ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΟΡΘΟΔΟΞΗ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Transcript

1 ΧΡΙΣΤΙΝΑΣ Π. ΠΟΙΜΕΝΙΔΟΥ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΟΡΘΟΔΟΞΗ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΥΠΟΒΛΗΘΕΙΣΑ ΣΤΟ ΤΜΗΜΑ ΠΟΙΜΑΝΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: κ. ΗΡ. ΡΕΡΑΚΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2007

2 ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΟΡΘΟΔΟΞΗ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

3 ΧΡΙΣΤΙΝΑΣ Π. ΠΟΙΜΕΝΙΔΟΥ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΟΡΘΟΔΟΞΗ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΥΠΟΒΛΗΘΕΙΣΑ ΣΤΟ ΤΜΗΜΑ ΠΟΙΜΑΝΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: κ. ΗΡ. ΡΕΡΑΚΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2007

4 Στους γονείς μου Παναγιώτη και Παρθένα

5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα διπλωματική εργασία διαπραγματεύεται το θέμα της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας σε σχέση με την Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή στο σύγχρονο σχολείο και αποτελεί καρπό συστηματικής προσπάθειας και μελέτης των πηγών και της σχετικής βιβλιογραφίας. Το θέμα της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας είναι επίκαιρο και άπτεται των ενδιαφερόντων τόσο της σύγχρονης Παιδαγωγικής Επιστήμης όσο και της Θεολογίας, αφού, όπου οι παιδαγωγοί σήμερα κάνουν λόγο για επικοινωνία, οι Πατέρες της Εκκλησίας μας αντιπροτάσσουν την έννοια της βαθιάς και ουσιαστικής κοινωνίας με το Θεό και με τον πλησίον. Αφορμή της ενασχόλησής μου με το συγκεκριμένο θέμα αποτέλεσε η προσπάθεια να καταδειχθεί ο τρόπος με τον οποίο ο πλούτος των Πατέρων μπορεί να συμπληρώσει κατά τρόπο θεμελιώδη την Παιδαγωγική Επιστήμη και να την ενισχύσει στην προσπάθειά της να εφαρμόσει στην πράξη τις επικοινωνιακές θεωρίες της. Σε πολλά σημεία μάλιστα, όπως θα καταδειχτεί στο πλαίσιο της διαπραγμάτευσης του θέματος, η σκέψη των Πατέρων προηγείται κατά πολύ της σύγχρονης Παιδαγωγικής, αφού, αρκετά από όσα αυτή διακηρύσσει, οι Πατέρες της Ορθόδοξης Εκκλησίας τα είχαν ήδη διδάξει αιώνες πριν. Θερμές ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω προς τον Σύμβουλο καθηγητή μου κ. Ηρακλή Ρεράκη, για τις πολύτιμες συμβουλές, την καθοδήγηση, αλλά και την αμέριστη συμπαράστασή του κατά τη διάρκεια της συγγραφής της παρούσης διπλωματικής εργασίας. Ευχαριστίες θα ήθελα, επίσης, να απευθύνω και προς την Τριμελή Επιτροπή, στην οποία ανατέθηκε, από το Τμήμα Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας, η αξιολόγηση της εν λόγω εργασίας. Θεσσαλονίκη, 23 Απριλίου 2007 Μνήμη Γεωργίου Μεγαλομάρτυρος του Τροπαιοφόρου Χριστίνα Π. Ποιμενίδου

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος. 5 Συντομογραφίες... 8 Εισαγωγή. 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ 1. Η έννοια της επικοινωνίας Ορισμός της επικοινωνίας Επικοινωνία και αλληλεπίδραση Διαδικασία και μορφές της επικοινωνίας Η επικοινωνία ως διαδικασία Οι μορφές της επικοινωνίας Επίπεδα επικοινωνίας 27 α) Επικοινωνία εσωτερική (intrapersonal communication) β) Επικοινωνία διαπροσωπική (interpersonal communication) 28 γ) Επικοινωνία ατόμου με ομάδα (one person to group communication).. 30 δ) Επικοινωνία ομάδας με άτομο (group to personal communication) ε) Επικοινωνία ομάδας με ομάδα (group to group communication) Αποτελεσματική επικοινωνία Στόχοι της επικοινωνίας Κίνητρα που προωθούν την επικοινωνία στο σχολείο Η σύγκρουση ως διατάραξη της επικοινωνίας στο σχολείο.. 37 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β ΟΡΘΟΔΟΞΗ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ 1. Κοσμική επικοινωνία ή χριστιανική κοινωνία; Η κοινωνική διάσταση της προσευχής Αγάπη παιδαγωγούσα Η σημασία του διαλόγου στην παιδαγωγική πράξη Η Επικοινωνιακή Διδασκαλία κατά την Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή

7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΑΓΩΓΗ 1. Ο ρόλος του σχολείου στις διάφορες φάσεις εξέλιξης της Παιδαγωγικής Επιστήμης Επικοινωνιακή Διδασκαλία Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ο ρόλος του μαθητή Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία Η Μέθοδος Project Συμπεράσματα Παράρτημα Βιβλιογραφία

8 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ Π.Ψ.Ε. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα PG Patrologia Graeca, εκδ. J.P. Migne, Paris SC Sources Chrétiennes, Paris 1941 ε. 8

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η επικοινωνιακή ικανότητα του ανθρώπου επηρεάζει όλες τις πτυχές της ζωής του, από την απλή κοινωνική συμβίωση μέχρι την ανάπτυξη σχέσεων, προσωπικών και επαγγελματικών. Στην πρώιμη παιδική ηλικία η οικογένεια αποτελεί το πλαίσιο, μέσα στο οποίο κάθε άνθρωπος μαθαίνει να συνυπάρχει και να επικοινωνεί με τους άλλους, αναπτύσσοντας σχέσεις αμοιβαίου σεβασμού, εμπιστοσύνης και αγάπης. Στη συνέχεια, η οικογενειακή θαλπωρή αντικαθίσταται από το ανταγωνιστικό συνήθως περιβάλλον του σχολείου. Μέσα στις άκαμπτες μέχρι σήμερα δομές του σχολείου ο νεαρός άνθρωπος καλείται να αναπτύξει σχέσεις α ληθινές και να λάβει τη μόρφωση που θα κρίνει τη μελλοντική του πορεία ως δημιουργικού ή όχι μέλους της κοινωνίας. Στις μέρες μας η κατάσταση της παιδείας αρχίζει να παίρνει άλλη τροπή, εστιάζοντας στην ολόπλευρη καλλιέργεια και την κάλυψη όλων των αναγκών (γνωστικών, κοινωνικών, συναισθηματικών κ.ά.) των μαθητών. Η Παιδαγωγική Επιστήμη ασχολείται ολοένα και περισσότερο με το φαινόμενο της επικοινωνίας, προτείνοντας την έντονη εισαγωγή επικοινωνιακών δομών στο σχολείο, στο πλαίσιο μορφών διδασκαλίας όπως η Επικοινωνιακή, η Ομαδοσυνεργατική και η Μέθοδος Project. Η παρούσα εργασία ασχολείται με την έννοια της επικοινωνίας και την ιδιαίτερη σημασία που αυτή αποκτά μεταφερόμενη στη διδακτική πράξη. Η έλλειψη επικοινωνίας στις μέρες μας αποτελεί σύνηθες φαινόμενο, που τείνει να πάρει ανησυχητικές διαστάσεις επηρεάζοντας όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Απάντηση στο πρόβλημα αυτό μπορεί να δοθεί μέσα από την παρεχόμενη εκπαίδευση, αφού το σχολικό περιβάλλον αποτελεί το ιδανικό μέρος άσκησης των μαθητών σε επικοινωνιακές διαδικασίες. Το σχολείο αποτελεί τον κατεξοχήν χώρο, μέσα στον οποίο παρέχονται στους μαθητές οι απαιτούμενες ευκαιρίες αλλά και οι δυνατότητες να αναπτύξουν τις υπάρχουσες ικανότητές τους και να αποκτήσουν καινούριες. Στη συνέχεια, ιδιαίτερη σημασία δίνεται στην ανάπτυξη της σκέψης των Πατέρων, όσον αφορά στις έννοιες της κοινωνίας, της αγάπης και του διαλόγου στη διδακτική πράξη. Το μήνυμα των Πατέρων είναι πάντα επίκαιρο και σημαντικό. Με βάση και πρότυπο λοιπόν τους λόγους και τις πράξεις τοῦ Κυρίου ἡμῶν Ἰησοῦ Χριστοῦ, οι Πατέρες της Εκκλησίας μας συμβουλεύουν και καθοδηγούν με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο τον παιδαγωγό κάθε εποχής για τον τρόπο της παιδαγωγικής του πρακτικής. Καταλήγοντας, γίνεται αναφορά στη σημερινή σχολική πραγματικότητα, όπου παρατηρείται μια ειλικρινής προσπάθεια αλλαγής και βελτίωσης της διδακτικής πράξης. Οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών τοποθετούνται πλέον στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικα 9

10 σίας, ενώ ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το ρόλο που πραγματικά του α ναλογεί, ως βοηθού, καθοδηγητή και συνεργάτη των μαθητών στην προσπάθειά τους να κατακτήσουν τη γνώση που τους παρέχεται. Νέες μέθοδοι διδασκαλίας, όπως η Επικοινωνιακή, η Ομαδοσυνεργατική και η Μέθοδος Project, παρουσιάζονται και αναλύονται, με σκοπό την κατάδειξη της προσπάθειας που καταβάλλεται από τη σύγχρονη Παιδαγωγική Επιστήμη για τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Στόχος της όλης προσπάθειας είναι η σύνδεση της σοφίας των Πατέρων με τα επιτεύγματα της σύγχρονης Παιδαγωγικής Επιστήμης, με σκοπό την προαγωγή της μάθησης μέσα από τη βελτίωση της διδακτικής πράξης. 10

11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ 1. Η έννοια της επικοινωνίας. Η επικοινωνιακή ικανότητα των ανθρώπων είναι πολύ σημαντική, καθώς μέσω αυτής οι άνθρωποι έρχονται σε επαφή, αναπτύσσοντας διαπροσωπικές σχέσεις 1 σε ποικίλους τομείς. Έτσι, έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν ο ένας τον άλλον και η γνώση αυτή τους επιτρέπει να προσαρμόζουν κάθε φορά τη συμπεριφορά τους στις περιστάσεις, τη συμπεριφορά και τις αντιδράσεις των άλλων απέναντί τους 2. Η επικοινωνία α ποτελεί βασική προϋπόθεση της κοινωνικοποίησης και γενικότερα κάθε κοινωνικής δραστηριότητας του ανθρώπου 3. Είναι μια σχέση κοινωνική, μια σχέση ανάμεσα στο «εγώ» και το «εσύ», που καθορίζει την ανθρώπινη ζωή και αποτελεί τη βασική πηγή της συνολικής γνώσης της ανθρωπότητας για τον κόσμο του παρόντος και του παρελθόντος 4. Η διεξαγωγή της επικοινωνίας επιτελείται με τρεις βασικούς τρόπους: α) Την ομιλία, μέσω της οποίας διεξάγεται η ανταλλαγή των πληροφοριών. β) Την αλληλεπίδραση, το σύνολο, δηλαδή, των αμοιβαίων διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της από κοινού δραστηριότητας. γ) Τις αισθήσεις, που συντελούν στην αμοιβαία κατανόηση και εκτίμηση των ανθρώπων. Οι τρεις αυτοί τρόποι επικοινωνίας αποτελούν μια ενότητα, που εξασφαλίζει την πληρότητα και τη σαφήνεια της επικοινωνιακής διαδικασίας 5. 1 Βλ. Ηλ. Μπεζεβέγκη, «Διαπροσωπικές σχέσεις», Π.Ψ.Ε. 3, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Α θήνα 1989, σ Μ. Αναγνωστοπούλου, Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική προσέγγιση, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2005, σ. 21 Α. Καψάλη, Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη , σ. 416, όπου αναφέρεται ότι η έννοια των διαπροσωπικών σχέσεων περιγράφει τη δημιουργική αλληλεπίδραση και επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων, που στηρίζεται στην αμοιβαιότητα και την εμπιστοσύνη. Η ύπαρξη διαπροσωπικών σχέσεων συμβάλλει ουσιαστικά, τόσο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας όσο και στη διασφάλιση της ψυχικής υγείας του ανθρώπου. 2 Βλ. Λ. Αθανασίου, Γλώσσα Γλωσσική Επικοινωνία και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Ιωάννινα , σ Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2003, σ Βλ. C. Cherry, «Επικοινωνία Ι» (μτφρ. Ν. Αθανασιάδης), Π.Ψ.Ε. 4, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1990, σ Βλ. Α. Πετρόφσκι, «Επικοινωνία ΙΙ» (μτφρ. Σ. Κωτολούλης), Π.Ψ.Ε. 4, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1990, σ

12 Στο φαινόμενο της ανθρώπινης επικοινωνίας διακρίνονται τρεις διαστάσεις: α) Η αυτοκεντρική, που αφορά στη λειτουργία της επικοινωνίας σε σχέση με τον ίδιο τον άνθρωπο που επικοινωνεί για τις δικές του προσωπικές ανάγκες. β) Η αλλοκεντρική ή ετεροκεντρική, που επικεντρώνεται στον έτερο πόλο της επικοινωνιακής σχέσης, το συνομιλητή, με απώτερο σκοπό και στόχο την ικανοποίηση των αιτημάτων και των αναγκών του η διδασκαλία και η εκπαίδευση ανήκουν σε αυτήν τη διάσταση της ανθρώπινης επικοινωνίας, και γ) η ομοκεντρική ή αλληλοκεντρική, που εστιάζει στην ίδια τη σχέση μεταξύ των επικοινωνούντων προσώπων, τη συνάντηση, τη μέθεξη, την κοινωνία 6. Στόχος της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι το πέρασμα από την αλλοκεντρικότητα στην αλληλοκεντρικότητα, καθώς μόνο μέσα από τη γνήσια διαπροσωπική επαφή και κοινωνία με τον άλλο μπορούν να δημιουργηθούν αληθινές σχέσεις αμοιβαίου σεβασμού, ελευθερίας και αγάπης, που προάγουν τη μάθηση θέτοντας τις βάσεις για μια πιο ολοκληρωμένη μορφή αγωγής. Βασική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της επικοινωνίας είναι ο διάλογος 7. Ο διάλογος είναι μια αμοιβαία και ανταποδοτική σχέση, κατά την οποία οι συνομιλητές επικοινωνούν βιωματικά και μαθαίνουν ο ένας τον άλλο, ανταλλάσσοντας με ειλικρίνεια ιδέες και απόψεις 8. Αληθινός διάλογος είναι εκείνος κατά τον οποίο ο ομιλητής δείχνει σεβασμό στην αξιοπρέπεια, τις δυνατότητες, αλλά και τις ειδικές ανάγκες του συνομιλητή του, αντιμετωπίζοντάς τον ως πρόσωπο και όχι ως άτομο 9. Είναι το μέσο που βοηθά στην ολοκλήρωση των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτόν 10. Η επικοινωνία είναι δυνατή μόνο σε σχέση με κοινούς τρόπους συμπεριφοράς, που σχετίζονται τόσο με τη χρήση της γλώσσας όσο και με 6 Βλ. Κ. Μπακιρτζή, Επικοινωνία και αγωγή, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2002, σ Βλ. Λ. Μπουσκάλια, Ν αγαπάμε ο ένας τον άλλον (μτφρ. Μπ. Γραμμένος), εκδ. Γλάρος, Αθήνα 1991, σ Βλ. R. Howe, The Miracle of Dialogue, The Seabury Press, New York 1966, σ Βλ. Α. Κοσμόπουλου, Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα , σ Ι. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη , σ , όπου η έννοια του προσώπου διαχωρίζεται σαφώς από εκείνη του ατόμου. Έτσι, ο άνθρωπος ως άτομο ε ξαρτάται αποκλειστικά από τους κοινωνικούς και φυσιολογικούς παράγοντες που τον ορίζουν ως μέλος μιας ή περισσοτέρων κοινωνικών ομάδων. Αντίθετα, ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του ανθρώπινου προσώπου είναι η απόλυτη, συνειδητή και υπεύθυνη ελευθερία, που το οδηγεί στη γνήσια διαπροσωπική επικοινωνία με τους συνανθρώπους του. Βλ. επίσης Γ. Μπαμπινιώτη, «πρόσωπο», Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε., Αθήνα 1998, σ. 1518, όπου αναφέρεται ότι για τη Χριστιανική Θεολογία πρόσωπο είναι «ο άνθρωπος στην κοινωνική του φύση, ως σύστημα σχέσεων, στην αγαπητική του διάσταση κατά το πρότυπο της κοινωνίας των προσώπων της Αγίας Τριάδας και κατ αντιδιαστολή προς την ατομικιστική ηθική τού ʺατόμουʺ». 10 Βλ. Λ. Μπουσκάλια, ό.π., σ

13 άλλους δομικά οργανωμένους τρόπους συμπεριφοράς 11. Επιτυγχάνεται μέσω σημείων (γλωσσολογικών κ.ά.) και είναι πάντοτε κοινωνική, είτε στη διαπροσωπική είτε στην ενδοπροσωπική της μορφή (μονόλογος ή «σκέψη») 12. Εξαρτάται, επίσης, σε μεγάλο βαθμό από ρυθμιστικούς κανόνες, όπως η εναλλακτική λήψη του λόγου, η επιλογή του κώδικα επικοινωνίας και ο συμβιβασμός του ενός συνομιλητή με τα χαρακτηριστικά του άλλου. Οι κανόνες αυτοί θεμελιώνονται πάνω στην αμοιβαιότητα, ενώ τα επικοινωνούντα πρόσωπα τους εφαρμόζουν χωρίς, τις περισσότερες φορές, να το συνειδητοποιούν 13. Επιπλέον, η επικοινωνία είναι αναπόφευκτη, ιδιαίτερα στη μη λεκτική μορφή της, καθώς, ό,τι κι αν κάνουν οι μετέχοντες στη διαδικασία της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης αποτελεί συμπεριφορά, στην οποία αποδίδεται κάποια σημασία 14. Οι άνθρωποι επικοινωνούν ακόμη και με τη σιωπή ή τη ματιά τους 15, χωρίς, τις περισσότερες φορές, να συνειδητοποιούν ότι η μη λεκτική συμπεριφορά τους αποκαλύπτει το πραγματικό νόημα όσων λένε ή αισθάνονται 16. Οι πράξεις μιλούν δυνατότερα από τα λόγια. Την αλήθεια αυτή κατέδειξε ο ίδιος ο Κύριος, ο οποίος «καὶ σιγῶν 11 Βλ. C. Cherry, ό.π., σ J. Gahagan, Interpersonal and group behaviour, Methuen & Co Ltd, London 1975, σ. 25. Βλ. επίσης Χρ. Θεοφιλίδη, Δεξιότητες διδασκαλίας 2: επικοινωνία, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1997, σ. 12 Δ. Γιαγλή, Η ψυχολογία της επικοινωνίας στο σχολείο, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1980, σ , όπου επισημαίνεται ότι η επικοινωνία ανάμεσα στους ανθρώπους είναι δυνατή μόνο όταν αυτοί αποδίδουν την ίδια σημασία στα σύμβολα (φθόγγους, αριθμούς, γράμματα, χειρονομίες, κ.λπ.) που χρησιμοποιούν, τα οποία επιπρόσθετα πρέπει να εκφράζουν όντως αυτό που θέλουν να μεταβιβάσουν, προκειμένου η επικοινωνία να θεωρείται επιτυχημένη. Κατά ανάλογο τρόπο και στο χώρο της εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτικός πρέπει να κωδικοποιεί το μήνυμα που επιθυμεί να μεταδώσει χρησιμοποιώντας σύμβολα, τα οποία οι μαθητές γνωρίζουν και είναι σε θέση να αποκωδικοποιούν με ακρίβεια, προκειμένου η ερμηνεία του μηνύματος από αυτούς να ταυτίζεται με εκείνη του εκπαιδευτικού. 12 Βλ. C. Cherry, ό.π., σ Βλ. Μ. Σακαλάκη, Ψυχολογία της επικοινωνίας: θεωρητικά ρεύματα και προοπτικές της έρευνας, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1994, σ Βλ. Α. Γκότοβου, Παιδαγωγική αλληλεπίδραση: επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1990, σ. 59 K. Kougl, Communicating in the Classroom, Waveland Press, Illinois 1997, σ. 61 Δ. Λάππα, Ο διάλογος και το μάθημα των Θρησκευτικών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, εκδ. Π. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη 2000, σ. 208 Κ. Μπίκου, Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004, σ. 30 J. Vandemark P. Leth, Interpersonal Communication, Benjamin/Cummings Publishing Company, California 1977, σ Πρβλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Τεμάχιον εἰς τὴν ΙΗ ὁμιλίαν εἰς τὴν Γένεσιν, PG 64, 501Α, όπου αναφέρονται τα εξής: «Τῆς γὰρ διὰ τῶν λόγων διδασκαλίας ἡ διὰ τῶν ἔργων ἀκριβεστέρα καὶ ἀξιοπιστοτέρα πολλῷ ὁ γὰρ τοιοῦτος καὶ σιγῶν καὶ ὁρώμενος (sic) παιδεύειν δύναται». 16 Βλ. Ι. Βρεττού, Μη Λεκτική Συμπεριφορά Εκπαιδευτικού Μαθητή: άσκηση με μικροδιδασκαλία, εκδ. Ατραπός, Αθήνα 2003, σ

14 ἐπαίδευεν, οὐχὶ φθεγγόμενος μόνον, ἀλλὰ νῦν μὲν τὸ στόμα ἀνοίγων, νῦν δὲ τὴν ἀπὸ τῶν ἔργων ἀφιεὶς φωνήν» 17. Γενικότερα, η μελέτη της ανθρώπινης επικοινωνίας αποτελεί ουσιαστικά μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς και για το λόγο αυτό είναι αναγκαία, καθώς επιτρέπει στον κάθε άνθρωπο να κατανοήσει όχι μόνο πόσο αποτελεσματικά ή όχι επικοινωνεί με τους άλλους, αλλά και το πώς και το γιατί επικοινωνεί. Οι γνώσεις αυτές είναι ιδιαίτερα ωφέλιμες, καθώς βοηθούν στη σωστή επιλογή των καλύτερων τρόπων για επικοινωνία, ώστε αυτή να είναι αποδοτική, ενώ παράλληλα επιτρέπουν α μοιβαίες τροποποιήσεις της συμπεριφοράς και εξασφαλίζουν στους ανθρώπους τη δυνατότητα να βελτιώνουν καθημερινά τις σχέσεις τους, τόσο με τον εαυτό τους όσο και με τον κοινωνικό τους περίγυρο Ορισμός της επικοινωνίας. Το φαινόμενο της επικοινωνίας αποτέλεσε πολλές φορές αντικείμενο επιστημονικών ερευνών. Έτσι, με βάση τις επιστημονικές αναλύσεις, ο όρος «επικοινωνία» (communication) περιγράφει συνολικά τις αλληλεπιδράσεις μέσα στο τρίγωνο που ορίζεται από κάποιο μήνυμα, τον πομπό και το δέκτη του 19. Προέρχεται από τον λατινικό όρο «communis» (=κοινό), στοιχείο που φανερώνει ότι η επικοινωνία υφίσταται μόνο μεταξύ προσώπων που έχουν κοινά ενδιαφέροντα και αφορά στην ανταλλαγή απόψεων, εμπειριών και συναισθημάτων βάσει κάποιου κοινού θέματος 20. Η επικοινωνία είναι μια συνεχής αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας οι άνθρωποι ανταλλάσσουν μηνύματα, εκφράζουν συναισθήματα, ε πιθυμίες, στάσεις κ.λπ., ερμηνεύοντας ο ένας τη λεκτική και μη λεκτική συμπεριφορά του άλλου, με σκοπό την αμοιβαία τροποποίηση της συμπε 17 Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὸν ἅγιον Ματθαῖον τὸν Εὐαγγελιστήν, ὁμιλία ΙΕ, PG 57, Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ. 85. Βλ. επίσης Λ. Μπουσκάλια, ό.π., σ. 56, όπου αναφέρεται ότι οι νέοι σήμερα νιώθουν ένα ιδιαίτερα έντονο κενό, που οφείλεται στην έλλειψη επαφής και επικοινωνίας με τους σημαντικούς άλλους στη ζωή τους. Αισθάνονται την αδυναμία τους να συμμετάσχουν σε ένα γόνιμο και εποικοδομητικό διάλογο, βασισμένο στην ελευθερία και την ισοτιμία, καθώς και την αδιαφορία των μεγαλύτερων για το α διέξοδο στο οποίο βρίσκονται. Η παρατήρηση αυτή καθίσταται ιδιαίτερα σημαντική και ανησυχητική, αν ληφθεί υπόψη πως στους νέους βασίζεται το μέλλον και η εξέλιξη της κοινωνίας των ανθρώπων. Κάθε απογοήτευση και αδυναμία που νιώθουν αυτοί, επηρε άζει άμεσα το μέλλον όλου του κόσμου. 19 Βλ. Α. Καλαντζή Αζίζι, «Επικοινωνίας θεωρία», Π.Ψ.Ε. 4, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Α θήνα 1990, σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Α, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998, σ

