Πτυχιακή Εργασία Θέμα:

Transcript

1 1 ΑΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΣΧΟΛΗ Ε.Υ.Π. ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΑΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΣΧΟΛΗ Ε.Υ.Π. ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Πτυχιακή Εργασία Θέμα: Μορφές αυτοαξιολόγησης παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας: πιλοτική χορήγηση του διαγνωστικού εργαλείου ΠΑΤΕΜ Πτυχιακή 1 σε παιδιά Ά και Β Εργασία Δημοτικού με και χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές Θέμα: Πιλοτική εφαρμογή λογισμικού γ αφασικούς, σε φυσιολογικό πληθυσ Υπεύθυνη Καθηγήτρια.: κ Ζακοπούλου Βικτωρία Φοιτήτρια: Κιάφα Πελαγία Α.Μ Υπεύθυνη Καθηγ.: κ. Τόκη Ευγενία Φοιτήτρια: Ζάμπου Αθηνά Α.Μ. 515 Ιωάννινα Σελίδα

2 2 2 Σελίδα

3 3 Πρόλογος Η αυτο-αξιολόγηση είναι μια συστηματική και αντικειμενική μορφή «αυτογνωσίας» του ατόμου για τις διάφορες καθημερινές δράσεις του. Όμως, αυτή η ικανότητα-δεξιότητα προϋποθέτει ωριμότητα εκ μέρους του ατόμου και συνειδητοποίηση του τρόπου που σκέφτεται και ενεργεί, δηλαδή προϋποθέτει μεταγνωστική δεξιότητα, την οποία το σύγχρονο σχολείο οφείλει να καλλιεργεί στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με αυτόν τον τρόπο το παιδί μπορεί να διορθώσει μόνο του τα λάθη του, να εκθέσει τα βήματα της σκέψης του, να αιτιολογήσει τις αποφάσεις του, να προτείνει παραδείγματα, να εφαρμόσει τις γνώσεις που απέκτησε σε άλλες καταστάσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας, να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του ώστε να μπορέσει να αντιμετωπίσει τις διάφορες καταστάσεις με τον ανάλογο ξεχωριστό τρόπο. 3 Σελίδα

4 4 Περιεχόμενα Ά Μέρος Εισαγωγή 8 Κεφάλαιο 1 Θεωρίες Προσωπικότητας Ορισμός προσωπικότητας Ορισμοί της προσωπικότητας Εισαγωγή στις θεωρίες προσωπικότητας Ψυχαναλυτική θεωρία S Freud Οι βασικές αρχές Δομή της ανθρώπινης ψυχής Μηχανισμοί άμυνας Στάδια εξέλιξης της προσωπικότητας Η ψυχαναλυτική θεωρία μετά τον S Freud Η προσωποκεντρική θεωρία του Carl Rogers H ατομική ψυχολογία του A. Adler Η βιοκοινωνική θεωρία του E. Erikson H συμπεριφοριστική κατεύθυνση του J. Locke H τυποβιολογική θεωρία του Γαληνού.40 Κεφάλαιο 2 Η έννοια της αξιολόγησης του ατόμου Ορισμός της αξιολόγησης Η αξιολόγηση θεσμοθετείται και αναπτύσσεται προς 3 κατευθύνσεις Η συγκρότηση πλέγματος αξιολόγησης Κριτήρια αξιολόγησης Κριτήρια αξιολόγησης μαθητών Μέθοδοι αξιολόγησης Σύγχρονη διδακτική προσέγγιση και το αντίστοιχο αξιολογικό μοντέλο Διαμορφωτική αξιολόγηση Ποιοτική Περιγραφική αξιολόγηση Δυναμική αξιολόγηση Η έννοια της αξιολόγησης και οι παιδαγωγικοί στόχοι Εναλλακτικοί αξιολόγηση Σελίδα

5 Αυθεντική αξιολόγηση Τεχνικές και μέσα της αυθεντικής αξιολόγησης Φάκελος Επιτευγμάτων( Portfolio) Κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων Η αξιολόγηση του μαθητή στην εκπαιδευτική πράξη Τα χαρακτηριστικά της αξιολόγησης Είδη αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών Επίδοση και παιδαγωγικές λειτουργίες της αξιολόγησης Η αμφισβήτηση της αξιολόγησης Λόγοι υπέρ της σχολικής αξιολόγησης Οι παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης Εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης των μαθητών Η μέτρηση των αποτελεσμάτων της μάθησης Μεταγνώση...75 Κεφάλαιο 3 Η έννοια της αυτοαξιολόγησης Η εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης Η εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης Μεθοδολογία εφαρμογής..79 Κεφάλαιο Αναπτυξιακά στάδια Η ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη κατά Freud Tα ψυχοκινητικά στάδια ανάπτυξης του Erikson Tα στάδια ανάπτυξης του Piaget Tα αναπτυξιακά στάδια σύμφωνα με τον Salonia Η αίσθηση του εαυτού στην παιδική και εφηβική ηλικία Αλλαγές στην αίσθηση του εαυτού στην παιδική και εφηβική ηλικία Συγκρότηση ταυτότητας Η σημασία των «σημαντικών» άλλων στη διαμόρφωση της αίσθησης του εαυτού Ο όρος «αυτοεκτίμηση» Διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης Τα χαρακτηριστικά του ατόμου με υψηλή αυτοεκτίμηση Τα χαρακτηριστικά του ατόμου με χαμηλή αυτοεκτίμηση Σελίδα

6 Σπουδαιότητα της αυτοεκτίμησης Η έννοια της «αυτοαντίληψης» Ο όρος «αυτοαντίληψη» Διαμόρφωση της αυτοαντίληψης Σημασία της αυτοαντίληψης Η διάκριση της έννοιας της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης.108 Β Μέρος Τεστ ΠΑΤΕΜ Ι Περίληψη.110 Εισαγωγή Το Πατέμ ένα τεστ αξιολόγησης του εαυτού Πατέμ Ι Στόχοι της έρευνας Μεθοδολογία της έρευνας Το εργαλείο αξιολόγησης Το δείγμα της έρευνας Στατιστική ανάλυση Συζήτηση δεδομένων Συμπεράσματα..125 Βιβλιογραφία Παράρτημα. 6 Σελίδα

7 7 Ά Μέρος 7 Σελίδα

8 8 Εισαγωγή Σε πολλές περιπτώσεις έχουμε ακούσει ή έχουμε χρησιμοποιήσει εκφράσεις όπως «έχει μεγάλη προσωπικότητα» ή «έχει μια πολύ δυνατή προσωπικότητα», οι οποίες αναφέρονται συνήθως σε εκείνα τα άτομα που φαίνονται αυταρχικά, σκληρά, ελάχιστα συμβιβαστικά. Στην ψυχολογία, ο όρος προσωπικότητα έχει μια πολύ ιδιαίτερη σημασία. Επιβεβαιώσεις όπως οι παραπάνω δεν έχουν βαρύτητα σε αυτήν την επιστήμη. Για τους ψυχολόγους όλα τα άτομα έχουν προσωπικότητα η οποία χαρακτηρίζεται από τη συμπεριφορά τους. Η προσωπικότητα είναι μία περισσότερο ή λιγότερο σταθερή και ανθεκτική οργάνωση του χαρακτήρα, της διάθεσης, της διανοητικής και σωματικής κατάστασης ενός ατόμου, η οποία καθορίζει τη μοναδική του προσαρμογή στο περιβάλλον. ( Hans J. Eysenck). Η αξιολόγηση της προσωπικότητας στη ψυχολογία αναφέρεται στη χρήση ψυχολογικών τεστ για την άντληση πληροφοριών σχετικά με τη δομή και τη λειτουργία της προσωπικότητας. Συχνά, ο πρωταρχικός στόχος του ψυχολόγου που κάνει μία τέτοια αξιολόγηση είναι να εντοπίσει παθολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή συμπεριφορές και συμπτώματα που μπορεί να σχετίζονται με διάφορες ψυχολογικές ή ψυχιατρικές διαταραχές. Παρ όλα αυτά, σε μια ολοκληρωμένη κλινική αξιολόγηση, ο ψυχολόγος έχει στόχο την περιγραφή του συνόλου των χαρακτηριστικών προσωπικότητας ενός ατόμου, συμπεριλαμβανομένων και των λεγόμενων «φυσιολογικών» χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, τα οποία δεν συνιστούν συμπτώματα δυσπροσαρμοστικής συμπεριφοράς. Μια τέτοια αξιολόγηση είναι και η αυτόαξιολόγηση. Η αυτοαξιολόγση είναι μια έννοια για την οποία γίνεται λόγος εδώ και χρόνια. Κατά τους Rolheiser και Ross ( 2006) αυτοαξιολόγηση είναι το να κρίνεις την ποιότητα της δουλείας σου, βασισμένος σε ενδείξεις και σαφή κριτήρια, με σκοπό το να δουλεύεις καλύτερα στο μέλλον. Για πολλούς έχει αποδειχτεί μια δύσκολα εφαρμοσμένη πρακτική, καθώς όπως διαπιστώσαμε χρειάζεται ενημέρωση και μελέτη για να κατανοήσει ο εκπαιδευτικός σε βάθος τις διάφορες παραμέτρους, τα στάδια, τη χρήση και τις δυνατότητες της. Το εύλογο ερώτημα που ανακύπτει όπως κάθε φορά που 8 Σελίδα

9 9 προτείνεται κάτι καινούριο στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική είναι : γιατί μας χρειάζεται; H απάντηση είναι άμεση και απλή: Διότι τη χρειάζονται τα παιδιά. Θα τους βοηθήσει να μορφώσουν άποψη για τον εαυτό τους, όχι μόνο όσον αφορά τη μάθηση και την κατάκτηση της αλλά και την ίδια τους την προσωπικότητα και τους πιθανούς τρόπους βελτίωσής της, έτσι ώστε να αξιοποιούν καλύτερα τα θετικά και να βελτιώνουν τα αρνητικά τους χαρακτηριστικά, αφού τα εντοπίσουν και πάλι φυσικά με τη βοήθεια της αυτοαξιολόγησης. Η αυτοαξιολόγηση προάγει την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και υπευθυνότητας. Στο πρώτο μέρος της συγκεκριμένης εργασίας θα προσεγγίσουμε βιβλιογραφικά τις θεωρίες προσωπικότητας, την έννοια της αξιολόγησης του ατόμου καθώς και την έννοια της αυτοαξιολόγησης. Αναλυτικότερα θα αναφερθούμε επιγραμματικά στην ευρεία έννοια της προσωπικότητας και στην συνέχεια θα περιγράψουμε τις θεωρίες της. Αναλύουμε την έννοια της αξιολόγησης, τα κριτήρια αξιολόγησης, τις μεθόδους αξιολόγησης και τις διάφορες μορφές της. Έπειτα περιγράφουμε την έννοια της αυτοαξιολόγησης και τη σημασία αυτής στην εκπαίδευση. Στο δεύτερο μέρος περιγράφουμε τις έννοιες της αυτοαντίληψης, αυτοεκτίμησης και αυτοαξιολόγησης και στη συνέχεια αναφερόμαστε στη χρήση του τεστ αυτοαξιολόγησης ΠΑΤΕΜ καθώς παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα του τεστ το οποίο χορηγήθηκε σε αγόρια και κορίτσια πρώτης σχολικής ηλικίας. Τέλος θα παρουσιάσουμε τα συμπεράσματα και τις διαπιστώσεις μας σε σχέση με το θέμα που επεξεργαστήκαμε. 9 Σελίδα

10 10 Κεφάλαιο 1 Θεωρίες προσωπικότητας 1.1 Ορισμός της προσωπικότητας Η προσωπικότητα αποτελεί έναν από τους πιο συχνά χρησιμοποιούμενους όρους στην ψυχολογία, αλλά και μια από τις πιο δυσνόητες έννοιες της. Η κατανόηση όμως της έννοιας της προσωπικότητας στην ψυχολογία έχει πρωταρχική σημασία για τους μελετητές της ανθρώπινης συμπεριφοράς, για τον ψυχίατρο, τον ψυχολόγο, τον εκπαιδευτικό, τον κοινωνικό λειτουργό και γενικότερα για κάθε διανοούμενο άνθρωπο. (Χασάπης,1980) Η προσωπικότητα είναι ένας κλάδος της ψυχολογίας που εξετάζει, περισσότερο από κάθε άλλον, τους ανθρώπους στην ολότητά τους, ως μεμονωμένα άτομα όσο και ως πολυσύνθετα όντα. Η επιστημονική μελέτη της προσωπικότητας εξακολουθεί να ασχολείται με το ερώτημα του γιατί οι άνθρωποι είναι αυτό που είναι. Στην προσπάθειά μας να δώσουμε μια απάντηση, δεν μπορούμε παρά να αντιληφθούμε την περιπλοκότητα της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Οι άνθρωποι μοιάζουν μεταξύ τους σε πολλά σημεία, αλλά διαφέρουν και σε πολλά άλλα. Έξω από αυτό τον πολύπλοκο λαβύρινθο και το φαινομενικό, κάποιες φορές, χάος, εμείς ψάχνουμε να βρούμε τάξη και σχέσεις με νόημα.( Ποταμιανός,1997) Σύμφωνα με το τον Ποταμιανό η μελέτη της προσωπικότητας εστιάζεται, μεταξύ άλλων, στις ατομικές διαφορές. Παρότι αναγνωρίζουν ότι κάποιοι άνθρωποι έχουν ομοιότητες μεταξύ τους, οι ψυχολόγοι που ασχολούνται με την προσωπικότητα ενδιαφέρονται κυρίως να κατανοήσουν τις διαφορές τους. Οι θεωρητικοί της προσωπικότητας ενδιαφέρονται επίσης για τον άνθρωπο στην ολότητα του, καθώς προσπαθούν να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο διαπλέκονται οι διάφορες πτυχές της λειτουργικότητας ενός ατόμου. Η έρευνα της προσωπικότητας δεν έχει να κάνει με τη μελέτη της αντίληψης, αλλά με το πώς μεμονωμένα άτομα διαφέρουν στις αντιλήψεις τους και ποια σχέση έχουν αυτές οι διαφορές με την όλη λειτουργικότητα τους. Επιπλέον η μελέτη της προσωπικότητας δεν επικεντρώνεται μόνο σε ψυχολογικές διεγέρσεις αλλά και στις συνάφειες που υπάρχουν μεταξύ τους. Η κατανόηση του τρόπου με τον οποίο 10 Σελίδα

11 11 αλληλεπιδρούν αυτές οι διεργασίες, για να σχηματίσουν ένα ενιαίο σύνολο, συνεπάγεται κάτι περισσότερο από την κατανόηση της καθεμιάς ξεχωριστά. Οι άνθρωποι λειτουργούν ως οργανωμένες ολότητες και ως τέτοιες πρέπει να μελετηθούν. Με έμφαση στις μεμονωμένες διαφορές μεταξύ των ατόμων και του ατόμου ως σύνολο δίδεται ο ορισμός της προσωπικότητας. Για το ευρύ κοινό η προσωπικότητα πιθανόν αντιπροσωπεύει μια αξιολογική κρίση ο επιστήμονας και ο ερευνητής χρησιμοποιούν τον όρο «προσωπικότητα» για να προσδιορίσουν ένα πεδίο μελέτης. Ένας επιστημονικός ορισμός της προσωπικότητας αναφέρει τους τομείς που πρέπει να εξεταστούν και προτείνει τους καλύτερους πιθανούς τρόπους μελέτης τους. Ένας λειτουργικός ορισμός είναι ο ακόλουθος : Η προσωπικότητα αντιπροσωπεύει εκείνα τα χαρακτηριστικά του ατόμου που καλύπτουν σταθερά σχήματα συναισθημάτων, σκέψης και συμπεριφοράς.( Ποταμιανός, 1997) Πρόκειται για έναν ευρύ ορισμό που επιτρέπει να επικεντρώσουμε την προσοχή μας σε πολλές διαφορετικές πλευρές του ατόμου ενώ υποδηλώνει ότι εξετάζουμε σταθερά σχήματα συμπεριφοράς και ιδιότητες ατόμου, όπως σκέψεις, συναισθήματα και εμφανείς μορφές συμπεριφοράς. Ιδιαίτερα μας ενδιαφέρει ο τρόπος που αυτές οι σκέψεις, τα συναισθήματα και οι εμφανείς συμπεριφορές συσχετίζονται για να διαμορφώσουν το μοναδικό, διακριτό άτομο.( Ποταμιανός, 1997) Η προσωπικότητα είναι το μέσο με το οποίο κάθε άτομο εκφράζει κατά μοναδικό τρόπο τον ψυχικό του κόσμο ενεργεί και αντιδρά στους διάφορους ερεθισμούς του περιβάλλοντος, αντιμετωπίζει τη ζωή γενικά, εκπληρώνει τις ανάγκες του, πετυχαίνει τις επιδιώξεις του και αναπτύσσει τα ιδεώδη και τις αξίες του, που κατευθύνουν τη δραστηριότητά του. Όταν αναφερόμαστε στη προσωπικότητα ενός ατόμου, δε μας ενδιαφέρει η κάθε ψυχική λειτουργία του ξεχωριστά, αλλά το αποτέλεσμα που προκύπτει από τη δυναμική συνέργεια όλων των επιμέρους ψυχικών λειτουργιών και των σωματικών του χαρακτηριστικών σε μια ζωντανή ψυχική ενότητα που φέρει τη σφραγίδα της μοναδικότητας, μια που δεν υπάρχουν ούτε δύο άτομα στον κόσμο με ταυτόσημη προσωπικότητα. Η ψυχική αυτή ενότητα εκδηλώνεται κατά το διάστημα του βίου του ατόμου, στην αντιμετώπιση της ζωής γενικά.( Χασάπης, 1980) 11 Σελίδα

12 Oρισμοί της προσωπικότητας Για την προσωπικότητα, δόθηκαν πολλοί ορισμοί. Οι ορισμοί αυτοί αντανακλούν στις πολλαπλές θεωρίες που έχουν δημιουργηθεί στην ψυχολογία. Σύμφωνα με το Woodworth προσωπικότητα είναι η ολική ποιότητα της συμπεριφοράς ενός ατόμου, όπως αυτή συνδέεται με τις χαρακτηριστικές του συνήθειες σκέψεως και εκφράσεως. Σύμφωνα με το Munn προσωπικότητα είναι η περισσότερο χαρακτηριστική ολοκλήρωση της δομής και των δραστηριοτήτων του ατόμου, που έχει το χαρακτηριστικό της μοναδικότητας και της διαφοροποιήσεως του από τα άλλα άτομα. Σύμφωνα με το Hilgard προσωπικότητα είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών και των τρόπων συμπεριφοράς, που καθορίζουν τη μοναδικότητα της προσαρμογής ενός ατόμου στο περιβάλλον του. Κάθε περιγραφή της προσωπικότητας ενός ατόμου πρέπει να περιλαμβάνει τις ικανότητες, τα κίνητρα, τη συναισθηματική αντίδραση και τα υπολείμματα των εμπειριών του ατόμου όπως εμφανίζονται στην εξέταση, ώστε να καταφαίνεται η μοναδικότητα του. Ένας από τους πιο πλήρης ορισμούς θα μπορούσε να είναι κι ο παρακάτω: προσωπικότητα είναι η συνισταμένη της δυναμικής συνέργειας όλων των ψυχικών και των σωματικών χαρακτηριστικών και λειτουργιών ενός ατόμου, όπως αυτά προκαθορίστηκάν από την κληρονομική του καταβολή και τροποποιήθηκαν από το φυσικό και το πολιτιστικό του περιβάλλον. Η συνισταμένη αυτή καθορίζει το μοναδικό τρόπο προσαρμογής του ατόμου στη ζωή και το μέτρο επηρεασμού των υπόλοιπων ατόμων, είναι μοναδική και διαφοροποιεί το άτομο από τους υπόλοιπους ανθρώπους.(χασάπης,1980) Σύμφωνα με τον Χασάπη ( 1980) τα πέντε δομικά στοιχεία της προσωπικότητας είναι : Η νοημοσύνη Η συναισθηματική ιδιοσυγκρασία Ο χαρακτήρας Η φυσική διάπλαση και Τα κίνητρα 12 Σελίδα

13 Εισαγωγή στις θεωρίες προσωπικότητας Μια θεωρία για την προσωπικότητα προτείνει τρόπους συλλογής και συστηματοποίησης μιας μεγάλης ποικιλίας ευρημάτων. Μπορεί να υποδεικνύει επίσης, ποιες είναι δυνητικά οι χρησιμότερες κατευθύνσεις έρευνας. ( Ποταμιανός, 1997). Με απλά λόγια, οι θεωρίες μας βοηθούν να συγκεντρώσουμε όσα γνωρίζουμε και μας δείχνουν πώς μπορούμε να ανακαλύψουμε αυτά που είναι άγνωστα ακόμη. Μια θεωρία για την προσωπικότητα αφορά την εντατική μελέτη δείγματος ατόμων : επιδιώκει να μάθει τι είναι αυτά τα άτομα, πώς έφτασαν σε αυτό το σημείο και γιατί συμπεριφέρονται με αυτό τον τρόπο. Η θεωρία πρέπει να απαντά στα ερωτήματα τι, πώς και γιατί. Το «τι» αναφέρεται στα χαρακτηριστικά του ατόμου και στον τρόπο με τον οποίο αυτά είναι οργανωμένα, το ένα σε σχέση με το άλλο. Το «πως» έχει να κάνει με τις παραμέτρους της προσωπικότητας του ατόμου. Το «γιατί» αναφέρεται στα αίτια της συμπεριφοράς του. Οι απαντήσεις παραπέμπουν στα κίνητρα του ατόμου. Σύμφωνα με τον Ποταμιανό υπάρχουν τέσσερις τομείς τους οποίους θα πρέπει να καλύπτει μια πλήρης θεωρία προσωπικότητας: Δομή: οι βασικές μονάδες ή τα δομικά στοιχεία της προσωπικότητας. Διεργασία: οι δυναμικές πτυχές της προσωπικότητας, συμπεριλαμβανομένων και των κινήτρων. Ανάπτυξη και εξέλιξη: το πώς ένας άνθρωπος αναπτύσσεται και φτάνει να γίνει αυτό το μοναδικό άτομο. Ψυχοπαθολογία και αλλαγή συμπεριφοράς: η φύση και τα αίτια της διαταραγμένης λειτουργίας της προσωπικότητας, ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι αλλάζουν και τα αίτια αντίστασης στην αλλαγή. Οι διάφορες θεωρίες προσωπικότητας προσπαθούν να απαντήσουν και να ερμηνεύσουν τα ακόλουθα ερωτήματα : o Πώς είναι τα άτομα και ποία είναι τα χαρακτηριστικά του ατόμου. o Ποιοι είναι οι καθοριστικοί παράγοντες που επέδρασαν στην διαμόρφωση της προσωπικότητας. o Ποιοι είναι οι λόγοι της συγκεκριμένης συμπεριφοράς τους. 13 Σελίδα

14 Ψυχαναλυτική θεωρία S. Freud Ιδρυτής της είναι Sigmund Freud ( ). Η θεωρία αυτή προκάλεσε μεγάλη αναστάτωση όταν διατυπώθηκε και δέχτηκε μια συστηματική πολεμική διότι ο Freud αποκάλυπτε τη σημασία και τις επιπτώσεις των ανθρώπινων σεξουαλικών ορμών τονίζοντας πως ο πολιτισμός οικοδομείται πάνω στην καταπίεση τους. Αυτές οι ιδέες σε μια εποχή που χαρακτηριζόταν «βικτοριανή» δηλαδή (σεμνότυφη) προκάλεσαν κοινωνικό σκάνδαλο. ( Γεωργαντά, 2003) Η ψυχανάλυση είναι μια επιστήμη ιδιαίτερης μεθοδολογίας, η οποία θεμελιώθηκε από τον Freud και παραμένει άρρηκτα συνδεδεμένη με το όνομά του. Αποτελεί την πρώτη σημαντική πρόταση για μια ολοκληρωμένη θεωρία προσωπικότητας, η οποία δεν περιορίστηκε στη διερεύνηση της ψυχοπαθολογίας, αλλά ασχολήθηκε εν γένει με τη φυσιολογική ψυχική λειτουργία. (Ποταμιανός, 1997, 75) Οι βασικές αρχές που διέπουν τη ψυχαναλυτική θεωρία είναι : 14 Σελίδα

15 Οι βασικές αρχές 1.Η ψυχολογία των συγκρούσεων (Psychology of conflict) Η ψυχαναλυτική θεωρία βλέπει τη λειτουργία του μυαλού σαν την έκφραση συγκρουόμενων δυνάμεων. Μερικές από αυτές τις δυνάμεις είναι συνειδητές, αλλά οι βασικές είναι ασυνείδητες. Αυτή η σύγκρουση αντικατοπτρίζει μια αντίφαση που υπάρχει στη διπλή υπόσταση του ατόμου σαν βιολογικό και κοινωνικό όν. Κατά τη διάρκεια της εξέλιξης και κοινωνικοποίησης του ατόμου είναι αναπόφευκτο να βιώσει ματαίωση, θυμό, απογοήτευση και σύγκρουση - αντιφατικότητα. 2. Αρχή της ηδονής (Pleasure principle / Homeostatic model). Μια άλλη βασική αρχή της ψυχαναλυτική θεωρίας είναι ότι η ανθρώπινη ψυχολογία κυβερνάται από την τάση του ανθρώπου να αποζητά ευχαρίστηση και να αποφεύγει τον πόνο. Οι πρωταρχικές εμπειρίες ευχαρίστησης και πόνου παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της δομής της προσωπικότητας του ανθρώπου. Ο Freud ήταν ο πρώτος σύγχρονος ψυχολόγος που έδωσε σημασία στην παιδική ηλικία. Οι πηγές των νευρώσεων βρίσκονται πάντα πέρα από την περιοχή του συνειδητού. Έχουν απωθηθεί έξω από το συνειδητό επειδή έχουν οδυνηρό χαρακτήρα. 3. Μια άλλη βασική αρχή της ψυχαναλυτικής θεωρίας της προσωπικότητας είναι ακριβώς αυτή η τοπογραφική σκοπιά - θεώρηση. Δηλαδή κάθε διανοητικό στοιχείο κρίνεται βάση του πόσο προσιτό είναι στο συνειδητό. Το συνειδητό αποτελεί μόνο ένα μικρό κομμάτι του ψυχικού πνευματικού δυναμικού που έχουμε. Το ασυνείδητο περιλαμβάνει στοιχεία που είναι δύσκολο αν όχι αδύνατο να έρθουν στη συνείδηση και καταλαμβάνει το μεγαλύτερο ενδοψυχικό χώρο. Περιλαμβάνει το συγκρουσιακό υλικό που έχει απωθηθεί. Το άτομο δεν έχει επίγνωση των όσων εμπεριέχει το ασυνείδητό του. Το υποσυνείδητο περιλαμβάνει στοιχεία που βρίσκονται κοντά στη συνείδηση και θα μπορούσαν να έρθουν στην επιφάνεια. Το υποσυνείδητο ελέγχει την ανθρώπινη συμπεριφορά αλλά δεν είναι προσβάσιμο σε συνειδητό αυτοέλεγχο. Το συνειδητό περιλαμβάνει οτιδήποτε που μπορεί να βρεθεί στη συνείδηση οποιαδήποτε στιγμή. Τοποθετείται στην περιφέρεια του ψυχικού οργάνου. Δέχεται ταυτόχρονα πληροφορίες από τον εξωτερικό κόσμο, καθώς και από το εσωτερικό του ατόμου υπό τη μορφή αισθημάτων, αναμνήσεων, βιωμάτων. 15 Σελίδα

16 16 Συνειδητό Υποσυνείδητο Ασυνείδητο 4.Μια άλλη βασική αρχή είναι ο ντετερμινισμός. Δηλαδή τα γεγονότα που συμβαίνουν στο ανθρώπινο μυαλό δεν είναι τυχαία, περιστασιακά ή ασύνδετα μεταξύ τους. Οι σκέψεις, τα συναισθήματα, οι ορμές που έρχονται στο συνειδητό είναι μια αλυσίδα από αιτιολογικά συνδεδεμένα φαινόμενα. Συνδέονται με κάποια προηγούμενη εμπειρία στη ζωή του ατόμου. Πολλές από αυτές τις συνδέσεις είναι ασυνείδητες. 5.Ένα άλλο βασικό στοιχείο του, πως βλέπει η ψυχαναλυτική θεωρία την προσωπικότητα είναι η δυναμική άποψη, ότι δηλαδή υπάρχουν γενετήσιες ορμές ένστικτο της ζωής και επιθετικές ορμές ένστικτο του θανάτου που ερεθίζουν και αναγκάζουν το μυαλό να δουλέψει, να ενεργήσει και να αλλάξει. Λόγω της βιολογικής τους βάσης αυτές οι δυνάμεις έχουν ονομαστεί ένστικτα και ενορμήσεις. 6.Τέλος μια άλλη αρχή της ψυχαναλυτικής θεωρίας της προσωπικότητας είναι η γενετική άποψη δηλαδή ότι η γέννηση των αντιθέσεων- συγκρούσεων των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, των νευρωτικών συμπτωμάτων και της γενικότερα ψυχολογικής δομής του ανθρώπου μπορεί να βρεθεί σε σημαντικά γεγονότα της παιδικής ηλικίας που προκάλεσαν επιθυμίες και φαντασίες. Οι ρίζες των ψυχολογικών δομών γεννιούνται στις φαντασιώσεις και τις επιθυμίες της παιδικής ηλικίας. ( Γεωργαντά, 2003) 16 Σελίδα

17 Δομή της ανθρώπινης ψυχής Η ανθρώπινη ψυχή αποτελείται από 3 δομές: 1. Το Αυτό 2. Το Εγώ 3. Το Υπέρ-Εγώ Το Αυτό θεωρείται ο κυριότερος χώρος στον οποίο συγκεντρώνονται τα αποθέματα της ψυχικής ενέργειας. Είναι εξ ολοκλήρου ασυνείδητο και λειτουργεί σύμφωνα με την αρχή της ηδονής. (Ποταμιανός, 1997, 87). Γεννιόμαστε με αυτό, το οποίο περιλαμβάνει όλα τα βιολογικά ένστικτα της πείνας, της δίψας, της σεξουαλικής ικανοποίησης, τα οποία δίνουν δύναμη και κατεύθυνση στην ανθρώπινη συμπεριφορά. Το Αυτό είναι μια ασυνείδητη δύναμη η οποία δεν έχει καμία σύνδεση με την πραγματικότητα. Αποζητά μόνο ένα πράγμα την ικανοποίηση των βασικών αναγκών και την εκτόνωση της έντασης που συνοδεύει την ικανοποίηση αυτών των σωματικών αναγκών. Γι αυτό λέμε ότι το Αυτό λειτουργεί βάσει της αρχής της ικανοποίησης ευχαρίστησης. Αρχή της ηδονής.(γεωργαντά, 2003) Το Εγώ το λογικό και συνειδητό μέρος του εαυτού που έχει αντίληψη, που είναι προσαρμοστικό, αυτοεξερευνάται, εκτιμά την κοινωνική πραγματικότητα, λογοκρίνει το Αυτό και παίζει το ρόλο του συντονιστή ισορροπιστή ανάμεσα στις πιέσεις του Αυτό και τις ηθικές επιταγές του Υπερεγώ. Το Εγώ αρχίζει και εξελίσσεται μετά τη γέννηση και εμφανίζεται γύρω στον 6 ο μήνα. Λειτουργεί βάσει της αρχής της πραγματικότητας και είναι συνειδητό. Το Υπερεγώ αντιπροσωπεύει τις ηθικές υποταγές των παρορμήσεων, τους ηθικούς φραγμούς, την ατομική ηθική συνείδηση στην οποία οδηγεί και το συναίσθημα της ενοχής για τις πράξεις που θεωρούνται «κακές». Είναι δηλαδή το κομμάτι δομή της προσωπικότητας που αντιπροσωπεύει τις ηθικές αρχές τις κοινωνίας όπως μεταφέρονται στο άτομο από τους γονείς του είναι αυτό που αποκαλούμαι συνείδηση και είναι η πηγή των ενοχών. Το Υπερεγώ εκτός από τη συνείδηση έχει και ένα άλλο κομμάτι το ιδανικό εγώ. Η συνείδησή μας υποδεικνύει τα πράγματα που δεν πρέπει να κάνουμε και μας τιμωρεί με τις ενοχές όταν δεν υπακούμε, το ιδανικό- εγώ μας υποδεικνύει τι πρέπει να κάνουμε, πως θα έπρεπε ιδανικά να είμαστε. Όπως το Αυτό έτσι και το Υπερεγώ δεν βασίζεται στην πραγματικότητα αλλά συνέχεια απαιτεί το «πνίξιμο» των ενστίκτων, του 17 Σελίδα

18 18 σεξουαλικού και επιθετικού, προς χάρη ηθικών σκοπών και της εκπλήρωσης του ιδανικού - εγώ. Το Αυτό και το Υπερεγώ βρίσκονται σε συνεχή διαμάχη. Όταν το Εγώ δεν μπορεί να βρει λύση και να συμβιβάσει τις επιθυμίες του Αυτό και του Υπερεγώ δημιουργείται άγχος. Το άγχος είναι ένα προειδοποιητικό σημάδι ότι το Εγώ δεν τα καταφέρνει στο ρόλο του. ( Γεωργαντά, 2003) 18 Σελίδα

