Supporting Learner-Centered Distance Education with the use of a learning styles inventory

Transcript

1 Η υποστήριξη της µαθητοκεντρικής από απόσταση εκπαίδευσης µε τη χρήση ενός εργαλείου αναγνώρισης τύπων µάθησης Supporting Learner-Centered Distance Education with the use of a learning styles inventory Μαρία Κυπριανίδου, Τµήµα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Υποψ. ιδάκτωρ mmkypr@csd.auth.gr Σταύρος ηµητριάδης, Τµήµα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Λέκτορας, sdemetri@csd.auth.gr Ανδρέας Ποµπόρτσης, Τµήµα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, Καθηγητής, apombo@csd.auth.gr Γεώργιος Καρατάσιος, Περιφερειακή ιεύθυνση Εκπαίδευσης Κεντρικής Μακεδονίας, ιευθυντής, karatasios@sch.gr Περίληψη Στην εργασία αυτή παρουσιάζουµε µία ανασκόπηση της έρευνας στον τοµέα της µαθητοκεντρικής από απόσταση εκπαίδευσης, καθώς επίσης και στον τοµέα της εφαρµογής των τύπων µάθησης στην εκπαίδευση και ειδικότερα πώς αυτοί χρησιµοποιούνται στο σχεδιασµό τεχνολογικά υποστηριζόµενων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων. Επίσης, προτείνουµε το σχεδιασµό ενός συστήµατος αναγνώρισης και διαχείρισης τύπων µάθησης και τη χρήση του σαν εργαλείο για την υποστήριξη της µαθητοκεντρικής τεχνολογικά υποστηριζόµενης µάθησης. Ο όρος µαθητοκεντρική εκπαίδευση περιγράφει µία ακαδηµαϊκή µετατόπιση από τη διδασκαλία στη µάθηση. Είναι µία προοπτική που έχει διπλή εστίασηαφενός εστιάζει στους µαθητές ατοµικά, στα ταλέντα τους, τα ενδιαφέροντά τους, τις εµπειρίες τους, το υπόβαθρό τους, τις δυνατότητές τους και τις ανάγκες τους και αφετέρου εστιάζει σε διδακτικές πρακτικές που είναι πιο αποτελεσµατικές για υψηλή παρακίνηση, ουσιαστική µάθηση και επιτυχία για όλους τους µαθητευόµενους. Τα ιδιαίτερα ταλέντα και οι προτιµήσεις µάθησης κάθε µαθητή, µπορούν να εκτιµηθούν µε εργαλεία αναγνώρισης τύπων µάθησης. Οι τύποι µάθησης έχουν για καιρό χρησιµοποιηθεί για το σχεδιασµό προσαρµοστικών από απόσταση περιβαλλόντων µάθησης, για τη διερεύνηση των λόγων ακαδηµαϊκής επιτυχίας ή αποτυχίας των µαθητών καθώς και για τον επανασχεδιασµό προγραµµάτων σπουδών και διδακτικών µεθόδων. Η σηµαντικότερη όµως συνεισφορά τους φαίνεται να βρίσκεται στην ανάπτυξη της µεταγνώσης (δηλ. της συνειδητοποίησης του τρόπου σκέψης και µάθησης τους καθενός), όπως και στην προσφορά ενός κοινού λεξιλογίου για τη µάθηση σε µαθητές και καθηγητές. Ένα εργαλείο αναγνώρισης τύπων µάθησης µπορεί να ενσωµατωθεί σε ένα µαθητοκεντρικό τεχνολογικά υποστηριζόµενο περιβάλλον εκπαίδευσης για να βοηθήσει τους καθηγητές να καταλάβουν και να σεβαστούν τις µαθησιακές προτιµήσεις των µαθητών τους και να διευρύνουν τις προσφερόµενες επιλογές µάθησης, καθώς και να ενθαρρύνει τη µεταγνώση και την συνεργασία µαθητών και καθηγητών. 1

2 Abstract In this work we first present an overview of the ongoing research in the field of learnercentered distance education and in the field of learning styles with special emphasis on how learning styles theory guide the design of technology-enhanced learning environments. Furthermore, we speculate on how a learning styles inventory could be used as a tool for supporting technology-enhanced learner-centered education to increase instructors and students self-awareness and facilitate group collaboration. The term learner-centered education proposes a global shift away from instruction to learning. It is an approach that has a dual focus first on individual learners, their talents, interests, experiences, background, capacities and needs and second on teaching practices that are most effective in promoting high motivation, significant learning and achievement for all learners. Technology can be used to create such a culture and to provide the tools to produce lifelong learners. The role of instructor in learner-centered education is more a facilitator or coach who develops strategies that lead to high interaction, communication, participation and feedback. Personal talents and learning preferences of each student can be assessed with learning styles tools. Learning styles have so far been used in multiple fields of education, for the design of adaptive distance learning environments, for planning improved curricula and course restructure, for predicting students academic performance. But the most important advantage for applying learning styles theory to education is perhaps the encouragement of students and teachers metacognition (being aware of one s own thought and learning processes), as well as the development of a common vocabulary of learning for dialogue and communication. A learning styles inventory can be well integrated in a learner-centered technology-enhanced environment as a tool that will support the learner-centered principles, as well as the learners and the facilitator s metacognition and collaboration. Εισαγωγή Όλοι οι άνθρωποι έχουν ένα µεγάλο εύρος ικανοτήτων σε διάφορους τύπους ευφυΐας (Robinson, 2001) και είναι ευτυχέστεροι όταν τις χρησιµοποιούν (Rudin, 2006). Έρευνες έχουν δείξει ότι οι ατοµικές διαφορές παίζουν έναν σηµαντικό ρόλο στη διδασκαλία και στη µάθηση (πχ. Jonassen & Grabowski, 1993; Kolb, 1984; APA, 1997) και ότι οι τύποι µάθησης των σπουδαστών επηρεάζουν τις ακαδηµαϊκές τους επιδόσεις (πχ.borg & Shapiro, 1996; Woszczynski et al, 2004). Η ιδέα των ατοµικών διαφορών έχει προκαλέσει τα τελευταία χρόνια πολλούς σχεδιαστές διδακτικών µεθόδων. Εξάλλου, το σηµερινό σύνθετο και απρόβλεπτο παγκοσµιοποιηµένο επαγγελµατικό περιβάλλον απαιτεί επαγγελµατίες που να µπορούν να προχωρήσουν πέρα από το γραµµικό τρόπο σκέψης, σε µονοπάτια δηµιουργικότητας, πλάγιας σκέψης, φαντασίας και ενόρασης (Vance et al, 2005). Μία καινούργια ισορροπία στην εκπαίδευση απαιτείται ώστε οι απόφοιτοι να µπορούν να επικοινωνούν καλά, να εργάζονται σε οµάδες και να σκέφτονται δηµιουργικά (Robinson, 2001). Εκπαιδευτικά περιβάλλοντα ευαίσθητα στις ατοµικές µαθησιακές προτιµήσεις φαίνεται να υπόσχονται µία πιο ισορροπηµένη ολιστική εκπαίδευση (Herrmann, 1987). Οι θεωρητικοί συµπεραίνουν ότι η έρευνα θα πρέπει να προσπαθήσει να αξιολογήσει την ευελιξία ενός ατόµου να χρησιµοποιεί και γραµµικούς και µη γραµµικούς τρόπους σκέψης (Vance et al, 2005). Η ουσιαστική µάθηση συνδυάζει τη λογική µε το συναίσθηµα, την ιδέα µε την εµπειρία (Rogers, 1969). Η ανθρωπιστική φιλοσοφία και η µαθητοκεντρική εκπαίδευση αναγνωρίζει τη σηµαντικότητα των συναισθηµάτων στη µαθησιακή διαδικασία 2