15 ριφοράς τους 21. Είναι «η πιο θεμελιώδης ικανότητα (του ανθρώπου) για τη δημιουργία και τη διατήρηση σχέσεων αγάπης» 22. Για τη Χριστιανική Θεολογία, όμως, η έννοια της επικοινωνίας είναι πιο βαθιά και ουσιαστική. Θεμελιωμένη σε οντολογικό υπόβαθρο η επικοινωνιακή σχέση μεταμορφώνεται χαρισματικά σε σχέση κοινωνίας και αγάπης. Αυτή η αγαπητική διάσταση της κοινωνίας αγκαλιάζει όλους τους ανθρώπους με βάση όχι μόνο τα κοινά τους ενδιαφέροντα, αλλά στηριζόμενη κυρίως στην κοινή καταγωγή και αναφορά όλων στον ίδιο Θεό Πατέρα. Από τη σχέση αυτή πηγάζουν ο σεβασμός, η ελευθερία και η αγάπη που πρέπει να χαρακτηρίζουν την ανθρώπινη επικοινωνία. 3. Επικοινωνία και αλληλεπίδραση. Στο πλαίσιο της επιστημονικής έρευνας γίνεται συχνά λόγος για την επικοινωνία ή την αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων. Οι δύο αυτοί όροι, αν και χρησιμοποιούνται συχνά ως συνώνυμοι, διαφέρουν ως προς τη σημασία τους, γεγονός που καθιστά επιτακτική την ανάγκη οριοθέτησής τους. Έτσι, σύμφωνα με τα σύγχρονα επιστημονικά δεδομένα, η έννοια της αλληλεπίδρασης παραπέμπει σε δράση που πραγματοποιείται μεταξύ δύο προσώπων, είτε συνεργατικά είτε αντιθετικά, ενώ αυτή της επικοινωνίας παραπέμπει στην κοινή συμμετοχή σε κάτι που πρέπει να δημιουργηθεί 23. Σύμφωνα με την Επιστήμη της Κοινωνιολογίας, αλληλεπίδραση ονομάζεται «η αμοιβαιότητα των δράσεων ή ενεργειών ανάμεσα σε άτομα ή ομάδες, που εκδηλώνεται στη διάρκεια της διαπροσωπικής επαφής ή στη διαδικασία της επικοινωνίας» 24. Στις περιπτώσεις όπου, στο πλαίσιο της διαδικασίας της αλληλεπίδρασης, δίνεται έμφαση στην επικοινωνία, προτιμάται ο όρος συμβολική αλληλεπίδραση. Ο όρος αυτός δόθηκε από τον Herbert Blumer, για να υποδηλωθεί ότι οι άνθρωποι λαμβάνουν υπόψη τους στοιχεία όπως κίνητρα, ανάγκες, επιθυμίες, γνώσεις, σκοπούς και μέσα που αφορούν τους ίδιους, αλλά και τους άλλους ανθρώπους που συμμετέχουν στη διαδικασία της επικοινωνίας και με βάση τα στοιχεία αυτά ερμηνεύουν, καθορίζουν και προσαρμόζουν τη συμπεριφορά τους σε εκείνη των συνομιλητών τους 25. Πριν από τον Blumer, ο Charles H. Cooley πρώτος παρατήρησε ότι ο «εαυτός» είναι μια δομή ανεξάρτητη, που αναπτύσσεται κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης με τους άλλους και στη συνέχεια ο George H. 21 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ. 86 K. Kougl, ό.π., σ Βλ. Λ. Μπουσκάλια, ό.π., σ Βλ. Α. Καλαντζή Αζίζι, ό.π., σ Βλ. Γρ. Γκιζέλη, «Αλληλεπίδραση (κοινωνιολ.)», Π.Ψ.Ε. 1, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Α θήνα 1989, σ Βλ. Γρ. Γκιζέλη, ό.π. J. Gahagan, ό.π., σ

16 Mead συμπλήρωσε ότι σε ένα σύστημα διαπροσωπικών σχέσεων και επαφών, κάθε πρόσωπο λειτουργεί συγχρόνως ως υποκείμενο και ως αντικείμενο 26. Ο Mead θεωρούσε πως η αλληλεπίδραση μεταξύ των ανθρώπων στο μεγαλύτερο μέρος της επιδέχεται ερμηνεία. Έτσι, όταν δύο άνθρωποι αλληλεπιδρούν, καθένας από αυτούς ερμηνεύει συνεχώς τις ε νέργειες και τη συμπεριφορά, τη δική του και των άλλων και αντιδρά, α ναπροσαρμόζοντας τη συμπεριφορά του, με βάση την ερμηνεία αυτή 27. Η ανθρώπινη ύπαρξη δεν καθορίζεται μόνο από προσωπικούς παράγοντες, αλλά κυρίως από τις σχέσεις των ανθρώπων μεταξύ τους. Σύμφωνα με την έννοια της αλληλεπίδρασης, η επικοινωνία ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα πρόσωπα έχει ως αποτέλεσμα το ένα να επηρεάζει αλλά και να επηρεάζεται από το άλλο, τόσο με αυτά που εκφράζει, λεκτικά ή μη, όσο και με την απλή σωματική παρουσία του 28. Η επικοινωνία αποτελεί βασικό γνώρισμα της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, η οποία περιλαμβάνει όλες τις ενέργειες (λόγο και πράξη) εκπαιδευτικών και μαθητών, που εκδηλώνονται στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης, χωρίς να περιορίζονται μέσα στη σχολική αίθουσα. Στον προαύλιο χώρο του σχολείου, στους διαδρόμους, στην προσευχή, στο διάλειμμα, στις εκδρομές και σε όλες γενικά τις εκδηλώσεις της σχολικής ζω ής, μαθητές και καθηγητές βρίσκονται πάντα ο ένας απέναντι στον άλλο με αυτές ακριβώς τις ιδιότητές τους 29. Η αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών αποτελεί βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε τέτοιο βαθμό, ώστε η τελευταία να θεωρείται αδύνατη χωρίς την πρώτη. Πράγματι, χωρίς την αλληλεπίδραση η εκπαιδευτική διαδικασία καθίσταται πρακτικά αδύνατη, καθώς μόνο η ενότητα διδασκαλίας και μάθησης μπορεί να οδηγήσει στην επίλυση των όποιων προβλημάτων 30. Ο χαρακτήρας της διδακτικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές υπαγορεύεται κάθε φορά από τη συγκεκριμένη μορφή διδασκαλίας, που αυτός επιλέγει να εφαρμόσει (επεξηγηματική, θεματική, προγραμματισμένη κ.ά.) 31. Στη διαδικασία της διδασκαλίας, βέβαια, τεράστια σημασία έχει όχι μόνο η μέθοδος παρουσίασης και αφομοίωσης των διδακτικών πληροφοριών, αλλά και ο τρόπος με τον ο 26 Βλ. Γρ. Γκιζέλη, ό.π. 27 Βλ. S. Delamont, Interaction in the Classroom, Methuen & Co Ltd, London 1976, σ Βλ. Κλ. Ναυρίδη, «Αλληλεπίδραση (ψυχολ.)», Π.Ψ.Ε. 1, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π, σ. 57 Χ. Κωνσταντίνου, Η Πρακτική του Εκπαιδευτικού στην Παιδαγωγική Επικοινωνία: Ο Αυταρχισμός ως Κυρίαρχο Γνώρισμα της Υπαρκτής Σχολικής Πραγματικότητας, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2001, σ Βλ. Γ. Μπαμπάνσκι, «Αλληλεπίδραση δασκάλου μαθητών (στη διαδικασία της διδασκαλίας)», Π.Ψ.Ε. 1, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ Ό.π. 16

17 ποίο διεξάγεται η επικοινωνία, που πρέπει να λειτουργεί αμφίδρομα, χαρακτηρίζοντας τις σχέσεις εκπαιδευτικού μαθητών, αλλά και των μαθητών μεταξύ τους 32. Μόνο έτσι η σχολική τάξη μπορεί να μάθει να λειτουργεί σαν μια ομάδα, το κάθε μέλος της οποίας θα είναι σε θέση να σέβεται και να εκτιμά τις απόψεις και τις ιδιαιτερότητες του άλλου. 4. Διαδικασία και μορφές επικοινωνίας Η επικοινωνία ως διαδικασία. Η επικοινωνία, γενικά, αποτελεί μια διαδικασία παραγωγική και δυναμική. Προϋποθέτει μια σειρά από συνεχώς μεταβαλλόμενες και εξελισσόμενες ενέργειες ή προσπάθειες, ενώ παράλληλα οδηγεί σε ένα συγκεκριμένο κάθε φορά αποτέλεσμα, είτε αυτό είναι αναμενόμενο είτε όχι. Απαιτεί συνεχή δράση και προϋποθέτει αμοιβαία αλληλεπίδραση ανάμεσα στα συμβαλλόμενα κάθε φορά πρόσωπα ή ομάδες, που οφείλουν να δρουν ως ένα ενιαίο σύνολο 34. Για να λειτουργήσει η ανθρώπινη επικοινωνία ως διαδικασία είναι ανάγκη να υπάρχει: α) Το πλαίσιο, το περιβάλλον δηλαδή μέσα στο οποίο θα λάβει χώρα. β) Ο πομπός και ο δέκτης του μηνύματος. γ) Το ίδιο το μήνυμα. δ) Ο τρόπος ή το κανάλι, μέσω του οποίου θα μεταβιβαστεί το μήνυμα αυτό 35. Το πλαίσιο διεξαγωγής της επικοινωνίας έχει τρεις κυρίως παραμέτρους: Το φυσικό πλαίσιο, που έχει να κάνει με τον τόπο και το χρόνο κατά τον οποίο διεξάγεται η επικοινωνία, το κοινωνικό πλαίσιο, που ορίζεται από τις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στα επικοινωνούντα πρόσωπα και το πολιτισμικό πλαίσιο, το οποίο αναφέρεται στα πολιτισμικά στοιχεία που, συνήθως, μεταφέρουν οι άνθρωποι στο πεδίο επικοινωνίας επηρεασμένοι από το οικείο περιβάλλον τους, όπως αντιλήψεις, νοοτροπίες, προκαταλήψεις, στάσεις, ιδεολογία κ.λπ. 36 Επόμενο απαραίτητο στοιχείο στη διαδικασία της επικοινωνίας είναι η πηγή που παράγει και μεταδίδει το μήνυμα, δηλαδή ο πομπός 37. Στην ανθρώπινη επικοινωνία ο πομπός είναι ένα, κατά κανόνα, πρόσωπο, (αν και αρκετές φορές ως πομπός μπορεί να λειτουργήσει και ένα βιβλίο ή 32 Ό.π. 33 Βλ. Παράρτημα, σχεδιαγράμματα 1, 2, Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ. 86 Δ. Λάππα, ό.π., σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Ό.π., σ. 96. Βλ. και K. Kougl, ό.π., σ. 9 11, όπου εκτός από τα παραπάνω, αναφέρεται και το χρονικό πλαίσιο, δηλαδή η συνάφεια μέσα στην οποία μεταβιβάζεται το μήνυμα και το κατά πόσο αυτό ταιριάζει με τις υπόλοιπες πληροφορίες και την περίσταση επικοινωνίας. 37 Βλ. Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Α, ό.π., σ

18 ένα άλλο γραπτό κείμενο, μια φωτογραφία, ένα σήμα, η τηλεόραση, το ραδιόφωνο, ο Η/Υ κ.λπ.), το οποίο κωδικοποιεί το μήνυμά του σε σήματα (λέξεις ή συμβολικές φράσεις) και το στέλνει στο δέκτη. Το μήνυμα αυτό μπορεί να απορρέει είτε από εσωτερικά ερεθίσματα, οπότε είναι αυστηρά προσωπικό, είτε από εξωτερικά, οπότε μπορεί να είναι γενικό και να ενδιαφέρει πολλούς αποδέκτες 38. Στο σχολείο πομποί μηνυμάτων μπορεί να είναι ο εκπαιδευτικός 39, ο μαθητής ή και μια ομάδα μαθητών, αλλά και τα ίδια τα βιβλία ή διάφορα κείμενα, εικόνες σχεδιαγράμματα, χάρτες και γενικότερα τα διάφορα οπτικοακουστικά μέσα ή όργανα 40. Ο δέκτης, από την άλλη μεριά, είναι το πρόσωπο ή τα πρόσωπα που προσλαμβάνουν μέσω των αισθητηρίων οργάνων τους το μήνυμα που στέλνει ο πομπός, το αποκωδικοποιούν και στη συνέχεια ενημερώνουν τον πομπό για τη λήψη, την κατανόηση ή την αδυναμία κατανόησής του 41. Έτσι, οι ρόλοι εναλλάσσονται και ο δέκτης μετατρέπεται σε πομπό, ζητώντας διευκρινίσεις για το μήνυμα που έλαβε, ενώ αντίστοιχα ο πομπός μεταβάλλεται σε δέκτη, λαμβάνοντας τις διευκρινιστικές ερωτήσεις του δέκτη του αρχικού μηνύματος. Στη συνέχεια ανατροφοδοτεί το δέκτη με περισσότερες διευκρινιστικές πληροφορίες, τις οποίες αυτός δέχεται και επεξεργάζεται. Αν το μήνυμα έγινε σαφές, η διαδικασία ολοκληρώνεται στο σημείο αυτό διαφορετικά ο δέκτης αναλαμβάνει και πάλι το ρόλο του πομπού, διατυπώνοντας εκ νέου τις όποιες ερωτήσεις του προς τον αρχικό πομπό του μηνύματος και η διαδικασία αυτή επαναλαμβάνεται μέχρι να επιτευχθεί η πλήρης αποσαφήνιση του αρχικού μηνύματος και να συντελεστεί, μέσω της αμφίδρομης διακίνησης μηνυμάτων και πληροφοριών, μια αποτελεσματική επικοινωνία Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ. 32, όπου αναφέρεται ότι ο εκπαιδευτικός ως πομπός οφείλει: α) Να έχει βαθιά γνώση του περιεχομένου της διδασκαλίας, ώστε να μπορεί να εδραιωθεί ως αξιόπιστη πηγή πληροφοριών. β) Να μεταδίδει αποτελεσματικά ένα μήνυμα χρησιμοποιώντας διάφορα παραδείγματα, εποπτικοποιώντας ιδέες, συνδυάζοντας λεκτική και εκφραστική συμπεριφορά και χρησιμοποιώντας στρατηγικές που προάγουν τις γνωστικές λειτουργίες. γ) Να αναπτύσσει την κατάλληλη λεκτική συμπεριφορά χρησιμοποιώντας ορθές συντακτικές δομές, με ορθοέπεια και ορθοφωνία. δ) Να προγραμματίζει λεπτομερώς τη διδασκαλία του. ε) Να μεταδίδει αποτελεσματικά τα μηνύματα. στ) Να δημιουργεί κατάλληλη ατμόσφαιρα, ενθαρρύνοντας την κριτική σκέψη και την ελεύθερη έκφραση. ζ) Να εξασφαλίζει ανατροφοδότηση, αξιολογώντας τα μαθησιακά αποτελέσματα και προγραμματίζοντας θεραπευτικές παρεμβάσεις. 40 Βλ. Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Α, ό.π. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Δ. Γιαγλή, ό.π., σ. 10 T. Hurt M. Scott J. McCroskey, Communication in the classroom, Addison Wesley Publishing Company, Massachusetts 1978, σ Βλ. Σπ. Ευαγγελόπουλου, ό.π. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ. 22 Γ. Νικολάου, Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον Βασικές αρχές, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2005, σ Βλ. επίσης Δ. Γιαγλή, ό.π., σ. 10 T. Hurt M. Scott J. McCroskey, ό.π., σ , όπου σημειώνεται ότι το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Εκπαιδευτικός και μαθητές εναλλάσ 18

19 Ως μηνύματα νοούνται οι διάφορες πληροφορίες, ενημερώσεις, ι δέες, σκέψεις, νοήματα, στάσεις, αισθήματα, ερωτήσεις απαντήσεις κ.ά., που ο πομπός στέλνει στο δέκτη και αντιστρόφως. Σε μία επικοινωνία το μήνυμα, λεκτικό ή μη λεκτικό (verbal or non verbal), μπορεί να προσλαμβάνεται με τις αισθήσεις (όραση, ακοή, όσφρηση, γεύση, αφή) και να μεταδίδεται με διάφορους τρόπους (μια ομιλία, ένα κείμενο, μια εικόνα, το ραδιόφωνο, την τηλεόραση, τον Η/Υ κ.λπ.), ενώ η απήχηση και η πειστικότητά του εξαρτώνται από τα διάφορα χαρακτηριστικά του πομπού, ό πως είναι η αξιοπιστία, η ελκυστικότητα, η ειλικρίνεια και η αντικειμενικότητά του 43. Για να γίνει κατανοητό το μήνυμα είναι απαραίτητη η ορθή κωδικοποίησή του. Η κωδικοποίηση πρέπει να προσαρμόζεται στο επίπεδο του δέκτη και να περιλαμβάνει αρκετά σε αριθμό και κατάλληλα παραδείγματα και μέσα που στηρίζουν την επεξήγηση και προάγουν την αποκωδικοποίηση. Οι προϋπάρχουσες γνώσεις και διαθέσεις του δέκτη, αλλά και η δυναμική και προοπτική που δημιουργείται με την απόκτηση νέας γνώσης δεν μπορούν να αγνοηθούν. Ο δέκτης εισέρχεται στη συγκεκριμένη επικοινωνία με όλα τα προγενέστερα κεκτημένα του: στάσεις, γνώσεις, δοξασίες, πεποιθήσεις, εμπειρίες, προσμονές, ελπίδες, αξίες, έξεις, φόβους κ.ά. Έτσι, η προϋπάρχουσα και η νέα γνώση, η οποία προκύπτει από την επικοινωνία, συνδυάζονται, δίνοντας μια νέα προοπτική στην επικοινωνιακή προσπάθεια 44. Το τελευταίο απαραίτητο στοιχείο στη διαδικασία της ανθρώπινης επικοινωνίας είναι το κανάλι. Όταν γίνεται λόγος για κανάλι επικοινωνίας, ουσιαστικά εννοείται ο τρόπος, δηλαδή το μέσο που χρησιμοποιεί ο πομπός για να στείλει το μήνυμα στο δέκτη και αντίστροφα 45. Ως κανάλια επικοινωνίας στη σχολική πράξη μπορούν να λειτουργήσουν ο μονόλογος, ο διάλογος, η επίδειξη, η πρακτική άσκηση, το εργαστήριο, το γράψιμο κ.λπ Οι μορφές της επικοινωνίας. Σε γενικές γραμμές, η επικοινωνία μπορεί να νοηθεί ως μια διαδικασία μονόδρομη ή αμφίδρομη. Αυτό σημαίνει πως μπορεί να έχει χαρακτήρα μετάδοσης, όπως, για παράδειγμα, γίνεται στην από καθέδρας σονται διαδοχικά στους ρόλους του πομπού και του δέκτη, στο πλαίσιο της αμφίδρομης επικοινωνίας στο σχολείο. Έτσι, δέκτης μηνυμάτων μπορεί να είναι τόσο ο μαθητής ή μια ομάδα μαθητών όσο και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. 43 Βλ. Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Α, ό.π. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ K. Kougl, ό.π., σ. 8 Μ. Σακαλάκη, ό.π., σ Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ K. Kougl, ό.π. Μ. Σακαλάκη, ό.π., σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Δ. Γιαγλή, ό.π., σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ

20 διδασκαλία, ή διαλεκτικό χαρακτήρα, να αποτελεί δηλαδή πλαίσιο α νταλλαγής μηνυμάτων, όπως, για παράδειγμα, συμβαίνει στη διαλογική μορφή διδασκαλίας 47. Υπάρχουν λοιπόν δύο μορφές επικοινωνίας, η μονόδρομη και η αμφίδρομη. Στη μονόδρομη επικοινωνία, ο πομπός απλά μεταδίδει το μήνυμα, χωρίς να καταβάλει συνειδητή προσπάθεια να εξακριβώσει κατά πόσο έγινε ή όχι ορθή αποκωδικοποίησή του. Το μήνυμα κωδικοποιείται, παίρνει δηλαδή συγκεκριμένη μορφή, με τη χρήση συμβόλων (γλωσσικών, αριθμητικών, εικονικών κ.ά.) και στη συνέχεια μεταδίδεται μέσα από κάποιο κανάλι και λαμβάνεται από το δέκτη, ο οποίος και το αποκωδικοποιεί. Με τον τρόπο αυτό ολοκληρώνεται η μονόδρομη επικοινωνία, η ο ποία δεν κρίνεται ιδιαίτερα αποτελεσματική, καθώς δεν είναι σίγουρο πως ο δέκτης κατανόησε και ερμήνευσε το μήνυμα, όπως ακριβώς το εννοούσε ο πομπός 48. Έτσι, στη μονόδρομη επικοινωνία υπάρχει λιγότερη σαφήνεια στη μετάδοση του μηνύματος, λόγω έλλειψης ανατροφοδότησης, αλλά συγχρόνως και περισσότερη τάξη, γι αυτό και προτιμάται σε περιπτώσεις, όπου απαιτείται οικονομία χρόνου. Αντίθετα, στην αμφιδρομική μετάδοση ενός μηνύματος, είναι απαραίτητο να υπάρχουν τα κατάλληλα χρονικά περιθώρια και είναι φυσικό να δημιουργούνται περισσότερα προβλήματα κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας είτε από την πλευρά του πομπού (στάση, εκφραστική και λεκτική συμπεριφορά κ.λπ.), είτε από την πλευρά του δέκτη (στάση, προϋπάρχουσες γνώσεις, δυνατότητα κατανόησης κ.λπ.) 49. Το στοιχείο της επανάδρασης, που ενυπάρχει μόνο στην αμφίδρομη επικοινωνία, επιτρέπει στον πομπό να αποσαφηνίσει το μήνυμα που σκοπεύει να μεταδώσει, αλλά και στο δέκτη να ζητήσει διευκρινίσεις γι αυτό. Η αμφίδρομη μορφή επικοινωνίας είναι αποτελεσματικότερη ως 47 Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ Ό.π., σ , 22. Βλ. επίσης Γ. Νικολάου, ό.π., σ. 248 και R. Schmuck P. Schmuck, Group processes in the classroom, Wm. C. Brown Company Publishers, Iowa , σ. 243, όπου τονίζεται ότι η επικοινωνία καθίσταται αποτελεσματική, μόνο όταν ο πομπός και ο δέκτης αντιλαμβάνονται, αποδέχονται και ερμηνεύουν με τον ίδιο ακριβώς τρόπο τα μηνύματα που στέλνουν ο ένας στον άλλον. Πρβλ. και Δ. Γιαγλή, ό.π., σ , για μια θετική προσέγγιση της μονόδρομης επικοινωνίας. 49 Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ. 20. Βλ. επίσης του ιδίου, ό.π., σ. 25, όπου αναφέρεται ότι η ε λαχιστοποίηση των προβλημάτων αυτών επιτυγχάνεται, όταν η μετάδοση των μηνυμάτων γίνεται μέσα σε άνετο ψυχολογικό κλίμα, που αποδεσμεύει τις δημιουργικές δυνάμεις του πομπού και του δέκτη και τις θέτει στην υπηρεσία της μετάδοσης του μηνύματος. Ιδιαίτερα όσον αφορά στην εκπαίδευση, η ομαλή και επιτυχημένη μετάδοση των μηνυμάτων ε ξασφαλίζεται σε μεγάλο βαθμό από τον όσο το δυνατόν πιο προσεγμένο προγραμματισμό της διδασκαλίας. Πρβλ. Π. Ξωχέλλη, Σχολική Παιδαγωγική, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2005, σ , όπου σημειώνεται ότι η προγραμματισμένη διδασκαλία συντελεί στην προσωπική δραστηριοποίηση των μαθητών, στην ενίσχυση των κινήτρων μάθησης, στην άρτια πρόσκτηση και εμπέδωση της ύλης και γενικότερα στη δημιουργία βιώματος επιτυχίας και ευχάριστης ατμόσφαιρας στη σχολική ομάδα. 20