19 Μηχανισμοί Άμυνας Όταν το Εγώ δεν αντέχει τις απαιτήσεις του Υπέρ-εγώ ή δεν ελέγχει τις απαιτήσεις που προέρχονται από το Αυτό, κινητοποιεί αυτόματα και ασυνείδητα ορισμένους αμυντικούς μηχανισμούς για να μετριάσει το άγχος και την ένταση που βιώνει. Σύμφωνα με τον Freud o σκοπός των μηχανισμών αυτών είναι να παραποιήσουν ή να αρνηθούν την πραγματικότητα. Ουσιαστικά δεν μεταβάλλουν τις εξωτερικές συνθήκες αλλά μεταβάλλουν τον τρόπο με τον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται και αντιμετωπίζει την πραγματικότητα. Κάθε άτομο χρησιμοποιεί αμυντικούς μηχανισμούς που θεωρούνται φυσιολογικές αντιδράσεις στη διαδικασία προσαρμογής του. Όταν όμως καταφεύγει συστηματικά στη χρήση αμυντικών μηχανισμών που γίνονται ο κυρίαρχος τρόπος αντίδρασής του ατόμου στα προβλήματα της ζωής, τότε οι συνέπειες είναι παθολογικές. Η Άννα Φρόιντ περιέγραψε διάφορους μηχανισμούς άμυνας που αναπτύσσονται για να μπορέσει το Εγώ να δώσει κάποια λύση και να μειώσει την ένταση και το άγχος. Οι βασικοί μηχανισμοί άμυνας είναι: Απώθησή ( repression) Αναφέρεται στη διαδικασία με την οποία το Εγώ σπρώχνει στο ασυνείδητο τις μη αποδεκτές ορμές του που του απειλούν την ακεραιότητά του. Δηλαδή η απώθηση είναι όχι μόνο ένας μηχανισμός άμυνας αλλά και ο στόχος όλων των άλλων μηχανισμών. Άρνηση (Denial) Είναι η άρνηση της αναγνώρισης κάποιου κινδύνου. Η άρνηση της πραγματικότητας χρησιμοποιείται όταν το άτομο αποτελείται από έντονα και επίπονα συναισθήματα. Παλινδρόμηση (Regression) Η παλινδρόμηση συμβαίνει όταν το άτομο, αγχωμένο από απειλητικές σκέψεις και συναισθήματα, συμπεριφέρεται με έναν τρόπο που είναι χαρακτηριστικός ενός προηγούμενου εξελικτικού σταδίου, πριν την εμφάνιση της παρούσας σύγκρουσης. Αντισταθμιστική συμπτωματολογία (Reaction Formation) Η αντιστάθμιση είναι η αντικατάσταση ενός συναισθήματος,μιας ορμής, μιας σκέψης που προκαλεί άγχος γιατί δεν είναι αποδεκτό από το Υπερεγώ, με το ακριβώς αντίθετο συναίσθημα ή ορμή. 19 Σελίδα

20 20 Προβολή ( Projection) Η προβολή συμβαίνει όταν, χωρίς να το συνειδητοποιεί, το άτομο αποδίδει τις δικές του μη παραδεκτές ορμές σε άλλους. Μετάθεση (Displacement) Η μετάθεση μη αποδεκτών συναισθημάτων, σκέψεων ή προθέσεων από τον πραγματικό τους στόχο σε έναν άλλο, πιο ασφαλή στόχο. Μετουσίωση (Sublimation) Μορφή μετάθεσης όπου όμως οι ανατρεπτικές ορμές ανακατευθύνονται προς ανώτερους στόχους που είναι κοινωνικά παραδεκτοί. Η εκλογίκευσή (Rationalization) Με την εκλογίκευση το άτομο χρησιμοποιεί την λογική για να απωθήσει επίπονα συναισθήματα, επιθυμίες ή σκέψεις που του προκαλούν έντονο στρες. Με λογικά επιχειρήματα προσπαθεί να αποδείξει στον εαυτό του και στους άλλους ότι οι πράξεις, οι επιθυμίες και τα κίνητρα της συμπεριφοράς του είναι ορθά και συνεπώς παραδεκτά. Ένα άλλο είδος εκλογίκευσης είναι η νοηματοποίηση κατά την οποία το άτομο προσπαθεί να απομακρύνει ή να εξουδετερώσει το συναίσθημα που συνοδεύει μια πράξη που του προκαλεί αναστάτωση δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην καθαρά νοηματική επεξεργασία της εμπειρίας που το απειλεί. Όλοι οι μηχανισμοί άμυνας είναι χρήσιμοι και ωφέλιμοι, ειδικά σε περιόδους κρίσιμες, για να μπορέσουμε να ξεπεράσουμε το αρχικό σοκ. 20 Σελίδα

21 Στάδια εξέλιξης της προσωπικότητας Ο Freud υποστήριξε ότι η προσωπικότητα αναπτύσσεται μέσα από τέσσερα διαδοχικά ψυχοσεξουαλικά στάδια. Το κάθε στάδιο στη ζωή του παιδιού συνοδεύεται από μια περιοχή του σώματος όπου συγκεντρώνονται οι ορμές και η ευχαρίστηση. Το πώς θα επιλυθούν οι αντιθέσεις που δημιουργούνται μεταξύ των σεξουαλικών αυτών ορμών και των απαιτήσεων που θέτει η κοινωνία είναι καθοριστικά για το σχηματισμό της προσωπικότητας του ατόμου. Αποτυχία στην επίλυση μιας τέτοιας σύγκρουσης μπορεί να έχει σαν αποτέλεσμα την καθήλωση του ατόμου σε ένα στάδιο. Τα Ψυχοσεξουαλικά στάδια εξέλιξης είναι: Η σύνδεση της σεξουαλικότητας με την αναπαραγωγή και της παιδικής ηλικίας με την αγνότητα και την ασεξουαλικότητα κλονίστηκε εκ θεμελίων όταν ο Freud υποστήριξε: πρώτον, ότι η έναρξη της σεξουαλικής ζωής του ανθρώπου δεν τοποθετείται στην εφηβεία, αλλά είναι σύμφυτη με τη γέννηση του και δεύτερον, ότι η «διαστροφική σεξουαλικότητα» των ενηλίκων η οποία διαδραματίζει σημαίνοντα ρόλο στις νευρώσεις, αποτελεί μεγεθυσμένη έκφραση της φυσιολογικής συγκρότησης της παιδικής σεξουαλικότητας( Ποταμιανός, 1997) Ο Freud στο έργο του Τρία Δοκίμια για τη θεωρία της Σεξουαλικότητας αναφέρθηκε σε δύο ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της παιδικής σεξουαλικότητας: Α) στον αυτοερωτισμό, που σημαίνει ότι η ενόρμηση δεν κατευθύνεται σε άλλα άτομα (αντικείμενα), αλλά ικανοποιείται χάρη στο σώμα του υποκειμένου. Δηλαδή ο αυτοερωτισμός προηγείται της σύναψης παντός είδους σχέσεων με αντικείμενα, όπως το πιπίλισμα του αντίχειρα θεωρείται πρότυπο αυτοερωτικής πράξης. Β) στις μερικές ενορμήσεις των οποίων η ανοργάνωτη διακίνηση καθορίζει το σύνολο της παιδικής σεξουαλικότητας εφόσον φια τον Freud η σεξουαλικότητα δεν ολοκληρώνεται πριν από την έναρξη της εφηβείας. Οι ενορμήσεις χαρακτηρίζονται τόσο 21 Σελίδα

22 22 από μια πηγή όσο και από ένα στόχο, ενώ λειτουργούν αρχικά ανεξάρτητα η μια από την άλλη, αναζητώντας την ικανοποίησή τους στο ίδιο το σώμα. Ο Freud εισήγαγε τις έννοιες: α) των προγεννητικών σταδίων του στοματικού και πρωκτικού και β) του γεννητικού σταδίου, το οποίο περιλαμβάνει δύο φάσεις τη φαλλική φάση ή παιδική γεννητική οργάνωση και τη γεννητική οργάνωση καθαυτή, που τοποθετείται χρονικά στην εφηβεία. Ενδιάμεσα των δύο φάσεων παρεμβάλλεται η λανθάνουσα περίοδος. Κατά τη διάρκεια της ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης, το άτομο διέρχεται μια σειρά διαδοχικών σταδίων. Κάθε στάδιο συνδέεται με μια ερωτογόνο ζώνη, δηλαδή μια περιοχή του δέρματος ή μιας βλεννογόνου η οποία αποτελεί εστία της σεξουαλικής διέγερσης. Ορισμένες ερωτογενείς ζώνες και συγκεκριμένα οι τρείς οπές του σώματος: στόμα, πρωκτός, γεννητικά όργανα φορτίζονται, ανάλογα με την εξελικτική βαθμίδα, με λιβιδινική ενέργεια, διαδραματίζοντας πρωτεύοντα ρόλο στην ικανοποίηση του ατόμου.( Ποταμιανός, 1997, 93) 1.Στοματικό στάδιο (1oς χρόνος) Η σεξουαλική ευχαρίστηση του παιδιού συγκεντρώνεται στην περιοχή του στόματος. Ο θηλασμός έχει σημασία πέρα από την ικανοποίηση του ενστίκτου της πείνας σαν πηγή ευχαρίστησης. Εάν το μωρό βιώνει επανειλημμένα άγχος εάν θα του δώσουν φαγητό ή όχι μπορεί να καθηλωθεί σε αυτό το στάδιο και να μάθει ότι είναι πλήρως εξαρτημένο από τους άλλους. Έτσι θα οδηγηθεί σε μια παθητική και εξαρτημένη στάση ζωής. 2.Πρωκτικό στάδιο (2 ος χρόνος) Το στάδιο αυτό αρχίζει όταν το παιδί αναπτύξει την ικανότητα ελέγχου του σφιγκτήρα. Σαν αποτέλεσμα βλέπουμε να παίρνει μεγάλη ικανοποίηση από το να κρατάει ή να αφήνει τα κακά του. Παράλληλα αρχίζει η εκπαίδευση από τους γονείς και έχουμε τις πρώτες σοβαρές απαιτήσεις. Εάν οι απαιτήσεις για καθαριότητα είναι υπερβολικές και το παιδί δεν μπορεί να εκφράσει την ικανοποίηση του από τον έλεγχο ή μη του σφιγκτήρα και να επιλύσει τις αντιθέσεις που δημιουργεί αυτό το στάδιο εξέλιξης και πάλι μπορεί να δούμε καθήλωση. Αργότερα θα διαπιστώσουμε χαρακτηριστικά προσωπικότητας όπου το άτομο θα δίνει υπερβολική σημασία στην τάξη και την καθαριότητα. 3.Φαλλικό στάδιο ( από 3 έως 5 με 6 χρονών) Η ερωτική ευχαρίστηση του παιδιού συγκεντρώνεται στα γεννητικά όργανα και τον αυνανισμό. Το στάδιο αυτό είναι πολύ σημαντικό για την ψυχολογική εξέλιξη του ατόμου. Αυτή είναι η περίοδος του Οιδιπόδειο συμπλέγματος, με τη θετική του μορφή, το οιδιπόδειο αντιστοιχεί στην ιστορία του Οιδίποδα Τυράννου. Το παιδί επι8υμεί το θάνατο 22 Σελίδα

23 23 του ομόφυλου γονέα, στο πρόσωπο του οποίου βλέπει έναν ερωτικό αντίζηλο, ενώ ταυτόχρονα τρέφει σεξουαλική επιθυμία για το γονέα του αντίθετου φύλου. Με την αρνητική του μορφή, το οιδιπόδειο εμφανίζεται ανεστραμμένο, δηλαδή με αγάπη για τον ομόφυλο γονέα και με ζηλότυπο μίσος για το γονέα του αντίθετου φύλου. Στην πραγματικότητα, οι δύο αυτές μορφές συνυπάρχουν. Οι σεξουαλικές επιθυμίες για αποκλειστική κατοχή της μητέρας, οι οποίες συνυπάρχουν με την επιθυμία για αφανισμό των ανταγωνιστών, προκαλούν συγκρούσεις στο παιδί. Το αγόρι έχοντας διαπιστώσει την απουσία πέους στο κορίτσι, αναπτύσσει το άγχος του ευνουχισμού. Γιατί το αγόρι αντιλαμβάνεται τον ευνουχισμό ως τη δυνατή πραγματοποίηση της πατρικής απειλής κατά των σεξουαλικών του απαιτήσεων. Το κορίτσι, αντίθετα, βιώνει τον ευνουχισμό ως τιμωρία που του έχει επιβληθεί και τη οποία προσπαθεί να αρνηθεί ή να επανορθώσει. Η ανακάλυψη της ανατομικής διαφοράς των φύλων γεννά στο κορίτσι το φθόνο του πέους. Το σύμπλεγμα του ευνουχισμού επιδρά κατά διαφορετικό τρόπο στα δύο φύλα. Έτσι βοηθά το αγόρι να υπερβεί το οιδιπόδειο σύμπλεγμα. Για το κορίτσι, το οποίο αισθάνεται ντροπή, υποτίμηση, οργή και μνησικακία για τη μητέρα που του επέτρεψε να γεννηθεί χωρίς πέος, εγκαινιάζει την στροφή προς τον πατέρα της ως αντικείμενου αγάπης. Όταν οι σχετικές με τον πατέρα επιθυμίες ματαιωθούν, θα επιστρέψει στο συναισθηματικό δεσμό με τη μητέρα. Με τη έξοδο από τη φαλλική φάση, οι οιδιπόδειες φαντασιώσεις «καταποντίζονται», αν και συνεχίζουν αργότερα να επηρεάζουν τη σεξουαλική ζωή του ενήλικα, είτε ακολουθώντας την οδό της μετουσίωσης είτε μετατρεπόμενες σε νευρωτικά συμπτώματα. Ο Freud θεωρούσε το οιδιπόδειο σύμπλεγμα πυρήνα των νευρώσεων. 4.Λανθάνουσα Περίοδος ( από 5-7 μέχρι την ήβη) Η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται κυρίως α) από την παρακμή της παιδικής σεξουαλικότητας, β) από την ισχυροποίηση της απώθησης και την εγκαθίδρυση της παιδικής αμνησίας και γ) από την στροφή του ενδιαφέροντος του παιδιού σε άλλους μη σεξουαλικούς στόχους, όπως διανοητικές, σχολικές και άλλες δραστηριότητες. 5.Γεννητικό στάδιο ( εφηβεία) Ως αποτέλεσμα της ωρίμανσης του γεννητικού συστήματος επανέρχονται στο προσκήνιο έντονες λιβιδινικές και επιθετικές ενορμήσεις. Επιπλέον ανακινούνται οι οιδιπόδειες συγκρούσεις. Ο αυνανισμός, το άγχος και η ενοχή συνυπάρχουν αυτή την περίοδο. Στην εφηβεία το παιδί καλείται να επιλέξει έναν νέο έξω-οικογενειακό ερωτικό σύντροφο, που καταργεί οριστικά την αιμομικτική στενότητα του οικογενειακού 23 Σελίδα

24 24 περιβάλλοντος. Ταυτόχρονα, ο έφηβος καλείται να υιοθετήσει ένα πλήθος αγχογόνων ρόλων που θα διαμορφώσουν το μελλοντικό κοινωνικό του ορίζοντα. Η διπλή αυτή επιταγή της σεξουαλικής- ερωτικής ωρίμανσης και της κοινωνικής ένταξης συναποτελούν την επίτευξη των ψυχοσεξουαλικών ενορμητικών στόχων. Για το λόγο αυτό εμφανίζονται στην εφηβεία οι δύο χαρακτηριστικοί μηχανισμοί άμυνας, ο ασκητισμός και η διανοητικοποίηση που ανέφερε η A. Freud (1936), οι οποίοι αναδεικνύουν την οπισθοδρομική διάθεση διαφυγής του εφήβου από το δίλημμα της ανεξαρτησίας από τα γονεϊκά πρότυπα. Κατά την ίδια περίοδο, που χαρακτηρίζεται από μια σφοδρή σύγκρουση ανάμεσα στη ναρκισσιστική απόρριψη και την ενορμητική προσέλευση προς τα αντικείμενα, εκδηλώνονται πολλές ψυχώσεις. ( Ποταμιανός, 1997, 98) 24 Σελίδα

25 Η ψυχαναλυτική θεωρία μετά τον S. Freud Μετά τον Freud, η ψυχαναλυτική θεωρία επηρεάστηκε από μία ομάδα μαθητών και συνεργατών του Freud που ανέπτυξαν μια νέα κίνηση προβάλλοντας κυρίως δύο νέες θεωρητικές κατευθύνσεις στην ψυχαναλυτική σκέψη. 1) Μια ομάδα νέο-φροϋδικών ψυχαναλυτών αποκαλέστηκαν «Αναλυτές του Εγώ» ( Karen Horney, Anna Freud, Erik Erikson, κ.τ.λ.) οι οποίοι έδωσαν μεγαλύτερη σημασία στο Εγώ και μικρότερη στο Αυτό. Όπως είναι γνωστό ο Freud υποστήριξε ότι το Εγώ είναι ένας απλός μεσάζων που επιδιώκει να ικανοποιήσει τις ανάγκες και παρορμήσεις του Αυτό χωρίς να διαταράξει ή να έρθει σε αντίθεση με το Υπέρεγώ. Σύμφωνα όμως με τους αναλυτές του Εγώ, το Αυτό παύει να θεωρείται ως η υπερδύναμη της ψυχικής δομής και το Εγώ αντιμετωπίζεται σαν μια δύναμη που έχει την ικανότητα να ελέγχει το περιβάλλον και να επιλέγει τον χρόνο και τον τρόπο με τον οποίο θα ικανοποιήσει τις παρορμήσεις του Αυτό. Το Εγώ θεωρείται ικανό για δημιουργικότητα και επίτευξη ικανοποιητικών στόχων που επιλέγει το άτομο. Έτσι ανάμεσα στις ενστικτώδεις ενορμήσεις, τις εξωτερικές συνθήκες και την πράξη παρεμβάλλεται η σκέψη που ελέγχει τόσο την εσωτερική ενέργεια όσο και τις αντιδράσεις του ατόμου στο εξωτερικό περιβάλλον. 2) Μια δεύτερη νέα κατεύθυνση που επηρέασε την ψυχαναλυτική σκέψη δίνει έμφαση στη σημασία των κοινωνικών σχέσεων για την εξήγηση της διαμόρφωσης της προσωπικότητας. Έτσι αντί να θεωρούν την ανθρώπινη φύση σαν το αποτέλεσμα συγκρούσεων γύρω από τις ορμές του Αυτό, τη βλέπουν σαν αποτέλεσμα των σχέσεων του παιδιού με άλλα σημαντικά πρόσωπα στη ζωή του. Η κατεύθυνση αυτή αντικατοπτρίζεται στη μοντέρνα μέθοδο που αποκαλείται Θεωρία της σχέσεως με το αντικείμενο ή αντικειμενότροπες σχέσεις. Η θεωρία αυτή δίνει έμφαση στη σχέση προσκόλλησης του μωρού, κυρίως με τη μητέρα, και τη σημασία που έχει που έχει η ποιότητα αυτών των προσκολλήσεων για την ανάπτυξη του Εγώ του παιδιού, των συναισθημάτων σχετικά με τον εαυτό του και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων στη μετέπειτα ζωή του. Έτσι οι θεωρητικοί της σχέσεως με το αντικείμενο βλέπουν τη σχέση με τους γονείς σαν ένα καθοριστικό παράγοντα για την κατεύθυνση που παίρνει η προσωπικότητα του ατόμου. 25 Σελίδα

26 26 Εκτός από αυτές τις δυο κατευθύνσεις της ψυχαναλυτικής σκέψης βλέπουμε δύο από τους κοντινούς συνεργάτες του Freud που ήρθαν σε ρήξη μαζί του, να δημιουργούν δικές τους σχολές. Ο Jung την Αναλυτική Ψυχολογία και ο Adler την Ατομική Ψυχολογία. Ο Jung διαφώνησε με τον Freud σχετικά με τη φύση του υποσυνείδητου. Ο Jung πίστευε ότι το ασυνείδητο δεν είναι απλώς ένα ρεζερβουάρ από απαγορευμένες ορμές και απωθημένες μνήμες, αλλά και η πηγή των προσπαθειών μας για ευχαρίστηση και δημιουργικότητα. Επίσης ο Jung πίστευε ότι μέσα μας υπάρχει μια πάλη αντίθετων δυνάμεων. Δηλαδή κάθε άνθρωπος έχει μια παθητική θηλυκή φύση και μια δυναμική αντρική φύση. Κάθε άτομο έχει στοιχεία εσωστρέφειας και εξωστρέφειας. Επίσης υπάρχει μια διαμάχη ανάμεσα στο πρόσωπο που παρουσιάζουμε στους άλλους και την ιδιωτική εικόνα του εαυτού μας. Κατά τον Jung, το έργο κάθε ανθρώπου είναι να ενώσει αυτές τις αντίθετες δυνάμεις. Ο Adler διαφώνησε με τον Freud γιατί πίστευε ότι η κύρια δύναμη κινητοποίησης στην ανθρώπινη ζωή δεν είναι η ικανοποίηση των σεξουαλικών ορμών, αλλα η προσπάθεια για ανωτερότητα. Δηλαδή την εσωτερική αναζήτηση για την τελειότητα. Ο Adler είπε ότι όλα τα παιδία γεννιούνται με μια αίσθηση κατωτερότητας λόγω του μικρού μεγέθους, των φυσικών αδυναμιών, και την έλλειψη γνώσης και δύναμης για των κόσμο των ενηλίκων. Ο Adler χρησιμοποίησε για πρώτη φορά τον όρο σύμπλεγμα κατωτερότητας. Ο Adler πίστευε ότι ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς σχετίζονται με τα παιδιά τους έχει σημαντικό αποτέλεσμα στην ικανότητα του παιδιού να ξεπεράσει αυτά τα συναισθήματα κατωτερότητας και να πετύχει στη μετέπειτα ζωή του. Έτσι Adler είδε την προσωπικότητα βαθιά επηρεασμένη από την ποιότητα των πρώτων κοινωνικών σχέσεων. Σημαντική επίσης για την θεωρία της ψυχαναλυτικής σκέψης είναι η Horney Karen η οποία είδε και αυτή την προσωπικότητα του ενήλικα σχηματισμένη από τις παιδικές εμπειρίες, αλλά σε αντίθεση με τον Freud έδωσε κι αυτή σημασία στις κοινωνικές σχέσεις, ιδίως με τους γονείς, αντί στην επίλυση των αντιθέσεων του Αυτό. Η Horney μίλησε για τα συναισθήματα «βασικού άγχους» και «βασικής εχθρικότητας». Όταν οι γονείς συμπεριφέρονται αδιάφορα, υποτιμητικά και με αστάθεια, το παιδί αισθάνεται ανασφαλές και ανήμπορο βιώνοντας το βασικό άγχος. Αυτά τα συναισθήματα κατά τη Horney συνοδεύονται και από ένα βαθύτερο συναίσθημα 26 Σελίδα

27 27 μνησικακίας απέναντι στους γονείς βασική εχθρότητα. Επειδή αυτή η εχθρότητα δεν μπορεί να εκφραστεί άμεσα, γιατί το παιδί χρειάζεται και φοβάται τους γονείς του απωθείται και οδηγεί σε συναισθήματα αναξιότητας και άγχους. Αυτή η ένταση ανάμεσα στη βασική εχθρότητα και το βασικό άγχος οδηγεί το παιδί, και αργότερα τον νευρωτικό ενήλικα, να υιοθετήσει μια από τις ακόλουθες 3 στάσεις κοινωνικών αλληλεπιδράσεων : Μια κίνηση προς τους άλλους Μια κίνηση έναντι ( αντίθετα) των άλλων Μια κίνηση μακριά από τους άλλους Όταν κινείται προς τους άλλους, το άτομο ενδίδει στους άλλους και είναι πάντα ανήσυχο να τους ευχαριστήσει έτσι ώστε να κερδίσει την έγκριση και την αγάπη τους. Το άτομο που κινείται έναντι των άλλων προσπαθεί να βρει σιγουριά μέσο της κυριαρχίας. Ο στόχος του ατόμου που κινείται μακριά από τους άλλους είναι να προστατευτεί, να βρει ασφάλεια στην απόσταση, στην απομάκρυνση. Έτσι δεν αφήνει ποτέ να δημιουργηθούν κοντινές σχέσεις. Όλοι αυτοί οι προστατευτικοί μηχανισμοί δημιουργούν πολλά διαπροσωπικά προβλήματα. ( Γεωργαντά, 2003) 27 Σελίδα

28 Η προσωποκεντρική θεωρία του Carl Rogers Ο Rogers, Αμερικανός ψυχολόγος, διατύπωσε μια θεωρία για την προσωπικότητα, που αποτελεί μια σύνθεση της φαινομενολογίας, της οργανικής θεωρίας, της διαπροσωπικής θεωρίας του Sullivan και της θεωρίας για τον εαυτό, για την οποία είναι ο ίδιος υπεύθυνος. Τα τρία εννοιακά στοιχεία της θεωρίας του είναι τρία: Ο οργανισμός, που αποτελεί ολόκληρο το άτομο Το φαινομενολογικό πεδίο, που περιλαμβάνει την καθολική εμπειρία και Ο εαυτός, που είναι ένα διαφοροποιημένο τμήμα του φαινομενολογικού πεδίου και αποτελεί από ένα υπόδειγμα αντιλήψεως και αξιών του «εγώ» και του «εμένα». Ο οργανισμός Αντιδρά σαν ένα οργανωμένο σύνολο προς το φαινομενολογικό πεδίο με σκοπό την ικανοποίηση των αναγκών του. Έχει σαν βασικό κίνητρο να πραγματώνει, να διατηρεί και να προάγει τον εαυτό του. Τέλος μπορεί να συμβολοποιεί τις εμπειρίες, ώστε να γίνονται συνειδητές ή να τις αγνοεί. Το φαινομενολογικό πεδίο Μπορεί να είναι συνειδητό ή ασυνείδητο, πράγμα που εξαρτάται από την συμβολοποίηση ή όχι των εμπειριών. Ο εαυτός Eίναι η κύρια έννοια στη θεωρία της προσωπικότητας του Rogers και έχει πολλές ιδιότητες όπως : 1. Αναπτύσσεται από την αλληλοαντίδραση οργανισμού και περιβάλλοντος. 2. Ενσωματώνει με ενδοβολή τις αξίες άλλων ανθρώπων και τις συλλαμβάνει διαστρεβλωμένα. 3. Μάχεται για συνέπεια. 4. Ο οργανισμός συμπεριφέρεται με τρόπους που είναι συνεπείς με το εγώ. 5. Εμπειρίες που δεν είναι συνεπείς με τη δομή του εαυτού συλλαμβάνονται σαν απειλές και 6. Ο εαυτός μπορεί να μεταβληθεί σαν αποτέλεσμα ωριμάνσεως και μαθήσεως. 28 Σελίδα

29 29 Η φύση των τριών αυτών εννοιών και οι μεταξύ τους σχέσεις διατυπώθηκαν από τον ίδιο τον Rogers στις παρακάτω 19 προτάσεις. 1. Κάθε άτομο υπάρχει σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο κόσμο εμπειρίας, του οποίου αποτελεί το κέντρο. Ένα μικρό τμήμα αυτής της εμπειρίας συλλαμβάνεται συνειδητά. Το μεγαλύτερο όμως μέρος των ασυνείδητων εμπειριών μπορεί να γίνει συνειδητό, όταν οι ανάγκες το απαιτούν. Ο κόσμος της ιδιωτικής εμπειρίας είναι γνωστός αποκλειστικά στο ίδιο το άτομο και με τα τεστ της προσωπικότητας δεν είναι δυνατό να γνωρίσουμε το φαινομενολογικό πεδίο στο βαθμό που το γνωρίζει το ίδιο το άτομο. 2. Το άτομο δεν αντιδρά προς τους εσωτερικούς και τους εξωτερικούς ερεθισμούς αυτό καθεαυτό, αλλά προς τις εμπειρίες του σε καταστάσεις που το ερεθίζουν ή το δραστηριοποιούν. Έτσι η υποκειμενική πραγματικότητα είναι εκείνη που το ερεθίζει ή το κινητοποιεί. Η γνώση δηλαδή του ερεθισμού δεν αρκεί για να προδικάσει τη συμπεριφορά, αλλά πρέπει να γνωρίζουμε πως συλλαμβάνει το άτομο τον ερεθισμό. Έτσι εξηγείται γιατί οι άνθρωποι αντιδρούν διαφορετικά στην ίδια κατάστασή, ή κατά τον ίδιο τρόπο σε διαφορετικές καταστάσεις. 3. Ο οργανισμός αντιδρά στο φαινομενολογικό πεδίο σαν οργανωμένο σύνολο. 4. Ο οργανισμός έχει μια βασική τάση και κάνει έναν αγώνα να πραγματοποιήσει, να διατηρήσει και να προάγει τις εμπειρίες του. Ο οργανισμός πραγματοποιείται σύμφωνα με τις γραμμές της κληρονομικότητας και διαφοροποιείται, επεκτείνεται και γίνεται πιο αυτόνομος και πιο κοινωνικός καθώς ωριμάζει. Στη ζωή του κάθε ατόμου υπάρχει μια πρόοδος. 5. Η συμπεριφορά είναι βασικά μια προσπάθεια που κατευθύνεται από το σκοπό του οργανισμού να ικανοποιήσει τις ανάγκες του, όπως αυτές συλλαμβάνονται στο φαινομενολογικό του πεδίο. 6. Το συναίσθημα συνοδεύει και γενικά διευκολύνει τη συμπεριφορά που αποσκοπεί στην εκπλήρωση ενός στόχου. Το συναίσθημα εξαρτάται από τις απαιτούμενες έναντι των καταναλισκόμενων μορφών συμπεριφοράς και η ένταση του συνδέεται με τη συλλαμβανόμενη σημασία της συμπεριφοράς για τη διατήρηση και την προαγωγή του οργανισμού. 7. Ο καλύτερος τρόπος κατανόησης της συμπεριφοράς γίνεται μέσω ενός εσωτερικού πλαισίου συμπεριφοράς του ίδιου του ατόμου. 8. Ένα τμήμα του καθολικού αντιληπτού πεδίου διαφοροποιείται βαθμιαία σχηματίζοντας τον εαυτό. 29 Σελίδα

30 30 9. Ο εαυτός είναι το αποτέλεσμα της αλληλοεπιδράσεως του οργανισμού με το περιβάλλον. Ειδικότερα, σαν αποτέλεσμα εκτιμητικών αλληλοεπιδράσεων με άλλα άτομα σχηματίζεται η δομή του εαυτού, που είναι οργανωμένο, ρευστό, αλλά συνεπές, ενιαίο πρότυπο, αποτελούμενο από αντιληπτές εμπειρίες, χαρακτηριστικά και σχέσεις που αναφέρονται στο «εγώ» και στο «εμένα», μαζί με τις αξίες οι οποίες συνοδεύουν αυτές τις έννοιες. 10.Οι αξίες που συνοδεύουν τις εμπειρίες, καθώς κι εκείνες που αποτελούν μέρος της δομής του εαυτού, είναι άλλοτε δοκιμασμένες από τον ίδιο τον οργανισμό και άλλοτε ενδοβολούνται ή παίρνονται από άλλους, οπότε όμως συλλαμβάνονται κάπως διαστραμμένα, σαν να ήταν το αποτέλεσμα απευθείας εμπειρίας από τον ίδιο τον οργανισμό. 11. Καθώς λαμβάνουν χώρα οι διάφορες εμπειρίες στη ζωή του ατόμου, είτε μεταβάλλονται σε σύμβολα και οργανώνονται σε σχέση με τον εαυτό, είτε δε μεταβάλλονται σε σύμβολα, είτε παίρνουν μια διαστραμμένη συμβολικότητα γιατί δεν είναι σύμφωνες με τη δομή του εαυτού, είτε τέλος αγνοούνται γιατί δεν έχουν σχέση με τη δομή του εαυτού. Αυτό σημαίνει ότι η αντίληψη είναι εκλεκτική και το κύριο κριτήριο εκλογής είναι η συνέπεια της εμπειρίας με την εικόνα του ατόμου για τον εαυτό του στη δεδομένη στιγμή. 12. Οι μορφές συμπεριφοράς που υιοθετούνται από τον οργανισμό, είναι εκείνες που είναι συνεπείς με την έννοια του εαυτού. 13. Συμπεριφορά είναι δυνατό σε μερικές περιπτώσεις να προκύψει από οργανικές εμπειρίες και ανάγκες που δεν έχουν μετατραπεί σε σύμβολα. Μια τέτοια συμπεριφορά όμως μπορεί να είναι ασυνεπής προς τον εαυτό κι έτσι ξεφεύγει από το άτομο. 14. Ψυχολογική δυσπροσαρμοσία προκύπτει, όταν ο οργανισμός αρνείται να λάβει γνώση ενδιαφερουσών αισθητικών και σπλαχνικών εμπειριών, που στη συνέχεια δε μετατρέπονται σε σύμβολα μέσα στη μορφολογική δομή του εαυτού. Στην περίπτωση αυτή δε δημιουργείται ψυχολογική ένταση. 15. Ψυχολογική προσαρμογή πετυχαίνεται, όταν η έννοια του εαυτού είναι τέτοια, ώστε όλες οι αισθητικές και οι σπλαχνικές εμπειρίες του οργανισμού να μετατρέπονται σε ένα συμβολικό επίπεδο, που να είναι συνεπές στις σχέσεις του με την έννοια του εγώ. 16. Κάθε εμπειρία που είναι ασυνεπής με τη δομή ή την οργάνωση του εαυτού, είναι δυνατό να εκληφθεί σαν απειλή κι όσες περισσότερες γίνονται τέτοιες συλλήψεις, τόσο 30 Σελίδα