3 και την αξία της αυτο-αξιολόγησης (Huitt, 2001). Η ουσιαστική µάθηση µπορεί να διευκολυνθεί µε την εµπιστοσύνη στην εξελικτική τάση κάθε ανθρώπου µέσα σ ένα περιβάλλον που προωθεί την ανάπτυξη και χαρακτηρίζεται από διαφάνεια, αποδοχή και ενσυναίσθηση (Rogers & Freiberg, 1994). Μέσα σ αυτό το πλαίσιο, αυτή η εργασία φιλοδοξεί να παρουσιάσει µία ανασκόπηση της έρευνας (1) στον τοµέα της µαθητοκεντρικής από απόσταση εκπαίδευσης και (2) στις προσπάθειες ενσωµάτωσης των τύπων µάθησης στην εκπαίδευση και ειδικότερα στο σχεδιασµό τεχνολογικά υποστηριζόµενων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων. Τέλος (3), µελετάµε τη δυνατότητα σχεδιασµού και χρήσης ενός περιβάλλοντος διαχείρισης τύπων µάθησης ως εργαλείου για την υποστήριξη της µαθητοκεντρικής από απόσταση εκπαίδευσης µέσω της ανάπτυξης της µεταγνώσης, σπουδαστών και καθηγητών, και της συνεργασίας οµάδων. Μαθητοκεντρική από απόσταση εκπαίδευση Εκπαίδευση από απόσταση Η εκπαίδευση από απόσταση (distance learning) και νέες φόρµες ηλεκτρονικής µάθησης (e-learning) εισέρχονται όλο και περισσότερο στα εκπαιδευτικά ιδρύµατα. Η υβριδική µάθηση (hybrid/blended learning), που συµβαίνει σε χώρους διδασκαλίας µε την υποστήριξη σύγχρονων ή ασύγχρονων τεχνολογικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, µεταβάλει την εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτές οι δραστηριότητες προσελκύουν έντονα το ενδιαφέρον των µαθητών και οδηγούν σε υψηλότερα επίπεδα κατανόησης του µαθησιακού υλικού, εφόσον είναι προσαρµοσµένες στο επίπεδο και τις ανάγκες των µαθητών, ενσωµατώνονται εύκολα στην καθηµερινή εκπαιδευτική διαδικασία από διδακτική άποψη και οργανώνουν και υποβοηθούν τη σωστή διδακτική προσέγγιση των αντιµετωπιζόµενων εννοιών από γνωστική άποψη (Karatasios, 1999). Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να ελέγχει την αξιοπιστία των τεχνολογικών λύσεων σε πραγµατικό χρόνο, να επενδύει στην καλή οργάνωση των υβριδικών µαθησιακών δραστηριοτήτων και να αποφύγει να µεταβάλλει τον παραδοσιακό τρόπο αξιολόγησης των µαθητών χωρίς τη συγκατάθεσή τους (Liotsios, Demetriadis & Pombortsis, 2007). Τα ηλεκτρονικά δίκτυα αναδύονται ως δυνατοί τρόποι δηµιουργίας υψηλού βαθµού διαδραστικών περιβαλλόντων στα οποία η πληροφορία µπορεί να µεταδίδεται σε πολλές κατευθύνσεις. Αυτά τα δίκτυα δηµιουργούν ελκυστικά µαθησιακά περιεχόµενα για δασκάλους και σπουδαστές, οι οποίοι παρακινούνται να συνεργαστούν από διαφορετικούς χώρους και να µοιραστούν τα αποτελέσµατά τους µε ένα ευρύ κοινό (Hagevik, 2000). Επιτυχηµένες ηλεκτρονικές δραστηριότητες θεωρούνται αυτές που οργανώνουν οµάδες, που έχουν προθεσµίες και τελικό προϊόν για κάθε ανατιθέµενη εργασία, υπάρχει συντονιστής που αξιολογεί συνεχώς την επιτυχία του δικτύου και ανταποκρίνεται σύντοµα στους µαθητές, κάτι που τους παρακινεί και τους ενθουσιάζει (Riel & Levin, 1990). Οι συνηθέστεροι λόγοι αποτυχίας των συµµετεχόντων σε ηλεκτρονική µάθηση είναι η φτωχή σχεδίαση του µαθήµατος από άπειρους εκπαιδευτές, τεχνικά προβλήµατα, η απουσία υποστήριξης των ατοµικών µαθησιακών προτιµήσεων των σπουδαστών, η έλλειψη χρόνου από µέρους τους και η ανεπαρκής παρακίνηση και υποστήριξή τους (Jenkins & Visser, 2001). Επίσης, θέµατα ασφαλείας, εµπιστοσύνης και προστασίας προσωπικών δεδοµένων είναι πολύ σηµαντικά να διασφαλίζονται σ ένα ηλεκτρονικό δίκτυο (Klecka, Clift, Thomas, 2002). Η ουσιαστική συµµετοχή των µαθητών είναι σηµαντικό να ενθαρρύνεται και ένας βασικός παράγοντας για την προώθησή της είναι η συνειδητοποίηση του σκοπού της µάθησης και η τυπική ή άτυπη υποχρέωση των σπουδαστών για συµµετοχή (Riel & Levin, 1990). Οι παράγοντες που επηρεάζουν την παρακίνηση για συµµετοχή µελετήθηκαν ιδιαίτερα στην εκπαίδευση ενηλίκων ή ανδραγωγική (andragogy) (Knowles, 1980) και φαίνεται πως η 3

4 προσωπική ανάπτυξη, όπως και κοινωνικοί παράγοντες παίζουν σηµαντικό ρόλο στην παρακίνησή τους (Caffarella & Merriam, 1999). Ένας ικανός εκπαιδευτής, πρέπει να γνωρίζει τα κίνητρα για συµµετοχή των εκπαιδευόµενων και να µπορεί να χρησιµοποιεί της προσωπικές τους εµπειρίες σε οµαδικές ηλεκτρονικές συναντήσεις (Starosilec, 1998). Μαθητοκεντρική εκπαίδευση - Ο όρος «µαθητοκεντρική» εκπαίδευση περιγράφει µία έννοια και πρακτική που έχει διπλή εστίαση- αφενός εστιάζει στους µαθητές ατοµικά, στα ταλέντα τους, τα ενδιαφέροντά τους, τις εµπειρίες τους, το υπόβαθρό τους, τις δυνατότητές τους και τις ανάγκες τους και αφετέρου εστιάζει σε διδακτικές πρακτικές που είναι πιο αποτελεσµατικές για υψηλή παρακίνηση, ουσιαστική µάθηση και επιτυχία για όλους τους µαθητευόµενους (McCombs, Vakili, 2005). Η κύρια ιδέα είναι ότι οι µαθητές είναι συν-υπεύθυνοι για τη µάθησή τους (Rogoza, 2005) Η µαθητοκεντρική προσέγγιση προτείνει µία ακαδηµαϊκή µετατόπιση από τη διδασκαλία στη µάθηση και ενθαρρύνει τους µαθητές να στοχαστούν και να αλληλεπιδράσουν µε τους άλλους και τον καθηγητή, µε το περιεχόµενο και τη διαδικασία της µάθησης (CAPT, 2006). Πηγάζει από την προσωποκεντρική θεωρία του Αµερικανού ψυχολόγου Carl Rogers (1969), του οποίου η θεωρία για την εκπαίδευση έχει τις ρίζες της στην ανθρωπιστική (humanistic) προσέγγιση, που σκοπός της είναι να παρέχει τις βάσεις για προσωπική ανάπτυξη, ώστε η µάθηση να συνεχιστεί δια βίου µε έναν αυτό-κατευθυνόµενο τρόπο (DeCarvalho, 1991). Η ανθρωπιστική προσέγγιση δίνει προτεραιότητα στη σπουδή των ανθρώπινων αναγκών και ενδιαφερόντων και υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι µαθαίνουν καλύτερα αυτό που θέλουν και χρειάζονται να µάθουν (Huitt, 2001). ίνει έµφαση στη σηµαντικότητα της εσωτερικής αξιολόγησης, σε αντίθεση µε τη συµπεριφοριστική (behavioral) προσέγγιση που θεωρεί σηµαντική την εφαρµογή των συνεπειών από το περιβάλλον (Huitt, 2006). Έρευνες που διεξήχθηκαν για περισσότερο από είκοσι χρόνια συγκλίνουν στο συµπέρασµα ότι υψηλότερα κοινωνικά και γνωστικά αποτελέσµατα για τους µαθητές είναι σηµαντικά πιθανότερα να συµβούν σε µαθητοκεντρικά περιβάλλοντα, που χαρακτηρίζονται από υψηλές διευκολυντικές στάσεις των καθηγητών, δηλ. από αυθεντικότητα και διαφάνεια, αποδοχή της διαφορετικότητας και ενσυναίσθηση και κατανόηση για τους σπουδαστές τους (Rogers & Freiberg, 1994). Η µάθηση διευκολύνεται σε περιβάλλοντα όπου οι µαθητές έχουν υποστηρικτικές σχέσεις, έχουν µία αίσθηση ελέγχου πάνω στη µαθησιακή διαδικασία και µπορούν να µάθουν µαζί και από άλλους σε ασφαλή και έµπιστα µαθησιακά περιβάλλοντα (MCombs, 2001b). Από το σύνολο των µακροχρόνιων ερευνών των Aspy & Roebuck (1983), όπου έλαβαν µέρος 2000 εκπαιδευτικοί και µαθητές διαφόρων καταγωγών, επιβεβαιώθηκε επανειληµµένα ότι όταν οι εκπαιδευτικοί παρείχαν υψηλά επίπεδα διευκολυντικών συνθηκών, εφάρµοζαν τη συνεργατική µάθηση και υποστηρίζονταν και εποπτεύονταν από διευθυντές µε ανάλογα επίπεδα, τότε οι µαθητές παρουσίαζαν πρόοδο στις επιδόσεις τους, θετικότερη αυτοαντίληψη, καλύτερη συµπεριφορά, λιγότερες απουσίες και προβλήµατα πειθαρχίας, αύξηση της δηµιουργικότητας και του αυθορµητισµού, υποστήριξη των συµµαθητών τους, χρήση υψηλών γνωστικών επιπέδων και άνοδο του δείκτη νοηµοσύνης τους. Ακόµη, σχετικές έρευνες αποκάλυψαν θετική συνάφεια µεταξύ ψυχικής και σωµατικής υγείας µαθητών και εκπαιδευτικών και δευκολυντικών στάσεων των εκπαιδευτικών (Aspy & Roebuck, 1983). Οι ίδιες έρευνες αποκάλυψαν ότι το φύλο των εκπαιδευτικών, η προέλευση, τα χρόνια εκπαιδευτικής εµπειρίας, η ευφυία και η ακαδηµαϊκή επίδοση δεν επηρεάζουν το βαθµό ενσυναίσθησης και κατανόησης που αυτοί µπορούν να παρέχουν. Η προσωποκεντρική αγωγή είναι µία κατ εξοχήν δηµοκρατική διαδικασία που, σύµφωνα µε έρευνες, µόνο το 10% των εκπαιδευτικών εφαρµόζουν στην παιδαγωγική διαδικασία και οι λόγοι γι αυτό φαίνεται να συνδέονται µε τον φόβο της απώλειας δύναµης 4

