Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Επιβλέπων καθηγητής: Δημήτρης Κολιόπουλος Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Σπύρος Κακός Μηχανικός Η/Υ & Πληροφορικής Α.Μ. 229 ΠΑΤΡΑ 2010

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... 2 Συντομογραφημένοι όροι... 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 4 Πλαίσιο προβληματισμού... 7 Τι είναι ειδική αγωγή... 8 Η κινητική αναπηρία... 9 Η νοητική υστέρηση Η κώφωση Ο αυτισμός Μεθοδολογία της έρευνας Μελέτη περίπτωσης Επιλογή συμμετεχόντων / Συγκρότηση του δείγματος Καταγραφή των δεδομένων Το δείγμα Το αρχικό υλικό Αποτελέσματα της έρευνας Το εκπαιδευτικό υλικό, όπως διαμορφώθηκε για την ειδική αγωγή Φύλλα εργασίας για τους μαθητές που δεν έχουν αυτισμό Φύλλα εργασίας για τους μαθητές με αυτισμό Η γνωστική εξέλιξη των μαθητών Οι μαθητές που διαθέτουν ή μπορούν να αναπτύξουν τον Γ.Α.Σ Οι μαθητές που δεν διαθέτουν τον Γ.Α.Σ Γενικά συμπεράσματα ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1: ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

3 Συντομογραφημένοι όροι Γ.Α.Σ.: Γραμμικός Αιτιακός Συλλογισμός. ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής: Τεχνικό Επαγγελματικό Εργαστήριο Ειδικής Αγωγής. ΕΕΕΚ: Εργαστήριο Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. ΚΔΑΥ: Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης. ΣΜΕΑ : Σχολική Μονάδα Ειδικής Αγωγής. 3

4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η πτυχιακή αυτή εργασία, παρουσιάζει το σχεδιασμό και την εκτέλεση της μελέτης ενός συνδυασμού έντεκα περιπτώσεων. Οι έντεκα αυτές περιπτώσεις είναι μαθητές με διαγνωσμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ενός ειδικού σχολείου. Υλοποιήθηκε στο Τεχνικό Επαγγελματικό Εργαστήριο (ΤΕΕ) ειδικής αγωγής Πάτρας στο χρονικό διάστημα του σχολικού έτους και στοχεύει σε τέσσερις αναπηρίες που παρουσιάζουν οι μαθητές του συγκεκριμένου σχολείου. Τη νοητική υστέρηση, την κώφωση, την κινητική αναπηρία και τον αυτισμό. Το θέμα της είναι η διερεύνηση των γνωστικών δυνατοτήτων των συγκεκριμένων παιδιών στα πλαίσια μιας διδασκαλίας της έννοιας «ενέργεια» μέσω του μοντέλου των «ενεργειακών αλυσίδων» (Lemeignan et al, 1997, Κολιόπουλος 2006, Ριζάκη 2006). Στα Ελληνικά σχολεία ειδικής αγωγής, η διδασκαλία της ενέργειας στηρίζεται σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα σχεδιασμένο σύμφωνα με τις αρχές της παραδοσιακής αντίληψης (Κολιόπουλος 2006), κάτι που ισχύει και για όλα τα υπόλοιπα γυμνάσια και λύκεια της χώρας (http://www.pi-schools.gr/special_education - βλέπε ΥΠΕΠΘ- Π.Ι. Τμήμα Ειδικής Αγωγής, ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ ). Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα η έννοια «ενέργεια», μια έννοια τόσο αφηρημένη και δύσκολη στη διδακτική της προσέγγιση όσο και σημαντική, να συναντάται σε διαφορετικά εννοιολογικά πλαίσια με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους και να αντιμετωπίζεται ως μια αφηρημένη και μαθηματικοποιημένη έννοια, την οποία καλείται ο μαθητής να κατακτήσει μέσα από διδασκαλίες γεμάτες ασάφειες και φαινομενολογικές γενικότητες (Κολιόπουλος 2006). Σε αντίθεση με το ομιχλώδες σημερινό τοπίο στην εκπαίδευση, υπάρχουν εργασίες που επιβεβαιώνουν πως είναι δυνατή η σχεδίαση διδασκαλιών που θα οδηγήσουν στην οικοδόμηση «επιστημολογικά έγκυρων και πολιτισμικά χρήσιμων ποιοτικών/ημι-ποσοτικών εννοιολογικών μοντέλων, με στόχο τη διδασκαλία της ενέργειας» (Κολιόπουλος 2006, Ριζάκη 2006). Μια επιστημονική ομάδα που έχει αναπτύξει υλικό κατάλληλο για την υλοποίηση ενός προγράμματος διδασκαλίας με θέμα την ενέργεια, σε αυτή την κατεύθυνση, είναι η ομάδα του Δ. Κολιόπουλου του Πανεπιστημίου Πατρών. (http://energyineducation.blogspot.com) Το υλικό αυτό, έχει χρησιμοποιηθεί με επιτυχία στα γενικά σχολεία, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ δεν έχει χρησιμοποιηθεί ποτέ μέχρι τώρα σε σχολείο ειδικής αγωγής. 4

5 Η αρχή στην οποία στηρίζεται η εκπαιδευτική παρέμβαση την οποία προτείνει η ομάδα Κολιόπουλου είναι η ενεργοποίηση στους μαθητές του Γραμμικού Αιτιακού Συλλογισμού (Γ.Α.Σ.) μέσω της παράλληλης διδασκαλίας του προτύπου των «Ενεργειακών αλυσίδων». Σύμφωνα με την αρχή αυτή, η νοητική παράσταση του Γ.Α.Σ. είναι προϋπόθεση για την κατανόηση από τους μαθητές του μοντέλου των ενεργειακών αλυσίδων. Ταυτόχρονα, η διδασκαλία του μοντέλου αυτού ενεργοποιεί τον Γ.Α.Σ.. Η ενεργοποίηση του Γ.Α.Σ. είναι το αντικείμενο των πρώτων σταδίων της εκπαιδευτικής αυτής παρέμβασης (τριών πρώτων μαθημάτων) και η διερεύνηση της κατάστασης του Γ.Α.Σ. από τους μαθητές, γίνεται με τη βοήθεια ενός test που δίνεται πριν και μετά τη διδασκαλία των μαθημάτων. Το βασικό ερώτημα της συγκεκριμένης μελέτης, είναι αν αυτό το υλικό που έχει αναπτυχθεί από την ομάδα Κολιόπουλου, κατάλληλα τροποποιημένο, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στα πλαίσια της ειδικής εκπαίδευσης που παρέχεται στα παιδιά αυτά και συγκεκριμένα στα πλαίσια του μαθήματος της Φυσικής που διδάσκεται στα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής. Μπορούμε να αναπτύξουμε μια σειρά διδακτικών ενοτήτων προσαρμοσμένων στις δυνατότητες των παιδιών με ειδικές διδακτικές ανάγκες που να οδηγήσουν στην οικοδόμηση μιας ποιοτικής μορφής ενεργειακής αλυσίδας; Παρόμοιες μελέτες φαίνεται πως στην Ελλάδα έχουν γίνει ελάχιστες 1, καθώς ίσως δεν αποτελούν προτεραιότητα των ερευνητών που ασχολούνται με την επιστήμη της διδακτικής. Αυτό ωστόσο δεν μειώνει καθόλου τη μεγάλη ανάγκη χρήσης τέτοιων εργαλείων στα πλαίσια της ειδικής αγωγής. Σύμφωνα με την τ. Πρόεδρο του Τµήµατος Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Λαµπροπούλου Βενέττα, «στην Ελλάδα, παρά το γεγονός ότι η Ειδική Αγωγή λειτουργεί οργανωμένα πάνω από 25 χρόνια, δεν έχουν αναπτυχθεί μέχρι σήμερα κατάλληλα αναλυτικά προγράμματα, που να ανταποκρίνονται στο σύνολο των ειδικών αναγκών των μαθητών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ανεπιτυχή προσπάθεια εφαρμογής του αναλυτικού προγράμματος της γενικής εκπαίδευσης. Οι παραπάνω συνθήκες θέτουν σε σοβαρή αμφισβήτηση την αποτελεσματικότητα 1 Μελέτες που αναφέρονται σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν γίνει από: Φερεντίνου Α., Παπαλεξόπουλο Π., Βαβουγιό Δ. με τίτλο «Προσαρμογές στη διδασκαλία της Φυσικής για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες με τη βοήθεια εννοιολογικών χαρτών», Τσελφέ Β., Φασουλόπουλο Γ., Βαβουγιό Δ., Παντελιάδου Σ. με τίτλο «Εναλλακτικές αναπαραστάσεις μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες για το ζήτημα της σχέσης δύναμης και κίνησης», Βαβουγιό Δ., Παντελιάδου Σ. με τίτλο «Ανάλυση διαφοροποιημένης διδασκαλίας φυσικών επιστημών σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες». 5

6 της παρεχόμενης Ειδικής Αγωγής στη χώρα µας... Τα ερευνητικά δεδομένα της τελευταίας εικοσαετίας τεκμηριώνουν τις μαθησιακές ικανότητες των μαθητών µε ειδικές ανάγκες και τις δυνατότητες εκπαιδευτικής, επαγγελματικής και κοινωνικής τους ένταξης στο βαθμό που δεχθούν κατάλληλη εκπαίδευση. Οι σχολικές μονάδες Ειδικής Αγωγής δεν αποτελούν χώρο θεραπείας ή φύλαξης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες, αλλά χώρο εκπαίδευσης και μάθησης. Όμως, για να είναι εφικτή η υλοποίηση μιας συστηματικής, επιστημονικής και κατάλληλης εκπαίδευσης, είναι απαραίτητη η ύπαρξη κατάλληλων αναλυτικών προγραμμάτων, που να ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε κατηγορίας αλλά και κάθε παιδιού στην ειδική αγωγή, ώστε να μπορεί να υλοποιείται η εξατομικευμένη εκπαίδευση του» (ΥΠΕΠΘ-Π.Ι. Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Χαρτογράφηση Αναλυτικά Προγράμματα Ειδικής Αγωγής, σελ. 2-7). Στο παραπάνω κείμενο τονίζεται η ανάγκη ανάπτυξης αναλυτικών προγραμμάτων και κατ επέκταση διδακτικών προσεγγίσεων και εργαλείων, εξειδικευμένων στην ειδική αγωγή. Απόψεις σαν κι αυτή ακούγονται όλο και περισσότερο από επιστήμονες που ασχολούνται με τη διδασκαλία παιδιών με εκπαιδευτικές ανάγκες και με κάνουν να πιστεύω πως μελέτες σαν τη συγκεκριμένη, έχουν μεγάλη αξία και ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Στόχος λοιπόν της συγκεκριμένης εργασίας είναι η ανάπτυξη μιας σειράς διδακτικών ενοτήτων κατάλληλων για κάθε περίπτωση αναπηρίας, που να οδηγήσουν με όσο το δυνατό πιο αποτελεσματικό τρόπο στη διερεύνηση του αν υπάρχει ή μπορεί να αναπτυχθεί από τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ο τρόπος σκέψης (Γ.Α.Σ.) που είναι απαραίτητος για τη διδασκαλία της έννοιας «ενέργεια» με χρήση ενός συγκεκριμένου εννοιολογικού προτύπου (μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων) με τέτοια χαρακτηριστικά, που το κάνουν συμβατό με την αρχή του σεβασμού των παραστάσεων των παιδιών για τη συγκεκριμένη έννοια. 6