31 31 πιο άκαμπτη γίνεται η δομή του εαυτού για να διατηρηθεί. Το εγώ αμύνεται ενάντια στις απειλές με το να αρνείται την είσοδό του στη συνείδηση. 17. Κάτω από ορισμένες συνθήκες, που πρωταρχικά συνεπάγονται την απουσία οποιαδήποτε απειλής προς τη δομή του εαυτού, εμπειρίες που δε συμβιβάζονται με τον εαυτό, είναι δυνατό να προσληφθούν και να εξετασθούν κι έτσι η δομή του εαυτού να αναθεωρηθεί και να περιλάβει τέτοιες εμπειρίες. Αυτό ακριβώς πετυχαίνεται με την ψυχοθεραπεία του Rogers. 18. Όταν το άτομο συλλάβει και παραδεχθεί μέσα σ ένα ολοκληρωμένο σύστημα όλες τις αισθητικές και τις σπλαχνικές εμπειρίες, τότε κατανοεί περισσότερο τους άλλους ανθρώπους και τους παραδέχεται σαν ξεχωριστά άτομα. Τα άτομα που αμύνονται, τείνουν να αισθάνονται εχθρικά προς τους άλλους, ενώ η συμπεριφορά των άλλων αντιπροσωπεύει συναισθήματα που αρνούνται τα ίδια. 19. Καθώς το άτομο συλλαμβάνει και παραδέχεται στη δομή του εαυτού του όλο και περισσότερες από τις οργανικές του εμπειρίες, αισθάνεται ότι αντικαθιστά το παρόν σύστημα αξιών το οποίο βασίζεται σε ενδοβολές που μεταβλήθηκαν σε διαστρεβλωμένα σύμβολα, με μια λειτουργία η οποία αξιολογεί συνεχώς. Το σύστημα είναι στατικό και στερεοποιημένο, ενώ η λειτουργία σημαίνει ότι κάτι συμβαίνει διαρκώς. Αργότερα ο Rogers πρόσθεσε στις αρχικές 3 νέες ενοποιητικές έννοιες: 1. Την ανάγκη για θετική αντιμετώπιση του ατόμου από τους άλλους. 2. Την ανάγκη για αυτοαναγνώριση. 3. Τις συνθήκες αξίας. Σαν αποτέλεσμα της εκλεκτικής λειτουργικότητας της ανάγκης για αυτοαναγνώριση, αποκτιούνται συνθήκες αξίας που βοηθούν το άτομο να αποφεύγει ή να βρει εμπειρίες του εαυτού, που είναι περισσότερο ή λιγότερο αξιολογικές της αυτοαναγνωρίσεως. 31 Σελίδα

32 Η ατομική ψυχολογία του Α. Αdler Ο Alfred Adler διαφώνησε με τις ιδέες του Freud και διατύπωσε μια δική του ψυχολογική θεωρία, η οποία ονομάστηκε ατομική ψυχολογία. Η ψυχολογική θεωρία δίνει εξαιρετική έμφαση στις κοινωνικές επιρροές πράγμα που αποτέλεσε την κυριότερη συμβολή του στην ψυχολογία και θεμελίωσε την ανάπτυξη της κοινωνικής ψυχολογίας. Σύμφωνα με την άποψη του Adler, ο άνθρωπος σαν κοινωνικό όν που είναι συνδέει τον εαυτό του με τους συνανθρώπους του και εξαναγκάζεται συνεχώς να συμμετέχει σε συνεργασιακές κοινωνικές δραστηριότητες και να θέτει την ευτυχία του κοινωνικού συνόλου πάνω από τα προσωπικά του ενδιαφέροντα. Κέντρο της προσωπικότητας για τον Adler, είναι η συνείδηση. Ο άνθρωπος είναι ένα όν συνειδητό και απόλυτα ενημερωμένο για τα αίτια της συμπεριφοράς του. Είναι ενήμερος για τις μειονεξίες του και για τους σκοπούς που μάχεται. Η θεωρία του Adler για την προσωπικότητα στηρίζεται σε λίγες βασικές έννοιες που εκθέτονται παρακάτω. 1. Μυθοποιημένη σκοπιμότητα. Ο άνθρωπός κινητοποιείται περισσότερο από τις προσδοκίες του μέλλοντος από ότι τις εμπειρίες του παρελθόντος ( Freud). Η συμπεριφορά του έχει πάντοτε ένα καθορισμένο σκοπό. Ο τελικός σκοπός του μπορεί να είναι ένας μύθος, δηλαδή ένα ιδανικό το οποίο μπορεί να είναι απραγματοποίητο, αλλά που έχει πραγματική αξία για τον αγώνα του ατόμου και για την επεξήγηση της συμπεριφοράς του. Οι φυσιολογικοί άνθρωποι μπορούν να απελευθερωθούν από την επήρεια των μύθων και να αντιμετωπίσουν την πραγματικότητα, όταν οι περιστάσεις το απαιτούν, πράγμα που δε μπορεί να γίνει στους νευρωτικούς. 2. Αγώνας για ανωτερότητα. Με τον όρο αγώνα για ανωτερότητα ο Adler δεν εννοεί τον αγώνα για κοινωνική διάκριση, για ηγεσία ή για επαγγελματική επιτυχία, αλλά τον αγώνα για την απόκτηση απόλυτης τελειότητας. Ο αγώνας για ανωτερότητα είναι έμφυτος, αποτελεί μέρος της ίδιας της ζωής. Μεταφέρει τον άνθρωπο από τα κατώτερα στα ανώτερα στάδια της ανάπτυξης του. Ο αγώνας αυτός είναι μια κυρίαρχη δυναμική αρχή. Τα κίνητρα του ανθρώπου δεν μπορούν να ξεχωριστούν, γιατί κάθε κίνητρο αντλεί τη δύναμη του από τον αγώνα του ατόμου για ανωτερότητα. Κάθε άτομο έχει τον δικό του τρόπο για να πετύχει την 32 Σελίδα

33 33 τελειότητα. Το νευρωτικό άτομο αγωνίζεται για δύναμη και αυτοεπίδειξη δηλαδή για καθαρά εγωιστικούς σκοπούς. Το φυσιολογικό άτομο, αντίθετα, αγωνίζεται πρωταρχικά για κοινωνικούς σκοπούς. 3. Αισθήματα κατωτερότητας και αναπλήρωση. Ο Adler κατέληξε στη διαπίστωση, ότι οι παθήσεις στηρίζονται σε μια βασική οργανική κατωτερότητα που προέρχεται από υποκειμενικά αντιληπτές ψυχολογικές αδυναμίες, καθώς και από πραγματικές σωματικές αδυναμίες ή εκπτώσεις. Τα αισθήματα κατωτερότητας εκπηγάζουν από οποιαδήποτε έλλειψη πληρότητας ή τελειότητας σε οποιαδήποτε σφαίρα της ζωής και αποτελούν την αιτία της προόδου του ανθρώπου. Τα αισθήματα αυτά μπορούν να διογκωθούν κάτω από ειδικές συνθήκες, όπως τα χάδια ή η απορριπτική στάση των γονιών, οπότε παρουσιάζονται ανώμαλες εκδηλώσεις όπως η ανάπτυξη συμπλέγματος κατωτερότητας και ενός αναπληρωματικού συμπλέγματος ανωτερότητας. Το αίσθημα κατωτερότητας ή η αίσθηση μη πληρότητας αποτελεί τη μεγάλη κινητήρια δύναμη του ανθρώπινου γένους, γιατί ο άνθρωπος πιέζεται από την ανάγκη να ξεπεράσει την κατωτερότητα του και έλκεται από την επιθυμία να γίνει ανώτερος. Ο σκοπός της ζωής είναι η τελειότητα. 4. Το κοινωνικό ενδιαφέρον. Το κοινωνικό ενδιαφέρον αποτελεί ατομική προσπάθεια για την επίτευξη μιας τέλειας κοινωνίας. Από την πρώτη στιγμή της ζωής του, ο άνθρωπος εμπλέκεται στο κοινωνικό κατεστημένο και αναπτύσσει σχέσεις με τους άλλους ανθρώπους και μπαίνει σε ένα πλέγμα διαπροσωπικών σχέσεων, που διαμορφώνει την προσωπικότητά του και δίνει καθορισμένες διεξόδους στον αγώνα για ανωτερότητα. Ο αγώνας για ανωτερότητα κοινωνικοποιείται και μετουσιώνεται σε ιδανικό για μια τέλεια κοινωνία, που παίρνει τη θέση προσωπικών φιλοδοξιών. Το άτομο αγωνιζόμενο για την κοινωνική ευτυχία, αναπληρώνει την ατομική του αδυναμία. 5. Ο τρόπος ζωής. Ο τρόπος ζωής του ατόμου είναι η κύρια αρχή λειτουργίας της προσωπικότητας του ατόμου. Είναι το σύνολο που κυβερνάει τα τμήματα και εξηγεί τη μοναδικότητα στην ανθρώπινη προσωπικότητα. Κάθε άτομο έχει το δικό του τρόπο ζωής. Όλοι οι άνθρωποι βέβαια αποσκοπούν στην ανωτερότητα. Ο ένας προσπαθεί να γίνει ανώτερος αναπτύσσοντας τη διανόηση, άλλος την αρρενωπότητα, άλλος τον αθλητισμό. Καθένας 33 Σελίδα

34 34 από αυτούς έχει ένα μοναδικό τρόπο ζωής. Ο τρόπος ζωής του ατόμου σχηματίζεται γύρω στα 4-5 χρόνια της ζωής. Οι μεταγενέστερες εμπειρίες αφομοιώνονται και αξιοποιούνται σύμφωνα με τον τρόπο ζωής, γιατί οι στάσεις, τα συναισθήματα και οι αντιλήψεις του ανθρώπου καθηλώνονται και είναι αδύνατο να αλλάξουν πέρα από τα πέντε χρόνια της ζωής. Ο τρόπος ζωής αποτελεί μια μικρή αναπλήρωση για κάποια ειδική κατωτερότητα. Για παράδειγμα ο τρόπος ζωής του Ναπολέοντα κυριαρχήθηκε από το μικρό του ανάστημα, ενώ του Χίτλερ από τη σεξουαλική του ανικανότητα. 6. Ο δημιουργικός εαυτός. Ο άνθρωπος κατά τον Adler, δημιουργεί την προσωπικότητα του έξω από την κληρονομικότητά του και την πείρα. Η κληρονομικότητα προικίζει το άτομο με μερικές ικανότητες και το περιβάλλον προσκομίζει ορισμένες εντυπώσεις. Αυτές οι ικανότητες, εντυπώσεις και ο τρόπος που το άτομο τις αντιλαμβάνεται, δηλαδή η επεξήγηση που δίνει σ αυτές τις εμπειρίες, αποτελούν τα οικοδομικά υλικά τα οποία χρησιμοποιεί με το δικό του όμως δημιουργικό τρόπο στην οικοδόμηση της στάσεως προς τη ζωή. Είναι ο ατομικός τρόπος που χρησιμοποιεί τα οικοδομικά αυτά υλικά, ή η στάση του απέναντι στη ζωή που καθορίζουν τις σχέσεις του με τον εξωτερικό κόσμο. Ο δημιουργικός εαυτός είναι η μαγιά που επενεργεί στις πραγματικότητες της ζωής και τις μετατρέπει στην υποκειμενική προσωπικότητα, τη δυναμική, την ενοποιημένη, την εντελώς προσωπική και τη μοναδικά διαφοροποιημένη. Ο δημιουργικός εαυτός δίνει ουσία στη ζωή, δημιουργεί το σκοπό και τη σημασία του, είναι η δραστική αρχή της ανθρώπινης ζωής. Η μεγάλη προσφορά του Adler στην γενική ψυχολογία έγκειται στην μεγάλη έμφαση που έδωσε στους κοινωνικούς παράγοντες για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, καθώς και στην έννοια της αναπληρώσεως, που θεωρείται σήμερα σαν ένας βασικός μηχανισμός άμυνας του Εγώ. 34 Σελίδα

35 Η βιοκοινωνική θεωρία του Ε. Erickson Ο Erik Erickson, συγγραφέας του βιβλίου «Childhood and society» είναι ο πιο γνωστός ψυχαναλυτής στην Αμερική. Ο ίδιος προσπάθησε να συνδυάσει τις δυο αντίθετες ψυχαναλυτικές θεωρίες, τη βιολογική του Freud και την κοινωνιολογική θεωρία του Erikson, η εξέλιξη της προσωπικότητας προσδιορίζεται από την κοινωνική μάθηση, την οποία το άτομο αποκτά στην πορεία του προς την κοινωνικοποίηση. Η πορεία του ατόμου προς την κοινωνικοποίηση διέρχεται από οχτώ στάδια γνωστά διεθνώς με την έκφραση «The eight stages of man». Το κάθε στάδιο αντιπροσωπεύει και μία ψυχοκοινωνική κρίση μέσα από την οποία διέρχεται το αναπτυσσόμενο άτομο και η οποία πρέπει να τερματίσει για να εμφανιστεί το επόμενο στάδιο, που εμφανιστεί το επόμενο στάδιο, που αντιπροσωπεύει μια διαφορετική σε ποιότητα ψυχοκοινωνική κρίση. Στα πλαίσια των σταδίων αυτών το άτομο διαμορφώνει νέες αντιλήψεις για τον εαυτό του και για τον κοινωνικό του περίγυρο. Το κάθε στάδιο ορίζεται με δύο διαμετρικά αντίθετα στοιχεία, ένα θετικό και ένα αρνητικό. Τα δύο αντίθετα στοιχεία ορίζουν τους δυο εναλλακτικούς πόλους που θα απολήξει η ψυχοκοινωνική αλληλεπίδραση σε κάθε στάδιο. Ο Erikson υποστηρίζει ότι στη πορεία του ατόμου προς την κοινωνικοποίηση το κάθε στάδιο αποτελεί προϋπόθεση για την στήριξη και την εμφάνιση του επόμενου. Η παιδική ηλικία αντιστοιχεί στη 4η αναπτυξιακή κρίση που διέρχεται ο άνθρωπος στην πορεία της ζωής του. Το στάδιο αυτό της φιλοπονίας ή της 23μειονεκτικότητας εκτείνεται από 7 ο έως το 12 ο έτος τότε που το παιδί πρέπει να αποκτήσει τις σχολικές γνώσεις και δεξιότητες και να μάθει να συνεργάζεται με συνομηλίκους. Στην διάρκεια αυτού του σταδίου, τα παιδιά, που αναπτύσσονται με το πρώτο σύστημα κοινωνικής μάθησης, έχουν ήδη αποκτήσει τα χαρακτηριστικά της εμπιστοσύνης, της βεβαιότητας και της πρωτοβουλίας και στηριζόμενα σε αυτά αποκτούν με άνεση την αναγνωριστική δεξιότητα, πειθαρχούν στους κανόνες του ομαδικού παιχνιδιού, ανταποκρίνονται στις σχολικές τους υποχρεώσεις και αναδύονται με το χαρακτηριστικό της φιλοπονίας, που συνοδεύεται με συναισθήματα υπεροχής. Έτσι το παιδί νιώθει ότι είναι ικανό, άξιο, επιδέξιο, αποτελεσματικό να αντιμετωπίζει νέες καταστάσεις και να ασκεί έλεγχο στο περιβάλλον του. Το περιβάλλον του παιδιού (οικογένεια - σχολείο) πρέπει να είναι σε θέση να ενθαρρύνει το ενδιαφέρον και τον ενθουσιασμό του παιδιού να γνωρίσει τον κόσμο γύρω του, συμβάλλοντας έτσι να 35 Σελίδα

36 36 δημιουργηθεί στην ψυχή του παιδιού το συναίσθημα της εργατικότητας και της φιλοπονίας. Αντίθετα, τα παιδιά, που αναπτύσσονται με το δεύτερο σύστημα κοινωνικής μάθησης και έχουν ήδη αποκτήσει τα χαρακτηριστικά της δυσπιστίας, της ντροπής, της ενοχής, δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στα σχολικά τους καθήκοντα, διακατέχονται από συναισθήματα μειονεξίας και κατωτερότητας και οδηγούνται προς τη σχολική αποτυχία και τη φυγή από το σχολείο. Το παιδί που ακόμα παραμένει υπερβολικά εξαρτημένο και προσκολλημένο στο μητρικό πρόσωπο, δεν μπορεί να ενεργοποιήσει και να εστιάσει τη ζωτικότητά του σε νέες επιδιώξεις. Έτσι παλινδρομεί στις προηγούμενες πρωτογενείς σχέσεις και προσωπικούς δεσμούς χωρίς να επιδίδεται σε νέα πράγματα και δεξιότητες. Επίσης συναισθήματα μειονεκτικότητας μπορούν να δημιουργηθούν όταν οι επιδιώξεις που θέτουν οι άλλοι ή το ίδιο το παιδί είναι εξωπραγματικές. Στις περιπτώσεις αυτές το παιδί μπορεί να αισθανθεί ότι τίποτα δεν μπορεί να κάνει κάτι σωστά και έτσι κάθε φορά να εγκαταλείπει το έργο πριν ακόμα το ολοκληρώσει (Χαραλαμπόπουλος, 1987). 36 Σελίδα

37 Η Συμπεριφοριστική Κατεύθυνση του J. Locke Σύμφωνα με την Συμπεριφοριστική Κατεύθυνση όλη η συμπεριφορά του ανθρώπου είναι αποτέλεσμα μάθησης. Θεωρεί λοιπόν, αποδεχόμενη την θεωρία του J. Locke ότι ο άνθρωπος είναι «άγραφος χάρτης» ότι η συμπεριφορά και η προσωπικότητά του διαμορφώνεται καθώς το άτομο μαθαίνει να αντιδρά και στο περιβάλλον του. Η ανθρώπινη προσωπικότητα αποτελείται τόσο από θετικές όσο και από αρνητικές συνήθειες. Και οι δύο αυτές, μαθαίνονται κατά τον ίδιο τρόπο ως αποτέλεσμα συγκεκριμένων εμπειριών. Η κοινωνία ή η περίσταση, μέσα στην οποία εκδηλώνεται η συμπεριφορά, καθορίζει αν αυτή αρμόζει ή δεν αρμόζει. Επομένως μια ανάρμοστη συμπεριφορά για παράδειγμα δεν διαφέρει από την αρμόζουσα όχι ως προς τον τρόπο που αποκτήθηκε και μαθεύτηκε, αλλά ως προς το πως φαίνεται ανάρμοστη στους παρατηρητές της. Τρία είδη μάθησης έχουν περιγράψει οι συμπεριφοριστές, τα οποία παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του παιδιού. Την i.) Κλασική εξαρτημένη Μάθηση,την ii.) Συντελεστική Μάθηση και την iii.) Κοινωνική Μάθηση. i) Κλασική εξαρτημένη Μάθηση Ο Αμερικανός ψυχολόγος John Watson καθιέρωσε στον χώρο της ψυχολογίας μια θεωρητική ερμηνεία της ανθρώπινης συμπεριφοράς, τον συμπεριφορισμό. Κεντρική ιδέα του συμπεριφορισμού είναι ότι η συμπεριφορά του ατόμου είναι βασικά επίκτητη, αποτέλεσμα εξαρτημένης αντανακλαστικής μάθησης η οποία προϋποθέτει την ταυτόχρονη επαναληπτική παρουσία δύο ερεθισμάτων. Μέσα από πειράματα που διεξήγαγε προσπάθησε να αποδείξει πως και οι πιο σύνθετες συναισθηματικές αντιδράσεις και σκέψεις είναι αντιδράσεις του οργανισμού σε ανεξάρτητα και εξαρτημένα ερεθίσματα κατά τον τύπο Ερέθισμα Αντίδραση (S- R). Βάσει λοιπόν των παραπάνω, έργο της ψυχολογίας είναι να μελετήσει τους παράγοντες που επηρεάζουν τη σχέση μεταξύ του ερεθίσματος και της αντίδρασης και να καθορίσει τις μεταξύ τους σχέσεις. Η παραπάνω ερμηνεία της ανθρώπινης συμπεριφοράς που διατύπωσαν και εφάρμοσαν οι συμπεριφοριστές οδήγησε στην άποψη ότι η ανατροφή του 25παιδιού θα πρέπει να επικεντρώνεται στην εκμάθηση συνηθειών με τρόπο ορθολογιστικό. Μάλιστα ο ίδιος ο Watson επιδοκιμάζει την αντικειμενική και αυστηρή ανατροφή των παιδιών απορρίπτοντας κάθε είδους συναισθηματικού χειρισμού του παιδιού. 37 Σελίδα

38 38 ii) Συντελεστική Μάθηση Ο Αμερικανός ψυχολόγος B.F. Skinner βλέποντας πως η θεωρία του Watson έχει για την ανάπτυξη περιορισμένη ερμηνευτική αξία, καθώς αφορά μάθηση που επιτρέπει στο άτομο να χρησιμοποιεί μια παλιά μορφή συμπεριφοράς για να αντιδρά σε ένα νέο ερέθισμα, εισήγαγε μια νέα διαδικασία, η οποία θα ερμήνευε την απόκτηση νέων μορφών συμπεριφοράς και την βελτίωση που πραγματοποιείται στις διάφορες ικανότητες και δεξιότητες με την πάροδο της ηλικίας. Η διαδικασία αυτή είναι γνωστή ως Συντελεστική Μάθηση. Κύριος ερευνητικός στόχος της «συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης», που ο Skinner ανέπτυξε, έγινε ο έλεγχος της συμπεριφοράς μέσα από τον χειρισμό των ανταμοιβών- ενισχύσεων και των τιμωριών (rewards and punishments) που παρέχονται από το περιβάλλον. (Ποταμιανός, 1999) Ο Skinner αναφέρει πως κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα κάθε ζωντανού οργανισμού, επομένως και του παιδιού, αποτελεί η επιδίωξη της ικανοποίησης διαφόρων αναγκών που αποσκοπούν στην μείωση της ψυχικής έντασης που προκαλούν οι ανάγκες αυτές. Έτσι προκειμένου να επιτευχθεί ο παραπάνω σκοπός, ο άνθρωπος διαθέτει μια ποικιλία από θεμελιώδεις μορφές συμπεριφοράς (συντελεστικές αντιδράσεις), οι οποίες τον βοηθούν να επενεργεί πάνω στο περιβάλλον του. Οι αντιδράσεις του ατόμου βρίσκονται σε πλήρη αλληλεξάρτηση με τα γεγονότα που συμβαίνουν στο περιβάλλον αμέσως μετά από κάθε ενέργεια του ατόμου. Μερικά από αυτά τα γεγονότα λειτουργούν ενισχυτικά, δηλαδή συντελούν στη μείωση της ψυχικής έντασης με αποτέλεσμα να αυξάνουν την πιθανότητα να επανεμφανιστεί η συμπεριφορά που προηγήθηκε και την προκάλεσε.(παρασκευόπουλος, 1986) Σύμφωνα με τα παραπάνω, ο Skinner αναφέρει πως μέρος της προσωπικότητας και συμπεριφοράς του παιδιού μπορεί να διαμορφωθεί μέσω των αμοιβών, υλικών και ηθικών, μιας και αποτελούν ενισχυτικά γεγονότα για την διατήρηση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς. Στην θεωρία του Skinner η «αμοιβή» περικλείεται στην έννοια του ενθαρρυντή ή του ενισχυτή. Ως ενισχυτής ορίζεται ένα ερέθισμα γεγονός που έπεται μιας συντελεστικής αντίδρασης και αυξάνει τις πιθανότητες επανεμφάνισης αυτής της αντίδρασης. Αν και οι αμοιβές ανήκουν στους θετικούς ενθαρρυντές και αποτελούν ένα ευχάριστο και ενθαρρυντικό ερέθισμα μετά από μία συγκεκριμένη αντίδραση του ατόμου, υπάρχουν και αρνητικοί ενισχυτές που έχουν σχέση με την απομάκρυνση ενός δυσάρεστου και συχνά επίπονου ερεθίσματος-γεγονότος. (Ποταμιάνoς, 1999) 38 Σελίδα

39 39 iii) Κοινωνική Μάθηση Η κοινωνική μάθηση μελετήθηκε αρχικά από τους Αμερικανούς J. Dollard και Ν. Miller και αργότερα από τους A. Bandura και R. Walters. Τα παιδιά διαπίστωσαν πως μαθαίνουν κάποιους τρόπους συμπεριφοράς απλά παρατηρώντας και μιμούμενα άλλα πρότυπα χωρίς ωστόσο τα ίδια να ενεργούν ή να δέχονται κάποια κάποιο είδος αμοιβής. Σε μία σειρά πειραμάτων οι θεωρητικοί αυτοί ψυχολόγοι προσπάθησαν να καθορίσουν τους παράγοντες που ενεργούν και καθορίζουν τη μίμηση προτύπων. Έτσι κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η μιμητική μάθηση είναι συνάρτηση των χαρακτηριστικών του προτύπου, του είδους που των συνεπειών που συνοδεύει την πράξη, του είδους της πράξης, της εκάστοτε διάθεσης του παιδιού να προβεί σε μιμητικές πράξεις κ.α. Διαπιστώθηκε επίσης πως ότι τα παιδιά ανάμεσα στις διάφορες ενέργειες ενός προτύπου εντοπίζουν και μιμούνται με μεγαλύτερη ευχέρεια της επιθετικές συμπεριφορές. 39 Σελίδα

40 Η τυποβιολογική θεωρία του Γαληνού Η προσπάθεια για τη σύλληψη των ατομικών διαφορών στην προσωπικότητα με τη χρησιμοποίηση των τύπων, έχει την πηγή της στην αρχαία Ελλάδα. Οι πρώτες προσπάθειες έγιναν από γιατρούς. Στην εποχή του Ιπποκράτη, οι επιστήμονες πίστευαν, ότι η ύλη αποτελούνταν από 4 στοιχεία : τον αέρα, το πυρ, τη γαία και το ύδωρ. Σε αντιστοιχία ο Ιπποκράτης διακήρυξε, ότι ο άνθρωπος αποτελείται από 4 επίσης στοιχεία: αίμα, φλέγμα, κίτρινη χολή και μέλαινα χολή. Ο Γαληνός, περίφημος Έλληνας γιατρός και χειρούργος του 2 ου μ.χ. αιώνα που εργάσθηκε κατά κύριο λόγο στη Ρώμη, συνέλαβε την ιδέα, ότι διαφορές στη συμπεριφορά των ανθρώπων θα έπρεπε να αποδοθούν στη διαφορετική κατανομή στους ανθρώπους των τεσσάρων στοιχείων τους σώματος. Καθοδηγούμενος από αυτή την ιδέα διέκρινε τους ανθρώπους σε 4 κατηγορίες με βάση το στοιχείο που υπερείχε στον οργανισμό.( Χασάπης, 1989) Α) Αιματώδης τύπος Όπου υπάρχει υπεροχή του αίματος στον οργανισμό. Ο τύπος αυτός περιγράφεται σαν καλοκαιρινός και ευχάριστος. Β) Ο φλεγματικός τύπος Αποδόθηκε σε υπεροχή φλέγματος στον οργανισμό. Οι άνθρωποι του τύπου αυτού περιγράφονται σαν άτομα δυσκίνητα, αλλά σταθερά στη συμπεριφορά τους. Γ) Ο χολερικός τύπος Που οφείλεται σε υπεροχή κίτρινης χολής. Τα άτομα αυτά που ανήκουν στον τύπο αυτό, περιγράφονται σαν ευερέθιστα και ότι αντιδρούν με ταχύτητα. Δ) Ο μελαγχολικός τύπος. Αποδόθηκε σε περίσσεια μέλαινας χολής στον οργανισμό. Χαρακτηρίζεται από σκυθρωπότητα και κατήφεια. Τα άτομα αυτά παθαίνουν εύκολα μελαγχολία. Οι ιδέες του Γαληνού φαίνονται σήμερα απλοϊκές αλλά αναμφισβήτητα αποτέλεσαν μεγάλη σύλληψη για την εποχή τους, γι αυτό καθιερώθηκαν και παρέμειναν κλασικοί ψυχιατρικοί όροι. Πέρα όμως από αυτό, στον Γαληνό ανήκει η τιμή, ότι πρώτος αυτός συνέλαβε την ιδέα της ταξινόμησης των ατομικών διαφορών της ανθρώπινης συμπεριφοράς σε ένα λογικό σύστημα τύπων. Στην πρώτη αυτή τυπολογική ταξινόμηση 40 Σελίδα

41 41 της προσωπικότητας, ο Γαληνός έλαβε υπόψη του τη συναισθηματική ιδιοσυστασία του ατόμου, που η τεράστια σημασία της στην προσωπικότητα έχει σήμερα γενικά αναγνωριστεί. Η θεωρία του Γαληνού αποτέλεσε το κέντρο των γνώσεων του ανθρώπου στην ψυχολογία για πολλούς αιώνες και την αφετηρία της βιοχημείας κ της ενδοκρινολογίας. ( Χασάπης, 1989) 41 Σελίδα

42 42 Κεφάλαιο 2 Η έννοια της αξιολόγησης του ατόμου 2.1 Ορισμός της αξιολόγησης Η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία κρίσης της αξίας ενός προϊόντος, μιας διαδικασίας ή ενός προγράμματος ή κατά μια άλλη άποψη είναι η διαδικασία καθορισμού της αξίας ή της επίδρασης μιας ενέργειας, ενός περιστατικού, ενός ατόμου κτλ. ( Δημητρακόπουλος, 2004) Πολύ συχνά στις μέρες μας ακούμε να γίνεται λόγος για τη σημασία της αξιολόγησης στη βελτίωση - μεγιστοποίηση επιδόσεων του ανθρώπου. Πολλές φορές στη ζωή μας αξιολογούμε δραστηριότητες δικές μας, ή άλλων, αποτιμούμε την αξία προσφερόμενων υπηρεσιών ή προϊόντων, επαναπροσδιορίζουμε την πορεία μας, προσεγγίζοντας κριτικά τις ενέργειές μας. Σύμφωνα με τον Scriven, αξιολόγηση είναι μια νέα επιστημονική, αλλά και μια αρχαία πρακτική. Αν και συστηματικές διαδικασίες αξιολόγησης του ανθρώπινου δυναμικού αναφέρονται ήδη στην αρχαία Αίγυπτο και την Κίνα, η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής αξιολόγησης ως επιστημονικής περιοχής εντοπίζεται ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1960, αρχικά στις Ηνωμένες Πολιτείες και στη συνέχεια στην Ευρώπη. Στη διάρκεια των τελευταίων σαράντα ετών, διακεκριμένοι θεωρητικοί και ερευνητές συνεισέφεραν στην ανάπτυξη διαφορετικών θεωρητικών προσεγγίσεων και στην ανάδειξη ποικίλων πρακτικών, χρησιμοποιώντας εννοιολογικά και μεθοδολογικά εργαλεία από το χώρο των κοινωνικών επιστημών. Με βάση τα όσα επισημαίνει ο Βεργίδης (1999), η αξιολόγηση είναι ερευνητική δραστηριότητα, που προϋποθέτει τη συγκρότηση ερευνητικής ομάδας και την εφαρμογή θεωριών, μεθόδων και τεχνικών από το χώρο των κοινωνικών επιστημών. Η αξιολόγηση διαφοροποιείται αλλά και συνδυάζεται με τον έλεγχο, τον απολογισμό και την παρακολούθηση μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης, με την προϋπόθεση ότι δεν τους υποκαθιστά και ότι χρησιμοποιείται η κατάλληλη ερευνητική μέθοδος. Για την εκπόνηση μελέτης αξιολόγησης μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης προσδιορίζουμε την κατηγορία που επιλέγουμε, τον τύπο της αξιολόγησης που θα χρησιμοποιήσουμε, τα γενικά κριτήρια αξιολόγησης, τη μέθοδο και τις τεχνικές συλλογής δεδομένων. 42 Σελίδα

43 43 Η αξιολόγηση προβάλλεται συνήθως ως μιαν αξιοκρατική και αντικειμενική διαδικασία ένταξης στους διάφορους τομείς της αποτίμησης του παραγόμενου από το κάθε άτομο έργου. Ιδιαίτερη αναφορά στο ζήτημα της αξιολόγησης γίνεται όταν εξετάζονται εκπαιδευτικά θέματα. Μάλιστα,τον τελευταίο καιρό η ιδεολογία της αξιολόγησης βρέθηκε στη ημερήσια διάταξη των επιχειρούμενων μεταρρυθμίσεων στην παιδεία. Εδώ πρόκειται για την εισαγωγή ενός διευρυμένου και πολυεπίπεδου συστήματος αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών με σκοπό την ακριβέστερη αποτίμηση των γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών προκειμένου να υπάρξει μια αντικειμενική-αξιοκρατική κατανομή των νέων στα πλαίσια του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας και παράλληλα τον αυστηρότερο έλεγχο του έργου των εκπαιδευτικών με ζητούμενο τη βελτίωσή του. Σύμφωνα με τον Μαυρόπουλο (2006), αξιολόγηση στην εκπαίδευση είναι η μέτρηση και αποτίμηση (ποιοτική ή/και ποσοτική) κατά τρόπο, συνεχή, συστηματικό, μεθοδικό, παιδαγωγικό και πολλαπλό, σχετικά με το τι έχει μάθει/κατανοήσει/είναι ικανός να «κάνει» ο μαθητής (γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις), ως αποτέλεσμα της διδακτικής πράξης, καθώς και τι πρέπει να κάνει ο δάσκαλος ώστε να βελτιώσει την εκπαιδευτική διαδικασία/εκπαιδευτικό έργο και να πετύχει τα καλύτερα δυνατά μαθησιακά αποτελέσματα για κάθε μαθητή. Σε αντίθεση η βαθμολόγηση είναι η μέτρηση των αποτελεσμάτων της μάθησης, η απονομή αξίας σε ένα τεστ ή σε μια εξέταση του μαθητή, και εκφράζεται με αριθμούς (0-10, 0-20, 0-100) ή με γράμματα (Α, Β, Γ, Δ, Ε). Δηλαδή η βαθμολόγηση αποτελεί ποσοτική έκφραση των αποτελεσμάτων της μάθησης του μαθητή, που προκύπτουν από την αποτίμηση της επίδoσης. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η αξιολόγηση, στο επίπεδο του κοινού νου φαντάζει ως μια κοινωνικά ουδέτερη και αντικειμενική διαδικασία ανάδειξης και αποτίμησης κάποιας «αξίας» του ατόμου. Για να υπάρξει όμως μέτρηση -αποτίμηση αυτής της αξίας θα πρέπει η τελευταία ν αναφέρεται σε κάποια μετρήσιμα και συγκρίσιμα, ομοιογενή στοιχεία, ιδιότητες,επιδόσεις του ανθρώπου. Η αξιολόγηση δηλαδή είναι ανέφικτη χωρίς την ομοιογενοποίηση και τυποποίηση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και επιδόσεων του μαθητή, της εργασιακής απόδοσης του εκπαιδευτικού αλλά και κάθε ανθρώπου, εν γένει, που πρόκειται να αξιολογηθεί. 43 Σελίδα