5 και ελέγχου, µε την έλλειψη οικονοµικών πόρων, µε τη γραφειοκρατία, µε την έλλειψη εµπειρίας και µε την έλξη του ανθρώπου από την εξουσία (Rogers, 1980a). Η Μαθητοκεντρική προσέγγιση στην από απόσταση εκπαίδευση Οι ραγδαίες αλλαγές στα τεχνολογικά εργαλεία και το διαδίκτυο έχουν κάνει δυνατή την υποστήριξη εκπαίδευσης πέρα από τα παραδοσιακά σύνορα των σχολείων, µε τρόπους που συνδέουν τους µαθητές σε ουσιαστικό διάλογο και µάθηση. Οι δικτυακές µαθησιακές κοινότητες είναι µία πραγµατικότητα που µπορεί να µεταµορφώσει σκέψεις και πρακτικές από παραδοσιακά µοντέλα και σύνορα σχολείων, σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα όπου όλοι όσοι συνδέονται µε το σύστηµα είναι µαθητευόµενοι, των οποίων η θέση µεταβάλλεται από αρχαρίων σε προχωρηµένων, όσο αλλάζουν οι εργασίες και οι στόχοι (MCombs, 2001b). Στα πλαίσια της µαθητοκεντρικής οπτικής, η τεχνολογία µπορεί να χρησιµοποιηθεί για να δηµιουργήσει µαθησιακές κοινότητες που να υποστηρίζουν τη µάθηση, την παρακίνηση των µαθητών και την επιτυχία τους και παράλληλα την ανάγκη των καθηγητών για δια βίου µάθηση (CAPT, 2006). Η µαθητοκεντρική προσέγγιση µπορεί να υποστηριχθεί από την προχωρηµένη τεχνολογία πληροφορίας και επικοινωνιών και ειδικότερα το διαδίκτυο, αρκεί πλούσιο υλικό να είναι διαθέσιµο ηλεκτρονικά και οι εκπαιδευτές να έχουν προχωρηµένες κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες (Motsching- Pitrik, 2002). Έρευνα έδειξε ότι τα σηµαντικότερα κίνητρα των µαθητών για τη συµµετοχή τους σε µαθητοκεντρικά ηλεκτρονικά προγράµµατα είναι η εµπειρία θετικού κλίµατος, η βελτίωση της επαγγελµατικής τους κατάρτισης και η συνεργασία τους µε συµµαθητές και ότι µικρές οµάδες λειτουργούν καλύτερα σε µια τέτοια προσέγγιση. (Motschnig-Pitrik, 2004). Παράλληλα, οι µαθητές σε ηλεκτρονικό περιβάλλον χρειάζεται να είναι περισσότερο αυτοπαρακινούµενοι και αυτό-κατευθυνόµενοι απ ότι στο παραδοσιακό περιβάλλον µάθησης, και να µπορούν να προσαρµόζουν τις µαθησιακές στρατηγικές τους στο περιβάλλον αυτό (Rogoza, 2005). Ο ρόλος του εκπαιδευτή στη µαθητοκεντρική εκπαίδευση είναι περισσότερο του διευκολυντή ή του µέντορα, που ενθαρρύνεται να χρησιµοποιήσει στρατηγικές που θα οδηγήσουν σε υψηλή διαδραστικότητα, επικοινωνία, συµµετοχή και ανάδραση (Jenkins, 1999). Επιπρόσθετα, ο διευκολυντής στην από απόσταση εκπαίδευση, πρέπει να παρέχει στους µαθητές πολλαπλές πηγές µάθησης, να τους ενεργοποιεί, να θέτει σωστές ερωτήσεις, να τους ενθαρρύνει να χρησιµοποιούν διαλογικά την τεχνολογία ώστε να γίνουν οι ίδιοι πλοηγοί της γνώσης τους, να διευκολύνει τις συζητήσεις και να δρα σύµφωνα µε το συναίσθηµα και τη σκέψη της οµάδας σε κάθε κατάσταση (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002). Έρευνες έδειξαν ότι η παρακίνηση των µαθητών στη µαθητοκεντρική από απόσταση εκπαίδευση αυξάνεται σηµαντικά όταν οι διευκολυντές θεωρούνται υψηλού βαθµού αυθεντικοί, µε υψηλή αποδοχή και κατανόηση (Dernt & Motschnig-Pitrik, 2004; 2005). Οι αποδεδειγµένες ερευνητικά µαθητοκεντρικές ψυχολογικές αρχές της American Psychological Association (APA, 1997b), θεωρούνται βασικές για τη διαµόρφωση µεθόδων και πρακτικών για την παροχή εκπαίδευσης, και εστιάζουν σε τέσσερις κύριους τοµείς βασικούς για τη µάθηση: (1) Γνωστικούς και Μεταγνωστικούς παράγοντες, (2) Συναισθηµατικούς και παράγοντες Παρακίνησης, (3) Αναπτυξιακούς και Κοινωνικούς παράγοντες και (4) Ατοµικές διαφορές. Οι αρχές παρέχουν µία γνωστική βάση για την κατανόηση της µάθησης και της παρακίνησης σαν φυσικές διαδικασίες που συµβαίνουν όταν οι συνθήκες και το πλαίσιο της µάθησης υποστηρίζουν τις ατοµικές µαθησιακές ανάγκες, δυνατότητες, εµπειρίες και ενδιαφέροντα (McCombs & Vakili, 2005). Όταν οι διδάσκοντες και οι πρακτικές τους λειτουργούν έχοντας κατανοήσει τη γνωστική βάση των αρχών, τότε (1) συµπεριλαµβάνουν τους µαθητές σε αποφάσεις για το πώς και τι να µάθουν και πώς να αξιολογηθούν (2) δίνουν αξία σε κάθε ξεχωριστή οπτική, (3) σέβονται τις ατοµικές διαφορές 5