7 Πλαίσιο προβληματισμού Η διδασκαλία της έννοιας «ενέργεια», έχει αποσπάσει το ενδιαφέρον πολλών επιστημόνων τα τελευταία χρόνια. Ειδικοί σε θέματα διδακτικής, σχεδιασμού και ανάπτυξης αναλυτικών προγραμμάτων των φυσικών επιστημών, ασχολούνται έντονα με τη διδασκαλία της ενέργειας (Lemeignan et al, 1997). Τα τελευταία χρόνια, μέρος των επιστημόνων αυτών, υποστηρίζουν πως πριν ακόμα ξεκινήσει η εκπαιδευτική διαδικασία, στη σκέψη του μαθητή υπάρχουν εικόνες και αντιλήψεις σχετικές με το αντικείμενο διδασκαλίας οι οποίες είναι ο πρωταρχικός δεσμός που έχει ο μαθητής με τη νέα γνώση. Το σύνολο αυτών των παραστάσεων που έχει στο μυαλό του ο μαθητής, συνθέτουν ένα προσωπικό μοντέλο που πρέπει να τροποποιήσουμε και να εξελίξουμε κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Αυτές οι παραστάσεις ονομάζονται νοητικές παραστάσεις, είναι πολύ ισχυρές, δύσκολα μεταβάλλονται και είναι λάθος να τις αγνοήσουμε. Αντίθετα, πρέπει να τις διερευνήσουμε και να τις λάβουμε πολύ σοβαρά υπόψη (Ραβάνης 1999, Κολιόπουλος 2004). Μια νέα τάση στη διδασκαλία και μάθηση των εννοιών των φυσικών επιστημών, που υποστηρίζει την ανάγκη οργανικής ένταξης των νοητικών παραστάσεων των μαθητών για τις φυσικές έννοιες στο αναλυτικό πρόγραμμα, ονομάζεται εποικοδομητική αντίληψη (Κολιόπουλος 2004). Επειδή δεν έχει ακόμη διαμορφωθεί ενιαία στάση μεταξύ των ερευνητών για τις στρατηγικές και τεχνικές ένταξης των νοητικών παραστάσεων στη διδασκαλία, δεν υπάρχει πρόγραμμα εποικοδομητικού χαρακτήρα, εκ των προτέρων σχεδιασμένο για να λειτουργήσει για μια μεγάλη σχετικά χρονική περίοδο (Κολιόπουλος 2004). Σύμφωνα με τον Δ. Κολιόπουλο, ο μόνος τρόπος συγκρότησης αναλυτικού προγράμματος εποικοδομητικού χαρακτήρα, είναι μέσω ανάπτυξης «εργαλείων αναφοράς, τα οποία να μπορούν να μετασχηματιστούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να ενσωματωθούν στους σκοπούς, τους στόχους, τη δομή, το περιεχόμενο και τις διδακτικές δραστηριότητες» ενός τέτοιου αναλυτικού προγράμματος. Σύμφωνα με τον ίδιο, «μια ισχυρή τάση διαμόρφωσης του εννοιολογικού περιεχομένου με εποικοδομητικά χαρακτηριστικά, είναι αυτή όπου επιχειρείται η σταδιακή οικοδόμηση ενός μοντέλου ενεργειακής αλυσίδας Η εσωτερική δομή του εννοιολογικού προτύπου των ενεργειακών αλυσίδων, είναι συμβατή με τον λεγόμενο γραμμικό αιτιακό συλλογισμό» (Κολιόπουλος 2006, σελ. 80). Σύμφωνα με αυτό το είδος συλλογισμού, οι μαθητές στην προσπάθειά τους να περιγράψουν και να εξηγήσουν τη λειτουργία διάφορων φυσικών συστημάτων, 7

8 αναγνωρίζουν αυθόρμητα ένα διαμεσολαβητή που αποκαλούν ενέργεια, ο οποίος μεταφέρεται από ένα αντικείμενο που αναγνωρίζεται ως πηγή σε ένα άλλο που αναγνωρίζεται ως αποδέκτης της δράσης. Σύμφωνα με έρευνες, το εννοιολογικό πρότυπο των ενεργειακών αλυσίδων, μπορεί να οδηγήσει σε διδακτικό μετασχηματισμό της επιστημονικής γνώσης, με πολύ καλύτερα αποτελέσματα από αυτά της αντίστοιχης παραδοσιακής προσέγγισης που αναφέρεται σε «μορφές ενέργειας» (Κολιόπουλος 2006). Η διδασκαλία της ενέργειας με χρήση του εννοιολογικού προτύπου των ενεργειακών αλυσίδων, οδηγεί σε μεθόδους που είναι συμβατές με τον τρόπο με τον οποίο δομείται ο συλλογισμός των παιδιών σε μικρή ηλικία (Lemeignan et al, 1997, Κολιόπουλος 2006). Ωστόσο, ενώ έχει παρατηρηθεί οτι ο συλλογισμός αυτός ενεργοποιείται, ακόμα και σε πολύ μικρές ηλικίες, δεν έχουν πραγματοποιηθεί ως τώρα σχετικές μελέτες σε ειδική αγωγή. Τι είναι ειδική αγωγή «Ειδική αγωγή, σημαίνει ειδικά σχεδιασμένη διδασκαλία που υποστηρίζεται ή μπορεί να υποστηρίζεται από ειδικά προγράμματα συμπληρωματικών υπηρεσιών και μπορεί να παρέχεται σε κατάλληλα διαρρυθμισμένους και εξοπλισμένους χώρους για την ικανοποίηση των ειδικών αναγκών του παιδιού. Με την ειδική αγωγή το παιδί εφοδιάζεται με τις γνώσεις και δεξιότητες που απαιτούνται για να γίνει μέσα στα πλαίσια των δυνατοτήτων του- ανεξάρτητο και παραγωγική μέλος της κοινωνίας» (Πολυχρονοπούλου 2003, σελ 30). Είναι χρέος της κοινωνίας η εξασφάλιση συνθηκών και μεθόδων εκπαίδευσης με σκοπό την κοινωνική αποδοχή και ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο Lev Vygotsky ( ), πίστευε πως οι αναπηρίες αποτελούν κατά πρώτο λόγο κοινωνικό πρόβλημα. Οι αναπηρίες γίνονται προβληματικές, μόνο όταν τα παιδιά αισθάνονται κατώτερα από τους άλλους ή αποκλεισμένα (Hodapp 2005). Η προσωπική μου εμπειρία στο χώρο της ειδικής αγωγής, ξεκίνησε τη σχολική χρονιά στο ΕΕΕΚ Αχαΐας, όπου εργάστηκα ως καθηγητής πληροφορικής και συνεχίστηκε τις επόμενες δύο χρονιές ( και ) στο ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Πάτρας, όπου πραγματοποιήθηκε και η συγκεκριμένη εργασία. 8

9 Το ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Πάτρας ιδρύθηκε το 2005 και έχει περίπου 70 μαθητές. Σε αυτό εργάζονται 26 εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων και 4 άτομα ως ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό. Στη χώρα μας, τα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής, άρχισαν να λειτουργούν το 2000, στα πλαίσια υλοποίησης του νόμου 2817 για την εκπαίδευση Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες (ΑμΕΑ). Παράλληλα, ιδρύθηκαν τα Πολυδύναμα Κέντρα Ειδικής Αγωγής (ΠΕΚΕΑ) και τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ). Ο όρος «άτομα με ειδικές ανάγκες» αντικαταστάθηκε τότε, από τον όρο «άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και καθιερώθηκε ο θεσμός των Κέντρων Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) που έχει αναλάβει την ευθύνη της διάγνωσης των μαθητών και μπορεί να υποδείξει την φοίτησή τους στην ανάλογη Σχολική Μονάδα Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) (Πολυχρονοπούλου 2003). Οι μαθητές των ΣΜΕΑ, αντιμετωπίζουν σε διαφορετικό βαθμό ο καθένας, μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται σε διαφορετικές αιτίες, έχουν όμως ένα κοινό αποτέλεσμα. Τη δημιουργία αισθήματος αποτυχίας από τη μεριά του μαθητή και χαμηλής αυτοεκτίμησης (Παντελιάδου 2000). Για το λόγο αυτό, είναι πολύ σημαντικό, να πραγματοποιηθούν έρευνες όπως η συγκεκριμένη, που θα διερευνήσουν κατά πόσο είναι δυνατό, εργαλεία και μέθοδοι διδασκαλίας που έχουν αποδειχτεί χρήσιμα στη γενική αγωγή, να βοηθήσουν και την ειδική εκπαίδευση. Τα 4 είδη αναπηριών που μας ενδιαφέρουν στα πλαίσια αυτής της έρευνας, έχουν τα παρακάτω χαρακτηριστικά: Η κινητική αναπηρία Η κινητική αναπηρία, εκτός από τα πρακτικής φύσης κινητικά προβλήματα που δημιουργεί, συνδέεται και με πολλών ειδών ακόμη συνέπειες, όπως κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα και πρέπει να μελετηθεί με βάση τα αίτια που την προκάλεσαν. Στα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση και στα παιδιά που έχουν εκτεθεί ενδομητρίως στη θαλιδομίδη, ο βαθμός αναπηρίας σχετίζεται με τις γνωστικές τους ικανότητες (Hodapp 2005). Γενικά τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους σε όλα τα επίπεδα συμπεριλαμβανομένης της ικανότητας εκπαιδευτικής ανάπτυξης. 9

10 Η νοητική υστέρηση Νοητική υστέρηση είναι μια παθολογική κατάσταση, που εμφανίζεται στην περίοδο της ανάπτυξης, χαρακτηρίζεται από νοητική ικανότητα κάτω από το μέσο όρο και συνοδεύεται από μειωμένη ικανότητα προσαρμογής (Παρασκευόπουλος 1980). Τα παιδιά με νοητική υστέρηση, έχουν γίνει αντικείμενο μελετών από πολλούς επιστήμονες και φιλόσοφους, για πολλά χρόνια. Ο Heinz Werner ( ), σε μία από τις έρευνες που διεξήγαγε, εξετάζοντας τις επιδόσεις παιδιών με και χωρίς νοητική υστέρηση, διαπίστωσε πως τα παιδιά με νοητική υστέρηση, μπορούν να εκτελέσουν ορισμένες εργασίες καλύτερα από παιδιά της ίδιας ηλικίας χωρίς νοητική υστέρηση (Hodapp 2005). O Jean Piaget ( ), πραγματοποίησε επίσης πολλές έρευνες σχετικά με τη νοητική υστέρηση. Κατέληξε στο συμπέρασμα πως τα παιδιά με νοητική υστέρηση αναπτύσσονται ακολουθώντας τις ίδιες περίπου διαδοχές νοητικής λογικής όπως τα παιδιά χωρίς αναπηρίες. Όμως, η νοητική συλλογιστική των παιδιών με νοητική υστέρηση, προχωρά με πολύ αργό ρυθμό και παραμένει ατελής (Hodapp 2005). Για το λόγο αυτό οι επιστήμονες στην περίπτωση της νοητικής υστέρησης, είδαν πως είναι πιο χρήσιμο να αναφερόμαστε στη «νοητική ηλικία» του παιδιού, παρά στη χρονολογική του ηλικία. Τα παιδιά με νοητική υστέρηση παρουσιάζουν διαφορετικό βαθμό υστέρησης, γεγονός που οδήγησε σε μια προσπάθεια κατηγοριοποίησής τους. Επειδή ωστόσο και τα κριτήρια ταξινόμησης διαφέρουν, δημιουργήθηκαν διάφορες ταξινομήσεις, με βάση το δείκτη νοημοσύνης, με βάση τα κλινικά σύνδρομα που εμφανίζουν τα άτομα αυτά, με βάση τα αίτια, με βάση τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς. Η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, με την Να 74/1954 έκθεσή της, προτείνει τρεις βαθμίδες νοητικής υστέρησης, με την ορολογία «βαριά» «μέση» και «ελαφρά» νοητική υστέρηση. Με βάση το επίπεδο νοημοσύνης, διακρίνουμε: την «ιδιωτεία» (βαριά μορφή νοητικής υστέρησης), την «ηλιθιότητα» (μέση μορφή) και τη «μωρία» (ελαφρά μορφή). Στην ταξινόμηση με βάση τις δυνατότητες του ατόμου να δεχτεί αγωγή και εκπαίδευση, διακρίνουμε τον «ανεπίδεκτο αγωγής» (βαριά μορφή), τον «ασκήσιμο» (μέση μορφή) και τον «εκπαιδεύσιμο» (ελαφρά μορφή). Στις 10

