωγικές έννοιες I. Ο όρος Διαπολιτισμικότητα και Πολυπολιτισμικότητα Η έννοια της διαπολιτισμικότητας αναφέρεται σε μία δυναμική κριτική ολοκλήρωση πολιτισμών που είναι πρόθυμοι να συναντηθούν και να ανταλλάξουν απόψεις, να δανειστούν αμοιβαίες λέξεις, ιδέες, υποθέσεις, φαντασίες, ουτοπίες και να προσθέσουν στα οικεία σύμβολα άλλων πολιτιστικών συστημάτων αναφέρει ο Μάρκου (Μάρκου, 1996α). Συνεχίζει επίσης, λέγοντας ότι το να είναι κανείς φορέας διαπολιτισμού προϋποθέτει να αναγνωρίζει και να καταπολεμά τη μισαλλοδοξία και τις εθνοκεντρικές και γλωσσοκεντρικές αντιστάσεις (Μάρκου, 1996α). Επιπλέον, η έννοια του διαπολιτισμικού έτσι όπως δίνεται από τις Κανακίδου & Παπαγιάννη (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1994) έχει κεντρικό άξονα την αλληλεπίδραση, την αμοιβαιότητα και την πραγματική αλληλεγγύη, ενώ αναφέρουν ότι ο στόχος της διαπολιτισμικότητας είναι η διαμόρφωση κοινωνικών ατόμων ικανών να αντιλαμβάνονται, να επεξεργάζονται και να ερμηνεύουν τα αντιφατικά και πολλαπλά ερεθίσματα(κανακίδου & Παπαγιάνη, 1994). Ο όρος διαπολιτισμικότητα συχνά συγχέεται με τον όρο πολυπολιτισμικότητα, χωρίς όμως οι δύο έννοιες να ταυτίζονται ή να είναι συνώνυμες. Η πολυπολιτισμικότητα είναι το δεδομένο και η διαπολιτισμικότητα το ζητούμενο, ενώ 9

10 η δεύτερη προϋποθέτει την πρώτη δεν απορρέει από αυτή. Σύμφωνα με κάποιους ερευνητές, όπως αναφέρεται στο (Δαμανάκης, 1995), ο όρος διαπολιτισμικότητα περιγράφει από τη μια πλευρά την πολυπολιτισμική κατάσταση που υπάρχει σε πολλές χώρες υποδοχής μεταναστών και από την άλλη διατυπώνει τους στόχους της διαπολιτισμικής αγωγής. Επιπρόσθετα, για τον όρο πολυπολιτισμικός αναφέρεται από τον Mάρκου (Μάρκου, 1996α) ότι ο όρος χρησιμοποιείται συνήθως για να περιγράψει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της, ενώ ο όρος της διαπολιτισμικότητας χρησιμοποιείται για να δηλώσει μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης, μια διαλεκτική σχέση, καθώς και μία σχέση αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων. Ο όρος διαπολιτισμικός είναι κυρίως ένας τρόπος σκέψης, που στόχος του είναι να ανακαλύψει τις πιθανές διαφορές και αλληλεπιδράσεις ανάμεσα σε γλώσσες και πολιτισμούς που θεωρούνται ασυμβίβαστες και μη συγκρίσιμες. Ανάμεσα στους πολιτισμούς υπάρχουν διαφορές που δεν προϋποθέτουν διαχωρισμούς, αλλά αντίθετα επιβάλλουν ενώσεις και σχέσεις. Υπό αυτήν την έννοια, για την απόκτηση διαπολιτισμικού τρόπου σκέψης είναι απαραίτητη προϋπόθεση η ικανότητα κριτικής επεξεργασίας των μορφών σκέψης, των υπαγορεύσεων, των γλωσσών και συμπεριφορών, καθώς και η ικανότητα μετακίνησης από τον ένα τρόπο σκέψης στον άλλο και η αποδοχή διαφορετικών κωδικών ή συστημάτων (Μάρκου, 1996α). Κοινό σημείο των δύο όρων είναι ότι αντανακλούν ερμηνείες που είναι στενά συνδεδεμένες με τη μετανάστευση. Δεν πρόκειται απλώς για μία συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι η κοινωνία γίνεται ολοένα και πιο "πολυπολιτισμική", αλλά για συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι ο πολύμορφος αυτός πολιτισμός είναι μία αξία, δηλαδή ένας δυναμικός πολιτιστικός πλούτος για όλους, αφού κάθε πολιτισμός 10

11 κατέχει τα δικά του χαρακτηριστικά, ικανά να εμπλουτίσουν και να ολοκληρώσουν τον οικείο πολιτισμό. II. Ο όρος Διαπολιτισμική εκπαίδευση Ο στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ορίζεται, από το άρθρο 34, ως η οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες (ΦΕΚ 124/ ). Επιπρόσθετα, χρησιμοποιείται και ο όρος διαπολιτισμική παιδεία. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (Δαμανάκης, 1997) η διαπολιτισμική παιδεία αφορά τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της διαπαιδαγώγησης του συνόλου των μελών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας σε μια δεδομένη στιγμή και εκφράζεται μέσα από τις στάσεις και τον τρόπο ζωής των μελών της κοινωνίας αυτής. Η έννοια της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ανοίγει ένα καινούριο πεδίο έρευνας και συγχρόνως προωθεί τη διεπιστημονική συνεργασία για τη διερεύνηση των ορίων μιας ειρηνικής πολυπολιτισμικής συνύπαρξης. Βασικός στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι να προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το κοινωνικό και πολιτισμικό τους υπόβαθρό, ενώ παράλληλα δίνει έμφαση στα βιώματα, τις εμπειρίες, στην αυτονομία και τις ατομικές διαφορές των ατόμων, συνδυάζοντας τη διδασκαλία της μητρικής και της δεύτερης ξένης γλώσσας. Η πρόκληση εδώ για τον εκπαιδευτικό είναι να διδάξει σε ένα σύνολο μαθητών με διαφορετικές γλωσσικές καταβολές αλλά και με διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας της Ελληνικής, όπου παράλληλα τίθεται το ζήτημα της συνεκπαίδευσης των μαθητών αυτών με τους γηγενείς μαθητές. Όσον αφορά τη συμβίωση των μαθητών που προέρχονται από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, αναφέρεται από τον Geremek B. 11

12 (Geremek, 2002), ότι απαιτείται η εκπαίδευση να αναφέρεται στην παγκόσμια ιστορία, στις κοινωνίες και τους πολιτισμούς όλου του κόσμου, ώστε να οδηγήσει σε μια καλύτερη κατανόηση της κοινωνικής διαφορετικότητας και θα συνδέεται με μια αληθινή αγωγή του πολίτη. Συχνά, οι όροι πολυπολιτισμική και διαπολιτισμική αγωγή ή εκπαίδευση χρησιμοποιούνται αμοιβαία, αν και από κάποιους μελετητές γίνεται διαφοροποίηση αυτών. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται από τον Banks ότι ο όρος πολυπολιτισμική εκπαίδευση δεν περιγράφει ένα συγκεκριμένο μοντέλο εκπαίδευσης, αλλά μια ευρεία ποικιλία σχολικών πρακτικών, προγραμμάτων και υλικών που σχεδιάζονται για να βοηθήσουν τα παιδιά από διαφορετικές ομάδες να βιώσουν την εκπαιδευτική ισότητα (Banks, 1997α). III. Ο όρος Πολιτισμός και Μουσική αγωγή Ο όρος πολιτισμός έχει οριστεί από πολλούς επιστήμονες και έχει υποστεί διαφοροποιήσεις μέσα στους αιώνες. Ένας από τους σημαντικότερους είναι του Άγγλου ανθρωπολόγου Tylor, σύμφωνα με τον οποίο κουλτούρα ή πολιτισμός, στην πλατιά εθνογραφική έννοια, είναι ένα πολύπλοκο σύνολο που περιλαμβάνει τη γνώση, την πίστη, την τέχνη, τα ήθη, το νόμο, τις παραδόσεις και όλες τις άλλες ικανότητες και συνήθειες του ανθρώπου ως μέλους της κοινωνίας (Τσακηρίδη Θεοφανίδη, 1991). Επιπλέον, ο Banks ορίζει τον πολιτισμό ως τρόπο και στάση ζωής, που διαμορφώνεται κάτω από συγκεκριμένες ιστορικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες και αναφέρει ότι αποτελείται από αποτελείται από σχήματα συμπεριφοράς, σύμβολα, συνθήκες, αξίες, νόρμες, προοπτικές και άλλους παράγοντες που καθιστούν την ομάδα μέλος της κοινωνίας και την ξεχωρίζουν από τις άλλες ομάδες (Banks, 2000). 12

13 Από την άλλη πλευρά, η μουσική που σύμφωνα με την παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια, είναι η τέχνη που χρησιμοποιεί ως υλικό τους ήχους. Με αυτόν τον ορισμό προσδιορίζεται ένα θεμελιακό γνώρισμα της μουσικής, κατά τρόπο, που αντιστοιχεί σε καθολικές κοινωνικές εμπειρίες και ταυτόχρονα οριοθετείται η σημασία της λέξης μουσική ως ονομασίας ενός φαινομένου κοινού σε όλους τους πολιτισμούς σε σχέση με άλλες μεταφορικές κυρίως σημασίες της ίδιας λέξης, οι οποίες είτε είναι σύμφυτες με την εκάστοτε ιστορική συγκυρία γένεσης ή σημασιολογικής εξέλιξής της, είτε αποτελούν εκφράσεις ποιητικής διάθεσης, που χαρακτηρίζει συχνά όχι μόνο το λογοτεχνικό αλλά και τον καθημερινό λόγο (Γιάννου, 1995). Ο σκοπός της μουσικής αγωγής, όπως ορίζεται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής (Φ.Ε.Κ.304,τεύχ.2ο,σ.4071) είναι πρωταρχικά η ανάπτυξη και καλλιέργεια της ικανότητας του μαθητή για αισθητική απόλαυση κατά την ακρόαση, εκτέλεση και δημιουργία μουσικής ως μιας από τις εκδηλώσεις καλλιτεχνικής έκφρασης και δημιουργικότητας του ανθρώπου. Μέσω αυτού του σκοπού και παράλληλα προς αυτόν, η μουσική αγωγή αποβλέπει στη γενικότερη καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της προσωπικότητας των μαθητών, μέσα από την ενεργητική ακρόαση, τις δραστηριότητες μουσικής δημιουργίας και εκτέλεσης. IV. Ο όρος Δεύτερη γλώσσα και Ξένη γλώσσα Ο όρος δεύτερη γλώσσα χρησιμοποιείται για κάθε άλλη γλώσσα εκτός από τη μητρική. Πολλοί ερευνητές κάνουν διάκριση ανάμεσα στον όρο δεύτερη γλώσσα (second language) και ξένη γλώσσα (foreign language) (Ellis, 1994). Ο Δαμανάκης (Δαμανάκης, 1993) τοποθετεί τις δύο γλώσσες σε μια χρονική ακολουθία. Ως δεύτερη 13

14 γλώσσα νοείται η γλώσσα που χρονολογικά ακολουθεί την πρώτη και μαθαίνει ένα άτομο είτε ταυτόχρονα με την κατάκτηση της μητρικής του γλώσσας είτε μετά την ολοκληρωμένη ή ημι-ολοκληρωμένη ανάπτυξη αυτής. Επίσης, υπάρχουν η δεύτερη γλώσσα διαφοροποιείται από την πρώτη γλώσσα ενός ατόμου σε δύο σημεία: η κατάκτηση της γλώσσας γίνεται κυρίως μέσω της επαφής με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας και σε συνθήκες φυσικού περιβάλλοντος, ή και με παρακολούθηση σχολικών ή φροντιστηριακών μαθημάτων η εκμάθηση της γλώσσας είναι αναγκαία για την καθημερινή του επικοινωνία του ατόμου σε προσωπικό, σχολικό ή επαγγελματικό επίπεδο. Πολλοί λόγοι μπορούν να οδηγήσουν στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, όπως για παράδειγμα λόγω οικογενειακών ή κοινωνικών συνθηκών. Από την άλλη, δεν μπορεί να χαρακτηριστεί κάθε ξένη γλώσσα ως δεύτερη, γιατί η εκμάθηση της ξένης, όπως και της δεύτερης, γλώσσας συντελείται κατά κανόνα μέσω φροντιστηριακών μαθημάτων, όμως στην περίπτωση της πρώτης έγκειται σε προσωπική επιθυμία του ατόμου να ασχοληθεί με μια γλώσσα για μορφωτικούς λόγους, με στόχο την κάλυψη επικοινωνιακών αναγκών σε μελλοντικό χρόνο. Παρόλο που οι δύο έννοιες δεν ταυτίζονται είναι δυνατό, υπό συγκεκριμένες συνθήκες, να συμβεί, όταν για παράδειγμα ένα άτομο που κατέχει μια ξένη γλώσσα αποφασίζει να παραμείνει για μεγάλο χρονικό διάστημα στη χώρα που αποτελεί την επίσημή της γλώσσα. Συνεπώς, στην περίπτωση αυτή, η ξένη γλώσσα αποκτά περισσότερο τα χαρακτηριστικά λειτουργίας μιας δεύτερης γλώσσας, εφόσον το άτομο είναι υποχρεωμένο να χρησιμοποιεί ευρέως τη γλώσσα της χώρας υποδοχής, για να ανταποκριθεί στις νέες καθημερινές επικοινωνιακές του ανάγκες. Τέλος, από τα παραπάνω συμπεραίνεται ότι η χαρακτηριστική διαφορά μεταξύ ξένης και δεύτερης γλώσσας είναι, ουσιαστικά, η ενίσχυση από το περιβάλλον, η οποία 14

15 αποτελεί προνόμιο της δεύτερης γλώσσας. Ενώ η εκμάθηση της ξένης γλώσσας γίνεται στη χώρα προέλευσης του διδασκόμενου, η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας γίνεται στο περιβάλλον που αυτή χρησιμοποιείται. Το πρόβλημα της πολυπολιτισμικότητας Η πολυπολιτισμικότητα είναι ένα γεγονός που χαρακτηρίζει πλέον και την ελληνική κοινωνία, όπως πολλές άλλες χώρες της Ευρώπης. Μία κοινωνία είναι πολυπολιτισμική εφόσον περιλαμβάνει στους κόλπους της περισσότερες από μία πολιτισμικές κοινότητες, που θέλουν να επιβιώσουν, όπως αναφέρει ο Taylor στον ορισμό του (Δαμανάκης, 2001). Η πραγματικότητα αυτή υπαγορεύει, όπως αναφέρθηκε, την υιοθέτηση νέων προσεγγίσεων στην εκπαίδευση, την κοινωνία, τις διακρατικές σχέσεις και τη συνεργασία, ώστε να αποφευχθούν τα προβλήματα που παρουσιάζονται σε μια κοινωνία με πολλούς πολιτισμούς και γλώσσες. Μερικά από τα προβλήματα που δημιουργούνται στην Ελλάδα από τη διαφορετικότητα των πληθυσμών είναι τα εξής: ο εργασιακός και κοινωνικός αποκλεισμός των αλλοδαπών οι φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις η κοινωνική περιθωριοποίηση των αλλοδαπών ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός των αλλοδαπών ανισότητα ευκαιριών σε όλους τους τομείς Ειδικότερα όσον αφορά τον εκπαιδευτικό αποκλεισμό των αλλοδαπών, αποτελεί προτεραιότητα η ρύθμιση της ένταξης των αλλοδαπών μαθητών στην εκπαίδευση. Αυτό μπορεί να γίνει με αναπροσαρμογή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα μέσω επιμόρφωσης των καθηγητών, αναμόρφωσης των αναλυτικών προγραμμάτων, καθώς και της συγγραφής νέων 15

16 βιβλίων για την ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου. Επιπρόσθετα, είναι σημαντική η διατήρηση της πολιτισμικής ταυτότητας των αλλοδαπών και η παροχή ίσων ευκαιριών στην αγορά εργασίας. Η αντιμετώπιση του προβλήματος της πολυπολιτισμικής κοινωνίας είναι δύσκολη υπόθεση για μια κοινωνία και χρειάζεται μια οργανωμένη πολιτική διαμόρφωσης ενός σχολικού και κοινωνικού περιβάλλοντος, που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις απαιτήσεις όλων των πολιτισμικών κοινωνικών ομάδων στην Ελλάδα (Μάρκου, 1995). Η εκμάθηση δεύτερης γλώσσας Η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας αποτελεί αναμφισβήτητα μια σύνθετη διαδικασία, που καθορίζεται από πολλές παραμέτρους. Ο άνθρωπος κατακτά τη μητρική του γλώσσα φυσικά και χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια, αλλά χρειάζεται προσπάθεια ή και συστηματική διδασκαλία για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003). Ο επιστημονικός κλάδος της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας Κατάκτηση/Εκμάθηση Δεύτερης Γλώσσας (Second Language Acquisition/Learning), που δημιουργήθηκε στα τέλη της δεκαετίας του 1960 (Ellis, 1994), ασχολείται με τον τομέα αυτόν και κεντρικός του ερευνητικός άξονας είναι η διαδικασία κατάκτησης/εκμάθησης μιας γλώσσας διαφορετικής από τη μητρική. Πιο συγκεκριμένα, η διαδικασία κατάκτησης/εκμάθησης δεύτερης γλώσσας εξετάζεται μέσα από γλωσσολογικές, κοινωνιογλωσσολογίες και ψυχολογικές ή γνωστικές προσεγγίσεις. Εξετάζεται η στάση του ατόμου στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, η κουλτούρα του, τα κίνητρα και το αποτέλεσμα της εκμάθησης. Επίσης, εξετάζεται η γνωστική ωριμότητα του ομιλητή στη διαδικασία εκμάθησης της μητρικής και δεύτερης γλώσσας, η φύση και η αλληλεπίδραση των γνωστικών 16

17 μηχανισμών που εμπλέκονται στην κατανόηση, αποθήκευση και παραγωγή της γλώσσας(βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003). Παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας εξαρτάται και επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες, όπως η προσωπικότητα του ομιλητή, τα κίνητρα που τον οδηγούν στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, οι απόψεις ή πεποιθήσεις που μπορεί να έχει σχετικά με τη γλώσσα που μαθαίνει και την κουλτούρα που την περιβάλλει, η γενικότερη κλίση του ατόμου στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, κ.ά. Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας μπορούν να διακριθούν σε ατομικούς, γλωσσικούς και κοινωνικούς (Τριάρχη- Herrmann, 2000). Οι ατομικοί παράγοντες αφορούν την προσωπικότητα και τις ικανότητες του ατόμου και μπορούν να διακριθούν σε: γλωσσογνωστικές ικανότητες, όπως η κωδικοποίηση νοητικών παραστάσεων, η κωδικοποίηση ειδικών ανεπτυγμένων δομών, βιολογικές παράμετροι, όπως το φύλο και η ηλικία, στοιχεία της προσωπικότητας του ατόμου, όπως η αυτοπεποίθηση, το μαθησιακό-γνωστικό στιλ, η ψυχική ισορροπία, η εσωστρέφεια/ εξωστρέφεια του ατόμου. συναισθηματικοί παράγοντες, όπως τα κίνητρα και η συναισθηματική κατάσταση του ατόμου. Από την άλλη, οι γλωσσικοί παράγοντες αφορούν το επίπεδο ομοιότητας της πρώτης ή μητρικής και της δεύτερης γλώσσας, το επίπεδο κατοχής της πρώτης 17

18 γλώσσας, καθώς και τα γλωσσικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Τέλος, η σημασία των κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων εστιάζεται κυρίως στην επίδραση που ασκούν στην ικανότητα και ετοιμότητα του ατόμου να μάθει μια νέα γλώσσα. Το οικογενειακό σε συνδυασμό με το σχολικό περιβάλλον μπορούν να επηρεάσουν σε μεγάλο βαθμό το ρυθμό και το βαθμό εκμάθησης της γλώσσας. Κάποια παραδείγματα τέτοιων παραγόντων είναι: η επαφή με φυσικούς ομιλητές της δεύτερης γλώσσας, το επίπεδο μόρφωσης και η διάρκεια παραμονής στη χώρα υποδοχής. Υποθέσεις και θεωρίες για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Όπως αναφέρθηκε και στο προηγούμενο κεφάλαιο η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας εξαρτάται και επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες. Σύμφωνα με μελέτες που έχουν γίνει στο πεδίο αυτό(τριάρχη- Herrmann, 2000) προέκυψε ότι το φαινόμενο της εκμάθησής μιας δεύτερης γλώσσας ερμηνεύεται συνδυαστικά από ορισμένες διαδικασίες, γιατί συγκεκριμένοι εξωτερικοί παράγοντες επηρεάζουν αποφασιστικά την εκμάθηση. Οι πιο γνωστές υποθέσεις και θεωρίες, που επιχειρούν να εξηγήσουν την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας είναι : I. Η υπόθεση της παρεμβολής O όρος Interferenz αποδίδεται στα ελληνικά με τις έννοιες παρεμβολή, παρέμβαση ή επέμβαση, που στην ψυχολογία της Μάθησης και της Εκπαιδευτικής Διαδικασίας σημαίνει ενίσχυση ή αποδυνάμωση της μάθησης ή της συγκράτησης μεμαθημένων μέσα από μαθησιακές διαδικασίες που προηγήθηκαν(γεωργογιάννης, 1997). Αυτό συνεπάγεται ότι η παρεμβολή μπορεί να παίξει θετικό ή αρνητικό ρόλο κατά την 18

19 εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας οπότε μιλάμε για θετική ή αρνητική παρεμβολή ή παρέμβαση. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, που κυριάρχησε τη δεκαετία του 60, υποστηρίζει ότι το άτομο, έχοντας ήδη αναπτύξει τη μητρική του γλώσσα, χρησιμοποιεί για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας τις δομές, τους κανόνες και τα στοιχεία της μητρικής του. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα η πρώτη γλώσσα να είναι αυτή που κατευθύνει την πορεία κατάκτησης της δεύτερης. II. Η υπόθεση της ταύτισης Αντίθετα με την υπόθεση της παρεμβολής, η υπόθεση της ταύτισης υποστηρίζει ότι η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας διέπεται από τους ίδιους κανονισμούς και πραγματοποιείται στο σύνολό της όπως η πρώτη γλώσσα και είναι ανεξάρτητη από το αν έχει ήδη κατακτηθεί μια γλώσσα. Πρόκειται για ακραία θέση που δεν υποστηρίζεται πλέον από τους ειδικούς, καθώς υποστηρίζεται ότι η πρώτη γλωσσική ανάπτυξη και η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας είναι ίδιες στις σημαντικότερες αναπτυξιακές διαδικασίες. Έπειτα από έρευνες, για παράδειγμα στις έρευνες των Dulay και Burt (1974) διαπιστώθηκε ότι η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας χαρακτηρίζεται από συστηματικότητα και ότι υπάρχει απόλυτη συμφωνία στη σειρά κατάκτησης μορφοσυντακτικών δομών από παιδιά διαφορετικής μητρικής γλώσσας κατά τη διαδικασία εκμάθησης της αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας. III. Η γενίκευση Η υπόθεση αυτή αναφέρεται στη διαδικασία που έχει καθολική ισχύ και αναφέρεται στη διαδικασία, έπειτα από την παρατήρηση ενός φαινομένου, κατά την οποία εξάγονται γενικά συμπεράσματα από τα επιμέρους στοιχεία ενός συνόλου (Μήτσης, 2003). Η υπερβολική τάση για γενίκευση ονομάζεται υπεργενίκευση και 19