44 44 Η εν λόγω ομοιογενοποίηση και τυποποίηση προϋποθέτει μιαν αφαίρεση από την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας, από κάθε τι αντιφατικό, παράδοξο, διαφορετικό, απρόβλεπτο. Προϋποθέτει επίσης μια αφαίρεση απ τις κοινωνικές συνθήκες και διαδικασίες διαμόρφωσης της ανθρώπινης προσωπικότητας. Μάλιστα όσο περισσότερο ουδέτερη, αντικειμενική, αξιοκρατική είναι η επιχειρούμενη αξιολόγηση τόσο μεγαλύτερη είναι η αφαίρεση απ την πολυπλοκότητα και αντιφατικότητα της ανθρώπινης προσωπικότητας.η προσωπικότητα τελικά πολυδιασπάται σε ξεχωριστές πτυχές - αυτόνομα μέρη, το καθένα εκ των οποίων ή μερικά εξ αυτών ανάγονται σε αφηρημένες ποιότητες. Η εικόνα που σχηματίζεται για το άτομο είναι μερική, αποσπασματική, επιδερμική και, συνεπώς, ψευδής. Αληθής θεώρηση της ανθρώπινης προσωπικότητας σημαίνει προσέγγιση αυτής ως ολότητας, σημαίνει εξέταση της συνάφειας των διαφορετικών πλευρών της και της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το κοινωνικό του περιβάλλον.κάθε αξιολόγηση συνεπώς συνεπάγεται τον ευνουχισμό της προσωπικότητας, την απονέκρωσή της ως ζωντανής ολότητας. Απ τα παραπάνω μπορούμε να συνάγουμε το συμπέρασμα ότι ο αξιολογημένος άνθρωπος, η εικόνα δηλαδή του ανθρώπου που προκύπτει απ την αξιολόγησή του είναι αυτή του μονομερούς, ομοιόμορφου και αφηρημένου ατόμου. Η αξιολόγηση του ατόμου αφορά σε στατικά χαρακτηριστικά, στην αποτίμηση κάποιων δοσμένων, σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή, μετρήσιμων -ποσοτικών στοιχείων που διακρίνουν την προσωπικότητα. Αυτή η στατική θεώρηση του ατόμου αντιπαρέρχεται την πολύπλοκη και αντιφατική διαδικασία διαμόρφωσής του, κάτι που με τη σειρά του υποδηλώνει ότι η ιδεολογία και η πρακτική της αξιολόγησης δεν ασχολείται με την ανάπτυξη των ανθρώπινων προσωπικοτήτων παρά με την καταγραφή - αποτίμηση ορισμένων αποτελεσμάτων αυτής της ανάπτυξης. Το ενδιαφέρον γι αυτά τα αξιολογήσιμα αποτελέσματα είναι δηλωτικό μιας εργαλειακής αντιμετώπισης του ανθρώπου. Για την κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η πρακτική της αξιολόγησης αυτό που έχει σημασία δεν είναι το πως θα αναπτυχθεί πολύπλευρα ο άνθρωπος ως προσωπικότητα αλλά το πως θα χρησιμοποιηθούν συγκεκριμένες -μεμονωμένες πτυχές της ατομικότητάς του (γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες) για τη διεκπεραίωση έργου, το οποίο δε συνδέεται απαραίτητα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του ατόμου. 44 Σελίδα

45 Η αξιολόγηση θεσμοθετείται και αναπτύσσεται προς τρεις κατευθύνσεις Προς την κατεύθυνση της αξιολόγησης πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών μεταρρυθμίσεων. Οι μελέτες αξιολόγησης συνήθως εκπονούνται σε κεντρικό επίπεδο, εξυπηρετούν τις ανάγκες της πολιτικής ηγεσίας και συμβάλλουν στη λήψη κυβερνητικών αποφάσεων. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων εντάσσεται σ αυτή την κατεύθυνση. Προς την κατεύθυνση της αξιολόγησης προγραμμάτων περιφερειακών και τοπικών φορέων. Σ αυτή την κατεύθυνση εντάσσονται κυρίως αξιολογήσεις που εκπονούνται στο Ηνωμένο Βασίλειο και γενικά στις αγγλοσαξονικές χώρες. Η αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, σχολείων και γενικότερα εκπαιδευτικών ιδρυμάτων εντάσσεται στην κατεύθυνση αυτή. Προς την κατεύθυνση της εξατομικευμένης αξιολόγησης των εκπαιδευομένων, των εκπαιδευτικών κ.α. η εξατομικευμένη αξιολόγηση έχει αναπτυχθεί κυρίως στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος. (Βεργίδης, 1999) 45 Σελίδα

46 Η συγκρότηση πλέγματος αξιολόγησης Θα πρέπει να προσδιοριστεί με σαφήνεια και πληρότητα το πλαίσιο αναφοράς, δηλαδή ο βασικός σκοπός και οι επιμέρους στόχοι με τους οποίους συνδέεται το αντικείμενο αξιολόγησης. Η δημιουργία του πλαισίου αυτού προϋποθέτει τουλάχιστον τέσσερις ενέργειες: Τον καθορισμό του βασικού ή των δύο ή τριών βασικών σκοπών, Την αποσαφήνιση, διαύγεια και διαπραγμάτευση του βασικού σκοπού, Την επεξεργασία της δομής των σκοπών και των στόχων, δηλαδή τη διόρθωση των σκοπών και των στόχων γύρω από τον βασικό σκοπό, Τη μετατροπή του βασικού σκοπού σε κεντρική υπόθεση, έρευνας και δράσης, στην ειδική εκείνη περίπτωση κατά την οποία επιλέγεται ως μέθοδος διερεύνησης η έρευνα δράση. Προκειμένου να γίνει πιο κατανοητή η μέθοδος έρευνα δράση αναφέρουμε τα ειδικά χαρακτηριστικά της, τα οποία και συγγενεύουν στενά με εκείνα της αξιολόγησης στα εξής σημεία : Ένα από τα ειδικά χαρακτηριστικά της αξιολόγησης είναι η διατύπωση αξιολογικών κρίσεων όπως συμβαίνει και με την έρευνα δράση. Οι αξιολογικές κρίσεις στις οποίες καταλήγει κάθε αξιολόγηση δεν είναι ούτε διαισθητικές ούτε αυθαίρετες, αλλά βασίζονται στην ανάλυση, προϋποθέτουν λοιπόν διερεύνηση και παραγωγή γνώσεων. Έτσι, η έρευνα δράση πρόκειται για έρευνα στο σύνολό της. Ο στόχος είναι διπλός, παραγωγή γνώσεων και αλλαγή της πραγματικότητας. Η αξιολόγηση είναι μία διαδικασία διαμορφωμένη σύμφωνα με μια διαλεκτική λογική. Η έρευνα δράση από την ίδια της τη φύση είναι διαλεκτική. Πρόκειται για το διαλεκτικό προϊόν της αντίθετης μεταξύ έρευνας και δράσης μεγιστοποιώντας τη διαλεκτική σχέση μεταξύ των ανθρώπων της πράξης και των ερευνητών. ( Demunte, Μπαγάκης, 2001) 46 Σελίδα

47 Κριτήρια αξιολόγησης Τα κριτήρια μπορεί να είναι πολλά, κατά συνέπεια επιβάλλεται η επιλογή τους. Η επιλογή κριτηρίων αποτελεί προϊόν διαπραγμάτευσης μεταξύ του φορέα που υποβάλλει το αίτημα αξιολόγησης και του φορέα που αναλαμβάνει την υλοποίηση της αξιολόγησης. Επικεντρωνόμενοι σε πέντε κριτήρια μπορούμε να αναφέρουμε : Το κριτήριο της αποτελεσματικότητας. Η αποτελεσματικότητα της δράσης κρίνεται από τη σύγκριση των αποτελεσμάτων με τους στόχους του προγράμματος. Το κριτήριο της συνέπειας. Το πρόγραμμα θα κριθεί ολοκληρωμένο, εφόσον οι ενέργειες υλοποιήθηκαν σύμφωνα με τον προγραμματισμό. Το κριτήριο της καταλληλότητας. Το πρόγραμμα θα κριθεί κατάλληλο ή όχι εφόσον οι στόχοι του ήταν ή όχι έγκυροι σε σχέση με τα προβλήματα που αναμενόταν να επιλύσουν. Το κριτήριο της συνάφειας. θα επαληθεύσουμε εάν οι αποφάσεις που ελήφθησαν και οι δράσεις που υλοποιήθηκαν ήταν ή όχι σε αντίφαση μεταξύ τους. Το κριτήριο της κατάλληλης οργάνωσης. Αφορά αποφάσεις και δράσεις που υλοποιήθηκαν τις κατάλληλες χρονικές στιγμές. ( Demunter, Μπαγάκης, 2001) 47 Σελίδα

48 Κριτήρια αξιολόγησης μαθητών Γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητα αξιοποίησης ή εφαρμογής γνώσεων και δεξιοτήτων, ικανότητα επίλυσης προβληματικών καταστάσεων. Αναλυτική, συνδυαστική, συνθετική ικανότητα. Εκφραστική ικανότητα, ικανότητα διατύπωσης, παρουσίασης και τεκμηρίωσης απόψεων, πληροφοριών και επιχειρημάτων. Εργατικότητα, μεθοδικότητα, επιμέλεια, συνέπεια, υπευθυνότητα. Δημιουργικότητα ( εφευρετικότητα πρωτοτυπία) κριτική ικανότητα. Συνεργασιμότητα, κοινωνικότητα, ενδιαφέρον για τους άλλους ( κοινωνικές δεξιότητες) Ενδιαφέρον για το μάθημα και ενεργός συμμετοχή σ αυτό ή και σε άλλες σχολικές δραστηριότητες. Ανάληψη και εκτέλεση ατομικών ή ομαδικών εργασιών. Ο δάσκαλος πρέπει α) να ενημερώνει τους μαθητές για τη διαδικασία της αξιολόγησης, γιατί θα γίνει, τι θα αξιολογηθεί, πως θα γίνει, πότε θα γίνει, την κατανομή βαθμολογίας στα θέματα και να β) γνωστοποιεί έγκαιρα στους μαθητές τα αποτελέσματα της, με επαρκή αιτιολόγηση της βαθμολογίας του.( Κοντογιάννης, 2003) 48 Σελίδα

49 Μέθοδοι αξιολόγησης Πρόκειται για συλλογή και ανάλυση των αναγκαίων στοιχείων για τον εντοπισμό και την εκτίμηση του βαθμού θετικής ή αρνητικής συμβολής στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος κυρίαρχων χαρακτηριστικών όπως : Το θεματικό περιεχόμενο του προγράμματος και η ανταπόκριση του στις εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευομένων, Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν, Το εκπαιδευτικό υλικό, Οι εκπαιδευτές, Η αξιολόγηση της συμμετοχής, Η οργάνωση και αξιοποίηση του χρόνου, Η διοικητική και οικονομική υποστήριξη του προγράμματος. (Demunter,Μπαγάκης, 2001) 49 Σελίδα

50 Σύγχρονη διδακτική προσέγγιση και το αντίστοιχο αξιολογικό μοντέλο Τα Αξιολογικά μοντέλα, τα οποία επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί αντανακλούν τα διδακτικά μοντέλα που ακολουθούν στην προσέγγιση της γνώσης και στην εφαρμογή των διδακτικών τους πρακτικών. Οι σημερινές κοινωνικές ανάγκες, στην προσπάθεια να δομηθεί μια κοινωνία της γνώσης, επιβάλλουν την ανάπτυξη νέων μαθησιακών και διδακτικών πρακτικών και κατ επέκταση τη χρήση νέων συστημάτων αξιολόγησης. ( Δημάκος) Βασικό στόχο των σύγχρονων διδακτικών μοντέλων αποτελεί η απόκτηση συγκεκριμένων γνωσιακών, μετα-γνωσιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι νέες διδακτικές προσεγγίσεις στοχεύουν στη δόμηση κριτικής σκέψης στους μαθητές και στην επίτευξη υψηλού επιπέδου κατανόησης. Μάθηση σημαίνει ενεργή «κατασκευαστική» γνώση και ικανότητες στη βάση της προηγούμενης γνώσης. Επιχειρείται ισορροπία μεταξύ της ανακαλυπτικής και της προσωπικής διερεύνησης από τη μία και της συστηματικής διδασκαλίας και καθοδήγησης από την άλλη. Οι δραστηριότητες μάθησης συνδέονται με καταστάσεις της πραγματικής ζωής και σχετίζονται με τις εμπειρίες των μαθητών, ώστε να τους προσφέρουν ευκαιρίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης και δυνατότητες για χρήση των μαθησιακών ικανοτήτων τους στο μέλλον. Οι εκπαιδευτικοί που προτιμούν τα σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας έχουν συνήθως τις εξής αντιλήψεις : Ενοποίηση της αξιολόγησης και της διδασκαλίας. Η αξιολόγηση είναι εργαλείο που εμπλουτίζει τη διαδικασία διδασκαλίας και δε συμβαίνει μόνο στο τέλος της διαδικασίας μάθησης. Ο μαθητής είναι ενεργός συμμέτοχος στη διαδικασία, αυτοαξιολογείται, συνεργάζεται και επικοινωνεί συνεχώς με τον εκπαιδευτικό και συμμετέχει στην ανάπτυξη των κριτηρίων της αξιολόγησης του. To προϊόν τις αξιολόγησης και η ίδια η διαδικασία αξιολογούνται Η αξιολόγηση έχει ποικίλες μορφές. Η αξιολόγηση για το μαθητή δεν είναι ένας βαθμός, αλλά ένα ολοκληρωμένο προφίλ.(δημάκος, 2000) 50 Σελίδα

51 Διαμορφωτική αξιολόγηση Ιδιαίτερη έμφαση έχει δοθεί στην αναλυτική περιγραφή, στα βασικά χαρακτηριστικά, στις ομοιότητες και διαφορές, αλλά κυρίως στα κριτήρια στα οποία βασίζεται η ταξινόμηση των διαφόρων τύπων και μοντέλων αξιολόγησης. Μια πρώτη διάκριση ανάμεσα σε διαφορετικούς τύπους αξιολόγησης μπορεί να γίνει με κριτήριο το σκοπό της αξιολόγησης. Η άποψη πως η αξιολόγηση στην εκπαίδευση δεν έχει ως σκοπό την εκ των υστέρων αποτίμηση της αποτελεσματικότητας ενός εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά ότι μπορεί να λειτουργήσει κυρίως ως στοιχείο συν-διαμόρφωσης της πορείας και της εξέλιξης του είχε αρχίσει να εμφανίζεται από τις αρχές της δεκαετίας του Παρ όλα αυτά, πρώτος ο Μ. Scriven το 1967 πρότεινε την κλασική σήμερα, κατάταξη των αξιολογήσεων με βάση το σκοπό που αυτές εξυπηρετούν, εισάγοντας ταυτόχρονα τους όρους διαμορφωτική και απολογιστική αξιολόγηση. Η διαμορφωτική αξιολόγηση επικεντρώνεται κυρίως στη διαδικασία της μάθησης και στοχεύει στην ατομική πρόοδο του κάθε μαθητή. Παρεμβαίνει στη μάθηση τροποποιώντας τις διδακτικές καταστάσεις και το διδακτικό συμβόλαιο. Σε αντίθεση, το κέντρο βάρους στην παραδοσιακή διδασκαλία εντοπίζεται κυρίως στην απόκτηση δεξιοτήτων, στην ταχύτητα και την ακρίβεια των απαντήσεων και όχι στη διαδικασία με την οποία φθάνουμε στην απάντηση. Η αξιολόγηση πρέπει να εστιάζεται στην ενεργητική συμπεριφορά του μαθητή και στο ενδιαφέρον το οποίο εκδηλώνει ως προς τη ζητούμενη μάθηση. Η ενδιάμεση διαμορφωτική αξιολόγηση κάνει γνωστά στους μαθητές σημεία πιθανής επιτυχίας ή αποτυχίας τους, ενώ στον διδάσκοντα φανερώνει πιθανές μεθοδολογικές αδυναμίες του και ελλείψεις. Ο εκπαιδευτικός αξιολογητής είναι υποχρεωμένος να ελέγχει τις εναλλακτικές διδακτικές προτάσεις για την αποτελεσματικότητά τους, και να αποφασίζει κάθε φορά την επιλογή της πιο πρόσφατης για τη μαθησιακή διαδικασία. Γενικότερα η ανατροφοδότηση που δίνεται με τη διαμορφωτική αξιολόγηση παρέχει ενίσχυση και ενθάρρυνση και διορθωτικές ενδείξεις. ( Δημητρακόπουλος, 2004) 51 Σελίδα

52 Ποιοτική-περιγραφική αξιολόγηση Η περιγραφική η αλλιώς ποιοτική αξιολόγηση ανήκει στη κατηγορία των αυθεντικών μορφών αξιολόγησης, αφού δεν επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού έργου, αλλά προσεγγίζει την εκπαιδευτική διαδικασία συνολικά με στόχο να υποτυπώσει τη συνολική πορεία του μαθητή. Με τη περιγραφική αξιολόγηση δεν επιδιώκεται η συνολική αξιολόγηση του μαθητή σε σχέση με το προσδοκώμενο αποτέλεσμα της διδασκαλίας, αλλά ο προσδιορισμός της επίδοσης του σε σχέση με κάθε ένα διδακτικό στόχο χωριστά. Έτσι, το πρώτο μέλημα είναι, η όσο το δυνατό σαφέστερη διατύπωση των κριτηρίων με βάση τα οποία θα πραγματοποιηθεί η αξιολόγηση και τα οποία πρέπει να συνδέονται με προφανή τρόπο με τους διδακτικούς στόχους τους οποίους έχουν τεθεί. Το δεύτερο είναι να προσδιοριστεί αναλυτικά η αναμενόμενη επίδοση του αξιολογούμενου με βάση κάθε κριτήριο, από «άριστα» μέχρι το «ανεπαρκώς». Με το τρόπο αυτό δημιουργείτε ένας πίνακας, το φύλλο περιγραφικής αξιολόγησης (Κλίμακα Διαβαθμισμένων Κριτηρίων),στο όποιο κατακόρυφα υπάρχουν τα κριτήρια αξιολόγησης και οριζόντια οι περιγραφές της επίδοσης. Τόσο κατά τον προσδιορισμό των κριτηρίων όσο και κατά τη διατύπωση των αξιολογήσεων της επίδοσης, είναι πολύ σημαντική η ουσιαστική εμπλοκή των μαθητών. Μπορεί να τους δοθεί από τα πρώτα μαθήματα το φύλλο που θα χρησιμοποιηθεί και να συζητηθεί αναλυτικά μαζί τους ή, εάν υπάρχει ο απαιτούμενος χρόνος, να συνταχθεί εξ αρχής μέσα στην τάξη, αφού έτσι διασφαλίζεται ότι κάθε μαθητής θα κατανοήσει ποια είναι τα κριτήρια με τα οποία θα αξιολογηθεί και ποιο είναι το επιθυμητό αποτέλεσμα για κάθε ένα από αυτά. Επίσης ο μαθητής καλείται να αυτοαξιολογηθεί, χρησιμοποιώντας το ίδιο φύλλο με τον καθηγητή, γεγονός που τον βοηθάει να ξεκαθαρίσει την εικόνα που έχει για την ακαδημαϊκή του πορεία. Από την άλλη μεριά, συζητώντας με τον καθηγητή του τα σημεία στα οποία η κρίση τους διαφέρει, παροτρύνεται να θέσει τους ατομικούς του στόχους για τη συνέχεια της εκπαίδευσής του. 52 Σελίδα

53 Δυναμική αξιολόγηση Η παραδοσιακή αξιολόγηση έχει θεωρηθεί ανεπιτυχής, κυρίως γιατί κατηγορείται ως ενέργεια στατική και όχι διαδικασία δυναμική. Μια βασική αρχή της εκπαιδευτικής αξιολόγησης είναι να λειτουργεί κατά κύριο λόγο προδρομικά και όχι στην κατεύθυνση της αναδρομικής διαπίστωσης. Πρέπει να αποβλέπει όχι στο να διαπιστώσει απλώς, αλλά και στο προεξασφαλίσει την επιτυχία.( Δημητρακόπουλος, 2005, σ 27, 31, 32) Γι αυτό προτείνεται εναλλακτικά το θεωρητικό σχήμα της Δυναμικής αξιολόγησης. Λαμβάνοντας ως δεδομένο ότι η διαδικασία διδασκαλίαςμάθησης είναι μια δυναμική διαδικασία που εξελίσσεται μέσα σε ένα δυναμικά μεταλλασσόμενο περιβάλλον, δεν μπορεί παρά και η αξιολόγηση να λειτουργεί δυναμικά. Το δυναμικό στοιχείο της, το αντλεί από τη Θεωρία συστημάτων και τη Θεωρία της Κυβερνητικής. ( Δημητρακόπουλος, 2004) Τα βασικά χαρακτηριστικά της δυναμικής αξιολόγησης συνοψίζονται παρακάτω: Να είναι συνεχής. Δεν μπορεί να αξιολογούνται μόνο στιγμιαίες ενέργειες. Οφείλει να περιλαμβάνει όλες τις δυνατές μορφές, δηλαδή Αρχική, Διαμορφωτική, Τελική και Ολική αξιολόγηση. Να είναι ευέλικτη, ευπροσάρμοστη και εξελίξιμη. Να αναπτύσσεται παράλληλα με τη διαδικασία που αξιολογείται και μάλιστα καλύπτοντας και διαστήματα πριν και μετά. Να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας. Αξιολόγηση και διαδικασία μάθησης αποτελούν ένα ενιαίο όλο. Να επιδέχεται αυτοέλεγχο, ανατροφοδότηση, και αυτοδιόρθωση. Να αποβλέπει στην ενεργή συμμετοχή του μαθητή όχι μόνο στην ελεγχόμενη διαδικασία αλλά και στην ίδια την αξιολόγηση της.( Δημητρακόπουλος, 2004, & Δημητρακόπουλος, 2005) 53 Σελίδα

54 Η έννοια της αξιολόγησης και οι παιδαγωγικοί στόχοι Οι παιδαγωγικοί στόχοι είναι διατυπώσεις που δείχνουν τι ακριβώς επιδιώκεται με την προσπάθεια μάθησης, είναι η περιγραφή μιας συμπεριφοράς που επιθυμούμε να εκδηλώνει ο μαθητής. Αν ακολουθήσουμε τη διάταξη, Καθορισμός στόχων Παροχή εμπειριών μάθησης Αξιολόγηση, οδηγούμαστε σε μια στατική μορφή αξιολόγησης, κυρίως τελικής, ενώ σε μια δυναμική αξιολόγηση οι στόχοι πρέπει απλώς να αποτελούν τον οδηγό. Η έννοια της Αξιολόγησης που συνδέεται με τους αντίστοιχους παιδαγωγικούς στόχους είναι προσαρμοσμένη στην επίτευξη από τους μαθητές, στόχων που αναφέρονται και στις τέσσερεις λειτουργίες α) γνωστική, β) συναισθηματική γ) ψυχοκινητική και δ) κοινωνικών δεξιοτήτων. Η προσαρμογή αυτών των στόχων σε ένα περιβάλλον δυναμικής μάθησης και αξιολόγησης πρέπει να προσαρμόζονται έτσι ώστε να προσανατολίζονται στην α) απόκτηση γνώσεων, β) την ικανότητα κατανόησης, γ) την ικανότητα σε εφαρμογές, και δ) τις ικανότητες στη σύνθεση και ανάλυση. Η επίτευξη των παραπάνω στόχων οδηγεί και στην απόκτηση αξιολογικής κρίσης.( Δημάκος, 2000 ) 54 Σελίδα

55 Εναλλακτική αξιολόγηση Η υιοθέτηση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων επηρέασε τις αντιλήψεις των παιδαγωγών και των εκπαιδευτικών και για την αξιολόγηση. Έτσι, οι καινοτομίες στη διδασκαλία συμπαρέσυραν σε καινοτόμες και στην αξιολόγηση του μαθητή. Η εναλλακτική αξιολόγηση είναι μια ευρύτερη έννοια που μπορεί να περιλαμβάνει και τα γραπτά δοκίμια αλλά οπωσδήποτε ολοκληρώνεται με τη χρήση εναλλακτικών μεθόδων για την αξιολόγηση στάσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες ήταν και παραμένουν διακηρυγμένοι στόχοι του αναλυτικού προγράμματος αλλά δυστυχώς ήταν και παραμένουν στην αφάνεια. Η εναλλακτική αξιολόγηση λοιπόν αντιπροτείνει στην διαπίστωση της σχολικής αποτυχίας μέσω προάγοντας και αξιολογώντας τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, την προσπάθεια και το ενδιαφέρον εις βάρος της απομνημόνευσης. 55 Σελίδα

56 Αυθεντική αξιολόγηση Σύμφωνα με τη μοντέλο της αυθεντικής αξιολόγησης αποτελεί ανοικτή διαδικασία και συνευθύνει του εκπαιδευτικού και του μαθητή. Η αξιολόγηση που βασίζεται σε αυθεντικά πλαίσια μάθησης χαρακτηρίζεται από στοιχεία όπως: Αξιολόγηση εστιασμένη στη διαδικασία της μάθησης και όχι στη μέθοδο και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης. Βάση για την αξιολόγηση αποτελούν οι διευκολύνσεις που παρέχονται για δράση, για τη δημιουργία και για χρήση των υλικών και των μέσων. Αξιοποίηση των καταστάσεων στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποιούν τη γνώση, τις δυνατότητες και τις της αξιολόγησης. Ανάπτυξη της «γνώσης για την αξιοποίηση» και όχι «της γνώσης που βασίζεται στα τεστ και τις δοκιμασίες». Στη ουσία, η αυθεντική αξιολόγηση καθοδηγείται από την αυθεντική διδασκαλία και την αυθεντική μάθηση. Συγκεκριμένα, ο αυθεντικός τρόπος εργασίας στη σχολική τάξη επιζητεί από τους μαθητές να εφαρμόσουν τις γνώσεις και δεξιότητες τους, ώστε να παραχθεί ένα ορατό προϊόν ή έργο. Κατ αναλογία, το φυσικό πλαίσιο ανάπτυξης της αυθεντικής εργασίας στη σχολική τάξη είναι η διαθεματική διδασκαλία και μάθηση με Σχέδια Εργασίας. Κατά την αυθεντική αξιολόγηση συλλέγονται πληροφορίες για την επίδοση του μαθητή μέσω της παρατήρησης και ερωτήσεων ανοικτού τύπου που καλούν το μαθητή να καταθέσει την προσωπική και πρωτότυπη άποψη του. Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός δεν θα χρησιμοποιήσει συμβατικά κριτήρια αξιολόγησης, που θα ελέγχουν σε τι βαθμό ο μαθητής κατέχει βασικές γνώσεις για το εξεταζόμενο θέμα. Βεβαίως, θα μπορούσαμε να υιοθετήσουμε την πρόταση, η μεν αυθεντική αξιολόγηση να εφαρμόζεται στην τάξη, ενώ η συμβατική αξιολόγηση για την προαγωγή των μαθητών και για ευρείας κλίμακας εξετάσεις.( Κουλουμπαρίτση, & Ματσαγγούρας, 2004) 56 Σελίδα

57 Τεχνικές και μέσα της αυθεντικής αξιολόγησης Φάκελος επιτευγμάτων (portfolio) Αποτελεί τεχνική της εναλλακτικής και αυθεντικής αξιολόγησης. Ο Φάκελος επιτευγμάτων, στη στενή του έννοια, είναι μια σκόπιμη και συστηματική συλλογή πειστηρίων, για την αποδοτικότητα, τις γνώσεις και τις ικανότητες κάποιου, με συγκεκριμένο και προσυμφωνημένο θέμα. Η επιλογή των πειστηρίων γίνεται μέσα από πολλά τέτοια πειστήρια και απλά επιλέγονται τα αρτιότερα και τα πιο αντιπροσωπευτικά. Η επιλογή δυνατό να γίνει είτε από το μαθητή, είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από κοινού σε συνεργασία. Στο Φάκελο μπορούν να εντάσσονται: Εργασίες (εκθέσεις, συνθετικές, εργασίες, ασκήσεις/προβλήματα) που πραγματοποίησε στο σπίτι ή και στο σχολείο. Γραπτές αναφορές για τις δραστηριότητες του σε διαφόρους σχετικούς με τα μαθήματα τομείς. Αντίγραφα των τεστ που έχει γράψει. Συμμετοχή και διακρίσεις του σε διάφορες σχολικές εκδηλώσεις. Φύλλα ποιοτικής αξιολόγησης του στα διάφορα μαθήματα( Περιγραφική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγησής του. Παρατηρήσεις/ σχόλια των δασκάλων Άλλα στοιχεία τα οποία θα συμβάλλουν στη σφαιρικότερη αξιολόγηση του. Το περιεχόμενό τους δεν αντανακλά απλά την επίδοσή των εκπαιδευόμενων ή τις αδυναμίες τους, αλλά αποτελεί και ένα μέσο για αναστοχασμό, αυτοέκφραση και αυτοανάλυση. Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να δουν τι ξέρουν, πως το έμαθαν και πως αυτό που γνωρίζουν μπορεί να εξελιχθεί και να εφαρμοστεί. Ότι θεωρήσει ο μαθητής ή ο εκπαιδευτικός ότι επιβεβαιώνει την προσπάθειά του μαθητή, τις γνώσεις του, τις δεξιότητες του και γενικά τη δημιουργική του συμμετοχή στην τάξη μπορεί αν συμπεριληφθεί στο Φάκελο Επιτευγμάτων. Στην περίπτωση όπου ένα ή περισσότερα από τα πειστήρια παρουσιάζονται σε μια εξελικτική πορεία με περιγραφή της διαδικασίας και της ακολουθούμενης πορείας, τότε ο φάκελος ονομάζεται Φάκελος Διαδικασίας και προσφέρει τη δυνατότητα αξιολόγησης διαδικασιών συλλογιστικής συνηθειών προσθέτοντας όμως επιπλέον χρονοβόρες υποχρεώσεις για τη δημιουργία και τη συντήρηση του. 57 Σελίδα

58 58 Για την κατασκευή του Φακέλου υπάρχουν συγκεκριμένες οδηγίες, όπως επίσης και προσυμφωνημένοι, κοινά αποδεκτοί ίσως και συνεργατικά πίνακες αξιολόγησης. Κατά την παράδοση του από τον μαθητή στον εκπαιδευτικό, ο μαθητής δύνατο να κληθεί να αυτοαξιολογήσει, βασισμένος σε λεπτομερείς πίνακες αξιολόγησης στην κατασκευή των οποίων πιθανό μάλιστα να συμμετείχε σε κάποιο βαθμό. Για να επιφέρει αξιοποιήσιμα αποτελέσματα αυτή η σύνθετη διαδικασία, πρέπει να στηρίζεται σε τεκμηριωμένες και ρητά διατυπωμένες επιλογές, τις οποίες να κατανοούν όλοι οι ενδιαφερόμενοι. Είναι μια διαδικασία με αυστηρό προγραμματισμό και κανόνες. Ο καθορισμός του σκοπού που θέλουμε να επιτύχουμε με την υιοθέτηση του φακέλου εργασιών του μαθητή, ως μέσου αξιολόγησης, είναι το πρωταρχικό και πιο καθοριστικό βήμα και πρέπει πάντοτε να προηγείται της όλης διαδικασίας. Πάντως, οφείλουμε να τονίσουμε ότι η διατύπωση του γενικού σκοπού δεν είναι ένα έργο που επιτελείται μια φορά, ο δάσκαλος μπορεί να διαμορφώσει εκ νέου το σκοπό, ενώ σχεδιάζει τον φάκελο εργασιών του μαθητή. Η διαμόρφωση του σκοπού επηρεάζεται από τους παρακάτω παράγοντες: Τη φύση του θέματος και τον τομέα γνώσεων και δεξιοτήτων που αφορά(γνώση, πληροφόρηση, δεξιότητες, στάσεις). Το κοινό στο οποίο απευθύνεται(μαθητές, δασκάλους, γονείς εξωτερικοί αξιολογητές). Το είδος του φακέλου(πχ. Φάκελος αξιολόγησης ή φάκελος επίδειξης). Την ηλικία και τις ικανότητες των μαθητών. Τους διαθέσιμους πόρους(χρόνος και χώρος αποθήκευσης των φακέλων). Στο σχολείο τα τελευταία χρόνια μας απασχολούν ιδιαίτερα δεξιότητες των μαθητών που τους καθιστούν αυτόνομα άτομα κατά τη μαθησιακή διαδικασία, καθώς και δεξιότητες συναισθηματικής και κοινωνικής φύσης, που αφορούν στην ικανότητα τους να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους ένα κοινό έργο. Όπου, δεξιότητα ονομάζουμε «ένα οργανωμένο πρότυπο συμπεριφορών που εκτελείται με συνεπή τρόπο», δηλαδή, τη δυνατότητα του ατόμου να εκτελεί αποτελεσματικά μια διαδικασία γνωστικής κοινωνικής και ψυχοκινητικής φύσης. Στις πιο σημαντικές δεξιότητες των μαθητών εντάσσονται η μεταγνώση, που αναπτύσσει το άτομο στην προσπάθεια του «να συνυπάρξει» και να ενταχθεί στον κοινωνικό του περίγυρο και η αυτορρύθμιση κατά την κατάκτησή της γνώσης, τα συναισθήματα, οι συμπεριφορές 58 Σελίδα