11 περισσότερες ταξινομήσεις αναφέρεται και μια τέταρτη βαθμίδα οριακής κατάστασης (ανάμεσα στην ελαφρά ανεπάρκεια και την ομαλή εξέλιξη του ατόμου) (Hodapp 2005). Οι εκπαιδεύσιμοι, είναι ικανοί να παρακολουθήσουν τη βασική εκπαίδευση και να αφομοιώσουν γνώσεις σε επίπεδο δημοτικού και να αναπτύξουν δεξιότητες σε βαθμό που να μη θεωρούνται αναλφάβητοι. Ακόμη έχουν τις ικανότητες να αποκτήσουν κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες και να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο. Οι ασκήσιμοι, μπορούν να ασκηθούν σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης και χρειάζονται συνεχή φροντίδα και εποπτεία. Οι ανεπίδεκτοι αγωγής (ή ιδιώτες σε κάποια βιβλιογραφία) δεν μπορούν να επωφεληθούν από κανενός είδους αγωγή και εκπαίδευση Ο καθηγητής Kirk προτείνει κι άλλη μια κατηγορία παιδιών, με ανεπαρκή νοηματική ανάπτυξη, τους «βραδέως μανθάνοντες» με νοημοσύνη στο κατώτερο όριο του φυσιολογικού (Παρακευόπουλος 1980). Στην έρευνα που πραγματοποιήσαμε, όλοι οι μαθητές ήταν εκπαιδεύσιμοι, σύμφωνα με τις διαγνώσεις των φορέων που τα έχουν παραπέμψει στο συγκεκριμένο σχολείο. Τα παιδιά αυτά, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, παρουσιάζουν αμβλεία αντίληψη, αδύνατη μνήμη, φτωχή γλωσσική ανάπτυξη, περιορισμένη ικανότητα γενίκευσης και ελλιπή συντονισμό χεριού-ματιού. Ιδιαίτερη καθυστέρηση παρουσιάζουν στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες, όπως είναι η κριτική και δημιουργική νόηση, η επεξεργασία αφηρημένων συμβόλων. Ο ρυθμός της σχολικής τους προόδου, είναι ανάλογος της νοητικής τους ανάπτυξης, δηλαδή βραδύτερος, το μισό (1/2) έως τα τρία τέταρτα (3/4) του κανονικού. Έτσι ένας έφηβος έχει περίπου τη νοητική ηλικία ενός παιδιού 8 έως 10 ετών (Παρακευόπουλος 1980). Ως προς τη συμπεριφορά, τα εκπαιδεύσιμα παιδιά εκδηλώνουν συμπτώματα επιθετικότητας, είναι συχνά ευερέθιστα, ανήσυχα, με ψηλό επίπεδο άγχους, μειωμένο αυτοσυναίσθημα, έλλειψη συγκέντρωσης προσοχής. Τα συμπτώματα αυτά, κατά τους ειδικούς, προέρχονται κυρίως από τις δυσάρεστες εμπειρίες που έχουν βιώσει, τις σχολικές αποτυχίες και τα συναισθήματα κατωτερότητας. Ο Edward Zigler, καθηγητής ψυχολογίας, μετά από σχετικές μελέτες διατύπωσε την άποψη πως τα κίνητρα, παίζουν σπουδαιότερο ρόλο στις επιδόσεις των παιδιών με νοητική υστέρηση, από ότι στις επιδόσεις των παιδιών χωρίς νοητική υστέρηση (Hodapp 2005). 11

12 Η κώφωση Ο Vygotsky αφιέρωσε μεγάλο μέρος του έργου του, στα παιδιά με αναπηρίες. Αναγνωρίζοντας τη σημασία του λόγου στην ανάπτυξη του παιδιού, πίστευε πως το σημαντικότερο χαρακτηριστικό της γλώσσας δεν είναι η μορφή, αλλά η λειτουργία της. Σύμφωνα με τον Vygotsky, η γλώσσα αναπτύσσεται μέσω της ανάγκης για επικοινωνία. Δεν ενέκρινε τις μεθόδους της εποχής του, με τις οποίες τα παιδιά διδάσκονταν να προφέρουν τον ένα ήχο μετά τον άλλο, ούτε τη νοηματική, γιατί πίστευε πως τα κωφά παιδιά, πρέπει να ζουν και να επικοινωνούν με ολόκληρη την κοινωνία. Υποστήριζε ένα είδος προφορικής γλώσσας, βασισμένο στην αλληλεπίδραση (Hodapp 2005). Πράγματι, το πρόβλημα που επισήμανε ο Vygotsky εκείνη την εποχή, η δημιουργία δηλαδή εξαιτίας της χρήσης της νοηματικής, ενός ιδιαίτερου είδους ανθρώπων, έχει προβληματίσει πολλούς ειδικούς στην κώφωση. Όσοι συναναστρέφονται με κωφούς, θα διαπιστώσουν μια έντονη καχυποψία και ανασφάλεια που αναπτύσσουν τα κωφά άτομα απέναντι στους ακούοντες, γεγονός που σύμφωνα με μελέτες μπορεί να οφείλεται και στη απομόνωσή τους από την κοινωνία των ακουόντων, λόγω της χρήσης της νοηματικής γλώσσας. Τέτοια φαινόμενα, έλλειψης εμπιστοσύνης και μάλιστα απέναντι σε εκπαιδευτικούς, παρατήρησα αρκετές φορές στα δύο σχολεία ειδικής αγωγής όπου εργάστηκα. Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους , στο ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής, φοιτούσαν 5 μαθητές με ολική κώφωση. Ως το τέλος της χρονιάς αυτής, ο εκπαιδευτικός που είχε αναλάβει τη διεύθυνση του ΤΕΕ, ήταν επίσης κωφός. Η επικοινωνία που υπήρχε μεταξύ τους, σε αντίθεση με την επικοινωνία που είχαν τα άτομα αυτά με τους υπόλοιπους μαθητές και εκπαιδευτικούς, ήταν εξαιρετική. Το ίδιο και η εμπιστοσύνη που είχαν αναπτύξει μεταξύ τους. Αντίθετα, για να εμπιστευθούν κάποιον σαν εμένα, χρειάστηκε πολύς χρόνος, χωρίς ποτέ να νοιώσω πως η εμπιστοσύνη που αναπτύχθηκε μεταξύ μας, έφτασε τα επίπεδα που αρχικά ήλπιζα. Χαρακτηριστική εμπειρία της πρώτης αυτής χρονιάς στο ΤΕΕ ήταν η άρνηση των κωφών παιδιών να φωτογραφηθούν κατά τη διάρκεια μιας σχολικής γιορτής, με τη δική μου φωτογραφική μηχανή. Στη βιβλιογραφία, η δημιουργία ιδιαίτερης κοινότητας από τη μεριά των κωφών, με ιδιαίτερες συνήθειες και χαρακτηριστικά, αναφέρεται ως παγκόσμιο φαινόμενο. Σε πολλές περιπτώσεις χρησιμοποιείται μάλιστα ο όρος «πολιτισμός των κωφών», 12

13 για να περιγράψει άτομα που κατέχουν τρία χαρακτηριστικά. Την κώφωση και την αδυναμία κατανόησης και γνώσης της ομιλίας, τη χρήση της νοηματικής και τον αυτοπροσδιορισμό ως μέλη του «πολιτισμού των κωφών» (Hodapp 2005). Το φαινόμενο αυτό, της σχετικά μεγαλύτερης δυσκολίας να αναπτυχθεί εμπιστοσύνη ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους κωφούς μαθητές, επηρέασε το σχεδιασμό και την υλοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας. Προσπάθησα μετέχοντας σε δραστηριότητες του σχολείου, να γνωριστώ όσο το δυνατό περισσότερο με τα παιδιά αυτά. Ένας παράγοντας που επίσης παρατηρήθηκε στη συγκεκριμένη έρευνα και περιγράφεται εκτενώς στη σχετική βιβλιογραφία, είναι οι σχετικά περιορισμένες εμπειρίες που διαθέτουν ορισμένα από τα παιδιά αυτά από τον κόσμο (Hodapp 2005). Το φαινόμενο αυτό, της έλλειψης εμπειριών σε τεχνολογικό επίπεδο, εμφανίστηκε έντονα στο ένα από τα δύο παιδιά της έρευνάς μας στο ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής. Ο αυτισμός Ο όρος αυτισμός χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 1943 από τον Αυστριακό ψυχίατρο Leo Kanner ( ) και σχεδόν ταυτόχρονα, το 1944 από τον παιδίατρο Hans Asperger ( ), επίσης Αυστριακό. Σήμερα, αναφερόμαστε στον αυτισμό με τον όρο «διαταραχές του αυτιστικού φάσματος». Αποτελεί σοβαρή μορφή «Διάχυτης Αναπτυξιακής Διαταραχής». Με το γενικότερο αυτό όρο, περιγράφεται μια διαταραχή που επηρεάζει σφαιρικά την ανάπτυξη του πάσχοντος ατόμου (Γενά 2002). Σύμφωνα με τις Lorna Wing και Judy Gould, υπάρχει μια τριάδα χαρακτηριστικών που αποτελούν διαγνωστικά κριτήρια για τον αυτισμό. Αυτά τα χαρακτηριστικά, γνωστά ως «Τριάδα των διαταραχών του αυτισμού της Wing», αποτελούν διαταραχές που εμφανίζονται στον κοινωνικό τομέα, στον τομέα της γλώσσας και της επικοινωνίας και στον τομέα της σκέψης και της συμπεριφοράς. Οι διαταραχές αυτές, περιγράφουν ένα άτομο με σοβαρά προβλήματα κοινωνικότητας και επικοινωνίας, με ακαμψία στη σκέψη και τη συμπεριφορά, με φτωχή φαντασία και δυσκολία στην κωδικοποίηση των πληροφοριών, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν σε μελλοντικές καταστάσεις (Jordan 2000, Jordan, Powell 2001). Βασικό χαρακτηριστικό του αυτισμού είναι η έλλειψη της ανάγκης για κατανόηση του κόσμου και ένα από τα παράδοξα η καλή και πολλές φορές εντυπωσιακή 13

14 ικανότητα μνήμης, σε αντίθεση με την αδυναμία ανάκλησης προσωπικών γεγονότων. Έτσι, μπορεί ένας μαθητής με αυτισμό να απομνημονεύσει με απίστευτη ακρίβεια ιστορικά γεγονότα και ημερομηνίες, ενώ δεν μπορεί να θυμηθεί τις ασκήσεις που έχει για την επόμενη μέρα (Jordan et al, 2001). Στον κοινωνικό τομέα, τα παιδιά με αυτισμό δεν αναγνωρίζουν τις ανθρώπινες σχέσεις και χαρακτηρίζονται ως ακοινωνικά. Οι προσπάθειες των εκπαιδευτικών και των γονέων που βασίζονται στην διδασκαλία δεξιοτήτων κοινωνικής συμπεριφοράς, αποδίδουν δύσκολα. Αποδοτικότερη σαν μέθοδος έχει αποδειχτεί η συναναστροφή με παιδιά της ίδιας ηλικίας και η μάθηση μέσω της μίμησης. Δυστυχώς, ακόμα και η μίμηση στα παιδιά με αυτισμό έχει μια ποιοτική διαφορά. Αποτελεί ακριβές αντίγραφο αυτού που μιμούνται, χωρίς να υπάρχει η δυνατότητα τροποποίησης της μίμησης και δημιουργικής προσαρμογής της. Έτσι για παράδειγμα, ενώ ένα τυπικά αναπτυσσόμενο νήπιο, θα στρέψει τις παλάμες του προς τις παλάμες του ενήλικα που το πλησιάζει για να παίξει, και θα του ακουμπήσει το χέρι, το νήπιο με αυτισμό θα μιμηθεί ακριβώς την κίνηση της παλάμης του ενήλικα και θα στρέψει τις παλάμες του προς τον εαυτό του (Jordan et al, 2001). Σε επίπεδο εκπαίδευσης, τα τρία τέταρτα περίπου των αυτιστικών μαθητών, παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, ενώ μπορούμε σε μεγάλο βαθμό να παρατηρήσουμε πως μαθαίνουν πολύ πιο εύκολα με παπαγαλία και τους είναι δύσκολο να κάνουν γενικεύσεις (Jordan 2000). Τα δύο τρίτα των αυτιστικών ατόμων, έχουν περιγραφεί με βάση το τεστ νοημοσύνης, σαν διανοητικά καθυστερημένα (Quill 2000) και κάποια παρουσιάζουν προβλήματα αλληλουχίας. Δεν μπορούν να παρακολουθήσουν περισσότερες από δύο συνεχείς διδασκαλίες, να προσδιορίσουν το «πριν» ή το «μετά» και αντιμετωπίζουν δυσκολία στο να «μεταφέρουν» επιδεξιότητες από το ένα περιβάλλον στο άλλο (Quill 2000). Οι Michael Rutter και Lawrence Bartak, έπειτα από έρευνα που έκαναν το 1973, ανακάλυψαν πως όταν οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι καλά δομημένες, τα αυτιστικά παιδιά αποκομίζουν μεγαλύτερα οφέλη. Ένα οργανωμένο προβλέψιμο περιβάλλον τάξης, βοηθά τα αυτιστικά παιδιά στη μάθηση. Λόγω των υψηλών επιπέδων ανησυχίας και υπερδιέργεσης του νευρικού συστήματος, αλλαγές στις καθημερινές ενασχολήσεις αποφέρουν διάθεση θυμού (Quill 2000). Δημιουργείται η αίσθηση πως τα παιδιά αυτά έχουν κάποιες γνώσεις, δεν μπορούν όμως να τις χρησιμοποιήσουν, γιατί απλά δεν «ξέρουν οτι ξέρουν». 14