21 προς την ακρίβεια της αποκωδικοποίησης, καθώς ο δέκτης μπορεί να είναι βέβαιος ότι αποκωδικοποίησε το μήνυμα σωστά και επακριβώς 50. Για τη σχολική πράξη, η αμφίδρομη μορφή επικοινωνίας, παρ όλο που συχνά δεν προτιμάται από τους εκπαιδευτικούς, είναι πιο αποτελεσματική από τη μονόδρομη, γιατί στηρίζεται στο διάλογο, ένα ιδανικό μέσο αγωγής και καλλιέργειας της προσωπικότητας, που προϋποθέτει αλλά και προάγει την ειλικρίνεια, την ισότητα, τη συνεργασία, την ελευθερία, τη συμπάθεια, την αμοιβαιότητα και την εμπιστοσύνη 51. Η επικοινωνία μάλιστα γίνεται αποτελεσματικότερη, όταν στο διάλογο συμμετέχουν όχι μόνο οι μαθητές, αλλά και ο εκπαιδευτικός 52. Άλλες μορφές επικοινωνίας είναι η λεκτική και η μη λεκτική. Η λεκτική επικοινωνία καθορίζει το επίπεδο του περιεχομένου, ενώ η μη λεκτική αλληλεπίδραση καθορίζει το επίπεδο της σχέσης της επικοινωνίας 53. Κάθε επικοινωνία προσδιορίζεται από αυτές τις δύο διαστάσεις 54. Το λεκτικό κανάλι μεταφέρει το περιεχόμενο της επικοινωνίας, δηλαδή τις πληροφορίες που ανταλλάσσουν οι συνομιλητές μεταξύ τους, ενώ το μη λεκτικό προσδιορίζει την ποιότητα και τη φύση της επικοινωνίας, δίνει δηλαδή νόημα στις λέξεις και αποκαλύπτει τη σημασία που αυτές έχουν για τους συνομιλητές, μεταφέροντας τις διαπροσωπικές στάσεις και τα συναισθήματά τους 55. Τα λεκτικά μηνύματα λοιπόν δεν πρέπει να απομονώνονται από το σύνολο των μη γλωσσικών στοιχείων που τα περιβάλλουν, καθώς από αυτά αντλούν τη σημασία τους Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ. 20. Πρβλ. Μ. Σακαλάκη, ό.π., σ , όπου σημειώνεται ότι για την ορθή αποκωδικοποίηση ενός μηνύματος, πρέπει να υφίσταται μια έστω στοιχειώδης κατανόησή του από το δέκτη, η οποία εξαρτάται από την οργάνωση των μεταδιδόμενων μέσω αυτού πληροφοριών, την ταχύτητα παρουσίασής του, το είδος του μέσου που επιλέγεται για τη μετάδοσή του (οπτικά, ακουστικά ή οπτικοακουστικά μέσα), αλλά και τη χρησιμοποίηση σημείων ή κωδίκων, με τους οποίους ο δέκτης του μηνύματος είναι εξοικειωμένος. 51 Βλ. Δ. Γιαγλή, ό.π., σ. 27 Α. Κοσμόπουλου, ό.π., σ Πρβλ. Δ. Λάππα, ό.π., όπου, με βάση την Κλασική, τη Βιβλική και την Πατερική σκέψη, αναλύεται και παρουσιάζεται η σημασία, η λειτουργία και η εφαρμογή της διαλογικής πρακτικής στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στο μάθημα των Θρησκευτικών. 52 Βλ. Παράρτημα, σχεδιάγραμμα Βλ. Ν. Χαρίτου, «Επικοινωνιακή θεραπεία της οικογένειας», Π.Ψ.Ε. 4, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1990, σ Ε. Παπαδάκη Μιχαηλίδη, Η σιωπηλή γλώσσα των συναισθημάτων: η μη λεκτική επικοινωνία στις διαπροσωπικές σχέσεις, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα , σ Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π., σ. 59 Κ. Μπίκου, ό.π., σ Βλ. Ι. Βρεττού, ό.π., σ. 20, 36 M. Argyle, Ψυχολογία της Συμπεριφοράς (μτφρ. Μπ. Δερμιτζάκης), εκδ. Θυμάρι, Αθήνα , σ. 63 Α. Κοσμόπουλου, ό.π., σ. 294 Κ. Μπίκου, ό.π., σ. 42 J. Vandemark P. Leth, ό.π., σ Βλ. Μ. Σακαλάκη, ό.π., σ

22 Στο σχολείο η επικοινωνία είναι παράλληλα λεκτική και μη λεκτική 57. Η σχέση προσδιορίζεται ανάμεσα στο μαθητή και τον εκπαιδευτικό, ενώ το περιεχόμενο δεν είναι άλλο από το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Σχέση και περιεχόμενο βρίσκονται σε μια σχέση αλληλεξάρτησης, πράγμα που σημαίνει ότι η καλή σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, εξασφαλίζει την ευκολότερη και πληρέστερη αφομοίωση του περιεχομένου της διδασκαλίας 58. Οι κακές διαπροσωπικές σχέσεις επηρεάζουν αρνητικά την επικοινωνία και τη μάθηση 59. Αντίθετα, τα αισθήματα εκτίμησης, σεβασμού και συμπάθειας που ενδεχομένως τρέφουν οι μαθητές για τον εκπαιδευτικό, τους προδιαθέτουν ευνοϊκά απέναντι σε ό,τι έχει σχέση με αυτόν και ιδιαίτερα απέναντι στο μάθημα που τους διδάσκει 60. Η αμοιβαία και ανιδιοτελής αγάπη ανάμεσα στον παιδαγωγό και τον παιδαγωγούμενο προωθεί και προάγει τη μεταξύ τους επικοινωνία, αποτελώντας έτσι το αποτελεσματικότερο μέσο διδασκαλίας, αφού «οὐδὲν γὰρ οὕτω πρὸς διδασκαλίαν ἐπαγωγὸν, ὡς τὸ φιλεῖν καὶ φιλεῖσθαι» 61. Φυσικά, δεν αποκλείεται να συμβαίνει και το αντίθετο. Γι αυτό χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή και φροντίδα, κυρίως από μέρους του εκπαιδευτικού. Αυτός, ως ενήλικος και πιο ώριμος, οφείλει να μεριμνά για τη δημιουργία και ανάπτυξη υγιών σχέσεων μεταξύ του ιδίου και των μαθητών, σχέσεων που καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη διαδικασία και την ποιότητα της μάθησης. Ο εκπαιδευτικός που δεν φροντίζει γι αυτό και δεν προσφέρει στο μαθητή απλόχερα τη στοργή και την αγάπη του, καυτηριάζεται με τον πιο αυστηρό τρόπο Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π., σ. 60 Χ. Κωνσταντίνου, ό.π., σ. 20 K. Kougl, ό.π., σ Ι. Κογκούλη, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη , σ. 256 Δ. Λάππα, ό.π., σ. 210 Δ. Γιαγλή, ό.π., σ. 23 Κ. Μπίκου, ό.π., σ. 30 Φ. Κοσσυβάκη, Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1998, σ Βλ. T. Hurt M. Scott J. McCroskey, ό.π., σ. 195 Μ. Αναγνωστοπούλου, Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη, ό.π., σ. 94 Ι. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, ό.π., σ Πρβλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Τῇ προτέρᾳ συνάξει ἐν τῇ ἐκκλησίᾳ τῇ καινῇ συναχθεὶς μετὰ τοῦ ἐπισκόπου, ταύτην ἐν τῇ παλαιᾷ εἶπεν τὴν περικοπὴν τοῦ Ἀποστόλου «Ὅτε δὲ ἦλθε Πέτρος εἰς Ἀντιόχειαν, κατὰ πρόσωπον αὐτῷ ἀντέστην» καὶ δείκνυσιν, ὅτι οὐκ ἀντίστασις ἦν, ἀλλ οἰκονομία τὰ γινόμενα, PG 51, 381, όπου χαρακτηριστικά αναφέρεται ότι: «Ὅταν γὰρ πρός τινα ἀηδῶς ἔχωμεν, κἂν ὑγιές τι λέγῃ, οὐ προθύμως, οὐδὲ μεθ ἡδονῆς δεχόμεθα τὰ λεγόμενα». 60 Βλ. Α. Κοσμόπουλου, ό.π., σ. 133 Κ. Γαλάνη, Η στάση του εκπαιδευτικού ως προσδιοριστικός παράγοντας των σχέσεών του με τους μαθητές και τους γονείς τους, εκδ. Π. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη 2002, σ Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Τιμόθεον ἐπιστολὴν πρώτην, ὁμιλία ΣΤ, PG 62, Βλ. και Δ. Γιαγλή, ό.π., σ Πρβλ. Εὐσταθίου Μητροπολίτου Θεσσαλονίκης, Ἐπιστολὴ πρὸς Θεσσαλονικεῖς, PG 135, 1033, όπου χαρακτηριστικά αναφέρονται για την αγάπη τα εξής: «ὧ τοίνυν ἀγάπη μελιτόεσσα, ἣν ὁ μὴ ἔχων ἄνθρωπος εἰς θηρίον ἀποκέκριται, ἣν ὁ μὴ προφέρων (sic) διδάσκαλος μίσους ἐστὶ κατάξιος». 22

23 Πιο συγκεκριμένα, με τον όρο «λεκτική επικοινωνία» (verbal communication) περιγράφεται, κατά κανόνα, η επικοινωνία που βασίζεται στο λόγο, προφορικό ή γραπτό 63, προκειμένου να πραγματοποιηθεί 64. Ο λόγος είναι ο κυριότερος τύπος επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο 65. Είναι το πιο πολύπλοκο, λεπτό και χαρακτηριστικό μέσο επικοινωνίας 66. Όπως παρατηρεί και ο Μ. Βασίλειος, «Τοῦ λόγου τὴν χρῆσιν δέδωκεν ἡμῖν ὁ κτίσας ἡμᾶς Θεὸς, ἵνα τὰς βουλὰς τῶν καρδιῶν ἀλλήλοις ἀποκαλύπτωμεν, καὶ διὰ τὸ κοινωνικὸν τῆς φύσεως ἕκαστος τῷ πλησίον μεταδιδῶμεν, ὥσπερ ἔκ τινων ταμιείων, τῶν τῆς καρδίας κρυπτῶν, προφέροντες τὰ βουλεύματα. Εἰ μὲν γὰρ γυμνῇ τῇ ψυχῇ διεζῶμεν, εὐθὺς ἂν ἀπὸ τῶν νοημάτων ἀλλήλοις συνεγινόμεθα ἐπειδὴ δὲ ὑπὸ παραπετάσματι τῇ σαρκὶ καλυπτομένη ἡμῶν ἡ ψυχὴ τὰς ἐννοίας ἐργάζεται, ῥημάτων δεῖται καὶ ὀνομάτων πρὸς τὸ δημοσιεύειν τὰ ἐν τῷ βάθει κείμενα» 67. Δε νοείται, επομένως, επικοινωνία χωρίς τη χρήση του λόγου, προφορικού ή γραπτού, παρά μόνο σε ειδικές περιπτώσεις, όπως, για παράδειγμα, στη νοηματική γλώσσα 68. Η λεκτική επικοινωνία βασίζεται κυρίως στον προφορικό λόγο, χωρίς όμως να εξαρτάται αποκλειστικά από αυτόν 69. Συνήθως συνοδεύεται και από μη λεκτικά σήματα, που, όπως θα αναλυθεί και παρακάτω, αποτελούν απαραίτητο συμπλήρωμά της και μπορούν να μεταφέρουν μηνύματα με πολύ πιο αποδοτικό τρόπο, ιδιαίτερα στο συναισθηματικό 63 Βλ. Κ. Γκαρή, «Επικοινωνία δυαδική», Π.Ψ.Ε. 4, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1990, σ. 2025, όπου σημειώνεται ότι ο γραπτός λόγος δε μπορεί να μεταδίδει εύκολα μεγάλη ποικιλία μηνυμάτων, καθώς, όσο ανεπτυγμένο κι αν είναι το λεξιλόγιο κάποιου, οι λέξεις από μόνες τους δεν έχουν τη δυνατότητα να αποδώσουν το ιδιαίτερο βάθος των συναισθημάτων του κάθε ανθρώπου. Αντίθετα, ο προφορικός λόγος, με τη συναισθηματική ένταση του τόνου της φωνής και με τα επιτονικά (εμφατικός τονισμός λέξεων ή φράσεων, στιγμιαίος τονισμός συλλαβών, καταφατικός, αρνητικός ή ερωτηματικός τονισμός μιας πρότασης, διαφορετικός τονισμός συγκεκριμένων λέξεων μέσα στην ίδια πρόταση κ.ά.) και τα επαφικά (παύσεις στην ομιλία, δισταγμοί, επαναλήψεις λέξεων ή φράσεων, παραλείψεις, μη ολοκλήρωση νοημάτων, παραδρομές της γλώσσας κ.ά.) φαινόμενα που τον συνοδεύουν, μπορεί να μεταδίδει με ευκολία περισσότερα μηνύματα, φανερώνοντας την πραγματική συναισθηματική κατάσταση και τις προθέσεις του ομιλητή. Πρβλ. της ιδίας, «Επιτονικά φαινόμενα», Π.Ψ.Ε. 4, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1990, σ Δ. Γεώργα, Κοινωνική Ψυχολογία, τόμ. Α, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα , σ , όπου αναλύονται τα επιτονικά και τα επαφικά φαινόμενα. 64 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Βλ. Β. Βουτυρά Μπακιρτζή, «Επικοινωνιακός λόγος», Π.Ψ.Ε. 4, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1990, σ Βλ. M. Argyle, ό.π., σ Μεγάλου Βασιλείου, Ὁμιλία εἰς τό, Πρόσεχε σεαυτῷ, PG 31, 197C D. 68 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π., σ. 58 Β. Χαραλαμπόπουλου, Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης γενικά, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1987, σ. 157 Λ. Μπουσκάλια, ό.π., σ

24 τομέα 70. Οι εκφράσεις του προσώπου, το βλέμμα και οι χειρονομίες των συνομιλητών, είναι τα πιο σημαντικά μη λεκτικά σήματα που μπορούν να επηρεάσουν και να συμπληρώσουν τη λεκτική επικοινωνία, καθιστώντας την με τον τρόπο αυτό ταχύτερη και πιο αποτελεσματική 71. Η λεκτική συμπεριφορά του κάθε ανθρώπου τον καθορίζει. Αποτελεί κομμάτι του εαυτού του, επηρεάζοντας αυτό που είναι και τις επικοινωνιακές του επιλογές, διαμορφώνοντας την αντίληψη και την αυτοεικόνα του και εκφράζοντας τις προσδοκίες του. Γι αυτό και κάθε μορφή κριτικής στο συγκεκριμένο τομέα, εκλαμβάνεται πάντα ως προσωπική κριτική προς το συγκεκριμένο πρόσωπο 72. Με τον όρο «μη λεκτική επικοινωνία» (non verbal communication) περιγράφεται η επικοινωνία που πραγματοποιείται με τη χρήση κάθε άλλου μέσου εκτός από το λόγο. Εννοείται, επίσης, η μη λεκτική συμπεριφορά του ανθρώπου, η οποία μπορεί κάποιες φορές να εκφράζεται σκόπιμα, τις περισσότερες, όμως, δεν ελέγχεται συνειδητά 73. Έτσι, ενδέχεται ο πομπός ενός μηνύματος να μην έχει επίγνωση της μη λεκτικής συμπεριφοράς του, παρ όλο που αυτή μπορεί να είναι καταφανής για το δέκτη που τη λαμβάνει και την αποκωδικοποιεί 74. Η μη λεκτική επικοινωνία είναι πολύ σημαντική. Είναι αναπόσπαστα δεμένη με τη λεκτική και δε μπορεί να νοηθεί χωρίς αυτήν 75. Το μεγαλύτερο μέρος της κοινωνικής μας συμπεριφοράς αποτελείται από λεκτικά και μη λεκτικά σήματα, που είναι εξίσου σπουδαία και σημαντικά 76. Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία είναι συνυφασμένες σε τέτοιο βαθμό, ώστε πολλές φορές η σημασία των λεκτικών συμβόλων να διαφοροποιείται και να αλλάζει ριζικά ανάλογα με τα μη λεκτικά σήματα που τα συνοδεύουν 77. Γενικότερα, η μη λεκτική συμπεριφορά του ανθρώπου διευκολύνει και συμπληρώνει τη λεκτική επικοινωνία, φανερώνοντας τις στάσεις και τα συναισθήματά του και προσδιορίζοντας συναισθηματικά το περιεχόμενό της Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ. 99 M. Argyle, ό.π., σ. 70 Α. Γκότοβου, ό.π., σ. 58 K. Kougl, ό.π., σ Βλ. Α. Κοσμόπουλου, ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π., σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ. 114 Α. Γκάρνερ, Η τέχνη της επικοινωνίας (μτφρ. Β. Λαμπάδη), εκδ. Πατάκη, Αθήνα , σ. 125 K. Kougl, ό.π., σ. 56 Ε. Παπαδάκη Μιχαηλίδη, ό.π., σ. 30 J. Vandemark P. Leth, ό.π., σ Βλ. M. Argyle, ό.π., σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ. 114 Β. Σάτιρ, Πλάθοντας ανθρώπους (μτφρ. Λ. Στυλιανούδη), εκδ. Κέδρος, Αθήνα 1989, σ Βλ. M. Argyle, ό.π., σ. 60 Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Βλ. Κ. Μπίκου, ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π. Ι. Βρεττού, ό.π., σ. 37 Ε. Παπαδάκη Μιχαηλίδη, ό.π., σ J. Gahagan, ό.π., σ C. Swensen, Jr., Introduction to interpersonal relations, Scott, Foresman and Company, Illinois 1973, σ Πρβλ. Ε. Παπαδάκη Μιχαηλίδη, ό.π., σ. 27 M. Argyle, ό.π., 24

25 Η μη λεκτική συμπεριφορά παίζει σημαντικό ρόλο και στην υποδοχή, επεξεργασία και αποθήκευση πληροφοριών 79. Τα μη λεκτικά κανάλια έχουν τη δυνατότητα να μεταφέρουν πληροφορίες, που διακρίνονται για την πολυπλοκότητά τους, ή να παρέχουν πληροφορίες απαραίτητες για την άρση μιας παρεξήγησης ή μιας λανθασμένης εκτίμησης 80. Επιπλέον, η μη λεκτική συμπεριφορά μπορεί να είναι παραπλανητική εξαιτίας της πολυσημίας των μη λεκτικών σημάτων, η οποία, μπορεί μεν να δημιουργεί προβλήματα στην έγκυρη αποκωδικοποίησή τους, προσφέρει όμως μεγαλύτερο εύρος και ποικιλία στην επικοινωνία 81. Η μη λεκτική συμπεριφορά των ανθρώπων μπορεί να κατανοηθεί σωστά μόνο μέσα από τη συνάφεια των γεγονότων που τη συνοδεύουν 82. Τρόποι μη λεκτικής συμπεριφοράς είναι οι εκφράσεις του προσώπου, η στάση του σώματος, η εξωτερική εμφάνιση, οι διάφορες χειρονομίες, το άγγιγμα, το βλέμμα 83, το χαμόγελο, οι κινήσεις του κεφαλιού, ο τόνος, ο ρυθμός και η ένταση της φωνής (παραγλώσσα), η θέση και η απόσταση του ενός συνομιλητή από τον άλλον (για παράδειγμα, στην τάξη, η τοποθέτηση της έδρας του καθηγητή σε υπερυψωμένο σημείο και των θρανίων των μαθητών στη γνωστή, παραδοσιακή και καθόλου αποδοτική για την παιδαγωγική πράξη διάταξή τους το ένα πίσω από το άλλο, μεγαλώνει την απόσταση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, δυσχεραίνοντας την μεταξύ τους επικοινωνία) κ.ά. 84 Όσον αφορά στην εκπαίδευση, είναι γεγονός πως η μη λεκτική επικοινωνία κάνει το μάθημα πιο ανθρώπινο. Χωρίς αυτήν η διδασκαλία σ. 62 Δ. Γεώργα, Κοινωνική Ψυχολογία, τόμ. Α, ό.π., σ. 286, όπου τονίζεται ότι, όταν τα λεκτικά και τα μη λεκτικά σήματα που μεταδίδονται από το ίδιο πρόσωπο συγκρούονται, το λεκτικό περιεχόμενο του μηνύματος είναι αυτό που κυριολεκτικά παραβλέπεται. 79 Βλ. Ι. Βρεττού, ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π., σ. 59 Ι. Βρεττού, ό.π., σ. 36 Κ. Μπίκου, ό.π., σ. 42 J. Gahagan, ό.π., σ R. Schmuck P. Schmuck, ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π., σ. 61 C. Swensen, Jr., ό.π., σ Την παιδαγωγική σημασία του αυστηρού βλέμματος τονίζουν και οι Πατέρες της Εκκλησίας μας. Βλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὁμιλία ἐγκωμιαστικὴ εἰς τὴν ἁγίαν μάρτυρα Πελαγίαν τὴν ἐν Ἀντιοχείᾳ, PG 50, 583, όπου χαρακτηριστικά αναφέρονται τα εξής: «ἂν ἴδῃς γέλωτα ἄτακτον, καὶ δρόμον ἀσχήμονα, καὶ βάδισιν ἀνελεύθερον, καὶ σχῆμα ἀπρεπὲς, πρόσελθε, καὶ βλέψον εἰς τοὺς ταῦτα ποιοῦντας δριμὺ καὶ φοβερόν». 84 Βλ. Α. Γκάρνερ, ό.π., σ M. Argyle, ό.π., σ Ι. Βρεττού, ό.π., σ Λ. Α θανασίου, ό.π., σ Κ. Γκαρή, ό.π., σ K. Kougl, ό.π., σ T. Hurt M. Scott J. McCroskey, ό.π., σ Ε. Παπαδάκη Μιχαηλίδη, ό.π., σ Δ. Γεώργα, Κοινωνική Ψυχολογία, τόμ. Α, ό.π., σ Α. Κοσμόπουλου, ό.π., σ Κ. Μπίκου, ό.π., σ Ι. Βρεττού Ε. Τσουπάκη, «Άσκηση της μη λεκτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού με μικροδιδασκαλία», Παιδαγωγική Επιθεώρηση 22/95, σ Μ. Αναγνωστοπούλου, Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη, ό.π., σ C. Swensen, Jr., ό.π., σ J. Vandemark P. Leth, ό.π., σ Γ. Νικολάου, ό.π., σ

26 θα ήταν μια μηχανική διαδικασία, από την οποία θα έλειπε το συναίσθημα 85. Η μη λεκτική συμπεριφορά παίζει αποφασιστικό ρόλο στην ανάπτυξη υγιών σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, στην πρόκληση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των τελευταίων, καθώς και στη βελτίωση των επιδόσεών τους 86. Με τη συμβολή των μη λεκτικών μηνυμάτων ανατροφοδοτείται συστηματικά το διδακτικό έργο, τόσο από την πλευρά του εκπαιδευτικού όσο και από την πλευρά των μαθητών. Η μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών αποκαλύπτει ασυνείδητα τις στάσεις και τα συναισθήματά τους, δίνοντας έτσι στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να διαπιστώσει αν η επικοινωνία μαζί τους είναι αποδοτική ή όχι 87. Κατά ανάλογο τρόπο και η μη λεκτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού μπορεί να επηρεάσει τα αισθήματα, τη στάση και τη συμπεριφορά των μαθητών απέναντί του, με αντίκτυπο πολλές φορές, θετικό ή αρνητικό, στο ίδιο το μάθημα 88. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να αξιοποιεί θετικά τη μη λεκτική συμπεριφορά του και να προσπαθεί να αποκωδικοποιεί σωστά τη μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών, στοχεύοντας στην επίτευξη των σκοπών του μαθήματος 89. Είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζει σε βάθος τις πτυχές της μη λεκτικής επικοινωνίας, ώστε να είναι σε θέση να κατανοεί τη μη λεκτική συμπεριφορά των μαθητών και να προσαρμόζει τη διδασκαλία του σε αυτή, έχοντας πάντα κατά νου ότι η εμπειρία μόνο δεν αρκεί για την ορθή ερμηνεία των μη λεκτικών σημάτων 90. Τα μέσα της μη λεκτικής επικοινωνίας είναι κι αυτά παράγωγα της κοινωνικής εξέλιξης, όπως και οι λέξεις, και μπορεί να μη συμπίπτουν στους διάφορους πολιτισμούς 91. Είναι λοιπόν απαραίτητο, τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και οι μαθητές, να μπορούν να αποκωδικοποιούν και να ερμηνεύουν σωστά τα μη λεκτικά σήματα που εκπέμπουν ο ένας προς τον άλλον, προκειμένου να αποτρέπονται οι κάθε είδους παρανοήσεις και παρεξηγήσεις κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας 92. Η ύπαρξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων και επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, συμβάλλει θετικά προς την κατεύθυνση αυτή Βλ. Ι. Βρεττού, ό.π., σ Ό.π., σ. 27. Βλ. και Ι. Βρεττού Ε. Τσουπάκη, ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π., σ. 57 Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π. 89 Βλ. Ι. Βρεττού, ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. Α. Πετρόφσκι, ό.π., σ K. Kougl, ό.π., σ J. Gahagan, ό.π., σ J. Vandemark P. Leth, ό.π., σ. 26 Γ. Νικολάου, ό.π., σ R. Schmuck P. Schmuck, ό.π., σ Βλ. Ι. Βρεττού Ε. Τσουπάκη, ό.π., σ. 144 J. Vandemark P. Leth, ό.π., σ Βλ. Μ. Αναγνωστοπούλου, Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη, ό.π., σ

