Δήµου Δράµας Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Τµήµα Δηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου Frederick

Transcript

1

2 Το Συνέδριο τελεί υπό την αιγίδα και την οικονοµική στήριξη του Δήµου Δράµας (Δηµοτική Επιχείρηση Κοινωνικής Πολιτιστικής και Τουριστικής Ανάπτυξης) και διοργανώνεται από το Παιδαγωγικό Τµήµα Νηπιαγωγών του Πανεπιστηµίου Δυτικής Μακεδονίας (Φλώρινα) (Εργαστήριο Γλώσσας και Προγραµµάτων Γλωσσικής Διδασκαλίας), το Τµήµα Επιστηµών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, του Αριστοτελείου Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης, και το Τµήµα Δηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου Frederick της Κύπρου σε συνεργασίας µε τους τοπικούς εκπαιδευτικούς-επιστηµονικούς φορείς (ΕΛΜΕ και Σύλλογο Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης)! Επιστηµονική - Οργανωτική επιτροπή Έλενα Γρίβα, επίκ. καθηγήτρια, Πανεπιστήµιο Δυτικής Μακεδονίας Δηµήτριος Κουτσογιάννης, αν. καθηγητής, Τµήµα Φιλολογίας Α.Π.Θ. Κωνσταντίνος Ντίνας, καθηγητής, ΠΤΝ, Πανεπιστήµιο Δυτικής Μακεδονίας Αναστασία Στάµου, επίκ. καθηγήτρια, Πανεπιστήµιο Δυτικής Μακεδονίας Άννα Χατζηπαναγιωτίδη, επίκ. καθηγήτρια, Πανεπιστήµιο Frederick, Κύπρος Σωφρόνιος Χατζησαββίδης, καθηγητής, ΤΕΠΑΕ, Α.Π.Θ.!! Πλήρης βιβλιογραφική αναφορά άρθρου: Γρίβα, Ε., Κουτσογιάννης, Δ., Ντίνας, Κ., Στάµου, Α., Χατζηπαναγιωτίδη, Ά. & Χατζησαββίδης, Σ. (επιµ.) Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Ο Κριτικός Γραµµατισµός στη σχολική πράξη», ηµεροµηνία πρόσβασης: ηη/µµ/εε

3

4

5

6

7

8 Από την κριτική ανάγνωση στη δηµιουργική γραφή Θεοδώρα Αγάπογλου 1 & Μαριάνα Καπετανίδου 2 1 Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης- Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ., Τµήµα Φιλοσοφίας & Παιδαγωγικής, Τοµέα Παιδαγωγικής ntoragap@hotmail.com 2 Καθηγήτρια Ξένων Γλωσσών, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ., Π.Μ.Σ. «Ιταλική γλώσσα και πολιτισµός», Τµήµα Ιταλικής γλώσσας & φιλολογίας, Κατεύθυνση Θεωρητικής & Εφαρµοσµένης Γλωσσολογίας markapgr@hotmail.com Περίληψη The aim of this article is to highlight how critical reading can be combined with creative writing in order to lead to higher levels of thinking, critical and creative. The paper is focused on critical reading, which is closely connected with critical literacy and creative writing, which promotes alternative ways of writing inspired by creative thinking. The paper is concluded with suggested lesson plans for primary and secondary education that can inspire different processing approaches of texts in the classroom. 1. Εισαγωγή Υπάρχει άραγε η δυνατότητα η γνώση στην καθηµερινή σχολική πράξη να µην αντιµετωπίζεται ως δεδοµένη, ώστε απλώς να κατακτάται και να αναπαράγεται; Είναι εφικτό µέσω της διδασκαλίας να αναπτυχθούν ανώτερες δεξιότητες σκέψης µε κατάλληλα σχέδια µαθήµατος που θα εστιάζουν τόσο στη συγκλίνουσα όσο και στην αποκλίνουσα σκέψη; Μπορεί ένα κείµενο να µην προσεγγίζεται στατικά, αλλά να δίνει ευκαιρίες αφενός για αµφισβήτηση και αφετέρου για δυναµικότερη αλληλεπίδραση µε τον/ην αναγνώστη/τρια; Οι παραπάνω προβληµατισµοί διατρέχουν όλο το άρθρο µε σκοπό να αναδείξουν τον τρόπο µε τον οποίο µπορεί να καλλιεργηθεί η κριτική σκέψη µέσω της κριτικής ανάγνωσης κειµένων και η δηµιουργική σκέψη µέσω της δηµιουργικής γραφής. Τα θεωρητικά ερείσµατα εντοπίζονται τόσο στην εκπαιδευτική ψυχολογία, που µελετά τις παραµέτρους της σχολικής µάθησης µνήµη, γνώσεις, κίνητρα, αξιολόγηση, τις δεξιότητες των µαθητών και τη διδακτική πράξη, έχοντας