15 Ειδικά σε ότι έχει να κάνει με προσωπικά τους βιώματα, δυσκολεύονται να συνειδητοποιήσουν την προσωπική τους εμπειρία και δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη μνήμη τους, παρά μόνο αντιμετωπίζοντας τον εαυτό τους σαν να πρόκειται για κάποιον τρίτο και τις εμπειρίες τους σαν να αποτελούν ιστορικά γεγονότα (Jordan, Powell 2001). Σχετικό παράδειγμα ένα αγόρι με αυτισμό, που θέλησε να πάρει ένα ψαλίδι από ένα συρτάρι. Του λένε σε ποιο συρτάρι είναι το ψαλίδι, όμως το βρίσκει κλειδωμένο. Γνωρίζει επίσης πού είναι το κλειδί, γιατί του είχαν δείξει τη θέση του παλαιότερα, όταν χρειάστηκε να πάρει από το ίδιο συρτάρι χαρτί. Τώρα όμως που θέλει το ψαλίδι, δεν μπορεί να θυμηθεί πού βρίσκεται το κλειδί. Όταν του ζητάνε να φέρει χαρτί, βρίσκει το κλειδί και ανοίγει το συρτάρι. Η ικανότητα να χρησιμοποιήσει τη μνήμη του, είναι εξαρτημένη από ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Όταν κάποιο στοιχείο από το πλαίσιο αυτό αλλάξει, το παιδί δεν μπορεί να εκμεταλλευτεί καμία από τις πληροφορίες που σχετίζονται με το παλιό πλαίσιο. Φαίνεται πως δεν μπορεί να θυμηθεί τον εαυτό του να παίρνει το κλειδί, επειδή εκείνη τη φορά, δεν χρειαζόταν το ψαλίδι όπως τώρα, αλλά το χαρτί. Εξαιτίας της έλλειψης του «βιώνοντος εαυτού», το είδος ανίχνευσης της μνήμης που πρέπει να κάνει ο μαθητής είναι δύσκολο ή και αδύνατο (Jordan, Powell 2001). Ένας σημαντικός παράγοντας από τον οποίο εξαρτάται η πρόσληψη κάθε νέας γνώσης, είναι το συναίσθημα. Τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, θυμούνται αυτά που συμβαίνουν, όχι ως αντικειμενικά γεγονότα, αλλά σε συνάρτηση με τη συναισθηματική κατάσταση που προκάλεσαν. Τα παιδιά με αυτισμό, αδυνατώντας να αναγνωρίσουν τη συναισθηματική διάσταση που προκαλούν τα βιώματά τους, δυσκολεύονται να κατακτήσουν και να απομνημονεύσουν τη νέα γνώση. Δεν κατανοούν ούτε τι σημαίνει να ευχαριστείς το δάσκαλο ή το γονέα με την πρόοδό σου. Ένα τυπικά αναπτυσσόμενο παιδί, θα δώσει μεγάλη προσοχή και θα απομνημονεύσει τη γνώση που θα του φανεί χρήσιμη στο να περάσει στο πανεπιστήμιο, να σπουδάσει και τελικά να ξεχωρίσει. Ο μηχανισμός αυτός, στο αυτιστικό παιδί είναι άγνωστος (Jordan, Powell 2001). Δυστυχώς όμως, σε επίπεδο μάθησης, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει το αυτιστικό παιδί, δεν σταματούν εδώ. Τα προβλήματα επικοινωνίας δημιουργούν «δυσκολίες στην αλληλεπίδραση» του παιδιού με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του. Το αυτιστικό παιδί δεν μπορεί να αξιολογήσει τις πράξεις, ούτε να κατανοήσει πως έχουν ένα συγκεκριμένο σκοπό. Επομένως δεν μπορούν να ερμηνεύσουν τη συμπεριφορά 15

16 και να αντιληφθούν τις υποδείξεις του εκπαιδευτικού, ούτε να προβλέψουν τι θα συμβεί στη συνέχεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σημαντικό κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας βασίζεται στην ικανότητα του παιδιού να μαντέψει τι εννοεί ο δάσκαλος. Συγχρόνως, παρατηρώντας τις αντιδράσεις των συμμαθητών του, το παιδί μοιράζεται τα θετικά συναισθήματα και τον ενθουσιασμό που θα το κινητοποιήσουν να συνεχίσει. Όλες αυτές οι πολύ σημαντικές κοινωνικές παράμετροι, όχι μόνο δεν μπορούν να λειτουργήσουν θετικά για το αυτιστικό παιδί, αλλά αντιθέτως του δημιουργούν σύγχυση και το αποπροσανατολίζουν. Να γιατί πολλά παιδιά με αυτισμό δείχνουν μια προτίμηση στη μάθηση μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή, όπου η ακατανόητη για αυτούς κοινωνική διάσταση δεν υπάρχει, η διαίσθηση δεν είναι απαραίτητη και η γνώση εμφανίζεται με πιο προβλέψιμο και κατανοητό τρόπο (Jordan, Powell 2001). Αντίθετα στο περιβάλλον της τάξης, τα παιδιά αυτά πρέπει να μάθουν για το κοινωνικό τους περιβάλλον, αυτά που τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, διαισθάνονται και κατανοούν χωρίς να απαιτείται ειδική διδασκαλία. Αυτό έχει σαν συνέπεια την αποτυχία να ανταποκριθούν στις οδηγίες της σχολικής τάξης ή τους κανόνες της ομάδας. Την αποτυχία αυτή, κάποιος άπειρος παρατηρητής μπορεί να την αποδώσει σε ανυπακοή, ενώ οφείλεται σε σύγχυση και άγνοια. Αλλά και στο χειρισμό της ήδη υπάρχουσας γνώσης, το αυτιστικό παιδί συναντά δυσκολίες. Δεν διαθέτει τους μηχανισμούς που είναι απαραίτητοι για να πραγματοποιηθεί «μεταφορά της μάθησης» και αξιοποίηση της σε διαφορετικές συνθήκες. Δεν μπορεί δηλαδή, να διευρύνει τη γνώση που αποκτά και να τη χρησιμοποιήσει σε νέες καταστάσεις. Έτσι ένα παιδί μπορεί να προσθέτει με επιτυχία δύο αριθμούς στα μαθηματικά, αλλά να μη μπορεί να προσθέσει τους ίδιους αριθμούς για να βρει το συνολικό βάρος δύο σωμάτων στο μάθημα της φυσικής (Jordan, Powell 2001). Πιο συγκεκριμένα, το αυτιστικό άτομο εμφανίζει έκπτωση στους παρακάτω τομείς: Αμοιβαίες κοινωνικές συναλλαγές Επικοινωνία Γενική συμπεριφορά (όπως εμφάνιση στερεότυπων και διασπαστικών αντιδράσεων) Ενδιαφέροντα Δραστηριότητες Τα κυριότερα συμπτώματα που εμφανίζει ένα παιδί με αυτισμό είναι : 16

17 Στην προσοχή αποφυγή της βλεματικής επαφής, διάσπαση προσοχής, εκδήλωση ανησυχίας, ελάχιστη ή υπερβολική ενασχόληση με ορισμένα αντικείμενα Στην συμπεριφορά κρίσεις θυμού ανυπακοή επιθετικότητα αυτοτραυματισμοί στερεοτυπικές αντιδράσεις και τελετουργίες Στον προφορικό λόγο αντιγραφή αυτού που άκουσε από άλλους είτε αμέσως είτε μετά από ένα διάστημα ακόμη και ετών (ηχολαλία) ασυνάρτητος λόγος ακατάλληλη ένταση της φωνής επαναληπτικός λόγος Στις κοινωνικές και συναισθηματικές εκδηλώσεις αποφυγή ή άρνηση σωματικής επαφής αποφυγή ή άρνηση επικοινωνίας έλλειψη ενδιαφέροντος για τους συνομηλίκους ή και γενικά για τους ανθρώπους απάθεια σε ερεθίσματα που προκαλούν φόβο αδικαιολόγητη αντίδραση φόβου απάθεια ή υπερβολική αντίδραση στον αποχωρισμό από τη μητέρα απαθείς ή ανάρμοστες με το περιβάλλον συναισθηματικές εκφράσεις έλλειψη ενσυναίσθησης Στο παιχνίδι ιδιόρρυθμη χρήση παιχνιδιών αποχή από συμβολικό και αναπαραστατικό παιχνίδι αποχή από δυαδικό ή ομαδικό παιχνίδι με συνομιλήκους υπερβολική προσκόλληση σε παιχνίδια Στις γνωσιακές λειτουργίες νοητική καθυστέρηση ασταθής μάθηση αναπτυξιακά χάσματα σε γνωσιακούς τομείς μαθησιακή παλινδρόμηση Σε ιδιαίτερες ικανότητες 17

18 εξαιρετική ικανότητα απομνημόνευσης και παπαγαλίας επιδεξιότητα σε παζλ και παιχνίδια με πολύπλοκους μηχανισμούς ικανότητα σε εκτέλεση αριθμητικών πράξεων Στην επεξεργασία των πληροφοριών ιδιόρρυθμη επεξεργασία οπτικών ερεθισμάτων (απλανές βλέμμα) αδιαφορία ή υπερβολική αντίδραση σε ακουστικά ερεθίσματα αδιαφορία ή υπερβολική αντίδραση στην αφή υπερευαισθησία σε ορισμένες γεύσεις και οσμές αποχή από δυαδικό ή ομαδικό παιχνίδι με συνομιλήκους υπερβολική προσκόλληση σε παιχνίδια επιλεκτική προσοχή σε ορισμένα χαρακτηριστικά των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος ή Υπερεπιλεκτικότητα (overselectivity) Οι περιπτώσεις αυτισμού στο συγκεκριμένο σχολείο, σύμφωνα με τις διαγνώσεις των αρμόδιων φορέων, δεν ανήκουν στις βαριές περιπτώσεις. Δεν συναντάμε περιπτώσεις απόλυτης έλλειψης επικοινωνίας, πολύ βαριάς νοητικής καθυστέρησης ή απόλυτης άρνησης σωματικής επαφής. Επίσης δεν παρατηρούμε παρά πολύ σπάνια κρίσεις θυμού και επιθετικότητα, και ευτυχώς σε ελαφριά μορφή αυτοτραυματισμούς και εκδηλώσεις ανηπακοής. Συνατάμε όμως τα παραπάνω χαρακτηριστικά και όσα άλλα αναφέρονται στη βιβλιογραφία σε ήπια ή μέτρια σε ένταση μορφή. Ακόμα και κάποιος μη ειδικός, γρήγορα θα παρατηρήσει πως τα παιδιά αυτά αποφεύγουν τη βλεματική επαφή και είναι ανήσυχα. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι τόσο έκδηλα, που σύμφωνα με μαρτυρίες γονέων, δημιουργούν προβλήματα στις σχέσεις των οικογενειών των παιδιών, με συγγενικά κυρίως πρόσωπα, τα οποία εκλαμβάνουν την άρνηση αυτή επικοινωνίας, ως προσβλητική συμπεριφορά. Κατα την εκπαιδευτική διαδικασία, η διάσπαση προσοχής, σε συνδιασμό με νοητική καθυστέρηση, ασταθή μάθηση, και μαθησιακή παλινδρόμηση, είναι επίσης προβλήματα που παρουσιάζουν τα συγκεκριμένα παιδιά. Το απλανές βλέμα, οι στερεοτυπικές αντιδράσεις, η ηχολαλία, ο ασυνάρτητος και επαναληπτικός λόγος, η έλλειψη ενδιαφέροντος για τους συνομηλίκους ή και γενικά για τους ανθρώπους, είναι χαρακτηριστικά που άλλοτε σε μεγαλύτερο και άλλτε σε μικρότερο βαθμό, παρατηρούνται στα παιδιά του συγκεκριμένου σχολείου. Μια ιδιαιτερότητα που προκαλεί εντύπωση είναι η ικανότητα ενός μαθητή, του Κώστα Π., να 18

19 απομνημονεύει με εξαιρετική ικανότητα χρονολογίες και γεγονότα και να βρίσκει σχεδον αυτόματα τη μέρα που αντιστοιχεί σε μια συγκεκριμένη ημερομηνία που θα του ζητηθεί. 19