6 στο υπόβαθρο, τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τις εµπειρίες των µαθητών και (4) συµπεριφέρονται στους µαθητές σαν συν-δηµιουργούς και συνεργάτες στη διδακτική και µαθησιακή διαδικασία (MCombs, 2001b). Τύποι µάθησης Θεωρητική προσέγγιση και κριτική Στα πλαίσια της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης, που δίνει ιδιαίτερη προσοχή στις προσωπικές µαθησιακές προτιµήσεις του καθενός, οι τύποι µάθησης µπορούν να προσφέρουν ένα καλό εργαλείο για την αναγνώριση των ατοµικών διαφορών στον τρόπο µάθησης. Έχουν βρεθεί στη βιβλιογραφία πολλοί διαφορετικοί όροι που περιγράφουν τους ιδιαίτερους τρόπους που µαθαίνει κανείς, όπως «γνωστικοί τύποι» (cognitive styles), «µαθησιακοί τύποι» (learning styles), γνωστικοί έλεγχοι» (cognitive controls), «τύποι επεξεργασίας πληροφορίας» (information processing styles), «τύποι προσωπικότητας» (personality types), και «τύποι σκέψης» (thinking styles). Σαν «γνωστικοί τύποι» (cognitive styles) έχουν ορισθεί οι σταθερές χαρακτηριστικές προσεγγίσεις ενός ατόµου στην οργάνωση και επεξεργασία της πληροφορίας (Tennant, 1988) και θεωρούνται σα σταθερές ατοµικές προδιαθέσεις (πχ. Οπτικός/Ακουστικός, Σειριακός/Ολιστικός, Αναλυτικός/Συσχετικός), ενώ σαν µοντέλα ή τύποι ή στυλ µάθησης (learning styles) θεωρούνται οι γνωστικοί τύποι που σχετίζονται περισσότερο µε εφαρµοσµένα µαθησιακά περιβάλλοντα (Jonassen & Grabowski, 1993). Ο όρος «τύπος µάθησης» χρησιµοποιείται σ αυτή την εργασία και αναφέρεται στον ατοµικό προτιµητέο τρόπο µάθησης. O Kolb (1984) ορίζει τους τύπους µάθησης σαν την προτιµητέα µέθοδο αντίληψης και επεξεργασίας της πληροφορίας, ενώ ο Vermunt (1996) τους ορίζει ως σταθερά πρότυπα µαθησιακών δραστηριοτήτων που συνδέονται συστηµατικά µε τις πεποιθήσεις και τα κίνητρα των µαθητευόµενων. Ένας άλλος τρόπος θεώρησης του ανθρώπου πέρα από µία συλλογή από «χαρακτηριστικά» (traits), όπως εξωστρέφεια ή διαισθητικότητα, είναι σαν ένας συγκεκριµένος τύπος προσωπικότητας (personality type) (Bartram, 2005). Σύµφωνα µε αυτή τη θεώρηση, η οπτική των χαρακτηριστικών είναι µία µεταβλητο-κεντρική προσέγγιση, σε αντίθεση µε την οπτική των τύπων που θεωρείται προσωπο-κεντρική και παρέχει µία πλουσιότερη ατοµική περιγραφή και θεωρεί τους ανθρώπους ως ένα ακέραιο όλον (Bartram, 2005). Ένα πλήθος εργαλείων εκτίµησης τύπων µάθησης έχει προταθεί, εφαρµοστεί και αξιολογηθεί τις τελευταίες τρεις δεκαετίες: Kolb's Learning Styles Inventory (Kolb, 1984); Hermann s Brain Dominance Model (Herrmann, 1990); Felder-Silverman s Learning Model (Felder-Silverman, 1988); Howard Gardener's Multiple Intelligence Theory (Gardner, 1983); Myers & Briggs Type Indicator (Myers, 1962); the Group Embedded Figures test (Witkin et al., 1977) και το καθένα έχει αξιολογηθεί και χρησιµοποιηθεί σε διάφορες µαθησιακές καταστάσεις. Η χρήση των τύπων µάθησης στην εκπαίδευση έχει προσελκύσει θετικές καθώς και αρνητικές κριτικές. Έρευνες δείχνουν ότι ο σχεδιασµός της διδασκαλίας που λάµβανε υπόψη τους µαθησιακούς τύπους των σπουδαστών, είχε ως αποτέλεσµα τις περισσότερες φορές, βελτιωµένες επιδόσεις και υψηλότερο επίπεδο ικανοποίησης στους σπουδαστές. (πχ Voges, 2005; Hulme et al, 2001) και ότι διδακτικές µέθοδοι που δεν ανταποκρίνονταν στις µαθησιακές προτιµήσεις µπορεί να οδηγήσουν σε αντίσταση στη µάθηση (Coetzee & De Boer, 2000). Από την άλλη πλευρά, η θεωρία των τύπων µάθησης φαίνεται να παρουσιάζει ελλείψεις εγκυρότητας και παιδαγωγικής. Ο µεγαλύτερος κίνδυνος στην εφαρµογή της θεωρίας στην εκπαίδευση φαίνεται να βρίσκεται στην κατηγοριοποίηση των σπουδαστών και στην απόλυτη πεποίθηση ότι οι µαθησιακοί τύποι δεν µπορούν να αλλάξουν ή στην στενή 6

7 οπτική της απόλυτης προσαρµογής της διδασκαλίας µε τους µαθησιακούς τύπους των σπουδαστών (Coffield et al, 2004). Το πώς οι διδάσκοντες βλέπουν το ρόλο τους είναι κρίσιµο (Rogers, 1969) και ο τρόπος που διδάσκουν µπορεί να ενθαρρύνει την επιφανειακή (surface) ή τη στρατηγική (strategic) παρά τη σε βάθος µάθηση (deep learning) (Coffield et al, 2004). Η σε βάθος µάθηση συνδέεται µε την πρόθεση κάποιου να κατανοήσει για τον εαυτό του, ενώ η επιφανειακή µε την πρόθεση απλά να περάσει. Η στρατηγική µάθηση συνδέεται µε το κίνητρο κάποιου να πετύχει προσωπικούς στόχους (Entwistle, 1998). Το σηµαντικότερο πλεονέκτηµα για την εφαρµογή των τύπων µάθησης στη διδασκαλία βρίσκεται στην ανάπτυξη της µεταγνωστικής ικανότητας σπουδαστών και καθηγητών (Coffield et al, 2004). Η µεταγνώση ορίζεται σαν η «σκέψη σχετικά µε τη γνώση» και αναφέρεται σε υψηλής τάξης σκέψη που περιλαµβάνει ενεργό έλεγχο των γνωστικών διαδικασιών που εµπλέκονται στη µάθηση (Linvingston, 1997). ραστηριότητες όπως ο σχεδιασµός της προσέγγισης µίας µαθησιακής εργασίας, η παρακολούθηση της κατανόησης, η αποτίµηση της προόδου προς της συµπλήρωση της εργασίας είναι από τη φύση τους µεταγνωστικές (Linvingston, 1997). Η µεταγνώση ή η ικανότητα κάποιου να ελέγχει τις γνωστικές του διαδικασίες (αυτό-ρύθµιση) έχει συνδεθεί µε την ευφυΐα (Sternberg, 1986b). Καθώς οι µαθητές και οι διδάσκοντες αντιλαµβάνονται τον δικό τους τύπο µάθησης, ενθαρρύνονται να αναπτύξουν εναλλακτικές µαθησιακές και διδακτικές στρατηγικές από ένα ευρύ πεδίο επιλογών για µία συγκεκριµένη εργασία (Coffield et al, 2004). Ένα σηµαντικό επίσης πλεονέκτηµα για την εφαρµογή των τύπων µάθησης είναι ότι η συζήτηση γύρω από αυτούς µπορεί να προσφέρει ένα λεξιλόγιο µάθησης για διάλογο µεταξύ καθηγητών και µαθητών και αυτό µπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά βοηθητικό για ατοµική, οργανωτική ή ακόµη συστηµική αλλαγή (Coffield et al, 2004). Είναι πιθανό η συνειδητοποίηση του µαθησιακού τύπου ενός σπουδαστή να βελτιώσει την ικανότητά του να προσαρµόζεται σε διαφορετικές καταστάσεις (Sadler-Smith, 2001). Ένας ακόµη λόγος για τη χρήση των τύπων µάθησης είναι ότι οι µαθητές µαθαίνουν να ελέγχουν το κίνητρο για τη µάθησή τους (Apter, 2001). Οι τύποι µάθησης στην εκπαίδευση Ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία, εντοπίσαµε πολλαπλές προσπάθειες ενσωµάτωσης της θεωρίας και πρακτικής των τύπων µάθησης στην εκπαίδευση: Ο υψηλός βαθµός αποτυχίας σε πολλά ακαδηµαϊκά τµήµατα οδήγησε τους ερευνητές να αντιπαραβάλουν τους τύπους µάθησης των σπουδαστών µε το απαιτούµενο µαθησιακό προφίλ και τις ικανότητες που χρειάζονται για την επιτυχία στο συγκεκριµένο τµήµα. Στις περισσότερες µελέτες δεν προκύπτει ταύτιση και αυτό οδήγησε τους ερευνητές να προτείνουν επανασχεδιασµό των διδακτικών µεθόδων ώστε να παρέχουν στους σπουδαστές την ελευθερία να επιλέξουν το µαθησιακό τους περιβάλλον και να παρακολουθήσουν τις επιλογές τους (Ashkenazi, 2001; Coetzee & De Boer, 2000). Ένα µεγάλο τετραετές αναµορφωτικό πρόγραµµα που πραγµατοποιήθηκε στην εκπαίδευση των ειδικών δυνάµεων της Νότιας Αφρικής για να συµπεριλάβει τις µαθησιακές προτιµήσεις των εκπαιδευόµενων, είχε ως αποτέλεσµα σηµαντικά υψηλότερα ποσοστά επιτυχίας (Voges, 2005). Επίσης, η αναµόρφωση της προγράµµατος ενός τµήµατος µηχανικών λογισµικού ώστε να ενσωµατώσει τη θεωρία των τύπων µάθησης, είχε την υψηλότερη µέχρι τότε θετική επίδραση στις επιδόσεις των σπουδαστών, καθιστώντας τη νέα προσέγγιση θεσµό για όλα τα άλλα τµήµατα του πανεπιστηµίου (Layman, Cornwell & Williams, 2006). Μελέτες που διερεύνησαν τις σχέσεις των τύπων µάθησης µε την ακαδηµαϊκή επιτυχία έδειξαν ότι ευνοούνταν οι σπουδαστές µε προφίλ που ταίριαζε µε του διδάσκοντα (Borg & Shapiro, 1996). Οι ερευνητές πρότειναν παρεµβάσεις ώστε να ικανοποιούνται όλοι 7