9 σκοπό να προτείνει και να εφαρµόσει παιδαγωγικές αποτελεσµατικές πρακτικές για όλους/ες τους/ις µαθητές/ριες (Mouchon & Foulin 2002), όσο και στην κριτική παιδαγωγική, έναν εναλλακτικό χειραφετητικό τύπο εκπαίδευσης που σκοπό έχει να αναπτύξει τον κριτικό στοχασµό του ατόµου, αλλά και να το ενδυναµώσει, για να αρθρώσει τον δικό του λόγο µε τον δικό του τρόπο απέναντι στα κείµενα. Όσον αφορά στη δοµή του άρθρου, αρχικά συγκρίνονται τα δύο είδη ανώτερης σκέψης, η κριτική και η δηµιουργική σκέψη, µε σκοπό να αναδειχθούν οµοιότητες και διαφορές µεταξύ τους και να αποσαφηνιστεί η σχέση µε την οποία συνδέονται. Στη συνέχεια, η συζήτηση εστιάζεται τόσο γύρω από την κριτική ανάγνωση κειµένων υπό το πρίσµα του κριτικού γραµµατισµού και τις σχετικές συστάσεις των νέων πιλοτικών Προγραµµάτων Σπουδών, όσο και γύρω από εναλλακτικούς και πιο καλλιτεχνικούς τρόπους έκφρασης µέσω της δηµιουργικής γραφής. Τέλος, παρατίθενται δύο προτεινόµενα σχέδια µαθήµατος για την πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση, τα οποία επιδιώκουν να συνδέσουν τη θεωρία που συζητήθηκε µε κατάλληλες δραστηριότητες της καθηµερινής σχολικής πρακτικής. 2. Η κριτική και η δηµιουργική σκέψη Σύµφωνα µε την αναθεωρηµένη ταξινοµία του Bloom (1956) από τους Anderson και Krathwol (2001) που αφορά τη διευκόλυνση της µάθησης, οι δεξιότητες της σκέψης διακρίνονται σε βασικές και πιο σύνθετες. Οι βασικές εµπεριέχουν κατά κύριο λόγο την αναπαραγωγή της γνώσης, ενώ όσο προχωράµε από την ανάκληση πληροφοριών, τη χρήση των πληροφοριών σε µία νέα, διαφορετική κατάσταση, την κατανοµή των πληροφοριών σε κατηγορίες µε στόχο είτε τη διερεύνηση αντιλήψεων είτε των σχέσεων που τις διέπουν προς συνθετότερες δεξιότητες σκέψης, όπως τον έλεγχο, τον σχολιασµό, τον πειραµατισµό, την προσπάθεια αιτιολόγησης στάσεων, απόψεων, αποφάσεων, πράξεων και την παραγωγή νέων ιδεών, προϊόντων, τρόπων προβολής γεγονότων ή πραγµάτων, παρατηρούµε ότι κατευθυνόµαστε προς την αµφισβήτηση δεδοµένων ή συνηθισµένων πρακτικών, την κριτική ιδεών, αλλά και τη δηµιουργία νέων. Στην ανώτερη βαθµίδα, λοιπόν, της σύνθετης σκέψης εντοπίζονται η κριτική και η δηµιουργική σκέψη. Μάλιστα, τα δύο αυτά είδη συνδέονται µεταξύ τους µε µία διαλεκτική σχέση, αφού το ένα είδος αλληλοσυµπληρώνεται µε το άλλο.

10 Συγκεκριµένα, η κριτική σκέψη συνεπάγεται ετοιµότητα στην ανάγκη για αξιολόγηση των πληροφοριών, έφεση για δοκιµασία οποιασδήποτε γνώµης και επιθυµία για θεώρηση όλων των απόψεων µε υγιή σκεπτικισµό. Προσδιορίζει, δηλαδή, δεξιότητες ή λειτουργίες, όπως τη διάκριση µεταξύ βεβαιωµένων γεγονότων και αξιακών ισχυρισµών, τον καθορισµό της αξιοπιστίας µιας πηγής και της ακρίβειας µιας δήλωσης, τον διαχωρισµό των σχετικών από τις άσχετες πληροφορίες, απαιτήσεις, λόγους, την επισήµανση προκαταλήψεων, την πιστοποίηση των λανθανουσών υποθέσεων, τον προσδιορισµό των αµφιλεγόµενων ή αβέβαιων ισχυρισµών ή επιχειρηµάτων, την αναγνώριση των λογικών ασυνεπειών ή σφαλµάτων σε µία πορεία σκέψης, τη διάκριση µεταξύ δικαιολογηµένων και αδικαιολόγητων απαιτήσεων και τον καθορισµό της ισχύος ενός επιχειρήµατος (Τριλιανός 1997: 26-27). Όσο για τη δηµιουργική σκέψη, σχετίζεται άµεσα µε τη δηµιουργικότητα, η οποία αποτελεί µία συνάθροιση στοιχείων, περιλαµβάνοντας την πρωθύστερη γνώση του δηµιουργού, όπως τη θεµελίωση, την περιέργεια, τη φαντασία, το ρίσκο, την πρόκληση, την εφαρµογή ήδη κατεκτηµένων δεξιοτήτων, την έκφραση της πρωτοτυπίας, τη διεργασία µέσω µιας συνηθισµένης διαδικασίας και την απόκτηση καινοτόµων, σπάνιων και µοναδικών συµπεριφορών και προϊόντων (Li 2010). Έτσι, η δηµιουργική σκέψη µπορεί να οριστεί ως ένα είδος σκέψης το οποίο καταλήγει σε πρωτότυπα και χρήσιµα για την κοινωνία και το άτοµο προϊόντα, ως ένα είδος επίλυσης προβληµάτων ή αναγκών, για τα οποία υπάρχουν παραπάνω από µία ορθές λύσεις ή ακόµη και ως µία ικανότητα που µπορεί να µετρηθεί µέσα από την επίδοση σε έργα συγκεκριµένου τύπου (Barron & Harrington 1981). Συγκρίνοντας τα δύο είδη ανώτερης βαθµίδας σκέψης µεταξύ τους ο Beyer (1989: 35) καταγράφει ότι: «ενώ η δηµιουργική σκέψη είναι αποκλίνουσα, η κριτική σκέψη είναι συγκλίνουσα. Η δηµιουργική σκέψη προσπαθεί να δηµιουργήσει κάτι καινούριο, ενώ η κριτική σκέψη επιχειρεί να αξιολογήσει την αξία ή την εγκυρότητα σε κάτι ήδη υπάρχον. Η δηµιουργική σκέψη διενεργείται παραβιάζοντας τις αποδεκτές αρχές, ενώ η κριτική σκέψη διεξάγεται µε την εφαρµογή αποδεκτών αρχών» καταλήγοντας στο συµπέρασµα ότι «πρόκειται για δύο διαφορετικές όψεις του ίδιου νοµίσµατος». Μάλιστα, τα επίθετα 'κριτικός' και 'δηµιουργικός' χρησιµοποιούνται