27 Στο σχολείο, η λεκτική και η μη λεκτική επικοινωνία είναι στενά συνυφασμένες και εξίσου σημαντικές για τη μάθηση, αλλά και για τον προσδιορισμό των στάσεων, την έκφραση επιθυμιών και συναισθημάτων και γενικότερα για τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς 94. Είναι γεγονός πως τόσο στο σχολείο όσο και στις υπόλοιπες πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας, η λεκτική επικοινωνία εμπλουτίζεται με μη λεκτικά στοιχεία που αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της 95. Καταλήγοντας, θα πρέπει να τονιστεί πως η διαδικασία της επικοινωνίας είναι μια δυναμική σχέση, που συνίσταται σε κάτι πολύ περισσότερο από την απλή συνάθροιση και ανταλλαγή πληροφοριών. Στο σχολείο οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αντιληφθούν πλήρως την πολυπλοκότητα της επικοινωνιακής διαδικασίας και να την αντιμετωπίσουν με σοβαρότητα και υπευθυνότητα. Η επικοινωνία είναι γεμάτη απρόβλεπτα ενδεχόμενα, παρεμβολές και αποτελέσματα. Για το λόγο αυτό οι εκπαιδευτικοί πρέπει να θυμούνται οι ίδιοι και να βοηθούν και τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν πως χρειάζεται πολύς κόπος και προσπάθεια, προκειμένου να μπορέσουν να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά σε όλα τα επίπεδα 96. Σημειώνεται πως επικοινωνία και άνθρωπος ταυτίζονται και ότι ο άνθρωπος δε μπορεί να νοηθεί χωρίς αυτήν Επίπεδα επικοινωνίας. α) Επικοινωνία εσωτερική (intrapersonal communication). Ως εσωτερική χαρακτηρίζεται η επικοινωνία που διεξάγει ο άνθρωπος με τον ίδιο του τον εαυτό 98. Ο ίδιος γίνεται ταυτόχρονα πομπός και δέκτης των μηνυμάτων του. Η εσωτερική επικοινωνία είναι πολύ συνηθισμένη σε όλους, ανεξάρτητα από την ηλικία, το μορφωτικό και κοινωνικό επίπεδο, το φύλο κ.λπ., αλλά δεν είναι πάντα εύκολη. Απαιτεί συστηματική καλλιέργεια και ευαισθησία και, όταν λειτουργεί σωστά, μπορεί να έχει ευεργετικά αποτελέσματα, όπως, μεταξύ άλλων, την απόκτηση αυτογνωσίας, η οποία πηγάζει από την ειλικρίνεια που χαρακτηρίζει τον εσωτερικό διάλογο κάθε ανθρώπου 99. Η συγκεκριμένη μορφή επικοινωνίας συνήθως είναι σιωπηλή και διανοητική, μπορεί όμως να γίνει αντιληπτή και από τρίτους. Αυτό συμβαίνει, γιατί η εσωτερική επικοινωνία του ανθρώπου με τον εαυτό του γίνεται συχνά αισθητή όχι μόνο από το λεκτικό τρόπο με τον οποίο διεξά 94 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π., σ Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Βλ. Α. Καλαντζή Αζίζι, ό.π., σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ

28 γεται (μονόλογος), αλλά και από τα μη λεκτικά σήματα (εκφράσεις του προσώπου, κλάμα, χαμόγελο κ.λπ.), που τη συνοδεύουν 100. Μέσα από αυτού του είδους την επικοινωνία μπορεί κανείς να ε πισημάνει τα αίτια που του υπαγορεύουν μια συμπεριφορά ή μια στάση απέναντι σε άλλον ή άλλους συνανθρώπους του και να διαπιστώσει αν η συμπεριφορά αυτή πηγάζει από δική του εσωτερική ανάγκη ή απλά στοχεύει στην ικανοποίηση του εγωισμού του. Γενικά η εσωτερική επικοινωνία αποτελεί τη βάση για όλα τα άλλα είδη επικοινωνίας και σε όλα τα επίπεδα 101. Στο σχολείο η εσωτερική επικοινωνία χρειάζεται να ενθαρρύνεται και να ενισχύεται, γιατί βοηθάει το μαθητή αλλά και το μελλοντικό πολίτη να ασκηθεί στην αυτοκριτική, αποκτώντας έτσι ευαισθησίες και κοινωνική συνείδηση 102. β) Επικοινωνία διαπροσωπική (interpersonal communication). Αυτού του είδους η επικοινωνία προϋποθέτει τουλάχιστον δύο πρόσωπα, γιʹ αυτό λέγεται αλλιώς και δυαδική επικοινωνία 103. Στην επικοινωνία αυτού του επιπέδου οι συνδιαλεγόμενοι εναλλάσσονται στους ρόλους του πομπού και του δέκτη. Στέλνουν, δηλαδή, αλλά και λαμβάνουν μηνύματα ο ένας από τον άλλον. Δυαδική επικοινωνία υπάρχει α κόμα κι όταν ο ένας μόνο εκ των συνομιλητών μιλάει και ο άλλος απλά ακούει. Αυτό συμβαίνει, γιατί ο ομιλητής μπορεί να μη λαμβάνει λεκτικές απαντήσεις από το συνομιλητή του, μπορεί, όμως, παρατηρώντας τις μη λεκτικές αντιδράσεις του (εκφράσεις προσώπου, κινήσεις κ.λπ.), να καταλάβει, αν πρέπει να συνεχίσει την επικοινωνία αναπροσαρμόζοντας την ομιλία του ή αν πρέπει να τη σταματήσει εντελώς 104. Στο πλαίσιο της διαπροσωπικής επικοινωνίας διαμορφώνεται η πληρέστερη σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλεπιρροής μεταξύ των ανθρώπων. Κυρίως μέσα από αυτήν ο αναπτυσσόμενος άνθρωπος επηρεάζεται τόσο στις προσωπικές όσο και στις κοινωνικές στάσεις, αξίες και α ντιλήψεις του 105. Η επικοινωνία ανάμεσα σε δύο πρόσωπα μπορεί να είναι συμμετρική ή συμπληρωματική, ανάλογα με το είδος της σχέσης που έχει αναπτυχθεί μεταξύ τους. Στην πρώτη περίπτωση (συμμετρική επικοινωνία) η σχέση αυτή βασίζεται στην ομοιότητα (ισότητα), ενώ στη δεύτερη (συ 100 Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π., σ Πρβλ. Κ. Γκαρή, ό.π., σ. 2025, για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη δυαδική επικοινωνία. 104 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ. 90 J. Vandemark P. Leth, ό.π., σ Βλ. Κ. Μπακιρτζή, ό.π., σ

29 μπληρωματική επικοινωνία) βασίζεται στη διαφορά. Συμμετρική επικοινωνία υπάρχει εκεί όπου υπάρχει συμμετρική σχέση, όπου δηλαδή οι μετέχοντες στην επικοινωνιακή διαδικασία ανήκουν στην ίδια κατηγορία και έχουν την ίδια κοινωνική ταυτότητα. Η σχέση ανάμεσα σε δύο καθηγητές και η σχέση μεταξύ των μαθητών, για παράδειγμα, είναι συμμετρική. Αντίθετα, η σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές είναι τις περισσότερες φορές συμπληρωματική, χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν υπάρχουν και πτυχές της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, όπου η συμπληρωματικότητα αυτή μπορεί και πρέπει να καταργηθεί, όπως, για παράδειγμα, όταν εκπαιδευτικός και μαθητές συνεργάζονται επί ίσοις όροις στο πλαίσιο της Ομαδοσυνεργατικής Διδασκαλίας 106. Ο εκπαιδευτικός ο φείλει να αναζητά συνεχώς τρόπους, ώστε να δρομολογηθεί το πέρασμα από τη συμπληρωματικότητα στην ισοτιμία, τόσο στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης όσο και της διαπροσωπικής σχέσης που αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας 107. Διαπροσωπική επικοινωνία μπορεί να αναπτυχθεί και ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας, τα οποία ενδέχεται να λειτουργούν σαν σύνολο ή να χωρίζονται σε υποομάδες, περιορίζοντας έτσι τις μεταξύ τους αλληλεπιδραστικές σχέσεις 108. Αυτό, για παράδειγμα, μπορεί να συμβεί στην Ο μαδοσυνεργατική Διδασκαλία κατά τη διάρκεια των εργασιών των ομάδων, τα μέλη των οποίων μπορεί να εργάζονται είτε συλλογικά είτε χωρισμένα σε υποομάδες. Στο σχολείο η διαπροσωπική επικοινωνία είναι συχνή και μπορεί να παίρνει λεκτική, μη λεκτική ή και ανάμικτη μορφή. Μέσα στην τάξη η διαπροσωπική επικοινωνία εντοπίζεται στις σχέσεις του εκπαιδευτικού με τον κάθε μαθητή χωριστά, στο πλαίσιο της εξατομικευμένης διδασκαλίας 109, του εκπαιδευτικού με το σύνολο των μαθητών, στο πλαίσιο της Ο 106 Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π., σ Κ. Μπίκου, ό.π., σ. 31 Ηλ. Ματσαγγούρα, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμ. Β, εκδ. Gutenberg, Αθήνα , σ Η Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία στηρίζεται στην ομαδική εργασία και την αρμονική συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών, ενώ παράλληλα σέβεται τις διαμαθητικές σχέσεις και μεγιστοποιεί τις μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών. Πιο αναλυτικά για την Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία βλ. σ της παρούσης εργασίας. 107 Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Βλ. Χρ. Βασιλόπουλου, Διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη , σ Α. Καψάλη Ε. Νημά, Σύγχρονη Διδακτική, εκδ. Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 2002, σ , όπου αναφέρεται ότι εξατομικευμένη διδασκαλία είναι αυτή κατά την οποία ο εκπαιδευτικός προσαρμόζει τη διδασκαλία του στις δυνατότητες, τις ικανότητες, τις ανάγκες και το ρυθμό ανάπτυξης του κάθε μαθητή χωριστά. Βλ. επίσης Ἰωάννου Σιναΐτου, Λόγος πρὸς τὸν ποιμένα, PG 88, 1189Α, όπου αναφέρεται ότι: «Τὸ αὐτό τισι καὶ προθυμίας, καὶ ἀθυμίας ἑτέροις πολλάκις ἐποίησεν ἐδώδιμον προσεκτέον τοῖς παροῦσι, πρὸς τὴν τοῦ σπέρματος καταβολὴν ἐν καιρῷ καὶ προσώπῳ, καὶ ποσότητι καὶ ποιότητι» και Μεγάλου Βασιλείου, Περί πίστεως, PG 31, 680C D, ό 29

30 μαδοσυνεργατικής Διδασκαλίας, αλλά και στις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους 110. γ) Επικοινωνία ατόμου με ομάδα (one person to group communication). Πρόκειται για τη συνηθέστερη μορφή επικοινωνίας στο σχολείο, καθώς χαρακτηρίζει τη δασκαλοκεντρική μορφή διδασκαλίας, που τις περισσότερες φορές κυριαρχεί στις σχολικές αίθουσες. Στην προκειμένη περίπτωση κύριο μέλημα και ευθύνη του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, είναι να στέλνει στους μαθητές τα κατάλληλα μηνύματα και να λαμβάνει από αυτούς τις ανάλογες απαντήσεις 111. δ) Επικοινωνία ομάδας με άτομο (group to personal communication). Και αυτού του είδους η επικοινωνία συναντάται συχνά στις σχολικές αίθουσες, καθώς πρόκειται για την περίπτωση κατά την οποία η ομάδα αντιδρά συλλογικά στα ερεθίσματα που λαμβάνει από τον ομιλητή, όπως, για παράδειγμα, συμβαίνει όταν η σχολική τάξη αντιδρά ομαδικά στην πρόταση του εκπαιδευτικού για ένα τεστ ή για κατ οίκον εργασίες 112. που τονίζεται ότι: «Οὐκοῦν οὔτε τοῦ λόγου χαρακτὴρ ὁ αὐτὸς ἡμῖν καὶ νῦν ἁρμόζει Εἰδέναι πῶς δεῖ ὑμᾶς ἑνὶ ἑκάστῳ ἀποκριθῆναι». Τα παραπάνω χωρία καταδεικνύουν την ανάγκη για ξεχωριστή αντιμετώπιση και προσαρμογή της διδασκαλίας, την οποία από πολύ νωρίς τόνισαν οι Πατέρες της Εκκλησίας μας. Παράγοντες όπως η ηλικία, το μορφωτικό επίπεδο, η προσωπικότητα και η προθυμία των μαθητών να αφομοιώσουν τα διδασκόμενα, πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να μπορεί να προσαρμόζει κατάλληλα τη διδασκαλία του και να επιλέγει την πλέον ενδεδειγμένη παιδαγωγική μέθοδο για τον κάθε μαθητή. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προσαρμόζουν το ύφος και τη γλώσσα που χρησιμοποιούν ανάλογα με τα πρόσωπα και τις περιστάσεις, λαμβάνοντας υπόψη τους πως κάποιες φορές απαιτείται αυστηρότητα και έλεγχος, ενώ άλλοτε χρειάζεται ενθάρρυνση και προτροπή. Γιατί, όπως παρατηρεί και ο ιερός Χρυσόστομος, «Οὐ γὰρ πᾶσιν ἑνὶ τρόπῳ προσενεκτέον, ἀλλὰ διαφόρως καὶ ποικίλως, καὶ πρὸς τὰ υποκείμενα» (Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Τίτον ἐπιστολήν, ὁμιλία Γ, PG 62, 678). 110 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Ό.π., σ. 91. Πρβλ. Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ , όπου χαρακτηριστικά αναφέρεται ότι στη δασκαλοκεντρική μορφή διδασκαλίας την πρωτοβουλία για δράση και επικοινωνία την έχει σχεδόν αποκλειστικά ο εκπαιδευτικός, ενώ ο ρόλος των μαθητών εξαντλείται στην προσεκτική παρακολούθηση και την απομνημόνευση των στοιχείων που αυτός τους παρουσιάζει. Κυρίαρχη μορφή επικοινωνίας είναι ο μονόλογος. 112 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π. 30

31 ε) Επικοινωνία ομάδας με ομάδα (group to group communication). Η επικοινωνία αυτής της μορφής συνηθίζεται στη σχολική τάξη και το σχολείο γενικότερα, όταν οι εκπαιδευτικοί αναθέτουν στους μαθητές ομαδικές εργασίες (πρβλ. Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μέθοδος Project) 113. Ειδικότερα, η συγκεκριμένη μορφή επικοινωνίας εμφανίζεται κατά τη φάση της ανακοίνωσης των αποτελεσμάτων των εργασιών των ομάδων στην ολομέλεια της τάξης, οπότε δίνεται στην κάθε ομάδα η ευκαιρία να παρουσιάσει, να συζητήσει και να αντιπαραβάλλει τα πορίσματα των ερευνών της με εκείνα των υπόλοιπων ομάδων 114. Όλα τα προαναφερθέντα επίπεδα επικοινωνίας είναι εξίσου σημαντικά και για όλα ισχύουν κανόνες, που, αν παραβιαστούν, διαταράσσουν ή διακόπτουν το σχήμα της επικοινωνίας. Μέσα στο πλαίσιο της σχολικής τάξης εμφανίζονται και λειτουργούν και τα πέντε επίπεδα. Καθίσταται λοιπόν επιτακτική η ανάγκη οι μαθητές να ασκηθούν συστηματικά σε όλα, προκειμένου να μπορέσουν να αντεπεξέλθουν με επιτυχία στις απαιτήσεις του σχολείου και της ζωής γενικότερα Αποτελεσματική επικοινωνία. Η επιστήμη κρίνει την αποτελεσματικότητα της επικοινωνιακής διαδικασίας με βάση ορισμένα κριτήρια. Έτσι, ως πρώτο στοιχείο της αποτελεσματικής επικοινωνίας θεωρείται η αποτελεσματική μετάδοση του μηνύματος, η οποία επιτυγχάνεται όταν ο πομπός: α) Έχει αξιοπιστία. β) Δίνει προσωπικό τόνο στα μηνύματά του. γ) Μεταδίδει σαφή και ολοκληρωμένα μηνύματα. δ) Εναρμονίζει λεκτική (προφορικός λόγος, ύφος κ.λπ.) και μη λεκτική (εκφράσεις προσώπου και σώματος, οπτική επαφή, χειρονομίες κ.λπ.) συμπεριφορά. ε) Κάνει αποτελεσματική κωδικοποίηση του μηνύματος, προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες απαιτήσεις και τα χαρακτηριστικά του δέκτη. στ) Παρέχει την κατάλληλη ανατροφοδότηση, που εγγυάται την αποτελεσματική αποκωδικοποίηση του μηνύματος 116. Παράλληλα πρέπει να σημειωθεί πως, εκτός από τις δεξιότητες αποτελεσματικής μετάδοσης, απαιτούνται και δεξιότητες αποτελεσματικής λήψης ενός μηνύματος. Οι δεξιότητες αυτές αφορούν στην παροχή διαβεβαίωσης από την πλευρά του δέκτη ότι παρέλαβε και κατανόησε το μήνυμα σωστά. Η αποτελεσματική λήψη μηνυμάτων έχει δύο διαστάσεις 113 Αναλυτικά για τη Μέθοδο Project βλ. σ της παρούσης εργασίας. 114 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π. 115 Ό.π., σ Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ

32 και συνδέεται από τη μια με τη θετική ανταπόκριση στις ιδέες και τα συναισθήματα του πομπού και από την άλλη με την κατανόηση και την ορθή ερμηνεία των ιδεών και των συναισθημάτων του πομπού από το δέκτη 117. Το τρίτο στοιχείο που διαμορφώνει την αποτελεσματική επικοινωνία είναι η εξεύρεση τρόπων για την υπερπήδηση των όποιων εμποδίων μπορεί να προκύψουν κατά την περίσταση επικοινωνίας, τόσο από την πλευρά του πομπού όσο και από την πλευρά του δέκτη. Τα εμπόδια αυτά μπορεί να είναι φυσικά, φυσιολογικά, ψυχολογικά, κοινωνικά, σημασιολογικά, γραμματικά, φωνητικά και χαρακτηρίζονται διεθνώς με το όρο «θόρυβος» (noise). Πιο συγκεκριμένα, φυσικά εμπόδια μπορεί να είναι οι διάφοροι θόρυβοι, ενοχλήσεις και διακοπές που αποσπούν την προσοχή των μαθητών, δυσχεραίνοντας τη διεξαγωγή του μαθήματος. Τα φυσιολογικά εμπόδια αναφέρονται στη φυσική σωματική κατάσταση των επικοινωνούντων προσώπων και στον τρόπο, με τον οποίο η ενδεχόμενη κούραση, πείνα ή αδιαθεσία τους, είναι σε θέση να επηρεάσει τη μεταξύ τους επικοινωνία. Τα ψυχολογικά εμπόδια αφορούν στα προσωπικάεσωτερικά, θετικά ή αρνητικά συναισθήματα των συνομιλητών, που τους προδιαθέτουν ανάλογα. Ως κοινωνικά εμπόδια χαρακτηρίζονται εκείνα που προκύπτουν από τις διαφορετικές κοινωνικές εμπειρίες, την ηλικία, το εθνικό, πολιτισμικό και οικονομικό υπόβαθρο και γενικότερα τις διαφορετικές αξίες, προσδοκίες και συμπεριφορές που ενυπάρχουν στον καθένα. Τα σημασιολογικά εμπόδια αφορούν στην ελλιπή κατανόηση του γλωσσικού κώδικα που χρησιμοποιείται. Γραμματικά εμπόδια ανακύπτουν, όταν, για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός δεν προσαρμόζει το λεξιλόγιό του στην αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, μιλώντας με τρόπο ακατάληπτο γι αυτούς, ενώ τα φωνητικά εμπόδια αντιστοιχούν σε προβλήματα στην άρθρωση και την προφορά 118. Το τελευταίο και ίσως πιο σημαντικό στοιχείο που διακρίνει την αποτελεσματική επικοινωνία είναι το στοιχείο της ανατροφοδότησης (feedback) 119. Η ανατροφοδότηση επιτρέπει στα επικοινωνούντα πρόσωπα να παρακολουθήσουν και να αξιολογήσουν την επιτυχία της μεταξύ τους 117 Ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π., σ T. Hurt M. Scott J. McCroskey, ό.π., σ Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ. 25 Δ. Γιαγλή, ό.π., σ. 14. Πρβλ. Κ. Ανδρεόπουλου, «Η διδασκαλία: Μια μορφή επικοινωνίας», Νέα Παιδεία 31 (1984), σ. 106, όπου επισημαίνεται ότι η επικοινωνία είναι αποτελεσματική, όταν υφίστανται οι κατάλληλες φυσιολογικές, ψυχογλωσσικές και ψυχολογικές προϋποθέσεις. Από αυτές, οι φυσιολογικές αναφέρονται στην υγεία και τη γενικότερη καλή φυσική κατάσταση και αρτιμέλεια των επικοινωνούντων προσώπων, οι ψυχογλωσσικές αφορούν στην κατανόηση και τη σωστή χρήση (κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση) της γλώσσας, ενώ οι ψυχολογικές σχετίζονται με την προσωπικότητα των συμμετεχόντων στην επικοινωνιακή διαδικασία. 119 Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ. 25 Δ. Γιαγλή, ό.π., σ

33 επικοινωνίας 120. Κάθε λεκτική ή μη λεκτική αντίδραση των συνομιλητών συνιστά στοιχείο ανατροφοδότησης. Με την ανατροφοδότηση τόσο ο πομπός όσο και ο δέκτης πληροφορούνται και ενημερώνονται ο ένας για τη στάση και τη συμπεριφορά του άλλου. Κάθε άνθρωπος, όταν μιλάει, χρει άζεται να ενημερώνεται για τον τρόπο που αντιδρούν οι άλλοι σε αυτά που λέει και εκφράζει, προκειμένου να είναι σε θέση να τροποποιεί τα λόγια και τη στάση του, προσαρμόζοντας τα μηνύματα, τις ερωτήσεις και τις αντιδράσεις του, στα μηνύματα, τις σκέψεις, τις απαιτήσεις και τις αντιδράσεις των άλλων 121. Με τη συστηματική ανατροφοδότηση επιτυγχάνεται, μέσω της αμφίδρομης διακίνησης μηνυμάτων και πληροφοριών, η ουσιαστική επικοινωνία ανάμεσα στον πομπό και το δέκτη. Έτσι, ο δέκτης οφείλει να ε νημερώνει τον πομπό ότι έλαβε το μήνυμά του και το κατανόησε ή ότι έ χει δυσκολίες και χρειάζεται συμπληρωματικές πληροφορίες και αντίστοιχα, ο πομπός πρέπει να ενημερώνει το δέκτη, ότι έλαβε την απάντησή του και την έκρινε ικανοποιητική ή ότι έχει προβλήματα και χρειάζεται περισσότερη προσπάθεια ή εργασία από μέρους του 122. Για να λειτουργήσει λοιπόν θετικά το μοντέλο της επικοινωνίας, λεκτικής ή μη, χρειάζεται τόσο ο αποστολέας όσο και ο αποδέκτης του μηνύματος να λειτουργούν ταυτόχρονα με τη διπλή ιδιότητα του πομπού και του δέκτη, προκειμένου να γίνεται πλήρης και σαφής αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων. Μόνο τότε η επικοινωνία είναι ουσιαστική, γιατί υ πάρχει η ανάλογη ανατροφοδότηση, που κρίνεται απαραίτητη, καθώς είναι αυτή που διασφαλίζει όχι μόνο την επιτυχία αλλά και την ίδια την ύπαρξη της επικοινωνιακής σχέσης 123. Πιο συγκεκριμένα, η ανατροφοδότηση παρέχει στον πομπό τη δυνατότητα να αξιολογήσει την αποτελεσματικότητα της κωδικοποίησής του, εντοπίζοντας τις αδυναμίες αλλά και τα θετικά της στοιχεία. Επιπλέον, η παρεχόμενη ανατροφοδότηση θα πρέπει να έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Να στοχεύει στην ουσιαστική υποβοήθηση του δέκτη, αφού μόνο μέσω αυτής ο πομπός έχει τη δυνατότητα να αποσαφηνίζει με α κρίβεια τα μεταδιδόμενα μηνύματα. Να είναι εξειδικευμένη, καλύπτοντας τις συγκεκριμένες κάθε φορά ελλείψεις, απορίες και παρανοήσεις του δέκτη, καθώς επίσης και πρωτότυπη, περιλαμβάνοντας νέα κωδικοποίηση και παραδείγματα. Να παρέχεται την κατάλληλη στιγμή. 120 Βλ. J. Vandemark P. Leth, ό.π., σ Βλ. Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Α, ό.π., σ. 23 M. Argyle, ό.π., σ K. Kougl, ό.π., σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Ό.π., σ