20 στην περίπτωση της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας μπορεί να οδηγήσει σε μη ασφαλή συμπεράσματα. Η υπεργενίκευση οφείλεται σε λανθασμένη εκτίμηση των στοιχείων της δεύτερης γλώσσας και δε σχετίζεται με τη μητρική γλώσσα γι αυτό όσο το άτομο εξοικειώνεται με τη δεύτερη γλώσσα τόσο ελαττώνονται οι γενικεύσεις. IV. Η υπόθεση των περιβαλλοντικών γλωσσικών ερεθισμάτων Υποστηρίζεται, από την ψυχολογία της μάθησης, ότι μια γλώσσα κατακτάται από ένα άτομο κυρίως μέσω των γλωσσικών ερεθισμάτων (input) που παρέχονται από το περιβάλλον (Τριάρχη & Herrmann, 2000). Το φυσικό περιβάλλον μιας γλώσσας επηρεάζει σημαντικά την κατάκτηση των δομών της, εφόσον το άτομο έρχεται σε επαφή αυτό και τους φυσικούς ομιλητές της. Η γλωσσική επικοινωνία συμβάλλει ουσιαστικά στην ανάπτυξη της γλώσσας και με την επαφή με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας είναι εφικτή η επιτυχημένη κατάκτηση της γλώσσας. Ωστόσο, δεν είναι καθολικά αποδεκτή η άποψη ότι η έκθεση σε γλωσσικά περιβαλλοντικά ερεθίσματα αρκεί για να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για τη σωστή και ολοκληρωμένη εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (Harmer, 1991). V. Άλλες θεωρίες Εκτός από τις παραπάνω θεωρίες, οι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, ανεξάρτητα με την πρώτη γλώσσα του ατόμου ή ποια μαθαίνει ως δεύτερη, διέπεται από τα εξής βασικά χαρακτηριστικά: την ενδιάμεση γλώσσα, που αντιπροσωπεύει τα πολλαπλά στάδια από τα οποία πρέπει να περάσει κάποιος προκειμένου να φτάσει στην ικανότητα κατοχής της νέας γλώσσας που μαθαίνει (Harmer, 1991), 20

21 την ακολουθία των αναπτυξιακών φάσεων, όπου η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας και η γλωσσική εξελικτική διαδικασία αυτής ακολουθεί μια συγκεκριμένη αναπτυξιακή ακολουθία, ανεξάρτητα από την εκάστοτε μητρική γλώσσα(μήτσης, 2003), τις στρατηγικές γλωσσικής κατάκτησης, που ακολουθούνται κατά την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας και μπορούν να διακριθούν σε: στρατηγικές εκμάθησης, που στοχεύουν κυρίως στην κατάκτηση γλωσσικών γνώσεων και σε στρατηγικές επικοινωνίας, που ενεργοποιούν τις ήδη αποκτημένες γνώσεις για την επίτευξη επικοινωνιακών στόχων. 21

22 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Διαπολιτισμική εκπαίδευση Η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση με μία έννοια, αποκαλείται η διαπολιτισμική παιδεία που εκφράζεται μέσα από τις στάσεις και τον τρόπο ζωής των μελών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας (Δαμανάκης, 1997). Αναμφισβήτητα, η νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα έχει αλλάξει ριζικά το σκηνικό, όχι μόνο στην Ελλάδα, αλλά και στην Ευρώπη γενικότερα. Η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση ξεκίνησε ουσιαστικά στην Ευρώπη, την περίοδο μεταξύ 1965 και Την περίοδο αυτή, η μετανάστευση αντιμετωπιζόταν ως ένα προσωρινό φαινόμενο, και γι αυτό δεν υπήρξε πρόβλεψη για τη διαμόρφωση διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Έτσι, επικράτησε η λογική της υπόθεσης του ελλείμματος, σύμφωνα με την οποία η διαφορετική πολιτισμική κουλτούρα των αλλοδαπών που ζουν σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία συγκρινόμενη με αυτή των γηγενών κατοίκων μιας χώρας κρίνεται ως αποκλίνουσα ή ελλειμματική. Η εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθήθηκε την περίοδο εκείνη ήταν αφομοιωτική και αφορούσε μόνο τους αλλοδαπούς μαθητές. Η παιδαγωγική θεωρία από την άλλη πλευρά απευθυνόταν άμεσα στους αλλοδαπούς μαθητές και έμμεσα στους γηγενείς και γι αυτό αποκαλούνταν Παιδαγωγική για Αλλοδαπούς (Δαμανάκης, 2000). Στη συνέχεια, όμως, αναγνωρίστηκε ότι οι κοινωνίες δεν είναι πολιτισμικά ομοιογενείς, αλλά αποτελούνται από ομάδες με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά η καθεμία. Αποτέλεσμα αυτού ήταν, να ενθαρρύνεται η διατήρηση των διαφορετικών χαρακτηριστικών και να προβάλλεται η ενότητα μέσα από τη διαφορετικότητα, που θα εδραιώσει μία πολυπολιτισμική κοινωνία. Η γενικότερη αυτή αντίληψη επηρέασε και διαμόρφωσε ανάλογα και την εκπαιδευτική πολιτική. Κατά το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1970, όμως, παρατηρείται η μετάβαση σε μία διαφορετική 22

23 Παιδαγωγική για όλους τους μαθητές, την Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Συνειδητοποιείται πλέον ότι οι κοινωνίες δεν είναι πολιτισμικά ομοιογενείς, αλλά συντίθενται από ομάδες διαφορετικές και με ιδιαιτερότητες. Συνεπώς, ενθαρρύνεται η διατήρηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών αυτών των ομάδων και προβάλλεται η ενότητα μέσα από τη διαφορετικότητα. Αυτή η νέα παιδαγωγική θεωρία η οποία στηρίζεται στην αρχή της αποδοχής της ετερότητας του άλλου, οδήγησε στη γένεση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, που απευθύνεται στα άτομα που ζουν σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία ανεξάρτητα από τη γλωσσική και πολιτισμική τους προέλευση (Μάρκου, 1995). Σήμερα, η σύγχρονη εκπαίδευση λαμβάνει σοβαρά υπόψη τη διαπολιτισμική αγωγή, η οποία κατανοεί, σέβεται και αξιοποιεί τις πολιτισμικές διαφορές σε μια σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ των διαφόρων πολιτισμών. Μοντέλα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Όπως αναφέρθηκε νωρίτερα, με την είσοδο μεταναστών σε μία χώρα προκαλούνται πολλές μεταβολές και εμφανίζονται προκλήσεις, που πρέπει να αντιμετωπιστούν από την χώρα υποδοχής. Οι προκλήσεις σχετίζονταν με την ομαλή ένταξη των αλλοδαπών στην κοινωνία, και ειδικά στην εκπαίδευση, με τη διαμόρφωση πολυπολιτισμικών σχολικών τάξεων. Οι πολιτικές που υιοθετούνται από τις χώρες υποδοχής διαφέρουν, ανάλογα με την ιστορία τους, σε θέματα μετανάστευσης, τη γενικότερη πολιτική τους καθώς και την εθνική τους ταυτότητα, κοινός άξονας και στόχος είναι ο συνδυασμός ομαλής ένταξης στο σχολικό σύστημα, και παράλληλα, η διαφύλαξη της εθνικής ταυτότητας. 23

24 Οι παιδαγωγικές πρακτικές που υιοθετήθηκαν από τις διάφορες χώρες υποδοχής μεταναστών εμπεριείχαν μία σειρά αλληλοσυγκρουόμενων θεωρητικών και πρακτικών απαντήσεων στις προκλήσεις και τα προβλήματα της εκπαίδευσης των μειονοτικών ομάδων. Σε επίπεδο εκπαιδευτικής και γενικότερα κοινωνικής πολιτικής, υπήρξαν αρκετές προσεγγίσεις οι οποίες μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα πέντε μοντέλα εκπαίδευσης: το αφομοιωτικό, το μοντέλο ενσωμάτωσης, το πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το διαπολιτισμικό μοντέλο (Γεωργογιάννης, 1997; Νικολάου, 2000β; Ζωγράφου, 2003; Σκλάβου, 2004): I. Το αφομοιωτικό μοντέλο. Η αφομοίωση ορίζεται ως «η διαδικασία κατάργησης της διαφοράς και η πλήρης αποδοχή ενός ατόμου ή μιας κατηγορίας πληθυσμού από ένα κοινωνικό σύνολο ή αντίστροφα από την πλευρά του ατόμου, ως η ταύτισή του με ένα κοινωνικό σύνολο» (Baubock, 1996). Το αφομοιωτικό μοντέλο αποτέλεσε το κυρίαρχο στοιχείο της εκπαιδευτικής πολιτικής μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του Το μοντέλο της αφομοιωτικής πολιτικής υποστηρίζει ότι στο σύγχρονο εθνικό κράτος δεν υπάρχουν μειονότητες, και οι διάφορες εθνικές ή μεταναστευτικές ομάδες θα πρέπει να ενταχθούν στο σύνολο, προκειμένου να εξασφαλισθεί η συνοχή του κράτους. Στόχος, λοιπόν, της αφομοιωτικής πολιτικής είναι η ομαλή ενσωμάτωση των ξένων πολιτισμών στον κυρίαρχο πολιτισμό, μέσα από διαδικασίες κοινωνικοποίησης των μεταναστών και των παιδιών τους στις αρχές και τις αξίες του πολιτισμού της χώρας υποδοχής (Γκόβαρης, 2001; Μάρκου, 1996α). Με άλλα λόγια, το έθνος αποτελεί ένα ενιαίο από πολιτισμική και πολιτική άποψη σύνολο, όπου οι διάφορες εθνικές/ μεταναστευτικές ομάδες πρέπει να απορροφηθούν από το γηγενή πληθυσμό για να μπορούν να συμμετέχουν ισοδύναμα στη διαμόρφωση και διατήρηση της κοινωνίας. 24

25 Συνοπτικά το αφομοιωτικό μοντέλο περιλαμβάνει τα εξής: Απορρόφηση των μεταναστών από το γηγενή πληθυσμό Συμμετοχή στην πρόοδο και την ανάπτυξη της κοινωνίας υποδοχής Εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής Εγκατάλειψη της μητρικής γλώσσας των μεταναστών Όσον αφορά τον τομέα της εκπαίδευσης, το μοντέλο αυτό υποστηρίζει ότι όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από την εθνική και πολιτισμική τους προέλευση πρέπει να αποκτήσουν γνώσεις και ικανότητες για να συμμετέχουν στον κοινό εθνικό πολιτισμό. Η εντατική εκμάθηση της επίσημης γλώσσας πιστεύεται ότι είναι το κλειδί για τη γρήγορη αφομοίωσή τους (Νικολάου, 2000α). Συνεπώς, το σχολείο είναι μονογλωσσικό, μονοπολιτισμικό και βοηθά τα παιδιά στην απόκτηση επάρκειας στην εθνική γλώσσα και τον πολιτισμό. Το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα δίνει έμφαση στη διατήρηση της παράδοσης, της εθνικής κληρονομιάς και του πολιτισμού της χώρας υποδοχής καλλιεργώντας την πίστη στην αξία του εθνικού κράτους. Όμως, η ένταξη παιδιών διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης αντιμετωπίζεται ως «παιδαγωγικό πρόβλημα», γιατί οι μαθητές αυτοί πρέπει να ξεπεράσουν την άγνοιά τους στη γλώσσα της χώρας υποδοχής και παράλληλα όμως, παρεμποδίζουν την πρόοδο των άλλων παιδιών, προκαλώντας δυσχέρειες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η συμμετοχή των αλλοδαπών μαθητών σε ποσοστό 30% στο μαθητικό πληθυσμό κάθε τάξης θεωρείται ως κατάλληλο μέτρο για την ισορροπία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αφενός, δεν δημιουργεί προβλήματα στην πρόοδο όλων των μαθητών και αφετέρου, δεν δημιουργεί εντάσεις στο σχολείο, για παράδειγμα από τους γονείς των γηγενών μαθητών. Η εφαρμογή του μέτρου αυτού που αποσκοπεί στην εύρυθμη λειτουργία και στη διασφάλιση της σταθερότητας του σχολείου ως κοινωνικού υποσυστήματος, στιγματίζει τα παιδιά διαφορετικής 25

26 πολιτισμικής και γλωσσικής προέλευσης τα οποία σε περίπτωση που δεν μπορούν να προσαρμοστούν στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα οδηγούνται στον κοινωνικό αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση (Κάτσικας & Πολίτου,1999; Μάρκου, 1996α). Η εκμάθηση της γλώσσας και των πολιτισμικών στοιχείων της χώρας υποδοχής μπορεί να εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες στα παιδιά των μεταναστών και των μειονοτήτων κάτι που τελικά δε συμβαίνει δεδομένου ότι οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί βρίσκονται συνήθως στο περιθώριο της κοινωνικής ζωής και δε μετέχουν στα κοινωνικά δρώμενα, έχουν μειωμένες πιθανότητες να αφομοιώσουν τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής και να αφομοιωθούν από αυτόν (Πυργιωτάκης, 2000). Αυτό είναι ένα λογικό επακόλουθο της πολιτικής αυτής, εφόσον απαγορεύει από τους αλλοδαπούς μαθητές να χρησιμοποιούν τα γλωσσικά και πολιτισμικά τους εφόδια και τους αφαιρεί τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Σε ότι αφορά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών, οι υποστηρικτές του αφομοιωτικού μοντέλου, χωρίς να είναι αντίθετοι, υποστηρίζουν ότι αποτελεί υπόθεση των μεταναστών και η ευθύνη για την εκπαιδευτική ανισότητα μετατοπίζεται στους αλλοδαπούς μαθητές, στο οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον (Κάτσικας & Πολίτου, 1999). Το συγκεκριμένο μοντέλο όμως, δεν προωθεί ιδιαίτερα τη διδασκαλία της γλώσσας μέσω της μουσικής, εφόσον η μουσική δεν προέρχεται από τη χώρα προέλευσης του μετανάστη μαθητή ή δεν αποτελεί οικείο άκουσμα γι αυτόν. Έτσι, προστίθεται στον μετανάστη μαθητή ένας βαθμός δυσκολίας στην κατανόηση του μαθήματος της γλώσσας, εφόσον δεν μπορεί να συσχετίσει καλά την μουσική με το μάθημα, ενώ παράλληλα αυτό μπορεί να τον οδηγήσει σε μεγαλύτερη απομόνωση από την εκπαιδευτική κοινότητα. Για παράδειγμα, η διδασκαλία ενός παραδοσιακού μουσικού κομματιού στο μάθημα της γλώσσας δεν θα γινόταν κατανοητή σε όλη του τη διάσταση από τους αλλοδαπούς 26

27 μαθητές. Είναι σημαντικό λοιπόν, να έχει ο μαθητής μια αίσθηση οικειότητας μέσα στο σχολείο και στην εκπαίδευση για να είναι ανοιχτός στη μάθηση. Τέλος, θα λέγαμε ότι το αφομοιωτικό μοντέλο, ως εκπαιδευτική πολιτική, συνέβαλε στη σχολική αποτυχία και τον κοινωνικό αποκλεισμό μεγάλου ποσοστού παιδιών των μεταναστών (Γκόβαρης, 2001). Το γεγονός αυτό ήταν αναπόφευκτο εφόσον το αφομοιωτικό μοντέλο προέβλεπε στη σταδιακή εξαφάνιση της πολιτισμικής ταυτότητας των μεταναστών. II. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης Το μοντέλο της ενσωμάτωσης, σε αντίθεση με το προηγούμενο, θεωρεί τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά μιας εθνικής ομάδας ως συστατικό στοιχείο της νέας ταυτότητας. Το μοντέλο αυτό στηρίζεται στις αρχές της ισότητας, λαμβάνει υπόψη την ταυτότητα των εθνικών ομάδων και στοχεύει στη δημιουργία μιας πολιτισμικά αρμονικής και ισόνομης κοινωνίας. Ο όρος "ενσωμάτωση" υποδηλώνει την αναγνώριση ότι κάθε μεταναστευτική ομάδα είναι φορέας ενός πολιτισμού που δέχεται επιδράσεις από τη χώρα υποδοχής και ασκεί παράλληλα επίδραση σε αυτήν, συμμετέχοντας στην αναδιαμόρφωση της. Ενώ, η αφομοίωση στηρίζεται στην αντίληψη της αποκοπής από τις ρίζες του παρελθόντος, η ενσωμάτωση έχει ως βασική θέση ότι οι παραδόσεις της ομάδας που μετακινείται αποτελεί μέρος της νέας εθνικής ταυτότητας (Μάρκου, 1996α). Η πολιτισμική ετερότητα, εδώ, γίνεται αποδεκτή στο βαθμό που δεν εμποδίζει την ενσωμάτωση και δεν θέτει σε "κίνδυνο" τις πολιτισμικές αρχές της κυρίαρχης κοινωνίας (Γεωργογιάννης, 1997). Το μοντέλο της ενσωμάτωσης προϋποθέτει (Παπάς, 1998): Σεβασμό στη γλώσσα των μαθητών διαφορετικής γλωσσικής προέλευσης 27

28 Σεβασμό στις διαφορετικές θρησκευτικές πεποιθήσεις των αλλοδαπών μαθητών Οργάνωση της εκπαίδευσης, χωρίς παρεμπόδιση των πολιτισμικών στοιχείων των μαθητών διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης Δυνατότητα προσαρμογής των αλλοδαπών μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα και στην κοινωνία της χώρας υποδοχής μέσα από τη σύγκριση με τους γηγενείς και την αλληλοαποδοχή. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης αναπτύχθηκε στο δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1960 όταν διαπιστώθηκε ότι απαιτείται αποτελεσματική ενσωμάτωση των μεταναστών στην εκπαιδευτική διαδικασία και την κοινωνία. Η βάση του μοντέλου είναι η πολυεθνική ιδεολογία σύμφωνα με την οποία οι πολιτισμοί των μειονοτήτων έχουν ιδιαίτερα γνωρίσματα, παρουσιάζουν όμως και αρκετά κοινά στοιχεία με τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής. Με το συγκεκριμένο μοντέλο εκπαιδευτικής πολιτικής, οι ιδιαιτερότητες των εθνικών ομάδων γίνονται αποδεκτές ως το βαθμό που δεν εμποδίζουν την ένταξή τους στο κοινωνικό σύνολο. Βέβαια, υπάρχουν συγκεκριμένα όρια όπου γίνεται αναγνώριση των πολιτισμικών διαφορών και περιορίζονται μόνο στα πολιτισμικά στοιχεία που δε θέτουν σε αμφισβήτηση τις κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες της χώρας υποδοχής. Στο χώρο της εκπαίδευσης, το μοντέλο της ενσωμάτωσης περιλαμβάνει ενέργειες για τη διδασκαλία της γλώσσας των μεταναστών καθώς και πιο αναλυτικά προγράμματα σχολικής και κοινωνικής ενίσχυσης των παιδιών τους. Έμφαση δίνεται στην ενσωμάτωση των παιδιών, με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική προέλευση με τρόπο που να διασφαλίζεται η γλωσσική και πολιτισμική ομοιογένεια των κοινωνιών αυτών. Πρωταρχικός στόχος του μοντέλου της ενσωμάτωσης είναι η διατήρηση των γλωσσικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των αλλοδαπών 28

29 μαθητών και η ένταξή τους στην κοινωνία της χώρας υποδοχής. Οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, θρησκευτικές πεποιθήσεις, ήθη και έθιμα, γίνονται σεβαστές αλλά παράλληλα, συνοδεύονται από την υποχρέωση να γνωρίζει αντίστοιχα τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες της χώρας υποδοχής. Επιπρόσθετα, όσον αφορά τις γλωσσικές ιδιαιτερότητες των μεταναστών υπάρχει σεβασμός και ανεκτικότητα, αλλά θα πρέπει να γνωρίζουν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής και να την υιοθετήσουν στο βαθμό που μπορούν να δράσουν μέσα σ αυτόν ως υπεύθυνοι πολίτες. Εκτός από την εκμάθηση της γλώσσας προέλευσης των αλλοδαπών μαθητών, είναι απαραίτητη η εισαγωγή παιδαγωγικών προγραμμάτων που θα διευκολύνουν τα παιδιά με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική προέλευση. Στην περίπτωση αυτή, που συμπεριλαμβάνονται πολιτισμικά στοιχεία των μεταναστευτικών ομάδων στα προγράμματα εκπαίδευσης του σχολείου, δεν αξιολογούνται σύμφωνα με τα δικά τους πολιτισμικά πρότυπα αλλά σύμφωνα με τα πρότυπα του κυρίαρχου πολιτισμού (Νικολάου, 2000α). Οι αλλοδαποί μαθητές εντάσσονται στο πρόγραμμα των κανονικών σχολείων των χωρών υποδοχής, όπου η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά μέσο αρτιότερης εκμάθησης της γλώσσας της χώρας υποδοχής (Γκόβαρης, 2001; Μάρκου, 1996α). Όμως, εξαρτάται από τους αλλοδαπούς μαθητές σε μεγάλο βαθμό να αλλάξουν και να προσαρμοστούν στις υπάρχουσες εκπαιδευτικές και κοινωνικές δομές, την ίδια στιγμή που οι προσδοκίες της κοινωνίας υποδοχής για να προσαρμοστεί και να αλλάξει τις στάσεις και τις πρακτικές της, είναι λιγοστές (Κάτσικας & Πολίτου, 1999). Το συγκεκριμένο μοντέλο προωθεί σε μεγαλύτερο βαθμό από το προηγούμενο μοντέλο τη διδασκαλία της γλώσσας μέσω της μουσικής. Ο σεβασμός στα ήθη, έθιμα και τη γλώσσα της χώρας του μετανάστη είναι πολύ σημαντικός για να αποτελέσει 29

30 υγιή βάση για τη δόμηση της γλωσσικής εκπαίδευσης. Η μουσική της χώρας προέλευσης του μετανάστη του γεννάει θετικά συναισθήματα και διευκολύνει τη συσχέτιση με το μάθημα της γλώσσας. Για παράδειγμα, η διδασκαλία ενός παραδοσιακού μουσικού κομματιού στο μάθημα της γλώσσας από τη χώρα προέλευσης του μαθητή θα γινόταν κατανοητή δημιουργώντας αίσθημα οικειότητας. III. Το πολυπολιτισμικό μοντέλο Το πολυπολιτισμικό μοντέλο εμφανίστηκε στη δεκαετία του 1970, αρχικά στις Η.Π.Α. και έπειτα στην Ευρώπη, Καναδά και Αυστραλία, όταν έγινε αντιληπτό σε πολλές χώρες, ότι υπάρχει αναπαραγωγή του εθνικού και φυλετικού διαχωρισμού από γενιά σε γενιά, ενώ τα μοντέλα της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης δεν κατόρθωσαν να δώσουν ουσιαστική λύση ουσιαστική λύση στα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι αλλοδαποί μαθητές στο σχολείο. Συνεπώς, υπήρξε μετατόπιση από τα εθνοκεντρικά μοντέλα προς το πολιτισμικό πλουραλισμό, που είναι γνωστή στην παιδαγωγική με τον όρο "πολυπολιτισμική εκπαίδευση" (Γεωργογιάννης, 1997). Το εκπαιδευτικό αυτό μοντέλο εμφανίστηκε ως απάντηση στις κινητοποιήσεις και τα αιτήματα των διαφόρων εθνικών μειονοτικών ομάδων και κυρίως των έγχρωμων πληθυσμών για την κατάργηση των διαχωριστικών λογικών και των διακρίσεων, για τα πολιτικά τους δικαιώματα και την ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία (Γεωργογιάννης, 1997). Η βασική θεώρηση αυτού του μοντέλου είναι ότι, η κοινωνία δεν είναι πολιτισμικά ομοιογενής, αλλά αποτελείται από διαφορετικές ομάδες που έχουν ιδιαιτερότητες, και οι πολιτικές ενθαρρύνουν τη διατήρηση των πολιτισμικών παραδόσεων, τονίζοντας την ενότητα μέσα στη διαφορετικότητα. Αποτέλεσμα αυτών των πολιτικών είναι η εδραίωση μιας κοινωνίας, που είναι μεν 30