11 συχνά µαζί από ερευνητές/τριες που ερευνούν τη σκέψη ανώτερης τάξης, άλλο ένα γεγονός που ενισχύει την άποψη ότι, παρόλο που οι δύο αυτοί όροι διαφέρουν µεταξύ τους σε βασικά σηµεία, υπάρχει µία στενή σχέση µεταξύ τους (Alter 2009). Εποµένως, εφόσον η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ( evaluating ) σχετίζεται άµεσα µε τη δηµιουργική ( creating ), παραµένει ανοιχτό το ζήτηµα εξέτασης των τρόπων µέσω των οποίων µπορούν να συνδυαστούν τα δύο αυτά ανώτερα είδη σκέψης. 3. Η κριτική ανάγνωση κειµένων υπό το πρίσµα του κριτικού γραµµατισµού ως µέσο για την προώθηση της κριτική σκέψης Η κριτική σκέψη µπορεί να ενεργοποιηθεί µέσω της κριτικής ανάγνωσης κειµένων, η οποία παρακινεί τον/τη µαθητή/τρια να αξιολογήσει την αυθεντικότητα, την ακρίβεια και την αξία των γνώσεων και των επιχειρηµάτων ενός κειµένου 1. Στο πλαίσιο αυτό τα κείµενα δεν αντιµετωπίζονται ως ουδέτερα (Luke & Freebody 1999), απεναντίας αναδεικνύεται ο σκοπός που έχουν, να τοποθετήσουν τον αναγνώστη/τρια απέναντί τους µε συγκεκριµένο τρόπο (Meacham 2003). Έτσι, γίνονται προσπάθειες για την επίτευξη ενός ενεργού γραµµατισµού, που επιτρέπει στους ανθρώπους να χρησιµοποιούν τη γλώσσα, για να αυξάνουν την ικανότητά τους να σκέφτονται, να δηµιουργούν και να αµφισβητούν, απαραίτητη δεξιότητα σε µια κοινωνία τεχνολογικά προηγµένη, όπου το κάθε άτοµο καθηµερινά δέχεται καταιγισµό από χιλιάδες µηνύµατα που περιέχονται σε διαφορετικού είδους κείµενα. Ένας τέτοιου τύπου γραµµατισµός συνεπάγεται, όπως προκύπτει, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, διότι αυτός δεν κατανοείται ως κάτι δεδοµένο που ανάγεται σε ένα σύνολο διακριτών δεξιοτήτων (Baynham 1995: 9), αντίθετα προτείνει τρόπους επεξεργασίας αυθεντικών κειµένων, δίνοντας έµφαση στο πώς τα κείµενα λειτουργούν σε σχέση µε την κοινωνική πραγµατικότητα τι ιδεολογικές θέσεις µεταδίδουν, τι υπονοούν κ.λπ. (Χατζησαββίδης, Κωστούλη & Τσιπλάκου 2011). Μάλιστα, «µέσα σε ένα πλαίσιο έντονα διαπλεκόµενων πολιτικών, πολιτιστικών, κοινωνικών και οικονοµικών αλλαγών [ ] η σύνδεση του γραµµατισµού µε τη ριζοσπαστική πολιτική δράση» (Graff 1987: 324) 1 Με τον όρο κείµενο δεν εννοούµε µόνο το γραπτό λόγο, αλλά και τον προφορικό ή µία εικόνα, ένα καλλιτεχνικό έργο ή µία έκφραση προσώπου και σώµατος. Εποµένως, ο όρος χρησιµοποιείται µε µία πιο ευρεία έννοια και περιλαµβάνει, όπως προκύπτει και πολυτροπικά είδη κειµένων, για παράδειγµα µία ταινία, µία διαφήµιση κ.ά.

12 αποτελεί αυτό που πραγµατικά έχουν ανάγκη τα άτοµα που εκπαιδεύονται ως αυριανοί/ες πολίτες. Με άλλα λόγια, αντί της προσέγγισης του παραδοσιακού γραµµατισµού ως τεχνικού ζητήµατος σύµφωνα µε το θετικιστικό παράδειγµα, ο κριτικός γραµµατισµός ενσωµατώνει στους σκοπούς του την αµφισβήτηση των κυρίαρχων µύθων και την ικανότητα ανάγνωσης µε κριτική µατιά τόσο την άµεση εµπειρία του όσο και την ευρύτερη πραγµατικότητα (Giroux 1980: 92) ωθώντας τον/ην µαθητευόµενο/η προς τα ανώτερα επίπεδα σκέψης. Έτσι, ο κριτικός γραµµατισµός δεν προσανατολίζεται απλώς στις απαιτήσεις του σχολείου, αλλά προσφέρει τη δυνατότητα αµφισβήτησης του επιφανειακού νοήµατος (Freire & Macedo 1987: 47), µέσω της αναζήτησης απαντήσεων σε ερωτήµατα όπως τα παρακάτω (Bayhnam 2002): Ποιος/α γράφει το κείµενο; Ποιος είναι ο σκοπός του; Πού απευθύνεται; Ποιας οµάδας τα συµφέροντα υπηρετεί; Ποιας οµάδας τα συµφέροντα υπονοµεύει; Πώς λειτουργεί το κείµενο στον αναγνώστη; Θα µπορούσε να γραφεί το κείµενο αλλιώς και πώς; 4. Οι συστάσεις των νέων πιλοτικών Προγραµµάτων Σπουδών αναφορικά µε την καλλιέργεια του κριτικού γραµµατισµού Στα Συµπληρωµατικά 2 προς τα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών των µαθηµάτων της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας αναφέρεται ρητά η δόµηση του Προγράµµατος Σπουδών (Π.Σ.) σύµφωνα µε τις αρχές και την παιδαγωγική «φιλοσοφία» του κριτικού γραµµατισµού, µέσω των γενικότερων σκοπών της διδασκαλίας, της επιµέρους στοχοθεσίας και του περιεχοµένου που προτείνονται υπό το πρίσµα συγκεκριµένης διδακτικής µεθοδολογίας και αναφέρονται στα προσδοκώµενα µαθησιακά αποτελέσµατα. Ήδη, άλλωστε, από την υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση στόχος τίθεται η διαµόρφωση των µαθητών/τριών ως εγγράµµατων, δηµοκρατικών και κριτικά σκεπτόµενων πολιτών και σύµφωνα µε τις συστάσεις του Αναλυτικού Προγράµµατος 2 Δηµοτικό: Γυµνάσιο: (ηµ. τελευταίας πρόσβασης )