34 Να μην επιβάλλεται στους αποδέκτες της. Να αξιολογείται μέσα σε κλίμα ψυχολογικά άνετο 124. Στο δέκτη, από την άλλη, η ανατροφοδότηση παρέχει ευκαιρίες αυτοαξιολόγησης και δίνει το έναυσμα για μια νέα και πιο αποτελεσματική αποκωδικοποίηση, από την ακρίβεια της οποίας εξαρτάται η αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας 125. Προκειμένου ιδιαίτερα για τη σχολική τάξη η ανατροφοδότηση συνίσταται στη συνεχή ανταλλαγή μηνυμάτων και πληροφοριών μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, μέχρι να διαπιστωθεί ότι το θέμα της επικοινωνίας έγινε κατανοητό. Δυστυχώς, όμως, τις περισσότερες φορές οι μαθητές δεν λαμβάνουν την κατάλληλη ανατροφοδότηση, πράγμα που επιδρά αρνητικά στη διαδικασία της μάθησης 126. Η επικοινωνία στο πλαίσιο της σχολικής τάξης οφείλει να είναι ξεκάθαρη, σαφής και εποικοδομητική, στοιχείο που επιτυγχάνεται μόνο όταν ο εκπαιδευτικός δέχεται, αλλά και παρέχει ταυτόχρονα την κατάλληλη ανατροφοδότηση από και προς τους μαθητές. Αυτό συμβαίνει, γιατί η ανατροφοδότηση αποτελεί σημαντικό και αναπόσπαστο κομμάτι της διδακτικής πράξης, αφού βοηθά τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν την πορεία τους κατά τη διδασκαλία και το πόσο κοντά ή μακριά βρίσκονται από την επίτευξη των διδακτικών στόχων. Είναι σημαντικό για τους μαθητές να αισθάνονται και να γνωρίζουν ότι ο εκπαιδευτικός ακούει, καταλαβαίνει και σέβεται τις ανάγκες τους, ενώ παράλληλα χρειάζονται διαρκή επιβεβαίωση για την ορθότητα ή μη των απόψεων που εκφράζουν και των απαντήσεων που δίνουν. Αλλά και για τον εκπαιδευτικό η ανατροφοδότηση είναι σημαντική, καθώς του επιτρέπει να βοηθά, να συντονίζει και να διορθώνει τους μαθητές, ιδιαίτερα όταν αυτοί συναντούν α διέξοδο κατά τη διάρκεια των εργασιών τους (είτε μεμονωμένα είτε σε ομάδες) ή απομακρύνονται από τους προκαθορισμένους στόχους της διδασκαλίας. Επιπλέον, η ανατροφοδότηση παρέχει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα ανά πάσα στιγμή να διαπιστώνει το βαθμό στον οποίο οι μαθητές κατανοούν το περιεχόμενο της διδασκαλίας του και γενικότερα να ελέγχει την αποτελεσματικότητα των διδακτικών ενεργειών του 127. Σε αυτή την επιστημονική θεώρηση σχετικά με τα στοιχεία που μπορούν να κρίνουν την αποτελεσματικότητα του φαινομένου της επικοινωνίας παρατηρείται μια σημαντική παράλειψη γίνεται λόγος για την επικοινωνία ως διαδικασία, με αποτέλεσμα να παραβλέπεται ο ανθρώπινος παράγοντας που είναι και ο πιο σημαντικός. Η επικοινωνία δεν υφίσταται ως ανεξάρτητη διαδικασία ή ως μεμονωμένο φαινόμενο, αλλά συ 124 Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ. 26 R. Schmuck P. Schmuck, ό.π., σ Βλ. Χρ. Θεοφιλίδη, ό.π., σ. 22, Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ K. Kougl, ό.π., σ Βλ. Θ. Μπέλλα, «Ανάδραση ή αναπληροφόρηση (στη διδασκαλία)», Π.Ψ.Ε. 1, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ K. Kougl, ό.π., σ

35 ντελείται πάντα μεταξύ ελεύθερων και ανεξάρτητων προσώπων. Έτσι, εκείνο που πρέπει ιδιαίτερα να τονιστεί είναι πως η επικοινωνία μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ανθρώπων μπορεί να χαρακτηριστεί ως αποτελεσματική μόνο όταν τους συνδέουν σχέσεις αμοιβαίου σεβασμού, ελευθερίας, εμπιστοσύνης και αγάπης. Η αποτελεσματική επικοινωνία διεξάγεται πάντα βάσει ενός γνήσιου και εποικοδομητικού διαλόγου, με ισχυρή επιχειρηματολογία, διαλλακτικότητα και αμοιβαίο σεβασμό των απόψεων, των στάσεων και των πεποιθήσεων των συνομιλητών. 7. Στόχοι της επικοινωνίας. Η έννοια της επικοινωνίας δεν περιορίζεται στην απλή μετάδοση των πληροφοριών. Έχει παράλληλα ως στόχο της να ασκήσει επιρροή επί του περιβάλλοντος, να προκαλέσει ή να αλλάξει τη συμπεριφορά, τις γνώμες και τις στάσεις των άλλων και να υποδείξει τον τρόπο, με τον ο ποίο πρέπει να γίνει αντιληπτό το μήνυμα που μεταφέρεται και ποιο είναι το είδος των σχέσεων που συνδέει αυτούς που επικοινωνούν 128. Πιο συγκεκριμένα, η ανθρώπινη επικοινωνία μπορεί να εξυπηρετήσει πολλές και ενδιαφέρουσες λειτουργίες, όπως είναι η διανοητική α νάπτυξη του ανθρώπου, η προσαρμογή του στο κοινωνικό περιβάλλον και η επίδρασή του σε αυτό, καθώς και ο εμπλουτισμός των εμπειριών του 129. Η επικοινωνία είναι μια σημαντική κοινωνική εμπειρία, που διέπει όλες τις ανθρώπινες σχέσεις. Μέσω αυτής καθίσταται δυνατή η ενημέρωση πάνω σε θέματα της καθημερινής επικαιρότητας, σε τοπικό, ε θνικό ή και διεθνές επίπεδο, παρέχονται συστηματικές γνώσεις σε συγκεκριμένους, κάθε φορά, τομείς, επιτρέπεται η έκφραση συναισθημάτων και διευκολύνεται η αντιμετώπιση προβλημάτων ή ανεπιθύμητων καταστάσεων, ιδιαίτερα όταν κατά τη διεξαγωγή της χρησιμοποιούνται ισχυρά ε πιχειρήματα που πείθουν τους συνομιλητές. Γενικότερα, η επικοινωνία φέρνει σε επαφή τους ανθρώπους μεταξύ τους, βοηθώντας τους να ξεφύγουν από τα πολλαπλά προβλήματα της καθημερινότητάς τους 130. Όσον αφορά στην παιδαγωγική σχέση, ο χαρακτήρας της επικοινωνίας είναι και εκεί τελεολογικός. Υπάρχουν, δηλαδή, ένας ή περισσότεροι στόχοι προς τους οποίους είναι προσανατολισμένη η γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, ενώ η διδασκαλία, στο πλαίσιο της οποίας διεξάγεται κατά κύριο λόγο η επικοινωνία στο σχολείο, δεν είναι παρά ένα μέσο για την επίτευξη των στόχων αυτών 131. Ο εκπαιδευτικός οφείλει πρώτα να κατανοεί τους στόχους που ο ίδιος θέτει, 128 Βλ. Μ. Σακαλάκη, ό.π., σ. 45, Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π., σ. 63 Χ. Κωνσταντίνου, ό.π., σ K. Kougl, ό.π., σ

36 στο πλαίσιο της διδασκαλίας του, και στη συνέχεια να προσπαθεί να βρει τρόπους να εντάξει τους στόχους και τις επιδιώξεις των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία με σκοπό την προαγωγή της μάθησης 132. Οι παραπάνω απόψεις, αν και σωστές, είναι ωστόσο περιοριστικές, καθώς δεν εξετάζουν τις βαθύτερες σχέσεις που συνδέουν ή που πρέπει να συνδέουν τους ανθρώπους μεταξύ τους. Στόχος της ανθρώπινης επικοινωνίας θα πρέπει πρώτα και κύρια να είναι η θεμελίωση και διατήρηση σχέσεων βαθύτερης ουσιαστικής κοινωνίας και αγάπης. Η ύπαρξη τέτοιου είδους σχέσεων αποτελεί τη βάση της αρμονικής συμβίωσης και της δημιουργικής συνεργασίας, που εξασφαλίζουν την πρόοδο της ανθρώπινης κοινωνίας. Είναι το είδος των σχέσεων που μόνο μέσα στην Εκκλησία μπορούν οι άνθρωποι να βιώσουν πραγματικά. 8. Ο ρόλος των κινήτρων επικοινωνίας στο σχολείο. Ο ρόλος των κινήτρων στη διαδικασία της μάθησης, όπως και σε κάθε άλλη ανθρώπινη δραστηριότητα, είναι πολύ σημαντικός. Κάθε άνθρωπος δραστηριοποιείται είτε από εσωτερική ανάγκη (εσωτερικά κίνητρα), είτε από εξωτερικά αίτια (εξωτερικά κίνητρα) 133. Στο σχολείο η ανάγκη για επικοινωνία είναι επιτακτική, καθώς από αυτήν εξαρτάται η επιτυχής διεξαγωγή του μαθήματος. Από την άλλη πλευρά και οι μαθητές, εξαιτίας του ορμητικού χαρακτήρα τους, επιδιώκουν περισσότερο από οποιονδήποτε άλλο την επικοινωνία, τόσο με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους όσο και με τους εκπαιδευτικούς. Τα κίνητρα που τους ωθούν προς αυτήν την κατεύθυνση, αφορούν στη διάθεση για δημιουργία και ανάπτυξη σχέσεων, στην απόκτηση γνώσεων και ε μπειριών και στην αντιμετώπιση ποικίλων προβλημάτων που τους απα 132 Βλ. K. Kougl, ό.π. 133 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ Πρβλ. Α. Καψάλη, Παιδαγωγική Ψυχολογία, ό.π., σ Ηλ. Ματσαγγούρα, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμ. Α, εκδ. Gutenberg, Αθήνα , σ , όπου σημειώνεται ότι τα εξωτερικά (ή ετερόνομα) κίνητρα μάθησης προ έρχονται από το περιβάλλον του μαθητή. Είναι οι διάφορες εξωτερικές (θετικές ή αρνητικές) ενισχύσεις, που τον δραστηριοποιούν, προκειμένου να πετύχει έναν σκοπό (π.χ. να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού ή των γονιών του, να πετύχει την επαγγελματική του αποκατάσταση κ.λπ.). Εσωτερικά (ή αυτόνομα κίνητρα) μάθησης είναι εκείνα που ωθούν το μαθητή σε μια ενέργεια, η οποία αποτελεί γι αυτόν αυτοσκοπό. Αυτό συμβαίνει, για παράδειγμα, όταν ο μαθητής μαθαίνει κάτι, επειδή αυτό του προσφέρει προσωπική ικανοποίηση. Η μάθηση που γίνεται με βάση τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών είναι πιο ουσιαστική, καθώς πηγάζει από τα ίδια τα ενδιαφέροντά τους. Καλλιεργώντας στους μαθητές εσωτερικά κίνητρα, ο εκπαιδευτικός πετυχαίνει τη δραστηριοποίηση και ενεργότερη συμμετοχή τους στις διαδικασίες της μάθησης, με αποτέλεσμα την καλύτερη και διαρκέστερη αφομοίωση του προς μάθηση υλικού. Γίνεται, λοιπόν, εύκολα φανερός από τα παραπάνω, ο λόγος για τον οποίο η επιστήμη της Διδακτικής σήμερα επιδιώκει περισσότερο τη δημιουργία και δραστηριοποίηση εσωτερικών κινήτρων στους μαθητές, αλλά και τη μετατροπή των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά. 36

37 σχολούν. Σε γενικές γραμμές η επικοινωνία κατά τη μαθησιακή διαδικασία ενισχύει τους μαθητές και τους βοηθά να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση και εμπιστοσύνη στον εαυτό και τις ικανότητές τους 134. Ωστόσο, υπάρχουν και μαθητές που προσπαθούν να αποφύγουν την επικοινωνία στο σχολείο. Μερικοί από τους λόγους που τους ωθούν προς αυτό είναι η ανάγκη για εσωτερική απομόνωση και επικοινωνία με τον εαυτό τους, η ανάγκη να καλυφθούν, όταν θέλουν να αποφύγουν τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού για κάποια ανάρμοστη πράξη ή συμπεριφορά τους, η διάθεση απομόνωσης από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους, το αυταρχικό ή καταπιεστικό κλίμα που μπορεί να επικρατεί μέσα στην τάξη, ο φόβος της σχολικής αποτυχίας κ.ά. 135 Εκείνο που πρέπει να τονιστεί στο σημείο αυτό είναι πως η διάθεση για επικοινωνία με τον άλλο αποτελεί χαρακτηριστικό της κοινωνικής φύσεως του ανθρώπου και πηγάζει από την εσωτερική του ανάγκη να έρθει σε επαφή με το συνάνθρωπο. Πλασμένος κατά το πρότυπο της Αγίας Τριάδας, ο άνθρωπος αναζητά τον πλησίον ως κομμάτι του εαυτού του, καθώς μόνο μέσα από τη γνωριμία με τον άλλο μπορεί να γνωρίσει πραγματικά τον εαυτό του και να έρθει πιο κοντά στο Θεό. Η ανθρώπινη κοινωνία αντικατοπτρίζει τη θεϊκή και εξαρτάται άμεσα από αυτήν. Ό πως τα Τρία Πρόσωπα της Αγίας Τριάδας ενώνονται και κοινωνούν μεταξύ Τους «ἐν παροξυσμῷ ἀγᾶπης» 136, έτσι και οι άνθρωποι οφείλουν να κοινωνούν και να ζουν αρμονικά ο ένας με τον άλλο. Οι διαταραγμένες κοινωνικές σχέσεις αποτελούν απόρροια των διαταραγμένων σχέσεων των ανθρώπων με τον Πανάγαθο Θεό, από την αποκατάσταση των οποίων εξαρτάται η ομαλή κοινωνική συμβίωση και επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων, κάνοντας φανερή την βαθιά αλληλεπίδραση που υπάρχει μεταξύ οριζόντιας (ανθρώπου συνανθρώπου) και κατακόρυφης (ανθρώπου Θεού) σχέσης. 9. Η σύγκρουση ως διατάραξη της επικοινωνίας στο σχολείο. Η σύγκρουση δεν είναι παρά μια συγκεκριμένη μορφή κοινωνικής αλληλεπίδρασης, που εκδηλώνεται κάτω από ορισμένες κάθε φορά συνθήκες. Αιτία της είναι η διαφορετική προσέγγιση που επιχειρούν σε μια συγκεκριμένη κατάσταση ή σε ένα θέμα τα δύο εμπλεκόμενα κάθε φορά μέρη, ανάλογα με τις απόψεις και την οπτική σκοπιά από την οποία συνηθίζουν να μελετούν τα πράγματα. Με τη σύγκρουση διαταράσσεται το καθιερωμένο σχήμα της επικοινωνίας και έτσι αυτή οδηγείται σε αδιέξο 134 Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ , 133 T. Hurt M. Scott J. McCroskey, ό.π., σ Βλ. Λ. Αθανασίου, ό.π., σ T. Hurt M. Scott J. McCroskey, ό.π., σ Βλ. Α. Θεοδώρου, «Πάτερ ἡμῶν» (ματιές ἐρμηνευτικές στήν Κυριακή Προσευχή), εκδ. Παρουσία, Αθήνα 1995, σ

38 δο. Στο χώρο του σχολείου, η διαταραχή της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης, γενικότερα, μπορεί να αναφέρεται είτε στο περιεχόμενο της διδασκαλίας, είτε στη σχέση εκπαιδευτικού μαθητών, είτε και στα δύο. Οι συγκρούσεις αυτής της τελευταίας μορφής είναι και οι πιο σοβαρές 137. Όπου υπάρχει διαπροσωπική σχέση και κοινωνία ανθρώπων διαφορετικών μεταξύ τους, η σύγκρουση είναι αναπόφευκτη 138. Ιδιαίτερα, δε, για τη διδακτική πράξη, οι συγκρούσεις είναι μια υπαρκτή πραγματικότητα. Δε μπορεί να νοηθεί παιδαγωγική σχέση και διδασκαλία χωρίς την ύπαρξη διαφωνίας και κατά συνέπεια σύγκρουσης, εξαιτίας των διαφορετικών γνωστικών και κοινωνικών καταβολών, αλλά και της διαφορετικής θέσης (status) των συμμετεχόντων σε αυτήν. Ο λόγος γίνεται για τον ενισχυμένο ρόλο του εκπαιδευτικού έναντι των μαθητών, όπως προκύπτει από τη θέση του στην εκπαίδευση και τη διδακτική διαδικασία, ως συνεργάτη μεν, αλλά κυρίως ως βοηθού και καθοδηγητή των μαθητών. Είναι πολύ σημαντικό ο κάθε εκπαιδευτικός να αποδεχτεί το γεγονός ότι οι συγκρούσεις αποτελούν τμήμα της σχολικής πραγματικότητας και ότι απαιτούνται από την πλευρά του εξαιρετικά λεπτοί και επιδέξιοι χειρισμοί για την πρόληψη και αντιμετώπισή τους, καθώς αυτές μπορεί να έχουν σημαντικές επιπτώσεις στην κοινωνικοποίηση των μαθητών, στη διαδικασία διαμόρφωσης, δηλαδή, της ταυτότητάς τους και της πρόσκτησης επικοινωνιακής και λειτουργικής πληρότητας 139. Εξίσου σημαντικό είναι ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν ότι «κάθε διαφωνία ή σύγκρουση είναι φυσική συνέπεια της ελεύθερης επικοινωνίας μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ατόμων που έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και απόψεις» 140. Έτσι, όταν εμφανίζονται συγκρούσεις μέσα στη σχολική ομάδα, αντί να τις αγνοεί ή να προσπαθεί να τις καταπνίξει, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, σε συνεργασία με τους μαθητές και μέσα από έναν γόνιμο και εποικοδομητικό διάλογο, να αναζητά κοινά αποδεκτούς τρόπους εκτόνωσης και επίλυσής τους 141. Η διαδικασία 137 Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π., σ. 107 Κ. Μπίκου, ό.π., σ Πρβλ. Μ. Αναγνωστοπούλου, Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη, ό.π., σ , ό που γίνεται λόγος για τα αίτια των συγκρούσεων στη διδακτική πράξη. 138 Βλ. Ι. Κανάκη, Η οργάνωση της διδασκαλίας μάθησης με ομάδες εργασίας, Αθήνα 1987, σ. 93 Κ. Μπίκου, ό.π., σ. 36 T. Hurt M. Scott J. McCroskey, ό.π., σ. 202 R. Dreikurs, Maintaining Sanity in the Classroom: Illustrated Teaching Techniques, Harper & Row Publishers, New York 1971, σ. 192 J. Vandemark P. Leth, ό.π., σ. 83 R. Schmuck P. Schmuck, ό.π., σ Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π., σ Βλ. Ι. Κανάκη, ό.π., σ Ό.π. Βλ. και R. Schmuck P. Schmuck, ό.π., σ. 274, όπου αναφέρεται ότι η προσπάθεια εκπαιδευτικού και μαθητών να αναζητήσουν από κοινού λύσεις στις συγκρούσεις που ανακύπτουν μέσα στην τάξη, ενισχύει τη διαδικασία της προσωπικής μάθησης και της αλλαγής. 38

39 αυτή ενισχύει τις μεταξύ τους σχέσεις, οδηγώντας τους σε μια πιο γνήσια διαπροσωπική επαφή 142. Πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι κάθε διαταραχή στο σχήμα της επικοινωνίας δεν οδηγεί οπωσδήποτε σε σύγκρουση. Αυτό συμβαίνει μόνο, όταν τα στοιχεία που διαταράσσουν την αλληλεπίδραση στο πλαίσιο της σχολικής πραγματικότητας έχουν σχέση με την προσβολή της αξιοπρέπειας, της υπόληψης ή της αυτοεκτίμησης των συμμετεχόντων σε αυτήν 143. Έτσι, σε ορισμένες περιπτώσεις οι συγκρούσεις έχουν και θετικά αποτελέσματα, όπως: Βοηθούν τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει την προσωπικότητα και τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Μειώνουν τις ασάφειες και ξεκαθαρίζουν τα όρια, τους ρόλους, τη συμπεριφορά και τις προσδοκίες τόσο του εκπαιδευτικού όσο και των μαθητών. Απελευθερώνουν τη δημιουργικότητα. Η επίλυση μιας σύγκρουσης συχνά οδηγεί στην εξεύρεση καλύτερων, πιο α ποτελεσματικών, πραγματοποιήσιμων και δημιουργικών ι δεών και διαδικασιών. Βελτιώνουν τις διαπροσωπικές σχέσεις. Η αποτελεσματική αντιμετώπιση μιας συναισθηματικής κατάστασης ή ενός προβλήματος την ώρα που ανακύπτει μέσα στις σχέσεις, προωθεί την ανάπτυξη εχεμύθειας, εμπιστοσύνης και α σφάλειας. Βοηθούν στη δημιουργία και τη διατήρηση ενός υγιούς κοινωνικού κλίματος μειώνοντας τις εντάσεις, επιτρέποντας στους μαθητές να βγάζουν στην επιφάνεια τα συναισθήματα και τα προβλήματά τους και αποτρέποντας τη στασιμότητα και την απραξία. Αποκαλύπτουν τα προτερήματα, αλλά και τις αδυναμίες τόσο των αναμεμειγμένων προσώπων όσο και της ίδιας της κατάστασης, αποτρέπουν τα άδικα παιχνίδια εξουσίας και προάγουν τη δημιουργία ενός καινούριου κοινωνικού περίγυρου και νέων ισορροπιών. Βοηθούν τις ομάδες να παίρνουν καλύτερες αποφάσεις 144. Τέλος, για την αποτελεσματική αντιμετώπιση και επίλυση των συγκρούσεων, μπορούν να ακολουθηθούν και να εφαρμοστούν τα ακόλουθα βήματα: 142 Βλ. J. Vandemark P. Leth, ό.π., σ Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π., σ. 108 Κ. Μπίκου, ό.π., σ Μ. Αναγνωστοπούλου, Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη, ό.π., σ Βλ. K. Kougl, ό.π., σ Γενικά για τις συγκρούσεις, βλ. ό.π., σ

40 1. Καθορισμός της σύγκρουσης. 2. Ανάλυση της σύγκρουσης. 3. Εξεύρεση και εκτίμηση των εναλλακτικών λύσεων. 4. Επιλογή και εφαρμογή της προτεινόμενης λύσης. 5. Εξασφάλιση ανατροφοδότησης και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της λύσης που δόθηκε Ό.π., σ Βλ. και Ι. Κανάκη, ό.π., σ

41 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β ΟΡΘΟΔΟΞΗ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ 1. Κοσμική επικοινωνία ή χριστιανική κοινωνία; Στο προηγούμενο κεφάλαιο έγινε λόγος για την έννοια της επικοινωνίας, όπως την αντιλαμβάνεται η επιστήμη. Σύμφωνα λοιπόν με τις επιταγές της σύγχρονης επιστημονικής μεθοδολογίας, η επικοινωνία μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ανθρώπων συνίσταται στην αμφίδρομη ανταλλαγή μηνυμάτων και πληροφοριών. Η επιτυχία της εξαρτάται από την έγκυρη αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων αυτών. Έτσι, η βαρύτητα πέφτει στον τομέα της πληροφόρησης και της ανταλλαγής ιδεών, με αποτέλεσμα να μη δίνεται η απαιτούμενη προσοχή στη βαθιά και ουσιαστική σχέση που πρέπει να συνδέει τα επικοινωνούντα πρόσωπα. Για τη Χριστιανική Θεολογία η έννοια της επικοινωνίας εκφράζεται από μια άλλη, πιο μεστή και ουσιαστική, αυτήν της κοινωνίας. Οι άνθρωποι ενώνονται και κοινωνούν μεταξύ τους κατά το πρότυπο της Αγίας Τριάδας. Έτσι, για τον χριστιανό, ο συνομιλητής δεν αποτελεί αδιάφορη ύπαρξη, χωρισμένη από αυτόν είναι ο πλησίον 146. Είναι «τὸ συγκεκριμένον πρόσωπον, μετὰ τοῦ ὁποίου δημιουργοῦνται διαπροσωπικαὶ σχέσεις, αἱ ὁποῖαι καὶ ἐκφράζουν τὸν ἰδιάζοντα δεσμὸν τοῦ λογικοῦ ὄντος μετὰ τῶν ὁμοίων αὐτοῦ» 147. Η κοινωνικότητα αποτελεί χαρακτηριστικό στοιχείο της φύσεως του ανθρώπου 148. Ο άνθρωπος δημιουργήθηκε από τη φύση του κοινωνικός 149. Αναζητά την επαφή με τον άλλο και ολοκληρώνεται μόνο μέσα από αυτήν την αγαπητική σχέση και κοινωνία. Οι σχέσεις του με το Θεό και με τον πλησίον βρίσκονται σε βαθιά αλληλεξάρτηση, αφού στο πρόσωπο του πλησίον εμφανίζεται ο ίδιος ο Χριστός 150. Έτσι, όσο πιο κοντά βρίσκεται στο Θεό τόσο πιο εύκολη γίνεται η κοινωνία με τον πλησίον. Αλλά και το αντίθετο όσο πιο πολύ πλησιάζει το συνάνθρωπο τόσο πιο εύκολα βρίσκει το δρόμο προς την Πηγή της ζωής, το Θεό. 146 Λκ. 10, Βλ. Β. Γιούλτση, Θεολογία καὶ Διαπροσωπικαὶ σχέσεις κατὰ τὸν Μέγαν Φώτιον, Ἀνάλεκτα Βλατάδων 20, εκδ. Πατριαρχικοῦ Ἱδρύματος Πατερικῶν Μελετῶν, Θεσσαλονίκη 1974, σ Βλ. Μεγάλου Βασιλείου, Ὅροι κατὰ πλάτος κατ ἐρώτησιν καὶ ἀπόκρισιν, PG 31, 917Α, όπου αναφέρεται ότι: «Οὐδὲν γὰρ οὕτως ἴδιον τῆς φύσεως ἡμῶν, ὡς τὸ κοινωνεῖν ἀλλήλοις, καὶ χρῄζειν ἀλλήλων, καὶ ἀγαπᾶν τὸ ὁμόφιλον». 149 Γεν. 2, 18: «Καὶ εἶπεν κύριος ὁ θεός Οὐ καλὸν εἶναι τὸν ἄνθρωπον μόνον ποιήσωμεν αὐτῷ βοηθὸν κατ αὐτόν». 150 Μτ. 25,