59 59 και οι αντιδράσεις. Όπου μεταγνώση ονομάζουμε τη σκέψη και το στοχασμό, το σκέπτεσθαι για τη γνώση. Παρόλο που τα τελευταία έτη ο Φάκελος Επιτευγμάτων, έχει ερευνηθεί αρκετά ως μέσο αξιολόγησης, παραμένουν ανεπαρκή και μη καταληκτικά τα ερευνητικά δεδομένα ως προς το αν μπορεί να τεκμηριώσει την εγκυρότητα και την αξιοπιστία στο βαθμό που τη διασφαλίζουν κάποια σταθμισμένα τεστ. Η επικράτηση εναλλακτικών μεθόδων αξιολόγησης σε συνδυασμό με τη διαθεματικότητα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στη διδασκαλία και σε συνάρτηση με άλλες εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας, που έχουν εισβάλλει στη σχολική τάξη, όπως είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, εντείνουν το πρόβλημα του ελέγχου των τεχνικών χαρακτηριστικών του. Στη διεθνή βιβλιογραφία και πρακτική προτείνεται η συνδυαστική εφαρμογή συμβατικών και εναλλακτικών μεθόδων αξιολόγησης, ώστε να γίνεται διασταύρωση δεδομένων από διάφορες πηγές πληροφόρησης και οι αξιολογικές αποτιμήσεις να είναι πιο πλήρεις και ακριβείς. Ανοικτά ερωτήματα για την αυθεντική αξιολόγηση και κυρίως τον Φάκελο Επιτευγμάτων παραμένουν και στα πρακτικά ζητήματα π.χ. πόσο εφικτή είναι η εφαρμογή του Φακέλου Επιτευγμάτων σε σχολικά συστήματα των οποίων οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν προηγουμένως ενημερωθεί. Ο Φάκελος Επιτευγμάτων έχει εφαρμοστεί στη χώρα μας για σύντομο χρονικό διάστημα σε περιορισμένο αριθμό μαθητών της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και μόνο πειραματικά σε μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Είναι εξαιρετικά χρονοβόρα διαδικασία, η οποία προϋποθέτει τη συνδρομή υποστηρικτικής ομάδας ειδικών και την ύπαρξη ανοιχτού σχολικού κλίματος. Πάντως πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η καθιέρωση του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών, όπου προωθείται η διαθεματικότητα και υιοθετείται η εναλλακτική αξιολόγηση, αποτελεί σημαντικό βήμα, διότι καλύπτει έναν κρίσιμο τομέα, τη θεσμική κάλυψη. Η θεσμική κάλυψη, βέβαια, δεν διασφαλίζει αυτομάτως και την αλλαγή πρακτικής στην τάξη. Εκφράζει, όμως, ρητά την αλλαγή παιδαγωγικής πλεύσης την αρχή μιας νέας εποχής ( Κουλουμπαρίτση ) Στο Φάκελο αξιολόγησης ή προόδου, εκτός από το μαθητή και τους δασκάλους, έχουν πρόσβαση και οι γονείς/ κηδεμόνες του μαθητή. Οι Φάκελοι παραμένουν στο σχολείο σε ασφαλή χώρο και παραδίδονται στους μαθητές στο τέλος του σχολίκου έτους ή μετά την αποφοίτηση τους. 59 Σελίδα

60 Κλίμακες Διαβαθμισμένων Κριτηρίων Πρόκειται για έναν περιγραφικό οδηγό βαθμολογίας, ο οποίος περιγράφει τα κριτήρια απόδοσης και διαμορφώνει το αποτέλεσμα της απόδοσης των εκπαιδευόμενων, μέσω της κλιμακούμενης βαθμολόγησης. Το πλεονέκτημα στη χρήση των rubrics είναι ότι απλοποιούν τη διαδικασία βαθμολόγησης, αλλά και καθιστούν σαφείς στους εκπαιδευόμενους τις προσδοκίες των εκπαιδευτών τους, καθώς και στους στόχους της διαδικασίας μάθησης. Από κοινού, ο δάσκαλος και οι μαθητές πρέπει να αποφασίσουν α) για τα κριτήρια αξιολόγησης και β) για τις διαβαθμίσεις της ποιότητας των μαθησιακών εργασιών που αρχίζει από την άριστη και καταλήγει στη χαμηλή ποιότητα. Αυτά τα δυο στοιχεία αποτελούν χαρακτηριστικές ιδιότητες ενός εργαλείου αξιολόγησης, που στην αγγλική βιβλιογραφία καλείται rubric και στα ελληνικά τον αποδίδουμε ως Κλίμακα Διαβαθμισμένων Κριτηρίων. Ως κριτήρια αξιολόγησης, ονομάζουμε τις προδιαγραφές που πρέπει να έχει ένα έργο, προκειμένου να κριθεί σωστό, κατάλληλο, πλήρες και ως επίπεδο ποιότητας ενός έργου ονομάζουμε μια ποιοτική διαβάθμιση, η οποία περιγράφει, με τη βοήθεια χαρακτηρισμού του τύπου Άριστο ή Μέτριο, το επίπεδο ποιότητας ενός έργου ( Κουλουμπαρίτση,1999). Οι κλίμακες βαθμολόγησης είναι συνήθως προτάσεις που αναφέρονται σε ορισμένη δεξιότητα ή επίδοση του μαθητή και δίπλα παραθέτονται σε σειρά αριθμοί από 0 έως 4 ή 5 ή ακόμα και μέχρι 9. Σε άλλες περιπτώσεις διατυπώνονται τρεις ή τέσσερεις προτάσεις, καθεμιά από τις οποίες εκφράζει σε διαφορετικό βαθμό τη δεξιότητα ή επίδοση. Ο δάσκαλος σημειώνει τον αριθμό ή την πρόταση που ανταποκρίνεται περισσότερο στην παρουσία του μαθητή( Τριλιανός,1998). Για να διαμορφωθεί η κλίμακα απαιτείται να γίνουν τα παρακάτω βήματα: Αρχική τοποθέτηση, οι πρώτες σκέψεις και αναζητήσεις που θα βοηθήσουν το δάσκαλο να εντοπίσει και να καταγράψει κάποια αρχικά κριτήρια. Συνδιαμόρφωση με τους μαθητές και Κατηγοριοποίηση των κριτηρίων, δηλαδή συζήτηση με τους μαθητές για την επιλογή των κριτηρίων αξιολόγησης. Η σαφήνεια και η συντομία είναι το κυριότερο χαρακτηριστικό των εύχρηστων κριτηρίων. Οι δυσκολίες που θα αντιμετωπίσουν οι μαθητές κατά την αυτοαξιολόγησή τους με τη χρήση των κριτηρίων μας αναγκάζουν να προσδώσουμε στον κατάλογο κριτηρίων μία πιο αναγνώσιμη μορφή. 60 Σελίδα

61 61 Συνδιαμόρφωση επιπέδων επίδοσης. Η κλίμακα μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο από τον ίδιο το μαθητή, κατά τη φάση της αυτοαξιολόγησης, όσο από τους συμμαθητές και το δάσκαλο, κατά τη διάρκεια της ετεροαξιολόγησης. Είναι προφανές ότι, κατά τη διάρκεια της διαπραγμάτευσης των κριτηρίων και τις υποδιαιρέσεις της κλίμακας, μαθητές και δάσκαλος αναπτύσσουν δεξιότητες στοχασμού. Όπως η επιχειρηματολογία και η υποθετική σκέψη. Η διαδικασία σύνθεσης της κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων αποτελεί την κατ εξοχήν δραστηριότητα στοχασμού. Κατά τη διάρκεια της αυτοαξιολόγησης, η κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων καθιστά την αξιολόγηση προσωπική υπόθεση του μαθητή, μια και του προσφέρει την ευκαιρία να εντοπίσει τις αδυναμίες του και να βελτιώσει την ποιότητα των εργασιών του με στρατηγικές που θα επιλέξει. Επομένως καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι ο παιδαγωγικός ρόλος της αυτοαξιολόγησης ουσιαστικοποιείται κυρίως με την αξιοποίηση της κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων( Κουλουμπαρίτση,1999). 61 Σελίδα

62 Η Αξιολόγηση του Μαθητή στην Εκπαιδευτική Πράξη Περίληψη: Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή αποτελεί ένα από τα πιο σπουδαία καθημερινά προβλήματα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Το θέµα ελκύει έντονα το ενδιαφέρον όλων των φορέων που εμπλέκονται στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί είναι σε διαρκή αναζήτηση τρόπων και µμεθόδων, που θα τους επιτρέψουν να αξιολογήσουν δίκαια και αντικειμενικά τους μαθητές τους. Η αξιολόγηση της μάθησης έχει ψυχολογική, εκπαιδευτική και κοινωνική διάσταση. Ο εκπαιδευτικός καλείται να διαδραματίσει και το ρόλο του αξιολογητή της μάθησης καθώς αποτελεί ο ίδιος το κλειδί για µια αξιόπιστη, αντικειμενική και αποτελεσματική αξιολόγηση. Μέσα στα πλαίσια αυτής της γενικότερης προσπάθειας για εφαρμογή των παιδαγωγικών λειτουργιών της αξιολόγησης, των χαρακτηριστικών της και των λόγων που την επιβάλλουν, αλλά και την αμφισβητούν, των παραδοσιακών και εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης της επίδοσης των µμαθητών τοποθετείται και η δική µας εργασία. Η αξιολόγηση των µμαθητών στο σχολείο είναι µια διαδικασία στενά συνυφασμένη µε τη διδακτική πράξη και κατ επέκταση µε τη συνολική κοινωνική λειτουργία του σχολείου (Παπακωνσταντίνου, 1993). Συνήθως αναφέρεται στη διαδικασία, κατά την οποία ο διδάσκων συγκεντρώνει πληροφορίες από έναν αριθμό διαφορετικών πηγών, προς το σκοπό διατύπωσης κρίσεων για έναν μαθητή ή για µια ομάδα μαθητών (Γεωργούσης, 1999). Η αξιολόγηση των μαθητών ως αναπόσπαστο µέρως της μαθησιακής διαδικασίας για να είναι επιτυχής πρέπει να σχεδιάζεται για την υλοποίηση συγκεκριμένων σκοπών, να ακολουθεί συγκεκριμένη μεθοδολογική διαδικασία της οποίας τα κριτήρια θα χρησιμοποιηθούν για να αποτυπώσουν την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας (Ζαβλανός, 2003). Αποτελεί µια συνεχή διαδικασία, διάχυτη κατά τη διάρκεια της καθημερνής διδακτικής εργασίας, ενταγμένη στη ροή του εκπαιδευτικού έργου και πολύμορφη ως προς τους τρόπους και τις τεχνικές που την τεκμηριώνουν (Παπακωνσταντίνου, 1993). Η αξιολόγηση διαφοροποιείται σημαντικά από τη μέτρηση και τη βαθμολόγηση, οι οποίες περιορίζονται περισσότερο στην ποσοτική εκτίμηση της παρουσίασης του μαθητή. εν στηρίζεται µόνο στους βαθμούς που παίρνει ο μαθητής από σταθμισμένα και µη τεστ, αλλά και σε ερωτήσεις που υποβάλλονται, σε ποικίλες εργασίες και ασκήσεις που αναλαμβάνει να τελειώσει, σε γραπτές και προφορικές εξετάσεις µε τις οποίες ελέγχεται η μάθηση του, σε άτυπες παρατηρήσεις 62 Σελίδα

63 63 του εκπαιδευτικού κ.ά. Αν η απονομή των βαθμών θεωρείται ως µια διαδικασία, που είναι δυνατό να παραλειφθεί, η αξιολόγηση είναι κάτι το εντελώς απαραίτητο στη διδασκαλία, (Τριλιανός, 1998) γιατί υπηρετεί τους σκοπούς της εκπαίδευσης. Ο Stufflebeam (1971) ορίζει την αξιολόγηση ως διαδικασία συλλογής χρήσιμων πληροφοριών για την κρίση εναλλακτικών αποφάσεων. Ενεργεί δηλαδή η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης, µε σκοπό τη συνεχή βελτίωση και τελειοποίηση του. Ένα εκπαιδευτικό σύστημα, χρησιμοποιεί τη συνεχή αξιολόγηση για να σχεδιάζει, να προγραμματίζει και στη συνέχεια να διαμορφώνει την εξέλιξη. Φροντίζει να εξασφαλίσει την επιτυχία του αποτελέσματος αντί να περιμένει να τη διαπιστώσει ( ηµητρόπουλος, 1989). Ωστόσο, ο όρος «αξιολόγηση», αναφορικά µε τη διαμορφωμένη και επικρατούσα αντίληψη στην ελληνική σχολική και κοινωνική πραγματικότητα, παραπέμπει συνειρμικά και αυθόρμητα στις εξετάσεις, στους βαθμούς, στους τίτλους σπουδών (Κωνσταντίνου, 2000). Έτσι, η αξιολόγηση έχει αποκτήσει κοινωνικό περιεχόμενο και κυριαρχεί στη συνείδηση του μαθητή, του εκπαιδευτικού και των γονέων. 63 Σελίδα

64 Τα χαρακτηριστικά της αξιολόγησης Η αξία των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης των μαθητών στο σχολείο εξαρτάται από ορισμένες προϋποθέσεις, ορισμένους όρους και πρέπει να στηρίζεται σε κάποιες θεμελιακές αρχές (Κασσωτάκης, 1999 ηµητρόπουλος, 1989 Κωνσταντίνου, 2000) οι σπουδαιότερες από αυτές είναι: α) Η εγκυρότητα. Το αποτέλεσμα μιας εξεταστικής δοκιμασίας λέμε ότι είναι έγκυρο, αν ελέγχει αυτό ακριβώς, που ο εξεταστής είχε την πρόθεση να ελέγξει. Μια εξέταση σε μάθημα δίνει έγκυρο αξιολογικό αποτέλεσμα, αν οι ερωτήσεις, που τίθενται στον εξεταζόμενο, καλύπτουν, κατά το δυνατό, όλη την ύλη που έχει διδαχτεί. β) Η αξιοπιστία. Μια διαδικασία αξιολόγησης θεωρείται αξιόπιστη, αν όσες φορές και αν επαναληφθεί, κάτω από τις ίδιες συνθήκες, δίδει το ίδιο ή περίπου το αυτό αποτέλεσμα. γ) Η αντικειμενικότητα. Αντικειμενική είναι η αξιολόγηση, όταν δεν επηρεάζεται από διάφορους άσχετους προς την αξία του κρινόμενου παράγοντες, όπως η συμπάθεια ή η αντιπάθεια του κριτή προς τον κρινόμενο, η υποκειμενική αντίληψη της ορθότητας μιας απάντησης, η ψυχική κατάσταση του κριτή, κ.ά. 64 Σελίδα

65 Είδη αξιολόγησης της επίδοσης των µαθητών Ο Bloom αναφέρει τους εξής τρεις τύπους αξιολόγησης: α) την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση β) τη διαμορφωτική - σταδιακή αξιολόγηση γ) και την τελική ή συνολική αξιολόγηση (Bloom, Hastings, Madaus, 1971) Η Αρχική ή Διαγνωστική αξιολόγηση αποσκοπεί στον προσδιορισμό του επιπέδου των γνώσεων, των ενδιαφερόντων και των πιθανών προβλημάτων του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να προσαρμόσει τις μαθησιακές του διαδικασίες στο επίπεδο του κάθε μαθητή και βέβαια στις δυνατότητες και ιδιαιτερότητες του (Κωνσταντίνου, 2000). Ευνόητο είναι ότι για να υπάρξει δυνατότητα αξιοποίησης στην πράξη των αποτελεσμάτων της διαγνωστικής αξιολόγησης πρέπει να υπάρχει παράλληλα και η δυνατότητα εφαρμογής εξατομικευμένης διδασκαλίας. Η διαμορφωτική αξιολόγηση έχει πληροφοριακό χαρακτήρα και αποσκοπεί στον έλεγχο της πορείας του μαθητή για την κατάκτηση συγκεκριμένου εκπαιδευτικού στόχου. Από τον έλεγχο αυτό επιδιώκεται να εξαχθούν οι απαραίτητες πληροφορίες και στοιχεία που απαιτούνται για την τροποποίηση του προγράμματος και των μεθόδων διδασκαλίας για να επιτευχθεί η κατάκτηση του επιδιωκόμενου στόχου. (Anderson & Faust, 1975). Η τελική ή συνολική αξιολόγηση διαμορφώνεται, προκειμένου να εκτιμηθεί η συνολική επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων, σε σχέση µε το τι ακριβώς είχε καθοριστεί ως τελικός στόχος. Η αξιολόγηση πέραν της αρχικής που έχει περισσότερο διαγνωστικό χαρακτήρα, οφείλει, για διδακτικούς και παιδαγωγικούς λόγους, να έχει συνεχή μορφή, έτσι ώστε σε κάθε μαθησιακό στάδιο να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός, αν αυτό που είχε τεθεί ως στόχος επιτεύχθηκε και αν είναι σε θέση τις πληροφορίες που συνέλλεξε να τις χρησιμοποιήσει στους επόμενους εκπαιδευτικούς του σχεδιασμούς. Στα διάφορα είδη αξιολόγησης αποδίδονται διαφορετικές λειτουργίες που εκφράζουν διαφορετικούς τρόπους αντίληψης της έννοιας της αξιολόγησης. (Ματσαγγούρας, 2004). Συγκεκριμένα, η διαμορφωτική αξιολόγηση συνδέεται µε την παιδαγωγική λειτουργία, αφού έχει ανατροφοδοτικό χαρακτήρα και ενδιαφέρεται για τις αιτίες που οδήγησαν στο συγκεκριμένο αποτέλεσμα, µε σκοπό βελτιωτικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Η συνολική ή τελική αξιολόγηση δεν αναζητά µόνο τις αιτίες του τελικού αποτελέσματος, αλλά και τα στοιχεία που προκύπτουν και αξιοποιούνται 65 Σελίδα

66 66 κυρίως για τη λήψη πολιτικών και διοικητικών αποφάσεων για το εκπαιδευτικό σύστημα και την κατάταξη των μαθητών Επίδοση και οι παιδαγωγικές λειτουργίες της αξιολόγησης Η επίδοση αναφέρεται στην υποχρέωση παραγωγής έργου στην τάξη και ανάγεται στο στοιχείο του μαθητικού ρόλου «μάθηση» (Γκότοβος, 1986). Η επίδοση ως αξιολογούμενο αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας δεν μπορεί να θεωρείται ανεξάρτητη από τη βιολογική, συναισθηματική και γνωστική ικανότητα και ετοιμότητα του ατόμου, ούτε από τη χωροχρονική επικοινωνιακή και κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα της περίστασης ( ήµου, 1989). Έτσι η σχολική επίδοση οφείλει να είναι προσανατολισμένη στην ατομική διαδικασία µάθησης και γενικά εξέλιξης του παιδιού (Klafki, 1985). Η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης βασίζεται στην πεποίθηση ότι η εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή είναι σε θέση να κινητοποιήσει το άτομο να βελτιώσει το επίπεδο μάθησης και να παίξει γενικότερα θετικό ρόλο στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του. Σχετικό µε την παιδαγωγική λειτουργία είναι και το «πνεύμα» του Προεδρικού ιατάγματος του Υπουργείου Παιδείας (Π.. 8/1995), που αφορά την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών του ημοτικού Σχολείου: «Αξιολόγηση του μαθητή είναι η συνεχής παιδαγωγική διαδικασία, µε βάση την οποία παρακολουθείται η πορεία της μάθησής του, προσδιορίζονται τα τελικά αποτελέσματά της και εκτιμώνται, παράλληλα, άλλα χαρακτηριστικά του, τα οποία σχετίζονται µε το έργο του σχολείου. Η αξιολόγηση αποτελεί οργανικό στοιχείο της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας, η οποία αρχίζει µε τον καθορισμό των στόχων και ολοκληρώνεται µε τον έλεγχο της επίτευξης τους. Πρώτιστος στόχος της είναι η συνεχής βελτίωση της διδασκαλίας και της γενικότερης λειτουργίας του σχολείου καθώς και η συνεχής ενημέρωση εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων για το αποτέλεσμα των προσπαθειών τους, έτσι ώστε να επιτυγχάνονται τα καλύτερα δυνατά μαθησιακά αποτελέσματα». Ο μαθητής, στη διαδικασία της αξιολόγησης, δε συγκρίνεται µε τους συμμαθητές του αλλά µε τον ίδιο του τον εαυτό (Κασσωτάκης, 2003). Η αξιολόγηση παρέχει πολύτιμες πληροφορίες στον εκπαιδευτικό, ώστε να παίρνει αποφάσεις για το έργο του, κάνοντας κάθε φορά ανάλογες τροποποιήσεις στον κάθε προγραμματισµό και σε κάθε διδακτική ενέργεια (Capel et al 1995 & Χαρίσης, 2004). 66 Σελίδα

67 Η αμφισβήτηση της αξιολόγησης Οι λόγοι που επικαλούνται οι επικριτές της αξιολόγησης, αφορούν κυρίως τη βαθμολόγηση, και συγκεκριμένα τις ανεπιθύμητες παρενέργειες των παραδοσιακών µορφών βαθμολόγησης (Παπάς, 1980). Οι Μαρκαντώνης και Κασσωτάκης (1979) εκφράζουν την άποψη ότι διαταράσσεται η παιδαγωγική σχέση ανάμεσα στον μαθητή και στον δάσκαλο απ' τη στιγμή που ο τελευταίος αναλαμβάνει το ρόλο του βαθμολογητή. Ο Παπάς (1980) δίνει έμφαση στο γεγονός ότι ο δάσκαλος δεν είναι εκπαιδευμένος βαθμολογητής, συνεπώς η βαθμολογία του είναι παιδαγωγικά ερασιτεχνική. Η αξιολόγηση στηρίζεται (Κασσωτάκης, 1999) στο συνεχή έλεγχο και στην αδιάκοπη προσπάθεια, θεσπίζονται διαδικασίες παρακολούθησης της αποτελεσματικότητας του σχολείου σε εθνικό και περιφερειακό επίπεδο. Έλλειψη εμπιστοσύνης της κοινωνίας στο εκπαιδευτικό σύστημα ή στην κρίση της νομιμοποίησης της εκπαίδευσης επιβάλλουν την αξιολόγηση ( ημητρόπουλος, 1989). Η ανατροφοδότηση και η παρώθηση που παρέχει η αξιολόγηση των μαθητών λειτουργούν ως μορφές άσκησης κοινωνικού ελέγχου (Μαυρογιώργος, 1993). Οι Rosenthal και Jacobson (1968), αναφέρουν ότι η απόσταση ανάμεσα στην ποσοτική βαθμολόγηση και στην πραγματική αξία του μαθητή είναι χαώδης. Ακόμη ο Ingenkamp (1991) αναφέρει ότι µε τις εξετάσεις το κοινωνικό σύνολο ασκεί µια καταπίεση πάνω στο άτομο κι ότι υπάρχει ασυμφωνία μεταξύ της αγωγής και της αξιολόγησης. Ο Παπάς (1980) αναφέρει ότι οι εξετάσεις επηρεάζουν αρνητικά την ψυχοσωματική εξέλιξη των παιδιών κι ότι ακόμη οι ψυχοσωματικές παράμετροι που ισχύουν για το κάθε άτομο στην κάθε φάση της εξέλιξης του επηρεάζουν άμεσα την επίδοση του. Άλλοι αναφέρονται στην εγγενή δυσκολία που παρουσιάζει η απόδοση ποιοτικών διαστάσεων µε ποσοτικά μεγέθη και επισημαίνεται ότι ο τρόπος µε τον οποίο αποδίδονται οι βαθμοί δίνουν ελάχιστη πληροφόρηση για την ποιότητα και την ποσότητα της σχολικής μάθησης ενός μαθητή και δεν πρέπει σε καμιά περίπτωση να χρησιμοποιηθούν συγκριτικά (Ματσαγγούρας, 2004). Η αξιολόγηση έχει μετατραπεί σκόπιμα στα χέρια της άρχουσας κοινωνικής τάξης σε µέσο διατήρησης των κοινωνικών ανισοτήτων, σε µέσο διαιώνισης της διαφοράς των τάξεων και των ταξικών διακρίσεων (Ξωχέλλης, 1982 & Ηλιού, 1984) τα σχολικά τεστ δημιουργούν κοινωνική διάκριση σε βάρος των πιο αδύνατων κοινωνικών ομάδων και ότι η σχολική αξιολόγηση καταλήγει σε ταξινόμηση των μαθητών, ταξινόμηση που πολλές φορές δεν ανατρέπεται εφόρου ζωής (Γκότοβος, 1986). Οι εξετάσεις και τα κάθε είδους 67 Σελίδα

68 68 διαγωνίσματα παρά τα ψυχικά τραύματα που προκαλούν στους μαθητές συντελούν και στην αναπαραγωγή των αρνητικών γνωμών που έχουν τα παιδιά για το αδέκαστο των μεγαλυτέρων (Παπάς, 1980) και παράλληλα ζητούν ένα άλλο πιο ανθρώπινο αξιολογικό σύστημα, λιγότερο ζημιογόνο της παιδικής ψυχής και περισσότερο σύμφωνο προς το σκοπό της αγωγής. 68 Σελίδα

69 Λόγοι υπέρ της σχολικής αξιολόγησης Για να είναι αποτελεσματική η αξιολόγηση χρειάζεται να είναι τακτική και οι επιδόσεις στα διάφορα μαθήματα και κριτήρια εργασίας να γνωστοποιούνται έγκαιρα και γραπτά στους αξιολογούμενους μαθητές. Η σχολική αξιολόγηση προσφέρει στο μαθητή πληροφορίες για τον ίδιο του τον εαυτό, αποκτά αυτογνωσία και αυτοαντίληψη. Με την αξιολόγηση επιβραβεύονται και αμείβονται εκείνοι που κατέβαλαν μεγάλη προσπάθεια, κι αυτό αποτελεί µια ηθική ικανοποίηση, αλλά και ένα αίσθημα δικαιοσύνης. Λειτουργεί παρωθητικά κυρίως για τους μαθητές που οι ίδιοι θεωρούν τις αξιολογήσεις σημαντικές και καθοριστικές για να πετύχουν τους επιθυμητούς στόχους (Slavin, 2007)..Ο εκπαιδευτικός ο ίδιος έχει μεγάλη ανάγκη για ανατροφοδότηση σχετικά µε την αποτελεσματικότητα της δικής του διδασκαλίας. Η σχολική αξιολόγηση τροφοδοτεί και την εκπαιδευτική έρευνα µε δεδομένα και δίνει την ανατροφοδότηση" στο εκπαιδευτικό σύστημα Η σχολική αξιολόγηση είναι µία από τις διαδικασίες που βοηθούν στη λήψη αποφάσεων. Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών συμβάλλει στο να προγνωρίζουν γονείς και μαθητές τις πιθανότητες αξιοποίησης των δυνατοτήτων των παιδιών και επομένως να προσανατολίζονται σωστά ως προς το μελλοντικό επάγγελμά τους. 69 Σελίδα

70 Οι παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης Α)Προφορική αξιολόγηση. Η προφορική αξιολόγηση χρησιμοποιείται συχνά στην εκπαίδευση και συνηθίζεται να χρησιμοποιείται στο μάθημα της ημέρας (Χάρης, 1995) ή σε ορισμένες περιπτώσεις σε αντικατάσταση των γραπτών αξιολογήσεων. Οι ερωτήσεις αποτελούν σε κάποιο βαθμό τα μέσα ελέγχου της μάθησης, από την άποψη ότι η ποιότητα της απάντησης θα υποδηλώσει στον εκπαιδευτικό σε ποιο βαθμό έχουν κατανοήσει οι μαθητές τη διδασκόμενη ύλη (Airsian, 1994). Η προφορική αξιολόγηση παρέχει όμως την ευχέρεια στον εκπαιδευτικό να αξιολογήσει - πέραν των γνώσεων και των γνωστικών γενικά ικανοτήτων και άλλα στοιχεία της προσωπικότητας του μαθητή (Κασσωτάκης, 1999). Β)Εργασίες στο σπίτι. Οι εργασίες στο σπίτι ανατίθενται στους μαθητές µε στόχο: την εξάσκηση και επανάληψη αυτού που έμαθαν στην τάξη, ώστε να είναι προετοιμασμένοι οι μαθητές για το επόμενο μάθημα, την ανάπτυξη δεξιοτήτων αναζήτησης και χρήσης πληροφοριών από βιβλιοθήκες, διαδίκτυο, την ανάπτυξη συνηθειών μελέτης, αυτοπειθαρχίας, διαχείρισης του χρόνου ( αρβούδης, 2004). Γ) Γραπτές εξετάσεις. Η γραπτές εξετάσεις είναι το κατεξοχήν µέσο εξέτασης των επιδόσεων των μαθητών για χρήσεις που υπαγορεύονται από το εκπαιδευτικό σύστημα και την εκπαιδευτική πολιτική κάθε χώρας. Όμως όταν οι εξετάσεις, παίρνουν τη μορφή αυτοσκοπού, αυτό έχει ως επακόλουθο την υποβάθμιση των διαδικασιών μάθησης. Το βασικότερο πλεονέκτημα του παραδοσιακού τρόπου αξιολόγησης εστιάζεται στη δυνατότητα που δίνουν οι ερωτήσεις να εκφράζει ο κάθε μαθητής την προσωπικότητα του. Αυτό συμβαίνει, γιατί οι απαντήσεις (Slavin, 2007) απαιτούν κατανόηση, οργάνωση, συνδυασμό διάφορων εννοιών, σύνθεση, έκφραση και παρουσίαση των γνώσεων. Στην αρνητική πλευρά, έχουμε την έλλειψη αντικειμενικότητας στη βαθμολογία των μαθητών, δηλαδή το πρόβλημα της αξιοπιστίας στη βαθμολόγηση των απαντήσεων ανάπτυξης θέματος και ότι η βαρύτητα στην απομνημόνευση ζημιώνει την ουσιαστική μάθηση (Κασσιωτάκης, 1999). 70 Σελίδα

71 Εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης των μαθητών Α. Παρατήρηση καθημερινής εργασίας. Η απλή ελεύθερη εμπειρική παρατήρηση είναι η κατεξοχήν μέθοδος µε την οποία ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τις ποιοτικές, ιδιαίτερα, παραμέτρους της ατομικότητας του μαθητή, της προσπάθειας του για μάθηση και της κοινωνικής συμπεριφοράς (Χάρης, 1995). Η αξιολόγηση του μαθητή µέσω παρατήρησης της όλης παρουσίας του στο σχολείο αποτελεί επιλογή σημαντικού αριθμού εκπαιδευτικών (Μαυροµάτης,κ.ά., 2008). Μια πολύ σοβαρή αδυναμία που έχει ο τρόπος αυτός είναι ότι εξαρτάται πολύ από την αξιοσύνη του εκπαιδευτικού, από την αντικειμενικότητα και αμεροληψία του και κυρίως από την ικανότητα του να ξεχωρίζει τα μόνιμα και ζωντανά προϊόντα της μάθησης από την απλή αναμετάδοση εφήμερων, αναφοµοίωτων, νεκρών στοιχείων γνώσεων (Χάρης, 1995). Β. Αξιολόγηση πρότζεκτ. Τα πρότζεκτ είναι ένας τρόπος εργασίας, αξιοποιούν τη βιωματικότητα καθώς και τη δημιουργική σκέψη και δράση. Τα πρότζεκτ προσφέρονται για την αξιοποίηση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης. Βασικά βήματα στην αξιολόγηση είναι: η αποσαφήνιση του βασικού σκοπού του προγράμματος και των επιμέρους στόχων, η επιλογή των κριτηρίων αξιολόγησης και των µεθόδων αξιολόγησης σε συνεργασία µε τους μαθητές και µε δυνατότητα ευελιξίας (Unesco, 1984, Χαρίσης, 2004). Γ. Αξιολόγηση βάσει φακέλου (portfolio). To portfolio επιδόσεων και δραστηριοτήτων των μαθητών περιλαμβάνει στοιχεία που συμβάλλουν στη σφαιρικότερη εκπαιδευτική αξιολόγηση των μαθητών, τα οποία δεν προκύπτουν από άλλες διαδικασίες αποτίμησης της επίδοσης τους. Τα στοιχεία μπορεί να είναι: εργασίες πέραν των υποχρεωτικών, αναφορές για εργασίες και σχολικές δράσεις, επιτυχίες σε εξωσχολικές δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου, ερωτηματολόγια αυτοαξιολόγησης, παρατηρήσεις ή προτάσεις για τα μαθήματα. Η αξιολόγηση µε χρήση του portfolio εξυπηρετεί τη διδασκαλία και μάθηση. (Solomon, 2005, Παµουκτσόγλου, 2005). Ο σκοπός της τήρησης του portfolio είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στη διαμόρφωση της προφορικής βαθμολογίας του μαθητή, αφού μπορεί να συνεκτιμάται στον προφορικό βαθμό το περιεχόμενο του. Αποτελεί µια μέθοδο διαμορφωτικής αξιολόγησης µε σημαντικές προεκτάσεις (Bransford et al., 1999).. Μαθητική Αυτοαξιολόγηση και Ετεροαξιολόγηση. Η ενεργός εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία είναι η θεσμοθέτηση της μαθητικής αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης ως αποδεκτών μορφών αξιολόγησης. Σε πολλά σύγχρονα διδακτικά προγράμματα χρησιμοποιούνται συµπληρωµατικά µε καλά αποτελέσματα στην 71 Σελίδα