20 Μεθοδολογία της έρευνας Μελέτη περίπτωσης Η πολυπλοκοτητα της συγκεκριμένης έρευνας και το είδος του στόχου τον οποίο έχει θέσει, συνιστούν την υιοθέτηση μιας μεθόδου η οποία έπρεπε να επιτρέψει την απρόσκοπτη παρατήρηση της διαδικασίας μάθησης των παιδιών. Από την άλλη πλευρά, έκρινα πως το είδος του σχολείου και οι μαθησιακές ιδιαιτερότητες των μαθητών έκαναν επιτακτική την ανάγκη χτισίματος ενός κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ των παιδιών και του ερευνητή. Εξίσου επιτακτική θεώρησα πως είναι η κατανόηση από τον ερευνητή των μαθησιακών αυτών ιδιαιτεροτήτων αλλά και του τρόπου λειτουργίας του συγκεκριμένου σχολείου στο οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα. Για τους παραπάνω λόγους θεώρησα πως η έρευνα αυτή θα έπρεπε να βασιστεί σε ένα συνδυασμό μελετών συγκεκριμένων περιπτώσεων μαθητών αφού η μέθοδος αυτή υπηρετεί με τον καλύτερο τρόπο τις παραπάνω ιδιαιτερότητες αυτής της έρευνας (Robson, 2002, Cohen et al, 2000). Έτσι, η εργασία αυτή, παρουσιάζει το σχεδιασμό και την εκτέλεση της μελέτης ενός συνδυασμού έντεκα περιπτώσεων. Για κάθε μαθητή η μελέτη ξεκινά με τη συμπλήρωση ενός pre-test, από το οποίο μπορούμε να καταλάβουμε αν ο μαθητής διαθέτει τον απαραίτητο για τη διδασκαλία της έννοιας «ενέργεια» τρόπο σκέψης (Γ.Α.Σ.). Αν ο μαθητής διαθέτει τον Γ.Α.Σ., η έρευνά μας στην ουσία έχει τελειώσει για το μαθητή αυτό, γιατί το συγκεκριμένο test που συμπληρώνει στην αρχή (pre-test) και στο τέλος της μελέτης (post-test) δεν μετρά ποσοτικά τα αποτελέσματα και έτσι δεν μπορούμε να μετρήσουμε διαφορά στην ανάπτυξη του Γ.Α.Σ. πριν και μετά τη σειρά διδασκαλιών. Κάτι τέτοιο, πιστεύω θα μπορούσε να αποτελέσει μελλοντική βελτίωση της συγκεκριμένης μελέτης, όπου θα μπορούσαμε να μετρήσουμε για κάθε περίπτωση αναπηρίας, τις ποσοτικές επιπτώσεις στην κατάκτηση του Γ.Α.Σ. και στην οικοδόμηση μιας ποιοτικής μορφής ενεργειακής αλυσίδας, στην οποία θα οδηγήσουν η συγκεκριμένες διδασκαλίες. Στη συγκεκριμένη ωστόσο έρευνα, δεν σταματήσαμε τη μελέτη για τα παιδιά που στο αρχικό test φάνηκε να διαθέτουν τον Γ.Α.Σ., για να μην προκαλέσουμε αναστάτωση και προβληματισμό στα παιδιά, με το διαχωρισμό σε μαθητές που συνεχίζουν και μαθητές που σταματούν. Συνεχίσαμε λοιπόν τη μελέτη μας, με τη διδασκαλία των τριών μαθημάτων και τη συμπλήρωση του post-test, στο οποίο 20

21 ξαναδιαπιστώθηκε η ύπαρξη του Γ.Α.Σ. σε ακόμα μεγαλύτερο βαθμό, αφού φάνηκε να απαντούν με μεγαλύτερη αυτή τη φορά σιγουριά. Η δεύτερη περίπτωση, είναι ο μαθητής συμπληρώνοντας το pre-test, να δείξει πως δεν διαθέτει τον Γ.Α.Σ.. Εδώ παρατηρήθηκε κάτι ιδιαίτερο, που νομίζω δεν έχει παρατηρηθεί σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Εκτός από την περίπτωση όπου ο μαθητής δεν διαθέτει απλά τον Γ.Α.Σ., φάνηκε πως υπήρξαν μαθητές που δεν διαθέτουν καθόλου παραστάσεις και γνώσεις σχετικές με τις ερωτήσεις του test. Φάνηκε δηλαδή πως υπάρχουν παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που δεν διαθέτουν καθόλου βιωματικές νοητικές παραστάσεις (Ραβάνης1999), επειδή οι εμπειρίες τους είναι πολύ φτωχές και δεν διαθέτουν έστω αυτές τις λίγες απαραίτητες γνώσεις. Εδώ φαίνεται πόσο ενδιαφέρουσα θα ήταν μια μελέτη διερεύνησης των παραστάσεων αυτών. Ωστόσο η έλλειψη αυτή δεν επηρεάζει τη μελέτη μας, αφού τα παιδιά αυτά αποκτούν τις σχετικές γνώσεις κατά τη διάρκεια των τριών μαθημάτων. Έτσι, όσες φορές διαπιστώθηκε πως ο μαθητής δεν διαθέτει τον Γ.Α.Σ., προχωρήσαμε στη διδασκαλία των μαθημάτων, χωρίς άλλη διερεύνηση, αναμένοντας από τις διδασκαλίες αποτέλεσμα σε δύο επίπεδα. Στην απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων για τους μαθητές που δεν τις διαθέτουν και στη δημιουργία ενός τρόπου σκέψης που περιγράφεται ως Γ.Α.Σ., για τους μαθητές που έχουν τις γνώσεις, αλλά στο pre-test φάνηκε πως δεν διαθέτουν τον τρόπο σκέψης. Φυσικά είναι δυνατό να υπάρξουν μαθητές για τους οποίους οι διδασκαλίες θα φέρουν βελτίωση και στα δύο επίπεδα. Τελικά, με τη συμπλήρωση του post-test, φάνηκε πως οι μαθητές που δεν απάντησαν στο pre-test, χωρίζονται σε δύο κατηγορίες. Όσους απαντώντας στις ερωτήσεις φάνηκε να διαθέτουν τον Γ.Α.Σ. (άρα και τις γνώσεις) και όσους συνεχίζουν να μην διαθέτουν τον Γ.Α.Σ.. Για τους μαθητές αυτούς (που δεν συμπλήρωσαν με επιτυχία το post-test), υποθέτω πως οι απαραίτητες γνώσεις δεν είναι πρόβλημα γιατί, ακόμα και αν ήταν αρχικά, μεσολάβησε η σχετική διδασκαλία. Και πάλι όμως πιστεύω, πως μια σχετική έρευνα που θα διερευνούσε τις νοητικές παραστάσεις των μαθητών, θα ήταν πολύ ενδιαφέρουσα. Επιλογή συμμετεχόντων / Συγκρότηση του δείγματος Η επιλογή των μαθητών έγινε με σκοπό τη δημιουργία μιας ομάδας 10 περίπου μαθητών, στην οποία να υπάρχουν μαθητές που εμφανίζουν τα τέσσερα είδη αναπηρίας που ενδιαφέρουν τη μελέτη μας. 21

22 Αρχικά, και για μια περίοδο τεσσάρων εβδομάδων προσπαθήσαμε να εργαστούμε με ολόκληρα τα τμήματα του σχολείου στα οποία υπήρχαν μαθητές που θα μπορούσαν να ενταχθούν στην ομάδα. Σε εκείνη την φάση ο σκοπός ήταν να αποφευχθεί ή τουλάχιστον να περιοριστεί στο ελάχιστο- οποιαδήποτε αναστάτωση στο καθημερινό πρόγραμμα του σχολείου. Ένας επιπλέον λόγος αυτής της τακτικής, ήταν η εξοικείωση των μαθητών με το νέο πλαίσιο εργασίας και η γνωριμία μας με τους καινούργιους μαθητές, που φοιτούσαν για πρώτη φορά στο ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής. Στην αρχική αυτή φάση, εργαστήκαμε μία ώρα συνολικά με κάθε τμήμα, περιγράφοντας τι περίπου θα κάνουμε και δείξαμε απλά το εκπαιδευτικό υλικό, χωρίς ωστόσο να εξηγήσουμε τη λειτουργία του, με βασικό σκοπό να καταλάβουμε ποιοι από τους μαθητές θα έδειχναν ενδιαφέρον και θα ήθελαν να λάβουν μέρος στην έρευνά μας. Για το σκοπό αυτό, πριν αρχίσει η έρευνά μας, τους ρωτήσαμε αν τους αρέσει και αν θέλουν να λάβουν μέρος. Θεωρήσαμε εξαρχής πολύ σημαντικό να εργαστούμε με παιδιά που θα εκδήλωναν μόνα τους ενδιαφέρον, γιατί η εμπειρία μας έχει δείξει πως μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις για κάθε εκπαιδευτικό και ιδιαίτερα για αυτούς οι οποίοι εργάζονται σε σχολεία ειδικής αγωγής, είναι η δημιουργία κατάλληλου κλίματος ώστε τα παιδιά να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία ευχάριστα και με τη θέλησή τους (Γενά 2002). Αρχή της μελέτης θα αποτελούσε η συμπλήρωση από τους μαθητές ενός ερωτηματολόγιου (pre-test). Το ίδιο αυτό ερωτηματολόγιο θα έπρεπε να συμπληρώσουν οι μαθητές και μετά την πραγματοποίηση των διδακτικών μαθημάτων, στο τέλος δηλαδή της μελέτης, (post-test) για να εξακριβώσουμε αν οι συγκεκριμένες διδασκαλίες οδήγησαν σε τροποποίηση του τρόπου σκέψης των μαθητών. Για το λόγο αυτό, σαν δεύτερο βήμα σχηματίστηκε μια πρώτη ομάδα εργασίας, από 20 μαθητές που δήλωσαν πως θέλουν να λάβουν μέρος στην έρευνά μας. Αυτή η ομάδα εργασίας χωρίστηκε σε πέντε τμήματα, για να δουλέψουμε το pretest με κάθε τμήμα χωριστά. Σε κάθε τμήμα φροντίσαμε να μην συμμετέχουν περισσότερα από ένα παιδί με αυτισμό και γενικά χωρίσαμε τα παιδιά, ανάλογα με τη σοβαρότητα της πάθησής τους, αλλά και ανάλογα με τη δυνατότητα συνύπαρξής τους σε μια ομάδα. Είναι αναγνωρισμένο άλλωστε πως η συγκρότηση ομάδων με ομαλή λειτουργία και συνοχή, είναι πολλές φορές δύσκολη στα πλαίσια ενός ειδικού σχολείου. Γνωρίζουμε επίσης πως φαινόμενα επιθετικότητας και βίαιης συμπεριφοράς 22

23 μεταξύ των μαθητών τέτοιων σχολείων είναι πιο συχνά από ότι σε άλλες πληθυσμιακές ομάδες μαθητών (Πολυχρονοπούλου 2003). Στην συγκρότηση των ομάδων για την έρευνα αυτή πολύτιμη στάθηκε η υποστήριξη την οποία προσέφερε η κοινωνική λειτουργός του σχολείου, η οποία έχει μεγάλη εμπειρία αλλά και μακρόχρονη συνεργασία με το μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου. Από την αρχή αυτών των συναντήσεων, έγινε αντιληπτό πως πρακτικά ήταν δύσκολο να συμπληρωθεί το pre-test από τα παιδιά. Μολονότι τα περισσότερα έχουν αναπτύξει την δεξιότητα του γραπτού λόγου, κάποια δυσκολεύτηκαν να συμπληρώσουν τις ερωτήσεις, ίσως επειδή έχουν συνηθίσει να καθοδηγούνται από τους καθηγητές τους ή επειδή η συγκεκριμένη διαδικασία τους ήταν ξένη. Όταν στη συνέχεια τους ζήτησα να απαντήσουν στις ερωτήσεις προφορικά, φάνηκε πως όποιος μαθητής απαντούσε πρώτος, επηρέαζε σε μεγάλο βαθμό τους υπόλοιπους. Για το λόγο αυτό, δημιούργησα μικρότερες ομάδες, φροντίζοντας σε κάθε ομάδα να υπάρχει μόνο ένας μαθητής που έπρεπε να απαντήσει προφορικά και τον ρωτούσα τελευταίο. Με το τέλος της διαδικασίας συμπλήρωσης του pre-test, υπέθεσα πως κάποια ακόμα παιδιά θα ήθελαν να αποχωρήσουν, κάτι που πράγματι έγινε. Τα ρώτησα λοιπόν για δεύτερη φορά και μετά την εμπειρία του pre-test, αν ήθελαν όλοι να συνεχίσουν και 9 από αυτά απάντησαν αρνητικά. Με την αποχώρησή τους, είχα δημιουργηθεί και η τελική ομάδα, ευτυχώς αρκετά μεγάλη για τη συγκεκριμένη έρευνα. Παράλληλα έγινε κατανοητό πως η καλύτερος τρόπος δουλειάς από εδώ και στο εξής, θα ήταν με κάθε μαθητή ξεχωριστά. Η εξατομικευμένη διδασκαλία άλλωστε, είναι μια μέθοδος πολύ γνωστή στο χώρο της ειδικής αγωγής. (Πολυχρονοπούλου 2003) Καταγραφή των δεδομένων Οι πληροφορίες (δεδομένα) σχετικά με τη γνωστική συμπεριφορά των μαθητών, είναι τριών ειδών. (α) τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια (pre και post-tests) (β) οι απομαγνητοφωνημένες εγγραφές των διδασκαλιών (παρατήρηση ομάδας) και (γ) το ημερολόγιο που κρατούσα έπειτα από κάθε διδασκαλία, με παρατηρήσεις και σχόλια από κάθε συνάντηση (Bell 2001). 23