42 Η έλλειψη κοινωνίας λοιπόν συνεπάγεται την απομάκρυνση από το Θεό, αλλά και η απομάκρυνση από το Θεό φέρνει σύγχυση, διαταράσσοντας την επαφή και την επικοινωνία των ανθρώπων 151. Στη σκέψη των Πατέρων αυτή η ακοινωνησία ισοδυναμεί με την κόλαση. Χαρακτηριστική είναι η παρακάτω διήγηση που αποδίδεται στον αββά Μακάριο, το μεγάλο ασκητή της Αιγύπτου: Βαδίζοντας κάποτε στην έρημο, ο αββάς Μακάριος βρήκε πεταμένο στο έδαφος το κρανίο ενός αιρεσιάρχη. Μόλις το χτύπησε με τη ράβδο του, η ψυχή του αιρεσιάρχη στην κόλαση αγαλλίασε, αισθανόμενη την επαφή του αγίου. Τότε το κρανίο άρχισε να μιλάει, παρακαλώντας τον πνευματοφόρο Μακάριο να σπλαχνιστεί αυτούς που βρίσκονταν στην κόλαση και να προσευχηθεί γι αυτούς, προκειμένου να βρουν κάποια παρηγοριά. Στην ερώτηση του αββά περί του είδους της παραμυθίας που λαχταρά η ψυχή των κολασμένων, το κρανίο απάντησε πως στην κόλαση το πρόσωπο του καθενός βρίσκεται κολλημένο στα νώτα του άλλου, με αποτέλεσμα να μη μπορούν να έρθουν σε πρόσωπο με πρόσωπο επαφή και κοινωνία. Αυτήν την κοινωνία με τον πλησίον αναζητούν όσοι βρίσκονται στην κόλαση και γι αυτό το κρανίο παρακάλεσε τον άγιο Μακάριο να προσευχηθεί, ώστε να μπορέσει ο καθένας που βρίσκεται εκεί να αντικρύσει έστω και κάποιο μικρό μέρος του προσώπου του άλλου και έτσι με τον τρόπο αυτό να ανακουφιστεί 152. Η κόλαση λοιπόν, όπως αντίστοιχα και ο παράδεισος, ορίζονται ανάλογα με τη σχέση του κάθε πιστού με το Θεό και κατά προέκταση με τον πλησίον. Ο παράδεισος είναι μια κατάσταση φιλίας επιθυμητής, ηρεμίας και γαλήνης, επαφής και κοινωνίας. Αντίθετα, η κόλαση εκλαμβάνεται ως αφιλία και ακοινωνησία, αναστάτωση και σύγχυση, απομάκρυνση από το Θεό, αλλά και από τον πλησίον. 2. Η κοινωνική διάσταση της προσευχής. Ο άνθρωπος, όπως ήδη αναφέρθηκε, δημιουργήθηκε κοινωνικός, προορισμένος να ζει σε αρμονία με τη φύση και σε κοινωνία με το Θεό, μέσα σε μια σχετικώς τέλεια παραδείσια κατάσταση, επιδεκτική αναπτύξεως και τελειώσεως. Μετά τη διατάραξη των σχέσεών του με το Δημιουργό και την αμαύρωση του «κατ εἰκόνα», που τον οδήγησαν στη διαστροφή της βουλήσεώς του και στην απώλεια της φυσικής του ικανότητας να έρχεται, με τη συνεργία της θείας χάρης, σε άμεση προσωπική κοινωνία με το Θεό, ο άνθρωπος αναζήτησε τρόπους αποκατάστασης των σχέσεων αυτών και κοινωνίας μαζί Του κυρίως μέσα από την προσευχή, η 151 Γεν. 11, Βλ. Μακαρίου τοῦ Αἰγυπτίου, Ἀποφθέγματα, PG 34, 257C 260A, όπου χαρακτηριστικά αναφέρονται τα εξής: «καὶ οὐκ ἔστι πρόσωπον πρὸς πρόσωπον θεάσασθαί τινα, ἀλλὰ τὸ πρόσωπον ἑκάστου πρὸς τὸν ἑτέρου νῶτον κεκόλληται. ὡς οὖν εὔχῃ ὑπὲρ ἡμῶν, ἐκ μέρους τις θεωρεῖ τὸ πρόσωπον τοῦ ἑτέρου αὕτη ἐστίν ἡ παραμυθία». 42

43 οποία «ἀποτελεῖ ὀντολογικὸ αἴτημα τῆς ἀνθρώπινης ὑπάρξεως», αφού ο άνθρωπος ως δημιούργημα του Θεού υπάρχει και διατηρεί την αξία του μόνο σε σχέση με Αυτόν 153. Η προσευχή αποτελεί τον κατεξοχήν τρόπο αναζήτησης, συνάντησης, κοινωνίας και ένωσης με το Θεό 154. Μέσα από την προσευχή ο άνθρωπος συνομιλεί με το Δημιουργό, γεγονός που, σύμφωνα με τον άγιο Ιωάννη το Χρυσόστομο, τον διαφοροποιεί από τα υπόλοιπα δημιουργήματα και τον ανυψώνει στην τάξη των αγγέλων 155. Όπως αναφέρει ο σεβαστός ιεράρχης, η προσευχή «οὐδὲν ἕτερόν ἐστιν ἢ διάλεξις πρὸς τὸν Θεὸν καὶ ὁμιλία πρὸς τὸν τῶν ὅλων δεσπότην» 156, μέσω της οποίας οι πιστοί μεταβαίνουν «πρὸς ἀθάνατον ζωὴν» 157. Η ένθερμη και αληθινή προσευχή είναι για τους πιστούς βίωμα και στάση ζωής 158. Σε κάθε πτυχή της ζωής του ο άνθρωπος, υπακούοντας στο «ἀδιαλείπτως προσεύχεσθε» 159 του Αποστόλου Παύλου, ζει με γνώμονα το θέλημα του Θεού και την αγάπη για τον πλησίον 160. Η προσευχητική ζωή των πιστών προάγει τη μεταξύ τους ενότητα, εξασφαλίζοντας τη δημιουργία αρμονικών σχέσεων κοινωνίας και αγάπης. Η ενότητα αυτή πραγματώνεται ουσιαστικά στο πλαίσιο της λατρευτικής σύναξης και κατεξοχήν στο Μυστήριο της Θείας Ευχαριστίας. Οι πιστοί, μετέχοντας στο Μυστήριο, μεταλαμβάνοντας από το Κοινό Ποτήριο και αναμέλποντας ευχές «ἐν ἐνὶ στόματι καὶ μιᾷ καρδίᾳ» 161, βιώνουν 153 Βλ. Γ. Μαντζαρίδη, Χριστιανική Ηθική, εκδ. Π. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη , σ Βλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Περὶ εὐχῆς, PG 64, 461D, όπου αναφέρεται ότι η προσευχή «κοινωνία γάρ ἐστι καὶ ἕνωσις πρὸς Θεόν ἐκ καρδίας ἐπιτελουμένη» και Ἰωάννου Σιναΐτου, Κλῖμαξ, PG 88, 1129A, όπου σημειώνεται ότι: «Προσευχή ἐστι κατὰ μὲν τὴν αὐτῆς ποιότητα συνουσία καὶ ἔνωσις ἀνθρώπου καὶ Θεοῦ». 155 Βλ. του ιδίου, Περὶ προσευχῆς, Λόγος βʹ, PG 50, 779, όπου τονίζεται ότι «πᾶς προσευχόμενος τῷ Θεῷ διαλέγεται... Αὕτη γὰρ ἡ τιμὴ καὶ τὴν τῶν ἀγγέλων ὑπεραίρει μεγαλοπρέπειαν Αὕτη σε χωρίζει τῶν ἀλόγων, αὕτη συνάπτει τοῖς ἀγγέλοις». 156 Του ιδίου, Κατήχησις Ζ, SC 50, σ Του ιδίου, Περὶ προσευχῆς, Λόγος αʹ, PG 50, Βλ. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς τὴν μάρτυρα Ἰουλίτταν, PG 31, 244Α 245Α, όπου τονίζεται η αξία και η αληθινή σημασία του «ἀδιαλείπτως προσεύχεσθε» (βλ. Α Θεσ. 5, 17): «Ὅτι χρὴ μὴ ἐν συλλαβαῖς ἡμᾶς τὴν προσευχὴν ἀποπληροῦν, ἀλλὰ προαιρέσει μᾶλλον ψυχῆς, καὶ πράξεσι ταἵς (sic) κατ ἀρετὴν παντὶ τῷ βίῳ συμπαρεκτεινομέναις, τὴν δύναμιν πληροῦσθαι τῆς προσευχῆς Οὕτως Ἀδιαλείπτως προσεύξῃ οὐκ ἐν ῥήμασι πληρῶν τὴν προσευχὴν, ἀλλά δι ὃλης τοῦ βίου τῆς διαγωγῆς συνάψας σεαυτὸν τῷ Θεῷ, ὡς συνεχῆ καὶ ἀδιάλειπτον εἶναι προσευχὴν τὴν ζωήν σου». 159 Α Θεσ. 5, Πρβλ. Α Κορ. 10, 31 11, 1, όπου ο Απόστολος Παύλος συμβουλεύει τους πιστούς: «Εἴτε οὖν ἐσθίετε εἴτε πίνετε εἴτε τι ποιεῖτε, πάντα εἰς δόξαν θεοῦ ποιεῖτε. ἀπρόσκοποι καὶ Ἰουδαίοις γίνεσθε καὶ Ἕλλησιν καὶ τῇ ἐκκλησίᾳ τοῦ θεοῦ, καθὼς κἀγὼ πάντα πᾶσιν ἀρέσκω μὴ ζητῶν τὸ ἐμαυτοῦ σύμφορον ἀλλά τὸ τῶν πολλῶν, ἵνα σωθῶσιν. μιμηταί μου γίνεσθαι καθὼς κἀγὼ Χριστοῦ». 161 Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Θεία Λειτουργία, Ἱερατικόν, ἔκδ. Ἀποστολικῆς Διακονίας τῆς Ἐκκλησίας τῆς Ἑλλάδος, Ἀθῆναι 1977, σ

44 τη μεταξύ τους, αλλά και με το Θεό, ένωση και κοινωνία. Αυτό συμβαίνει σε πραγματικό επίπεδο, με τη μετοχή στο Σώμα και το Αίμα του Χριστού, αλλά και συμβολικά, με τη μετάληψη εκ του Κοινού Ποτηρίου, τη μνημόνευση του Επισκόπου, τους ασπασμούς, αλλά και την από κοινού μονοφωνική ψαλμωδία, σε αντίθεση με τη διασπαστική πολυφωνία. Η προσευχή μπορεί να φέρει τους πιστούς με τη συνεργία της θείας χάρης «ἀπό τή διαίρεση στήν ἑνότητα, ἀπό τή διάσπαση καί τήν πολλαπλότητα στήν ἑνοποίηση» 162, αφού είναι κάτι που γίνεται συλλογικά από το σύνολο του εκκλησιαστικού σώματος. Οι πιστοί, ακόμη και όταν προσεύχονται «κατ ἰδίαν», δεν προσεύχονται ποτέ ατομικά, αλλά πάντα ως μέλη της Εκκλησίας. Η «κατ ἰδίαν» προσευχή των πιστών «ἀποτελεῖ ἐπέκταση τῆς προσευχῆς τοῦ ἑνιαίου σώματος τῆς Ἐκκλησίας ἀπὸ τὰ ἐπιμέρους μέλη της» 163. Το «εγώ» εναρμονίζεται και ενυπάρχει στο «εμείς», χωρίς όμως να απορροφάται από το σύνολο και να χάνεται μέσα σε αυτό, με τον ίδιο τρόπο που τα Τρία Πρόσωπα της Αγίας Τριάδας έχουν κοινωνία φύσεως, βουλήσεως και ενέργειας και αλληλοπεριχωρούνται διατηρώντας ταυτόχρονα την αυτονομία τους. Όπως και στο πρόσωπο του Χριστού, σύμφωνα με το δογματικό όρο της Δ Οικουμενικής Συνόδου, οι δύο φύσεις Του, Θεία και ανθρώπινη, ενώνονται «ἀσυγχύτως, ἀτρέπτως, ἀδιαιρέτως, ἀχωρίστως» και παράλληλα κοινωνούν μέσα από την αντίδοση των ιδιωμάτων τους 164. Πρότυπο προσευχής για τους Χριστιανούς αποτελεί η Κυριακή προσευχή 165, την οποία παρέδωσε ο ίδιος ο Κύριος στους μαθητές Του, προκειμένου να διδάξει σε αυτούς, αλλά και σε κάθε πιστό, τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να προσεύχονται 166. Μέσα από την προσευχή αυτή οι Χριστιανοί αναγνωρίζουν το Θεό ως Πατέρα και ο ένας τον άλλον ως α δελφό. Η κοινή καταγωγή και η αδελφική σχέση, που τους συνδέει, ενισχύουν τη μεταξύ τους ένωση και κοινωνία 167. Αλλά και η αλληλοσυγχώρεση, που τίθεται ως προϋπόθεση για την άφεση των οικείων αμαρτημάτων από το Θεό 168, περιορίζει τον εγωισμό αγκαλιάζοντας όλους τους ανθρώπους, ακόμη και εκείνους που συνειδητά βλάπτουν τους συνανθρώ 162 Βλ. Κ. Ware, Ἡ δύναμη τοῦ Ὀνόματος (μτφρ. ἐπιμέλεια Δημ. Χουλιάρας, Ἐλ. Μασσαλῆ, Δημ. Κόκκινος), εκδ. Ἀκρίτας, Ἀθήνα , σ Βλ. Γ. Μαντζαρίδη, ό.π., σ Βλ. Α. Θεοδώρου, ό.π., σ Μτ. 6, 9 13 Λκ. 11, Βλ. Α. Θεοδώρου, ό.π., σ G. Ebeling, Ἡ Προσευχή (Κηρυγματικὴ ἐρμηνεία τῆς Κυριακῆς Προσευχῆς) (μτφρ. Θ. Σωτηρίου), εκδ. Κέντρου Βιβλικών Μελετών «Άρτος Ζω ής», Αθήνα 1984, σ Βλ. Λ. Ζιλλέ, Πάτερ ἡμῶν. Εἰσαγωγὴ εἰς τὴν Χριστιανικὴν πίστιν καὶ ζωὴν (μτφρ. Δ. Γ. Κ.), εκδ. Ἀδελφότητος Θεολόγων ἡ «Ζωή», Ἀθῆναι 1961, σ Μτ. 6, 14 15: «Ἐὰν γὰρ ἀφῆτε τοῖς ἀνθρώποις τὰ παραπτώματα αὐτῶν, ἀφήσει καὶ ὑμῖν ὁ πατὴρ ὑμῶν ὁ οὐράνιος ἐὰν δὲ μὴ ἀφῆτε τοῖς ἀνθρῶποις, οὐδὲ ὁ πατὴρ ὑμῶν ἀφήσει τὰ παραπτώματα ὑμῶν». 44

45 πους τους. Έτσι, καλλιεργούνται σχέσεις αγάπης, μέσα από την ανιδιοτέλεια που πρέπει να διακρίνει και να χαρακτηρίζει τις ανθρώπινες σχέσεις. Οι χριστιανοί προσεύχονται πάντα υπέρ αλλήλων, όπως τους δίδαξε ο Χριστός: «Παιδεύει δὲ καὶ κοινὴν ὑπὲρ τῶν ἀδελφῶν ποιεῖσθαι τὴν εὐχήν. Οὐ γὰρ λέγει, Ὁ Πατήρ μου ὁ ἐν τοῖς οὐρανοῖς, ἀλλ Ὁ Πατὴρ ἡμῶν ὑπὲρ τοῦ κοινοῦ σώματος τὰς δεήσεις ἀναφέρων, καὶ οὐδαμοῦ σκοπῶν τὸ ἑαυτοῦ, ἀλλὰ πανταχοῦ τὸ τοῦ πλησίον. Ἀπὸ δὲ τουτου καὶ ἔχθραν ἀναιρεῖ, καὶ ἀπόνοιαν καταστέλλει, καὶ βασκανία ἐκβάλλει καὶ τὴν μητέρα τῶν αγαθῶν ἁπάντων ἀγάπην εἰσάγει, καὶ τὴν ἀνωμαλίαν τῶν ἀνθρωπίνων ἐξορίζει πραγμάτων, καὶ πολλὴν δείκνυσι τῷ βασιλεῖ πρὸς τὸν πτωχὸν τὴν ὁμοτιμίαν, εἴγε ἐν τοῖς μεγίστοις καὶ ἀναγκαιοτάτοις κοινωνοῦμεν ἅπαντες» 169. Στο σχολείο τόσο η πρωινή προσευχή όσο και ο τακτικός εκκλησιασμός έχουν ως στόχο την έμπρακτη εφαρμογή της πίστεως και την καλλιέργεια θρησκευτικών βιωμάτων. Έτσι, οι μαθητές, μέσα από την ε νεργό και ενσυνείδητη συμμετοχή τους στη λειτουργική ζωή της Εκκλησίας μαθαίνουν να επικοινωνούν με σεβασμό, ομόνοια, ομοτιμία και αγάπη, ανακαλύπτοντας το αληθινό νόημα των εννοιών αυτών. Αλλά και ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του, στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος και του διδακτικού του έργου, οφείλει, ακολουθώντας το πρότυπο του Κυρίου, να προσφέρει στους μαθητές τη δική του προσευχητική ζωή ως πρότυπο και παράδειγμα προς μίμηση, στοχεύοντας στην κατὰ Χριστὸν μόρφωση και τελείωσή τους 170. Ο αληθινός παιδαγωγός διδάσκει με το παράδειγμα της ζωής του: «Ἔστω δὲ κοινὸν πᾶσι διδασκαλεῖον καὶ ὑπόδειγμα ἀρετῆς ἡ τοῦ σοῦ βίου λαμπρότης, εἰς μέσον πᾶσι προκειμένη, ὥσπερ ἀρχέτυπός τις εἰκὼν, πάντα ἔχουσα ἐν ἑαυτῇ τὰ καλὰ, μετὰ πολλῆς τῆς εὐκολίας τοῖς βουλομένοις ἐναπομάξασθαί τι τῶν ἐν αὐτῇ καλῶν παρεχομένη τὰ παραδείγματα» 171. Εφαρμόζοντας στην πράξη όσα διδάσκει, θέτει τον εαυτό του ως το καλύτερο παράδειγμα προς μίμηση 172. Αυτός θα πρέπει να είναι ο στόχος κάθε εκπαιδευτικού, καθώς δεν μπορεί να έχει από τους μαθητές την απαίτηση να τηρούν κάτι που ο ίδιος διδάσκει μεν, αλλά δεν εφαρμόζει. «Τοῦτο διδασκαλίας ἀρίστης, τὸ ἐν πάσαις ταῖς παραινέσεσιν ἑαυτὸν παρέχειν τύπον», παρατηρεί ο ιερός Χρυσόστομος 173. Τα λόγια, χωρίς τις αντίστοιχες 169 Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὸν ἅγιον Ματθαῖον τὸν Εὐαγγελιστήν, ὁμιλία ΙΘ, PG 57, Πρβλ. Κλήμεντος τοῦ Ἀλεξανδρέως, Παιδαγωγός, PG 8, 368Α, όπου αναφέρεται ότι: «Τούτων ἤδη προδιηνυσμένων, ἑπόμενον ἂν εἴη τὸν Παιδαγωγὸν ἡμῶν, Ἰησοῦν, τὸν βίον ἡμῖν τὸν ἀληθινὸν ὑποτυπώσασθαι, καὶ τὸν ἐν Χριστῷ παιδαγωγῆσαι ἄνθρωπον». 171 Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Τίτον ἐπιστολήν, ὁμιλία Δ, PG 62, Βλ. του ιδίου, Εἰς τὴν Α πρὸς Κορινθίους ἐπιστολήν, ὁμιλία Κ, PG 61, 167, όπου τονίζεται πως: «Τοῦτο, ὡς διδάσκαλος ἄριστος, τὸ δι ἑαυτοῦ παιδεύειν ἃ λέγει». 173 Του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τήν πρός Φιλιππησίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΙΔ, PG 62,

46 πράξεις να τα στηρίζουν, ακούγονται κενά και δεν εμπνέουν κανένα σεβασμό. Για το λόγο αυτό οι παιδαγωγοί οφείλουν να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί αφού «οὗτος ὁ τελεώτατος τῆς διδασκαλίας ὅρος, ὅταν καὶ δι ὧν πράττουσι, καὶ δι ὧν λέγουσι, τοὺς μαθητευομένους ἐνάγωσι πρὸς τὸν μακάριον βίον, ὅν ὁ Χριστὸς διετάξατο» 174. Όπως συμβουλεύει και ο άγιος Ιω άννης ο Σιναΐτης: «Βίον ἤ λόγον βλέπε λόγῳ μὲν τὴν ἀρετὴν δίδασκε βίῳ δὲ αὐτὴν κήρυσσε» 175. Ο ίδιος ο Κύριος επαινεί τον παιδαγωγό εκείνο, που στηρίζει τη διδασκαλία του με πράξεις: «ὃς ἐὰν οὖν λύσῃ μίαν τῶν ἐντολῶν τούτων τῶν ἐλαχίστων καὶ διδάξῃ οὕτως τοὺς ἀνθρώπους, ἐλάχιστος κληθήσεται ἐν τῇ βασιλείᾳ τῶν οὐρανῶν ὃς δ ἂν ποιήσῃ καὶ διδάξῃ, οὗτος μέγας κληθήσεται ἐν τῇ βασιλείᾳ τῶν οὐρανῶν» 176. Η διδασκαλία χωρίς την αντίστοιχη πράξη να τη συνοδεύει και να την επιβεβαιώνει, όχι μόνο δε φέρνει κανένα κέρδος, αλλά αντίθετα αποβαίνει ιδιαίτερα επιζήμια 177. Σύμφωνα με τον ιερό Χρυσόστομο, «Τὸν δὲ παιδεύοντα οὐ διὰ ῥημάτων μόνον, ἀλλὰ καὶ διὰ πραγμάτων παιδεύειν χρή» 178, ενώ και ο Μέγας Αθανάσιος χαρακτηρίζει ως «Ἐπικίνδυνον τὸν μὴ διὰ πρακτικοῦ βίου ἀχθέντα, διδάσκειν ἐπιχειρεῖν» 179. Ο σωστός παιδαγωγός ξεχωρίζει, γιατί διδάσκει όχι μόνο με τα λόγια αλλά και με το παράδειγμα της ζωής του: «Ὅταν οὖν τις καὶ λόγῳ παιδεύῃ καὶ βίῳ, πάντων ἐστὶ μείζων. Διδασκάλους γὰρ τούτους φησὶ, τοὺς καὶ τοῖς ἔργοις διδάσκοντας καὶ τῷ λόγῳ παιδεύοντας» Του ιδίου, Περί Ἱερωσύνης, Λόγος Δ, PG 48, 671. Πρβλ. Μεγάλου Βασιλείου, Ἠθικά, ὅρος Ο, PG 31, 824D, όπου σημειώνεται ότι: «δεῖ τὸν προεστῶτα τοῦ λόγου τύπον προκεῖσθαι τοῖς ἄλλοις παντὸς καλοῦ, κατορθοῦντα πρότερον ἃ διδάσκει». 175 Ἰωάννου Σιναΐτου, Λόγος πρός τόν ποιμένα, PG 88, 1172Α. 176 Μτ. 5, 19. Πρβλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Εἰς τὸν ΜΘ Ψαλμόν, PG 55, 250, όπου αναφέρεται ότι: «Οὐ γὰρ οὕτω διδάσκεις διὰ τῶν λόγων, ὡς ἀπάγεις διὰ τῶν πραγμάτων. Διὰ τοῦτο καὶ ὁ Χριστός ἐκεῖνον ἐπαινεῖν τὸν διδάσκαλον, τὸν διὰ τῶν ἔργων καὶ διὰ τῶν ῥημάτων ἀπηρτισμένην ἐπιδεικνύντα τὴν διδασκαλίαν». 177 Βλ. του ιδίου, Πρὸς Δημήτριον μονάζοντα περὶ κατανύξεως, PG 47, 410, όπου σημειώνεται ότι: «τὸ διδάσκειν ἄνευ τοῦ ποιεῖν, οὐ μόνον κέρδος οὐδὲν, ἀλλὰ καὶ ζημίαν πολλὴν καὶ κατάκρισιν φέρει τῷ μετὰ τοσαύτης ἀπροσεξίας διοικοῦντι τὸν βίον τὸν ἑαυτοῦ». Βλ. και Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς τὸν προφήτην Ἠσαΐαν, PG 30, 497C, όπου επίσης αναφέρεται ότι: «Ὁ γὰρ μὴ ποιῶν, καὶ διδάσκων, ἀναξιόπιστός ἐστιν εἰς ὠφέλειαν». 178 Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὸν ἅγιον Ἰωάννην τὸν Ἀπόστολον καὶ Εὐαγγελιστήν, ὁμιλία Π, PG 59, 433. Πρβλ. του ιδίου, Εἰς τὸ «Πάτερ, εἰ δυνατόν ἐστι, παρελθέτω ἀπ ἐμοῦ τὸ ποτήριον τοῦτο πλὴν οὐχ ὡς ἐγὼ θέλω, ἀλλ ὡς σύ» καὶ κατὰ Μαρκιωνιστῶν καὶ Μανιχαίων καὶ ὅτι οὐ χρὴ ἐπιπηδᾷν τοῖς κινδύνοις, ἀλλὰ παντὸς θελήματος προτιμᾷν τὸ τοῦ Θεοῦ θέλημα, PG 51, 38, όπου αναφέρεται ότι: «ὁ δὲ παιδεύων οὐ λόγῳ μόνον διδάσκει, ἀλλὰ καὶ ἔργῳ αὕτη γὰρ ἡ ἀρίστη διδασκαλία ἐστί τοῦ διδάσκοντος». 179 Μεγάλου Ἀθανασίου, Βίος καὶ πολιτεία τῆς ἁγίας καὶ μακαρίας καὶ διδασκάλου Συγκλητικῆς, PG 28, 1533Β. 180 Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Εἰς τὴν Α πρὸς Κορινθίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΛΒ, PG 61,