8 οι τύποι και υποστήριξαν ότι γενικότερα ο στοχασµός πάνω στους τρόπους µάθησης βοηθάει τους σπουδαστές να µελετούν και να αποδίδουν καλύτερα (Woszczynski et al, 2004). Τα ακαδηµαϊκά τµήµατα φαίνεται πως απαρτίζονται από ανθρώπους µε διαφορετικά µαθησιακά προφίλ και η έκθεση των σπουδαστών στα µοντέλα µάθησης αυξάνει την κοινωνικότητά τους και την αποδοχή της οµάδας (De Boer & Bothma, 2001). Η ενσωµάτωση των τύπων µάθησης στο σχηµατισµό οµάδων µπορεί να έχει θετική επίδραση στις επιδόσεις τους και οι οµάδες θα πρέπει να σχηµατίζονται µε συµπληρωµατικούς ρόλους (Belbin, 1996) ώστε κάθε µέλος να προσφέρει το δυναµικό του στην οµάδα (Gifford, Henry & Schoenhoff, 2003). ιάφορες έρευνες εντόπισαν συσχετισµούς των προβληµατικών στο όριο µαθητών µε τους τύπους µάθησης και συµπέραναν ότι οι τύποι µάθησης µπορούν να παρέχουν ένα κοινό λεξιλόγιο για τις µαθησιακές προτιµήσεις µαθητών και καθηγητών για να κατανοήσουν τον εαυτό τους και τους άλλους (Geary & Kysilka, 2003; Kise & Russell, 2006; Johnson, Pitts & Lane, 2000). Σηµαντικό συµπέρασµα ήταν ότι οι µαθητές χρειάζονται χρόνο για να µοιράζονται τις ιδέες τους και να έχουν ευκαιρίες να εκφράζουν τον εαυτό τους δηµιουργικά και µε πολλαπλούς τρόπους. Οι πολιτισµικές διαφορές φαίνεται να έχουν σχέση µε τους τύπους µάθησης (Hulme, 2000), ενώ σε άλλη έρευνα υποστηρίζεται ότι είναι ανεξάρτητες από αυτούς (Zualkernan et al, 2006). Γενικότερα, πολλά πανεπιστήµια ενθαρρύνουν τους σπουδαστές τους να χρησιµοποιούν εργαλεία αναγνώρισης τύπων µάθησης, τα οποία φιλοξενούν στις αρχικές ιστοσελίδες τους (πχ. Clayton State, Western Nevada Community College, University of Missuri-Columbia κ.α). Οι τύποι µάθησης στο σχεδιασµό τεχνολογικών µαθησιακών περιβαλλόντων Πολλές µελέτες έχουν ερευνήσει των επιρροή των µαθησιακών προτιµήσεων σε τεχνολογικά περιβάλλοντα, παρατηρώντας ότι οι τύποι µάθησης των σπουδαστών είναι ένας σηµαντικός παράγοντας που επηρεάζει τις επιδόσεις τους (πχ Wang et al, 2006; Papadopoulos et al, 2007; Fite & Clair, 2005). Σχεδιαστές δικτυακών µαθηµάτων πειραµατίστηκαν µε την προσαρµογή διαφόρων µαθηµάτων στους µαθησιακούς τύπους µε αποτελέσµατα που συνέδεαν την επίδοση των σπουδαστών µε τον τύπο τους (πχ Thomas et al, 2002) ή όχι (πχ. Lu, Yu & Liu, 2002). Άλλη έρευνα που αφορούσε τον επανασχεδιασµό ενός µαθήµατος στο δίκτυο, έτσι ώστε όλοι οι µαθησιακοί τύποι να υποστηρίζονται µέσα από ένα εύρος εργασιών και δραστηριοτήτων, αποκάλυψε ότι οι σπουδαστές ανταποκρίνονταν στις εργασίες σύµφωνα µε τον µαθησιακό τους τύπο και εκµεταλλεύονταν τις διαφορετικές διδακτικές µεθόδους για να βελτιώσουν τη µάθησή τους (Moallem, 2002). Οι µαθησιακοί τύποι έχουν ενσωµατωθεί στη σχεδίαση συστηµάτων προσαρµοστικών εκπαιδευτικών υπερµέσων (Adaptive Educational Hypermedia Systems) προσαρµόζοντας είτε το περιεχόµενό τους (Liegle & Janicki, 2006, Triantafillou et al, 2003) είτε τα εργαλεία πλοήγησης σ αυτό (Calcaterra et al, 2005; Dunser & Jirasko, 2005) σύµφωνα µε τον µαθησιακό τύπο του χρήστη, υποθέτοντας ότι αυτή η προσαρµογή θα έχει θετικά αποτελέσµατα στη µάθηση (Brown et al, 2005). Τα ηλεκτρονικά δίκτυα και ειδικά το διαδίκτυο µπορούν να διευκολύνουν την επικοινωνία και συνεργασία των µαθητών που σχηµατίζουν µαθησιακές online κοινότητες (McCombs & Vakili, 2005). Πολλές µελέτες έχουν εστιάσει στην εξερεύνηση του ρόλου που οι τύποι µάθησης µπορούν να παίξουν στο σχηµατισµό τέτοιων µαθησιακών δικτυακών κοινοτήτων. Οι αντιλήψεις των µαθητών για τις συνεργατικές τους δεξιότητες σε συνδυασµό µε την επίγνωση των µαθησιακών τους προτιµήσεων µπορούν να οδηγήσουν σε σχηµατισµό µαθητοκεντρικών συνεργατικών κοινοτήτων που θα εστιάζουν στις ανθρώπινες σχέσεις 8