24 Τα pre και post tests, συμπληρώθηκαν από τους μαθητές όπου ήταν δυνατό και στις περιπτώσεις που οι μαθητές δεν μπορούσαν να τα συμπληρώσουν, βοήθησα εγώ τους μαθητές, οι οποίοι μου υπαγόρευαν την απάντηση και εγώ την έγραφα. Το δείγμα Την τελική αυτή ομάδα αποτέλεσαν 11 παιδιά, 1 με κινητικά προβλήματα, 3 αυτιστικά, 2 κωφά και 5 με νοητική υστέρηση. Αναλυτικά, για τα 12 παιδιά της ομάδας εργασίας παρουσιάζεται παρακάτω το ιστορικό, με τη γνωμάτευση του αρμόδιου φορέα και το ιστορικό που συντάχθηκε από το ειδικό προσωπικό του ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Πάτρας σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων σε αυτό. 24

25 ΜΑΘΗΤΗΣ ΗΛΙΚΙΑ ΤΑΞΗ ΦΟΡΕΑΣ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗΣ Σπύρος Α. 15 Β γυμνασίου ΚΕΔΥ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗ Σοβαρά νευρολογικά και ορθοπεδικά ελαττώματα (τετραπληγία) ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΤΕΕ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Ο μαθητής ζει σε ιδιαίτερα υποστηρικτικό οικογενειακό περιβάλλον. Υπάρχει συνεχής συνεργασία της μητέρας με το σχολείο. Όταν χρειάστηκε να επιλέξει ανάμεσα σε τυπικό σχολείο με τμήμα ένταξης και στο ΤΕΕ ειδικής αγωγής, επέλεξε το δεύτερο, στο οποίο εντάχθηκε γρήγορα. Είναι πολύ συνεργάσιμος, κοινωνικός και πρόθυμος να συζητήσει τους προβληματισμούς του με το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου. Ωστόσο, αναφέρεται συχνά στην απογοήτευση που ένοιωσε μετά την αποτυχημένη εγχείρηση στα κάτω άκρα, στην οποία υποβλήθηκε πρόσφατα. Οι κινητικές δυσκολίες που αντιμετωπίζει, δεν του επιτρέπουν να συμμετέχει στις δραστηριότητες των συμμαθητών του στα διαλλείματα και αυτό επηρεάζει τις σχέσεις του με τους υπόλοιπους μαθητές. Μέσα στην τάξη δυσκολεύεται να διαχειριστεί την ένταση και τις φωνές των συμμαθητών του, νοιώθει να απειλείται και φοβάται να εκφράσει τις σκέψεις του μπροστά τους. 25

26 ΜΑΘΗΤΗΣ ΗΛΙΚΙΑ ΤΑΞΗ ΦΟΡΕΑΣ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗΣ Στράτος Α. 15 Γ γυμνασίου ΚΕΔΥ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗ Σύνθετες γνωστικές συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες Επιληψία ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΤΕΕ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Ζει σε οργανωμένο οικογενειακό περιβάλλον, δυστυχώς όμως δεν υπάρχει συνεργασία των γονέων με το σχολείο. Έχει ένα αδερφάκι με αυτισμό. Παρουσιάζει νοητική και συναισθηματική ανωριμότητα. Δυσκολεύεται να κατανοήσει το λόγο των άλλων και να εκφράσει τα συναισθήματα και τις ιδέες του. Ο λόγος του είναι ασυνάρτητος κα επικοινωνεί με τους γύρω του μέσα από σενάρια ταινιών που παρακολουθεί και περιγράφει με ευχέρεια. Εμφανίζει έντονη διάσπαση προσοχής και υπερκινητικότητα. Στο περιβάλλον του σχολείου, δημιουργεί φιλίες και επικοινωνεί με τους συμμαθητές του, επιτρέποντάς τους να τον χτυπούν και να τον προσβάλουν φραστικά, χωρίς να θέτει όρια στη συμπεριφορά τους. Ακολουθεί συνήθως κάποιο ισχυρότερο από τον οποίο δέχεται εντολές. Από το σχολείο, γίνεται προσπάθεια τόνωσης της αυτοεκτίμισής του, μέσα από ανάληψη πρωτοβουλιών. Παράλληλα, γίνεται προσπάθεια ο μαθητής να μάθει να χειρίζεται και να αντιμετωπίζει τις ενοχλητικές συμπεριφορές των άλλων. 26

27 ΜΑΘΗΤΗΣ ΗΛΙΚΙΑ ΤΑΞΗ ΦΟΡΕΑΣ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗΣ Ιωάννης Β. 17 Γ γυμνασίου ΚΕΔΥ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗ Νοητική ανωριμότητα Συναισθηματικές δυσκολίες ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΤΕΕ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Φιλοξενείται στο Σκαγιοπούλειο ίδρυμα παιδικής μέριμνας αρρένων. Με τους υπεύθυνους του ιδρύματος κα το σχολείο, υπάρχει συχνή συνεργασία για να αντιμετωπιστούν προβλήματα συμπεριφοράς του μαθητή. Η μητέρα βρίσκεται σε ψυχιατρικό ίδρυμα και ο πατέρας εγκατέλειψε την οικογένεια εδώ και χρόνια. Σαν χαρακτήρας είναι παρορμητικός και προσπαθεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον των άλλων με έντονη συμπεριφορά τόσο σε λεκτικό επίπεδο, όσο και με δραματοποίηση των καταστάσεων. Θέλει να νοιώθει οτι τον αγαπούν και οτι είναι σημαντικός στο χώρο του σχολείου. Χρειάζεται οριοθέτηση και περιορισμό των αρνητικών συμπεριφορών που έχουν στόχο να προκαλέσουν την προσοχή, με παράλληλη επιβεβαίωση της αξίας του. Όταν θυμώνει, δεν είναι σε θέση να ελέγξει τις αντιδράσεις του, με συνέπεια να γίνεται βίαιος. Εκδηλώνει έντονες τάσεις φυγής, με κύριο στόχο να προκαλέσει το ενδιαφέρον. Μετά την πρόσφατη ρύθμιση της φαρμακευτικής του αγωγής, έγινε πιο συνεργάσιμος, ήρεμος και περισσότερο ανεκτικός σε απόψεις που διαφέρουν από τις δικές του. 27

28 ΜΑΘΗΤΡΙΑ ΗΛΙΚΙΑ ΤΑΞΗ ΦΟΡΕΑΣ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗΣ Ντοραλία Ο. 18 Γ γυμνασίου ΚΕΔΥ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗ Νοητική ανωριμότητα ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΤΕΕ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Ζει σε οργανωμένο οικογενειακό περιβάλλον, με έντονη υποστήριξη και συνεργασία από τη μεριά του πατέρα. Η μητέρα, εκπαιδευτικός στο επάγγελμα, προερχόμενη από οικογενειακό περιβάλλον με ψυχιατρικά περιστατικά, δεν έχει αποδεχτεί την ιδιαιτερότητα της Ντοραλίας. Παρουσιάζει αλαλία, τάση απομόνωσης, αποφυγή βλεματικής επαφής, έντονα καμπουριαστή στάση του σώματος κα άρνηση συμμετοχής σε ομαδικές δραστηριότητες. Από τη μεριά του σχολείου γίνεται προσπάθεια ενθάρρυνσης της μαθήτριας για επικοινωνία και συμμετοχή σε ομαδικές δραστηριότητες. Σε συνεργασία με τον πατέρα, γίνεται προσπάθεια για καλύτερη και πιο αποδοτική διαχείριση του ελεύθερου χρόνου της, με τη συμμετοχή της σε απογευματινές δραστηριότητες που οργανώνει το σχολείο. 28

29 ΜΑΘΗΤΗΣ ΗΛΙΚΙΑ ΤΑΞΗ ΦΟΡΕΑΣ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗΣ Παναγιώτης Κ. 14 Α γυμνασίου ΚΕΔΥ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗ Μαθησιακές δυσκολίες ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΤΕΕ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Φιλοξενείται στο Σκαγιοπούλειο ίδρυμα παιδικής μέριμνας αρρένων. Όταν γνωρίζει νέα πρόσωπα, είναι αρχικά επιφυλακτικός. Με την ίδια επιφύλαξη αντιμετώπισε αρχικά το σχολικό περιβάλλον, γρήγορα όμως άρχισε να εμπιστεύεται τους καθηγητές του. Παρότι σε γενικές γραμμές αποδέχτηκε τους κανόνες του σχολείου, κύριο θέμα των συναντήσεων με το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, εξακολουθεί να είναι ο σεβασμός στους κοινωνικούς κανόνες, τα όρια και η συμπεριφορά του απέναντι στο προσωπικό του σχολείου. Είναι έντονα συναισθηματικά φορτισμένος λόγω της ασθένειας της γιαγιάς του, με την οποία έχει ιδιαίτερο συναισθηματικό δεσμό. Η διάθεσή του παρουσιάζει έντονες διακυμάνσεις και όταν κάτι τον στενοχωρεί ή τον θυμώνει, εκδηλώνει επιθετικότητα. Η σχέση του με τους συμμαθητές του αρχικά ήταν κακή. Στη συνέχεια βελτιώθηκε, εξακολουθούν όμως να υπάρχουν στιγμές που απευθύνεται σε αυτούς με προκλητικό και βίαιο τρόπο. Θέλει έντονα να προκαλεί το θαυμασμό και το ενδιαφέρον των άλλων και να έχει την αποδοχή τους, γι αυτό και οι καθηγητές του τον επαινούν συχνά για να τον εμψυχώσουν. Γενικά χρειάζεται υποστήριξη, θετική ενίσχυση και επιβράβευση της αποδεκτής συμπεριφοράς. Γίνεται προσπάθεια ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης του. μαθητή, μέσω της ανάληψης πρωτοβουλιών. 29

30 ΜΑΘΗΤΗΣ ΗΛΙΚΙΑ ΤΑΞΗ ΦΟΡΕΑΣ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗΣ Θανάσης Κ. 19 Γ γυμνασίου ΚΕΔΥ ΓΝΩΜΑΤΕΥΣΗ Νοητική ανωριμότητα- Μαθησιακές δυσκολίες ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΕΚΘΕΣΗ ΤΟΥ ΤΕΕ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Είναι μέλος πολύτεκνης οικογένειας, χαμηλού κοινωνικού και μορφωτικού επιπέδου, με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται στη σωστή χρήση όρων και κανόνων. Η συνεργασία του σχολείου με την οικογένεια, δεν είναι ικανοποιητική και περιορίζεται σε τηλεφωνικές συνομιλίες. Δείχνει ενδιαφέρον για παιχνίδια στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και γενικότερα για δραστηριότητες που του προσφέρουν ευχαρίστηση. Έχει προσαρμοστεί στο σχολικό πλαίσιο και έχει δημιουργήσει αρκετές φιλίες. Ωστόσο όμως, αμφισβητεί συνεχώς τα όρια και τους κανόνες του σχολείου και αντιδρά έντονα σε κάθε υπενθύμιση των ορίων αυτών. 30

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου)

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Ομιλία-συζήτηση με βασικό άξονα προσέγγισης το Φάσμα του Αυτισμού και με αφορμή το βιβλίο της Εύας Βακιρτζή «Το Αυγό» στο

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το όνειρο Ένα ζευγάρι περιμένει παιδί. Τότε αρχίζει να ονειρεύεται αυτό το παιδί. Κτίζει την εικόνα ενός παιδιού μέσα στο μυαλό του. Βάσει αυτής της εικόνας, κάνει

Διαβάστε περισσότερα

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Σύμβολο της μεθόδου "Κείμενο για Όλους" Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Τμήμα Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Μάρτιος 2009 Ποια είναι τα δικαιώματα των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ο Νόμος

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Πώς γίνεται ένα παιδί να έχει ιδιαίτερη κλίση στα μαθηματικά, στη μουσική, στις ξένες γλώσσες, στη μετεωρολογία, να έχει ξεχωριστές ικανότητες και ενδιαφέροντα,

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Η απώλεια του «ονειρεμένου παιδιού» Οι γονείς βιώνουν μιαν απώλεια. Βιώνουν την απώλεια του παιδιού που έκτισαν μέσα στο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ (Απογευματινή φοίτηση ) ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΕΦΗΒΟΙ ΚΑΙ ΝΕΟΙ : ΣΤΑΣΕΙΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΕΙ ΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΟΥΣ ΕΝΤΑΞΗ

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Αγγελική Γενά agena@ppp.uoa.gr ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Επίσταση Προσοχής Ομαδική & όχι

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Σκοποί της παρουσίασης Παρουσίαση των Ψυχοκινητικών, γνωστικών και συναισθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. Είδαμε πως το 4.2% των μαθητών στο δείγμα μας δεν έχουν ελληνική καταγωγή. Θα μπορούσαμε να εξετάσουμε κάποια ειδικά χαρακτηριστικά αυτών των ξένων μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Ορισμός Υγείας

Διαβάστε περισσότερα

- Έκπτωση στη χρήση εξoλεκτικών συμπεριφορών πχ βλεμματικής επαφής, εκφραστικότητας προσώπου.