47 Ο ηθικός και ενάρετος βίος λοιπόν είναι ο καλύτερος τρόπος διδασκαλίας 181. Γιατί, όπως παρατηρεί ο ιερός Χρυσόστομος, «Τῆς πράξεως γὰρ προηγουμένης, κἂν μὴ ἕπηται διδασκαλία, ἀρκεῖ τὰ ἔργα φωνῆς λαμπρότερον διδάξαι τοὺς εἰς ἡμᾶς ὁρῶντας» 182. Αντίθετα, «Μείζων γὰρ αὕτη ἡ βλάβη, ὅταν καλῶς διδάσκων τις διὰ ῥημάτων, διὰ τῶν ἔργων πολεμῇ τῇ διδασκαλίᾳ» Αγάπη παιδαγωγούσα. Οι σύγχρονοι παιδαγωγοί κάνουν λόγο για αμοιβαία αγάπη, κατανόηση και σεβασμό, που πρέπει να δεσπόζουν χαρακτηρίζοντας την παιδαγωγική σχέση. Ως πού φτάνει, όμως, η αγάπη αυτή; Είναι επιφανειακή και εγωιστική ή γνήσια και ανιδιοτελής; Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί σήμερα τις έννοιες της αλληλοκατανόησης και του αλληλοσεβασμού; Πηγάζουν από τον πολιτισμό και την ανάγκη για σωστή κοινωνική συμπεριφορά, στο πλαίσιο της αρμονικής συμβίωσης μέσα στη σχολική τάξη ή αποτελούν έκφραση θρησκευτικότητας, προερχομένης από τη συνειδητοποίηση ότι όλες οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των ανθρώπων αφορούν πρόσωπα, πλασμένα «κατ εἰκόνα καὶ καθ ὁμοίωσιν» Θεού 184 ; Η αληθινή αγάπη είναι το πιο βαθύ και αγνό συναίσθημα και το πιο συγκλονιστικό βίωμα που μπορεί να ζήσει ο άνθρωπος. Επηρεάζει και ομορφαίνει την ψυχή. Ενθαρρύνει και ενισχύει την κάθε προσπάθεια, ενώ παράλληλα καλλιεργεί και συντηρεί την επικοινωνία και την αδιάσπαστη ενότητα ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, αποτελώντας έτσι την ουσία αλλά και το μέσο της αγωγής 185. Όλα πρέπει να γίνονται με α γάπη: «Εἴτε ἐπιτιμᾷ τις,, εἴτε ἄρχει, εἴτε ἄρχεται, εἴτε μανθάνει, εἴτε διδάσκει, πάντα μετὰ ἀγάπης» 186. Για τη Χριστιανική Θεολογία, η αγάπη είναι κάτι παραπάνω από ένα απλό, αγνό και ειλικρινές συναίσθημα είναι σχέση ζωής 187. Η πληρότητα της χριστιανικής αγάπης «βρίσκεται στο ὀντολογικὸ ἐπίπεδο σ αὐτὸ ὁ πιστὸς δὲν ξεχωρίζει πιὰ τὸν ἑαυτό του ἀπὸ τὸν πλησίον, ἀλλὰ ἀγαπᾶ 181 Βλ. του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τὰς πράξεις τῶν Ἀποστόλων, ὁμιλία Λ, PG 60, 225, όπου αναφέρονται τα εξής: «δίδαξόν με διὰ τοῦ βίου τοῦ σοῦ αὕτη ἡ διδασκαλία ἀρίστη». 182 Του ιδίου, Εἰς τήν Γένεσιν, ὁμιλία Η, PG 53, Του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τὰς πράξεις τῶν Ἀποστόλων, ό.π. 184 Γεν. 1, Βλ. Κ. Βραχνιά, Θέματα αγωγής, Βόλος 1983, σ Α. Κοσμόπουλου, ό.π., σ. 278 Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη , σ Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Εἰς τὴν Α πρὸς Κορινθίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΜΔ, PG 61, Βλ. Ν. Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Β, εκδ. Π. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη , σ

48 τὸν πλησίον του ὡς ἑαυτό του, γιατὶ εἶναι ἐν Χριστῷ ὁ ἑαυτός του» 188. Στο πλαίσιο της χριστιανικής αγάπης το «εγώ» και το «συ» συναντιούνται, ενώνονται και κοινωνούν, καταργώντας την εγωκεντρική ατομικότητα που χαρακτηρίζει τις ανθρώπινες σχέσεις εκτός Εκκλησίας 189. Στην αυθεντική της μορφή η αγάπη είναι «μετουσία καὶ μέθεξις τῆς θεότητος» 190. Η αγάπη προς το Θεό είναι το θεμέλιο κάθε γνήσιας διαπροσωπικής σχέσης και κοινωνίας. Φέρνει τους πιστούς πιο κοντά, τους ενώνει και τους καθιστά ικανούς να αγαπήσουν πραγματικά και ουσιαστικά τον πλησίον, να θεμελιώσουν σχέσεις και να έρθουν σε κοινωνία μαζί του. Όσο πιο δυνατή είναι η αγάπη του πιστού για το Θεό τόσο πιο κοντά Του βρίσκεται και κατά συνέπεια πιο κοντά και στον πλησίον. Α ντίστοιχα, η απουσία αυτής της αγάπης συνεπάγεται την απομάκρυνση από το Θεό, και κατ επέκταση από τον πλησίον. Χαρακτηριστικά, ως προς την αλήθεια αυτή, είναι τα λόγια του αββά Δωροθέου: «Ἐφ ὅσον μέν ἐσμεν ἔξω καὶ οὐκ ἀγαπῶμεν τὸν Θεὸν, ἐπὶ τοσοῦτον ἔχομεν διάστασιν ἕκαστος πρὸς τὸν πλησίον ἐὰν δὲ ἀγαπήσωμεν τὸν Θεόν, ὅσον ἐγγίζωμεν τῷ Θεῷ διὰ τῆς εἰς αὐτὸν ἀγάπης, τοσοῦτον ἑνούμεθα τῇ ἀγάπῃ τῇ τοῦ πλησίον, καὶ ὅσον ἑνούμεθα τῷ πλησίον, τοσοῦτον ἑνούμεθα τῷ Θεῷ» 191. Όσον αφορά στην παιδαγωγική σχέση, αυτή πρέπει να στηρίζεται στην αγνή και ειλικρινή αγάπη, λειτουργώντας παράλληλα με βάση το οικογενειακό πρότυπο, δηλαδή την ανιδιοτελή αγάπη που συνδέει τους γονείς με τα παιδιά τους. Όπως ο πατέρας αγαπάει το παιδί του, όπως ο Χριστός αγάπησε την ανθρωπότητα, έτσι και οι παιδαγωγοί οφείλουν να αγαπούν τους μαθητές, αφού «τέκνον ἐστὶ πνευματικὸν τοῦ διδασκάλου ὁ μαθητής» 192. Η γνήσια και ανιδιοτελής αγάπη «ἀποτελεῖ τό ζωογόνο αἷμα τῆς ἐπικοινωνίας διδάσκοντος καί διδασκομένου» Βλ. Γ. Μαντζαρίδη, ό.π., σ Πρβλ. Λευ. 19, 18 Μτ. 22, 39 Μκ. 12, 31 Λκ. 10, 27, όπου επισημαίνεται ότι την εντολή αυτή έδωσε στον άνθρωπο ο ίδιος ο Θεός: «ἀγαπήσεις τὸν πλησίον σου ὡς σεαυτόν». 189 Βλ. Β. Γιούλτση, ό.π., σ Πρβλ. Νεκταρίου Κεφαλᾶ, Μητροπολίτου Πενταπόλεως, Μάθημα Ποιμαντικῆς. Πρὸς χρῆσιν τῶν μαθητῶν, εκδ. Ν. Παναγόπουλος, Ἀθῆναι χ.χ., σ. 23, όπου χαρακτηριστικά αναφέρεται πως «Ἡ λέξις Ἐκκλησία παράγεται ἐκ τοῦ ἐκκαλεῖν σημαίνει δὲ κατὰ τὴν θεολογικὴν αὐτῆς ἔννοιαν, οὐχὶ ἁπλῶς συνάθροισιν ἀνθρώπων ἀλλὰ κοινωνίαν πιστῶν ἐκλελεγμένην παρὰ Κυρίου καὶ κεκλημένην». 190 Συμεὼν τοῦ Νέου Θεολόγου, Ἠθικά, Λόγος Δ, SC 129, σ. 48. Πρβλ. Α Ιω. 4, 16, όπου τονίζεται ότι: «Ὁ Θεὸς ἀγάπη ἐστίν, καὶ ὁ μένων ἐν τῇ ἀγάπῃ ἐν τῷ Θεῷ μένει καὶ ὁ Θεὸς ἐν αὐτῷ μένει». 191 Ἀββά Δωροθέου, Διδασκαλία ΣΤ, Περὶ τοῦ μὴ κρίνειν πλησίον, PG 88, 1696C D. Πρβλ. και Α Ιω. 4, 20 21, όπου τονίζεται ότι η αγάπη προς το Θεό είναι αδύνατη χωρίς την αγάπη προς τον πλησίον, αλλά και το αντίστροφο: «ἐάν τις εἴπῃ ὅτι ἀγαπῶ τὸν θεὸν καὶ τὸν ἀδελφὸν αὐτοῦ μισῇ, ψεύστης ἐστίν ὁ γὰρ μὴ ἀγαπῶν τὸν ἀδελφὸν αὐτοῦ ὅν ἑώρακεν, τὸν θεὸν ὅν οὐχ ἑώρακεν οὐ δύναται ἀγαπᾶν. καὶ ταύτην τὴν ἐντολὴν ἔχομεν ἀπ αὐτοῦ, ἵνα ὁ ἀγαπῶν τὸν θεὸν ἀγαπᾷ καὶ τὸν ἀδελφὸν αὐτοῦ». 192 Μεγάλου Βασιλείου, Ὁμιλία εἰς τὸν ΛΓ Ψαλμόν, PG 29, 369Α. Πρβλ. Κλήμεντος τοῦ Ἀλεξανδρέως, Παιδαγωγός, PG 8, 340C, όπου σημειώνεται ότι ο Χριστός αγαπά τους πι 48

49 Η αγνή και ανιδιοτελής αγάπη «μακροθυμεῖ, χρηστεύεται, ἡ ἀγάπη οὐ ζηλοῖ, ἡ ἀγάπη οὐ περπερεύεται, οὐ φυσιοῦται, οὐκ ἀσχημονεῖ, οὐ ζητεῖ τά ἑαυτῆς, οὐ παροξύνεται, οὐ λογίζεται τὸ κακόν, οὐ χαίρει ἐπὶ τῇ ἀδικίᾳ, συγχαίρει δὲ τῇ ἀληθείᾳ πάντα στέγει, πάντα πιστεύει, πάντα ἐλπίζει, πάντα ὑπομένει» 194. Η ανιδιοτελής και έμπρακτη αγάπη είναι το «πλήρωμα τῶν ἀρετῶν» 195. Από αυτήν πηγάζουν η αμοιβαιότητα και η εμπιστοσύνη που πρέπει να χαρακτηρίζουν τις σχέσεις ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές 196. Αυτή η αγάπη του παιδαγωγού προς το μαθητή και αντίστοιχα, η εμπιστοσύνη του μαθητή προς τον παιδαγωγό, αποτελούν το θεμέλιο της σωστής παιδαγωγικής σχέσης 197. Ο ίδιος ο Χριστός, κατά τους Πατέρες, έδωσε το παράδειγμά Του ως μοναδικό πρότυπο προς μίμηση για κάθε παιδαγωγό: «εἶς δὲ ὣν ὁ Κύριος, διὰ πάντων τούτων ὁ αὑτός ἐστι Παιδαγωγός. Ἔστι μὲν οὖν αὐτόθεν κεφαλαιώδης ὑποθήκη, καὶ βιωτικὴ παραίνεσις, πάντα ἐμπεριέχουσα» 198. Σύμφωνα λοιπόν με το παράδειγμα του Κυρίου, η αγάπη πρέπει να είναι η δύναμη που παρακινεί και ο οδηγός που κατευθύνει κάθε παιδαγωγό. Σε κάθε στιγμή ο εκπαιδευτικός οφείλει να έχει σαν παράδειγμα και πρότυπο την αγάπη με την οποία περιέβαλε ο Χριστός τους μαθητές Του και να προσβλέπει σε αυτήν 199. Η απέραντη στοργή και η αγνή και ανιδιοτεστούς και τους φέρεται σαν φιλόστοργος πατέρας, με τον ίδιο ακριβώς τρόπο που πρέπει και οι γονείς να φέρονται στα παιδιά τους: «Συνελόντι γοῦν εἰπεῖν οὕτως ὁ Κύριος πρὸς ἡμᾶς, ὡς καὶ ἡμεῖς πρὸς τὰ τέκνα ἡμῶν». Βλ. και Εφ. 5, 1 2, όπου ο Απόστολος Παύλος προτρέπει τους πιστούς να προσφέρουν απλόχερα την αγάπη ακολουθώντας το παράδειγμα του Κυρίου: «Γίνεσθε οὖν μιμηταὶ τοῦ Θεοῦ ὡς τέκνα ἀγαπητὰ καὶ περιπατεῖτε ἐν ἀγάπῃ, καθὼς καὶ ὁ Χριστὸς ἠγάπησεν ἡμᾶς καὶ παρέδωκεν ἑαυτὸν ὑπὲρ ἡμῶν προσφοράν καὶ θυσίαν τῷ Θεῷ εἰς ὀσμὴν εὐωδίας». 193 Βλ. Ι. Κογκούλη, «Διαπροσωπική επικοινωνία διδάσκοντος και διδασκομένου και Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή», στο: Θεολογία και κόσμος σε διάλογο. Τιμητικός Τόμος στον Καθηγητή Γεώργιο Ι. Μαντζαρίδη, εκδ. Π. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη 2004, σ Α Κορ. 13, Γρηγορίου τοῦ Παλαμᾶ, Ὁμιλία Δ, Εἰς τὸ Εὐαγγέλιον τῆς δευτέρας τοῦ Χριστοῦ παρουσίας καὶ περὶ εὐσπλαγχνίας καὶ εὐποιίας, PG 151, 60D. 196 Βλ. Ι. Πυργιωτάκη, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα , σ Ό.π., σ Κλήμεντος τοῦ Ἀλεξανδρέως, Παιδαγωγός, PG 8, 665C. Πρβλ. Μτ. 23, 8: «εἷς γάρ ἐστιν ὑμῶν ὁ διδάσκαλος, ὁ Χριστός». 199 Βλ. Ιω. 15, 9 17, όπου αναφέρονται τα λόγια του Κυρίου: «Καθὼς ἠγάπησέν με ὁ πατήρ, κἀγὼ ὑμᾶς ἠγάπησα μείνατε ἐν τῇ ἀγάπῃ τῇ ἐμῇ. ἐὰν τὰς ἐντολὰς μου τηρήσητε, μενεῖτε ἐν τῇ ἀγάπῃ μου, καθὼς ἐγὼ τὰς ἐντολὰς τοῦ πατρὸς μου τετήρηκα καὶ μένω αὐτοῦ ἐν τῇ ἀγάπῃ. Ταῦτα λελάληκα ὑμῖν ἵνα ἡ χαρὰ ἡ ἐμὴ ἐν ὑμῖν ᾖ καὶ ἡ χαρὰ ὑμῶν πληρωθῇ. Αὕτη ἐστὶν ἡ ἐντολὴ ἡ ἐμή, ἵνα ἀγαπᾶτε ἀλλήλους καθὼς ἠγάπησα ὑμᾶς. μείζονα ταύτης ἀγάπην οὐδεὶς ἔχει, ἵνα τις τὴν ψυχὴν αὐτοῦ θῇ ὑπὲρ τῶν φίλων αὐτοῦ. ὑμεῖς φίλοι μού ἐστε ἐὰν ποιῆτε ἃ ἐγὼ ἐντέλλομαι ὑμῖν. οὐκέτι λέγω ὑμᾶς δούλους, ὅτι ὁ δούλος οὐκ οἶδεν τί ποιεῖ αὐτοῦ ὁ κύριος. ὑμᾶς δὲ εἴρηκα φίλους, ὅτι πάντα ἃ ἤκουσα παρὰ τοῦ πατρός μου ἐγνώρισα ὑμῖν. οὐχ ὑμεῖς με ἐξελέξασθε, ἀλλ ἐγὼ ἐξελεξάμην ὑμᾶς καὶ ἔθηκα ὑμᾶς ἵνα ὑμεῖς 49

50 λής αγάπη του Κυρίου έδινε στους μαθητές Του θάρρος, καλλιεργώντας ανάμεσα σε Εκείνον και σε αυτούς σχέσεις αμοιβαίου σεβασμού, εμπιστοσύνης και ελευθερίας 200. Είναι γεγονός πως η ασφάλεια και η ειλικρίνεια στις σχέσεις, ε ξασφαλίζουν συναισθηματική σταθερότητα, που οδηγεί στην εδραίωση της εμπιστοσύνης 201. Μόνο μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα μπορεί να αναπτυχθεί με επιτυχία η απαραίτητη για την εκπαιδευτική διαδικασία συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Μια συνεργασία που επιτρέπει τις διαφωνίες, τις συγκρούσεις και τις προκλήσεις, ενισχύοντας με τον τρόπο αυτό την παιδαγωγική σχέση 202. Μια συνεργασία που γίνεται ουσιαστικότερη, όταν οι μαθητές νιώθουν την αγάπη και το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού για τους ίδιους και για την πρόοδό τους 203. Η ανάπτυξη σωστών και ομαλών σχέσεων μέσα στην τάξη, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το σεβασμό και την εκτίμηση που τρέφουν τα εμπλεκόμενα μέρη το ένα για το άλλο. Η προσωπικότητα και το ήθος του παιδαγωγού, είναι τα στοιχεία εκείνα που μπορούν να εμπνεύσουν το σεβασμό και την εκτίμηση των μαθητών για το άτομό του, προϋποθέσεις απαραίτητες για τη δημιουργία δεσμών αγάπης και πνευματικής επικοινωνίας ανάμεσα σε εκείνον και σε αυτούς και συνεπώς και για την επιτυχία της αγωγής 204. Αν η στάση και η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού δεν εμπνέει σεβασμό προς την ανθρώπινη ύπαρξη γενικότερα και δεν αναγνωρίζει στους μαθητές το δικαίωμα της ελεύθερης σκέψης και έκφρασης, τότε οι σχέσεις που δημιουργούνται είναι αρνητικές 205. Είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός να θυμάται πως ο σεβασμός δεν επιβάλλεται με την εκτόξευση απειλών και διαταγών, ούτε με την προβολή του αξιώματος, αλλά με την εσωτερική αξία, την άρτια μόρφωση, την ακεραιότητα του χαρακτήρα και τη δημιουργική εργατικότητά του 206. ὑπάγητε καὶ καρπὸν φέρητε καὶ ὁ καρπὸς ὑμῶν μένῃ, ἵνα ὅ τι ἂν αἰτήσητε τὸν πατέρα ἐν τῷ ὀνόματί μου δῷ ὑμῖν. ταῦτα ἐντέλλομαι ὑμῖν, ἵνα ἀγαπᾶτε ἀλλήλους». 200 Βλ. Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, ό.π., σ Βλ. Κ. Γαλάνη, ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Φιλιππησίους ἐπιστολήν, ὁμιλία Θ, PG 62, 248, όπου ο σεβαστός ιεράρχης σημειώνει τα εξής: «Οὐδὲν γὰρ οὕτω τὸν μαθητὴν ἐπαγαγέσθαι δυνήσεται, ὡς τὸ πεπεῖσθαι, καὶ ὅτι φροντίζει αὐτοῦ ὁ προεστὼς, καὶ ὅτι ἀδημονεῖ ὑπὲρ αὐτοῦ, ὅπερ ὑπερβαλούσης ἀγάπης ἐστίν». 204 Βλ. Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, ό.π., σ. 66 Ι. Χαραλαμπόπουλου, Γενική Παιδαγωγική, Αθήνα 1983, σ Βλ. Κ. Γαλάνη, ό.π., σ Βλ. Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, ό.π., σ