31 πολυπολιτισμική, αλλά η κάθε ομάδα ζει σχετικά απομονωμένη από την άλλη (Μάρκου, 1996β). Οι στόχοι του πολυπολιτισμικού μοντέλου είναι (Μάρκου, 1991; Μάρκου, 1996α): Μεταρρύθμιση του σχολείου, ώστε οι μαθητές να απολαμβάνουν ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση, βάση των νέων σχολικών προγραμμάτων που αποσκοπούν στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης και στην ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος και της αυτοεικόνας των αλλοδαπών μαθητών Καλλιέργεια του σεβασμού, ανεκτικότητας καθώς και θετικών στάσεων απέναντι σε άτομα με διαφορετική εθνική, φυλετική, πολιτισμική και θρησκευτική προέλευση Ενίσχυση της αυτοαντίληψης των μαθητών διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης ώστε να επιτύχουν στον εκπαιδευτικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό τομέα της χώρας υποδοχής Ανάπτυξη στους μαθητές της ικανότητας να εξετάζουν εκπαιδευτικά και κοινωνικά φαινόμενα και γεγονότα μέσα από την οπτική διαφόρων πολιτισμών και όχι μόνο του κυρίαρχου πολιτισμού. Συνεπώς, το πολυπολιτισμικό μοντέλο αναγνωρίζει την ύπαρξη ομάδων με διαφορετική πολιτισμική και γλωσσική προέλευση, ενθαρρύνει τη διατήρηση των ιδιαίτερων πολιτισμικών στοιχείων των διαφόρων εθνικών ομάδων και τονίζει την ενότητα μέσα από τη διαφορετικότητα. Σύμφωνα όμως με τη γνώμη του Banks (Banks, 1997β) μια τέτοια πολυπολιτισμική κοινωνία δεν είναι πετυχημένη, εφόσον αναγνωρίζοντας τα διακριτά στοιχεία, εδραιώνει τις διαχωριστικές γραμμές, αναπαράγει τα διαφοροποιητικά πολιτιστικά/ εθνοτικά χαρακτηριστικά και παραμερίζει το βασικό κοινωνικό και οικονομικό παράγοντα. Γενικά όμως, οι υποστηρικτές του πολυπολιτισμικού μοντέλου θεωρούν ότι η κοινωνική συνοχή 31

32 προωθείται με την αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των μεταναστευτικών ομάδων και τη διαμόρφωση κοινωνικού πλαισίου όπου θα συνυπάρχουν και θα αναπτύσσονται όλοι οι πολιτισμοί χωρίς να τίθεται σε κίνδυνο η ενότητα και η συνοχή του συνόλου (Νικολάου, 2000α). Ένας από τους σημαντικότερους υποστηρικτές του πολυπολιτισμικού μοντέλου, που αναφέρθηκε προηγουμένως, ο Αμερικανός James Banks (Banks, 1997β; Μάρκου, 1991) ορίζει την πολυπολιτισμική προσέγγιση ως ιδέα, ως κίνημα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και ως διαδικασία. Ως ιδέα η πολυπολιτισμική προσέγγιση δηλώνει ότι το σχολείο πρέπει να εξασφαλίζει σε όλους τους μαθητές ίσες ευκαιρίες μάθησης ανεξάρτητα από την εθνική, φυλετική, πολιτισμική και κοινωνική τους καταγωγή. Ως κίνημα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί θεσμοί πρέπει να μετασχηματιστούν όχι μόνο αναφορικά με τα προγράμματά τους, αλλά ο μετασχηματισμός να αφορά και σημαντικούς παράγοντες του σχολικού περιβάλλοντος, όπως είναι ιδιαιτερότητες μαθητών διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης, οι σχέσεις εξουσίας καθώς και οι πεποιθήσεις και οι στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών. Τέλος, η πραγματοποίηση του βασικού στόχου του πολυπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης, που είναι η ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών απαιτεί μία συνεχή διαδικασία μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων. Στον τομέα της εκπαίδευσης αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα της γνώσης από τους μαθητές του εθνικού τους πολιτισμού και της εθνικής τους παράδοσης, προκειμένου να βελτιωθεί η σχολική επίδοση και να έχει ίσες ευκαιρίες ο μαθητικός πληθυσμός και να επαλειφθούν οι διακρίσεις στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Σε αυτό το πλαίσιο, σχεδιάζονται εκπαιδευτικά προγράμματα που λαμβάνουν υπόψη τις γλωσσικές και πολιτισμικές δραστηριότητες των παιδιών των μεταναστών και έχουν στόχο την 32

33 καλλιέργεια σε όλους τους μαθητές του σεβασμού και της ανοχής για άτομα με διαφορετική εθνική, πολιτισμική, φυλετική και θρησκευτική προέλευση. Κριτήριο για την αξιολόγηση των πολιτισμών δεν αποτελεί μόνο ο κυρίαρχος πολιτισμός, αλλά κάθε πολιτισμός χωριστά και όλοι μαζί σαν σύνολο(γκόβαρης, 2001). Ήδη από τη δεκαετία του 1970 σχεδιάζονται εκπαιδευτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας των παιδιών των μεταναστών. Το συγκεκριμένο μοντέλο όμως, προωθεί πολύ τη διδασκαλία της γλώσσας μέσω της μουσικής, με τρόπο τέτοιο που αναδεικνύει την πολιτιστική ταυτότητα του κάθε μαθητή. Για παράδειγμα, η διδασκαλία ενός έθνικ μουσικού κομματιού στο μάθημα της γλώσσας σε μια πολύ-πολιτισμική τάξη θα γινόταν αντικείμενο συζήτησης και θα μπορούσε να συσχετιστεί με πολλούς λαούς και να γίνει κατανοητή από τους αλλοδαπούς μαθητές. Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι το πολυπολιτισμικό μοντέλο αποτέλεσε τομή στην εκπαίδευση σε σχέση με τα προηγούμενα μοντέλα, καθώς απέβλεπε όχι μόνο σε παιδαγωγικές παρεμβάσεις για την εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών αλλά και στην μεταβολή των στάσεων, συμπεριφορών και πρακτικών από την πλευρά της κοινωνίας απέναντι στις διάφορες μεταναστευτικές μειονότητες (Κάτσικας & Πολίτου, 1999). IV. Το αντιρατσιστικό μοντέλο Το αντιρατσιστικό μοντέλο αναπτύχθηκε στα μέσα και το τέλος της δεκαετίας του 1980 κυρίως στην Αμερική και την Αγγλία, όπου η εφαρμογή του αντιρατσιστικού μοντέλου σχετίζεται άμεσα με τις φυλετικές συγκρούσεις της δεκαετίας του 1970 και του Οι υποστηρικτές του μοντέλου αυτού εξετάζουν τον ρατσισμό ως κοινωνικό φαινόμενο και επικεντρώνουν την προσοχή τους περισσότερο στους 33

34 θεσμούς και στις κοινωνικές δομές και λιγότερο στα χαρακτηριστικά των διαφόρων μεταναστευτικών ομάδων. Αυτό που υποστηρίζουν δηλαδή είναι ότι μέσα από τους νόμους και τις διατάξεις του κράτους εκδηλώνεται ο θεσμικός ρατσισμός, που επεκτείνεται και σε άλλους ισχυρούς κοινωνικούς κανόνες, οι οποίοι επιτρέπουν τη διαφορετική μεταχείριση των μελών των μεταναστευτικών ομάδων (Ball, 1998). Οι υποστηρικτές του αντιρατσιστικού μοντέλου ασκούν κριτική στο πολυπολιτισμικό, επικρίνοντας την τάση του να τονίζει περισσότερο ατομικές στάσεις παρά κοινωνικές δυνάμεις. Από την δική τους πλευρά επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στους θεσμούς και τις δυνάμεις της κοινωνίας, οπού μέσα από τους νόμους και τις διατάξεις του κράτους εμφανίζεται ο θεσμικός ρατσισμός. Στο αντιρατσιστικό μοντέλο, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στους θεσμούς και τις δομές της κοινωνίας και ως βασικοί στόχοι αναφέρονται (Γεωργογιάννης, 1999): η εξασφάλιση της ισότητας στην εκπαίδευση για όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως της εθνικής/φυλετικής τους προέλευσης, κάτι που προϋποθέτει το μετασχηματισμό των δομών και των συστημάτων που ευνοούν την ανισότητα, η δικαιοσύνη που το κράτος οφείλει να δείχνει σε όλους και η χειραφέτηση και η απελευθέρωση από ρατσιστικά πρότυπα. Οι υποστηρικτές του αντιρατσιστικού μοντέλου εκπαίδευσης θεωρούν ότι η έμφαση πρέπει να δίνεται στους νόμους του κράτους για τη διόρθωση των προκαταλήψεων και των ρατσιστικών συμπεριφορών και όχι στο άτομο. Σε αντίθεση με το πολυπολιτισμικό μοντέλο, που υποστηρίζει ότι οι μαθητές διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης έχουν πρόβλημα που πρέπει να αντισταθμιστεί και όχι οι δομές της κοινωνίας. Η ύπαρξη αρνητικών αντιλήψεων και στάσεων ορισμένων ατόμων απέναντι σε άλλα άτομα δεν οδηγεί απαραίτητα στην 34

35 εκδήλωση ρατσιστικής συμπεριφοράς, όπως υποστηρίζει το πολυπολιτισμικό μοντέλο (Τσιάκαλος, 2000). Έτσι, η ύπαρξη ισχυρών θεσμών παρεμποδίζει την εμφάνιση ρατσιστικής συμπεριφοράς, ακόμα και όταν υπάρχουν αρνητικές αντιλήψεις και στάσεις. Σύμφωνα με τον Mullard η αντιρατσιστική εκπαίδευση ως εξής: Αν έχουμε αναλύσει σωστά το πρόβλημα της ανισότητας και της αδικίας, δηλαδή ως πρόβλημα δομών, τότε μας μένει ένας μόνο δρόμος δράσης, αυτός της αντιπολίτευσης και της ενεργούς αντίστασης. Αυτό είναι για μένα η αντιρατσιστική εκπαίδευση. Ο όρος αυτός μας παραπέμπει σε μία εκπαίδευση που στοχεύει στη ριζική αναδιάρθρωση των εθνοτικών και φυλετικών σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων (Γκόβαρης, 2001). Τα μονοπολιτισμικά σχολικά προγράμματα, οι στερεοτυπικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, τα μεροληπτικά πρότυπα αξιολόγησης, η αποκλειστική κατοχή θέσεων εξουσίας στη σχολική ζωή από μέλη της κυρίαρχης ομάδας, οι χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τη μερίδα των αλλοδαπών μαθητών, τα εθνοκεντρικά σχολικά βιβλία και η υποτίμηση της εμπειρίας και της ιστορίας των μειονοτικών και μεταναστευτικών ομάδων, όλα αυτά καταδεικνύουν θεσμικές διαδικασίες που εξηγούν τη διαφοροποιημένη σχολική απόδοση των μαθητών που προέρχονται από μειονοτικές ή μεταναστευτικές ομάδες, όπως αναφέρουν οι (Κάτσικας & Πολίτου, 1999). Στο μοντέλο αυτό, η διδασκαλία της γλώσσας μέσω της μουσικής είναι προέκταση του αντιρατσιστικού εκπαιδευτικού μοντέλου, όπου θα επιλέγονταν τραγούδια που τονίζουν την ισότητα, τη δικαιοσύνη, την ίση αντιμετώπιση ανεξαρτήτως προέλευσης. V. Το διαπολιτισμικό μοντέλο Το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης εμφανίζεται και αυτό στη δεκαετία του 1980, κυρίως στη Ευρώπη. Η "διαπολιτισμική" εκπαίδευση μπορεί να οριστεί ως η 35

36 αρχή που διαπερνά το σχολικό πρόγραμμα και ως δράση για την επίτευξη τη ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία, από το συμβούλιο τη Ευρώπης, την UNESCO και την Ευρωπαϊκή ένωση. Ο όρος διαπολιτισμικότητα δηλώνει δυναμική διαδικασία που βασίζεται στην αλληλεπίδραση, στην αμοιβαία αναγνώριση και συνεργασία ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνικών και μεταναστευτικών ομάδων (Γεωργογιάννης, 1997; Μάρκου, 1989). Η αρχή της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής προσέγγισης βασίζεται στο γεγονός ότι κάθε πολιτισμός έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που πρέπει να αναγνωρίζονται και να γίνονται σεβαστά. Τα βασικά χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, έτσι όπως ορίζονται από την τελική έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης του 1986 (Μάρκου, 1996α), είναι τα εξής: αποτελεί βασική αρχή και στόχο που διέπει κάθε σχολική δραστηριότητα, έχει ως πεδίο αναφοράς την άμεση εμπειρία των παιδιών στις χώρες υποδοχής, επανεξετάζει και αναθεωρεί τους εθνοκεντρικούς και μονοπολιτισμικά προσανατολισμένους στόχους του σχολείου, δημιουργεί τις απαιτούμενες προϋποθέσεις για την αποδοχή της νέας πολιτισμικής πραγματικότητας στις χώρες υποδοχής, αποτελεί το μέσο για την επίτευξη της μέγιστης δυνατής κοινωνικής και οικονομικής ένταξης των παιδιών των μεταναστών στη χώρα υποδοχής. Το μοντέλο αυτό εκπαίδευσης αποτελεί την πιο πρόσφατη εξέλιξη των παιδαγωγικών παρεμβάσεων στο θέμα διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Η Ευρωπαϊκή Ένωση συνδέει τη διαπολιτισμική αγωγή με την ευρωπαϊκή διάσταση στην παιδεία που αποσκοπεί στη διαμόρφωση μιας ενιαίας ευρωπαϊκής συνείδησης, ως προϋπόθεση για την 36

37 ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Το μοντέλο φαίνεται να καλύπτει τις προσδοκίες των κοινωνιών για να συνυπάρξουν και να συνοικοδομήσουν μια ευρύτερη οικουμενική και παγκόσμια κοινωνία. Σύμφωνα με τον Helmut Essinger το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές (Μάρκου, 1996α): την ενσυναίσθηση, την κατανόηση δηλαδή των εκπαιδευτικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης. την αλληλεγγύη, που υπερβαίνει τα όρια των ομάδων, των φυλών και των κρατών και παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και αδικία. το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που αποτελεί μία πραγματικότητα στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες. την εξάλειψη στερεοτύπων, προκαταλήψεων και εθνοκεντρικών στάσεων και συμπεριφορών ώστε να επιτευχθεί η αρμονική συμβίωση μεταξύ διαφορετικών λαών και πολιτισμών στα πλαίσια των πολυπολιτισμικών κοινωνιών των χωρών υποδοχής. Οι Κάτσικας και Πολίτου (Κάτσικας & Πολίτου, 1999) θεωρούν ότι το διαπολιτισμικό μοντέλο αποτελεί ένα ιδεώδες, στην πραγματικότητα προβάλλεται ως μοντέλο εκπαίδευσης. Έτσι, ο διαπολιτισμικός λόγος αποτελεί το επίκεντρο του παιδαγωγικού ενδιαφέροντος και προβάλλεται ως μία αναγκαιότητα επιβεβλημένη τόσο από τις διαμορφούμενες πολυπολιτισμικές συνθήκες των σύγχρονων κοινωνιών όσο και από το ενδεχόμενο εξαφάνισης της ιδιαίτερης πολιτισμικής και εθνικής ταυτότητας των παιδιών των μεταναστών. Ειδικά στην εξεταζόμενη περίπτωση, της διδασκαλίας της γλώσσας με τη χρήση της μουσικής, το μάθημα αυτό θα αποτελούσε μία αλληλεπιδραστική διαδικασία γνώσης για όλους του μαθητές, αλλοδαπούς και μη. Ο κάθε μαθητής θα γινόταν φορέας του πολιτισμού του που μεταδίδει στους 37

38 άλλους με σκοπό την ανταλλαγή γνώσεων και τελικό σκοπό τη μάθηση της γλώσσας. Συνεπώς, το συμπέρασμα είναι ότι το μοντέλο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μπορεί να ωφελήσει ουσιαστικά τα παιδιά των αλλοδαπών, αλλά και όλων των μαθητών του σχολείου. Έτσι, το κοινωνικό σύνολο μπορεί να αποκομίσει οφέλη μόνο αν απαλλαγεί από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα Η κρατική στήριξη στη διαπολιτισμική εκπαίδευση παρουσιάζεται κυρίως με το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.Δ.Ε.) που ιδρύθηκε το 1996 (Ν. 2413/96 «Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις», ΦΕΚ 124/τ.α./ ). Αυτό είναι το επίσημο συμβουλευτικό όργανο της πολιτείας σε ζητήματα Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Το Ι.Π.Ο.Δ.Ε. έχει ως βασικό στόχο την προώθηση της ελληνικής παιδείας στους ομογενείς, κυρίως στα παιδιά και στους νέους, και την υποβοήθηση της εκπαιδευτικής ένταξης των μεταναστών και των παλιννοστούντων μαθητών, όπως και των μαθητών που προέρχονται από ευάλωτα περιβάλλοντα στον εκπαιδευτικό αποκλεισμό. Επίσης ενεργοποιείται για τη διδασκαλία και τη διάδοση της ελληνικής γλώσσας και στοιχείων του ελληνικού πολιτισμού στην Ευρώπη, τις Η.Π.Α., τον Καναδά, την Αυστραλία και σε άλλα μέρη του κόσμου όπου εκδηλώνεται ενδιαφέρον για την επαφή παιδιών και νέων σχολικής ηλικίας με την ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό. Οι βασικοί στόχοι της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης είναι: η γνώση, η αποδοχή και ο σεβασμός του διαφορετικού, η αλληλοκατανόηση και ο διάλογος μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών, 38

39 η κατάργηση στερεοτύπων και προκαταλήψεων, η ισότιμη και δημιουργική συνύπαρξη σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Η αναγκαιότητα για την αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης και τον εμπλουτισμό της με τους στόχους της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης προκύπτει κατά τρόπο άμεσο από την επισκόπηση των στατιστικών στοιχείων, όπως δίνονται στους Πίνακες 1-5 (Παράρτημα 1) που αφορούν τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού της χώρας μας. Η σημασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην διαπολιτισμική τάξη Η σχολική τάξη αποτελεί ένα σημαντικό μέρος του κοινωνικού περιβάλλοντος του παιδιού και ταυτόχρονα μια κοινωνική ομάδα μέσα στην οποία ο μαθητής επιδιώκει να γίνει αποδεκτός από τους συμμαθητές, αλληλεπιδρά μαζί τους και διαμορφώνει την ταυτότητα του (Λεονταρή, 1998). Το μάθημα σε μια διαπολιτισμική τάξη προβάλλει μεγάλες απαιτήσεις, αφού βασίζεται στην αρχή της εξισορρόπησης διαφορών και ομοιοτήτων, καθώς και στη συστηματική καταπολέμηση των προκαταλήψεων, μεταξύ των πολιτισμών. Για πολλούς ερευνητές η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι η κύρια δραστηριότητα μέσα στην οποία συντελείται η μάθηση (Βοσνιάδου, 2001). Η σχολική τάξη επηρεάζει τη συμπεριφορά των ατόμων που την απαρτίζουν και τις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών. Η δημιουργία παραγωγικής και συνεργατικής ατμόσφαιρας είναι ουσιαστικό κομμάτι της μάθησης στο σχολείο, που μπορεί να βελτιώσει τις επιδόσεις των μαθητών. Μέσα στην τάξη η αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται μπορεί να είναι γλωσσική και μη-γλωσσική, συγκινησιακή αλλά και νοητική. Ο Βlumer (1986) ορίζει με τον όρο παιδαγωγική αλληλεπίδραση την κοινωνική αλληλεπίδραση που εκδηλώνεται μεταξύ παιδιού και εκπαιδευτικών ή μεταξύ παιδιού και συμμαθητών, στα πλαίσια παιδαγωγικών 39

40 σχέσεων. Η παιδευτική σημασία του ψυχολογικού κλίματος της σχολικής τάξης και των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα σ αυτή οφείλονται στην αλληλεπίδραση και επικοινωνία των μελών της (Μπέλλας 1985, Γκότοβος 2002, Τσιπλητάρης 2004, Μπακιρτζής 2002). Στο έργο του ο Κ. Μπίκος (2007) υποστηρίζει ότι η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα δεν είναι απλά μια συνάθροιση ατόμων, αλλά ένα κοινωνικό σύστημα με ιδιαίτερη διάρθρωση και πλέγμα ζωτικών σχέσεων. Χαρακτηριστικό στοιχείο του ρόλου του μαθητή είναι η υλοποίηση μάθησης σε δύο διαφορετικά επίπεδα μάθησης, στα οποία αντιστοιχούν δύο διαφορετικές, αλλά παράλληλα συμπληρωματικές πλευρές του μαθητικού ρόλου. Το πρώτο επίπεδο μάθησης αφορά τη σχέση του μαθητή με τους άλλους και τη μάθηση που προκύπτει από τη συμμετοχή στην αλληλεπίδραση στα πλαίσια αυτής της σχέσης, η επονομαζόμενη κοινωνική μάθηση (Μπίκος,2007). Το δεύτερο επίπεδο μάθησης αφορά το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, το οποίο όμως δεν υφίσταται χωρίς τη σχέση μαθητή-δασκάλου και μαθητή-μαθητή και τη μάθηση που προκύπτει από την τριβή με αυτό (Μπίκος,2007). Η διαπροσωπική έλξη οδηγεί σε άτυπες/φιλικές σχέσεις και το σχηματισμό άτυπων υπο-ομάδων στην ευρύτερη ομάδα. Βασική επιδίωξη κάθε παιδιού είναι η συγκρότηση, αναγνώριση και αποδοχή της εικόνας του Εγώ (Μπίκος,2007). Tα παιδιά και οι έφηβοι στρέφονται στους άλλους για να εξηγήσουν ποιοι πραγματικά είναι ή για να επιβληθούν. Οι συνομήλικοί τους πάλι απαιτούν την οπωσδήποτε ένταξή τους στην τυπική ή άτυπη ομάδα, ένταξη που έχει ως προϋπόθεση την αποδοχή των κανόνων συμπεριφοράς και την καθολική συμμόρφωση στους στόχους της (Μπίκος,2007). Ο Κ. Μπίκος (2007) υποστηρίζει ότι τυχόν απόρριψη από την πλευρά των συνομηλίκων μπορεί να προκαλέσει στο παιδί αυξημένο άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση, εχθρότητα και να επηρεάσει αρνητικά την κατοπινή κοινωνική 40