13 από τις πρώτες τάξεις του δηµοτικού προσδοκάται η ανάπτυξη δεξιοτήτων που συνάδουν µε τον κριτικό γραµµατισµό, η οποία αρχικά µπορεί να γίνεται από την πλευρά των παιδιών διαισθητικά και έπειτα περισσότερο συστηµατικά και συνειδητά µε απώτερο στόχο την ενίσχυση του διερευνητικού και κριτικού πνεύµατος των µαθητών/τριών απέναντι στη γλώσσα, η οποία, εκτός από βασικό µέσο επικοινωνίας, αντιµετωπίζεται και ως µηχανισµός κατασκευής ή/και αναδόµησης στάσεων, αξιών, κοινωνικών τάσεων και ιδεολογίας. Η ανάπτυξη αυτών των κριτικών δεξιοτήτων θα τους επιτρέψει να αξιολογούν την πολιτική, κοινωνική και ιδεολογική διάσταση της γλώσσας και τον ρόλο της στη διαµόρφωση της κοινωνικοπολιτικής πραγµατικότητας (Συµπληρωµατικά Π.Σ., Καπετανίδου, Ορφανίδου & Σιαµήτρα 2013). Συγκεκριµένα, όσον αφορά στο µάθηµα της Λογοτεχνίας βασικός σκοπός της διδασκαλίας του ορίζεται «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισµό» και η δηµιουργία κριτικών αναγνωστών/τριών όπου πρωταρχική αξία του µαθήµατος αποτελεί η κριτική στάση απέναντι στις πολιτισµικές παραδόσεις, τις αξίες και τα µηνύµατα, από όπου κι αν προέρχονται, καθώς και η κριτική κατανόηση του τρόπου µε τον οποίο αντιλαµβανόµαστε την κοινωνική, ιστορική και πολιτισµική µας εµπειρία και συγκροτούµε την ταυτότητά µας. Επιδιώκεται η ανάπτυξη της κριτικής και ταυτόχρονα δηµιουργικής σχέσης των µαθητών/τριών µε το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισµικό περιβάλλον. Οι µαθητές/τριες κρίνεται αναγκαίο να είναι σε θέση να κατανοούν τη σχετικότητα και την πολλαπλότητα των ερµηνευτικών προσεγγίσεων και να αντιµετωπίζουν κριτικά και τις δικές τους ερµηνευτικές προτάσεις, καθώς και να µπορούν να εντοπίζουν και να αναγνωρίζουν τις αξίες και τις ιδέες που ενυπάρχουν στα λογοτεχνικά κείµενα, διευρύνοντας την ιστορικότητά τους και τοποθετώντας τους εαυτούς τους κριτικά απέναντι σε αυτές (Συµπληρωµατικά Π.Σ., Καπετανίδου, Ορφανίδου & Σιαµήτρα 2013). Όσον αφορά τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών το Ενιαίο Πρόγραµµα Σπουδών Ξ.Γ. 3 παρουσιάζει πολλές καινοτοµίες σε σχέση µε το παραδοσιακό Α.Π.Σ. Ξ.Γ. Το ΕΠΣ-ΞΓ είναι βασισµένο στη θεωρία της Μάθησης µέσω σχεδιασµού 4 (Learning by Design), όπου υπάρχει η γνωστική διεργασία Αναλύοντας Κριτικά, σύµφωνα µε την οποία αναπτύσσονται οι κριτικές αναλυτικές δεξιότητες, και συνδέεται έµµεσα µε τον κριτικό γραµµατισµό αναφέροντας ότι «τη γλώσσα την αντιλαµβανόµαστε ως κοινωνική 3 ΕΠΣ-ΞΓ: & (ηµ. τελευταίας πρόσβασης ) 4 Οδηγός του εκπαιδευτικού Ξένων Γλωσσών: (ηµ. τελευταίας πρόσβασης )