- Έκπτωση στη χρήση εξoλεκτικών συμπεριφορών πχ βλεμματικής επαφής, εκφραστικότητας προσώπου. ΑΥΤΙΣΜΟΣ- ΔΙΑΧΥΤΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Η Διάχυτη Διαταραχή της Ανάπτυξης σύμφωνα με το ICD-10 το σύστημα της Διεθνούς Ταξινόμησης των Νόσων είναι μια διαταραχή που περιλαμβάνει δυσκολίες στην ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες

Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες Ο όρος διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (αυτισμός) αναφέρεται σε μια αναπτυξιακή διαταραχή κατά την οποία το άτομο παρουσιάζει μειωμένες ικανότητες στην επικοινωνία, κοινωνικότητα και συμπεριφορά, καθώς

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Επιλέξτε µία απάντηση. 1. ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Φύλλο Άνδρας Γυναίκα

Επιλέξτε µία απάντηση. 1. ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Φύλλο Άνδρας Γυναίκα 1 1. ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Φύλλο Άνδρας Γυναίκα Επάγγελµα ιευθυντής Εκπαιδευτικός προσχολικής Εκπαιδευτικός πρωτοβάθµιας Εκπαιδευτικός δευτεροβάθµιας Εκπαιδευτικός Ειδικού Σχολείου Εκπαιδευτικός Ειδικής

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Παιδιά με ειδικές ανάγκες Κατηγορίες διαφορετικών δυνατοτήτων Διανοητικές αναπηρίες (νοητική καθυστέρηση) Μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η κάθε αναπηρία ή η κάθε ιδιαιτερότητα συνήθως έχει επιπτώσεις

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Συμμετοχή στο Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ Σχολική χρονιά: 2015-2016 ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

Οι γνώμες είναι πολλές

Οι γνώμες είναι πολλές Η Ψυχολογία στη Φυσική Αγωγή στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος ΚασταμονίτηςΚωνσταντίνος Ψυχολόγος Οι γνώμες είναι πολλές Πολλές είναι οι γνώμες στο τι προσφέρει τελικά ο αθλητισμός στην παιδική ηλικία

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΤΙΣΜΟΣ. Σαββίδου Αβρόρα. Παιδίατρος

ΑΥΤΙΣΜΟΣ. Σαββίδου Αβρόρα. Παιδίατρος ΑΥΤΙΣΜΟΣ Σαββίδου Αβρόρα. Παιδίατρος Ο αυτισμός είναι μία σοβαρή, νευροψυχιατρική διαταραχή και μέρος μίας ομάδας διαταραχών γνωστή ως Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (ASD). Ο αυτισμός προσδιορίστηκε πρώτη

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες:

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες: 1 Σχέδια Δράσης Πεδία: 1. Εκπαιδευτικές διαδικασίες. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Τομείς: 1. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό. Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Εκπαιδευτικές Ανάγκες στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» Παράγοντες που επιδρούν στη μάθηση Η σοβαρότητα του αυτισμού Το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας

Διαβάστε περισσότερα

Μεθόδευση της Παιδαγωγικής διαδικασίας. Μέσα Στιλ Αγωγής

Μεθόδευση της Παιδαγωγικής διαδικασίας. Μέσα Στιλ Αγωγής Μεθόδευση της Παιδαγωγικής διαδικασίας Μέσα Στιλ Αγωγής Σχέση σκοπών-μέσων και μεθόδων αγωγής Οι μέθοδοι, οι τεχνικές και τα μέσα της παιδαγωγικής διαδικασίας εξαρτώνται από τους σκοπούς της Σχέση σκοπών-μέσων

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά»

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» «Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» Θεοδώρα Πάσχου α.μ 12181 Τμήμα Λογοθεραπείας-Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Εισαγωγικές επισημάνσεις 1) η εκδήλωση διαταραχών στην κατάκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων προκαλεί

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας Βασικό στοιχείο

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά.

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. Γ. Οι μαθητές και τα Μαθηματικά. Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 55 Στάση

Διαβάστε περισσότερα

Δωρεάν επιστημονική καθοδήγηση σε θέματα δυσκολιών μάθησης και προσαρμογής, καθώς και γενικότερα εκπαιδευτικά ζητήματα από καθηγητές του ΠΑΜΑΚ

Δωρεάν επιστημονική καθοδήγηση σε θέματα δυσκολιών μάθησης και προσαρμογής, καθώς και γενικότερα εκπαιδευτικά ζητήματα από καθηγητές του ΠΑΜΑΚ Εγνατίας 156, 54006 Θεσσαλονίκη Γραφείο Τύπου: Μιχάλης Δώσσας Τηλ: 2310.891.311, 6974.487.128 Φαξ: 2310.891.313 Ε-mail: gtypou@uom.gr, mikegd@uom.gr ΔΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ Αρ. σελ.: 5 Θεσσαλονίκη, Τρίτη, 10 Μαρτίου

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ (ΘΥΜΟΣ) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ (ΘΥΜΟΣ) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ (ΘΥΜΟΣ) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 1. Ανάπτυξη και Ενδυνάμωση του Εαυτού 3. Δημιουργία και Βελτίωση Κοινωνικού Εαυτού ΥΠΟΕΝΟΤΗΤΑ: 1.2 Συναισθηματική Εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης)

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Πανεπιστήµιο Αιγαίου Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Μιχάλης Σκουµιός Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Παρατήρηση ιδασκαλίας και Μοντέλο Συγγραφής Έκθεσης

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος μαθητή με αυτισμό. Τροκάνα Αρίστη ΠΕ02.50

Παρουσίαση εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος μαθητή με αυτισμό. Τροκάνα Αρίστη ΠΕ02.50 «Πρόγραμμα εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» Παρουσίαση εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος μαθητή με αυτισμό Τροκάνα Αρίστη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ. Ειδική Φυσική Αγωγή. Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.)

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ. Ειδική Φυσική Αγωγή. Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Ειδική Φυσική Αγωγή Ενότητα 3η: Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (Ε.Ε.Π.) Κοκαρίδας Δημήτρης Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος εργασίας: Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος: βιβλιογραφική ανασκόπηση

Τίτλος εργασίας: Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος: βιβλιογραφική ανασκόπηση Τίτλος εργασίας: Θεραπευτικές παρεμβάσεις στη διαταραχή του αυτιστικού φάσματος: βιβλιογραφική ανασκόπηση Επιβλέπων καθηγητής: ΝΑΣΙΟΣ ΓΡΗΓΟΡΙΟΣ ΠΑΠΑΓΑΛΟΥ ΑΓΛΑΪΑ Α.Μ: 12514 Τι είναι ο αυτισμός; Είναι μία

Διαβάστε περισσότερα

Τι πρέπει να γνωρίζει ο γονιός για τον Αυτισμό!

Τι πρέπει να γνωρίζει ο γονιός για τον Αυτισμό! Τι πρέπει να γνωρίζει ο γονιός για τον Αυτισμό! ΟΛΑ ΟΣΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΓΝΩΡΙΖΕΙ Ο ΓΟΝΙΟΣ ΓΥΡΩ ΑΠΟ ΤΟΝ ΑΥΤΙΣΜΟ, της Ψυχολόγου Έλλης Τιγγινάγκα, MSc Τι είναι ο αυτισμός, ποια τα αίτια που τον προκαλούν; Ο αυτισμός

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9 Περιεχόμενα Προλογικό Σημείωμα 9 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1. Εισαγωγή 14 1.2 Τα βασικά δεδομένα των Μαθηματικών και οι γνωστικές απαιτήσεις της κατανόησης, απομνημόνευσης και λειτουργικής χρήσης τους 17 1.2.1. Η

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΦΟΒΙΑ: Μήπως ο φόβος για τα μαθηματικά είναι τελικά αδικαιολόγητος;

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΦΟΒΙΑ: Μήπως ο φόβος για τα μαθηματικά είναι τελικά αδικαιολόγητος; ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΦΟΒΙΑ: Μήπως ο φόβος για τα μαθηματικά είναι τελικά αδικαιολόγητος; ΟΡΙΣΜΟΣ: Μαθηματικοφοβία είναι το άγχος, ο φόβος, η ανασφάλεια που αισθάνονται οι μαθητές για το μάθημα των μαθηματικών και

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Ορισμός μαθησιακών διαταραχών Η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου. Τα μαθησιακά προβλήματα ΔΕΝ οφείλονται

Διαβάστε περισσότερα

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Ενισχύστε την Αυτοπεποίθηση των Παιδιών Βελτιώνοντας & Μαθαίνοντας τον Γονεϊκό Τύπο!!! ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Κλεισθένους 12 (Στοά Κοββατζή) 1 ος όροφος Τηλ.: 2742029421 Κιν.: 6979985566

Διαβάστε περισσότερα

Εφηβεία και Πρότυπα. 2)Τη στάση του απέναντι στους άλλους, ενήλικες και συνομηλίκους

Εφηβεία και Πρότυπα. 2)Τη στάση του απέναντι στους άλλους, ενήλικες και συνομηλίκους Εφηβεία και Πρότυπα Τι σημαίνει εφηβεία; Η εφηβεία είναι η περίοδος της ζωής του ανθρώπου που αρχίζει με το τέλος της παιδικής ηλικίας και οδηγεί στην ενηλικίωση. Είναι μια εξελικτική φάση που κατά τη

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Ιωαννίνων. Αριθμητικός Γραμματισμός. Εισηγήτρια : Σεντελέ Καίτη

Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Ιωαννίνων. Αριθμητικός Γραμματισμός. Εισηγήτρια : Σεντελέ Καίτη Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Ιωαννίνων Αριθμητικός Γραμματισμός Εισηγήτρια : Σεντελέ Καίτη ΘΕΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ «Προγραμματισμός-Οργάνωση και υλοποίηση μιας διδακτικής ενότητας στον Αριθμητικό Γραμματισμό» ΠΡΟΣΘΕΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακά Αποτελέσματα Matrix Ελληνική Έκδοση

Μαθησιακά Αποτελέσματα Matrix Ελληνική Έκδοση , Matrix, Ελληνική έκδοση Matrix Ελληνική Έκδοση Συντάχθηκε από: LMETB Μεταφράστηκε από: CARDET , Matrix Εισαγωγικό Επίπεδο (για μαθητές ηλικίας 12 14 χρονών) Προσωπικό προφίλ ( ) (να θεωρηθούν από τη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ (για τους μαθητές Γυμνασίων, ΓΕ.Λ., ΕΠΑ.Λ, ΕΠΑ.Σ, Καλλιτεχνικών, Μουσικών, Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων.)

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ (για τους μαθητές Γυμνασίων, ΓΕ.Λ., ΕΠΑ.Λ, ΕΠΑ.Σ, Καλλιτεχνικών, Μουσικών, Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων.) Ημερομηνία:.. Σχολείο:. Τάξη:. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ (για τους μαθητές Γυμνασίων, ΓΕ.Λ., ΕΠΑ.Λ, ΕΠΑ.Σ, Καλλιτεχνικών, Μουσικών, Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων.) Πρόλογος Αγαπητέ/ή μαθητή/τρια, Το ερωτηματολόγιο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ. Δρ. Νικηφόρου Μηλίτσα Λέκτορας Ψυχολογίας UCLan Cyprus

ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ. Δρ. Νικηφόρου Μηλίτσα Λέκτορας Ψυχολογίας UCLan Cyprus ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ Δρ. Νικηφόρου Μηλίτσα Λέκτορας Ψυχολογίας UCLan Cyprus mnikiforou@uclan.ac.uk ΔΟΜΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ Αναγνώριση εκφοβιστικής συμπεριφοράς (χαρακτηριστικά, ρόλοι,

Διαβάστε περισσότερα

σκοπός Κατανόηση Όρος κατάλληλος; Άτομο με ειδικές ανάγκες Άτομο με αναπηρία Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

σκοπός Κατανόηση Όρος κατάλληλος; Άτομο με ειδικές ανάγκες Άτομο με αναπηρία Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Β έτος Σοφία Μπάτσιου Φεβρουάριος 2012 σκοπός Κατανόηση της φύσης και της έννοιας της αναπηρίας της έκτασης και κατηγοριοποίησης

Διαβάστε περισσότερα

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών «Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών Ρωτώ τον εαυτό μου Κάνε αυτήν την απλή ερώτηση στον εαυτό σου, κάθε πρωί στην πορεία σου για το

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Μαθήματος: Κοινωνικές και Επικοινωνιακές Δεξιότητες για Ανάπτυξη Αυτοπεποίθησης και Τεχνικών Επίλυσης Διαφορών

Σχέδιο Μαθήματος: Κοινωνικές και Επικοινωνιακές Δεξιότητες για Ανάπτυξη Αυτοπεποίθησης και Τεχνικών Επίλυσης Διαφορών Σχέδιο Μαθήματος: Κοινωνικές και Επικοινωνιακές Δεξιότητες για Ανάπτυξη Αυτοπεποίθησης και Τεχνικών Επίλυσης Διαφορών Διάρκεια: Περιληπτική Περιγραφή: Δύο 45λεπτες διδακτικές περίοδοι Η πρώτη περίοδος