72 72 προσπάθεια εμβάθυνσης της μάθησης (Ματσαγγούρας, 2004). Η αυτοαξιολόγηση, προσφέροντας αυτορρύθμιση, αυτοδιαχείριση, αυτοέλεγχο, αυτοτροποποίηση συμβάλλει ώστε ο μαθητής να γίνει ένας ανεξάρτητος ερευνητής της μάθησης και της γνώσης. (Costa & Kallick, 2000). Είναι απαραίτητο παιδαγωγικά και κοινωνικά καλό ο κάθε μαθητής να αναλαμβάνει τόσο το ρόλο του αξιολογούμενου όσο και του αξιολογητή και κάθε του αξιολογική κρίση ή αντίρρηση να είναι τεκμηριωμένη. Η σπουδαιότητα της μαθητικής αυτό και ετερο-αξιολόγησης έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι συμβάλλει στην ανάπτυξη του μεταγνωστικού, αλλά και στην ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων (Ματσαγγούρας, 2004). Ε. Κλίμακα γραμμάτων. Σύμφωνα µε την κλίμακα γραμμάτων, τους αριθμούς αντικαθιστούν γράμματα της αλφαβήτου. Με τον τρόπο αυτό (Ματσαγγούρας, 2004) εμποδίζεται η μαθηματική επεξεργασία των βαθμών, και απεκδύεται η βαθμολογία από τις ιδιότητες που της αποδίδει η φύση των αριθμών. ΣΤ. Περιγραφική αξιολόγηση. Η περιγραφική αξιολόγηση, που στις δύο πρώτες σχολικές τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εφαρμόζεται ως αποκλειστική μορφή έκφρασης και ανακοίνωσης της επίδοσης του μαθητή, θεωρείται ότι βρίσκεται εγγύτερα προς το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης. Και αυτό συμβαίνει, γιατί μέσα απ' αυτήν παρέχεται η δυνατότητα οι επιδόσεις του μαθητή να περιγραφούν διαφοροποιημένα και µε περισσότερη σαφήνεια και πληρότητα. Άλλο ένα θετικό σημείο της περιγραφικής αξιολόγησης είναι ότι το μεθοδολογικό πρόβλημα που υπάρχει στη μέτρηση και αντιστοίχιση ενός εμπειρικού φαινομένου µε ένα ποσοτικό μέγεθος αντιμετωπίζεται περιγραφικά, χωρίς να απαιτείται η τοποθέτηση και η ιεράρχηση του σε κάποια από τις κλίμακες βαθμολόγησης. Ζ. Σύστημα Πολλαπλής Βαθμολόγησης. Μία άλλη πρόταση, η οποία αμβλύνει πολλά από τα προβλήματα που δημιουργεί η συγκριτική λογική της αριθμητικής βαθμολογίας, είναι η πρόταση της πολλαπλής βαθμολογίας (Κασσωτάκης, 2003). Σύμφωνα µε το σύστημα αυτό, διατηρείται η αριθμητική βαθμολογική κλίμακα, αλλά βαθμολογούνται, εκτός από την επίδοση στο μάθημα, και άλλοι παράγοντες, όπως είναι π.χ. η προσπάθεια και η συμμετοχή στο μάθημα. Έτσι ενθαρρύνεται η προσπάθεια και δίνεται η δυνατότητα και στους αδύνατους μαθητές να αποκτήσουν σχετικά υψηλούς βαθμούς (Ματσαγγούρας, 2004). 72 Σελίδα

73 Η Μέτρηση των Αποτελεσμάτων της Μάθησης Η μέτρηση στη διδακτική πράξη είναι «η διαδικασία συγκέντρωσης των δεδομένων, τα οποία παρέχουν ακριβή και αντικειμενική εκτίμηση των αποτελεσμάτων της μάθησης, πράγμα που είναι αδύνατο να επιτευχθεί με λιγότερο συστηματικές και λιγότερο τυπικές διαδικασίες» (Τριλιανός, 1998, σ. 105). Η μέτρηση ισχυροποιεί την αξιολογική κρίση του εκπαιδευτικού έχει σχέση με την ποσοτική εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή και είναι δυνατό να συγκριθεί προς ορισμένες σταθερές Η μέτρηση διαφέρει από την αξιολόγηση, διότι αναφέρεται στη συστηματική συγκέντρωση, την ποσοτικοποίηση και την ταξινόμηση των πληροφοριών, ενώ η αξιολόγηση έχει σχέση τόσο με την ποιοτική όσο και την ποσοτική εκτίμηση παρουσίασης του μαθητή (Τριλιανός, 1998, σ.105). Φορέας της αξιολόγησης στην περίπτωση του μαθητή είναι το σχολείο και λειτουργός της αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός (Δημητρόπουλος, 2005, σ.91). Ετεροαξιολόγηση Τον όρο ετεροαξιολόγηση χρησιμοποιούμε στην περίπτωση που κάποιος αξιολογεί κάποιον άλλο. Στην περίπτωση του μαθητή, συνήθως ο ενεργός αξιολογητής είναι ο εκπαιδευτικός, όμως υπάρχει και η περίπτωση που ο μαθητής αξιολογείται από ένα ή και περισσότερους συμμαθητές του ή και από όλη την τάξη και το αντίστροφο (αλληλοαξιολόγηση). (Δημητρόπουλος, 2005, σ.121). Αλληλοαξιολόγηση Η εκτίμηση του συμμαθητή, προσφέρεται κυρίως στις συνεργατικές ασκήσεις και εργασίες, κατά τις οποίες ο κάθε μαθητής μέλος της ομάδας, μπορεί να εκτιμήσει τη συμβολή του συμμαθητή του, στην αλληλεγγύη που επέδειξε, τις ευθύνες που ανέλαβε και στην προσπάθεια που κατέβαλε για τον κοινό σκοπό. Φυσικά κι εδώ ανακύπτουν προβλήματα σχετικά με την επιείκεια και την ελαστικότητα που είναι δυνατό να δείξουν οι μαθητές μεταξύ τους. Όμως υπάρχει πιθανότητα να ξεπερασθούν αυτά τα προβλήματα, ανπροηγηθεί κατάλληλη συζήτηση και προετοιμασία (Τριλιανός, 1998) 73 Σελίδα

74 74 Αυτοαξιολόγηση Με τη διαδικασία αυτή ο μαθητής προβαίνει σ' εκτίμηση της δικής του εργασίας και τη βαθμολογεί. Η ιδέα της αυτοαξιολόγησης του μαθητή, αν και είναι παλιά, έχει βρει πολλούς υποστηρικτές τα τελευταία χρόνια για τους εξής λόγους: α) ο μαθητής αισθάνεται ότι ελέγχει κατά κάποιο τρόπο τη βαθμολόγηση του, β) ασκείται στην αυτοκριτική και γίνεται ικανός να κρίνει την αξία της δουλειάς του και γ) αργότερα ως ενήλικος θα υποχρεωθεί από τα πράγματα να ασκήσει κριτική στον εαυτό του, επομένως δεν πρέπει να βρεθεί ανέτοιμος. Αλλά υπάρχουν και οι επικριτές της τεχνικής αυτής, οι οποίοι ισχυρίζονται ότι οι μαθητές είναι ήπιοι στις εκτιμήσεις τους και ότι βαθμολογούν τις εργασίες τους με αρκετή επιείκεια. Πρόσφατες όμως έρευνες απέδειξαν ότι οι μαθητές είναι αυστηροί κριτές του εαυτού τους και ότι η διαφορά της βαθμολογίας τους μ' εκείνη των δασκάλων τους ελάχιστη. Βέβαια για να γίνει η αυτοβαθμολόγηση των μαθητών σωστά, απαιτείται αρκετή προετοιμασία και ενημέρωση σχετικά με τα κριτήρια της βαθμολόγησης (Τριλιανός, 1998).Το σημαντικό είναι η αξιολόγηση να αποκτά ποιοτικό χαρακτήρα παρέχοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να αυτοαξιολογηθούν, να αναγνωρίσουν και να εκτιμήσουν τη δική τους αξία, να κινητοποιηθούν αποκτώντας μια αίσθηση ελέγχου για τη μάθησή τους. Επιπλέον μέσα από τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, δίνεται η δυνατότητα για βελτίωση και ενίσχυση του μαθητή σε επίπεδο μαθησιακό, προσωπικό και κοινωνικό. Ο μαθητής ( ανάλογα με την ηλικία πνευματική του ωρίμανση αξιολογεί ο ίδιος την προσπάθεια εργασία επίδοση του και βοηθούμενος από το δάσκαλο αποκτά πιο αποτελεσματικές δεξιότητες αυτοαξιολόγησης. 74 Σελίδα

75 Μεταγνώση Μεταγνώση σημαίνει γνώση για το πώς μαθαίνει κανείς, για το πώς δηλαδή γνωρίζει τα πράγματα και ποιες είναι οι διαδικασίες της σκέψης του. Οι δεξιότητες της μεταγνώσης διευκολύνουν το μαθητή στην απόκτηση και έλεγχο της γνώσης και συνεπάγονται σκέψη για το ποιες είναι οι νοητικές ικανότητες και αδυναμίες του. Ο μαθητής παρακολουθεί τη μαθησιακή του συμπεριφορά για να διαπιστώσει την πρόοδο και, αν χρειασθεί, να εφαρμόσει μεταγνωστικές στρατηγικές, οι οποίες θα επιτρέψουν να επιτύχει τους στόχους του. Στις μεταγνωστικές τεχνικές οι μαθητές είναι δυνατόν να ασκηθούν με την αλληλοδιδακτική μέθοδο, κατά την οποία αναλαμβάνουν εναλλάξ να παίξουν το ρόλο του εκπαιδευτικού και να κατευθύνουν τους υπόλοιπους στην υλοποίηση αυτής της διαδικασίας. Η άσκηση και ανατροφοδότηση θεωρούνται επίσης απαραίτητες (Τριλιανός, 1998, σ.50-52).27 Η μεταγνώση περιλαμβάνει δύο συσχετιζόμενες διαστάσεις (Τριλιανός, 1998, σ.35). Τη γνώση για τη γνώση, που αφορά στη γνώση για τον προσωπικό τρόπο μάθησης, στη γνώση για στρατηγικές μάθησης και στη γνώση για την κατάλληλη αξιοποίηση κάθε στρατηγικής. Τη ρύθμιση της γνώσης (αυτορρύθμιση), που αφορά, στη διαμόρφωση προσωπικών στόχων, στην κατάστρωση σχεδίου για την επίτευξη των στόχων, στη συλλογή δεδομένων κατά τη διάρκεια του σχεδίου και τέλος, στην αξιολόγηση του όλου εγχειρήματος Ως εκ τούτου, το όφελος που αποκομίζει ο μαθητής είναι και μακροπρόθεσμο, μια και αποκτά σταδιακά μέθοδο και στάσεις για τη «Δια Βίου Μάθηση» (βλ. ΥΠΕΠΘ και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2001) 75 Σελίδα

76 76 Κεφάλαιο 3 Η έννοια της αυτοαξιολόγησης 3.1 Η εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης Η αυτοαξιολόγηση Είναι μία ολική, συστηματική και τακτική εξέταση και παρατήρηση των δραστηριοτήτων και της απόδοσης ενός χώρου με βάση συγκεκριμένα κριτήριαποιοτικούς άξονες και επιμέρους κριτήρια που καθιερώνονται εκ των προτέρων και ανανεώνονται τακτικά. Η Επιχείρηση-το Υπουργείο-το Σχολείο επιβάλλει στον εαυτό του ορισμένες προδιαγραφές-νόρμες και κριτήρια για την επίτευξη των στόχων και τη βελτίωση της απόδοσής του. Αυτό σημαίνει συνεχή ποιοτική αναβάθμιση και συνεχή βελτίωση του έργου που επιτελεί. Τελικά η αυτοαξιολόγηση που ονομάζεται και εσωτερική αξιολόγηση είναι μία συστηματική και αντικειμενική μορφή «αυτογνωσίας». Η αυτοαξιολόγηση μπορεί να εφαρμοστεί στους παρακάτω χώρους : Βιομηχανία - Εμπορικές επιχειρήσεις Εταιρείες Κλινικές Νοσοκομεία- Ιατρικά κέντρα Γηροκομεία Υπουργεία-Ινστιτούτα-Ερευνητικά Κέντρα Εκπαιδευτήρια 76 Σελίδα

77 77 Η αυτοαξιολόγηση στα εκπαιδευτήρια συμπεριλαμβάνει: Πάσης φύσεως εκπαιδευτήρια: ΑΕΙ-ΤΕΙ Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Σχολές Γονέων, ΝΕΛΕ, κ.ά. Χώρες που εφαρμόζεται: Ορισμένες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) όπως η Ολλανδία, η Γερμανία (ορισμένα Κρατίδια), Αγγλία, Ιρλανδία και Φινλανδία. Αρκετές την εφαρμόζουν πιλοτικά. Φυσικά εφαρμόζεται στις ΗΠΑ και στην Αυστραλία. Στην ΕΕ υπάρχει ευρεία εφαρμογή σε πολλούς παραγωγικούς τομείς, αλλά και δεκάδες τρόποι αυτό - αξιολόγησης των σχολείων. Ελλάδα: Υπάρχει αποσπασματικά και εντελώς πρόχειρα στην ελληνική Εκπαιδευτική Νομοθεσία. Παρατηρούνται μόνο ορισμένες πιλοτικές εφαρμογές σε σχολεία με βάση Προγράμματα ΑΕΙ, καθώς και σε ιδιωτικά σχολεία. 77 Σελίδα

78 Η εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης Στην ίδια τη σχολική μονάδα που θα αυτοαξιολογηθεί συγκροτούνται ομάδες αυτοαξιολόγησης. Αυτές αποτελούνται από τους εκπαιδευτικούς του ίδιου του σχολείου και είναι η ομάδα αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας, η ομάδα αυτοαξιολόγησης μαθήματος ειδικότητας, η ομάδα αυτοαξιολόγησης μαθητών-τριων, κ.ά. Καθορίζονται ποιοτικά κριτήρια και επιμέρους κριτήρια. Συστηματική καταγραφή των παραπάνω και προετοιμασία του υλικού(ερωτηματολόγια) Συστηματική προετοιμασία - επεξεργασία του υλικού αυτοαξιολόγησης Καταγραφή-ανάλυση των αποτελεσμάτων Προσαρμογή στα αποτελέσματα κατά τα επόμενα έτη, βελτίωση των κριτηρίων. Τακτική ετήσια επανάληψη διαδικασίας 78 Σελίδα

79 Μεθοδολογία εφαρμογής Τα κριτήρια και οι προδιαγραφές είναι διαφορετικά και ανάλογα με το χώρο που θα εφαρμοστεί η αυτοαξιολόγηση: Φυσικά στα σχολεία αφορού : μαθητές-τριες, γονείς κηδεμόνες, διοίκηση, εκπαιδευτικούς, προσωπικό, μαθήματα ειδικότηταςδραστηριότητες στη σχολική ζωή κ.ά. Τα κριτήρια και οι προδιαγραφές των ερωτηματολογίων Ορισμένες «ποιοτικές περιοχές» στις οποίες μπορεί να στηριχτεί η αυτοαξιολόγηση: Οι επιτυχίες του σχολείου Η μαθησιακή κουλτούρα-η ποιότητα της διδακτικής και της μαθησιακής διαδικασίας Ο σχολικός πολιτισμός Η διοίκηση του σχολείου Ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών Η διεύθυνση του σχολείου Η συνεισφορά της αυτοαξιολόγησης στην εκπαίδευση: Συνεχή ποιοτική βελτίωση παρεχομένων γνώσεων Απόλυτη γνώση της πορείας της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας Συνοπτική εικόνα του εκπαιδευτικού και των μαθητών Στη συνεργασία εκπαιδευτικών-μαθητών-γονέων Ποιοτική αναβάθμιση του σχολείου Στη βελτίωση της απόδοσης διδασκόντων-διδασκομένων και στην αντικειμενική σύγκριση με άλλα σχολεία Με την αξιολόγηση επιτυγχάνονται τα παρακάτω: Συνεχής καταγραφή δυνατοτήτων-αδυναμιών Συνεχής αξιολόγηση της οργάνωσης και της ποιότητας Συνεχής ανάληψη ευθυνών Συνεχής ποιοτική αναβάθμιση Συνεχής επίγνωση αναγκαιότητας βελτίωσης Γνώση επίτευξης ή μη των σκοπών που τέθηκαν 79 Σελίδα

80 80 Καθορισμός νέων κριτηρίων Υπάρχουν βέβαια και άλλοι τρόποι εφαρμογής αυτοαξιολόγησης: Συνέντευξη Ερωτηματολόγιο-διατύπωση προτάσεων Παρατήρηση-αξιολόγηση δραστηριοτήτων Αποτίμηση-αξιολόγηση συμμετοχής στις δραστηριότητες Αναλύσεις-επεξεργασία δράσεων Ομαδικές συζητήσεις με μαθητές Ομαδικές συζητήσεις με εκπαιδευτικούς Ομαδικές συζητήσεις με γονείς Πληροφορίες μαθητών για τη μαθησιακή διαδικασία για τις δεξιότητες και τις απόψεις τους Προσωπικό ημερολόγιο Portfolıo(συμβατικό-ηλεκτρονικό) Παρουσίαση δραστηριοτήτων στους γονείς-τοπική κοινωνία 80 Σελίδα

81 81 Κεφάλαιο Αναπτυξιακά στάδια Η ψυχοσεξουαλική ανάπτυξη κατά Freud Η ανάπτυξη του παιδιού διανύει μια σειρά από στάδια, η ομαλή διέλευση από τα οποία οδηγεί σε υγιείς προσωπικότητες, αντίθετα η δυσλειτουργία στην επαφή του με το περιβάλλον του κατά τη διαδικασία αυτή μπορεί να οδηγήσει σε καθηλώσεις και παλινδρομήσεις, αλλά και στη χρήση μια σειράς από μηχανισμούς άμυνας προκειμένου να μπορέσει το άτομο να προσαρμοστεί στο περιβάλλον του. Θα σας παρουσιάσουμε μια σειρά αναπτυξιακών μοντέλων που περιγράφουν την γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. 81 Σελίδα

82 82 Σύμφωνα με τον Freud το άτομο διανύει μια σειρά από στάδια με στόχο την ικανοποίηση βιολογικών κυρίως ορμών και ιδιαίτερα της ορμής για ηδονή (libido). Όλη η πορεία της ζωής του ατόμου είναι μια προσπάθεια να βρει αποδεκτούς τρόπους να ικανοποιήσει την libido του, συνεχώς προσπαθεί να εξισορροπήσει τις εσωτερικές παρορμήσεις και τις απαιτήσεις της κοινωνικής πραγματικότητας. Φυσιολογική είναι η ανάπτυξη της προσωπικότητας, όταν σε κάθε στάδιο το άτομο κατορθώνει να εξασφαλίζει επαρκή ικανοποίηση της βιολογικής ορμής, χωρίς να συγκρούεται με τον κοινωνικό περίγυρο. Συγκεκριμένα τα στάδια κατά Freud είναι τα ακόλουθα: i. Στοματικό στάδιο (1ο έτος ηλικίας): κύρια πηγή ευχαρίστησης ο θηλασμός, η απομύζηση. Κατά την ενήλικη ζωή παρατηρούνται ίχνη της στοματικής φάσης στο μάσημα της τσίχλας, στο φαγητό, το κάπνισμα και το φιλί. Στο στάδιο αυτό παρουσιάζεται η μεγαλύτερή εξάρτηση, το παιδί είναι παθητικό και δεκτικό Η καθήλωση σε αυτό το στάδιο κάνει το άτομο να αναπτύσσει ναρκισσιστικά χαρακτηριστικά, να ενδιαφέρεται μόνο για τον εαυτό του και να μην αποδέχεται τον άλλο ως ξεχωριστή οντότητα. Οι άλλοι αναγνωρίζονται μόνο ως προς το τι μπορούν να δώσουν. Υπάρχουν υπερβολικές απαιτήσεις που εκφράζονται άλλοτε σεμνά και άλλοτε ικετευτικά ή επιθετικά. ii. Πρωκτικό στάδιο (2ο και 3ο έτος ηλικίας) : το παιδί πρέπει να αποκτήσει τον έλεγχο των σφιγκτήρων (ενούρηση, εγκόπρηση) και ο πρωκτός αποτελεί την εστία της ψυχικής έντασης και ικανοποίησης. Στο στάδιο αυτό κυριαρχεί η τάση για αυτονομία και ο αρνητισμός. Η αποβολή των περιττωμάτων θεωρείται ότι φέρνει ανακούφιση από την ένταση και ευχαρίστηση από τον ερεθισμό των βλεννογόνων μεμβρανών σ αυτήν την περιοχή. Η ηδονή που σχετίζεται με αυτήν την ερωτογενή ζώνη βάζει τον οργανισμό σε σύγκρουση. Υπάρχει σύγκρουση ανάμεσα στην αποβολή και την κατακράτηση, ανάμεσα στην ευχαρίστηση της ανακούφισης και την ευχαρίστηση της κατακράτησης, ανάμεσα στην επιθυμία για ευχαρίστηση από την κένωση και τις απαιτήσεις του εξωτερικού κόσμου για καθυστέρηση. Έτσι επέρχεται 82 Σελίδα

83 83 η πρώτη κρίσιμη σύγκρουση ανάμεσα στο άτομο και την κοινωνία. Η έντονη πίεση του περιβάλλοντος σε αυτό το στάδιο για έλεγχο των σφιγκτήρων μπορεί να δημιουργήσει μια σειρά από αντιδράσεις. Το παιδί ενδέχεται να αρχίσει να εκβάλλει σκόπιμα τα περιττώματά του (διάρροια), ενδέχεται να συνδέσει αυτήν τη διαδικασία με απώλεια κάποιου σημαντικού πράγματος και έτσι είτε να οδηγηθεί σε κατάθλιψη είτε στην ενήλικη ζωή του να αναπτύξει συμπεριφορές τσιγκουνιάς ή φιλαργυρίας. Επιπλέον, ενδέχεται να συνδέσει αυτή τη διαδικασία με την προσφορά κάποιου βραβείου ή δώρου στους άλλους, και αυτό να το συνδέσει με αισθήματα δύναμης ή ελέγχου. Η καθήλωση στο στάδιο αυτό μπορεί να οδηγήσει σε υπερβολική αγάπη για την τάξη και την καθαριότητα, ενδιαφέρον για την οικονομία και τη φιλαργυρία καθώς και υπερβολική ισχυρογνωμοσύνη. iii. Το φαλλικό στάδιο (3ο ως 7ο έτος της ηλικίας) : το παιδί αποκτά επίγνωση των διαφορών στα γεννητικά όργανα μεταξύ των δύο φύλων και συνειδητοποιεί την αγάπη του προς τους γονείς. Στη φάση αυτή η αγάπη του παιδιού δεν κατευθύνεται και προς τους δύο γονείς με τον ίδιο τρόπο. Αναπτύσσεται μια βαθμιαία αυξανόμενη στοργή και προσκόλληση προς το γονέα του αντίθετου φύλου. Το αγόρι συνειδητοποιεί ότι ενώ το ίδιο έχει πέος το κορίτσι δεν έχει και αρχίζει να αναπτύσσει το άγχος του ευνουχισμού, φοβάται δηλαδή ότι θα χάσει το πέος του, συνήθως για διάφορους ενοχικούς και τιμωρητικούς λόγους. Ο πατέρας του γίνεται αντίζηλος στην αγάπη της μητέρας, συγχρόνως βιώνει έντονα συναισθήματα ενοχής και φόβου τιμωρίας για τις αιμομικτικές του διαθέσεις. Με τον τρόπο αυτόν οδηγείται στο Οιδιπόδειο σύμπλεγμα: το πεπρωμένο κάθε αγοριού είναι να σκοτώσει στη φαντασία του τον πατέρα του και να παντρευτεί τη μητέρα του. Το άγχος ευνουχισμού μπορεί να ενισχυθεί αν ο πατέρας απειλήσει να του κόψει το πέος. Τα έντονα συναισθήματα προς τη μητέρα ενισχύονται ιδιαίτερα από τη γοητεία της. Το κορίτσι αρχίζει να προσκολλάται στον πατέρα του και να θεωρεί αντίζηλο τη μητέρα, έτσι οδηγείται στο σύμπλεγμα της Ηλέκτρας. Τα αρνητικά συναισθήματα προς τη μητέρα της ενισχύονται καθώς συνειδητοποιεί πως η ίδια δεν έχει πέος και κατηγορεί τη μητέρα της για αυτό, αναπτύσσει τον φθόνο του πέους. Το κορίτσι επιλέγει τον πατέρα ως αντικείμενο αγάπης και φαντάζεται ότι το χαμένο 83 Σελίδα

84 84 όργανο θα επανακτηθεί αν αποκτήσει ένα παιδί από τον πατέρα της. Η λύση του Οιδιπόδειου συμπλέγματος επέρχεται με την ταύτιση του παιδιού με το γονιό του ίδιου φύλου, έτσι κερδίζει το γονιό του αντίθετου φύλου καθώς ταυτίστηκε με το γονιό του ίδιου φύλου και όχι γιατί ο γονιός του ίδιου φύλου ηττήθηκε. Καθήλωση στο στάδιο αυτό για τους άντρες σημαίνει είμαι, αναπτύσσεται έτσι μια φαλλοκρατική συμπεριφορά, ο φόβος του ευνουχισμού οδηγεί σε υπερβολική και επιδεικτική συμπεριφορά. Για τις γυναίκες τώρα η καθήλωση στο στάδιο αυτό οδηγεί στην ανάπτυξη υστερικής συμπεριφοράς. Η ζωή εξιδανικεύεται, καθώς επίσης ο σύντροφός του και η ρομαντική αγάπη, ενώ οι άσχημες πτυχές της ζωής προκαλούν ανησυχία ακόμη και πανικό. iv. Το στάδιο της λανθάνουσας σεξουαλικότητας (7ο ως 11ο έτος της ηλικίας). Το άτομο στρέφεται προς τα πρόσωπα και τα πράγματα του ευρύτερου περιβάλλοντος, αποκτά ποικίλες γνώσεις και δεξιότητες και ενισχύει το Υπερεγώ (τις κοινωνικές επιταγές). Το στάδιο αυτό είναι μια περίοδος εσωτερικής γαλήνης πριν την καταιγίδα της ήβης. v. Το γεννητικό στάδιο (εφηβεία): Το άτομο στρέφεται προς τα μέλη του αντίθετου φύλου για να εκφράσει την αγάπη του και να αναπαράγει απογόνους. Συναισθήματα εξάρτησης και οιδιπόδειες συγκρούσεις που δεν έχουν επιλυθεί πλήρως κατά τα προγεννητικά στάδια της ανάπτυξης επανέρχονται, ορισμένες φορές η αναστάτωση της εφηβείας αποδίδεται ενμέρει σε αυτούς τους παράγοντες. 84 Σελίδα

85 Τα Ψυχοκοινωνικά στάδια ανάπτυξης του Erikson (1950) Θεμελιώδης εμπιστοσύνη vs Δυσπιστία (1ο έτος): Το άτομο βρίσκεται σε πλήρη εξάρτηση από τα πρόσωπα του άμεσου περιβάλλοντός του. Αν το βρέφος νιώθει ότι οι ανάγκες του ικανοποιούνται μόλις προκύψουν και ότι οι γονείς του και το άμεσο περιβάλλον του εξασφαλίζουν άφθονη αγάπη και περιποίηση αναπτύσσει το συναίσθημα της βασικής εμπιστοσύνης, της ασφάλειας και της αισιοδοξίας. Αν όμως νιώθει ότι το περιβάλλον του το παραμελεί, αναπτύσσει το συναίσθημα της δυσπιστίας προς τους άλλους, της καχυποψίας και της ανασφάλειας. Έτσι όταν όλα πάνε καλά σε αυτό το στάδιο το παιδί βιώνει συναισθήματα καλοσύνης, πίστη στον εαυτό του και τους άλλους και αισιοδοξία, όταν όμως υπάρχει δυσλειτουργία σε αυτό το στάδιο βιώνονται αισθήματα κακίας, δυσπιστίας απέναντι στον εαυτό και τους άλλους και απαισιοδοξία. Αυτονομία vs Αμφιβολία (2ο και 3ο έτος): Το παιδί αρχίζει να αποκτά την ικανότητα για συντονισμένη σωματική κίνηση και διανοητική λειτουργία. Αν το παιδί νιώθει ότι οι γονείς του και οι γύρω του αναγνωρίζουν την ανάγκη να ενεργεί με το δικό του τρόπο και με το δικό του ρυθμό αναπτύσσει το συναίσθημα ότι ασκεί έλεγχο πάνω στον εαυτό του και το περιβάλλον, έτσι αποκτά αυτονομία. Από την άλλη, αν το παιδί νιώθει ότι οι γονείς του δείχνουν υπερπροστατευτική διάθεση και δεν το αφήνουν να αυτενεργεί, αναπτύσσει το συναίσθημα της ντροπής και της αμφιβολίας. Αν πάνε λοιπόν όλα καλά, το παιδί εκδηλώνει τη βούλησή του, αναπτύσσει τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων και αποκτά αυτοέλεγχο, αν όχι τότε το παιδί έχει άκαμπτη ακραία συνείδηση, αμφισβήτηση και άκαμπτη ενσυνείδητη ντροπή. Πρωτοβουλία vs Ενοχή (4ο και 5ο έτος): Κατά την περίοδο αυτή οι κινητικές δραστηριότητες και οι διανοητικές πράξεις του παιδιού αποτελούν προϊόντα της ενεργητικής πρωτοβουλίας του ίδιου του παιδιού. Αν το περιβάλλον αποδέχεται χωρίς επικρίσεις αυτές τις πρωτοβουλίες του παιδιού και επιπλέον το ενθαρρύνουν να ενισχύσει την αυτόβουλη εξερεύνηση του περιβάλλοντος το παιδί αναπτύσσει το συναίσθημα της πρωτοβουλίας. Αντίθετα, αν το παιδί νιώθει ότι οι γονείς είναι επικριτικοί με αυτές του τις πρωτοβουλίες τότε αναπτύσσει το συναίσθημα της 85 Σελίδα

86 86 ενοχής. Η επιτυχία μετάβασης από αυτό το στάδιο στο επόμενο σημαίνει συναισθήματα ευχαρίστησης από τις επιτυχίες, δραστηριότητα, προσανατολισμός και σκοπός. Φιλοπονία vs Κατωτερότητα (λανθάνουσα περίοδος): Κατά την περίοδο αυτή το παιδί πρέπει να αποκτήσει τις σχολικές γνώσεις και ικανότητες και να εξοικειωθεί στο πνεύμα της συνεργασίας και της ομαδικότητας. Αν το περιβάλλον του, οικογενειακό και σχολικό, ενθαρρύνει το ενδιαφέρον του παιδιού να γνωρίσει τον κόσμο γύρω του θα αναπτυχθεί το συναίσθημα της εργατικότητας και της φιλοπονίας. Αντίθετα, αν το περιβάλλον ενοχοποιήσει αυτές τις προσπάθειες και θεωρήσει ότι οι προσπάθειες του παιδιού δε γίνονται με τον κατάλληλο τρόπο τότε το παιδί θα εισπράξει απόρριψη, θα βιώσει τα συναισθήματα της αναξιότητας και της κατωτερότητας, οπότε θα πάψει και να προσπαθεί. Αν λοιπόν πάνε όλα καλά σε αυτή τη φάση το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα αφοσίωσης σε παραγωγική εργασία και επιδιώκει την εμπειρία της χαρά της δημιουργίας, αν όμως το περιβάλλον του δεν αποδεχτεί τις προσπάθειές του θα βιώσει αισθήματα ανεπάρκειας, αδυναμίας ολοκλήρωσης κάποιου έργου και επομένως ματαιότητα για εκ νέου προσπάθεια. Ταυτότητα vs Σύγχυση ρόλων (εφηβεία): Στη φάση αυτή το άτομο έχει αποκτήσει την αφηρημένη συλλογιστική και μπορεί να διαμορφώνει θεωρίες και φιλοσοφικά συστήματα που συνενώνουν σε ένα αρμονικό σύνολο αντιθετικές πτυχές της κοινωνικής συμβίωσης, Μπορεί μέσα από αυτή τη διαδικασία να συνθέσει ένα πρότυπο ιδεώδους κοινωνίας. Αν ο έφηβος μπορέσει να συνενώσει σε ένα ενιαίο σύνολο όλες τις προηγούμενες εμπειρίες του και να δώσει την προοπτική της συνέχειας θα αποκτήσει μια ικανοποιητική ταυτότητα. Χρειάζεται μια σαφή εικόνα για το ποιος είναι, από πού έρχεται, τι στόχους έχει. Στην περίπτωση που το άτομο στο σημείο αυτό αποπροσανατολιστεί και δε διαμορφώσει μια σαφή εικόνα του Εγώ του, καταλαμβάνεται από κρίση ταυτότητας και κρίση ρόλων. Στην περίπτωση που πάνε όλα καλά σε αυτό το στάδιο το άτομο αποκτά αυτοπεποίθηση για την εσωτερική του ομοιομορφία και φανερώνει ενδείξεις καλής σταδιοδρομίας. Στην αντίθετη περίπτωση υπάρχει δυσκολία ανάληψης ρόλων, έλλειψη προτύπων και αίσθηση ευτέλειας. 86 Σελίδα