41 προσαρμογή του, η οποία με τη σειρά της οδηγεί σε περαιτέρω απόρριψη. Η βασικότερη ποιοτική διάφορα σε σύγκριση με τις γονεϊκές σχέσεις έγκειται στο γεγονός ότι οι σχέσεις συνομηλίκων στηρίζονται στην αρχή της ισότητας. Μέσα από αυτές δίνεται η ευκαιρία στο παιδί να μεταβάλει τις σχέσεις του και από δεδομένες και συμπληρωματικές με τους γονείς, να τις βιώσει με τους συνομηλίκους του ως συντροφικές ή συνεργατικές και σίγουρα όχι ως δεδομένες. Οι σχέσεις του μαθητή με τους συμμαθητές του έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα, διότι, σε σύγκριση με τις οικογενειακές, είναι πολυπληθέστερες, ισότιμες, συντροφικές, και, ακριβώς επειδή είναι λιγότερο συνεχείς και μόνιμες, λιγότερο καταπιεστικές αλλά παράλληλα και όχι αρκετά ασφαλείς. Ακόμα μία βασική επιδίωξη κάθε μέλους είναι η απόκτηση κοινωνικού κύρους, έτσι αναδεικνύονται οι ηγετικές φυσιογνωμίες, όπως και αντίθετα οι κοινωνικά αδύναμοι και απομονωμένοι που ασκούν λίγη ή ελάχιστη επιρροή (Μπίκος,2007). Ο τρόπος με τον οποίο είναι οργανωμένη η σχολική ζωή σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο αποτελεί εστία μάθησης σε σχέση με την αντίληψη, την αξιολόγηση και την μεταχείριση των συμμαθητών. Κάθε πολιτισμός έχει τα δικά του στοιχεία που είναι διαφορετικά και μοναδικά. Τα στοιχεία αυτά καθώς και η συμπεριφορά που αποκτά το άτομο μέσα στο πολιτισμικό του πλαίσιο καθορίζουν την αυτοαντίληψή του ατόμου, τις διεργασίες που γίνονται από το άτομο για να γνωρίσει τον εαυτό του και να αναπτύξει αυτοεκτίμηση. Η πολιτισμική ταυτότητα που υιοθετεί ένα παιδί, καθρεπτίζει και την πολιτική που ακολουθεί η κοινωνία στην οποία ζει σε σχέση με τις ομάδες μειονοτήτων. Η πολιτισμική ταυτότητα (cultural identity) αποκτάται κατά τη διάρκεια της διαδικασίας κοινωνικοποίησης και είναι μέρος της κοινωνικής ταυτότητας, ενώ παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας του ατόμου. Η ανάπτυξη θετικής ή αρνητικής στάσης του παιδιού απέναντι στην 41

42 ταυτότητά του, και γενικότερα στην πολιτισμική του ομάδα, υπαγορεύεται από τη στάση που υιοθετεί για την ομάδα του η κοινωνία που το περιβάλλει, αλλά και από το πώς το ίδιο το άτομο βιώνει τη στάση αυτή (Κοντογιάννη, 2002). Η πολιτισμική ομάδα που συμβάλλει καταλυτικά στη διαμόρφωση της πολιτισμικής ταυτότητας του μαθητή εκπροσωπείται μέσω του δασκάλου. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην πολυπολιτισμική τάξη Στις νέες συνθήκες που διαμορφώθηκαν στη σχολική τάξη και στις νέες εκπαιδευτικές πολιτικές, υπάρχει η ανάγκη για επαναπροσδιορισμό της θέσης του εκπαιδευτικού δασκάλου. Το μάθημα σε μια διαπολιτισμική τάξη προβάλλει μεγάλες απαιτήσεις, αφού βασίζεται στην αρχή της εξισορρόπησης διαφορών και ομοιοτήτων μεταξύ των πολιτισμών και στη συστηματική καταπολέμηση των προκαταλήψεων. Ο εκπαιδευτικός έχει καταλυτικό ρόλο στην επίτευξη των στόχων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Χατζηνικολάου-Μαρασλή, 1995; Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1994). Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος είναι ενήλικας και επαγγελµατίας παιδαγωγός, η συµπεριφορά και οι στάσεις του οποίου επηρεάζουν την συµπεριφορά και τα συναισθήµατα του µαθητή, φέρει και την µεγαλύτερη ευθύνη για την διαµόρφωση διαπροσωπικών σχέσεων με τους μαθητές (Μπίκος,2004). Επίσης, είναι απαραίτητη η κατάρτιση του εκπαιδευτικού γύρω από τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες της ομάδας των μαθητών, αλλοδαπών και μη, όπως για παράδειγμα τυχόν προβλήματα ένταξης, επικοινωνίας, διαπολιτισμικές διαφορές, επιθυμίες και κίνητρα συμμετοχής στην τάξη. Για την αποτελεσματική λειτουργία των πολυπολιτισμικών τάξεων αναφέρονται κάποια χαρακτηριστικά που χρειάζεται να διαθέτει ο σημερινός Έλληνας εκπαιδευτικός(μάρκου, 1997): 42

43 γνώση για την κοινωνία που λειτουργεί το ελληνικό σχολείο, γνώση στοιχείων ευρωπαϊκής και παγκόσμιας πραγματικότητας, που επηρεάζουν την εξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας. παιδαγωγικές γνώσεις και πιο συγκεκριμένα, γνώσεις για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τους τρόπους μάθησης των μαθητών από διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες, καθώς και δεξιότητες για αποτελεσματική διδασκαλία, γνώση για τη φύση των προκαταλήψεων, του ρατσισμού και στρατηγικές για την αντιμετώπισή τους και, τέλος, γενικές γνώσεις και δεξιότητες για διδακτικές προσεγγίσεις που μπορούν να προσαρμόζονται ώστε να ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών από διαφορετικές εθνοπολιτισμικές ομάδες. γνώσεις διαφόρων μορφών πολιτισμικής έκφρασης που υπάρχουν στον οικείο εθνικό πολιτισμό και σε μειονοτικές πράξεις που μπορούν να βλάψουν τα άτομα. πίστη ότι είναι καταλύτης μιας διδασκαλίας διαπολιτισμικής ανταλλαγής και εξέλιξης(βακαλιός, 1997). Ο εκπαιδευτικός μέσα στην αίθουσα αποτελεί έναν φορέα πολιτισμικών αντιλήψεων, αξιών, προσδοκιών ή και προκαταλήψεων, παρανοήσεων και στερεότυπων που επηρεάζουν τη διδασκαλία και τα μηνύματα που μεταδίδουν. Ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες των εκπαιδευομένων, να έχει σαφείς στόχους, τόσο γνωστικούς όσο και συναισθηματικούς και να στηρίζει τη μάθηση των εκπαιδευομένων (Γεωργογιάννης, 1997; Χριστιάς, 2001; Tiedt & Tiedt, 2006). Συγκεκριμένα: η χρήση ενεργητικών μεθόδων μάθησης, που εμπλέκουν τους εκπαιδευόμενους αξιοποιώντας τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του. 43

44 ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών ευκαιριών, οι οποίες προωθούν την αλληλεπίδραση των εκπαιδευομένων, όπως τα παιχνίδια ρόλων και οι προσομοιώσεις, που προκαλούν ενεργητική συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία. η καλλιέργεια του σεβασμού των εκπαιδευομένων για τους άλλους ανθρώπους. Η διαμόρφωση κλίματος αποδοχής κάνει τον μαθητή να λειτουργεί αποτελεσματικότερα στη μαθησιακή διαδικασία τα θέματα, που αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός να αφορούν την καθημερινότητα των εκπαιδευομένων. η εκπαιδευτική διαδικασία χρειάζεται να προσαρμόζεται στο ρυθμό και τους τρόπους μάθησης κάθε εκπαιδευόμενου, όπως η εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες για την κατανόηση φαινομένων του γνωστικού αντικειμένου της γλώσσας κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα χρειάζεται να συνοδεύεται από συζήτηση, ώστε να εκφράζονται οι απόψεις όλων των συμμετεχόντων χρήση διαπολιτισμικής προσέγγισης σε όλα τα ζητήματα της σχολικής κοινότητας ο εκπαιδευτής χρειάζεται να επινοήσει δραστηριότητες που θα διευκολύνουν κάθε εκπαιδευόμενο να αξιοποιήσει τις προσωπικές του στρατηγικές και εμπειρίες στην μάθηση Με την προσπάθεια εφαρμογής τέτοιων προγραμμάτων διδασκαλίας ο ρόλος του δασκάλου διαφοροποιείται όπως και ο ρόλος του μαθητή, που βρίσκεται στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και συμμετέχει ως δρών πρόσωπο στη διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός λαμβάνει το ρόλο του συντονιστή και εμψυχωτή, µε την 44

45 έννοια της ενθάρρυνσης και παρώθησης του μαθητή να ανακαλύψει και να αναπτύξει τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του. Διαπολιτισμική εκπαίδευση και Τέχνη Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, ο εκπαιδευτικός καλείται να καλλιεργήσει στους μαθητές την ευελιξία, την προσαρμοστικότητα, τη δημιουργικότητα, αλλά και τη συνεργασία και αποδοχή του διαφορετικού. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την εφαρμογή νέων τεχνικών μάθησης και διδασκαλίας, όπως είναι η βιωματική - επικοινωνιακή μέθοδος (Edwards et al,1995), η μέθοδος project (Harris & Katz, 2002), η διαθεματική προσέγγιση (Κουτσουβάνου, 2004), εγκαταλείποντας το παραδοσιακό μοντέλο του δασκάλου. Όμως, η διαδικασία της μάθησης και της κοινωνικοποίησης, που εξ ορισµού συντελείται στο σχολείο απαιτεί πλέον την αξιοποίηση νέων μέσων για την ομαλότερη ένταξη των αλλοδαπών στην κοινωνία υποδοχής. Μία έξοδο από το πρόβλημα αυτό αποτελεί η τέχνη, που λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος μεταξύ των πολιτισμών. Η τέχνη ενώνει τους ανθρώπους και τις ομάδες μέσα από κοινές εκφράσεις και συμβολισμούς, συνδέει τους πολιτισμούς διαχρονικά. Σύμφωνα µε τον Huizinga, οι τέχνες είναι ένα παιχνίδι, όπως άλλωστε και ολόκληρος ο πολιτισμός και υποστηρίζει ότι το παίζειν είναι ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της πολιτισμικής ζωής και του πολιτισμού γενικότερα (Huizinga,J.1949/1970). Στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης, η χρήση της τέχνης ως μέσου εκμάθησης αποτελεί αποδοτική μέθοδο, αν αναλογιστεί κανείς την δύναμη της μουσικής. Η μουσική διαθέτει ισχυρή υποβλητικότητα και λόγω του αδιευκρίνιστου του μηνύματός της, συνδέθηκε πέραν της ψυχαγωγίας και µε ένα άλλο πλήθος από 45

46 ανθρώπινες δραστηριότητες. Επιστρατεύεται για διάφορους λόγους προκειμένου να κάνει πιο ελκυστικό έναν τομέα, όπως για παράδειγμα στη διαφήμιση προϊόντων, στον κινηματογράφο, στην προώθηση πολιτικών και πολιτισμικών προγραμμάτων, κ.ά. Από την άλλη, η γλώσσα και οι λέξεις εκτός από πολιτιστικά σύμβολα και εικόνες κρύβουν και μουσική. Η μουσική έχει τη δυνατότητα να παίξει πρωταρχικό ρόλο στην καλύτερη επικοινωνία μεταξύ των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, στην πραγματικότητα μεταξύ όλων των μαθητών (Σακελαρίδης, 2011). Αυτή η νέα διάσταση της μουσικής φαίνεται να έχει τη δύναμη να βοηθήσει, μέσα από την εφαρμογή νέων τεχνικών, τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Με βιωματικό τρόπο η μουσική βοηθάει του μαθητές να αποκτήσουν ένα απόθεμα μουσικών εικόνων για τις λέξεις και τη γλώσσα. Στην ελληνική πραγματικότητα, στον τοµέα της εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης μέσω της µουσικής εκπαίδευσης οι έρευνες που έχουν γίνει είναι ελάχιστες, ενώ υπάρχει ανοιχτό πεδίο έρευνας. 46

47 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Διαπολιτισμική εκπαίδευση & μουσική Τι είναι και τι αντιπροσωπεύει η μουσική Η μουσική είναι η τέχνη της τοποθέτησης των ήχων σε μια τακτική σειρά, έτσι ώστε να παράγουν μία ενιαία και συνεχή σύνθεση (Merriam-Webster's collegiate dictionary, 2005). Στην πραγματικότητα, βέβαια, η μουσική δεν έχει ένα σταθερό ορισμό. Η μουσική έχει διαφορετικές σημασίες για διαφορετικούς ανθρώπους (Mashayekh & Hashemi, 2011). Η μουσική είναι μοναδική στη ζωή κάθε ατόμου. Για ένα μουσικό, η μουσική είναι η ζωή του, η εργασία του και το πάθος του. Για άλλους η μουσική είναι μία ασχολία. Η μουσική είναι ένα στοιχείο που κεντρίζει το ενδιαφέρον και είναι ευχάριστο, είναι ένα μέσο χαλάρωσης για μερικούς, ενώ άλλοι απλά απολαμβάνουν τους ήχους, τις μελωδίες και τους ρυθμούς, τους οποίους μεταδίδει η μουσική στα αυτιά τους, στα μυαλά τους και στις καρδιές τους (Mashayekh & Hashemi, 2011). Η σημασία της μουσικής Η μουσική χρησιμοποιείται από τους ανθρώπους για να εκφράσουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα τους για τον εσωτερικό τους κόσμο, αλλά και για τον κοινωνικό περίγυρο (Mashayekh & Hashemi, 2011). Είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς πολιτισμό χωρίς μουσική, καθώς η μουσική θεωρείται η ψυχή του ανθρώπινου πολιτισμού. Μέσα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, η μουσική έχει μετατραπεί σε ένα δημοφιλές εργαλείο και μάθημα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση 47

48 και ένα πολλά υποσχόμενο ακαδημαϊκό αντικείμενο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Mashayekh & Hashemi, 2011). Η μουσική είναι ένα ουσιαστικό μέρος της ανθρώπινης ύπαρξης. Η ανθρωπότητα έχει την διαρκή επιθυμία να δημιουργεί και η αλληλεπίδραση με τον ήχο είναι αναπόφευκτη, είτε μέσω της δημιουργίας είτε μέσω της ψυχαγωγίας. Οι άνθρωποι πάντα θεωρούσαν τη μουσική ως ένα σημαντικό κομμάτι των ζωών τους, είτε λόγω της ψυχικής ανάτασης ή της συναισθηματικής αντίδρασης, που προσφέρουν η ακρόαση, η εκτέλεση και η δημιουργία της (Mashayekh & Hashemi, 2011). Το παιδί, από τα πρώτα στάδια της ζωής του, έρχεται σε επαφή με τη μουσική. Η μουσική παιδεία των νηπιακών χρόνων συμβάλει στη δημιουργία του κοινωνικού και γλωσσικού πλαισίου, το οποίο είναι απαραίτητο για τη μελλοντική δραστηριοποίηση του ατόμου στην κοινωνία. Στα σχολικά χρόνια, η μουσική χρησιμοποιείται ως μέσο ενίσχυσης της εθνικής και θρησκευτικής ταυτότητας μέσα από θρησκευτικούς ύμνους και πατριωτικά τραγούδια (Mashayekh & Hashemi, 2011). Σε κάθε στάδιο της ζωής ενός ατόμου, η μουσική προσθέτει ένα επιπλέον πετραδάκι στο ψηφιδωτό της προσωπικότητας του. Η μουσική συμβάλει στη συνειδητοποίηση της μοναδικής κοινωνικής θέσης του ατόμου, ενισχύει και ενδυναμώνει τις κοινωνικές σχέσεις, καταγράφει κοινωνικοπολιτισμικές διαφορές, όντας παράλληλα σε κατάσταση διαρκούς εξέλιξης, συνδιάζοντας νέες ιδέες με καινούριες, γεννώντας νέους ήχους για κάθε γενιά και κάθε εποχή (Mashayekh & Hashemi, 2011). 48

49 Μουσικές επιδράσεις στη φωνολογική και φωνημική ανάπτυξη κατά την παιδική ηλικία Ως παράδειγμα, σχετικό με την παρούσα μελέτη, αναφέρεται ένα παιδί που δεν μιλάει Ελληνικά. Το εν λόγω παιδί συμμετέχει στο παίξιμο μουσικών οργάνων και στην κίνηση και, παρόλο που δεν καταλαβαίνει τις προφορικές εντολές, ακολουθεί το παράδειγμα της δασκάλας και τις πράξεις των συνομηλίκων του. Φανταστείτε το ίδιο παιδί να συμμετέχει σε τραγούδι ή στην ακρόαση μιας ιστορίας την οποία διαβάζει φωναχτά η δασκάλα. Αρχικά δεν καταλαβαίνει το λεξιλόγιο, καθώς ακόμη και παιδιά της ηλικίας του, που τα Αγγλικά είναι η μητρική τους γλώσσα, μπορεί να μην καταλαβαίνουν μερικές από τις λέξεις (Almeida, 2009). Ο Edwin Gordon, στο έργο του, δηλώνει ότι «τα νεαρά παιδιά σπάζουν τον κώδικα σύντομα...και αρχίζουν να μιμούνται πραγματικές λέξεις. Χρησιμοποιώντας εκείνες τις λέξεις για να επικοινωνούν με άλλους, μαθαίνουν σύντομα να δημιουργούν δικές τους φράσεις και προτάσεις. Έπειτα, μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν λέξεις και προτάσεις που έχουν ήδη διαβάσει και πει. Ολόκληρη η διαδικασία της διαδοχικής ανάπτυξης των τεσσάρων λεξιλογίων ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση και γραφή, με αυτή τη σειρά ξεκινά με τη γέννηση και συνεχίζεται ωσότου τα παιδιά εγγραφούν στην πρώτη τάξη. Εκτός και εάν μια τέτοια διαδικασία, η οποία αναπτύσσεται μέσω οργανωμένης και μη οργανωμένης ανεπίσημης καθοδήγησης, προκύπτει νωρίς στη ζωή, τα παιδιά δε θα έχουν την απαραίτητη προθυμία να επωφεληθούν από την επίσημη διδασκαλία γλωσσών» (Gordon, 1997).Τέλος, όσον αφορά για τη φωνητική χωρητικότητα, έρευνα δείχνει ότι καθώς ενηλικιωνόμαστε, μια τέτοια παγκόσμια φωνητική χωρητικότητα μειώνεται και η φωνητική διάκριση στην ξένη γλώσσα γίνεται πιο 49

50 δύσκολη (Eimas et al., 1971; Streeter, 1976; Trehub, 1976; Werker & Tee, 1984; Best & McRoberts, 2003; Kuhl et al., 2006). Τα παιχνίδια με κινήσεις των χεριών και τα παραδοσιακά παιδικά τραγούδια ενισχύουν τη φωνημική επίγνωση και τη συστηματική σχέση των γραμμάτων του αλφαβήτου και των ήχων που είναι συνδεδεμένοι με κάθε γράμμα (Hansen et al., 2004). Η κατανόηση των ομοιοτήτων ανάμεσα στη μουσική και γλώσσα είναι πολύ σημαντική, κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης της φωνολογικής επίγνωσης στα παιδιά. Η μουσική αποτελείται από μια σειρά ξεχωριστών μουσικών νοτών και η προφορική γλώσσα αποτελείται από ένα πλήθος συνδεδεμένων φωνημάτων (Almeida, 2009). Για να ακούσει κανείς τη μουσική, χρειάζεται να ακούσει τις ξεχωριστές νότες, οι οποίες συνοδεύονται από τις ρυθμικές τους αξίες. Η κατάνοηση της προφορικής πρότασης απαιτεί επιτυχημένη ακουστική επεξεργασία των ξεχωριστών φωνημάτων σε συνδιασμό με την προφορά, η οποία κοινοποιείται από τον τονισμό. Λόγω αυτών των βασικών ομοιοτήτων, το ανθρώπινο μυαλό επεξεργάζεται τη μουσική και τη γλώσσα με παρόμοιους τρόπους (Almeida, 2009). Αρκετοί εκπαιδευτικοί ερευνητές ισχυρίζονται ότι η μουσική διδασκαλία έχει επίδραση στη φωνολογική επίγνωση των νεαρών παιδιών και συνιστούν να ενταχθεί η μουσική στη διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης. Αυτοί οι ερευνητές, προτείνουν τα τραγούδια και, συγκεκριμένα, τα τραγούδια με ομοιοκαταληξία ως έναν αποτελεσματικό τρόπο για να αναπτύξουν τη φωνολογική επίγνωση στα παιδιά, στις τάξεις παιδιών παιδικής ηλικίας (Adams et al., 1998; Ericson & Juliebo, 1998; Yopp & Yopp, 1997). Αναφέρεται επίσης από την Καραδήμου - Λιάτσου, Π. ότι η ενασχόληση του παιδιού με τη μουσική είναι μια σύνθετη διαδικασία κατά την οποία 50

51 δε δέχεται μόνο παθητικά τους ήχους και τη μουσική αλλά συμμετέχει σ αυτή με όλο του το είναι (Καραδήμου-Λιάτσου, 2001:5). Μια μελέτη από ερευνητές του τμήματος Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Στάνφορντ απέδειξε ότι η μουσική εκπαίδευση βελτιώνει τον τρόπο με τον οποίο το μυαλό επεξεργάζεται την προφορική λέξη. Συγκεκριμένα, η έρευνα απέδειξε ότι η μουσική διδασκαλία και η εμπειρία βοηθά το μυαλό να βελτιώσει την ικανότητά του να ξεχωρίζει ήχους που αλλάζουν γρήγορα και αναφέρεται ως ακουστική επεξεργασία. Αυτή η ακουστική επεξεργασία είναι κρίσιμη για την ανάπτυξη φωνημικής επίγνωσης, μια απαραίτητη πτυχή της εκμάθησης ξένης γλώσσας (Gaab et al., 2005). Πρόσφατη έρευνα για τον εγκέφαλο, καθώς και πλήθος άλλων εκπαιδευτικών ερευνών εισηγούνται ότι προσφέροντας μουσική εκπαίδευση σε νεαρά παιδιά, αναπτύσσεται η απαραίτητη λειτουργία του εγκεφάλου που οδηγεί σε αυξημένη ανάπτυξη φωνημικής επίγνωσης (Almeida, 2009). Η κατανόηση των ήχων στις λέξεις πρέπει πρώτα να αρχίσει με τη διάκριση ομοιοτήτων και διαφορών στους ήχους. Επομένως, δεν είναι παράδοξο που οι ερευνητές έχουν βρει ένα σύνδεσμο ανάμεσα στη διάκριση μουσικού τονισμού και στην ικανότητα ανάγνωσης σε νεαρά παιδιά (Almeida, 2009). Οι ερευνητές βρήκαν υψηλή συσχέτιση ανάμεσα στη φωνημική επίγνωση και στη διάκριση τονισμού (Lamb & Gregory, 1993). Η ικανότητα αντίληψης μικρών διαφορών στα φωνήματα φαίνεται να εξαρτάται από την ικανότητα απόσπασης πληροφοριών, σχετικών με τις συχνότητες των ήχων ομιλίας. Το τραγούδι προσφέρει στα πολύ νεαρά παιδιά ένα άνοιγμα στον κόσμο των φωνημάτων. Η ομοιοκαταληξία στους στίχους και οι επαναλαμβανόμενες στροφές συνεισφέρουν στο παιχνίδι γλώσσας ή στην ανάπτυξη γλώσσας. Ερευνητές υποστηρίζουν ότι η οργανωμένη 51