14 πρακτική και όχι ως σύστηµα αυτόνοµων νοηµάτων». Προτείνεται ποικιλία κειµενικών τύπων που καλύπτουν ένα ευρύ φάσµα ειδών λόγου, όπως η διαφήµιση, άρθρα εφηµερίδας ή περιοδικού, σύντοµα πεζογραφήµατα κ.α., που αποτελούν φορείς αναπαραγωγής στερεοτύπων και σχέσεων εξουσίας, δίνοντας τη δυνατότητα στον/ην εκπαιδευτικό να επιλέξει το διδακτικό του/ης υλικό και να ακολουθήσει µια διαφοροποιηµένη παιδαγωγική προσέγγιση. Μολονότι το ΕΠΣ-ΞΓ προωθεί περισσότερο τη λειτουργική διάσταση του γραµµατισµού, σύµφωνα µε τα παραπάνω µπορεί να εφαρµοστεί παράλληλα η Παιδαγωγική του κριτικού γραµµατισµού, ανάλογα µε την κατάρτιση του εκπαιδευτικού (Καπετανίδου, Ορφανίδου & Σιαµήτρα 2013). 5. Η δηµιουργική γραφή Η δηµιουργική σκέψη και η καλλιέργεια κατάλληλων τεχνικών γραφής µπορούν να συνδεθούν άµεσα µε τη δηµιουργική γραφή, ώστε ο/η µαθητής/τρια να παράγει πρωτότυπα και κατάλληλα κείµενα για την εκάστοτε περίσταση αποτυπώνοντας τις σκέψεις και τα συναισθήµατά του/ης µε φαντασία και καλλιτεχνική διάθεση, χωρίς να κάνει µία απλή παράθεση άκριτα παραδεδεγµένων πληροφοριών. Συγκεκριµένα, η δηµιουργική γραφή συνιστά ουσιαστικά την ανάπτυξη της δηµιουργικότητας των µαθητών/τριών µέσω της βαθµιαίας εξοικείωσής τους µε συγγραφικές πρακτικές, οι οποίες βοηθούν τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τη διαδικασία της καλλιτεχνικής έκφρασης και να ευαισθητοποιηθούν ως προς τον τρόπο µε τον οποίο περιγράφουν το περιβάλλον και τις εµπειρίες τους, ενώ παράλληλα τους δίνεται οι δυνατότητα να παρεµβαίνουν σε αυτό και να το αναδηµιουργούν. Μέσω συγγραφικών ασκήσεων δηµιουργικής γραφής καλλιεργείται το γλωσσικό γούστο, διαπλάθονται αποτελεσµατικότεροι/ες αναγνώστες/τριες και εκλεπτύνεται η ανάγνωση (Σουλιώτης 2009). Αξίζει ιδιαίτερα να τονιστεί ότι η δηµιουργική γραφή αποτελεί βιωµατική µέθοδο µάθησης, η οποία ανοίγει τον δρόµο, για να συνδέσουν οι µαθητές/τριες τις εµπειρίες της ζωής τους µε τις γνώσεις που αποκτούν µέσω της εκπαίδευσης, και εύκολα µπορεί να συνδεθεί µε το µεγάλο ρεύµα που προέρχεται από τον χώρο της κριτικής παιδαγωγικής, που επιδιώκει µέσω της βιωµατικής µάθησης την ενδυνάµωση των εκπαιδευοµένων υποστηρίζοντας ότι η απόκτηση µεγαλύτερου ελέγχου στη ζωή τους, στην συγκεκριµένη περίπτωση αφορά τη δυνατότητα άρθρωσης

15 ενός λόγου και µάλιστα µε πρωτότυπο τρόπο, προσδίδει στα άτοµα την ικανότητα να δράσουν προς την κατεύθυνση της κοινωνικής αλλαγής (Mezirof 1991: 197). Με αυτόν τον τρόπο, δηλαδή, οι µαθητές/τριες εξασκούνται στη συγγραφή κειµένων που µπορούν χάρη στο ιδιαίτερο ύφος τους, την ευαίσθητη γλώσσα τους και την τεχνοτροπία τους να περάσουν τα µηνύµατα που επιδιώκουν προσπαθώντας να επηρεάσουν τα άτοµα γύρω τους και να µετασχηµατίσουν τις ήδη διαµορφωµένες απόψεις τους και τα αναπαραγόµενα στερεότυπα. 6. Προτεινόµενα σχέδια µαθήµατος 6.1 Προτεινόµενο σχέδιο για το µάθηµα της Λογοτεχνίας Στ Δηµοτικού 5 ή Α Γυµνασίου Λογοτεχνικό κείµενο: «Ο φτωχός και τα γρόσια» (πηγή: σχολικό εγχειρίδιο Κειµένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α Γυµνασίου, σελ ). Στάδιο πρώτης ανάγνωσης και διαπραγµάτευσης του νοήµατος: Αφού διαβαστεί το κείµενο στην τάξη, οι µαθητές/τριες εργάζονται οµαδικά και διαπραγµατεύονται το νόηµα. Η συνεργασία σε οµάδες και το δηµοκρατικό κλίµα εξασφαλίζει την πολυπρισµατική εξέταση του κειµένου. Ο/η εκπαιδευτικός µπορεί να µοιράσει σε κάθε µία οµάδα µία σειρά ερωτήσεων που θα βοηθήσουν τα παιδιά να αναλύσουν το κείµενο. Οι απαντήσεις που δίνει η κάθε µία οµάδα παρουσιάζονται στην ολοµέλεια της τάξης και αποτελούν αφορµή για σχετική συζήτηση. Ερωτήσεις φύλλου εργασίας για τη διαπραγµάτευση του νοήµατος του κειµένου: Ò Πού και πότε εκτυλίσσεται η ιστορία; Ò Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες; Ò Ποιος είναι ο αφηγητής; 5 Το σχέδιο µαθήµατος παρότι προέρχεται από λογοτεχνικά κείµενα της Α Γυµνασίου, µπορεί να εφαρµοστεί και σε µαθητές Στ Δηµοτικού ανάλογα µε το γνωστικό τους επίπεδο. Η εφαρµογή µπορεί να γίνει επίσης στις διδακτικές ώρες της Ευέλικτης Ζώνης µε προέκταση στις προτεινόµενες follow up δραστηριότητες. 6 Διαθέσιµο στο: (ηµ. Τελευταίας πρόσβασης )