9 (Falvo & Pastore, 2005). Άλλη προσπάθεια εξερεύνησης σχέσεων µεταξύ των αντιλήψεων των µαθητών για δικτυακές κοινότητες και των τύπων προσωπικότητας και επικοινωνίας τους, δεν αποκάλυψε κάποιες σχέσεις (Roval, 2003). H αναγνώριση τύπων µάθησης σαν εργαλείο για την ενθάρρυνση της µεταγνώσης και της συνεργατικής µάθησης. Λαµβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, είναι φανερό ότι οι κοινοί δεσµοί της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης και των θετικών αποτελεσµάτων της εφαρµογής των τύπων µάθησης στην εκπαίδευση είναι: (1) η διευκόλυνση του ατόµου να στοχαστεί πάνω στη µάθησή του και να την κατευθύνει επιτυχώς και (2) η ενθάρρυνσή του να συνεργαστεί αποτελεσµατικά µε τον διευκολυντή και τους συνεκπαιδευόµενους. Για τους λόγους αυτούς, πιστεύουµε ότι η χρήση ενός έγκυρου εργαλείου αναγνώρισης τύπων µάθησης, µπορεί να ενσωµατωθεί σε ένα µαθητοκεντρικό τεχνολογικό περιβάλλον για να υποστηρίξει τις µαθητοκεντρικές αρχές, τη µεταγνωστική ικανότητα διευκολυντή και συµµετεχόντων και τη συνεργασία τους. Αυτή η µεταγνωστική παρεµβολή θα πρέπει να εισαχθεί στην αρχή του ηλεκτρονικού µαθήµατος (Rogoza, 2005). Κοµβικό σηµείο για την υλοποίηση της µαθητοκεντρικής εκπαίδευσης είναι η συνειδητοποίηση από πλευράς εκπαιδευόµενων και εκπαιδευτή των τύπων µάθησης που τους χαρακτηρίζουν. Προτείνουµε ότι η τεχνολογία µπορεί να υπηρετήσει την ανάγκη αυτή, µέσω ενός εργαλείου διαχείρισης τύπων µάθησης. Με τον όρο εργαλείο διαχείρισης τύπων µάθησης αναφερόµαστε σε ένα δικτυακό σύστηµα το οποίο: (α) ίνει τη δυνατότητα τους σπουδαστές να αναγνωρίσουν τον δικό τους τύπο µάθησης µε τη βοήθεια ενός online ερωτηµατολόγιου ή ψυχοµετρικού τεστ, τους πληροφορεί για τα δυνατά και αδύνατα σηµεία τους στη µάθηση και τους ενθαρρύνει να στοχαστούν για τις στρατηγικές τους µέσω της επικοινωνίας τους µε τον διευκολυντή και τους συµµαθητές τους. (β) ίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτή-διευκολυντή να σχηµατίσει οµάδες συγκεκριµένου προφίλ (οµογενείς ή ετερογενείς), προτείνοντάς του βέλτιστες στρατηγικές σχηµατισµού οµάδων, ρόλους και εργασίες, ανάλογα µε τους τύπους µάθησης των σπουδαστών του, στους οποίους εξηγεί την όλη διαδικασία και τους επιτρέπει να επιλέξουν. Γενικότερα αναµένουµε ότι ο σχηµατισµός οµάδων που θα περιλαµβάνουν σπουδαστές µε διαφορετικά µαθησιακά στυλ µπορεί να έχει µία θετική επίδραση στη µάθηση. Έρευνες έδειξαν ότι η δηµιουργική ικανότητα των µελών της οµάδας είναι σηµαντικά υψηλότερη όταν η οµάδα είναι ετερογενής παρά οµογενής (Herrmann, 1987). Επιπρόσθετα, όταν τα µέλη της οµάδας στοχάζονται πάνω στα στυλ µάθησής τους, έχουν ανεπτυγµένη συνειδητότητα για το πώς αυτά τα στυλ επηρεάζουν τη δυναµική των οµάδων (Kolb, 1999). Εξάλλου, δηµιουργικές ενοράσεις συχνά συµβαίνουν όταν συνδυάζονται ιδέες ή εµπειρίες που ήταν προηγουµένως ασύνδετες, και οι καλύτερες δηµιουργικές οµάδες συχνά περιλαµβάνουν ειδικούς από διαφορετικούς τοµείς (Robinson, 2001). Ο σχεδιασµός του εργαλείου διαχείρισης τύπων µάθησης θα ακολουθεί τις αρχές της µαθητοκεντρικής προσέγγισης µε την παροχή εξηγήσεων στους σπουδαστές σχετικά µε τη διαδικασία και τους στόχους της, µε την ενθάρρυνσή τους σε διάλογο µε τον διευκολυντή και τους συµµαθητές τους σχετικά µε τη γνώση των τύπων µάθησης και τη συµβολή τους στη µάθηση, και επιτρέποντάς τους να επιλέξουν το σχηµατισµό οµάδων είτε µε βάση τις προτάσεις του συστήµατος είτε µε ελεύθερη επιλογή και να αξιολογήσουν τα µαθησιακά και κοινωνικά αποτελέσµατα της οµάδας τους. 9

10 Επιλέγοντας την κατάλληλη θεωρία τύπων µάθησης Ένα θέµα στο σχεδιασµό ενός τέτοιου συστήµατος είναι η επιλογή του καταλληλότερου µοντέλου τύπων µάθησης για σχεδιασµό οµάδων. Το µοντέλο «ολικού µυαλού» (Whole brain model) του Herrmann (1989) έχει επιτυχώς χρησιµοποιηθεί σε πολλές έρευνες (πχ De Boer & Bothma, 2003; Voges, 2005; Hulme, Martin & Karayan, 2001) και έχει προσελκύσει θετικές κριτικές (Coffield et al, 2004). Περισσότερες από 60 διδακτορικές διατριβές και µελέτες ερευνητών έχουν στηριχθεί σ αυτό το µοντέλο (Voges, 2005). Ο Herrmann (1989) στήριξε τη δουλειά του στην έρευνα του διαχωρισµού του εγκεφάλου (Split brain research) του Sperry (1967) o οποίος έδειξε ότι κάθε ένα από τα δύο ηµισφαίρια του εγκεφάλου έχει «το δικό του µυαλό», συνδέεται µε διαφορετικές ικανότητες και κάποιο συνήθως κυριαρχεί έναντι του άλλου. Το αριστερό ηµισφαίριο συνδέεται µε την αναλυτική, λογική και γραµµική προσέγγιση στα προβλήµατα, ενώ το δεξί µε την διαισθητική, συνθετική και µη γραµµική προσέγγιση. Η κυριαρχία ηµισφαιρίου του εγκεφάλου στον άνθρωπο οδηγεί στην ανάπτυξη των προτιµήσεων, άρα και των ενδιαφερόντων, τα οποία οδηγούν στην παρακίνηση που µε τη σειρά της οδηγεί στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και επηρεάζει τις επιλογές καριέρας και εργασίας (Herrmann, 1989). Η δηµιουργική διαδικασία εµπλέκει όλον τον εγκέφαλο (αριστερό και δεξί) (Herrmann, 1989) και η δηµιουργικότητα συνδέεται µε τη φαντασία και τη δύναµη της συµβολικής σκέψης (Robinson, 2001). Τα εκπαιδευτικά συστήµατα παραδοσιακά θεωρούν τη µάθηση ως µία γνωστική δραστηριότητα του αριστερού ηµισφαιρίου, αλλά για να εµπλακεί όλο το άτοµο στη µάθηση, πρέπει να ελευθερωθεί για χρήση και το δεξί ηµισφαίριο που συλλαµβάνει το όλο σχήµα. (Rogers, 1969). Ο Scheele (2005) βασίζει την έρευνά του για τη φωτο-ανάγνωση στην ύπαρξη στον ανθρώπινο εγκέφαλο ενός δυνατού α-συνείδητου επεξεργαστή που έχει την ικανότητα να αντιλαµβάνεται πληροφορίες σε milliseconds από «το όλον στο επί µέρους» και να τις εισάγει στο σύστηµα µνήµης µέσα από κανάλια ανεξάρτητα της συνείδησης. Στα πλαίσια της ανάπτυξης στρατηγικών µάθησης, ο σπουδαστής θα πρέπει να ενισχύσει τα δυνατά του σηµεία και ταυτόχρονα να εργαστεί για να βελτιώσει τις περιοχές αδυναµίας του (Herrmann, 1987). Ο βαθµός της ολότητάς του είναι ο βαθµός στον οποίο µπορεί να χρησιµοποιεί διαφορετικά ηµισφαίρια, ανάλογα µε τις απαιτήσεις της κάθε κατάστασης (Herrmann, 1987). Το µοντέλο «ολικού µυαλού» του Herrmann θεωρήθηκε ως ένα από τα καλύτερα µοντέλα που ικανοποίησαν τα κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας σε µία εκτενή έρευνα που έγινε από τους Coffield et al (2004). Σύµφωνα µε αυτή τη µελέτη το µοντέλο θεωρείται κατάλληλο για να χρησιµοποιηθεί για σπουδαστές όπως και για εκπαιδευτικούς και εστιάζει στη δυναµική των οµάδων, ενθαρρύνει τη συνειδητότητα και την κατανόηση του εαυτού και των άλλων. H µελέτη υποστηρίζει ότι το µοντέλο µπορεί να αποδειχθεί ιδιαίτερα πολύτιµο στην εκπαίδευση, καθώς ενισχύει τη δηµιουργική σκέψη και την επίλυση προβληµάτων. Περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο µοντέλο που αξιολογήθηκε, ενθαρρύνει την ευελιξία, την προσαρµοστικότητα και την αλλαγή, και όχι την αποφυγή των λιγότερο προτιµώµενων δραστηριοτήτων (Coffield et al, 2004). Αναµενόµενα αποτελέσµατα Από την εφαρµογή και αξιολόγηση του προτεινόµενου εργαλείου διαχείρισης τύπων µάθησης αναµένουµε: (α) Το σύστηµα, παρέχοντας τη γνώση σχετικά µε τους τύπους µάθησης του καθενός, να βοηθήσει τους µαθητές, ενθαρρύνοντας το διάλογο µε τους εκπαιδευτές και τους συµµαθητές τους: 10