52 μουσική εκπαίδευση πρέπει να είναι ένα απαραίτητο εργαλείο του εκπαιδευτικού προγράμματος του δημοτικού σχολείου (Lamb & Gregory, 1993). Ένα επιπλέον ερευνητικό έργο επιβεβαίωσε τη συσχέτιση ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και το μουσικό ταλέντο (Peynircioglu et al., 2002). Τα πολύ νεαρά παιδιά ολοκλήρωσαν τον χειρισμό φωνημάτων, την επιτέλεση καθηκόντων και τις δοκιμασίες μουσικής επάρκειας. Τα παιδιά με υψηλότερο επίπεδο μουσικής επάρκειας, είχαν μεγαλύτερη ικανότητα να χειριστούν φωνήματα, αποδεικνύοντας ότι ο επιτυχής χειρισμός γλωσσικών ήχων σχετίζονται με την επίγνωση διακριτών μουσικών ήχων (Peynircioglu et al., 2002). Οι επιδράσεις της μουσικής στον εγκέφαλο Ο Gardner έχει ανακαλύψει οκτώ διακριτούς τομείς ευφυίας, μέχρι σήμερα: τη λεκτική-γλωσσική, τη μαθηματική-λογική, την οπτική-χωρική, τη σωματικήκιναισθητική, τη μουσική-ρυθμική, τη διαπροσωπική, την ενδοπροσωπική και τη νατουραλιστική. Παρόλο που οι γλωσσικές και μουσικές ευφυίες είναι ξεχωριστές, συνεργάζονται και το αποτέλεσμα είανι πιο δυνατό εξατίας της συνεργασίας.ο γλωσσικός τονισμός εξαρτάται σημαντικά από την αντίληψη της μουσικότητας (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Ο εκπαιδευτικός ψυχολόγος John Carroll διαχωρίζει τις γνωστικές ικανότητες με έναν διαφορετικό τρόπο. Διενήργησε μια μετα-ανάλυση, χρησιμοποιώντας παραπάνω από 460 data sets αποτελεσμάτων δοκιμασιών γνωστικής ικανότητας και ανακάλυψε οκτώ πρωταρχικούς παράγοντες (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Αυτοί είναι: 1) ρευστή νοημοσύνη, 2) κρυσταλλική νοημοσύνη, 3) γενική μνήμη και μάθηση, 4) ευρεία οπτική αντίληψη, 5) ευρεία ακουστική αντίληψη, 6) ευρεία 52

53 δυνατότητα ανάκτησης, 7) ευρεία γνωστική ταχύτητα και 8) ταχύτητα επεξεργασίας (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Αυτοί οι παράγοντες είναι βασικά και μακροχρόνια χαρακτηριστικά ατόμων και μπορούν να διέπουν ή να επηρεάζουν μια μεγάλη ποικιλία συμπεριφορών σε ένα συγκεκριμένο τομέα (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Η ευρεία ακουστική αντίληψη, γνωστή ως μουσική ευφυΐα, χωρίζεται σε υπονευρικές δεξιότητες: 1) διάκριση τόνων και ακολουθιών τόνων σε ένταση, διάρκεια και ρυθμικές διαστάσεις, 2) κρίσεις πολύπλοκων σχέσεων μεταξύ τονικών μοτίβων και 3) διάκριση τονικών προτύπων στη μουσικότητα σε σχέση με μελωδικά, αρμονικά και εκφραστικά χαρακτηριστικά (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Σαρώσεις, οι οποίες ανιχνεύουν τη ροή του αίματος στον εγκέφαλο, έχουν οδηγήσει σε μερικές από τις πιο αποσαφηνιστικές εξελίξεις στη νευρολογική θεωρία και ενισχύουν την άποψη ότι ανάμεσα από πολλές ξεχωριστές γνωστικές ικανότητες, η μουσική και η γλώσσα συνεργάζονται πιο στενά (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Ο Robert Zatorre, κορυφαίος νευροεπιστήμονας, αφιέρωσε την έρευνα του σε αυτή την συνεργασία. Η διάκριση της έντασης φαίνεται να προέρχεται από το δίκτυο του δεξιού μέρους του εγκεφάλου του προμετωπιαίου φλοιού, τη δεξιά άνω κροταφική έλικα και το δεξί μετωπιαίο λοβό (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Οπότε, οι δύο πτυχές της γλώσσας, η ένταση και τα φωνήματα, εξετάζονται χωριστά, αλλά σε αρμονία με μία μουσικό-γλωσσική συνεργασία. Τα παιδιά προσέχουν ιδιαίτερα τις λεπτές διαφορές στον τόνο και στό χρόνο, γεγονός το οποίο τους επιτρέπει να μάθουν την προφορά της γλώσσας τους άψογα και τους προειδοποιεί όταν για ένα άτομο, ανεξάρτητα της προηγμένης κατάρτισης του, δεν είναι μητρική του γλώσσα (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Ομοίως, τα μουσικά άτομα έχουν αυξημένη ικανότητα στην εκμάθηση ξένων γλωσσών, η οποία οφείλεται στην προηγμένη ικανότητα αντίληψης, επεξεργασίας και αναπαραγωγής της προφοράς (Hashemi & Azizinezhad, 2011). 53

54 Μερικά γλωσσικά, μουσικά, απτά, οπτικά και κιναισθητικά στοιχεία, σχετίζονται τόσο αρμονικά, που είναι αδιαίρετα στην αντίληψη. Αυτός ο πλούτος των εισροών που είναι δυνατός, λόγω της φυσιολογίας, δίνει τη δυνατότητα εκμάθησης γλωσσών με λεπτότητα, ζωτικότητα και χιούμορ (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Η μελέτη των Caroline Palmer και Michael Kelly στο θέμα του τονισμού των τραγουδιών, πραγματοποιεί διάφορες αξιώσεις για την φυσική συγγένεια της μουσικής με τη γλώσσα (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Ως βάση για τη συμβατότητα της μουσικής και της γλώσσας, οι Palmer και Kelly ισχυρίζονται ότι η διαίρεση 4 χτύπων (beats) των περισσοτέρων τραγουδιών συμπίπτει με τη γλωσσική βάση της δυαδικής μεταβολής, ή με τις τονισμένες και άτονες συλλαβές. Αυτή η αντιστοίχιση των μονάδων βάσης βοηθά την βελτίωση του μνημονικού για λέξεις και φράσεις κατά τη διάρκεια του τραγουδιού (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Επιπλέον, στο βαθμό που δύο πηγές ρυθμικής δομής παρουσιάζουν παρόμοια αποτελέσματα χωρίς αλληλεπίδραση, η μελέτη της μουσικής σύνθεσης και των επιδόσεων μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση της γλωσσικής προσωδίας (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Οι Palmer και Kelly προτείνουν τη χρήση της μουσικής για πλουσιότερη κωδικοποίηση της γλώσσας. Όταν τα τραγούδια και τα λόγια ταιριάζουν στην τονικότητα και την προφορά, ο μαθητής βελτιώνεται στην κατανόηση της τονικότητας της λέξης, στο εύρος προσοχής, στην αναμονή νέου κειμένου και στο μνημονικό. Η αντιστοίχιση λέξεων και ρυθμού βοηθά στη συνοχή των τραγουδιών και βελτιώνει την ικανότητα του μυαλού να τα ανακαλεί (Hashemi & Azizinezhad, 2011). H μουσική ως παιδαγωγικό εργαλείο 54

55 Η βιβλιογραφία σχετικά με το σημαντικό ρόλο που παίζουν η μουσική και οι τέχνες γενικότερα στην εκπαίδευση είναι και ιστορική και ογκώδης. Ξεκινώντας από την αρχαιότητα, ο Πλάτωνας έδινε ιδιαίτερη έμφαση στο σπουδαίο ρόλο που παίζει η μουσική για την ανάπτυξη του ιδανικού πολίτη, ο οποίος αντιπροσωπεύει τις υψηλότερες αρετές της κοινωνίας. Επίσης, ο Αριστοτέλης υποστήριζε την υψηλή αξία της μουσικής για την πνευματική ευχαρίστηση που προσφέρει. Μεγάλοι ευρωπαίοι παιδαγωγοί του 19 ου αιώνα, όπως ο Pestalozzi και ο Froebel εξήραν το ρόλο που παίζει η μουσική στη παιδαγωγική διαδικασία. Ο Ελβετός παιδαγωγός Pestalozzi αναγνώρισε τη χρησιμότητα της μουσικής στην ανάπτυξη μιας ειρηνικής και ήρεμης ζωής ενώ ο Γερμανός παιδαγωγός Froebel υποστήριζε την εισαγωγή της μουσικής στην εκπαιδευτική διαδικασία ως ένα μέσο κατανόησης του σύμπαντος και της θέσης της ανθρωπότητας μέσα σε αυτό (Bob & Johnson, 2004). Μια σχετικά νέα σειρά ερευνών σχετικά με τα οφέλη της μουσικής εκπαίδευσης δείχνει ότι η καλλιτεχνική ή μουσική γνωστική λειτουργία είναι ένα διακριτό στοιχείο της ανθρώπινης νοημοσύνης (Bob & Johnson, 2004). Ο αμερικάνος αναπτυξιακός ψυχολόγος Gardner στην πρόσφατη διατύπωση της Θεωρίας των Πολλαπλών Ευφυϊών υποστηρίζει ότι τα άτομα έχουν οκτώ ξεχωριστές ευφυΐες, οι οποίες καλλιεργούνται μέσω των εμπειριών τις οποίες αποκτούν. Οι μαθητές είναι σε θέση να καλλιεργήσουν και να αναπτύξουν τις διάφορες ευφυΐες, εφόσον τους δοθεί η ευκαιρία και, φυσικά, σε διαφορετικό βαθμό, ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του κάθε ατόμου. Μία από τις οκτώ ευφυΐες του Gardner είναι και η μουσική ευφυΐα, η οποία έχει να κάνει με την ικανότητα του ατόμου να συνθέτει μουσική, να τραγουδάει και να εκτιμά ένα μουσικό κομμάτι. Ο ρυθμός και η μελωδία βοηθάει τα άτομα με μουσική ευφυΐα να εκπαιδευτούν και να μάθουν καλύτερα και αποτελεσματικότερα (Χατζηγεωργίου, 2001). 55

56 Μία δεύτερη σειρά ερευνών εξετάζει την μουσική σαν στοιχείο της ανθρώπινης ευφυίας, δίνοντας έμφαση στις γενικές νευρολογικές και γνωστικές δεξιότητες, οι οποίες αναπτύσσονται μέσω της μελέτης της μουσικής. Αυτή η σειρά ερευνών υποστηρίζει ότι η μελέτη και ερμηνεία μουσικής ενεργοποιεί ολόκληρο τον εγκέφαλο, ενισχύει τις αφαιρετικές δεξιότητες συλλογισμού, ενισχύει την ακοή, την όραση, τη μνήμη και τις γλωσσικές ικανότητες, αναπτύσσει τη γρήγορη και αποφασιστική σκέψη και, ίσως, αυξάνει τον IQ δείκτη νοημοσύνης (Bob & Johnson, 2004). Μία τρίτη σειρά ερευνών υποστηρίζει ότι η μουσική δρα ως καταλύτης για την ανάπτυξη ικανοτήτων και μάθησης στα μαθήματα των μαθηματικών και της γλώσσας και σε άλλους τομείς (Bob & Johnson, 2004). Η σχέση μεταξύ της συμμετοχής σε μουσικά πειράματα και γενικότερα επιτεύγματα ορίζουν ένα τέταρτο πεδίο όπου είναι ορατά τα οφέλη της μουσικής στη παιδαγωγική διαδικασία (Bob & Johnson, 2004). Η σχέση μεταξύ της μουσικής στην εκπαιδευτική διαδικασία και της ανάπτυξης συμπεριφοριστικών νοοτροπιών, οι οποίες ευνοούν την ακαδημαϊκή, κοινωνική και επαγγελματική επιτυχία, αποτελεί μία πέμπτη σειρά έρευνας πάνω στα οφέλη της μουσικής ως παιδαγωγικό εργαλείο (Bob & Johnson, 2004). Ένα τελευταίο πεδίο ερευνών πάνω στη μουσική ως παιδαγωγικό εργαλείο υποστηρίζει τη χρήση της μουσικής στο σχολείο ως εργαλείο κοινωνικόσυναισθηματικής ανάπτυξης και συμπεριφορικής μεταβολής (Wilson, 2002). Μια μετά-ανάλυση, η οποία πραγματοποιήθηκε από τον Standley, κατέληξε στο ότι η μουσική που χρησιμοπoιείται ως ανταμοιβή για την υιοθέτηση μιας επιθυμητής συμπεριφοράς μπορεί, αποτελεσματικά, να ενισχύσει τη μάθηση και τις συμπεριφορικές αλλαγές μεταξύ μαθητών (Standley, 1996). 56

57 Ταυτότητα, μουσική και διαπολιτισμική εκπαίδευση I. Η έννοια της ταυτότητας Η έννοια της ταυτότητας ορίζεται από τον Έρικσον ως η «η εμπειρία του εαυτού ως οντότητας μοναδικής, που διακρίνεται για συνοχή, συνέχεια και σταθερότητα μέσα στο χρόνο και τις συνθήκες. Η ταυτότητα αποκρυσταλλώνεται, κυρίως, μέσα από τις προσπάθειες του νέου ανθρώπου για να αποσαφηνίσει την ταυτότητα του φύλου του, καθώς και την επαγγελματική, την κοινωνική και την ιδεολογική του ταυτότητα. Τη δημιουργία της ταυτότητας συνοδεύει το αίσθημα ταυτότητας, αίσθημα υποκειμενικό της ενότητας και συνέχειας του προσώπου (Κοσμόπουλος, 2006). Η ταυτότητα, σε συνδυασμό με την ικανότητα του ατόμου για αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση, οικοδομείται μέσω της αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα (Γεωργογιάννης, 2004). Αυτό είναι το πεδίο της κοινωνικής ψυχολογίας, η οποία ερευνά την ταυτότητα σε επίπεδο ομάδων, τη συλλογική ταυτότητα (Φωτοπούλου, 2008). Το σχολείο είναι ένας από τους βασικούς παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των συλλογικών ταυτοτήτων, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι είναι ο αποκλειστικός παράγοντας, καθώς οι συλλογικές ταυτότητες είναι προϊόντα σύνθετων διαδικασιών (Ανδρούτσου & Ασκούνη, 2004). Επιστημονικές παρατηρήσεις έχουν αποδείξει ότι τα άτομα συμπεριφέρονται διαφορετικά όταν βρίσκονται μέσα σε μία ομάδα και διαφορετικά όταν επικοινωνούν μεταξύ τους (Γεωργογιάννης, 2004). Σύμφωνα με τη θεωρία της "κοινωνικής ταυτότητας", οι άνθρωποι θέλουν να αποκομίζουν ή να κατασκευάζουν μια θετική αυτοεκτίμηση. Ένα μέρος της αυτοεκτίμησης της κοινωνικής τους ταυτότητας των 57

58 ατόμων αποκομίζεται από την ομάδα στην οποία ανήκουν και από τις εκτιμήσεις αυτής της ομάδας και η εκτίμηση μιας ομάδας προκύπτει από τη σύγκριση της ομάδας με άλλες ομάδες (Γεωργογιάννης, 2004). Αυτή η ιδιαίτερη συμπεριφορά που παρατηρείται στους ανθρώπους όταν βρεθούν σε συνθήκες ομάδας έχει αποτελέσει αντικείμενο έρευνας για πολλούς ψυχολόγους. Οι συνθήκες της ομάδας έχουν επιπτώσεις στην ψυχολογία του ατόμου, το οποίο συμπεριφέρεται διαφορετικά ως άτομο και διαφορετικά ως μέλος μιας ομάδας (Φωτοπούλου, 2008). Σύμφωνα με τον Taifel υπάρχουν δύο ειδών συμπεριφορές: η διαπροσωπική συμπεριφορά, κατά την οποία το άτομο δημιουργεί σχέσεις, φιλίες, ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία του και η διομαδική συμπεριφορά, κατά την οποία το άτομο λειτουργεί ως μέλος μιας ομάδας (Δραγώνα, 2001; Φωτοπούλου, 2008). Συνεπώς, το κοινωνικό περιβάλλον παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας και η ταυτότητα χτίζεται μέσα από την αλληλεπίδραση του ατόμου με τα πρόσωπα του περιβάλλοντός του (Φωτοπούλου, 2008). Αυτή «η αναζήτηση ταυτότητας ωθεί το νέο άνθρωπο σε πρώτη φάση, στην πλήρη ένταξη στις ομάδες συνομηλίκων των οποίων τα ιδανικά, σύμβολα, κώδικες και τρόπους συμπεριφοράς, ταχύτατα ασπάζεται. Εγκαταλείπονται από το νέο στοιχεία που υπήρχαν σε αυτόν και οικοδομεί τη νέα του ταυτότητα μέσα από την αντίθεση στο παρελθόν και την ταύτιση προς το συγχρονικό παρόν» (Κοσμόπουλος, 2006). II. Ταυτότητα και αλλοδαποί «Σε κάθε άνθρωπο συναντιούνται ποικίλες υπαγωγές και η ταυτότητα αποτελεί άθροισμα πολλών διαφορετικών χαρακτηριστικών. Η σύνθεση αυτή όμως δεν είναι αυτονόητη. Οι άνθρωποι συχνά καλούνται να επιλέξουν και καλούνται να το κάνουν από κάθε λογής ξενοφοβικούς, φανατικούς, άκαμπτους και 58

59 κοντόφθαλμους διεκδικητές της μοναδικής εκδοχής, της δικής μας. Και η ανθρωπότητα γίνεται καθημερινά μάρτυρας της βιαιότητας με την οποία επιβάλλεται η μοναδική εκδοχή» (Δραγώνα, 2001). Οι αλλοδαποί καλούνται να παραμερίσουν την πρότερη ταυτότητα τους, την οποία είχαν δημιουργήσει μέχρι να φτάσουν στη χώρα υποδοχής και να χτίσουν μια καινούρια ταυτότητα, σύμφωνα με τις επιταγές που προστάζει η κοινωνία στην οποία επιδιώκουν να ενταχθούν (Φωτοπούλου, 2008). Οι διαφορές ανάμεσα στις ταυτότητες των ατόμων δεν στηρίζονται μόνο σε γεωγραφικά κριτήρια αλλά και ατομικά και αυτός είναι και ο λόγος ότι οι προαναφερθείσες διαφορές εντοπίζονται και σε ανθρώπους του ίδιου τόπου (Φωτοπούλου, 2008). O πολιτισμός είναι ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο στοιχείο, γεγονός που σημαίνει ότι και η ταυτότητα έχει δυναμική μορφή και εξελίσσεται ανάλογα με τη δυναμική που αναπτύσσεται στο κοινωνικό-οικονομικό πλαίσιο που ζει ένα άτομο (Ζωγράφου, 1997). Θα περίμενε κανείς ότι η επικοινωνία μεταξύ ατόμων, τα οποία ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς, θα οδηγούσε σε μία δημιουργική αλληλεπίδραση, ωστόσο η επικοινωνία αυτή συναντά πολλά εμπόδια (Φωτοπούλου, 2008). Το φαινόμενο αυτό εκδηλώνεται καθ'ότι ένα άτομο θεωρεί ως φυσιολογικό κάθε τι που υπαγορεύει η κουλτούρα του, ενώ δυσκολεύεται να κατανοήσει ένα άλλο άτομο, το οποίο παρουσιάζει διαφορετική συμπεριφορά (Βρύζας, 1997). Την προαναφερθείσα άποψη επιβεβαίωσε πειραματικά ο Taifel, ο οποίος κατέληξε στην άποψη ότι όταν οποιαδήποτε ερεθίσματα ταξινομούνται σε κατηγορίες, έχουμε την τάση να υπερτονίζουμε τις ομοιότητες που υπάρχουν ανάμεσα στα μέλη της ίδιας κατηγορίας και τις διαφορές που υπάρχουν στα μέλη που ανήκουν σε διαφορετικές κατηγορίες (Δραγώνα, 2001). «Η ανάπτυξη της προσωπικότητας των αλλοδαπών παιδιών και συνεπώς της πολιτισμικής ταυτότητας πραγματοποιείται σε ένα χώρο, ο οποίος επηρεάζεται από 59

60 δύο, εν μέρει αντιφατικούς πολιτισμούς, τον πολιτισμό που εκφράζει το σύστημα αξιών της χώρας προέλευσης, και τον πολιτισμό που εκφράζει το σύστημα αξιών της χώρας υποδοχής» (Ζωγράφου, 1997). Το γεγονός ότι το οικογενειακό περιβάλλον των αλλοδαπών δεν ταυτίζεται με το κοινωνικό δημιουργεί σύγχυση στους αλλοδαπούς μαθητές και κατ επέκταση κρίση ταυτότητας (Φωτοπούλου, 2008). Επιστημονικά, έχει διαπιστωθεί ότι οι αλλοδαποί νέοι παρουσιαζουν συναισθήματα φόβου και ανασφάλειας, υπερβολική ευαισθησία, καταθλίψεις και αδυναμίες αυτοσυγκέντρωσης (Φωτοπούλου, 2008). Ως μηχανισμό άμυνας, οι αλλοδαποί μαθητές είτε συχνά απαρνούνται την εθνική τους ταυτότητας και προσαρμόζονται υπερβολικά στις αξίες και τα ιδανικά της χώρας υποδοχής, είτε προσκολλούνται στον πολιτισμό της χώρας προέλευσης και απορρίπτουν τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής, οδηγούμενοι στην απομόνωση στην εθνική υποκουλτούρα (Ζωγράφου, 1997). Η ισορροπία στην υιοθέτηση των χαρακτηριστικών της ταυτότητας της χώρας υποδοχής και της ταυτότητας της χώρας προέλευσης βοηθάει τους αλλοδαπούς στην κρίσιμη φάση της ανάπτυξης και διαμόρφωσης της ταυτότητάς τους, καθώς και στην ομαλή ένταξη τους στη χώρα υποδοχής (Φωτοπούλου, 2008). Καθοριστικό ρόλο σε αυτή τη διαδικασία διαδραματίζουν η οικογένεια και το σχολείο. «Μια ισορροπημένη ταυτότητα του εγώ των γονέων μπορεί να αποτελέσει πρότυπο για το σχηματισμό της ταυτότητας των παιδιών, εξασφαλίζοντάς τους τη δυνατότητα να ενεργούν κάτω από τις δεδομένες συνθήκες μέσα σε ένα ξένο πολιτιστικό περιβάλλον. Μια τέτοια λειτουργική ταυτότητα συμπεριλαμβάνει την ικανότητα του ανθρώπου να αποδέχεται και να ανταποκρίνεται σε αντιφατικές ή και αντίθετες προσδοκίες του περιβάλλοντος. Και στην περίπτωση αυτή δε δημιουργείται οποιαδήποτε απειλή απέναντι στο εγώ» (Boteram, 1989). Συνδυαστικά, και το σχολείο όχι μόνο μπορεί, 60

61 αλλά και πρέπει να συμβάλλει ώστε να δημιουργήσουν οι αλλοδαποί μαθητές μια ισορροπημένη ταυτότητα. Ως μέσο πραγματοποίησης του παραπάνω στόχου είναι ζωτικής σημασίας η αναγνώριση και απόλυτη αποδοχή της διαφορετικότητας, κίνηση η οποία θα διασφαλίσει την ομαλή διαμόρφωση και διαφύλαξη της προσωπικής ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών (Φωτοπούλου, 2008). Όσον αφορά το ρόλο των εκπαιδευτικών στη διαδικασία της διαμόρφωσης προσωπικής ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών, πρέπει να ληφθεί υπ όψην ότι «η προσωπική ταυτότητα ενός ατόμου προκύπτει από την προσωπική του ιστορία και από τις εμπειρίες που συγκεντρώνει από τις διαπροσωπικές του σχέσεις. Και ότι η ισορροπία πετυχαίνεται τότε μόνον, όταν οι εταίροι των διαπροσωπικών σχέσεων αποδέχονται την ανάγκη του ενεργούντος ατόμου για εσωτερική ισορροπία. Αντίθετα η πίεση για μονόπλευρη προσαρμογή σε προσδοκίες και νόρμες της μίας ή της άλλης κουλτούρας είναι δυνατόν να οδηγήσει σε σοβαρές συγκρούσεις» (Boteram, 1989). III. Ταυτότητα και μουσική «Κάθε κουλτούρα οργανώνει με το δικό της τρόπο το χρόνο και το χώρο και δίνει τη δική της ερμηνεία στα φαινόμενα του κόσμου» (Βρύζας, 1997). H μουσική αποτελεί ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό το οποίο συμβάλει στον προσδιορισμό της ταυτότητας ενός πολιτισμού (Φωτοπούλου, 2008). Παρόλο που θεωρείται λογική η αποτελεσματική επικοινωνία με άτομα της ίδιας κουλτούρας και η δυσκολία στην επικοινωνία ατόμων διαφορετικής κουλτούρας, η αντίθεση είναι φαινομενική, καθώς η τέχνη μιας κουλτούρας, όπως η μουσική, όχι μόνο δεν διχάζει συμπεριφορές αλλά ευνοεί την πορεία προς το οικουμενικό (Βρύζας, 1997). Οι μικρές ηλικίες και ιδιαίτερα οι μαθητές δεν ενστερνίζονται τη παραπάνω πεποίθηση είτε αποδεχόμενοι πλήρως είτε απορρίπτοντας τη ξένη, προς την 61