87 87 Οικειότητα vs Απομόνωση (πρώιμη ενήλικη ζωή): Στη φάση αυτή το άτομο βρίσκεται στην παραγωγική φάση του όπου σταθεροποιείται στην επαγγελματική ζωή και δημιουργεί τη δική του οικογένεια. Το σημαντικό σημείο στη φάση αυτή είναι να κατορθώσει να προσφέρει αγάπη αλλά και να χαλαρώνει στη στοργή και την αγάπη που του προσφέρουν. Χρειάζεται να μην αισθάνεται απειλητικά από το ενδιαφέρον του άλλου, να μη φοβάται ότι θα καταλυθεί το δικό του Εγώ με την αναγνώριση της ύπαρξης στη ζωή του κάποιου άλλου. Τα θετικά αποτελέσματα της υγιούς εμπειρίας αυτού του σταδίου είναι η αμοιβαιότητα, το μοίρασμα, ο επαγγελματικός προορισμός, σε διαφορετική περίπτωση έχουμε επιφανειακές σχέσεις, απομόνωση. Πανανθρώπινο ενδιαφέρον vs Αυτοαπορρόφηση (ενήλικη ζωή): Στο στάδιο αυτό το άτομο αφού έχει κατακτήσει μια αποτελεσματική προσαρμογή στο οικογενειακό και το επαγγελματικό επίπεδο στρέφει το ενδιαφέρον του για άτομα πέρα από το άμεσο οικογενειακό και κοινωνικό του περιβάλλον και τείνει να εργάζεται για την οικοδόμηση ενός καλύτερου μέλλοντος. Η μη υγιής διέλευση από αυτό το στάδιο οδηγεί στην αυτοαπορρόφηση. Καταξίωση vs Απόγνωση (γήρας): Στο στάδιο αυτό το άτομο δεν είναι παραγωγικό εργασιακά και κοινωνικά δε δείχνει τόσο δραστήριος πια. Η θετική προσωπική ανασκόπηση φέρνει στο άτομο αισθήματα ικανοποίησης για τα προσωπικά του επιτεύγματα και προσωπικής καταξίωσης, αισθάνεται πλήρης και ολοκληρωμένος. Αν ο προσωπικός απολογισμός ζωής έχει αρνητικό πρόσημο βιώνει συναισθήματα πικρίας αναξιότητας και απόγνωσης, ο φόβος του θανάτου τότε γίνεται πιο μεγάλος, βιώνει πικρία για τη ζωή, για όσα επέλεξε να κάνει και για όσα δεν κατόρθωσε να πραγματοποιήσει. 87 Σελίδα

88 Τα στάδια ανάπτυξης του Piaget (1954) i. Αισθησιοκινητική περίδος (γέννηση ως 2ο έτος της ηλικίας): Κατά την περίοδο αυτή η γνωστική λειτουργία στηρίζεται σε απλές αισθητηριακές και κινητικές δραστηριότητες. Δεν έχει αποκτηθεί ακόμη η ικανότητα εσωτερικής αναπαράστασης του εξωτερικού κόσμου. Έχει μόνο αναγνωριστική μνήμη, έτσι η κατανόηση του κόσμου στηρίζεται στην άμεση επαφή με τα αντικείμενα και τις ενέργειες που σχετίζονται με αυτά. Το άτομο σε αυτή τη φάση καλύπτει τις ανάγκες του και αντιμετωπίζει τα προβλήματά του με βάση την αντίληψη που του προσφέρουν οι αισθήσεις του και τη δυνατότητα κίνησης του σώματός του για αξιοποίηση των αντικειμένων που υπάρχουν στο άμεσο περιβάλλον του. ii. Προσυλλογιστική περίοδος (3ο έτος ως 6ο έτος της ηλικίας): Κατά την περίοδο αυτή υπάρχει η κατάκτηση του συμβολισμού με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων της γλώσσας. Υπάρχει πλέον η ανακλητική μνήμη όπου αναπαρίσταται ο εξωτερικός κόσμος με εσωτερικές εικόνες. Έτσι το άτομο δε ζει μόνο στο εδώ και τώρα, δε χειρίζεται μόνο τα αντικείμενα του περιβάλλοντος του αλλά είναι ικανό να κάνει εσωτερικούς χειρισμούς των αναπαραστάσεων των αντικειμένων που γνωρίζει. Την περίοδο αυτή η σκέψη κυριαρχείται από εγωκεντρισμό, το περιβάλλον αντιμετωπίζεται μέσα από την προσωπική οπτική, η σκέψη κινείται από το μερικό στο μερικό. 88 Σελίδα

89 89 iii. Περίοδος της συγκεκριμένης σκέψης (7ο ως 11ο έτος της ηλικίας): Κατά την περίοδο αυτή η γνωστική λειτουργία στηρίζεται σε νοητικές πράξεις και συλλογισμούς που ανταποκρίνονται στους κανόνες της λογικής, για συγκεκριμένα πράγματα και μόνο στο άμεσο παρόν. Οι συλλογισμοί εδώ είναι εμπειρικοί επαγωγικοί και δεν αποτελούν οργανικό κι ενιαίο σύστημα. iv. Περίοδος της αφαιρετικής σκέψης (12ο ως 16ο έτος της ηλικίας): Κατά την περίοδο αυτή η νόηση στηρίζεται σε προτάσεις που η ορθότητά τους κρίνεται όχι μόνο με το συγκεκριμένο εμπειρικό περιεχόμενό τους αλλά με βάση την καθαρή λογική τους δομή. Χρησιμοποιείται ο υποθετικός-παραγωγικός συλλογισμός. Η αφαιρετική σκέψη εμφανίζεται κατά την περίοδο της εφηβείας. 89 Σελίδα

90 Τα αναπτυξιακά στάδια σύμφωνα με τον Salonia (1992) Στην Gestalt (θεραπεία- μέθοδος) η ανάπτυξη σηματοδοτείται από την οργάνωση και την ωρίμανση της ικανότητας επαφής με το περιβάλλον του κατά τρόπο υγιή και ικανό να το βοηθήσει να αναπτυχθεί. Η επαφή γίνεται σε ένα σημείο, το όριο, εκεί δηλαδή όπου συναντώνται το όριο του οργανισμού και το όριο του περιβάλλοντος. i. Το στάδιο της συμβολής (0-6 μηνών): Ο οργανισμός δεν είναι διαφοροποιημένος από το περιβάλλον. Υπάρχει η ψευδαίσθηση του κοινού ορίου (οργανισμού-περιβάλλοντος). Το βρέφος δεν μπορεί να ξεχωρίσει ποιος δρα, ποιος βιώνει ένταση. Η διαθεσιμότητα της μητέρας για τη συμβολή επιτρέπει στις εμπειρίες του παιδιού να έχουν βάση ώστε να μη χαθεί σε μια χαοτική, μπερδεμένη και χωρίς επίγνωση ένωση. Σε αυτή τη φάση είναι σημαντικό και η μητέρα να βρει κάποια βάση ώστε να μη χαθεί και αυτή στη συμβολή. Σε διαφορετική περίπτωση, το δικό της άγχος θα διοχετευτεί και στο παιδί και ενδεχομένως το παιδί να οδηγηθεί σε σοβαρή παθολογία, όπως η σχιζοφρένεια. Όταν διακόπτεται η συμβολή το παιδί βιώνει άγχος και απελπισία ότι θα χαθεί, θα σκορπιστεί συναίσθημα που μοιράζεται και η μητέρα. Στη φάση αυτή αγκαλιά δίνει την εμπειρία των ορίων χωρίς να αγχώνει. Έτσι από το αδιαφοροποίητο εμείς αναδύεται το όριο του άλλου, το βρέφος αναγνωρίζει το δικό του όριο βιώνοντας το όριο του άλλου. ii. Το στάδιο της ενδοβολής (6-9 μηνών): Η διαφορά του σωματικού εαυτού και του περιβάλλοντος έρχεται στο προσκήνιο. Στη φάση αυτή αρχίζει η δόμηση του εαυτού και η διακοπή της συμβολής βιώνεται όχι πια ως κάτι αγχωγόνο αλλά ως μια οργανωμένη αντίληψη της διαφοροποίησης. Το βρέφος ενδοβάλλει τα πάντα, 90 Σελίδα

91 91 καταπίνει το περιβάλλον του σε μια προσπάθειά του να γνωρίσει τον κόσμο. Μέσα στη διαδικασία αυτή απορροφά και τις πιο αρχαϊκές εμπειρίες της μητέρας που σχετίζονται με την οικειότητα, τη ζεστασία, τον τρόμο, την υπαρξιακή επιβεβαίωση. Ξεκινά η φάση της οδοντοφυΐας και ταυτόχρονα η διαδικασία της τροποποίησης του περιβάλλοντος με περισσότερη αποφασισμένη δράση. Η επιθετικότητα του παιδιού διοχετεύεται στο περιβάλλον του αποδομώντας το και έτσι το γνωρίζει. Με τον ενεργητικό αυτό τρόπο ο οργανισμός βρίσκει το όριό του. Αν η μητέρα αντιδράσει υγιώς στη φάση αυτή βρίσκει έναν ρυθμό παρουσίας και απουσίας, ευχαρίστησης και περιορισμού. Αν η μητέρα δεν μπορεί να βρει ρυθμό και αντιδρά στα άκρα ενδεχομένως το παιδί να αναπτύξει ψυχοπαθολογία, όπως μανιοκατάθλιψη. iii. Το στάδιο της προβολής (9-15 μηνών): Στη φάση αυτή το βρέφος αντιλαμβάνεται ότι οι εντάσεις είναι «μέσα» στον εαυτό του αλλά ακόμη δεν μπορεί να τις αναγνωρίσει ως δικές του και έτσι τις αποδίδει στον άλλο. Με αυτόν τον τρόπο ο άλλος γίνεται σημείο επαφής με τις εντάσεις και τις έντονες αισθήσεις που αντιλαμβάνεται. Στο στάδιο αυτό ξεκινάει ο χειρισμός του περιβάλλοντος που συμπεριλαμβάνει την εξερεύνηση και ενεργοποίηση του κινητικού συστήματος. Ψάχνοντας τον εαυτό του στο περιβάλλον το παιδί βάζει τα θεμέλια για το ενδιαφέρον, την περιέργεια και τη διαισθητική ενσυναίσθησή του προς τον άλλο. Σημαντική αλλαγή συντελείται με το περπάτημα και δίνει στο παιδί νέες δυνατότητες. Έτσι μπορεί μόνο να επιλέξει αν θα προχωρήσει ή αν θα υποχωρήσει, βλέπει τον κόσμο από εναλλακτικές οπτικές γωνίες και μπορεί να δράσει πιο συντονισμένο και αποτελεσματικό. Αν η μητέρα επιτρέψει να είναι αυτή το αντικείμενο προβολής και δεν τρομάζει από τις προσπάθειες διαφοροποίησης του παιδιού ή το πείσμα του και αν του προσφέρει επαρκή χώρο ώστε η έντασή του να βγει, τότε το παιδί, σιγά-σιγά θα την αναγνωρίσει ως δικιά του. Σε διαφορετική περίπτωση ενδέχεται να αναπτυχθούν παθολογίες όπως η οριακή ή η εξαρτητική. iv. Το στάδιο της αναστροφής (15-18 μηνών): Στο στάδιο αυτό γίνονται σημαντικές διαφοροποιήσεις: α) η εικόνα του εαυτού και η εικόνα του άλλου, β) εικόνες και πραγματικότητα, γ) μέσα και έξω. Αναπτύσσεται η ικανότητα να κάνει 91 Σελίδα

92 92 στο περιβάλλον και αυτό που θα ήθελε να του κάνει το περιβάλλον και αυτό που θα ήθελε να κάνει στο περιβάλλον. Μαθαίνει ότι μπορεί να παίζει ρόλους: α) αυτόν που έχει μια ανάγκη και β) αυτόν που ανταποκρίνεται σε μια ανάγκη. Όταν ο οργανισμός φτάνει στο όριο της επαφής δεν μπορεί στην επαφή αλλά γυρίζει στον εαυτό, αναστρέφει ώστε να γευτεί την καινούργια εμπειρία του να μπορεί και χωρίς το περιβάλλον. Μπορώ να φροντίσω τον εαυτό μου και μόνος μου. Η νέα ανεξαρτησία από τη μια προκαλεί ενθουσιασμό και ευφορία αλλά και το φόβο της μοναξιάς και εγκατάλειψης. Είναι σημαντικό η μητέρα να δώσει μια ώθηση ώστε να νιώσει ασφάλεια με την ανεξαρτησία του. Δυσκολίες σε αυτό το στάδιο οδηγούν σε ναρκισσιστικές παθολογίες. v. Το στάδιο της επαφής (18-24 μηνών): Ο οργανισμός μπορεί να είναι παρόν στο όριο και να επιτρέψει στον εαυτό του να μπει στο εμείς με την επίγνωση ότι θα μπορέσει να οριοθετηθεί πάλι μετά. Τα όρια του εαυτού και του περιβάλλοντος είναι ξεκάθαρα. Αν υπάρχουν δυσκολίες σε προηγούμενα στάδια σε αυτή τη φάση όταν ο οργανισμός βρεθεί σε αυξημένη ένταση πριν την επαφή θα παλινδρομήσει σε πιο αρχαϊκά στάδια της επαφής. vi. Το στάδιο της μεταεπαφής (24-36 μηνών): Η συμπεριφορά του οργανισμού μετά την τελική επαφή μπορεί να φανερώσει δυσλειτουργίες σε προηγούμενα στάδια. Για παράδειγμα, μετά την τελική επαφή αντί να συνεχίζει με την εμπειρία του εμείς με ικανοποίηση και ενθουσιασμό υποχωρεί στον εαυτό, το εμπόδιο στην επαφή είναι ο εγωτισμός. Ενδεχομένως, μετά την επαφή κολλάει στον άλλο και δεν αποσύρεται από την επαφή. Η δυσλειτουργία εδώ είναι νευρωτική συμβολή. Οι δυσλειτουργίες στο στάδιο αυτό οδηγούν σε νευρώσεις. Η γνώση και κατανόηση των σταδίων ανάπτυξης του παιδιού είτε αυτή αφορά στην ψυχοσεξουαλική, είτε την ψυχοκοινωνική, είτε τη γνωστική του ανάπτυξη, βοηθά το γονέα να καταλάβει τη διαδικασία του παιδιού του και να βρεθεί σε καλύτερη επαφή μαζί του. Η γνώση καταπολεμά το φόβο και την αβεβαιότητα, βοηθά το άτομο στην καλύτερη προσαρμογή του με το περιβάλλον και τους γύρω του και 92 Σελίδα

93 93 απομακρύνει το ενδεχόμενο παραμέλησης ή υπερπροστασίας. Χρειάζεται να φροντίζουμε τα παιδιά μας τόσο πολύ ώστε να αναπτύσσονται με φροντίδα αλλά και τόσο λίγο ώστε να μην τα κάνουμε να ασφυκτιούν. 93 Σελίδα

94 Η αίσθηση του εαυτού στην παιδική και εφηβική ηλικία Αλλαγές στην αίσθηση του εαυτού στην παιδική και εφηβική ηλικία Γράφει ο Πλάτωνας στον Αλκιβιάδη (133b) ότι η ψυχή αν πρόκειται να θελήσει να γνωρίσει τον εαυτό της σε άλλη ψυχή πρέπει να κοιτάξει. Αυτή η θεώρηση της ψυχής από τον Πλάτωνα είναι συγγενική με τη θεώρηση αυτών που πιστεύουν ότι ο εαυτός αναδύεται μέσα από τις κοινωνικές συναλλαγές και αντικατοπτρίζει τις αντιδράσεις των άλλων ανθρώπων σε μας, δηλαδή είναι ένας εαυτός του καθρέφτη (Shaffer, 2004). Οι ανακατατάξεις στις κοινωνικές σχέσεις συνοδεύονται από την ανάπτυξη της αίσθησης των παιδιών για τον εαυτό τους, δηλαδή το σύστημα των ιδεών που διαθέτει το άτομο για να αντιλαμβάνεται και αξιολογεί τον εαυτό του (Tajfel, 1981). Το σύστημα αυτό εξαρτάται από την εμπλοκή του ατόμου με άλλα άτομα, στο πλαίσιο των διάφορων κοινωνικών ομάδων, οι οποίες συνεισφέρουν, θετικά ή αρνητικά, στη διαμόρφωση της αίσθησης του εαυτού (Segall et al., 1990). Επιπρόσθετα, το σύστημα ιδεών που διαθέτει το άτομο σχετίζεται με και επηρεάζεται από το οικολογικό και κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο το άτομο αναλαμβάνει τους ιδιαίτερους κοινωνικούς του ρόλους (Georgas, 1988, 1993). Στην παιδική και εφηβική ηλικία οι αλλαγές της αίσθησης του εαυτού εστιάζονται στην: Α) Αυτο-αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό του. Είναι ολοφάνερο ότι τα παιδιά περιγράφοντας τον εαυτό τους από μια απαρίθμηση σωματικών, συμπεριφοριστικών και άλλων εξωτερικών χαρακτηριστικών περνούν στη μέση παιδική ηλικία και, κυρίως, στην εφηβεία σε περιγραφές των εσωτερικών τους ιδιοτήτων (αξίες, πεποιθήσεις, ιδεολογήματα), ότι ονομάζουμε αφηρημένο ή ψυχολογικό πορτρέτο του εαυτού (Damon & Hart, 1988). Β) Κοινωνική σύγκριση. Αν και τα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας καταφεύγουν στην κοινωνική σύγκριση, η διεργασία αυτή αποκτά μεγάλη σημασία, 94 Σελίδα

95 95 κυρίως, στη μέση παιδική ηλικία. Σε αυτή την περίοδο τα παιδιά αρχίζουν να αυτοπροσδιορίζονται σε σχέση με τους συνομηλίκους τους (Ruble &Frey, 1991). Γ) Αυτο-εκτίμηση. Η αυτο-εκτίμηση είναι ένα αξιολογικό στοιχείο της εικόνας του ατόμου για τον εαυτό του και επηρεάζεται τόσο από την επίτευξη των προσωπικών επιδιώξεων όσο και από την αποδοχή από τους σημαντικούς άλλους (Μακρή- Μπότσαρη, 2001). Ειδικότερα, η αυτο-αντίληψη έχει σχέση με τα γνωστικά σχήματα που το άτομο διαμορφώνει σε σχέση με τον εαυτό του. Σχήματα που αναπτύσσονται και επεξεργάζονται σε όλη την πορεία ζωής του ατόμου. Επηρεάζονται, δε, από τους σημαντικούς άλλους (Νόβα-Καλτσούνη, 1996), αλλά και από το ίδιο το άτομο. Η αυτο-εκτίμηση αντιπροσωπεύει την αντίληψη που έχει κάποιος για τον εαυτό του (Λεοντάρη, 1996), δηλαδή πώς το ίδιο το άτομο αξιολογεί την αυτο-αντίληψή του (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Τόσο η αυτο-αντίληψη όσο και η αυτο-εκτίμηση διαμορφώνονται στο πλαίσιο της κοινωνικής σύγκρισης, από το βλέμμα του άλλου. Στη διάρκεια της παιδικής ηλικίας το άτομο διακρίνει περισσότερους τομείς αυτο-αντίληψης, «όπως είναι η σχολική ικανότητα, η κοινωνική αποδοχή, η φυσική εμφάνιση, η αθλητική ικανότητα, η διαγωγή-συμπεριφορά, οι συναισθηματικέςδιαφυλιακές σχέσεις και οι σχέσεις με τους γονείς» (Μακρή- Μπότσαρη, 2002: 23). Η εφηβεία χαρακτηρίζεται από την προσθήκη περισσότερων, επάλληλων αλλά όχι ίδιων (Harter, 1990), κατηγοριών αυτοπεριγραφών. Στην εφηβεία το άτομο θα προσθέσει μια ακόμη διάσταση στις κατηγορίες περιγραφής του εαυτού του, μετατρέποντας συγκεκριμένα βιολογικά, συμπεριφορικά ή κοινωνικά χαρακτηριστικά του σε περιεκτικές έννοιες αφηρημένου επιπέδου. Αυτό είναι απότοκο της προοδευτικής κοινωνικοποίησης του εφήβου, ο οποίος ενεργοποιεί πολλαπλούς εαυτούς, συχνά αντιθετικούς, για να συμβιβάσει ανταγωνιστικές κοινωνικές απαιτήσεις: «αυτή η διεργασία συμβιβασμού απαιτεί ένα επίπεδο συστηματικής σκέψης που υπερβαίνει τις δυνατότητες των μικρότερων παιδιών» (Cole & Cole, 2002a: 98). Ο Fischer (1980) διαπίστωσε ότι η διακύμανση της έννοιας του εαυτού στην εφηβεία μπορεί να οφείλεται στην έλλειψη της ικανότητας του ατόμου για γνωστική συσχέτιση των αφηρημένων εννοιών που χρησιμοποιεί στις αυτοπεριγραφές του. Είναι, λοιπόν, δυνατό να χρησιμοποιούνται ενάντια ή αντίθετα αφηρημένα χαρακτηριστικά τα οποία προκαλούν όξυνση των εσωτερικών συγκρούσεων. Το άτομο θα κατορθώσει τη σύνθεση των μεμονωμένων αφηρημένων εννοιών σε 95 Σελίδα

96 96 ανώτερης βαθμίδα εννοιολογικές κατασκευές, όταν κατακτήσει το επίπεδο των αφηρημένων συστημάτων. Ο κύριος, λοιπόν, αναπτυξιακός προσανατολισμός ενός εφήβου είναι η εξισορρόπηση και συμφιλίωση των διαφορετικών εαυτών-ρόλων που παρουσιάζει στις διαφορετικές ομάδες αναφοράς (Brim, 1965), δηλαδή η απόκτηση ταυτότητας. 96 Σελίδα

97 Συγκρότηση ταυτότητας Η συγκρότηση ταυτότητας σχετίζεται είτε με την ανεξάρτητη σύλληψη του εαυτού ως αυτόνομου ατόμου, είτε με την αλληλεξαρτώμενη σύλληψη του εαυτού ως άμεσα συνδεόμενου με τους άλλους και ελάχιστα διαφοροποιημένο ως προς αυτούς άτομο (Marcia, 1966). Σύμφωνα με το μοντέλο του Erickson (1968) ο έφηβος καλείται να συγκροτήσει την ταυτότητά του στη βάση μιας εκ νέου επεξεργασίας των προηγούμενων ηλικιακά- αναπτυξιακών κρίσεων, ώστε να αντιμετωπίσει με επιτυχία της προκλήσεις της εφηβείας. Ο Erickson θεωρούσε ότι η διεργασία της συγκρότησης ταυτότητας συνεπάγεται την ολοκλήρωση περισσότερων της μιας ατομικών προσωπικοτήτων, επομένως, για να δημιουργηθεί μια ασφαλής αίσθηση εαυτού πρέπει το άτομο να ξεκαθαρίσει τις ταυτότητές του τόσο στην ατομική όσο και στην κοινωνική σφαίρα. Για να προσδιορίσει τις νοητικές διεργασίες που απαιτούνται για τη συγκρότηση της ταυτότητας κατασκευάζει μια αντιστοίχηση με τις γνωστικές περιγραφές του Piaget, πράγμα που υποδηλώνει και τη συσχέτιση της θεωρίας για τη νοητική ανάπτυξη του Piaget με τη θεωρία για την ανάπτυξη της προσωπικότητας στον Erickson (Cole & Cole, 2002b). Η διεργασία συγκρότησης ταυτότητας απαιτεί την εδραίωση και ενοποίηση κοινωνικών ρόλων και όχι μόνο χαρακτηριστικών του εαυτού, γι αυτό και η σημασία των άλλων αλλά και της οικογένειας είναι καθοριστική προς αυτή την κατεύθυνση (Μακρή Μπότσαρη, 2002). Άλλωστε, κεντρικής σημασίας ιδέα στον Erickson είναι ότι ο σχηματισμός ταυτότητας στους έφηβους εξαρτάται από το: Πώς κρίνουν τους άλλους. Πώς τους κρίνουν οι άλλοι. Πώς κρίνουν τις διεργασίες κρίσεις των άλλων. Πόσο ικανοί είναι να λαμβάνουν υπόψη τους τις κοινωνικές κατηγορίες («τυπολογίες») που διαθέτει ένας πολιτισμός σύμφωνα με τις οποίες κρίνουν τους άλλους (Cole & Cole, 2002b: 148). 97 Σελίδα

98 Η σημασία των σημαντικών άλλων στη διαμόρφωση της αίσθησης του εαυτού Σύμφωνα με τη θεωρία της προσκόλλησης του Bowlby (1989) τα παιδιά θα διαμορφώσουν μοντέλα σχέσεων στη βάση της αλληλεπίδρασής τους με τις διάφορες μορφές προσκόλλησης (π.χ. η ασφαλής προσκόλληση οδηγεί στην εξατομίκευση και στη κεκτημένη ταυτότητα, ενώ αντίθετα η ανασφαλής προσκόλληση οδηγεί στη δοτή ταυτότητα). Επομένως, η ποιότητα των ενδο-οικογενειακών σχέσεων επηρεάζει τις σχέσεις που διαμορφώνουν τα παιδιά και οι έφηβοι με τους σημαντικούς άλλους. Οι έφηβοι εμφανίζουν ενισχυμένη τάση αυτονομίας και ανεξαρτοποίησης από τους γονείς. Οι γονείς, πάλι, από την παιδική ηλικία έχουν υιοθετήσει πρακτικές έμμεσου ελέγχου, μέσω παραινέσεων, συμβουλών, αφύπνιση ενοχής κτό, ώστε στην εφηβεία να αποτραβηχτούν και αναδιπλωθούν για να μπορέσει να αναδυθεί η προσωπικότητα του εφήβου (Κουρκούτας, 2001). Ήδη από την παιδική ηλικία τα παιδιά περνούν αρκετό χρόνο με τους συνομηλίκους τους και επομένως πρέπει να μάθουν να διαμορφώνουν τη θέση του εαυτού τους μέσα στην κοινωνική ομάδα. Οι φιλίες που αναπτύσσονται οφείλουν πολλά στην αυξημένη ικανότητα των παιδιών να υιοθετούν τις απόψεις των άλλων και, επομένως η φιλία οικοδομείται στη βάση της αμοιβαίας κατανόησης και εμπιστοσύνης. Η κοινωνική διαφοροποίηση εντός της ομάδας οφείλεται σε συνθήκες όπως είναι η φυσική γοητεία και οι σχετικές κοινωνικές δεξιότητες. Στην εφηβεία, η κοινωνική θέση εξαρτάται τόσο από φυσικούς παράγοντες (ελκυστικότητα, σωματικές επιδόσεις), αλλά κυρίως από κοινωνικούς παράγοντες, όπως το να είναι το άτομο μέλος του κυρίαρχου πλήθους. Η διαμόρφωση της κοινωνικής μορφής του πλήθους συνδέεται με τη μετάβαση του ατόμου στη σεξουαλική δραστηριότητα. Ενώ η παιδική ηλικία είναι μια περίοδος σχετικού διαχωρισμού των φύλων, αντίθετα στην εφηβεία οι συναλλαγές ανάμεσα στα δύο φύλα αυξάνονται αισθητά. Επομένως, η αίσθηση εαυτού της παιδικής ηλικίας που βασιζόταν στην αντίθεση προς το αντίθετο φύλο, αλλάζει στην εφηβεία και γίνεται μια αίσθηση που στηρίζεται στην αλληλεξάρτηση των φύλων (Cole & Cole, 2002b), στον κοινωνικό, δηλαδή, ρόλο των φύλων. 98 Σελίδα

99 Ο όρος «αυτοεκτίμηση» «Με τον όρο αυτοεκτίμηση αναφερόμαστε στη συναισθηματική στάση απέναντι στον εαυτό και μπορεί να είναι θετική ή αρνητική. Τα άτομα ανάλογα με τη θετική ή αρνητική στάση που έχουν για τον εαυτό τους, θεωρούμε ότι έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση ή στην αντίθετη περίπτωση χαμηλή αυτοεκτίμηση». «Ο όρος αυτοεκτίμηση, σύμφωνα με τον Coopersmith, αναφέρεται στην προσωπική κρίση της αξίας του ατόμου, η οποία εκφράζεται με τις στάσεις που αναπτύσσει απέναντι στον εαυτό του». Ο Rosenberg (1965) όρισε την αυτοεκτίμηση με παρόμοια ως θετική ή αρνητική στάση απέναντι σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, τον εαυτό. Η προσέγγιση του Ziller στην αυτοεκτίμηση γίνεται με όρους σχήματος κοινωνικού εαυτού. Ο εαυτός ορίζεται σε σχέση με σημαντικούς άλλους και η αυτοαξιολόγηση προκύπτει σε μεγάλο βαθμό μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς. Ο William James, ίσως ο ιδρυτής της ψυχολογίας της αυτοεκτίμησης, είδε την αυτοεκτίμηση σαν την απόσταση ανάμεσα στον «ιδανικό εαυτό» και στον «αντιληπτό εαυτό». 99 Σελίδα

100 Διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης Τα παιδιά αρχίζουν να μορφοποιούν τα πρώτα συναισθήματα αυτοεκτίμησης τις πρώτες έξι εβδομάδες της ζωής τους, ανάλογα με το πώς εκτιμούν ότι ο κόσμος αντιδρά στις σωματικές και συναισθηματικές τους ανάγκες. Καθώς διέρχονται τα ποικίλα στάδια της ανάπτυξης, η αυτοεκτίμησή τους τροποποιείται ανάλογα με το πώς αντιδρούν οι σημαντικοί γι αυτούς ενήλικες στις ανάγκες τους και το βαθμό που αυτές ολοκληρώνονται επιτυχώς σε κάθε αναπτυξιακό στάδιο. Η πρώτη απλή σύλληψη του εαυτού, κατά τον Piaget, είναι αυτή που εκδηλώνεται στο τέλος του αισθησιοκινητικού σταδίου, όταν πια το νήπιο ξεχωρίζει τον εαυτό του από τον έξω κόσμο. Κατόπιν σταδιακά διευρύνεται το περιεχόμενό του και προσλαμβάνει ολοένα και πιο αφηρημένες ιδιότητες. Παράλληλη πορεία προς την εξέλιξη της έννοιας του εαυτού ακολουθεί και η αυτοεκτίμηση. Στην πρώιμη παιδική ηλικία παρόλο που η αυτοεκτίμηση έχει αρχίσει να σχηματίζεται, δεν είναι μετρήσιμη μέχρι την ηλικία των 5-6 ετών γιατί μέχρι τότε οι δύο λειτουργίες της αυτοεκτίμησης, η ικανότητα και η αξία ενεργούν ξεχωριστά. Μεταξύ των 5-8 ετών η αυτοεκτίμηση γίνεται ολοένα και πιο σαφής, αντιληπτή. Τα παιδιά αρχίζουν να σχηματίζουν κάποια γνώμη σχετικά με την αξία τους και την ικανότητά τους σε πέντε τομείς: την εμφάνισή τους, την κοινωνική τους αποδοχή, τη σχολική ικανότητά τους, τις αθλητικές και καλλιτεχνικές τους δεξιότητες. Μεγαλώνοντας το παιδί αυξάνει τις κοινωνικές του επαφές, τις εμπειρίες του και τις προσδοκίες του. Συνειδητοποιεί τι μπορεί να κάνει και τι όχι. αναπόφευκτα η αυτοεκτίμηση αρχίζει να επηρεάζει τη συμπεριφορά του καθώς το παιδί προσπαθεί να διατηρήσει και να προφυλάξει την αίσθηση της αυτοαξίας του ενάντια στις προκλήσεις, τα προβλήματα και τις εμπειρίες της ζωής. Η αυτοεκτίμηση θετική ή αρνητική, δεν είναι έμφυτη στο άτομο, αλλά είναι αποτέλεσμα της ποιότητας των εμπειριών και της αλληλεπίδρασης του με το περιβάλλον, ψυχολογικό και κοινωνικό. Είναι προφανές πως βασική προϋπόθεση της ανάπτυξής της είναι η επίγνωση από μέρους του ατόμου της ταυτότητάς του, του εαυτού του, τον οποίο ακολούθως αξιολογεί. 100 Σελίδα

101 Τα χαρακτηριστικά του ατόμου με υψηλή αυτοεκτίμηση Η αυτοεκτίμηση ενδυναμώνει όλες τις πλευρές της ζωής, αφού δίνει τη δυνατότητα στα άτομα να έχουν αυξημένη προσωπική παραγωγικότητα και ικανοποιητικές διαπροσωπικές σχέσεις. Τα άτομα που έχουν θετικά συναισθήματα για τον εαυτό τους, μπορούν καλύτερα να καθορίσουν τους στόχους και τις κατευθύνσεις τους, να σταθμίσουν αντικειμενικά τις δυνάμεις τους και να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τα πισωγυρίσματά τους. Πρόσθετα δέχονται πρόθυμα τις συνέπειες των πράξεών τους. Βλέπουν τα λάθη τους ως απαραίτητα στη διαδικασία της ανάπτυξης κι έτσι δεν καταθλίβουν τον εαυτό τους νιώθουν ενδυναμωμένοι. Εμπλέκονται ελεύθερα σε πράξεις συνεργασίας. Έχουν περισσότερο θετικές κοινωνικές σχέσεις και η ζωή τους έχει νόημα. Στο περιβάλλον του σχολείου ειδικότερα, οι μαθητές που αισθάνονται καλά με τον εαυτό τους, συμπεριφέρονται διαφορετικά από εκείνους που έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Οι μαθητές με υψηλή αυτοεκτίμηση βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλιστικά και αποδέχονται για τον εαυτό τους ότι «είναι εντάξει». Απορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητες τους και γνωρίζουν τους περιορισμούς τους. Η αξιολόγηση, που οι ίδιοι κάνουν για τις ικανότητες τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους. αυτοί που έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι αυτούς να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Αντίθετα, παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση ίσως έχουν μόνο έναν ή δύο φίλους. Τα παιδιά με υψηλή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς - θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμοι να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνοι για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντιμέτωποι με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους. αυτοί που έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση θέτουν στόχους για τον εαυτό τους. Γνωρίζουν τι 101 Σελίδα