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΤΙΤΛΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Προπαίδεια - Πίνακας Πολλαπλασιασμού του 6 ΕΠΙΜΟΡΦOYMENH: ΠΗΛΕΙΔΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη θετικής αυτό-εικόνας Εισαγωγή Ορισμοί Αυτό-αντίληψη Αυτό-εκτίμηση Μηχανισμοί ενίσχυσης και προστασίας της αυτό-εκτίμησης

Η ανάπτυξη θετικής αυτό-εικόνας Εισαγωγή Ορισμοί Αυτό-αντίληψη Αυτό-εκτίμηση Μηχανισμοί ενίσχυσης και προστασίας της αυτό-εκτίμησης Η ανάπτυξη θετικής αυτό-εικόνας Εισαγωγή Ο εαυτός ως αντικείμενο συνειδητής σκέψης αποτελεί κεντρικό θέμα διερεύνησης από διάφορους επιστημονικούς κλάδους. Η άποψη που έχουμε για τον εαυτό μας και τις

Διαβάστε περισσότερα

«Ταξίδι γεύσης στην Ευρωπαϊκή Ένωση»

«Ταξίδι γεύσης στην Ευρωπαϊκή Ένωση» «Ταξίδι γεύσης στην Ευρωπαϊκή Ένωση» Εκπαιδευτικός: Βαμβουνάκη Άρτεμις (ΠΕ 70) Επιβλέπων επιμορφωτής: Μανωλάκης Κωνσταντίνος Σχολείο Διεξαγωγής: Εκπαιδευτήρια Μαυροματάκη-Μητέρα Χανιά, Μάιος 2016 Εισαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας»

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» «Πρακτική Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» Ματίνα Στάππα, Οδοντίατρος Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Παν/μίου Αθηνών Πάρεδρος Αγωγής Υγείας Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Η εφαρμογή των προγραμμάτων

Διαβάστε περισσότερα

Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6η Περιφέρεια ν. Λάρισας ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ- ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2013

Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6η Περιφέρεια ν. Λάρισας ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ- ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2013 Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6η Περιφέρεια ν. Λάρισας ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ- ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2013 ΘΕ 1.1. Εισαγωγική ενημέρωση για τη φιλοσοφία, τους σκοπούς και την ανάπτυξη του προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας

Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας 1 2 Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας μας, διεξήγαγε έρευνα ανάμεσα στους συμμαθητές μας.

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η θέση της Πανελλήνιας Ένωσης Καθηγητών Πληροφορικής Επιμέλεια κειμένου: Δ.Σ. ΠΕΚαΠ κατόπιν δημόσιας διαβούλευσης των μελών της Ένωσης από 20/07/2010. Τελική έκδοση κειμένου:

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Ορισμοί Ο διδάσκων δεν αρκεί να κάνει μάθημα, αλλά και να διασφαλίζει ότι πετυχαίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα της μάθησης Η εκτίμηση της μάθησης αναφέρεται στην ανατροφοδότηση

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Τερψιχόρη Γκιόκα Μέλος ΠΟΔ Αττικής Η «Συμβουλευτική Ψυχολογία» είναι ο εφαρμοσμένος κλάδος της Ψυχολογίας, ο οποίος διευκολύνει την δια βίου προσωπική

Διαβάστε περισσότερα

Η Εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ

Η Εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ Η Εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ «Ενσωμάτωση και αξιοποίηση των εννοιολογικών χαρτών στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από μία δραστηριότητα εποικοδομητικού τύπου» Δέγγλερη Σοφία Μουδατσάκη Ελένη Λιόβας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Κατσούγκρη Αναστασία akatsou0708@gmail.com Διαφοροποίηση στη διδασκαλία Προϋπόθεση για την συνεκπαίδευση Η προσαρμογή της διδασκαλίας για να ανταποκριθεί σε διαφορετικές

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο:

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Χώρος υλοποίησης: ΕΚΦΕ Φωκίδας Υπεύθυνος: Μπεμπή Ευαγγελία Τηλέφωνο επικοινωνίας:

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση και Αυτοαξιολόγηση Εκπαιδευομένων- Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση και Αυτοαξιολόγηση Εκπαιδευομένων- Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Αξιολόγηση και Αυτοαξιολόγηση Εκπαιδευομένων- Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Σεντελέ Αικατερίνη, Εκπαιδευτικός Β/θμιας Εκπαίδευσης ΠΡΟΛΟΓΟΣ Αξιολόγησα τους μαθητές μου θεωρώντας την αξιολόγηση σαν μια διαδικασία

Διαβάστε περισσότερα

Διαχείριση Σχολικής Τάξης μέσα από ομαδοσυνεργατική προσέγγιση. Μπέλλου Ιωάννα: Σχ. Σύμβουλος Πληροφορικής

Διαχείριση Σχολικής Τάξης μέσα από ομαδοσυνεργατική προσέγγιση. Μπέλλου Ιωάννα: Σχ. Σύμβουλος Πληροφορικής Διαχείριση Σχολικής Τάξης μέσα από ομαδοσυνεργατική προσέγγιση Μπέλλου Ιωάννα: Σχ. Σύμβουλος Πληροφορικής ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ορισμός O σχολική αίθουσα O κοινωνική ομάδα O σύστημα σχέσεων O σύστημα αλληλεπιδράσεων

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην πρόληψη και καταπολέµηση του αλκοολισµού στην εφηβεία

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην πρόληψη και καταπολέµηση του αλκοολισµού στην εφηβεία Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην πρόληψη και καταπολέµηση του αλκοολισµού στην εφηβεία Αικατερίνη Φλώρου Εκπαιδευτικός Νοµικός Σύµβουλος ΣΕΠ ΓΕΛ Αναβύσσου Το σχολείο βασικός φορέας κοινωνικοποίησης Οι σύγχρονες

Διαβάστε περισσότερα

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου 1 Κριτήρια: Διδακτική διαδικασία Μαθητοκεντρικά Δασκαλοκεντρικά Αλληλεπίδρασης διδάσκοντα διδασκόµενου Είδος δεξιοτήτων που θέλουν να αναπτύξουν Επεξεργασίας Πληροφοριών Οργάνωση-ανάλυση πληροφοριών, λύση

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός εκπαιδευτή. Ενότητα κατάρτισης. Ένταξη και αποδοχή. Επιμέλεια Miguel Santos. Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti

Οδηγός εκπαιδευτή. Ενότητα κατάρτισης. Ένταξη και αποδοχή. Επιμέλεια Miguel Santos. Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti Οδηγός εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Ένταξη και αποδοχή Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti 1 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Ενότητα κατάρτισης για γονείς και

Διαβάστε περισσότερα

Πολλοί άνθρωποι θεωρούν λανθασμένα ότι δεν είναι «ψυχικά δυνατοί». Άλλοι μπορεί να φοβούνται μήπως δεν «φανούν» ψυχικά δυνατοί στο περιβάλλον τους.

Πολλοί άνθρωποι θεωρούν λανθασμένα ότι δεν είναι «ψυχικά δυνατοί». Άλλοι μπορεί να φοβούνται μήπως δεν «φανούν» ψυχικά δυνατοί στο περιβάλλον τους. Πολλοί άνθρωποι θεωρούν λανθασμένα ότι δεν είναι «ψυχικά δυνατοί» Άλλοι μπορεί να φοβούνται μήπως δεν «φανούν» ψυχικά δυνατοί στο περιβάλλον τους Η αυτοεικόνα μας «σχηματίζεται» ως ένα σχετικά σταθερό

Διαβάστε περισσότερα

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ Το μάθημα συνδυάζει τη διδασκαλία δύο κειμένων διαφορετικής εποχής που διδάσκονται στη Γ Γυμνασίου. (Αυτοβιογραφία, Ελισάβετ Μουτζάν- Μαρτινέγκου, Η μεταμφίεση, Ρέα Γαλανάκη)

Διαβάστε περισσότερα

Υποστήριξη Επαγγελματικής Μάθησης «Διδασκαλία Κατανόηση Γραπτού Λόγου

Υποστήριξη Επαγγελματικής Μάθησης «Διδασκαλία Κατανόηση Γραπτού Λόγου Υποστήριξη Επαγγελματικής Μάθησης «Διδασκαλία Κατανόηση Γραπτού Λόγου Ανάγκη εκπαιδευτικών για αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας Ανάγκη για αξιολόγηση δράσης για σχολική βελτίωση (2013-14) με τη βοήθεια

Διαβάστε περισσότερα

Έφηβοι και αυτοεκτίμηση

Έφηβοι και αυτοεκτίμηση Έφηβοι και αυτοεκτίμηση Με τον όρο αυτοεκτίμηση εννοούμε τον βαθμό στον οποίο εκτιμούμε, σεβόμαστε αλλά και αποδεχόμαστε τον εαυτό μας όπως είναι. Με λίγα και απλά λόγια, είναι η εσωτερική αντίληψη που

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (Εξ Αποστάσεως)

Μεταπτυχιακό στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (Εξ Αποστάσεως) Μεταπτυχιακό στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (Εξ Αποστάσεως) ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Το Πανεπιστήμιο Λευκωσίας σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Πατρών προσφέρουν μεταπτυχιακό πρόγραμμα επιπέδου Master

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Ομαδική Συμβουλευτική Γονέων Μαθητών με αναπηρία. Στέλλα Νάκου, Συμβουλευτική Ψυχολόγος Ειδικού Δημοτικού Σχολείου Νάουσας

Ομαδική Συμβουλευτική Γονέων Μαθητών με αναπηρία. Στέλλα Νάκου, Συμβουλευτική Ψυχολόγος Ειδικού Δημοτικού Σχολείου Νάουσας Ομαδική Συμβουλευτική Γονέων Μαθητών με αναπηρία Στέλλα Νάκου, Συμβουλευτική Ψυχολόγος Ειδικού Δημοτικού Σχολείου Νάουσας Γιατί Συμβουλευτική Ομάδα Γονέων; 28/6/2016 2 Γιατί Ομάδα Γονέων; Η συμμετοχή των

Διαβάστε περισσότερα

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό.

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό. Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια 1 Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο Δρ. Αργύριος Θ. Αργυρίου Διευθυντής Εκπαίδευσης Περιφερειακής ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα της Βιολογίας διδάσκεται: Στην Α τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα. Στην Β τάξη 1 διδακτική περίοδο την εβδομάδα

Το μάθημα της Βιολογίας διδάσκεται: Στην Α τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα. Στην Β τάξη 1 διδακτική περίοδο την εβδομάδα Το μάθημα της Βιολογίας διδάσκεται: Στην Α τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα Στην Β τάξη 1 διδακτική περίοδο την εβδομάδα Στην Γ τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα Το βιβλίο δραστηριοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων. Ταυτότητα της Έρευνας Το Πρόγραμμα της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων και Νεοεισερχομένων Εκπαιδευτικών προσφέρεται κάθε

Διαβάστε περισσότερα

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Γιατί ακόμα και όταν η αγάπη είναι δεδομένη, η επικοινωνία είναι κάτι που μαθαίνεται* *Προγράμματα βασισμένα στην «Επικοινωνία

Διαβάστε περισσότερα

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή 1 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΕΣΣ Φωτίζοντας τη διδασκαλία: Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 Μπιλιούρη Αργυρή Δ/ντρια 5 ου Δημ.Σχ.Ναυπλίου ΜSc Διδακτική Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ Ανατροφοδότηση εκπαιδευτικής διαδικασίας Εντοπισμός μαθησιακών ελλείψεων Στασιμότητα μαθητών Επανάληψη τάξης Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής

Διαβάστε περισσότερα

Tony Attwood. Κατάλληλα Εκπαιδευτικά Πλαίσια για Παιδιά με Σύνδρομο Asperger

Tony Attwood. Κατάλληλα Εκπαιδευτικά Πλαίσια για Παιδιά με Σύνδρομο Asperger Tony Attwood Κατάλληλα Εκπαιδευτικά Πλαίσια για Παιδιά με Σύνδρομο Asperger Το παιδί με σύνδρομο Asperger δεν παρουσιάζει το ίδιο προφίλ συμπεριφοράς και μαθησιακών ικανοτήτων με το παιδί που εμφανίζει

Διαβάστε περισσότερα

Ανακοίνωση Σεμιναρίου. «Ειδική Αγωγή και Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών»

Ανακοίνωση Σεμιναρίου. «Ειδική Αγωγή και Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών» ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΓΕΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ & ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ «ΔΗΜΟΚΡΙΤΟΣ» ΤΕΡΜΑ ΠΑΤΡ. ΓΡΗΓΟΡΙΟΥ & ΝΕΑΠΟΛΕΩΣ,153

Διαβάστε περισσότερα