62 κουλτούρα τους, μουσική (Φωτοπούλου, 2008). Η συγκεκριμένη συμπεριφορά, επιστημονικά, εξηγείται μέσω της θεωρίας της κοινωνικής ταυτότητας σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι θέλοντας να κατασκευάσουν μια θετική αυτοεκτίμηση, προσπαθούν να επιτύχουν την ενσωμάτωσή τους και την αποδοχή τους από την ομάδα, μέσω της προαναφερθείσας συμπεριφοράς (Φωτοπούλου, 2008). Παρόλ'αυτά, η κοινωνική ταυτότητα δεν επηρεάζεται μόνο από την ένταξη του ατόμου σε μία κοινωνική ομάδα, αλλά και από το σχετικό κύρος της εσω-ομάδας σε σύγκριση με την εξω-ομάδα (Δραγώνα,2001). Η κοινωνική κινητικότητα αποτελεί μία στρατηγική, η οποία ακολουθείται από αλλοδαπούς νέους προκειμένου να ενισχύσουν την αυτοεκτίμησή τους και αφορά την εγκατάλειψη της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκουν και την προσχώρησή τους σε κάποια άλλη που θεωρούν ότι θα τους προσφέρει πιο ικανοποιητική ταυτότητα (Φωτοπούλου, 2008). Μέσω της κοινωνικής κινητικότητας, δηλαδή, βελτιώνονται οι προσωπικές συνθήκες (Δραγώνα,2001). Μια τέτοια πρακτική έχει ως αποτέλεσμα τη διάσπαση της ενότητας της κοινωνικής ομάδας με το χαμηλότερο κύρος και τη διαιώνιση της ανώτερης θέσης της κυρίαρχης ομάδας, εφόσον η στρατηγική της κινητικότητας συσκοτίζει τη συλλογική αντίληψη για τη σύγκρουση συμφερόντων και χαλαρώνει τη συλλογική δράση (Δραγώνα,2001). Αντίστοιχα, κοινωνική κινητικότητα μπορεί να παρατηρηθεί και στις μουσικές επιλογές των αλλοδαπών. Στις κοινότητες των αλλοδαπών, η μουσική της χώρας προέλευσης, από τη μία πλευρά λειτουργεί ως έμβλημα το οποίο εκφράζει τον πολιτισμό μιας χώρας, και από την άλλη ως ένας τρόπος ώστε να νιώθουν οι αλλοδαποί ότι ανήκουν σε μία συγκεκριμένη ομάδα (Beatriz, 2006). Επιπλέον, η ηλικία εγκατάστασης στη χώρα υποδοχής διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο ποια ταυτότητα θα διατηρήσει ο 62

63 αλλοδαπός στη χώρα υποδοχής (Φωτοπούλου, 2008). Σύμφωνα με έρευνα, η οποία αφορούσε Βραζιλιάνους μετανάστες στην Ιαπωνία, διαπιστώθηκε ότι σε πολλές περιπτώσεις οι αντιλήψεις των μεταναστών για τη μουσική της χώρας τους μοιράζονται μεταξύ της προσκόλλησης στη μουσική της χώρας τους και στην κάθετη άρνηση της (Beatriz, 2006). IV. Μουσική και διαπολιτισμική εκπαίδευση Λαμβάνοντας υπ'όψιν τα προαναφερθέντα, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι οι τέχνες συμβάλλουν στην ανάπτυξη και την ενίσχυση της προσωπικότητας και των δεξιοτήτων των ανθρώπων και ιδιαίτερα των νέων, οι οποίοι πάνω στα στοιχεία του πολιτισμού τους οικοδομούν την ταυτότητά τους. Με το διαπολιτισμικό μάθημα της τέχνης οι μαθητές μπορούν να συνειδητοποιήσουν την παγκόσμια διάσταση της τέχνης και να μάθουν να εκφράζονται μέσα από τη μουσική, το θέατρο, τη ζωγραφική των άλλων πολιτισμών (Boteram, 1989). «Τα παιδιά θα ανακαλύψουν μέσα από τα μαθήματα της τέχνης πως διαφοροποιούνται στις εκφράσεις τους οι αισθητικοί κανόνες, πώς ισχύει διαφοροποιημένα η χρησιμότητα των υλικών και μέσων, ποιες ανάγκες και ποια προβλήματα είναι κοινά στους πολιτισμούς» (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1997). Η καλλιτεχνική έκφραση στη διαπολιτισμική αγωγή βοηθάει το μαθητή να εξοικειωθεί με την τέχνη, να γνωρίσει τις διάφορες εκφάνσεις της και να σκεφτεί και να προβληματιστεί μαζί με τους συμμαθητές του (Φωτοπούλου, 2008). Επίσης, οι μαθητές γνωρίζοντας τις τέχνες διαφορετικών πολιτισμών, «συμπεραίνουν βαθμιαία ότι ο χώρος της καλλιτεχνικής έκφρασης δεν έχει σύνορα» (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1997; Φωτοπούλου, 2008). «Η μουσική ως τέχνη δεν μπορεί να διαχωριστεί από την έννοια του πολιτισμού, καθώς συμβάλλει στη διαλεκτική σχέση 63

64 και στην κατανόηση που δημιουργείται ανάμεσα στο άτομο και στο πολιτισμικό περιβάλλον του» (Δήμου, 2006). Η Φωτοπούλου προσθέτει ότι: «γνωρίζοντας τον μουσικό πολιτισμό μιας χώρας, οδηγούμαστε στην ευρύτερη γνωριμία μας με διαφορετικούς από τον δικό μας πολιτισμούς γιατί γνωρίζοντας τη μουσική ενός πολιτισμού κατανοούμε και το πώς σκέφτονται και λειτουργούν αυτοί που δημιουργούν τη συγκεκριμένη μουσική» (Φωτοπούλου, 2008). Συνεπώς, γίνεται κατανοητό ότι το μάθημα της μουσικής μπορεί να λειτουργήσει ως ένας τρόπος γνωριμίας μεταξύ των μαθητών και των αλλοδαπών συμμαθητών τους καλύτερα και να γνωρίσουν τον πολιτισμό και την κουλτούρα τους μέσα από τη μουσική τους, αφού η μουσική είναι χαρακτηριστική για κάθε πολιτισμό και κρύβει μέσα της στοιχεία που χαρακτηρίζουν τον κάθε λαό (Φωτοπούλου, 2008). Συμπερασματικά και σχετικά με τη σχέση της μουσικής εκπαίδευσης και της διαπολιτισμικότητας, εξάγεται εύλογα το συμπέρασμα ότι: «Η διαπολιτισμική μουσική εκπαίδευση, δηλαδή η διαδικασία γνωριμίας, κατανόησης και εφαρμογής της μουσικής από μειονοτικούς πολιτισμούς με διαφορετικά χαρακτηριστικά από την κυρίαρχη πολιτισμική ομάδα, μπορεί να συντελέσει στην αλλαγή της νοοτροπίας των κυρίαρχων πολιτισμικών ομάδων απέναντι στις μειονότητες» (Δήμου, 2006). Όσον αφορά το μάθημα της μουσικής αγωγής, ο στόχος του είναι να παράσχει σε όλους τη δυνατότητα της μουσικοακουστικής εμπειρίας και να επινοήσει τρόπους συνειδητοποίησης του παγκόσμιου χαρακτήρα της μουσικής. Το μέσο επίτευξης αυτού του στόχου είναι η επαφή των μαθητών με τη μουσική άλλων λαών. Με αυτόν τον τρόπο, διευρύνονται οι πνευματικοί ορίζοντες των μαθητών, γνωρίζουν διαφορετικούς πολιτισμούς και εντοπίζουν διαφορές και ομοιότητες με τον δικό τους πολιτισμό (Φωτοπούλου, 2008). Η διαπολιτισμική μουσική εκπαίδευση έχει ως στόχο την κατανόηση από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές ότι οι πολιτισμοί 64

65 έχουν διαφορές αλλά και ομοιότητες μεταξύ τους και ότι η αποδοχή αυτών μπορεί να οδηγήσει άμεσα στην ένταξη των μειονοτήτων στο νέο περιβάλλον και στην καταπολέμηση της ξενοφοβίας και του ρατσισμού. Επίσης, στόχο έχει την ανάπτυξη της μουσικής αντίληψης των παιδιών μέσα από την κατανόηση εννοιών όπως ρυθμός, μελωδία, αρμονία κτλ. και τέλος την επίτευξη της μουσικής επικοινωνίας και δημιουργίας ανάμεσα στους λαούς, γεγονός που αποτελεί και σημαντική αισθητική εμπειρία (Δήμου, 2006). Όσον αφορά τον εκπαιδευτή και τη μουσική διδασκαλία, στα διαπολιτισμικά σχεδιασμένα αναλυτικά προγράμματα το περιεχόμενο και η ύλη αναφορικά με το μάθημα της μουσικής πρέπει να βασίζεται σε κοινά στοιχεία που έχουν εντοπιστεί στη μουσική συμπεριφορά και γλώσσα. Ένα τέτοιο μέτρο, αφενός θα επιτρέπει στα παιδιά που προέρχονται από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον να αναγνωρίσουν δικά τους ακούσματα και να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και αφετέρου θα προστατεύει το διδάσκοντα από την απώλεια του δικού του υπόβαθρου. Δε σημαίνει όμως ότι η διδασκαλία περιορίζεται μόνο σε κοινά σημεία, αλλά τα παιδιά πρέπει να αποκτήσουν εμπειρίες, να εξοικειωθούν με την ποικιλία και να βιώσουν τη μουσική ως μια πλευρά της διαφοροποιημένης έκφρασης των ανθρώπων (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1997). Το μάθημα της μουσικής πρέπει να απευθύνεται στα παιδιά καταρχήν σε επίπεδο αντίληψης, γνώσης του τι είναι η τέχνη, η μουσική τέχνη, η ακουστική τέχνη, και στη συνέχεια σε επίπεδο έκφρασης και δεξιοτήτων. Η παρουσίαση των διαφόρων ειδών μουσικής από διάφορες περιοχές και χώρες δεν πρέπει να είναι απλά ακουστική, αλλά να γίνεται παράλληλα η αναφορά του τρόπου και των μέσων με τα οποία παράγεται το άκουσμα, η ιστορία του και οι κοινωνικές εκδηλώσεις στις οποίες συνηθίζεται να ακούγεται ένα μουσικό κομμάτι (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1997). 65

66 Με την ορθή καθοδήγηση των μαθητών προς την ανακάλυψη των ομοιοτήτων ανάμεσα στα μουσικά είδη διαφορετικών λαών στόχος είναι να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η ανάγκη για μουσική είναι κοινή σε όλους τους ανθρώπους και σε όλους τους λαούς ανεξαρτήτως εθνικότητας. Σταδιακά, οι μαθητές θα ανακαλύψουν τις διαφορές ανάμεσα στα διάφορα μουσικά είδη, διαφορές που οφείλονται στις διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές συνθήκες που επικρατούν ή επικράτησαν σε κάθε χώρα. Το τελικό αποτέλεσμα, μέσα από τη διδασκαλία της μουσικής, είναι η ευκαιρία που προσφέρει για καλύτερη γνωριμία με την κουλτούρα ενός λαού (Φωτοπούλου, 2008). Σχέση μουσικής γλώσσας Ο Πλάτωνας ισχυριζόταν ότι η μουσική εκπαίδευση είναι ένα τα πιο ισχυρά εργαλεία, γιατί ο ρυθμός και η αρμονία βρίσκουν το δρόμο τους προς τα ενδόψυχα, στα οποία προσκολλώνται...κάνοντας την ψυχή αυτού που είναι σωστά εκπαιδευμένος, γεμάτη χάρη (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Ο Πλάτωνας εξέτασε τη γλώσσα μέσα στο μουσικό πλαίσιο, αλλά δεν εξέτασε τη μουσική που υπάρχει μέσα στη γλώσσα. Για περισσότερα στοιχεία πάνω σε αυτό το θέμα, οι ελληνικοί μύθοι ενδείκνυνται. Η λέξη μουσική σημαίνει από τις μούσες και η γνώση της προέλευσης των Μουσών φανερώνει πόσο είχαν κατανοήσει οι Έλληνες τον ρόλο της μουσικής στην ανάπτυξη των γλωσσικών ειδών (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Όσον αφορά το ρόλο τη σχέση της μουσικής-γλώσσας στα πρώτα στάδια της ζωής ενός ατόμου, η Joanne Lowey προτείνει ότι η γλώσσα δεν πρέπει να εξετάζεται σε ένα γνωστικό πλαίσιο, αλλά σε ένα μουσικό, το οποίο ονομάζει Μουσικά Στάδια του Λόγου (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Το μοντέλο της Lowey's καθορίζει τη 66

67 νοητική, φυσική και πνευματική ανάπτυξη σε κάθε επίπεδο και προσφέρει συγκεκριμένες τεχνικές για την υποστήριξη της φωνητικής ανάπτυξης σε παιδιά. Οι φροντιστές, αντί να φροντίζουν τη γλωσσική ανάπτυξη από τις πρώτες λέξεις, μπορούν να παρακολουθήσουν τις επικοινωνιακές τάσεις ενός παιδιού από τις πρώτες του εκφράσεις (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Οι γιατροί μπορούν να προβλέψουν τις δυσκολίες στο λόγο ενός παιδιού αξιολογώντας τους ήχους και τα μουρμουρητά του, τα οποία είναι ένας προάγγελος της ομιλίας (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Προγλωσσικά, η μουσική δρα ως ο μεταφορέας της επικοινωνιακής πρόθεσης. Η Lowey υποστηρίζει ότι η μουσική του λόγου είναι η προγενέστερη διάσταση της γλώσσας, η οποία χρησιμοποιείται και είναι κατανοητή από τα παιδιά (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Η ουσιαστική επικοινωνία είναι μια πολύπλοκη σύνθεση, ένα μεγάλο μέρος της οποίας είναι η μουσική. Ο Ισπανός μουσικοθεραπευτής Patxi Del Campo υποστηρίζει: "Σε οποιαδήποτε προφορική αλληλεπίδραση μόνο το 15% των πληροφοριών που αντιστοιχεί σε λεκτικό περιεχόμενο, ενώ το 70% του μηνύματος μεταδίδεται μέσω της γλώσσας του σώματος (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Το τελικό 15% ανήκει στην προσωδία, τον μουσικό χαρακτήρα της γλώσσας". Παρά το γεγονός ότι η αναλογία αυτή ποικίλλει ανάλογα με την ακριβή φύση της γλωσσικής δραστηριότητας, ο Del Campo διακρίνει τα τρία κλασικά στοιχεία της μουσικής: τη μελωδία (τονισμός), τους στίχους (λέξεις) και τον χορό (γλώσσα του σώματος) (Hashemi & Azizinezhad, 2011). Αυτό υποδηλώνει ότι η αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο είναι τόσο μια μουσική κλήση-απάντηση, όσο και μια ανταλλαγή λέξεων. Επιπλέον, θα ήταν πιο ακριβές να χαρακτηριστεί ως ένα είδος χωρού με μουσικά και γλωσσικά στοιχεία, τα οποία προσθέτουν εκφραστικές ή σταθερές λεπτομέρειες (Hashemi & Azizinezhad, 2011). 67

68 Η μουσική ως μέσο διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος Ένα από τα μαθήματα με τα οποία η μουσική μπορεί να συνδεθεί διαθεματικά είναι η γλώσσα (Φωτοπούλου, 2008). Η δυσκολία που παρουσιάζει το μάθημα της γλώσσας δεν αφορά μόνο αλλοδαπούς μαθητές, αλλά και ημεδαπούς μαθητές. Η μουσική, λοιπόν, αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο, το οποίο εισάγει τη ψυχαγωγία στην παιδαγωγική διαδικασία, δημιουργώντας θετικό κλίμα, το οποίο ευνοεί τη μάθηση (Φωτοπούλου, 2008). Επιπλέον, η διαπολιτισμική μουσική εκπαίδευση ως εκπαίδευση ανθρωπιστικής μορφής δίνει δυνατότητες ανάπτυξης νέων τύπων συμπεριφοράς, που σχετίζονται με τις μουσικές αλλά και με τους λαούς του κόσμου από τους οποίους αυτές προέρχονται (Σακελαρίδης, 2011). Στο πλαίσιο της εφαρμογής μουσικών προγραμμάτων διαπολιτισμικής προοπτικής, ο Οδηγός διαπολιτισμικής μουσικής εκπαίδευσης από τον Σακελαρίδη Γ. φιλοδοξεί να καταθέσει μια νέα πρόταση για τα σχολεία μας, διαπνεόμενη από τη φιλοσοφία του ανθρωπισμού που νοιάζεται για τον κάθε άνθρωπο, ανεξάρτητα από την πολιτισμική, εθνοτική ή κοινωνική του καταγωγή (Σακελαρίδης, 2011). Ο Halpern αναφέρει ότι...από τους πολλούς παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση, λίγοι είναι τόσο μακρόπνοοι - ή ελάχιστα κατανοητοί - όπως ο ήχος και η μουσική (Mashayekh & Hashemi, 2011). Σύμφωνα με Neuenfeldt, οι ιθαγενείς μουσικοί στην Αυστραλία χρησιμοποιούν τη μουσική στα σχολικά προγράμματα σπουδών με ένα μοναδικό τρόπο. Κατά την τελευταία δεκαετία, έχουν εισάγει τη γνώση των ιθαγενών στα σχολεία χρησιμοποιώντας στη διδασκαλία το μουσικό όργανο didjeridu (Mashayekh & Hashemi, 2011). Η μουσική ενσωματώνει ένα δυνατό κοινωνικό πλαίσιο σε μια μορφή ψυχαγωγίας, για να μεταφέρει την εμπειρία 68

69 της Αυστραλιανής ζωής και κουλτούρας. Η μουσική παρουσιάζεται και στην εκπαιδευτική μέθοδο Suggestopedia, η οποία εισήχθη από τον Lozano και τονίζει τη σημασία της ψυχικής ηρεμίας στη μάθηση. Η Suggestopedia είναι μια μέθοδος διδασκαλίας της δεύτερης γλώσσας, η οποία αξιοποιεί χαλαρες πνευματικές καταστάσεις για τη μέγιστη αφομοίωση υλικού (Mashayekh & Hashemi, 2011). Η μουσική παίζει ζωτικό ρόλο σε αυτή τη μέθοδο διδασκαλίας. Για παράδειγμα, η μπαρόκ μουσικής, με 60 παλμούς ανά λεπτό και ο συγκεκριμένος ρυθμός της, δημιουργεί ένα είδος χαλαρής συγκέντρωσης για την ενεργό μάθηση. Ο ρόλος της μουσικής στη μάθηση μπορεί να περιγραφεί από τη σκοπιά της ενίσχυσης της κοινωνικής αρμονίας, η οποία είναι κινητήρια δύναμη και εργαλείο μάθησης (Mashayekh & Hashemi, 2011). Συγκεντρωτικά και σύμφωνα με τους Mashayekh & Hashemi, η χρήση μουσικής στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος συντελεί στα εξής στοιχεία: 1) Ενίσχυση της κοινωνικής αρμονίας: Ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες για την επίτευξη της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και της μάθησης της γλώσσας είναι η κοινωνική αρμονία μεταξύ των μαθητών. Σε μια τάξη, τα παιδιά συχνά τραγουδούν μαζί για να γιορτάσουν τα γενέθλια, να παίξουν παιχνίδια μαζί, για να εκτιμήσουν την αίσθηση της συντροφικότητας (Mashayekh & Hashemi, 2011). 2) Kινητήρια δύναμη: Η μουσική χρησιμοποιείται για να απαλύνει το μυαλό, για να χαλαρώσει το μυαλό και το σώμα. Η μουσική επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να είναι απαλλαγμένοι από την πίεση και το άγχος της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος (Mashayekh & Hashemi, 2011). 3) Εργαλείο για τη μάθηση: Η μουσική σκόπιμα χρησιμοποιείται για να διδάξει τη γλώσσα, την κοινωνία και τον πολιτισμό. Τα τραγούδια κωδικοποιούν πολιτιστικές έννοιες, έμπνευση, και κοσμοθεωρίες. Με άλλα λόγια, τα τραγούδια λένε χιλιάδες ανθρώπινες ιστορίες (Mashayekh & Hashemi, 2011). 69

70 Η χρήση μουσικής στη διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας είναι ένα ενδιαφέρον και διαρκώς αναπτυσσόμενο ερευνητικό πεδίο. Όταν οι λέξεις συνδέονται με ρυθμό και μουσική φαίνεται ότι αποτυπώνονται καλύτερα στη μνήμη, ίσως γιατί αποκτούν μια περισσότερο συγκινησιακή και προσωπική σημασία (Σκινιώτου, 2002). Έρευνα στον τομέα εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας υποστηρίζει την υπόθεση ότι οι στίχοι τραγουδιών είναι πηγή συμπτωματικής εκμάθησης νέου λεξιλογίου (Almeida, 2009). Η Medina (1993), μελέτησε της επιδράσεις της μουσικής στην εκμάθηση Αγγλικού λεξιλογίου σε μια ομάδα 48 παιδιών της δευτέρας τάξης με μειωμένη Αγγλική επάρκεια. Τα αποτελέσματα απόκτησης λεξιλογίου ήταν σταθερά υψηλότερα για τις ομάδες στις οποίες χρησιμοποιήθηκαν είτε η μουσική είτε η επεξήγηση και ακόμη υψηλότερα για την ομάδα στην οποία χρησιμοποιήθηκαν και τα δύο (Medina, 1993). Πολλοί εκπαιδευτικοί ερευνητές προωθούν τη μουσική ως έναν τρόπο για να ενισχύσουν την εκμάθηση λεξιλογίου και την κατανόηση και δίνουν έμφαση στην ικανότητα της μουσικής να εμπλέκει τα παιδιά στην εκπαίδευση (Fountas & Pinnell, 1999; Miller & Coen, 1994; Page, 1995; Smith, 2000; Wiggins, 2007). Το γλωσσικό πλεονέκτημα των τραγουδιών είναι ότι με την εισαγωγή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, λόγω της ζωντανής και πλούσιας γλώσσας τους, ενσωματώνεται, παράλληλα, η καθημερινή γλώσσα, η οποία συχνά διαφέρει από την τεχνητή και ελεγχόμενη γλώσσα που διδάσκεται μέσα στην τάξη (Φωτοπούλου, 2008). Επιπλέον, μέσω των τραγουδιών, οι μαθητές επαναλαμβάνουν πολλές φορές τις ίδιες συντακτικές δομές και λέξεις, συντελώντας στην εμπέδωση γραμματικών και συντακτικών κανόνων, με τη συνοδεία ψυχαγωγίας (Σκινιώτου, 2002). Αυτό που φαίνεται στην εκπαίδευση μουσικής να είναι μια ομαδική συμμετοχή ανάμεσα σε συνομήλικους είναι στην 70