16 Ò Τι συµβαίνει στην ιστορία; Ποια είναι τα βασικά γεγονότα της πλοκής; Ò Ποιο είναι το θέµα του λογοτεχνικού κειµένου; Ò Ποια τα χαρακτηριστικά των βασικών ηρώων (ψυχογράφηση); Ò Σύγκριση ηρώων και ανάδειξη οµοιοτήτων και διαφορών στις απόψεις και τον τρόπο ζωής; Στάδιο κριτικής ανάγνωσης του κειµένου και του περικειµένου: Ακολουθεί η ανάλυση και επεξεργασία του κειµένου και επανεξέταση του περικειµένου από την ολοµέλεια της τάξης. Οι µαθητές/τριες εργάζονται και πάλι οµαδικά και οι απαντήσεις τους συζητούνται στην ολοµέλεια της τάξης. Ως οδηγός µπορεί να αξιοποιηθεί ένα φύλλο ερωτήσεων που προωθεί τον κριτικό στοχασµό. Ερωτήσεις φύλλου εργασίας για την κριτική ανάγνωση του κειµένου και του περικειµένου: Ò Ποιος/α γράφει το κείµενο; Ò Ποιος είναι ο σκοπός του/ης; Ò Πού απευθύνεται; Ò Ποιας οµάδας τα συµφέροντα υπηρετεί; Ò Ποιας οµάδας τα συµφέροντα υπονοµεύει; Ò Πώς λειτουργεί το κείµενο στον αναγνώστη; Ò Ποιες φωνές ακούγονται µέσα στο κείµενο και ποιες φωνές αποσιωπώνται; Ò Τι απεικονίζει το περικείµενο; Ò Ποια στοιχεία περιλαµβάνονται και ποια παραλείπονται από την εικόνα; Γιατί συµβαίνει αυτό; Ò Πώς το περικείµενο ενισχύει τα µηνύµατα που προσπαθεί να µας περάσει το κείµενο; Ò Θα µπορούσε το κείµενο να γραφτεί αλλιώς ή/και να συνοδεύεται από άλλη εικόνα; Στάδιο δηµιουργικής γραφής: Οι µαθητές/τριες συνεργάζονται σε οµάδες και αναλαµβάνουν να ετοιµάσουν µία παγωµένη εικόνα και στη συνέχεια να ζωντανέψουν την εικόνα και να δραµατοποιήσουν µία σκηνή της ιστορίας βάσει ενός κειµένου το οποίο έχουν γράψει συνεργατικά µε θέµα µία µέρα από τη ζωή του ήρωα. Κατά τη συγγραφή του κειµένου αυτού τους/ις δίνεται η δυνατότητα να γράψουν µε δηµιουργικό τρόπο και να παραγάγουν τον δικό τους λόγο, εφαρµόζοντας τις γνώσεις

17 τους από την κριτική ανάγνωση κειµένων επιλέγοντας την κατάλληλη γλώσσα, ύφος, εκφραστικά µέσα, χωρίς να περιορίζονται, αφού δεν χρειάζεται να αναφερθούν σε συγκεκριµένα γεγονότα της ιστορίας απλώς κρατούν τους/ις κεντρικούς/ες ήρωες/ίδες και γράφουν την ιστορία που θέλουν έχοντας τη δυνατότητα να αλλάξουν αφηγητή, να προσθέσουν ή να αφαιρέσουν ήρωες, να αλλάξουν τα χαρακτηριστικά των ηρώων, τον τόπο και τον χρόνο κ.ά. Ιδιαίτερα µας ενδιαφέρουν οι καινούριες γνώσεις που αποκόµισαν, οι αντιλήψεις που σχηµάτισαν, τα συναισθήµατα που ένιωσαν µετά τις αναγνώσεις, τις συζητήσεις και τις δραστηριότητες, καθώς και ο τρόπος που επιλέγουν για να τα εκφράσουν. Με τη δραµατοποίηση, µάλιστα, το κείµενό τους γίνεται πολυτροπικό, εφόσον εµπλουτίζεται µε παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία. Follow up δραστηριότητες: Ò Ακόµη, µπορούµε να ζητήσουµε από τα παιδιά να γράψουν ένα σύντοµο γράµµα στον ήρωα που ξεχώρισαν από τις ιστορίες που παρουσιάστηκαν, στο οποίο να αναφέρουν τη γνώµη τους για τη συµπεριφορά του, τις στάσεις του και να του δίνουν συµβουλές που θα τον βοηθήσουν να ξεπεράσει τα προβλήµατα που αντιµετωπίζει. Ò Επιπρόσθετα, µπορούµε να ζητήσουµε από τα παιδιά, εφόσον επιθυµούν, να δηµιουργήσουν στο σπίτι, αυτοβιογραφικές ή µη, µικρές ιστορίες µε τη µορφή παραµυθιού ή ποιήµατος ή σύντοµου διηγήµατος, που σχετίζονται µε τη θεµατική που ασχοληθήκαµε, και να τις παρουσιάσουν στην τάξη. Ò Στη συνέχεια υπάρχει η δυνατότητα να µεταγραφούν τα λογοτεχνικά τους κείµενα µέσω επεξεργαστή κειµένου σε υπερκείµενα και να δηµοσιευτούν στην ιστοσελίδα του σχολείου ή στο ηλεκτρονικό περιοδικό 7 που θα έχουν δηµιουργήσει. Επιπλέον προτάσεις εφαρµογής για το µάθηµα της λογοτεχνίας σε άλλα κείµενα 8 : Ø Σχολικό εγχειρίδιο Κειµένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυµνασίου, σελ , Ο κακός µαθητής του Α. Λασκαράτου. Ø Σχολικό εγχειρίδιο Κειµένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυµνασίου, σελ , Ο παχύς και ο αδύνατος του Α. Τσέχοφ. 7 Διαθέσιµες ιστοσελίδες για δωρεάν κατασκευή ηλεκτρονικού περιοδικού: (ηµ. τελευταίας πρόσβασης ) 8 Διαθέσιµα στο: (ηµ. τελευταίας πρόσβασης )