102 102 θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθοδηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν.( Παπανάκης, 2007) 102 Σελίδα

103 Τα χαρακτηριστικά του ατόμου με χαμηλή αυτοεκτίμηση Οι μαθητές με χαμηλή αυτοεκτίμηση μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν. Ενδιαφέρονται περισσότερο να διατηρήσουν τη δικιά τους αίσθηση αυτοσεβασμού ή «να πέσουν με τιμή» παρά να προσπαθήσουν περισσότερο για να πετύχουν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να καταλάβουν πόσο ανεπαρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους: Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση. Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους. Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν. Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά, αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν. Πολλές είναι οι περιπτώσεις όπου εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκασιαρχείο, ναρκωτικά ή εξάρτηση από του αλκοόλ (Ματσαγγούρα, 1983, σ. 43). Αυτοί είναι οι πιο δύσκολοι μαθητές για να δουλέψεις μαζί τους. τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν «κλόουν» αυτοί ίσως τείνουν να αποσύρονται ή ενεργούν ντροπαλά ή σπάνια απαντούν αυθόρμητα ή δεν συμμετέχουν ( Παπάνης, 2007) Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρκειας που νιώθουν. Τέτοιοι μαθητές δεν μπορούν να κερδίσουν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένοι, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι αυτούς, παρά μ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειάζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις, ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί. 103 Σελίδα

104 Σπουδαιότητα της αυτοεκτίμησης Η εντύπωση που σχηματίζει το άτομο για την επάρκεια ή ανεπάρκεια του εαυτού του και άρρηκτα συνδεδεμένη με αυτήν επιδοκιμασία ή αποδοκιμασία του εμπεριέχει ιδιότητες νοητικές, συναισθηματικές και παροτρυντικές. Πιστεύεται πλέον πως, θεωρητικά τουλάχιστον, αποτελεί μια ουσιώδη μεταβλητή της συμπεριφοράς. Ίσως ακόμη θα μπορούσε να ενταχθεί στα γνωρίσματα που μοναδικά ανήκουν στον άνθρωπο. Χωρίς αμφιβολία, όμως, συνέβαλε ουσιαστικά στην αύξηση της κατανόησης της ανθρώπινης συμπεριφοράς. ο ρόλος της είναι αποφασιστικός στη συγκρότηση μιας υγιούς, ρεαλιστικής, συνεκτικής και συνεπούς προσωπικότητας. Η διαμόρφωση υψηλής ή χαμηλής αυτοεκτίμησης μετατρέπεται σε έναν εσωτερικό ρυθμιστή της προσωπικότητας, που κατευθύνει και σταθεροποιεί τη συμπεριφορά, και σε μία προδιάθεση, που ερμηνεύει και προσδοκά ανάλογες προς το βαθμό εκτίμησης του εαυτού εμπειρίες. ακόμη και για τις αποφάσεις, στους προσανατολισμούς και τις φιλοδοξίες υπάρχουν μαρτυρίες που φανερώνουν ότι στηρίζονται στην εκτίμηση που το άτομο τρέφει για τον εαυτό του. 104 Σελίδα

105 Η έννοια της «αυτοαντίληψης» Ο όρος «αυτοαντίληψη» «Ο όρος αυτοαντίληψη ή αντίληψη του Εγώ, αναφέρεται στο σύστημα παραστάσεων του ανθρώπου για τον εαυτό του, στη βάση των οποίων οικοδομεί τις αμοιβαίες σχέσεις με τους συνανθρώπους και τη στάση απέναντι τους. Είναι μια σχετικά σταθερή, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό συνειδητή, ολοκληρωμένη, αν και όχι απαλλαγμένη από εσωτερικές αντιφάσεις, μορφή του προσωπικού Εγώ,η οποία είναι αποτέλεσμα της αυτοαπόσπασης του ανθρώπου από τον περίγυρό του, πράγμα που του επιτρέπει να αισθάνεται ως υποκείμενο των σωματικών και ψυχικών του καταστάσεων, καθώς και των αντίστοιχων διεργασιών και ενεργειών.» ( Πετροφσκι,1969, σ.892). «Ο James όρισε την αυτοαντίληψη ως το σύνολο των αντιλήψεων που έχει το άτομο για τον εαυτό του και τις ικανότητες του. Η εικόνα του εαυτού καθορίζεται από την εικόνα των άλλων (αντίληψη - αξιολόγηση) για αυτόν (Φλουρής,1989, σ. 17). Από την άλλη πλευρά ο Rogers βλέπει την αυτοαντίληψη ως στοιχείο του φαινομενολογικού πεδίου του ατόμου, του συνόλου των αντιλήψεων του για τον κόσμο, που διαμορφώνεται κατά τη συναλλαγή του ατόμου με το περιβάλλον.» (Φλουρής, 1989, σ. 17). Ακόμη η αυτοαντίληψη διαχωρίζεται ως η γνωστική πτυχή του εαυτού (που συνδέεται με την αυτοεικόνα του ατόμου) και γενικά αναφέρεται στην ολότητα ενός σύνθετου οργανωμένου και δυναμικού συστήματος των όσων το άτομο έχει ως πιστεύω, ιδανικά, στάσεις και συμπεριφορές και τα θεωρεί ως αληθινά για την προσωπικότητά του, την ύπαρξή του. Παρατηρούμε λοιπόν, πως αν και υπάρχει μια ποικιλία ορισμών που χρησιμοποιούνται για την έννοια της αυτοαντίληψης, η πλειονότητα των ειδικών, συμφωνεί ότι η αυτοαντίληψη είναι το σύνολο των πεποιθήσεων και των στάσεων που διαμορφώνει ένα άτομο για τον εαυτό του, οι οποίες συνεπάγονται διάφορες τάσεις συμπεριφοράς. 105 Σελίδα

106 Διαμόρφωση της αυτοαντίληψης Η διαδικασία του σχηματισμού της αυτοαντίληψης αρχίζει από τους πρώτους μήνες της του ανθρώπου, συνεχίζει κατά την παιδική και εφηβική ηλικία και σταθεροποιείται, χωρίς βέβαια να αποκλείονται τροποποιήσεις, κατά την ώριμη ηλικία. Το νήπιο διαπιστώνει από πολύ νωρίς ότι αποτελεί ξεχωριστή φυσική αλλά και βουλητική οντότητα και, παράλληλα, βοηθούμενο από τη μνήμη που «αποθηκεύει» τις εμπειρίες, αποκτά αίσθηση της υπαρξιακής του συνέχειας. Στο πρώτο στάδιο του σχηματισμού της αυτοαντίληψης το άτομο αρχίζει να ανακαλύπτει τα σωματικά του μέλη και σχηματίζει μια γενικά εικόνα για το σώμα του ( Ματσαγγούρα, 1983, σ. 44). Η σωματική εικόνα σχηματίζεται νωρίς όπως αποδεικνύει το γεγονός ότι τα βρέφη(8-9 μηνών)είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τον εαυτό τους στον καθρέφτη και αργότερα να τον αναγνωρίζουν στις οικογενειακές φωτογραφίες. Οι βαθμιαίες σωματικές αλλαγές που γίνονται κατά την παιδική ηλικία αφομοιώνονται εύκολα στη σωματική εικόνα αλλά οι ραγδαίες μεταβολές που γίνονται κατά την εφηβική ηλικία δημιουργούν έντονες ανησυχίες και φόβους( Λεοντάρη, 1996, σ.101). Καθώς όμως το παιδί μεγαλώνει καλείται από το κοινωνικό σύνολο να ανταποκριθεί σε ρόλους που καθορίζει το φύλο του, τη θέση του στην οικογένεια, την παιδική συντροφιά και το σχολείο. Παρατηρείται έτσι πως το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης διευρύνεται συνεχώς (Ματσαγγούρα,1983, σ.42-45). 106 Σελίδα

107 Σημασία της αυτοαντίληψης Όπως αντιλαμβανόμαστε όλοι, η αυτοαντίληψη αποτελεί σημαντικό παράγοντα ανάπτυξης της προσωπικότητάς μας αλλά και διεύρυνσής της.«έτσι μια θετική αυτοαντίληψη συνεπάγεται υψηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση. Οι παράμετροι αυτές φαίνεται ότι σχετίζονται με μία σειρά από επιθυμητά αποτελέσματα. Άτομα με θετική αυτοαντίληψη αισθάνονται υπεύθυνα για τις πράξεις τους, πιστεύουν στις ικανότητές τους, είναι στραμμένα προς την επιτυχία, η αποτυχία δεν τα αποθαρρύνει, αποδέχονται τα συναισθήματά τους και η συνειδητοποίηση των αδυναμιών τους δεν τους προκαλεί συναισθήματα κατωτερότητας. ακόμη, η θετική αυτοαντίληψη θεωρείται ότι βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με την ικανότητα του ατόμου να δημιουργεί ικανοποιητικές διαπροσωπικές σχέσεις, επηρεάζει τα μελλοντικά του σχέδια, τις επαγγελματικές του επιλογές και γενικά την ψυχική του υγεία.» ( Λεοντάρη, 1998, σ ). 107 Σελίδα

108 Η διάκριση ανάμεσα στην έννοια της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης Ανασκόπηση της ελληνικής και ξένης βιβλιογραφίας δείχνει ότι έχει υπάρξει σύγχυση και εναλλακτική χρήση όρων όπως αυτοαντίληψη, αυτό -συναίσθημα, αυτοεκτίμηση, αυτό αξιολόγηση. Σαφώς, όλοι αυτοί οι όροι αναφέρονται σε λειτουργίες που προϋποθέτουν την κατά βάση αξιολογική λειτουργία του ατόμου για τον Εαυτό του. Η προαναφερόμενη σύγχυση προέρχεται από τους διαφορετικούς προσανατολισμούς των θεωρητικών που έχουν ασχοληθεί με το θέμα. Αυτή η αρχικά θεωρητική σύγχυση έχει περάσει και στο ερευνητικό επίπεδο λόγω της αντίστοιχης χρήσης δοκιμασιών που μετρούν την εκάστοτε έννοια, της οποίας το περιεχόμενο δεν καθορίζουν με σαφήνεια. Αν αποτέλεσμα,τα ερευνητικά δεδομένα είναι συχνά αλληλοσυγκρουόμενα και δεν μπορούμε να φτάσουμε σε μία ενιαία θεωρία της αυτό αξιολογικής λειτουργίας, ούτε όσον αφορά τη σχέση της, σαν μεταβλητή με άλλες μεταβλητές (π.χ. επίδοση). Η αυτό -αξιολογική λειτουργία προϋποθέτει τη διάκριση ανάμεσα στις έννοιες Εαυτός- Εγώ (self- i) και Εαυτός Εμένα (self- me), την ικανότητα δηλαδή του ατόμου να λειτουργεί ταυτόχρονα σαν υποκείμενο και σαν αντικείμενο της αξιολόγησης. Η αυτό - αξιολογική λειτουργία αποτελείται από ένα πλέγμα επιμέρους λειτουργιών, διαφορετικού μεταξύ τους περιεχομένου. Έχει σχετικά προταθεί 9 Miyamoto 1970,Wells & Marwell 1976), ότι πρέπει να γίνεται μία διάκριση ανάμεσα στη γνωστική, συναισθηματική(εσωτερική) και συμπεριφορική ( εξωτερική) χροιά της αυτό-αξιολόγησης, μία και πρόκειται ουσιαστικά, για διαφορετικές, αν και σχετικές μεταξύ τους, επιμέρους λειτουργίες ( Πούρκος, 1997, σ. 236). Η αυτοαντίληψη, (self - concept) ως η εικόνα που έχει το άτομο για τον εαυτό του, αναφορικά με την ικανότητά του ως προς ένα τομέα της ζωής του (γνωστικό περιεχόμενο, πληροφορίες), μπορεί να ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα (πραγματικές ικανότητες του ατόμου), οπότε είναι ρεαλιστική, ή όχι, οπότε είναι μηρεαλιστική. ακόμη, με τον όρο αυτοαντίληψη νοείται και το σύνολο των χαρακτηριστικών που το άτομο νομίζει ότι κατέχει. Από αυτή την έννοια, η αυτοαντίληψη,σαν λειτουργία, θυμίζει τη λειτουργία της ταυτότητας (της 108 Σελίδα

109 109 συνειδητοποιημένης εικόνας που έχει το άτομο για τον εαυτό του ως μία πλήρης οντότητα, με μάλλον σταθερά χαρακτηριστικά και με προσωπική πορεία στο χρόνο). Από την άλλη πλευρά, η αυτοεκτίμηση (self-esteem) είναι το συναισθηματικό περιεχόμενο της σχέσης Εαυτός- Εγώ και Εαυτός Εμένα. Εξαρτάται από το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης σε μία συγκεκριμένη περιοχή, καθώς και την αξιολόγηση (σπουδαιότητα που αποδίδεται)από το άτομο στη συγκεκριμένη αυτή περιοχή ( Πούρκος,1997, σ. 237). Η παραπάνω διαφοροποίηση ανάμεσα στη λειτουργία της αυτοαντίληψης από αυτήν της αυτοεκτίμησης υποστηρίζεται έμμεσα και από πληθώρα ερευνών, οι οποίες έχουν δείξει ότι το άτομο μπορεί να κάνει διαφορετικές αυτό-αξιολογήσεις, για διαφορετικούς δηλαδή τομείς της ζωής του. Έτσι ενδέχεται κάποιος να έχει υψηλή αυτοαντίληψη σε έναν τομέα (π.χ. σχολική αυτοαντίληψη), αλλά χαμηλή αυτοαντίληψη σε άλλον τομέα (π.χ. κοινωνική αυτοαντίληψη). Στη συνέχεια να επηρεάζεται η σφαιρική του αυτοεκτίμηση από τη σχολική, αλλά όχι από την κοινωνική αυτοαντίληψη, εάν ο σχολικός τομέας είναι, για το άτομο, σημαντικότερος. 109 Σελίδα

110 110 Β ΜΕΡΟΣ ΤΕΣΤ ΠΑΤΕΜ I Περίληψη Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η αποτύπωση της σχέσης αυτοαντίληψης σε παιδιά με ή χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές, πρώτης σχολικής ηλικίας. Η συλλογή δεδομένων έγινε με τη χρήση του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ I. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 10 παιδιά Α και Β τάξης, εκ των οποίων τα τέσσερα (4) χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές και τα έξι (6) με αναπτυξιακές διαταραχές. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το επίπεδο της αυτοαντίληψης των παιδιών της ομάδας με αναπτυξιακές διαταραχές (Α ομάδα) και εκείνων χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές (Β ομάδα) κυμαίνεται πάνω από το μέσο όρο της κλίμακας μέτρησης τόσο στους επιμέρους τομείς της αυτοαντίληψης όπως σχολική ικανότητα, σχέσεις με τους συνομηλίκους σωματική ικανότητα, σχέσεις με τη μητέρα όσο και στις σχολικές επιδόσεις. Τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές έχουν χαμηλότερη αυτοαντίληψη σε σχέση με τα παιδιά χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές και τα αγόρια αμφοτέρων των ομάδων αντιλαμβάνονται ότι έχουν περισσότερα προβλήματα, όσον αφορά τη σχέση τους με τη μητέρα. 110 Σελίδα

111 111 Εισαγωγή Η έννοια του εαυτού είναι ένα σύνολο υποκειμενικά αξιολογούμενων χαρακτηριστικών και συναισθημάτων (Burns, 1982) και αποτελείται από δύο βασικές συνιστώσες την αυτοαντίληψη ή αυτοεικόνα και την αυτοεκτίμηση ή σφαιρική αυτοαξία. Η αυτοαντίληψη είναι η γνωστική πλευρά της έννοιας του εαυτού και η αυτοεκτίμηση αντιπροσωπεύει την συναισθηματική πλευρά ( Μακρή Μπότσαρη, 2001). Η απόκτηση της έννοιας του εαυτού είναι μια διαδικασία που συντελείται βαθμιαία στα χρόνια της ανάπτυξης του παιδιού. Ο Piaget υποστήριζε ότι η κατάκτηση της έννοιας της μονιμότητας στο αισθησιόκινητικό στάδιο στη βρεφική ηλικία είναι βασική για την ανάπτυξη της έννοιας του εαυτού. Η αυτοαντίληψη των παιδιών ηλικίας 3 έως 5, στηρίζεται κυρίως σε εξωτερικά, εμφανή χαρακτηριστικά, όπως ονόματα, εξωτερική εμφάνιση, υλικά αγαθά που το παιδί έχει στην κατοχή του. Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, η γνώση του εαυτού προοδευτικά γίνεται πολυπλοκότερη. Ο μαθητής μέσα από τη συμπεριφορά, τη στάση των συμμαθητών και των δασκάλων, λαμβάνει μηνύματα για το τι αξίζει (Φλουρής, 1979). Μετά την ηλικία των 7 ετών, η δομή της έννοιας του εαυτού αλλάζει όχι μόνο με τη διάκριση περισσοτέρων επιμέρους τομέων αυτοαντίληψης αλλά και με την ανάδυση της ικανότητας των παιδιών να κάνουν ουσιαστικές και αξιόπιστες σφαιρικές κρίσεις για την αξία τους ως άτομα. Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού τα παιδιά προβαίνουν σε ελάχιστες συγκρίσεις (Stipek, 1981), δηλαδή δεν κρίνουν τόσο την ικανότητά τους σε σύγκριση με αυτή των συνομηλίκων. Στις μεγαλύτερες τάξεις της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οι αυτοαξιολογήσεις των παιδιών σε σχέση με τα ζητούμενα του σχολείου, δηλαδή, τις επιδόσεις, αποκτούν πιο αντικειμενική υπόσταση. Αυτό διαπιστώνεται από το γεγονός ότι δε φαίνεται να αποκλίνουν και πολύ οι αξιολογήσεις αυτές από τις εκτιμήσεις που διατυπώνουν οι δάσκαλοι τους (Stipek, 1981). Στις δυτικές κοινωνίες, η επιτυχία στο σχολικό χώρο εκλαμβάνεται ως πολύ σημαντικό επίτευγμα και ως εκ τούτου φαίνεται να συντελεί στη διαμόρφωση μιας θετικής αυτοαντίληψης, ενώ η αποτυχία θεωρείται απειλητική για την αυτοαξιολόγηση και αυτοεκτίμηση του ατόμου. Ερευνητικά αποτελέσματα επιβεβαιώνουν τη σχέση μεταξύ της αυτοαντίληψης και της σχολικής επίδοσης (Harter, 1985, Marsh, 1990, Convington, 1992). Οι Calsyn και Κenn (1977) που ερεύνησαν, σε μαθητές των τελευταίων τάξεων της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 111 Σελίδα

112 112 εάν η αυτοαντίληψη του μαθητή καθορίζει τη σχολική επίδοση ή το αντίστροφο, κατέδειξαν ότι η σχολική επίδοση επηρεάζει την αυτοκριτική του μαθητή και τη θεώρησή του για τις κρίσεις των «σημαντικών άλλων» προς αυτόν, των συμμαθητών του, των εκπαιδευτικών και των γονέων, μια και όλοι αυτοί προσδίδουν ιδιαίτερη έμφαση στο θέμα της σχολικής επίδοσης. Ιδιαίτερη, η σχολική επίδοση επηρεάζει την αυτοαντίληψη των κοριτσιών περισσότερο σε σχέση με την αυτοαντίληψη των αγοριών. Η ίδια έρευνα έδειξε ακόμη ότι τα κορίτσια ανατροφοδοτούνται από την καλή βαθμολογία σε μεγαλύτερο βαθμό και επηρεάζονται αρνητικά από τη χαμηλή τους επίδοση με συνέπεια να εκτιμούν αρνητικά των εαυτό τους. Στα κορίτσια, επίσης, παρατηρείται αιτιακή σχέση ανάμεσα στη διαμόρφωση προσδοκιών για το μέλλον και τη σχολική επίδοση. Ο Marsh, Smith, και Barnes (1983) βρήκαν ότι τα κορίτσια είχαν χαμηλότερη αυτοαντίληψη στα μαθηματικά σε σχέση με τα αγόρια, ακόμα και όταν η απόδοσή τους στα μαθηματικά ήταν καλύτερη στις τυποποιημένες δοκιμασίες και τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Τα κορίτσια δείχνουν να έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη στους τομείς της συμπεριφοράς (Harter, 1985) της ανάγνωσης και γενικότερα στις σχολικές επιδόσεις (March, 1989). Σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι η βελτίωση της σχολικής επίδοσης με την εκμάθηση στρατηγικών μάθησης συντελεί στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και στη βελτίωση προβληματικών μορφών συμπεριφοράς (Pociask & Settles, 2007). Ακόμη η ανάπτυξη θετικού μαθησιακού περιβάλλοντος, με έμφαση στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης, ενισχύει τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα (Tyson, 2003). Η αυτοαντίληψη συσχετίζεται με μάθηση και την συμπεριφορά. Παιδιά σχολικής ηλικίας με προβλήματα συμπεριφοράς (όπως επιθετική συμπεριφορά ), δεν έχουν υψηλά επίπεδα αυτοαντίληψης (Swinson, Yang Kim, Shin & Yoon, 2006). Παρόλα αυτά, η αυτοαντίληψη δε φαίνεται να σχετίζεται θετικά με την απόρριψη που δέχονται ορισμένοι μαθητές από τους συμμαθητές τους (Nesdale & Lambert, 2007). Παιδιά με ΔΕΠΠΥ( διάσπαση ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας ) φαίνεται να έχουν χαμηλή αυτοαντίληψη (Collett & Gimpel, 2004), καθώς και έφηβοι με συμπτώματα κατάθλιψης (McCarty, Stoep & McCauley, 2007). Γενικότερα, η χαμηλή αυτοαντίληψη φαίνεται να σχετίζεται θετικά με την επιθετικότητα, την ντροπαλότητα, την υπερκινητικότητα, τα γνωστικά ελλείμματα, τα προβλήματα συμπεριφοράς (de-la Barra, Toledo & Rotrigeuez, 2005) τα προβλήματα ομιλίας αξαιτίας ακουστικών δυσλειτουργιών (Pillai, 2000), τα γλωσσικά 112 Σελίδα

113 113 (Jerome, Fujiki, Brinton & James, 2002), τις ακαδημαϊκές δυσκολίες και τις χαμηλές κοινωνικές δεξιότητες (Yanowitz, Monte & Tribble, 2003) Η έρευνα αυτή επικεντρώθηκε σε μαθητές πρώτης σχολικής ηλικίας με ή χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές. Οι μαθητές με αναπτυξιακές διαταραχές που συμμετείχαν στην έρευνα παρουσίαζαν ήπιες μέτριες αναπτυξιακές διαταραχές χωρίς οργανικά και χωρίς νοητική υστέρηση : Καθυστέρηση και διαταραχές λόγου Μεμονωμένες δυσκολίες λόγου/ ομιλίας σε φυσιολογικά παιδιά ( π.χ. προβλήματα άρθρωσης, τραυλισμός) Διαταραχές συμπεριφοράς υπερκινητικότητα Διάσπαση προσοχής Διαταραχές διαγωγής ( χειριστική συμπεριφορά, αντιδραστική συμπεριφορά) Κινητική αδεξιότητα καθυστέρηση Μαθησιακές δυσκολίες Δυσλεξία 113 Σελίδα

114 Το Πατέμ: ένα τεστ αξιολόγησης του εαυτού Το Πώς Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου ΠΑΤΕΜ I, ΙΙ, ΙΙΙ, ΙV δημιουργήθηκε από τους Harter Susan και Pike Robin το Αποτελείται από 4 τομείς : γνωστική ικανότητα, φυσική ικανότητα, κοινωνική αποδοχή και αποδοχή από τη μητέρα. Απευθύνονται σε παιδιά σχολικής ηλικίας, από το δημοτικό έως και το λύκειο. Αποτελούνται από 4 ψυχομετρικά εργαλεία με τα οποία αξιολογείται η εικόνα που έχει το παιδί για τον εαυτό του, δηλαδή πως αντιλαμβάνεται μέσα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους του, με τη μητέρα του και με το άλλο φύλλο πόσο εκτιμά τη φυσική και σωματική του ικανότητα, τις αθλητικές του επιδόσεις, τη διαγωγή και τη γενική του συμπεριφορά. Είναι ψυχομετρικά εργαλεία για την αξιολόγηση της αυτοεκτίμησης και των αυτοαντιλήψεων παιδιών και εφήβων σε επιμέρους τομείς της ζωής τους και διακρίνεται στις εξής ενότητες : Σχολική ικανότητα Σχέσεις με τους συνομήλικους Σωματική ικανότητα Σχέσεις με τη μητέρα Αθλητική ικανότητα Φυσική ικανότητα Διαγωγή - συμπεριφορά Σχέσεις με το άλλο φύλλο 114 Σελίδα

115 Πατέμ I Το ερωτηματολόγιο Πώς αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου I είναι μια δέσμη τεσσάρων ψυχομετρικών κλιμάκων με εικόνες για την αξιολόγηση ισάριθμων τομέων αυτοαντίληψης. Οι τομείς που εξετάζει είναι: i. Σχολική ικανότητα ii. Σχέσεις με τους συνομηλίκους iii. Σωματική ικανότητα iv. Σχέσεις με τη μητέρα Το ερωτηματολόγιο ΠΑΤΕΜ I είναι κατάλληλο για χρήση με μαθητές Ά Β & Γ Δημοτικού ηλικίες μέχρι 9 περίπου ετών. Τα ερωτηματολόγια με εικόνες θεωρούνται τα πλέον κατάλληλα ψυχομετρικά μέσα για την αξιολόγηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας ή των ψυχικών διαταραχών παιδιών κάτω των 8-9 ετών. Το ερωτηματολόγιο ΠΑΤΕΜ I απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους, συμβούλους σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού, καθώς και σε όσους ενδιαφέρονται να μελετήσουν τις εννοιολογικές κατασκευές οι οποίες αποτυπώνονται στο ερωτηματολόγιο αυτό, είτε αυτοτελώς είτε σε σχέση με άλλες ψυχοκοινωνικές μεταβλητές. Το ΠΑΤΕΜ I αποτελεί την ελληνική έκδοση του ερωτηματολογίου Pictorial Scale and Acceptance for Young Children των Harter και Pike. Στην ελληνική έκδοση διατηρήθηκαν όλες οι κλίμακες του ερωτηματολογίου αυτού, αλλά ο αριθμός των ερωτήσεων κάθε κλίμακας μειώθηκε από έξι σε πέντε. Επιπλέον, μερικές από τις ερωτήσεις του προτύπου ερωτηματολογίου αναδιατυπώθηκαν ή αντικαταστάθηκαν με άλλες, προκειμένου να βελτιωθούν η αξιοπιστία και η παραγοντική εγκυρότητα της ελληνικής έκδοσης. Το ερωτηματολόγιο είναι διαφορετικό για τα αγόρια και τα κορίτσια και χορηγείται ατομικώς. Ο ερευνητής και το παιδί κάθονται σε ένα τραπέζι, ο ένας απέναντι στον άλλο. Το ερωτηματολόγιο έχει κατασκευαστεί κατά τέτοιο τρόπο ώστε, κάθε φορά που ο ερευνητής διαβάζει μια ερώτηση, να εμφανίζονται μπροστά στο μαθητή δύο εικόνες που συνοδεύουν τη συγκεκριμένη ερώτηση ( μια εικόνα για το καθένα από τα δύο σκέλη της ερώτησης). Για την καλύτερη λειτουργικότητα του ερωτηματολογίου η ερώτηση η οποία αντιστοιχεί στις δυο εικόνες που παρουσιάζονται στο μαθητή εμφανίζεται στην αμέσως προηγούμενη σελίδα. 115 Σελίδα

116 Στόχοι της έρευνας Σκοπός της έρευνας ήταν να αποτυπώσει την αυτοαντίληψη των παιδιών με ή χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές πρώτης σχολικής ηλικίας Ά και Β τάξης Δημοτικού. Ειδικότερα οι στόχοι που τέθηκαν αφορούν : Στην αποτύπωση του επιπέδου αυτοαντίληψης (χαμηλή ή υψηλή) παιδιών με ή χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές Στην διακρίβωση της σχέσης της αυτοαντίληψης με τους επιμέρους τομείς της, όπως σχολική ικανότητα, σχέσεις με τους συνομηλίκους, σωματική ικανότητα, και σχέσεις με τη μητέρα Στην διερεύνηση της σχέσης μεταξύ της αυτοαντίληψης και δημογραφικών στοιχείων Στη σύγκριση της αυτοαντίληψης μεταξύ των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές και των παιδιών χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές. 116 Σελίδα

117 117 2.Μεθοδολογία της έρευνας 2.1 Το εργαλείο αξιολόγησης Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο μέτρησης της αυτοαντίληψης μέρος του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ I (Πως Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου I, για μαθητές Ά και Β Δημοτικού), το οποίο αποτελεί προσαρμογή στα ελληνική του ερωτηματολογίου Pictorial Sscale Of Perceived Competence And Social Acceptance For Young Children (Harter and Pike). Η μετάφραση και η προσαρμογή στα ελληνικά δεδομένα έγινε από την Μακρή Μπότσαρη (2001). Στην μελέτη μας χρησιμοποιήθηκαν οι τέσσερις κλίμακες των 5 ερωτήσεων που αποτυπώνουν ισάριθμους επιμέρους τομείς της αυτοαντίληψης και αξιολογούν: Γενική σχολική ικανότητα. Οι ερωτήσεις της κλίμακας αυτής αποτυπώνουν την αντίληψη του μαθητή για τις επιδόσεις του σε σχολικά μαθήματα. Σχέσεις με τους συνομηλίκους. Οι ερωτήσεις της κλίμακας αυτής αξιολογούν το βαθμό κοινωνικής αποδοχής του μαθητή από τους συνομηλίκους. Σωματική ικανότητα. Οι ερωτήσεις της κλίμακας αυτής αποτυπώνουν την αντίληψη του μαθητή για την ικανότητα του στις αθλητικές δραστηριότητες. Σχέσεις με τη μητέρα. Οι ερωτήσεις της κλίμακας αυτής αποτυπώνουν το χρόνο που αφιερώνει η μητέρα προς το παιδί καθώς και το βαθμό συνεννόησης του μαθητή και της μητέρας. Οι ερωτήσεις βαθμολογούνται με 1, 2, 3, ή 4, με τις υψηλότερες τιμές να αντανακλούν υψηλότερα επίπεδα υψηλότερα επίπεδα αυτοαντίληψης. Ο μέσος όρος των τιμών των ερωτήσεων κάθε κλίμακας αποτελεί το βαθμό αυτοαντίληψης του παιδιού στον αντίστοιχο τομέα της ζωής του. 2.2 Το δείγμα της έρευνας Στην έρευνα πήραν μέρος 10 παιδιά της Ά και Β τάξης εξ αυτών 6 ( 4 αγόρια και 2 κορίτσια) με αναπτυξιακές διαταραχές και 5 αγόρια χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές. 117 Σελίδα

118 Στατιστική ανάλυση Πίνακας 1. Κατανομή των μαθητών του δείγματος ως προς το φύλο και τη σχολική τάξη. Φύλο Σχολική Τάξη Σύνολο Ά Δημ. Β Δημ. Αγόρια Κορίτσια 2 2 Σύνολο Πίνακας 2. Μέσοι όροι των βαθμών αυτοαντίληψης κατά φύλο και σχολική Κλίμακα Σχολική τάξη Ά Δημ. Α Κ Σ Β Δημ. Α Κ Σ Σχολική ικανότητα 3,4 3,5 3,42 2,8-2,8 Σχέσεις με τους συνομ. Σωματική ικανότητα Σχέσεις με τη μητέρα 3,4 3,4 3,4 2,5-2,5 3,2 3,2 3,2 3,4-3,4 2,7 2,8 2,72 2,5-2,5 118 Σελίδα

119 119 Διάγραμμα 1 ο. Συγκριτικά ποσοστά στη σχολική ικανότητα Διάγραμμα 2 ο. Συγκριτικά ποσοστά στη σχέση με συνομηλίκους 119 Σελίδα

120 120 Διάγραμμα 3 ο. Συγκριτικά ποσοστά στη σωματική ικανότητα Διάγραμμα 4 ο.συγκριτικά ποσοστά στη σχέση με τη μητέρα 120 Σελίδα

121 121 Διάγραμμα 5 ο.συγκριτικά ποσοστά στη σχολική ικανότητα Διάγραμμα 6 ο. Συγκριτικά ποσοστά στη σχέση με συνομηλίκους 121 Σελίδα

122 122 Διάγραμμα 7 ο. Συγκριτικά ποσοστά στη σωματική ικανότητα Διάγραμμα 8 ο. Συγκριτικά ποσοστά στη σχέση με τη μητέρα 122 Σελίδα