71 πραγματικότητα μια διαδοχική μεθοδολογία η οποία προωθεί τα παιδιά χαρωπά προς το δρόμο της εκμάθησης της ξένης γλώσσας (Almeida, 2009). Στο πρακτικό κομμάτι, παρουσιάζονται κάποιες μέθοδοι διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος με τη χρήση μουσικής. Στην αρχή των μαθημάτων, όταν η διδασκαλία εστιάζει στην εκμάθηση λέξεων, χρησιμοποιούνται τραγούδια, τα οποία περιέχουν τις λέξεις που διδάχτηκαν στο προηγούμενο μάθημα και των οποίων η εμπέδωση είναι ο σκοπός (Φωτοπούλου, 2008; Αστεριάδου, 2002). Στη συνέχεια, ακολουθεί η άσκηση "ακούω-καταλαβαίνω", δηλαδή μοιράζονται οι στίχοι του τραγουδιού με κενά στις λέξεις προς εμπέδωση και τα κενά συμπληρώνονται από τους μαθητές μετά την ακρόαση του τραγουδιού. Συνεπώς, μέσα από αυτή τη διαδικασία εξετάζεται η ορθογραφία, χωρίς το άγχος της εξέτασης αυτής καθαυτής (Φωτοπούλου, 2008; Αστεριάδου, 2002). Με ανάλογο τρόπο μπορούν να χρησιμοποιηθούν τραγούδια και για την εμπέδωση της γραμματικής, μόνο που από τα κενά θα λείπουν οι προς εμπέδωση γραμματικοί τύποι (Φωτοπούλου, 2008). «Παραδείγματος χάρη για τη διδασκαλία του ενεστώτα μπορεί να χρησιμοποιηθεί το τραγούδι Κι αν σ αγαπώ δε σ ορίζω. Για τη γενική, πολύ ωραίο τραγούδι είναι το χρυσοπράσινο φύλλο. Για την προστακτική το τραγούδι χόρεψε. Για τα επίθετα και τα χρώματα έχουμε δύο τραγούδια Τι χρώμα είναι τα μάτια σου και Μένω σε κάποια γειτονιά» (Αστεριάδου, 2002). Τα τραγούδια βοηθάνε πολύ και στην κειμενική διδασκαλία (Φωτοπούλου, 2008). Όταν διδάσκουμε κάποιο κείμενο, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και ένα τραγούδι με το ίδιο θέμα, για να βοηθήσει τους μαθητές μας να κατανοήσουν καλύτερα το κείμενο (Αστεριάδου, 2002). Ένα τραγούδι μπορεί να γίνει αφορμή για περαιτέρω ανάλυση,συζήτηση και σχολιασμό ενός κειμένου (Φωτοπούλου, 2008). Άλλες ασκήσεις του γλωσικού μαθήματος με τη χρήση μουσικής είναι: «να βάλουν τους στίχους ενός τραγουδιού στη σωστή σειρά, 71

72 να συμπληρώσουν τα κενά στους στίχους απαντώντας σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, να αφαιρέσουν τις λέξεις που δεν ανήκουν στο τραγούδι, να εξηγήσουν ή να διαλέξουν τη σωστή σημασία/εξήγηση/ερμηνεία λέξεων/φράσεων/στίχων και τέλος να διορθώσουν λάθη τα οποία σκόπιμα έχουμε κάνει κατά τη δακτυλογράφηση των στίχων» (Σκινιώτου, 2002). Με αυτό το τρόπο, το γλωσσικό μάθημα γίνεται ευχάριστο, δημιουργικό και, κυρίως, αποτελεσματικό, αφού οι ευχαριστημένοι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα και ευκολότερα (Αστεριάδου, 2002). 72

73 Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Μεθοδολογία πειράματος Το θέμα της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας με τη συμβολή της μουσικής, σε γενικές γραμμές, έχει συγκεντρώσει πολύ ενθαρρυντικές αξιολογήσεις για την περαιτέρω ανάπτυξή του τομέα. Η πολυπολιτισμικότητα της σημερινής κοινωνίας, που είναι έντονη στη σχολική τάξη, προτείνει εκσυγχρονισμό και προσανατολισμό των μεθόδων διδασκαλίας σε διαφοροποιημένες μορφές διδασκαλίας του μαθήματος της γλώσσας, που θα καλύψουν τις ανάγκες και τις προκλήσεις της κοινωνίας του 21 ου αιώνα. Πλέον, είναι πιο επιτακτική η ανάγκη για αναβάθμιση της εκπαίδευσης και της παροχής μάθησης υψηλής ποιότητας και ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους μαθητές, αλλά και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για να υποστηρίξουν τις αλλαγές αυτές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στόχοι της έρευνας Ο στόχος της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει την αποτελεσματικότητα της χρήσης της μουσικής στη διδασκαλία της ελληνικής, ως δεύτερης γλώσσας, σε αλλοδαπούς μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πρόκειται για ένα πολύπλοκο ερευνητικό ερώτημα που εξαρτάται από πολλές παραμέτρους, ενώ χρειάζεται μεγάλο χρονικό ορίζοντα ολοκλήρωσης δεδομένου ότι για τις αλλαγές στην εκπαιδευτική διαδικασία απαιτούνται μακροχρόνιες διαδικασίες αξιολόγησης. Συνεπώς, η αποτελεσματικότητα της χρήσης της μουσικής στη διδασκαλία της ελληνικής, ως δεύτερης γλώσσας, μετράται από ένα pre-test ερωτηματολόγιο, το πείραμα και ένα post-test ερωτηματολόγιο. 73

74 Υποθέσεις Η κεντρική υπόθεση της έρευνας είναι ότι η μουσική βοηθάει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αλλοδαπούς μαθητές. Βέβαια, η χρήση της μουσικής λειτουργεί συμπληρωματικά με τη χρήση των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας στην εκμάθηση της ελληνικής, και συμβάλλει στην καλύτερη επικοινωνία μεταξύ της πολυπολιτισμικής μαθητικής κοινότητας. Οι επιμέρους υποθέσεις της έρευνας: Η1: Η χρήση της μουσικής θεωρείται ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική από τους μαθητές για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Η2: Η χρήση της μουσικής βοηθάει στην καλύτερη απόδοση των μαθητών στην εκμάθηση της ελληνικής. Η3: Η χρήση της μουσικής βοηθάει στην εστίαση της προσοχής των μαθητών για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Η4: Οι μαθητές προτιμάνε να γίνεται η διδασκαλία του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας σε συνδυασμό με άλλα μέσα, εκτός από τις παραδοσιακές μεθόδους. Η5: Η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας γίνεται πιο κατανοητή μέσω της μουσικής στους αλλοδαπούς μαθητές. Η6: Οι μαθητές προτιμάνε να συνεχίσει η διδασκαλία του μαθήματος με τη χρήση της μουσικής. Η7: Οι μαθητές είναι θετικοί σε αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. 74

75 Η8: Οι μαθητές αισθάνονται καλά με τη χρήση της μουσικής στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας Δείγμα της έρευνας Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται συνολικά από 32 αλλοδαπούς μαθητές του 6 ου Γυμνασίου Κέρκυρας, 22 αγόρια και 10 κορίτσια της Α και Β τάξης. Στην έρευνα συμμετείχαν επίσης 33 καθηγητές, φιλόλογοι Γυμνασίων της Κέρκυρας. Στα πλαίσια της εργασίας θεωρήθηκε σκόπιμο να υπάρχει ίσος αριθμός μαθητών και καθηγητών στο δείγμα. Ερωτηματολόγιο Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε στη συλλογή των δεδομένων του πειράματος είναι η επισκόπηση πεδίου και το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε, όπως είδαμε, είναι το ερωτηματολόγιο. Για να εξυπηρετηθούν οι στόχοι της έρευνας δημιουργήθηκαν δύο ερωτηματολόγια με ερωτήσεις ανοιχτού και κλειστού τύπου, ξεχωριστά για τους μαθητές και τους καθηγητές. Τα ερωτηματολόγια είναι χωρισμένα σε ομάδες ερωτήσεων, όπου αρχικά ερωτώνται κάποια γενικά δημογραφικά στοιχεία. Όσον αφορά το ερωτηματολόγιο των καθηγητών, το ενδιαφέρον εστιάζεται στην εκπαίδευση που έχουν λάβει και στις μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποιούν για το συγκεκριμένο μάθημα. Από την άλλη, οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε δύο ερωτηματολόγια, ένα pre-test πριν από το πείραμα σχετικά με τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος της γλώσσας μέχρι τότε, και ένα post-test ερωτηματολόγιο, πιο σύντομο όπου αξιολογούν την εμπειρία εκμάθησης της ελληνικής με τη χρήση της μουσικής. 75

76 Μεθοδολογία πειράματος Για την διεξαγωγή του πειράματος χρειάστηκε η συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων, της διεύθυνσης των γυμνασίων, των καθηγητών και των μαθητών. Όλοι οι φορείς ενημερώθηκαν αναλυτικά για τους σκοπούς, το χρόνο, τον τόπο και τη μεθοδολογία του πειράματος. Η συνεργασία μεταξύ των φορέων βοήθησε στην επιτυχημένη ολοκλήρωση του πειράματος. Το πείραμα διαχωρίζεται σε τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο έγινε η προετοιμασία του πειράματος, όπου ενημερώθηκαν όλοι οι φορείς και ορίστηκε ο χρόνος διεξαγωγής του πειράματος. Οι μαθητές ήτανε ενήμεροι για την διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας με μία διαφορετική προσέγγιση και το αντιμετώπισαν θετικά. Με τους καθηγητές υπήρχε συζήτηση σχετικά με τους στόχους του πειράματος και το πώς αντιμετωπίζουν την κατάσταση αυτή στις τάξεις διδασκαλίας τους. Υπήρχε επίσης θετική αντιμετώπιση για τη διεξαγωγή του πειράματος. Το διδακτικό υλικό επιλέχθηκε έπειτα από συζήτηση με τον διδάσκοντα ώστε το πείραμα να ενσωματωθεί στην κανονική ροή του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας. Στη δεύτερη φάση του πειράματος, το μάθημα της γλώσσας ξεκίνησε για την τάξη της Α Γυμνασίου όπου ήτανε παρών ο φιλόλογος της τάξης και η ερευνήτρια του πειράματος. Μοιράστηκαν τα αντίστοιχα ερωτηματολόγια στους μαθητές (Παράρτημα Β, Α) και τον καθηγητή της τάξης (Παράρτημα Β, Γ). Έπειτα δόθηκαν στους μαθητές τα φύλλα εργασίας που περιείχαν τους στίχους των κειμένων και διάφορες γλωσσικές ασκήσεις κατανόησης κειμένου (Παράρτημα Β, Δ) (Γεωργαντζή, 2007). Το μάθημα ξεκίνησε διδάσκοντας το κάθε κείμενο με τη βοήθεια της μουσικής, ώστε οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με ακουστικό και μελωδικό τρόπο με την ελληνική γλώσσα. Η επιλογή της μουσικής του πρώτου κειμένου έγινε από την ερευνήτρια και τον καθηγητή της τάξης. Η συμμετοχή των μαθητών ήτανε ενεργή και 76

77 καλούνταν να τραγουδήσουν στην δεύτερη επανάληψη του κειμένου ή να τραγουδήσουν εναλλάξ μεταξύ τους, τους στίχους του κειμένου. Στο τέλος του κάθε κειμένου δόθηκε χρόνος για την ολοκλήρωση των ασκήσεων. Η επιλογή της μελωδίας του δεύτερου κειμένου έγινε από τους μαθητές. Στην τρίτη φάση του πειράματος, δόθηκε στους μαθητές το δεύτερο ερωτηματολόγιο (Παράρτημα Β, Β) και ακολούθησε συζήτηση με μαθητές και τον καθηγητή. Έγινε επανάληψη του πειράματος σε τάξη της Β Γυμνασίου, όπου η διαδικασία ήτανε η ίδια. Τέλος, συγκεντρώθηκαν τα ερωτηματολόγια που δόθηκαν προσωπικά σε φιλόλογους καθηγητές των γυμνασίων της Κέρκυρας που δίδασκαν σε τάξεις αλλοδαπών μαθητών. Ανάλυση Δεδομένων Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν χρησιμοποιήθηκε το Statistical Package for Social Sciences (S.P.S.S.). Τα στοιχεία που προέκυψαν από το πείραμα είναι ποιοτικά και ποσοτικά. Σε επίπεδο περιγραφικής στατιστικής, η ανάλυση περιλαμβάνει πίνακες ποσοστών για τα σημαντικά δεδομένα των ερωτηματολογίων και συσχετίσεις των μεταβλητών με βάση τις υποθέσεις που έχουν γίνει, με τη βοήθεια συντελεστών συνάφειας. 77

78 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Αποτελέσματα πειράματος Στο παρόν κεφάλαιο περιγράφονται τα αποτελέσματα όπως προέκυψαν από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων τη βοήθεια του στατιστικού προγράμματος SPSS. Προφίλ μαθητών Όσον αφορά τα δημογραφικά στοιχεία του πληθυσμού των μαθητών (Ν=32) και συγκεκριμένα τον τόπο καταγωγής τους, από το σύνολο του δείγματος το 44% (14 άτομα) είχε ως χώρα γέννησης την Αλβανία, ενώ το 31% (10 άτομα) είχε γεννηθεί στην Αγγλία. Σε μικρότερα ποσοστά ακολουθούν οι μαθητές που γεννήθηκαν στην Ιταλία(13% - 4 άτομα), τη Μάλτα(6% - 2 άτομα) και την Ολλανδία(6% - 2 άτομα), σύμφωνα με τον Πίνακα 1. Πίνακας 1: Χώρα γέννησης των μαθητών. Επιπλέον, παρατηρούνται αρκετά διαφοροποιημένα τα ποσοστά σε σχέση με τη γλώσσα που μιλάνε στο οικογενειακό τους περιβάλλον οι μαθητές. Σύμφωνα με 78

79 τον Πίνακα 2, φαίνεται ότι η αγγλική και η αλβανική γλώσσα ομιλείται από τα 2/3 του συνόλου των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, σε ποσοστό που ανέρχεται στο 31% (10 άτομα), οι δύο αυτές γλώσσες χρησιμοποιούνται στο οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών, ενώ η ελληνική γλώσσα σε ποσοστό 25% (8 άτομα) και τέλος η ιταλική σε ποσοστό 13% (4 άτομα). Σημαντικό είναι επίσης να αναφερθεί ότι σε σχετική ερώτηση για τη γλώσσα που μιλάνε οι μαθητές στο φιλικό και σχολικό περιβάλλον όλοι οι μαθητές απάντησαν την ελληνική. Πίνακας 2: Γλώσσα ομιλίας των μαθητών στο οικογενειακό περιβάλλον. Στη συνέχεια, στον επόμενο Πίνακα 3, οι μαθητές εκφράζονται για το πώς αισθάνονται όταν μιλάνε ελληνικά και συμπεραίνεται ότι η πλειοψηφία των μαθητών (69% - 22 άτομα) αισθάνεται άνετα με τη χρήση της ελληνικής στην καθημερινότητα. Αντίθετα, το 19% (6 άτομα) των μαθητών δεν νιώθει άνετα και το 13% (4 άτομα) του πληθυσμού αναφέρει ότι ντρέπεται μήπως πει κάτι λάθος. Επίσης, οι μαθητές που χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα αισθάνονται ότι τους καταλαβαίνουν και δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερο πρόβλημα στον προφορικό λόγο. 79

80 Πίνακας 3: Αίσθηση άνεσης με τη χρήση της ελληνικής γλώσσας. Οι μαθητές ερωτήθηκαν επίσης για τις προτιμήσεις τους στη μουσική, καθώς μπορεί να συσχετιστούν για τις ανάγκες του πειράματος και των υποθέσεών του. Πιο συγκεκριμένα, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 4, το 75% (24 άτομα) των μαθητών δηλώνει ότι ακούει ελληνική μουσική και μόνο το 25% (8 άτομα) δεν ακούει. Παράλληλα, το 44% των μαθητών (14 άτομα) ακούει και τη μουσική της χώρας προέλευσης των γονιών του. Μπορούμε να συμπεράνουμε μια θετική προδιάθεση απέναντι στην ελληνική μουσική γενικά και αυτό θα μπορούσε να ενσωματωθεί στην διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας με χρήση της μουσικής. Όσον αφορά τις μουσικές προτιμήσεις των μαθητών ποικίλλουν και θα λέγαμε ότι υπερισχύει το είδος της hip hop μουσικής, έναντι με μικρότερα ποσοστά η ελληνική pop και rock μουσική. 80

81 Πίνακας 4: Μουσικά ακούσματα των μαθητών. Προφίλ καθηγητών Προκειμένου να ερευνηθούν οι απόψεις, αλλά και τα προσόντα των διδασκόντων όσον αφορά στη χρήση μουσικής για το μάθημα της γλώσσας διενεργήθη έρευνα με ερωτηματολόγια σε 33 φιλολόγους, οι οποίοι διδάσκουν σε και στις τρεις τάξεις γυμνασίων της πόλης της Κέρκυρας τα μαθήματα της Νέας Ελληνικής και Αρχαίας Γλώσσας και Ιστορίας. Από το δείγμα των καθηγητών (Ν=33) το 49% είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου και το 15% είναι κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος, όπως φαίνεται από του Πίνακες 5 και 6. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Όχι Ναι Total Πίνακας 5: Ποσοστά των καθηγητών που είναι κάτοχοι Master. Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent Valid Όχι

82 Ναι Total Πίνακας 6: Ποσοστά των καθηγητών που είναι κάτοχοι διδακτορικού. Όσον αφορά στα έτη προϋπηρεσίας σε διαπολιτισμικό σχολείο του δείγματος των καθηγητών, το 52% (17 άτομα) έχει πάνω από ένα έτος προϋπηρεσία, ενώ το 48% (16 άτομα) δεν έχει καθόλου προϋπηρεσία. Σχήμα 1: Έτη προϋπηρεσίας σε διαπολιτισμικό σχολείο. Διερεύνηση υποθέσεων Η1: Η χρήση της μουσικής θεωρείται ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική από τους μαθητές για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Σε μία πολυπολιτισμική σχολική τάξη, οι αλλοδαποί μαθητές θεωρούν ότι η χρήση μουσικής στο συγκεκριμένο μάθημα είναι ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική, σε ποσοστό 45%, σύμφωνα με τον Πίνακα 7 και τις αθροιστικές συχνότητες των απαντήσεων Συμφωνώ και Συμφωνώ απόλυτα, ενώ 4% διαφώνησε με αυτό. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Διαφωνώ 2 3,8 3,8 43,4 Διαφωνώ απόλυτα 2 3,8 3,8 47,2 82

83 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 4 7,5 7,5 54,7 Συμφωνώ 14 26,4 26,4 81,1 Συμφωνώ απόλυτα 10 18,9 18,9 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 7: Η χρήση της μουσικής στο μάθημα της γλώσσας ήταν ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική (post-test). Η2: Η χρήση της μουσικής βοηθάει στην καλύτερη απόδοση των μαθητών στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Η μέτρηση της απόδοσης των μαθητών είναι πολύ σημαντική υπόθεση για το πείραμα. Οι μαθητές σε ποσοστό 56% πιστεύουν ότι έλυσαν τις ασκήσεις ευκολότερα, αν και το 44% των μαθητών δεν μπορεί να απαντήσει με σιγουριά σ αυτό (Πίνακας 8). Στον επόμενο Πίνακα 9 όμως, εμφανίζεται ότι οι μαθητές διαπίστωσαν μια βελτίωση στις ασκήσεις σε ποσοστό 44%. Στα Σχήματα 2 και 3 βλέπουμε πόσα λάθη έκαναν οι μαθητές στα Φύλλο Εργασίας Α και Β. Στο Φύλλο Εργασίας Α, το75% των μαθητών δεν έκανε κανένα λάθος ενώ στο Φύλλο Εργασίας Β όπου ο βαθμός δυσκολίας ήτανε μεγαλύτερος μείωσε το ποσοστό στο 44%. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Διαφωνώ 6 18,8 18,8 18,8 Διαφωνώ απόλυτα 2 6,3 6,3 25,0 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 6 18,8 18,8 43,8 Συμφωνώ 18 56,3 56,3 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 8: Έλυσα ευκολότερα τις ασκήσεις (post-test). Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Διαφωνώ 12 37,5 37,5 37,5 Διαφωνώ απόλυτα 2 6,3 6,3 43,8 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 12 37,5 37,5 81,3 Συμφωνώ 4 12,5 12,5 93,8 83

84 Συμφωνώ απόλυτα 2 6,3 6,3 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 9: Δεν είχα βελτίωση στις ασκήσεις (post-test). Σχήμα 2: Λάθη των μαθητών στο Φύλλο Εργασίας Α. Σχήμα 3: Λάθη των μαθητών στο Φύλλο Εργασίας Β. Επίσης, ένας σημαντικός συσχετισμός (Πίνακας 10)που μπορούμε να κάνουμε για την απόδοση είναι τα λάθη των μαθητών στα Φύλλα Εργασίας σε σχέση με τα έτη παραμονής τους στην Ελλάδα και με τα έτη φοίτησης σε ελληνικό σχολείο, όπου εδώ παρατηρούμε και πιο ισχυρή συνάφεια, 0,45 και 0,641 αντίστοιχα. Φύλλο Εργασίας Α Pearson Correlation Φύλλο Εργασίας Α Φύλλο Εργασίας Β Πόσα χρόνια μένεις στην Ελλάδα ; Πόσα χρόνια πηγαίνεις στο ελληνικό σχολείο ; 1,568 **,336,450 ** Φύλλο Εργασίας Β Πόσα χρόνια μένεις στην Ελλάδα ; Sig. (2-tailed),001,060,010 Pearson,568 ** 1,549 **,641 ** Correlation Sig. (2-tailed),001,001,000 Pearson,336,549 ** 1,944 ** Correlation Sig. (2-tailed),060,001,000 84

85 Πόσα χρόνια πηγαίνεις στο ελληνικό σχολείο ; Pearson,450 **,641 **,944 ** 1 Correlation Sig. (2-tailed),010,000,000 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Πίνακας 10: Συσχέτιση των λαθών στα Φύλλα Εργασίας σε σχέση με τα έτη παραμονής των μαθητών στην Ελλάδα και με τα έτη φοίτησης σε ελληνικό σχολείο. Η3: Η χρήση της μουσικής βοηθάει στην εστίαση της προσοχής των μαθητών για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Η χρήση της μουσικής, σύμφωνα με τις αθροιστικές συχνότητες, παρατηρήθηκε ότι στο 75% (Πίνακα 11) των μαθητών δεν τους αποσπούσε την προσοχή, ούτε ήτανε κουραστική. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Διαφωνώ 10 31,3 31,3 31,3 Διαφωνώ απόλυτα 14 43,8 43,8 75,0 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 2 6,3 6,3 81,3 Συμφωνώ 6 18,8 18,8 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 11: Η μουσική μου αποσπούσε την προσοχή και ήταν κουραστική (post-test). Η4: Οι μαθητές προτιμάνε να γίνεται η διδασκαλία του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας σε συνδυασμό με άλλα μέσα, εκτός από τις παραδοσιακές μεθόδους. Εδώ, οι απόψεις των μαθητών ποικίλλουν στην ελεύθερη έκφραση των ιδεών για το θέμα αυτό και το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (36%) προτείνει μία δυναμική αλλαγή, και υπερισχύει με 13% η χρήση πολυμέσων (Πίνακα 12). Επίσης, οι μαθητές πιστεύουν ότι το μάθημα θα ήταν πιο ενδιαφέρον με τη χρήση πολυμέσων σε ποσοστό 87% (Πίνακας 13). 85