11 (i) (ii) (iii) (iv) να αναπτύξουν επίγνωση των δυνατών και αδύνατων περιοχών τους σχετικά µε τρόπους µάθησης, να αντιληφθούν και να τιµήσουν τη µοναδικότητα και τη διαφορετικότητα του καθενός στον τρόπο σκέψης και µάθησης να εκµεταλλευτούν αυτή τη γνώση για την ενίσχυση της εσωτερικής παρακίνησης για µάθηση, να γίνουν πιο υπεύθυνοι για τη µάθησή τους, και να αναπτύξουν στρατηγικές αυτο-κατευθυνόµενης µάθησης (β) παράλληλα να παρακινήσει τους εκπαιδευτές να αποκτήσουν επίγνωση του δικού τους τύπου µάθησης και διδασκαλίας ώστε: (i) να βοηθηθούν στην ανάπτυξη διευκολυντικών στάσεων όπως η διαφάνεια, η αποδοχή χωρίς κριτική και η ενσυναισθητική κατανόηση των µαθητών τους (ii) να διευρύνουν τους τρόπους παροχής πηγών µάθησης στους µαθητές τους. (γ) Τέλος, το σύστηµα, προτείνοντας το σχηµατισµό οµάδων βασισµένο σε συµπληρωµατικούς τύπους µάθησης, αναµένουµε να βοηθήσει: (i) τον διευκολυντή στο σχηµατισµό οµάδων υψηλής δηµιουργικότητας (ii) τους µαθητές στη συνεργασία µε διαφορετικούς τύπους µάθησης (iii) τους µαθητές, µέσα από τις ετερογενείς οµάδες, να αναδείξουν τους δυνατούς τους τοµείς, ενώ ταυτόχρονα να βοηθηθούν στην ανάπτυξη των αδύνατων περιοχών τους (iv) τους µαθητές να αναπτύξουν συµµετοχή και υπευθυνότητα για τη µάθησή τους, εξηγώντας τους τη διαδικασία και την πρόταση του συστήµατος και επιτρέποντάς τους να επιλέξουν τις οµάδες τους, να παρακολουθήσουν και να αξιολογήσουν τη µάθησή τους και την όλη διαδικασία. Συµπεράσµατα Στην εργασία αυτή έγινε ανασκόπηση πολλών µελετών που διερεύνησαν την επιρροή των τύπων µάθησης στην εκπαίδευση. Βασισµένοι σ αυτές τις µελέτες υποστηρίζουµε ότι η ενσωµάτωση της θεωρίας των τύπων µάθησης στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής µαθητοκεντρικής παιδαγωγικής είναι µία υποσχόµενη προσέγγιση που µπορεί να υποστηριχθεί από τεχνολογικά µαθησιακά περιβάλλοντα. Επιπρόσθετα, προτείνουµε το σχεδιασµό ενός εργαλείου διαχείρισης τύπων µάθησης που θα αυξήσει τη συνειδητότητα των µαθητών σχετικά µε τους τρόπους που µαθαίνουν και θα επιτρέψει στον εκπαιδευτήδιευκολυντή να σχηµατίσει οµάδες συγκεκριµένων τύπων µάθησης έτσι ώστε να αυξηθεί η δυναµική της οµάδας. 11

12 References APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997b, November). Learner-centered psychological principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological Association. Apter, M.J. (2001). Motivational styles in everyday life: a guide to reversal theory. Washington DC: American Psychological Association. Ashkenazi, G. (2001). Learning Style, Personality Type and Academic Achievement in Undergraduate Chemistry. Retrieved on May, from Aspy, D. & Roebuck F. (1983). Researching person-centered issues in education in education. In C. Rogers, Freedom to learn for the 80s, Columbus: Charles Merrill. Bartram, D.& Brown A. (2005). Putting the Person into Personality. SHL Short Research Report, University of Hull, SHL Group plc 2005 Retrieved on May 13, 2007 from Belbin, R.M. (1996) How to build successful teams. Oxford: Butterworth-Heinemann Borg, M. & Shapiro, S. (1996). Personality Type and Student Performance in Principles of Economics. Journal of Economic Education, V.27, No.1, Winter 1996 Brown, E., Cristea, A., Stewart, C., & Brailsford, T. (2005). Patterns in Authoring of Adaptive Educational Hypermedia: A Taxonomy of Learning Styles. Educational Technology & Society, 8 (3), Caffarella R. & Merriam, S. (1999) Perspectives on Adult Learning: Framing our research. Proceedings of Adult Education Research Conference, Illinois, 1999 Calcaterra, A., Antonietti, A. and Underwood, J. (2005). Cognitive style, hypermedia navigation and learning, Computers & Education, vol. 44, no. 4, pp Canavan, J. (2004). Personalised E-Learning Through Learning Style Aware Adaptive Systems. A dissertation for the MSc degree in Computer Science, University of Dublin, September Retrieved on April 2, 2007 from Coetzee, H.S., De Boer, A-L. (2000). The thinking preferences of learners in cataloguing and classification: summary of a study of second year learners at the University of Pretoria. Proceedings of the 66 th IFLA Council and General Conference, Jerusalem, Israel, August 2000 Coffield et al (2004) Coffield, F. J., Moseley, D. V., Hall, E., & Ecclestone, K. Should we be using learning styles? What research has to say to practice. London: Learning and Skills Research Centre CAPT (2006) (Committee on Academic Programs and Teaching). Learner-centered Teaching and Education at USC: A Resource for Faculty. Learner-Centered Task Force Retrieved on April 16, 2007 from De Boer, A-L., Bothma, T. (2003). Thinking styles and their role in teaching and learning Proc. of the 24 th annual IATUL conference, Ankara, Turkey, 2-5 June 2003, Vol. 13 DeCarvalho, R. (1991). The humanistic paradigm in education. The Humanistic Psychologist, 19(1), Derntl, M., Motschnig-Pitrik, R. (2005). The role of structure, patterns, and people in blended learning. The Internet and Higher Education, Vol. 8, Issue 2, 2 nd Quarter 2005, p Derntl, M., Motschnig-Pitrik, R.(2004) BLESS A Layered Blended Learning Systems Structure. Proceedings of I-KNOW 04 Graz, Austria, June 30 - July 2, 2004 Dunser, A. and Jirasko, M. (2005). Interaction of hypertext forms and global versus sequential learning styles, Journal of Educational Computing Research, vol. 32, no. 1, pp Entwistle N.J. (1998). Improving teaching through research on student learning. In JJF Forrest (ed.) University teaching: international perspectives. New York: Garland. Falvo, A. & Pastore, R. (2005). Exploring the Relationship between Learning Styles and Technological Collaborations. Retrieved on February 4, 2006 from f Felder, R. & Silverman, L. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78[7], Fite, S. & Clair, R. ( 2005). Think Different! Towards a cognitively sensitive model for ODL Design. Proceeding of the 3rd International Conference on Open and Distance Learning: Applications of Pedagogy and Technology, Nov. 2005, Patra, Greece, Vol. A p Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books Inc. Geary & Kysilka, (2003). Student Personality Profiles and Success in a Virtual High School for At-Risk Students. International Conference on Education, Hawaii. Gifford, S., Henry, S. and Schoenhoff, P. (2003) Personality and Type Considerations for Programming Teams in Computer Science Classes, Virginia Tech 12