18 Ø Σχολικό εγχειρίδιο Κειµένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ Γυµνασίου, σελ. 177 απόσπασµα από τη συλλογή Υψικάµινος του Α. Εµπειρικού. 6.2 Προτεινόµενο σχέδιο µαθήµατος για το µάθηµα των Αγγλικών σε επίπεδο γλωσσοµάθειας Β2 στο Λύκειο Δηµοσιογραφικό αυθεντικό κείµενο: Greek police in international appeal to find parents of abducted four-year-old blonde girl found in Roma camp (Πηγή: Ηλεκτρονική έκδοση της εφηµερίδας Independent 9 ) Για την επιλογή του συγκεκριµένου κειµένου λήφθηκαν υπόψη διάφοροι παράγοντες, όπως η περιρρέουσα κατάσταση της περιόδου Οκτωβρίου-Νοεµβρίου 2013, το αρκετά υψηλό γνωστικό επίπεδο γλωσσοµάθειας των µαθητών/ριών, η πολυτροπικότητα του κειµένου και η ελευθερία επιλογής του διδακτικού υλικού, που προάγονται από το ΕΠΣ-ΞΓ. Στη στοχοθεσία του εν λόγω σχεδίου εκτός των γνωστικών στόχων, που είναι οι µαθητές/ριες να µπορούν να εντοπίζουν την παθητική φωνή και να κατανοούν την χρήση της, να χρησιµοποιούν σε γραπτό λόγο την παθητική φωνή, να περιγράφουν εξωτερικά χαρακτηριστικά µε λεπτοµέρειες, να αναπτύσσουν επιχειρηµατολογία στην ξένη γλώσσα, δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στους κοινωνικοπολιτισµικούς στόχους, που είναι οι µαθητές/ριες να µπορούν να αναγνωρίζουν στερεοτυπικές αντιλήψεις, να διακρίνουν ρατσιστικές στάσεις απέναντι σε περιθωριοποιηµένες οµάδες, να συγκρίνουν ειδησεογραφικές πηγές του εξωτερικού µε αυτές του εσωτερικού. Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν τα στάδια της προσπάθειας επίτευξης των κοινωνικοπολιτισµικών στόχων µέσω της Παιδαγωγικής του Κριτικού Γραµµατισµού. Η διαθεµατικότητα χαρακτηρίζει το σχέδιο αυτό, αφού εµπλέκεται ενεργά το µάθηµα της τεχνολογίας επικοινωνιών, ενώ βασίζεται στην οµαδοσυνεργατική µάθηση και τις αρχές της διαφοροποιηµένης διδασκαλίας. Ø Κριτική προσέγγιση του κειµένου Αφού προηγηθεί η πρώτη ανάγνωση του κειµένου και ακολουθήσει η δοµική και λειτουργική ανάλυσή του, έπεται η κριτική του ανάλυση. Οι µαθητές/ριες διαβάζουν 9 Διαθέσιµο στο: (ηµ. τελευταίας πρόσβασης )

19 ξανά στο διαδίκτυο το κείµενο σε οµάδες των 3-4 ατόµων και στη συνέχεια τους/τις απευθύνουµε τις εξής ερωτήσεις (στην αγγλική γλώσσα): Ò Ποιο είναι το θέµα του κειµένου; Ò Το ύφος του είναι προσιτό στον αναγνώστη ή όχι και γιατί; Ò Για ποιο λόγο πιστεύετε ότι προβάλλεται αυτό το θέµα; Ò Γιατί επιλέχθηκε η συγκεκριµένη φωτογραφία; Ò Τι µήνυµα θέλει να περάσει; Ò Είναι µόνο πληροφοριακό ή κατευθύνει τον/ην αναγνώστη/ρια; Ò Σε ποιο αναγνωστικό κοινό απευθύνεται; Ò Ποια είναι η πηγή του συγγραφέα και πόσο έγκυρη είναι; Ò Αναπαράγει κάποιες ισχύουσες αντιλήψεις ή προσπαθεί να είναι αντικειµενικό; Οι µαθητές απαντούν εκθέτοντας τους προβληµατισµούς τους, ώστε να παραχθεί ένας γόνιµος, δηµοκρατικός διάλογος, που θα βοηθήσει του µαθητές/ριες να εξωτερικεύσουν τις αντιλήψεις τους και να οδηγηθούν σε αναστοχασµό των στάσεών τους. Ø Ο λόγος στον/η µαθητή/τρια Αξιοποιώντας τους προβληµατισµούς που παρουσιάστηκαν στην τάξη, οι µαθητές/ριες καλούνται να γράψουν οι ίδιοι/ες ένα σύντοµο άρθρο σχετικά µε το συγκεκριµένο συµβάν µπαίνοντας στη θέση του δηµοσιογράφου και παρουσιάζοντας το θέµα από τη δική τους οπτική γωνία. Η παρουσίαση µπορεί να γίνει και πάλι ηλεκτρονικά πλαισιωµένη µε έτοιµες εικόνες ή φωτογραφίες λήψης από τους ίδιους/ες τους µαθητές/ριες, είτε σε µορφή Power Point, είτε ως άρθρο στο ηλεκτρονικό περιοδικό της τάξης τους, είτε ως ανάρτηση στο blog του σχολείου τους. Ø Αξιολόγηση Προτείνεται η χρήση εναλλακτικών τρόπων και διαδικασιών αξιολόγησης, όπως η αυθεντική αξιολόγηση, που περιλαµβάνει την αυτο- και ετερο-αξιολόγηση σε οµάδες µαθητών και µαθητριών, τη δηµιουργία του φακέλου του µαθητή, την τήρηση ηµερολογίου από τον µαθητή. Ο/η εκπαιδευτικός µπορεί να καταγράφει στα φύλλα παρατήρησης που έχει οργανώσει και στο ηµερολόγιό του κατά πόσο αναπτύσσονται οι αναγνωστικές δεξιότητες των µαθητών/τριών, οι δεξιότητες ανάλυσης του κειµένου και παραγωγής