86 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Αλλαγή βιβλίων 2 3,8 3,8 43,4 Δεν ξέρω/δεν απαντώ 6 11,3 11,3 54,7 Είναι πολύ βαρετό 2 3,8 3,8 58,5 Με βίντεο και μουσική 2 3,8 3,8 62,3 Μεγαλύτερη συμμετοχή μαθητών 2 3,8 3,8 66,0 Όπως είναι 5 9,4 9,4 75,5 Περισσότερη επεξήγηση 2 3,8 3,8 79,2 Περισσότερο παιχνίδι 2 3,8 3,8 83,0 Ασκήσεις να γίνονται στο σχολείο 2 3,8 3,8 86,8 Χρήση πολυμέσων 7 13,2 13,2 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 12: Ελεύθερη έκφραση ιδεών για τη διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας (post-test). Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Διαφωνώ 2 6,3 6,3 6,3 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 2 6,3 6,3 12,5 Συμφωνώ 18 56,3 56,3 68,8 Συμφωνώ απόλυτα 10 31,3 31,3 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 13: Θα ήταν πιο ενδιαφέρον το μάθημα με χρήση πολυμέσων (pre-test). Η5: Η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας γίνεται πιο κατανοητή μέσω της μουσικής στους αλλοδαπούς μαθητές. Όσον αφορά την κατανόηση του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας, σημειώθηκε από το 63% (Πίνακα 14)των μαθητών ότι τους βοηθάει στην κατανόηση του μαθήματος. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent 86

87 Valid Διαφωνώ 12 37,5 37,5 37,5 Διαφωνώ απόλυτα 8 25,0 25,0 62,5 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 4 12,5 12,5 75,0 Συμφωνώ 6 18,8 18,8 93,8 Συμφωνώ απόλυτα 2 6,3 6,3 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 14: Δεν με βοήθησε στην κατανόηση του μαθήματος (post-test). Η6: Οι μαθητές προτιμάνε να συνεχίσει η διδασκαλία του μαθήματος με τη χρήση της μουσικής. Οι μαθητές είχαν πολύ θετική στάση απέναντι στη χρήση της μουσικής και ανταποκρίθηκαν σε ποσοστό 69% (Πίνακα 15)ότι θα ήθελαν συχνότερη χρήση της στο μάθημα της ελληνικής γλώσσας. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Διαφωνώ 4 12,5 12,5 12,5 Διαφωνώ απόλυτα 2 6,3 6,3 18,8 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 4 12,5 12,5 31,3 Συμφωνώ 16 50,0 50,0 81,3 Συμφωνώ απόλυτα 6 18,8 18,8 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 15: Θα ήθελα στο μάθημα να χρησιμοποιείται συχνότερα η μουσική (post-test). Η7: Οι μαθητές είναι θετικοί σε αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Οι μαθητές, σύμφωνα με τον Πίνακα 16, εξέφρασαν ότι θα ήθελαν σε ποσοστό 57% αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας της γλώσσας. Επίσης, το 63% των μαθητών βρίσκει ότι ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος είναι βαρετός, με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας (Πίνακας 17). 87

88 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Διαφωνώ 6 18,8 18,8 18,8 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 8 25,0 25,0 43,8 Συμφωνώ 14 43,8 43,8 87,5 Συμφωνώ απόλυτα 4 12,5 12,5 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 16: Θα ήθελα να διδάσκεται το μάθημα της γλώσσας διαφορετικά (pre-test). Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Διαφωνώ 8 25,0 25,0 25,0 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 4 12,5 12,5 37,5 Συμφωνώ 4 12,5 12,5 50,0 Συμφωνώ απόλυτα 16 50,0 50,0 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 17: Ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος είναι βαρετός (pre-test). Η8: Οι μαθητές αισθάνονται καλά με τη χρήση της μουσικής στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Οι μαθητές έδειξαν μια θετική αντιμετώπιση απέναντι στη χρήση της μουσικής για το μάθημα της ελληνικής, και σε ποσοστό 63% αισθάνονται καλύτερα με τη χρήση της μουσικής. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Διαφωνώ 2 6,3 6,3 6,3 Διαφωνώ απόλυτα 2 6,3 6,3 12,5 Ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ 8 25,0 25,0 37,5 Συμφωνώ 12 37,5 37,5 75,0 Συμφωνώ απόλυτα 8 25,0 25,0 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 18: Αισθάνομαι καλύτερα με τη χρήση της μουσικής στη γλώσσα (post-test). 88

89 Οι απόψεις των καθηγητών για το θέμα Οι καθηγητές αντιμετώπισαν ερωτήθηκαν για τις μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποιούν για την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Στην ερώτηση «Ποιές από τις παρακάτω εκπαιδευτικές προσεγγίσεις χρησιμοποιείτε στο μάθημα;» τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η Ερωτηματική/Διαλογική μορφή χρησιμοποιείται πολύ συχνά από το δείγμα μας στη διδασκαλία και η χρήση οπτικοακουστικών μέσων απέχει με μεγάλη διαφορά. Διαλεκτική μορφή Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Μερικές φορές Πολύ Συχνά Total Ερωτηματική/Διαλογική μορφή Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Μερικές Φορές Πολύ Συχνά Total Χρήση οπτικοακουστικών μέσων Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid ΔΓ/ΔΑ Μερικές φορές Πολύ συχνά Σπάνια Total Πίνακας 19:. Ποσοστά της χρήσης των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων. Όσον αφορά τις εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται ήδη στο μάθημα της γλώσσας από το δείγμα η προγραμματισμένη διδασκαλία είναι ευρέως διαδεδομένη με τη βιωματική διδασκαλία να ακολουθεί. Ένα ενδιαφέρον 89

90 εύρημα αφορά την εξατομικευμένη διδασκαλία, η οποία χρησιμοποιείται σπάνια από το δείγμα με το 66% να μην γνωρίζει καν την έννοια. Βιωματική διδασκαλία Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid ΔΓ/ΔΑ Μερικές Φορές Πολύ Συχνά Σπάνια Total Προγραμματισμένη διδασκαλία Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid ΔΓ/ΔΑ Πολύ Συχνά Total Εξατομικευμένη διδασκαλία Dalton-Plan Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid ΔΓ/ΔΑ Πολύ Συχνά Σπάνια Total Πίνακας 20: Ποια από τις παρακάτω εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας χρησιμοποιείτε στο μάθημα της γλώσσας;. Στη συνέχεια, σε ερωτήσεις γνώμης και άποψης όλοι οι φιλόλογοι φανέρωσαν αυξημένες τάσεις εισαγωγής νέων μέσων για την ενίσχυση του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας με το μέσο της μουσικής να προτείνεται από το 60% του δείγματος. 90

91 Σχήμα 4: Ποσοστό χρήσης μέσων για την ενίσχυση του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid ΔΓ/ΔΑ εξατομικευμένη διδασκαλία εξατομικευμένη και βιωματική διδασκαλία μουσική και παιχνίδια ρόλων βιωματική διδασκαλία Total Πίνακας 21: Ποιος πιστεύετε ότι είναι ο καλύτερος τρόπος για τη διαπολιτισμική διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας ; Από την παραπάνω ερώτηση (Πίνακας 21) είναι φανερή η προτίμηση των εκπαιδευτικών του δείγματος στη βιωματική διδασκαλία αφού το 36% τη θεωρεί ως τον καλύτερο τρόπο για τη διαπολιτισμική διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας. 91

92 Η ερώτηση ήταν ανοικτού τύπου και οι απαντήσεις πέρασαν από τη διαδικασία της κανονικοποίησης (normalizing). Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid απαραίτητη ΔΓ/ΔΑ ενδιαφέρουσα κάποιες φορές βοηθάει πολύ χρήσιμηαποτελεσματική Total Πίνακας 22: Πώς κρίνετε τη χρήση της μουσικής ως μέσο διδασκαλίας της γλώσσας; Στην τελευταία ανοικτή ερώτηση συγκεντρώθηκαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά συγκεκριμένα τη μουσική ως μέσο διδασκαλίας της γλώσσας. Οι περισσότερες απαντήσεις υποστήριξαν την ισχυρή θέση της μουσικής (πολύ χρήσιμη και απαραίτητη), ενώ το ενδιαφέρον εύρημα είναι η έλλειψη απάντησης αρνητικού χαρακτήρα (Πίνακας 22). 92

93 Συμπεράσματα Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η μελέτη της αποτελεσματικότητας όσον αφορά τη χρήση της μουσικής στη διδασκαλία της ελληνικής, ως δεύτερης γλώσσας, σε αλλοδαπούς μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Είδαμε ότι πρόκειται για ένα πολύπλοκο ερευνητικό ερώτημα και εξετάστηκαν οι άμεσα εμπλεκόμενες ομάδες, των μαθητών και των καθηγητών. Γενικά, οι μαθητές αντιμετώπισαν πολύ θετικά τη χρήση της μουσικής στη εκμάθηση της ελληνικής και υποστήριξαν μια μελλοντική συνέχιση του τρόπου διδασκαλίας. Η εξοικείωση που ήδη διαθέτουν με νέα μέσα, πολυμέσα και με κάποια μορφή τέχνης τους κέντρισε το ενδιαφέρον στη συγκεκριμένη έρευνα. Στα δύο ερωτηματολόγια που τους δόθηκαν, οι μαθητές κλήθηκαν να αξιολογήσουν το μάθημα της γλώσσας, σύμφωνα με τον τρόπο που διδάσκεται συνήθως αλλά και με τη χρήση της μουσικής. Αυτό είναι πολύ σημαντικό στην αξιολόγηση της έρευνας γιατί αποτυπώνονται οι απόψεις των μαθητών για την παραδοσιακή διδασκαλία του μαθήματος, που λειτουργεί ως μέτρο σύγκρισης στην έρευνα, και επιπλέον εμφανίζονται τα αδύναμα ή δυνατά σημεία της χρήσης της μουσικής. Από τους μαθητές συγκεντρώθηκαν ενθαρρυντικά σχόλια για τη χρήση της μουσικής στη διδασκαλία της γλώσσας και φαίνεται ότι έχουν ενδιαφέρον στο μάθημα να διδάσκεται με νέες μεθόδους διδασκαλίας. Από την άλλη πλευρά, οι φιλόλογοι ήταν αρκετά εξειδικευμένοι, πλήρεις προσόντων και με θετική στάση απέναντι σε νέες μεθόδους διδασκαλίας, νέες μεθόδους που κάποιοι από αυτούς ήδη εφαρμόζουν. Οι απόψεις των καθηγητών και οι συζητήσεις μαζί τους ολοκλήρωσαν το ερευνητικό πλαίσιο και έδειξαν πως πρέπει να υπάρχουν επίσημες κατευθύνσεις για το θέμα. Απαιτούνται έρευνες ώστε να επικυρωθεί η αποτελεσματικότητα της μεθόδου με τη χρήση της μουσικής, ώστε 93

94 επίσημα πλέον να ενταχθεί στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος σπουδών. Βέβαια, εξατομικευμένες προσπάθειες μπορούν να ενταχθούν στη σχολική πραγματικότητα και εξαρτάται από τον εκάστοτε καθηγητή. Συγκεντρωτικά, από τα αποτελέσματα της έρευνας εξήχθησαν τα παρακάτω ευρήματα. Η χρήση της μουσικής στο μάθημα της γλώσσας είναι μια ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική εμπειρία για τους μαθητές, ενώ έλυσαν ευκολότερα τις ασκήσεις και είχαν βελτίωση. Παράλληλα, η χρήση μουσικής δεν αποδείχθηκε κουραστική και βοήθησε τους μαθητές στην καλύτερη κατανόηση του μαθήματος. Οι καθηγητές, παρόλο που σπάνια χρησιμοποιούν οπτικοακουστικά μέσα και χρησιμοποιούν ως εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας την προγραμματισμένη και βιωματική διδασκαλία, θεωρούν τη χρήση μουσικής ως αρκετά χρήσιμη στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Οι μαθητές, τέλος, θεωρούν την τρέχουσα μέθοδο διδασκαλίας του μαθήματος της γλώσσας βαρετή και προτείνουν το μάθημα να διδάσκεται διαφορετικά, εισάγοντας τα πολυμέσα και τη μουσική στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η κεντρική υπόθεση της έρευνας, βάση των στοιχείων που συγκεντρώθηκαν και αναλύθηκαν, μαζί με τις επιμέρους υποθέσεις επαληθεύτηκαν. Συνεπώς, εμφανίζεται μέσα από την έρευνα ότι η χρήση μουσικής βοηθάει την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αλλοδαπούς μαθητές. Τα αποτελέσματα αυτά είναι σαφώς ενδεικτικά αν ληφθεί υπόψη το μέγεθος του δείγματος και ο χρόνος διεξαγωγής του πειράματος. Η μελλοντική επέκταση της έρευνας θα απαιτούσε σχεδιασμό μεγάλης κλίμακας, με μεγάλο χρονικό ορίζοντα ολοκλήρωσης και επαναληπτικές αξιολογήσεις σε ένα μεγάλο δείγμα. Δεδομένου ότι για τις αλλαγές στην εκπαιδευτική διαδικασία απαιτούνται μακροχρόνιες διαδικασίες αξιολόγησης, τα συμπεράσματα που συγκεντρώθηκαν δύνανται να αποτελέσουν την αρχή για αλλαγή στην διδασκαλία του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας. 94

95 Η προσέγγιση των στοιχείων του ελληνικού πολιτισμού και της γλώσσας είναι απαιτητική και δύσκολη υπόθεση από μαθητές με διαφορετικές εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτικές ή μορφωτικές ανάγκες. Η μουσική θεωρείται ως ένας χρήσιμος και ενδιαφέρον τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας και αποτελεί κοινή γλώσσα για την πολιτισμική διαφορετικότητα. Η μουσική αποτελεί το νέο μέσο με ανεξερεύνητες ακόμη δυνατότητες στο πεδίο στης εκμάθησης της γλώσσας. 95

96 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α Πίνακας 1: Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων μαθητών στα Σχολεία ( ηµόσια και Ιδιωτικά), κατά το σχολικό έτος ΠΗΓΗ: ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΟΜΟΓΕΝΩΝ ΚΑΙ ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ Βαθµίδα Σύνολο μαθητών Αριθµός Αλλοδαπών Αριθµός Παλ/ντων εκπαίδευσης μαθητών µαθητών Νηπιαγωγείο ηµοτικό Γυµνάσιο Λύκειο ΤΕΕ - ΕΠΑΛ ΣΥΝΟΛΟ Πίνακας 2: Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών στα ιαπολιτισµικά Σχολεία κατά το σχολικό έτος ΠΗΓΗ: ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΟΜΟΓΕΝΩΝ ΚΑΙ ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ Βαθµίδα Σύνολο μαθητών Αριθµός Αλλοδαπών Αριθµός Παλ/ντων εκπαίδευσης μαθητών µαθητών ηµοτικό Γυµνάσιο - Λύκειο ΣΥΝΟΛΟ

97 Πίνακας 3: Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών στην Ελλάδα κατά το σχολικό έτος , ανά περιφέρεια ΠΗΓΗ: ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΟΜΟΓΕΝΩΝ ΚΑΙ ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ Σχολ. έτος Γυµνάσια ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ Σύνολο μαθητών Αριθµός Αλλοδαπών μαθητών Αριθµός µαθητών Παλ/ντων ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ ΒΟΡΕΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΥΤΙΚΗΣ ΕΛΛΑ ΑΣ ΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΗΠΕΙΡΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΚΡΗΤΗΣ ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑ ΑΣ 97

98 ΣΥΝΟΛΟ Πίνακας 4: Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών στην Ελλάδα κατά το σχολικό έτος , ανά περιφέρεια ΠΗΓΗ: ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΟΜΟΓΕΝΩΝ ΚΑΙ ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ Σχολ. έτος Λύκεια ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ Σύνολο μαθητών Αριθµός Αλλοδαπών μαθητών Αριθµός µαθητών Παλ/ντων ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ ΒΟΡΕΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΥΤΙΚΗΣ ΕΛΛΑ ΑΣ ΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΗΠΕΙΡΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΚΡΗΤΗΣ ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ

99 ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑ ΑΣ ΣΥΝΟΛΟ Πίνακας 5: Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών στην Ελλάδα κατά το σχολικό έτος , ανά περιφέρεια ΠΗΓΗ: ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΟΜΟΓΕΝΩΝ ΚΑΙ ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ Σχολ. έτος ΤΕΕ - ΕΠΑΛ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ Σύνολο μαθητών Αριθµός Αλλοδαπών μαθητών Αριθµός µαθητών Παλ/ντων ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ ΒΟΡΕΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΥΤΙΚΗΣ ΕΛΛΑ ΑΣ ΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΗΠΕΙΡΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΚΡΗΤΗΣ

100 ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑ ΑΣ ΣΥΝΟΛΟ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β Α. Ερωτηματολόγιο μαθητών Τα παρόν ερωτηματολόγιο που θα συμπληρώσετε είναι ανώνυμο. Παρακαλώ διαβάστε προσεκτικά τις ερωτήσεις και δώστε μόνο μία απάντηση σε κάθε ερώτηση. Ευχαριστώ. Συμπλήρωσε τα στοιχεία σου και βάλε χ στο τετραγωνάκι όπου χρειάζεται: 1. Φύλο: Αγόρι Κορίτσι 2. Ηλικία : 3. Τάξη : 4. Πόλη/νομός : 5. Χώρα/ πόλη γέννησής : 6. Χώρα/πόλη καταγωγής των γονιών σου: 7. Πόσα χρόνια μένεις στην Ελλάδα ; 8. Πόσα χρόνια πηγαίνεις στο ελληνικό σχολείο ; 9. Πριν έρθεις στην Ελλάδα, πόσα χρόνια πήγες στο σχολείο της χώρας σου ; Ερωτήσεις αξιολόγησης της γλώσσας 1. Ποια γλώσσα μιλάτε στο οικογενειακό περιβάλλον ; 2. Ποια γλώσσα μιλάτε στο φιλικό περιβάλλον ; 3. Ποια γλώσσα μιλάτε στο σχολικό περιβάλλον ; 4. Αισθάνεστε άνετα όταν μιλάτε την ελληνική γλώσσα ; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. 5. Αισθάνεστε ότι σας καταλαβαίνουν όταν μιλάτε την ελληνική γλώσσα ; Αιτιολογήστε την απάντησή σας. Ερωτήσεις για τη μουσική 1. Ακούτε ελληνική μουσική; Και αν ναι σε ποιες περιστάσεις; 100

101 2. Ακούτε μουσική της χώρας προέλευσης των γονιών σου; Και αν ναι σε ποιες περιστάσεις; 3. Ποια μουσική σας αρέσει περισσότερο να ακούτε; Αναφέρετε είδος μουσικής/ συγκρότημα. Το μάθημα της γλώσσας το κατανοώ πλήρως Το μάθημα της γλώσσας είναι βαρετό Δυσκολεύομαι στο μάθημα της γλώσσας Ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος είναι βαρετός Θα ήθελα να διδάσκεται το μάθημα της γλώσσας διαφορετικά Αν χρησιμοποιούσαμε πολυμέσα στη διδασκαλία θα ήτανε πιο ενδιαφέρον το μάθημα Ερωτήσεις αξιολόγησης μαθήματος Ούτε συμφωνώ Διαφωνώ απόλυτα Διαφωνώ ούτε διαφωνώ Συμφωνώ Συμφωνώ απόλυτα Μπορείτε να εκφράσετε ελεύθερα τις σκέψεις σας για τη διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας, αν θέλετε να αλλάξετε κάτι και πώς πιστεύετε θα μπορούσε να βελτιωθεί η διδασκαλία του μαθήματος. Β. Ερωτηματολόγιο μαθητών Τα παρόν ερωτηματολόγιο που θα συμπληρώσετε είναι ανώνυμο. Παρακαλώ διαβάστε προσεκτικά τις ερωτήσεις και δώστε μόνο μία απάντηση σε κάθε ερώτηση. Ευχαριστώ. Ερωτήσεις αξιολόγησης μαθήματος με χρήση της μουσικής Ούτε συμφωνώ Διαφωνώ απόλυτα Διαφωνώ ούτε διαφωνώ Συμφωνώ Η χρήση της μουσικής στο μάθημα της Συμφωνώ απόλυτα 101

102 γλώσσας ήταν ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική Η μουσική μου αποσπούσε την προσοχή και ήταν κουραστική Δεν με βοήθησε στην κατανόηση του μαθήματος Θα ήθελα στο μάθημα να χρησιμοποιείται συχνότερα η μουσική Έλυσα ευκολότερα τις ασκήσεις Το μάθημα ήταν κουραστικό Δεν είχα βελτίωση στις ασκήσεις Δεν μου αρέσει να αλλάζουμε μέθοδο διδασκαλίας στο μάθημα της γλώσσας Αισθάνομαι καλύτερα με τη χρήση της μουσικής στη γλώσσα Μπορείτε να εκφράσετε ελεύθερα τις σκέψεις σας για τη διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας με τη χρήση μουσικής. Γ. Ερωτηματολόγιο καθηγητών Τα παρόν ερωτηματολόγιο που θα συμπληρώσετε είναι ανώνυμο. Παρακαλώ διαβάστε προσεκτικά τις ερωτήσεις και δώστε μόνο μία απάντηση σε κάθε ερώτηση. Ευχαριστώ. Συμπληρώστε τα στοιχεία σας και σημειώστε x στο τετραγωνάκι όπου χρειάζεται: 10. Φύλο: Άνδρας Γυναίκα 11. Ειδικότητα: 12. Μεταπτυχιακές σπουδές: Διδακτορικό δίπλωμα: 13. Τάξη διδασκαλίας: 14. Κύριο μάθημα διδασκαλίας: 15. Δευτερεύον μάθημα (αν υπάρχει): 16. Έτη προϋπηρεσίας σε διαπολιτισμικό σχολείο: Ερωτήσεις για τη διδασκαλία του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας 1. Ποια από τις παρακάτω εκπαιδευτικές προσεγγίσεις χρησιμοποιείτε στο μάθημα της γλώσσας; Σημειώστε x στο τετραγωνάκι 102

103 Διαλεκτική μορφή (διάλεξη μέσω αφήγηση/περιγραφή/επίδειξης/συζήτησης) Ερωτηματική/Διαλογική μορφή διδασκαλίας (κατευθυνόμενος/ελεύθερος διάλογος) Χρήση οπτικοακουστικών μέσων Πολύ συχνά Μερικές φορές Σπάνια 2. Ποια από τις παρακάτω εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας χρησιμοποιείτε στο μάθημα της γλώσσας; Πολύ συχνά Μερικές φορές Σπάνια Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Βιωματική διδασκαλία Προγραμματισμένη διδασκαλία Εξατομικευμένη διδασκαλία Dalton-Plan Άμεση διδασκαλία Έμμεση διδασκαλία Μέθοδος καταιγισμού ιδεών διδασκαλία Φάκελος επιλεγμένου υλικού Σχέδια εργασίας Projects 3. Ποιά από τα παρακάτω μέσα θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για την ενίσχυση του μαθήματος της ελληνικής γλώσσας στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης; Πολύ Αρκετά Λίγο Καθόλου Οπτικοακουστικά μέσα Μουσική Χορός Θεατρικό παιχνίδι/παιχνίδια ρόλων Άλλο (αναφέρετε ποιο) 4. Ποιος πιστεύετε ότι είναι ο καλύτερος τρόπος για τη διαπολιτισμική διδασκαλία του μαθήματος της γλώσσας ; 5. Πώς κρίνετε τη χρήση της μουσικής ως μέσο διδασκαλίας της γλώσσας; 103

104 Δ. Μουσικές ασκήσεις Οι μουσικές ασκήσεις (Γεωργαντζή, 2007): 104

105 105