13 Hagevik, Rita (2000). Electronic Networks in Science Education. A literature review. Retrieved on May, from Herrmann, N. (1987). Creativity, Learning and the Specialized Brain in the Context of Education for Gifted and Talented Children. Proc. of the 7 th World Conference on Gifted and Talented Children, Salt Lake City, Utah, 1987 Herrmann, N. (1989). The creative brain. North Carolina: Brain Books Huitt, W. (2001). Humanism and Open Education. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved on November 7, 2006 from Huitt, W. (2006). The cognitive system. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University Retrieved on November 7, 2006 from Hulme, R., Martin, R.S, Karayan, J. (2001). Students Cognitive Styles and Success in AIS Classes. Proceedings of the AIS Educators Conference 2001 published at (August 2001) Hulme, Richard, (2000). The relationship between university students problem solving styles, cultural values and ethics. Retrieved on January 12, 2007 from Jenkins, J. & Visser, G. (2001) E-learning-Everybody s Business Retrieved on June, from Jenkins, J. & M. (1999). The Personal Disciplines of a Facilitator. Weston, Mark, Giants of Japan quoting Katsushika Hokusai, Kodansha International, New York, 1999, p 120. Retrieved on April 4, 2006, from Johnson, C., Pitts, J., Lane, J. (2000). Personality Traits and Learning Styles for Divergent Learners. Proceedings of the National Conference on the Adult Learner 2000, Atlanta, Georgia. Retrieved on January 14, 2007 from Jonassen, D. H., & Grabowski, B. L. (1993). Handbook of individual differences, learning, and instruction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlaum Associates, Pub. Karatasios G. (1999) Teaching Methodology of Mathematics using New Technology: An Application Based on Simulation Software Package. Proceedings of the 4 th national conference on Teaching Methodologies on Mathematics & Informatics in Education, Rethymnon, Crete, 1-3 October 1999 Kise, J. & Russell, E.B. (2006). Personality type applications in Education -Are they really problem students: Bridging differences through understanding. Retrieved on January 9, 2007 from Klecka, C.L., Clift, R.T. & Thomas, A.T. (2002). Proceed with caution: Introducing electronic conferencing in teacher education. Critical Issues in Teacher Education, 9, pp Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education. Chicago: Association Press (orig. published in 1970) pp Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Kolb, D. A. (1999). The Kolb Learning Style Inventory. Boston: Hay Resources Direct. Layman, L., Cornwell, T., Williams, L. (2006). Personality Types, Learning Styles, and an Agile Approach to Software Engineering. Education Proceedings of the 37 th SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education, Mar. 2006, Houston, Texas Liegle, J. O. and Janicki, T. N. (2006). The effect of learning styles on the navigation needs of Web-based learners. Computers in Human Behavior, vol. 22, pp , Liotsios K., Demetriadis S., Pombortsis A. (2007). Introducing e-learning activities in traditional education: what do students think about them? Int. J. Web Based Communities, Vol.3 No. 1, 2007 pp Livingston, J. (!997) Metacognition: An Overview. Retrieved on May 5, 2007 from Lu, J., Yu, C-S. & Liu, C. (2002) Learning style, learning patterns, and learning performance in a WebCT-based MIS course. Information & Management 40 (2003) McCombs, B. L. (2001b, September). The learner-centered framework on teaching and learning as a foundation for electronically networked communities and cultures. Paper prepared at the PT3. Vision Quest on Assessment in e-learning Cultures. Denver, CO: University of Denver. McCombs, B., Vakili, D. (2005). A Learner-Centered Framework for E-Learning. Teachers College Record Volume 107, Number 8, August 2005, pp Moallem, M. (2002). The Implications of Research Literature on Learning Styles for the Design and Development of a Web-Based Course. Proceedings of the International Conference on Computers in Education (ICCE 02) Motschnig-Pitrik, R. (2002). Supporting student-centred teaching with new media: Case study and experience report. Proceedings of the 3 rd International Conference on Networked Learning, Sheffield, UK. pp

14 Motschnig-Pitrik, R. (2004). Person Centered e-learning in a Major Academic Course: What are the Results and What Can We Learn from Them? Proceedings of the Networked Learning Conference, 5-7 April Lancaster University, England, UK Motschnig-Pitrik, R. (2005). Person-Centered E-Learning in Action: Can Technology Help to Manifest Person- Centered Values in Academic Environments? Journal of Humanistic Psychology 2005; 45; 503 Motschnig-Pitrik, R., Holzinger, A. (2002). Student-Centered Teaching Meets New Media: Concept and Case Study. Educational Technology & Society 5 (4) 2002 Myers, IB. (1962). The Myers-Briggs Type Indicator Manual. Princeton, NJ.: Educational Testing Service Papadopoulos, P, Demetriadis, S., Stamelos, I, & Tsoukalas, I. (2007). Scaffolding Students in Web-Based Learning Environments for Ill-Structured Domains: the Impact of their Learning Styles. IEEE Transactions on Education (submitted). Papanikolaou, K.A., Grigoriadou, M., Kornilakis, H., Magoulas, G. D. (2003). Personalizing the inter-action in a Web-based educational hypermedia system: the case of INSPIRE. User- Modeling and User-Adapted Interaction 13( ) Riel, M., & Levin, J. (1990). Building electronic communities: Successes and failures in computer networking. Instructional Science 19, pp Robinson, Ken, (2001). Out of our minds: learning to be creative. Capstone Publishing Limited, Sussex Rogers, C. (1969). Freedom to learn (1 st edition). New York: Macmillan/Merill Rogers, C. (1980a). A way of being. Boston: Houghton-Mifflin. Rogers, C., & Freiberg, H. J. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). New York: Macmillan/Merrill. Rogoza, C. (2005) Epistemic Metacognition - A Necessary Competency for the Online Learner. Retrieved on April 3, 2007 from Roval, A. (2003) The Relationships of Communicator Style, Personality-Based Learning Style, and Classroom Community among Online Graduate Students. The Internet and Higher Education, Vol. 6, pp Reviewed by: Ramanau, Ruslan ( ) Rudin, M. (2006). The Science of Happiness. BBC NEWS. Last Updated: Sunday, 30 April Retrieved on April 23, 2007 from Sadler-Smith, E. (2001). The relationship between learning style and cognitive style. Personality and Individual Differences, 30: Scheele, Paul (2005). Photoreading. Retr. on April 4, 2006 from Starosilec, Susan (1998). Women s motivations for participating in management certificate programs and the benefits derived from participation. Retrieved on December 16, 2006 from Sternberg, R.J. (1986b). Intelligence applied. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers Tennant, M. (1988). Psychology and adult learning. London: Routledge. Thomas, L. Racliffe, M., Woodbury, J. & Jarman, E. (2002) Learning Styles and Performance in the Introductory Programming Sequence. Proceedings of the SIGCSE 02 Technical Symposium on Computer Science Education, Mar. 2002, Covington, Kentucky Triantafillou, E., Pomportsis, A., Demetriadis, S (2003). The design and the formative evaluation of an adaptive educational system based on cognitive styles. Computers & Education Vol. 41: Vance, C., Groves, K., Kindler, H. (2005). Linear/Nonlinear Thinking Style Flexibility for Competing in today s complex global marketplace. Paper submitted for the 11th annual ANZSYS conference, New Zealand, 5-7 December 2005 Vermunt, J.D.H.M. (1996): Metacognitive, cognitive, and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education 31: Voges, Annelize, (2005). An evaluative analysis of a whole brain learning programme for adults. Submitted for the PhD degree in Education at the University of Pretoria, April Retrieved on 21 March, 2006 from Wang, K.H., Wang, T.H,Wang W.L. & Huang S. C. (2006). Learning styles and formative assessment strategy: enhancing student achievement in Web-based learning Journal o Computer Assisted Learning 22, pp , accepted: 20 February 2006 Witkin, H. A., Moore, C.A., Goodenough, D.R., Cox, P.W.: Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications. Review of Educational Research 47(1): 1-64 Woszczynski, A., Guthrie, T., Chen, T.-L. & Shade, S (2004). Personality as a predictor of student success in Programming Principles I. Proceedings of the 7 th annual conference of the Southern Association for Information Systems. Savannah, Georgia, USA. February 27-28, Zualkernan, I. A., Allert J., and Qadah, G. Z. (2006). Learning Styles of Computer Programming Students: A Middle Eastern and American Comparison. IEEE Transactions on Education, vol. 49, no. 4, pp