20 πρωτότυπου κειµένου καθώς και το ενδεχόµενο µετασχηµατισµού των απόψεων και στάσεων των µαθητών/τριών. 7. Διαπιστώσεις- Προτάσεις Η προσεκτική µελέτη των νέων συµπληρωµατικών Π.Σ. σε συνδυασµό µε τους αντίστοιχους οδηγούς εκπαιδευτικών µπορούν να οδηγήσουν τους/ις εκπαιδευτικούς στην εφαρµογή της Παιδαγωγικής του Κριτικού Γραµµατισµού στη διδακτική πράξη, παράλληλα µε την καλλιέργεια της δηµιουργικής γραφής, ως πιο εναλλακτικού τρόπου άρθρωσης λόγου από τους/ις µαθητές/τριες. Στην κατεύθυνση αυτή σηµαντικό ρόλο µπορεί να διαδραµατίσει και η αρµονική και καλή συνεργασία ανάµεσα στους/ις εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων, προωθώντας στην πράξη την ενιαιοποίηση της γνώσης. Πολλαπλά µαθησιακά οφέλη µπορούν να προκύψουν τόσο ως προς την κριτική εξέταση της γνώσης όσο και ως προς την αλληλεπίδραση των µαθητών/τριών µεταξύ τους µε τον/ην εκπαιδευτικό όσο και µε τα κείµενα, προσφέροντας δυνατότητες για ανάπτυξη τόσο των γνωστικών όσο και των κοινωνικών δεξιοτήτων των µαθητών/τριών. Προς αυτήν την κατεύθυνση µπορούν να συµβάλουν αποφασιστικά και σχετικές επιµορφωτικές δράσεις, οι οποίες θα προσφέρουν στους/ις εκπαιδευτικούς της πράξης το κατάλληλο θεωρητικό υπόβαθρο για την επιτυχή εφαρµογή αυτής της παιδαγωγικής προσέγγισης, δεδοµένου ότι σύµφωνα µε τα σηµερινά δεδοµένα µία τέτοια προσέγγιση κειµένων βρίσκει εφαρµογή κυρίως σε νέες πιλοτικές πρακτικές, που ενδέχεται να βρίσκουν αρκετά ανέτοιµους τους/ις περισσότερους/ες εκπαιδευτικούς. Βιβλιογραφία Anderson, L.W., D.R. Krathwohl (eds) A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman. Alter, F «Understanding the role of critical and creative thinking in Australian primary school visual arts education». International Art in Early Childhood Research Journal, 1 (1), Barron, F. X. & Harrington, D. M «Creativity, intelligence and personality». Annual Review of Psychology, 32, Baynham, Μ Literacy Practices. London: Longman.

21 Baynham, M Πρακτικές Γραµµατισµού/µτφρ.: Μ. Αραποπούλου. Αθήνα: Μεταίχµιο. Beyer, B Practical strategies for the teaching of thinking. Boston, MA: Allyn and Bacon Inc. Freire, P Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. Freire, P. & Macedo D Rethinking literacy: dialogue. Στο Darter A., Baltodano M. & Torres R.D. (eds) The critical pedagogy reader. New York: Routledge Falmer, Giroux, H. (1980). «Mass Culture and the New Illiteracy: Implications for Reading». Interchange, 10, 4, Graff, H The Labyrinth of Literacy. London: Falmer Press. Li, L «Introduction to the special issue: Thinking skills and creativity: SE Asian perspectives». Thinking Skills and Creativity, 5, 1-2. Καπετανίδου Μ., Ορφανίδου Σ. & Σιαµήτρα Σ «Κριτικός Γραµµατισµός και ΕΠΣ-ΞΓ». Εισήγηση στο 21ο Διεθνές Συµπόσιο Θεωρητικής & Εφαρµοσµένης Γλωσσολογίας, Θεσσαλονίκη 5-7 Απριλίου 2013, ηλ. διευθ.: Καπετανίδου Μ, Ορφανίδου Σ., Σιαµήτρα Σ «Ο Κριτικός Γραµµατισµός στην Ελλάδα». Εισήγηση στο 10 th International Conference on Greek Research, Flinders University, Adelaide, Ιουνίου 2013, ηλ. διευθ.: Luke, A. & P. Freebody «Further notes on the four resources model», ηλ. διευθ.: Μαγνήσαλης, Κ Δηµιουργική Σκέψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Meacham, J «Student intellectual development: An introduction». Liberal education (89) 3, 6-9. Mezirow, J. 1991a. Transformative dimensions in adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. Mouchon, S. & J. N. Foulin Εκπαιδευτική ψυχολογία/ µτφρ: Μ. Φανιουδάκη. Αθήνα : Μεταίχµιο. Σουλιώτης, Μ Μου αφήνεις 50 δραχµές για τσιγάρα, Η δηµιουργική γραφή άνευ διδασκάλου 1. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστηµίου Μακεδονία.

22 Τριλιανός, Θ Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα: αυτοέκδοση. Υπουργείο Παιδείας & Πολιτισµού «Δηµιουργική γραφή», ηλ. διευθ.: eftikos.pdf. Χατζησαββίδης. Σ., Τ. Κωστούλη & Σ. Τσιπλάκου «Η Πρόταση για τη Διδακτική της Γλώσσας: Κριτικός Γραµµατισµός και Νέες Κειµενικές Πρακτικές στο Σχολείο». Επιµόρφωση Συµβούλων Ελληνικών. Π.Ι. Λευκωσία.