51 4. Η σημασία του διαλόγου στην παιδαγωγική πράξη. Ο διάλογος είναι μια από τις πιο θεμελιώδεις αρχές του διδακτικού έργου. Η επιτυχία ολόκληρης της διδακτικής πράξης στηρίζεται στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να συμπαρασύρει τους μαθητές σε ένα γόνιμο και δημιουργικό διάλογο, μέσα από τον οποίο τους δίνεται η ευκαιρία να συμμετάσχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Έτσι, η νέα γνώση που τελικά αποκομίζουν οι μαθητές αποτελεί προϊόν της δικής τους προσωπικής ενασχόλησης με το προς μάθηση υλικό, γεγονός που συμβάλλει σημαντικά στην ουσιαστική και οριστική αφομοίωσή του. Ωστόσο, η διεξαγωγή ενός γνήσιου και εποικοδομητικού διαλόγου, αποτελεί για τους περισσότερους μια πρόκληση πέραν των δυνατοτήτων τους, καθώς βρίσκουν τον εγωισμό τους να προηγείται του συνόλου. Όποιος, για παράδειγμα, κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης προσπαθεί με κάθε τρόπο να επιβάλει τη γνώμη του, όσο σωστή κι αν είναι αυτή, αδυνατεί να διαλεχθεί ουσιαστικά με τους συνανθρώπους του, αφού αρνείται να ακούσει τον αντίλογο και να βοηθήσει, μέσα από μια σωστή ε πιχειρηματολογία, τους συνομιλητές του να φτάσουν κι αυτοί στα ορθά συμπεράσματα 207. Εμφανίζεται δογματικός και απόλυτος, χαρακτηριστικά που δεν ταιριάζουν σε ένα μαθητή, πόσο μάλλον σε έναν εκπαιδευτικό 208. Η ανυποχωρητικότητα και η αδιαλλαξία δεν έχουν θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αντίθετα, η αγάπη, η πίστη, η ταπεινοφροσύνη και η αμοιβαία εμπιστοσύνη προάγουν τη μάθηση, καθώς αποτελούν το στέρεο θεμέλιο, πάνω στο οποίο μπορεί να δομηθεί ένας γνήσιος και εποικοδομητικός διάλογος 209. Ο ίδιος ο Κύριος χρησιμοποιούσε πάντα ερωτήσεις ανάλογες με το νοητικό επίπεδο και την ψυχολογική κατάσταση των συνομιλητών Του για να δημιουργήσει διάλογο 210. Αλλά και ο Απόστολος Παύλος, μιμούμενος το παράδειγμα του Δασκάλου του, συνδιαλεγόταν με τους νέους Χριστιανούς επί ίσοις όροις, σαν φίλος και αδελφός τους 211. Τους αντιμετώπι 207 Βλ. Ἰωάννου Σιναΐτου, Κλῖμαξ, PG 88, 705A, όπου αναφέρεται ότι: «Ὁ ἐν διαλέξει τὸν ἑαυτοῦ λόγον, κἂν ἀληθῆ λέγει, συστῆσαι θέλων καὶ βουλόμενος [στῆσαι βουλόμενος], γινωσκέτω τὸν τοῦ διαβόλου νόσον νοσεῖν». 208 Βλ. Ἀββά Ματώη, Ἀποφθέγματα 13, Φιλοκαλία τῶν νηπτικῶν καὶ ἀσκητικῶν. Ἀποφθέγματα Γερόντων, τ. 1, πατερικαὶ εκδόσεις «Γρηγόριος ὁ Παλαμᾶς», Θεσσαλονίκη 1978, σ. 468, όπου σημειώνεται ότι: «Ὁ δὲ καθήμενος μετὰ ἀδελφῶν οὐκ οφείλει εἶναι τετραγωνιαῖος, ἀλλὰ στρογγύλος, ἵνα πρὸς πάντας κυλίηται». 209 Βλ. P. Freire, Pedagogy of the oppressed (translated by M. Bergman Ramos), Penguin Books, London 1975, σ Βλ. Ι. Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, ό.π., σ Βλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ἑρμηνεία εἰς τὴν πρὸς Ρωμαίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΚΘ, PG 60, 654, όπου ο ιερός Πατέρας σημειώνει για τον Απόστολο Παύλο τα εξής: «Καὶ ἀπὸ τοῦ θρόνου καταβὰς τοῦ διδασκαλικοῦ, ὡς ἀδελφοῖς διαλέγεται, καὶ φίλοις καὶ ὁμοτίμοις». 51

52 ζε θετικά και τους αγαπούσε όλους σαν παιδιά του, σεβόμενος την ελευθερία και την προσωπικότητά τους 212. Κατά τον ιερό Χρυσόστομο, ο παιδαγωγός, όταν συνομιλεί με τους μαθητές, οφείλει να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντά τους, εκμεταλλευόμενος κάθε ευκαιρία που του δίνεται να τους καθοδηγεί σωστά προς τη γνώση, εντάσσοντας τις ιδέες και τους προβληματισμούς τους στο μάθημα 213. Επιπλέον, απειλές και ύβρεις δεν έχουν θέση στο διάλογο. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να δείχνουν κατανόηση, συμπάθεια και καλοσύνη, όταν συνομιλούν με τους μαθητές και ιδιαίτερα με αυτούς που βρίσκονται σε μικρότερη ηλικία 214. Το παράδειγμά τους προς την κατεύθυνση αυτή μας δίνουν και οι μαθητές του Κυρίου: «ὅρα ἐκείνους, πῶς ἐπιεικῶς καὶ οὐ μετὰ αὐθεντείας (sic) διαλέγονται» 215. Εκείνο που έχει ιδιαίτερη σημασία για τον κάθε εκπαιδευτικό, είναι να συνειδητοποιήσει πως οι μαθητές, ανεξάρτητα από την ηλικία τους, είναι κι αυτοί άνθρωποι πλασμένοι «κατ εἰκόνα καὶ καθ ὁμοίωσιν» Θεού. Ο παιδαγωγός πρέπει πάντα να έχει κατά νου αυτό που μεστά και επιγραμματικά διατυπώνει ο άγιος Γρηγόριος ο Θεολόγος: «Εἰκὼν εἶ Θεοῦ, καὶ εἰκόνι Θεοῦ διαλέγῃ» 216. Χρειάζεται λοιπόν ιδιαίτερη προσοχή και φροντίδα από μέρους του εκπαιδευτικού, που οφείλει να αναγνωρίζει την ι διαιτερότητα και να σέβεται την αξία, αλλά και την προσωπικότητα των μαθητών. Το «κατ εἰκόνα καὶ ὁμοίωσιν», με το οποίο τους προίκισε ο Θεός Πατέρας, τους δίνει το δικαίωμα να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους και αυτή να γίνεται σεβαστή από όλους. 5. Η Επικοινωνιακή Διδασκαλία κατά την Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή. Σύμφωνα με τις αρχές της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας, οι οποίες θα αναλυθούν στο επόμενο κεφάλαιο, θεμέλιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η επικοινωνία, η οποία, όμως, μπορεί να λειτουργήσει σωστά μόνο υπό ορισμένες απαραίτητες προϋποθέσεις, όπως είναι η ελευθερία, 212 Βλ. του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Φιλιππησίους ἐπιστολήν, ὁμιλία Η, PG 62, 241, όπου ο σεβαστός ιεράρχης αναφέρεται στον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο ο Απόστολος Παύλος συνομιλούσε με τους πιστούς: «ὡς ἐλευθέροις αὐτοῖς διαλέγεται, ὡς τέκνοις γνησίοις, οὐχ ὡς οἰκέταις». 213 Βλ. του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Φιλιππησίους ἐπιστολήν, ὁμιλία Ι, PG 62, 262, ό που αναφέρεται ότι: «Ἐπεὶ καὶ διδάσκαλος παιδίῳ διαλεγόμενος, τὰ αὐτὰ ἐκείνῳ πολλαχοῦ θαυμάζει, ὅταν αὐτὸ βούληται ἐπισπάσασθαι καὶ ὑπαγαγέσθαι». 214 Βλ. του ιδίου, Πρὸς τοὺς πολεμοῦντας τοῖς ἐπὶ τὸ μονάζειν ἐνάγουσιν, Λόγος Α, PG 47, 323, όπου σημειώνεται ότι: «οὐ μετ ἀπειλῆς καὶ ὕβρεως, ἀλλὰ μετὰ κολακείας καὶ προσηνείας πολλῆς πρὸς τὰ παιδία ταῦτα διαλεξόμεθα». 215 Του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τὰς πράξεις τῶν Ἀποστόλων, ὁμιλία ΛΒ, PG 60, Γρηγορίου τοῦ Θεολόγου, Λόγος ΛΒ, Περὶ τῆς ἐν διαλέξεσιν εὐταξίας, καὶ ὅτι οὐ παντὸς ἀνθρώπου, οὔτε παντὸς καιροῦ τὸ περὶ Θεοῦ διαλέγεσθαι, PG 36, 208C. 52

53 η εμπιστοσύνη και η αγάπη που πρέπει να χαρακτηρίζουν την παιδαγωγική σχέση. Θεωρούμενες υπό το πρίσμα της Ορθόδοξης Χριστιανικής Αγωγής, οι προϋποθέσεις αυτές μεταμορφώνονται χαρισματικά, επηρεάζοντας την παιδαγωγική επικοινωνία, με αποτέλεσμα τη δημιουργία σχέσεων αληθινής κοινωνίας και αγάπης. Πρωταρχικό και βασικό λοιπόν στοιχείο της εποικοδομητικής διδασκαλίας είναι η ελευθερία. Όπως ο Χριστός αναγνώρισε σε όλους τους ανθρώπους το δικαίωμα ελεύθερα να αποδέχονται ή να απορρίπτουν το κήρυγμά Του, εφαρμόζοντας ή όχι στην πράξη όσα τους δίδασκε, έτσι και ο κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να σεβαστεί το δικαίωμα των μαθητών να αποδεχθούν ή όχι τη διδασκαλία του, εκφράζοντας ελεύθερα τις απόψεις και τις θέσεις τους 217. Όπως ο Απόστολος Παύλος «οὐδὲ γὰρ ἐβιάζετο τὴν ἐλευθερίαν τῆς γνώμης, οὐδὲ ἐλυμαίνετο τὸ αὐτεξούσιον, ἀλλὰ συνέπραττε καὶ ἐβοήθει καὶ χεῖρα ὤρεγεν» 218, έτσι και ο παιδαγωγός οφείλει να παρέχει στους μαθητές τη δυνατότητα να συζητούν ελεύθερα στο πλαίσιο του μαθήματος, βοηθώντας τους να στοιχειοθετήσουν μια σωστή επιχειρηματολογία και να ασκήσουν εποικοδομητική κριτική στις γνώσεις που τους παρέχονται. Η ελεύθερη έκφραση προϋποθέτει καλές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, αλλά και μεταξύ των ίδιων των μαθητών, καλό κλίμα μέσα στην τάξη, σεβασμό της γνώμης του άλλου και αγάπη και σεβασμό για την ελευθερία του 219. Για το σεβασμό της ελευθερίας και της προαίρεσης του άλλου, ο ιερός Χρυσόστομος συμβουλεύει: «καὶ τὴν ἐξουσίαν αὐτῷ διδοὺς, καὶ λέγων, ὅτι Ἐγὼ μὲν ταῦτα παραινῶ καὶ συμβουλεύω, τοῦ δὲ πεισθῆναι κύριος αὐτός οὐδὲ γὰρ καταναγκάζω καὶ βιάζομαι, ἀλλὰ τῇ οἰκείᾳ σου τὸ πᾶν ἐπιτρέπω γνώμῃ» 220. Δεύτερο βασικό στοιχείο και θεμέλιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι η εμπιστοσύνη. Η αμοιβαία εμπιστοσύνη είναι «το θεμέλιο, πάνω στο οποίο οικοδομείται κάθε γνήσια διαπροσωπική σχέση» 221. Χωρίς αυτή δεν μπορεί να υπάρξει συνεργασία και πρόοδος μέσα στην τάξη. Οι μαθητές, ακόμη και όταν κάποια πράγματα τους φαίνονται περιττά ή άδικα, πρέπει πάντα να δείχνουν εμπιστοσύνη στην κρίση του παιδαγωγού, γνωρίζοντας πως αυτός έχει κάθε στιγμή σαν στόχο τη δική τους προκοπή και βελτίωση 222. Αναμφίβολα οι προσπάθειες του εκπαιδευτικού έχουν 217 Βλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Τίτον ἐπιστολήν, ὁμιλία Α, PG 62, 666, όπου ο ιερός Πατέρας συμβουλεύει τα εξής: «τὸν γὰρ ἀκροατὴν ποιεῖ κύριον τῶν λεχθέντων, καὶ τὴν αἵρεσιν αὐτῷ δίδωσι τῶν πρακτέων». 218 Του ιδίου, Ὁμιλία, ῥηθείσα ἐν τῇ ἐκκλησίᾳ τῇ ἐπὶ τοῦ Ἀποστόλου, ἐπισκόπου ὀλίγα προομιλήσαντος, εἰς τὸ, Ὁ μὲν θερισμὸς πολὺς, οἱ δὲ ἐργάται ὀλίγοι, PG 63, Βλ. Κ. Γαλάνη, ό.π., σ Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Εἰς τὴν Α πρὸς Κορινθίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΜΔ, PG 61, Βλ. R. Dreikurs, ό.π., σ Βλ. Ἰωάννου Σιναΐτου, Κλῖμαξ, PG 88, 717B, όπου αναφέρεται ότι: «Πιστευτέον ἀμερίμνως τοῖς ἐν Κυρίῳ τὴν ἡμῶν ἀναδεξαμένοις ἐπιμέλειαν, κἂν ἐναντία τινὰ τῷ δοκεῖν καὶ τῇ σωτηρίᾳ ἡμῶν ἐναντιούμενα ἐπιτάττωσι τότε γὰρ ἡ πρὸς αὐτοὺς ἡμῶν πίστις, ὡς ἐν χω 53

54 καλύτερα αποτελέσματα, όταν βρίσκουν την ανάλογη ανταπόκριση από την πλευρά των μαθητών, οι οποίοι «ὡς τέκνα ὑπακοῆς» 223 οφείλουν να τον εμπιστεύονται και να τον υπακούν 224. Μια υπακοή που πηγάζει από την ταπείνωση 225, στηρίζεται στην αγάπη και προϋποθέτει την ελευθερία του ανθρώπου 226. Καθήκον του σωστού παιδαγωγού είναι να διδάσκει αυτά που πρέπει και αυτά που θα ωφελήσουν περισσότερο το μαθητή, και όχι τα πιο εύκολα και ευχάριστα 227. Γνώρισμά του είναι να μην ακολουθεί πάντα την επιθυμία των μαθητών, αλλά να τους οδηγεί στη δική του θέληση, λειτουργώντας σαν οδηγός ή καλύτερα σαν στοργικός πατέρας, που, α παλλαγμένος από κάθε διάθεση επιβολής και αυταρχισμού, πασχίζει να καθοδηγήσει τους μαθητές προς το καλύτερο και ωφελιμότερο γι αυτούς 228. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός για να έχει επιτυχία στο έργο του, πρέπει πρωτίστως να διακρίνεται για την άπειρη αγάπη του προς τους μαθητές, σε συνδυασμό με την αγάπη του για το λειτούργημα και όχι το επάγγελμα, που έχει αναλάβει 229. Η αγνή, ανιδιοτελής και ανυπόκριτη αγάπη του παιδαγωγού για τους μαθητές καλλιεργεί ανάμεσα σε εκείνον και σε αυτούς ένα αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης, προάγοντας τη μεταξύ τους επικοινωνία και συνεργασία. Έτσι, εξασφαλίζεται η επιτυχία νευτηρίῳ ταπεινώσεως, δοκιμάζεται τοῦτο γὰρ πίστεως ἀληθεστάτης γνώρισμα, τὸ τὰ ἐ ναντία τῶν ἐλπιζομένων γινόμενα θεωροῦντας, τοῖς προστάττουσι πείθεσθαι ἀδιστάκτως». 223 Α Πε. 1, Βλ. Μεγάλου Βασιλείου, Ἐπιστολή ΣϞΔ. Φήστῳ καί Μάγνῳ, PG 32, 1037A, όπου σημειώνεται ότι: «πᾶς φιλόθεος ἄνθρωπος πρὸς διδασκαλίαν αὐτεπάγγελτος. Ἀνίκητος γὰρ ἡ προθυμία τῶν διδάσκειν τι χρήσιμον δυναμένων, ὅταν αἱ τῶν μανθανόντων ψυχαὶ πάσης καθαρεύωσιν ἀντιτυπίας». Βλ. και Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Γαλάτας ἐπιστολήν, κεφάλαιον Α, PG 61, 625, όπου τονίζεται πως: «Τοὺς γὰρ μαθητευομένους οὐ δικάζειν τοῖς διδασκάλοις, ἀλλὰ πιστεύειν προσῆκεν» και Ἰωάννου Σιναΐτου, Κλῖμαξ, PG 88, 704D, όπου τονίζονται τα εξής: «μακάριος ὃς τὸ ἑαυτοῦ θέλημα εἰς τέλος ἐνέκρωσε, καὶ τῷ ἐν Κυρίῳ διδασκάλῳ τὴν ἑαυτοῦ ἐκδέδωκεν ἐπιμέλειαν ἐκ δεξιῶν γὰρ τοῦ σταυρωθέντος σταθήσεται». 225 Βλ. Ἰωάννου Σιναΐτου, Κλῖμαξ, PG 88, 705D, όπου αναφέρεται ότι: «ἡ ὑπακοὴ τὴν ταπεινοσύνην κέκτηται». 226 Βλ. Γ. Μαντζαρίδη, ό.π., σ Βλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὰς πράξεις τῶν Ἀποστόλων, ὁμιλία Β, PG 60, 28, όπου τονίζεται ότι: «διδασκάλου γὰρ τοῦτό ἐστι, μὴ ἃ βούλεται ὁ μαθητὴς, ἀλλ ἃ συμφέρει μαθεῖν, διδάσκειν». 228 Βλ. του ιδίου, Ἑρμηνεία εἰς τὴν πρὸς Ρωμαίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΙΣΤ, PG 60, 559, όπου αναφέρεται ότι: «Τοῦτο ἀρίστου διδασκάλου, τὸ μὴ τῇ τῶν μαθητῶν ἐπιθυμίᾳ ἕπεσθαι παντοῦ, ἀλλ αὐτοὺς πρὸς τὸ οἰκεῖον ἄγειν θέλημα, καὶ τὰς ἀκάνθας ἀποσπᾷν, καὶ τότε καταβάλλειν τὰ σπέρματα, καὶ μὴ εὐθέως πρὸς τὰ ἐρωτώμενα ἀποκρίνεσθαι πανταχοῦ». 229 Πρβλ. Ιω. 10, 11 13: «Ἐγώ εἰμι ὁ ποιμὴν ὁ καλὸς. ὁ ποιμὴν ὁ καλὸς τὴν ψυχὴν αὐτοῦ τίθησιν ὑπὲρ τῶν προβάτων ὁ μισθωτὸς καὶ οὐκ ὢν ποιμήν, οὗ οὐκ ἔστιν τὰ πρόβατα ἴδια, θεωρεῖ τὸν λύκον ἐρχόμενον καὶ ἀφίησιν τὰ πρόβατα καὶ φεύγει καὶ ὁ λύκος ἁρπάζει αὐτὰ καὶ σκορπίζει ὅτι μισθωτὸς ἐστιν καὶ οὐ μέλλει αὐτῷ περὶ τῶν προβάτων». 54

55 της διδασκαλίας, αφού «οὐδὲν γὰρ οὕτω συμβάλλεται πρὸς τὸ πεῖσαι τὸν ἀκούοντα δέξασθαι τὰ λεγόμενα, ὡς τὸ μαθεῖν, ὅτι μετὰ πολλῆς τῆς ἀγάπης λέγεται» 230. Όταν οι μαθητές νιώθουν πως ο παιδαγωγός έχει ως απώτερο σκοπό και στόχο τη δική τους ολόπλευρη, πνευματική και συναισθηματική, καλλιέργεια και προκοπή, αποδέχονται ελεύθερα τη διδασκαλία του, επωφελούμενοι τα μέγιστα από αυτήν. Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης και επικοινωνίας, ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι δίκαιος, ανεκτικός και αμερόληπτος, κερδίζοντας με τον τρόπο αυτό την εμπιστοσύνη των μαθητών. Η υπομονή και η επιμονή είναι δύο ακόμη αρετές που πρέπει να κοσμούν την προσωπικότητά του, ενώ και η ορθή αίσθηση του χιούμορ, μπορεί να τον βοηθήσει στην αντιμετώπιση καταστάσεων έντασης ή αμηχανίας 231. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά συνεπικουρούν τον εκπαιδευτικό στο έργο του, παρέχοντάς του τη δυνατότητα να διεξάγει έναν γνήσιο και εποικοδομητικό διάλογο με τους μαθητές και να σταθεί, έτσι, πολύτιμος αρωγός στην προσπάθειά τους για την κατάκτηση της γνώσης. Ο αγαθός παιδαγωγός είναι ανεξίκακος 232 και ειλικρινής 233. Η α ξιοπιστία του και η αγάπη των μαθητών, προάγουν τη μεταξύ τους επικοινωνία, εξασφαλίζοντας την επιτυχία της διδασκαλίας του 234. Διαθέτει αυθεντία, αλλά παράλληλα και απέραντη καλοσύνη 235, με αποτέλεσμα να απορρίπτει συνειδητά την αυταρχική συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές. Είναι πρώτα δάσκαλος του εαυτού του 236, αφού «οὐδὲν ὄφελος τοῦ δι 230 Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς την πρός Ἐφεσίους ἐπιστολήν, ὁμιλία Κ, PG 62, Βλ. σχετικά Β. Σκιαδά, Αγωγή Μόρφωση Ψυχαγωγία του παιδιού (Χριστιανική Παιδαγωγική Θεώρηση), εκδ. συγγραφέως, Αθήνα 2004, σ Ι. Πυργιωτάκη, ό.π., σ. 228 Ι. Χαραλαμπόπουλου, ό.π., σ Γ. Παλαιολόγου, Γενική Παιδαγωγική, εκδ. Ι. Σιδέρης, Ἀθῆναι , σ Κ. Γαλάνη, ό.π., σ Βλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Τιμόθεον ἐπιστολὴν δευτέραν, ὁμιλία ΣΤ, PG 62, 632, όπου αναφέρεται ότι: «Ἀνεξίκακον μάλιστα γὰρ τοῦτο ἔχειν χρὴ τὸν διδάσκαλον ἐπεὶ πάντα μάτην γίνεται». 233 Βλ. του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τὸν ἅγιον Ἰωάννην τὸν Ἀπόστολον καὶ Εὐαγγελιστήν, ὁμιλία ΙΣΤ, PG 59, 105, όπου σημειώνονται τα εξής: «Ἴστε γὰρ ὅτι μόνοις ἐκείνοις μάλιστα περὶ ἑαυτῶν λέγουσι πιστεύομεν, οὓς ἂν ἁπάντων ἀληθεστέρους εἶναι νομίζωμεν». 234 Βλ. του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τὸν ἅγιον Ματθαῖον τὸν Εὐαγγελιστήν, ὁμιλία ΟΕ, PG 58, 690, όπου αναφέρεται ότι: «Καὶ γὰρ δύο ταῦτα τοῖς διδάσκουσιν ὑπάρχειν χρὴ, τό τε ἀξιοπίστους εἶναι, καὶ τὸ φιλεῖσθαι παρὰ τῶν μαθητευομένων καὶ μετὰ τούτων καὶ πρὸς τούτοις, καὶ τὸ τὰ λεγόμενα, εὐπαράδεκτα εἶναι, καὶ τὸν καιρὸν ταραχῆς ἀπηλλάχθαι καὶ θορύβων». Βλ. και Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς τὴν ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, PG 31, 388D, όπου επίσης αναφέρεται ότι: «Ἀξιοπιστία γὰρ τοῦ διδάσκοντος εὐπαράδεκτον μὲν τὸν λόγον καθίστησι, προσεχεστέρους δὲ τοὺς διδασκομένους παρασκευάζει». 235 Βλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Τιμόθεον ἐπιστολὴν πρώτην, ὁμιλία ΙΖ, PG 62, 591, όπου σημειώνεται ότι: «Οὐκ αὐθεντίας δεῖ τῷ διδασκάλῳ μόνον, ἀλλὰ καὶ προσηνείας πολλῆς, ὥσπερ οὐ προσηνείας μόνον, ἀλλὰ καὶ αὐθεντίας». 236 Βλ. του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Τιμόθεον ἐπιστολὴν πρώτην, ὁμιλία Ε, PG 62, 527, όπου αναφέρεται ότι: «Τὸν γὰρ διδάσκαλον πρότερον ἑαυτοῦ χρὴ εἶναι διδάσκαλον. Ὥσπερ 55

56 δάσκειν ἑτέρους, ὅταν τις ἑαυτὸν πρότερον λαβὼν μὴ διδάσκῃ» 237 και προσπαθεί πάντα να βρίσκει τρόπους να βελτιώνει τόσο τον εαυτό του όσο και τη διδασκαλία του 238. Προς αυτήν την κατεύθυνση τον βοηθά πάντα το πολύτιμο έργο των Πατέρων της Εκκλησίας μας: «ὁ παιδαγωγὸς ὁ πολύμοχθος, καταφεύγει πρὸς τὴν μνήμην τῶν πατέρων, καὶ μετ ἐκείνων τὴν ἱκετηρίαν προβάλλεται» 239. Ο καλός παιδαγωγός έχει συναίσθηση της ευθύνης που τον βαραίνει, έχοντας πάντα κατά νου τα λόγια του ιερού Χρυσοστόμου για τη σημασία της παιδαγωγίας, την οποία χαρακτηρίζει ως τέχνη σπουδαία και απαράμιλλη: «Καίτοιγε τῆς τέχνης ταύτης οὐκ ἔστιν ἄλλη μείζων. Τί γὰρ ἴσον τοῦ ῥυθμίσαι ψυχὴν, καὶ διαπλάσαι νέου διάνοιαν;» 240. Επιπλέον, ο αγαθός παιδαγωγός φροντίζει πάντα για την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη βελτίωση και προκοπή των μαθητών και προς αυτό το σκοπό είναι απαραίτητο να χρησιμοποιεί όλα τα μέσα που τίθενται στη διάθεσή του. Κατά τον άγιο Ιωάννη το Χρυσόστομο, ολοκληρωμένη θεωρείται η διδασκαλία που περιέχει αφενός μεν τον φόβο, αφετέρου δε την αγάπη 241. Ο ιερός Πατέρας τονίζει πως «οὗτος θαυμαστὸς διδασκαλίας νόμος, μὴ μόνον ἐπιτιμᾷν, ἀλλὰ καὶ παρακαλεῖν καὶ παραμυθεῖσθαι Διὸ χρὴ ποικίλον τινὰ εἶναι τὸν τῆς διδασκαλίας τρόπον» 242. γὰρ ὁ στρατηγὸς, ἐὰν μὴ πρότερον ᾖ στρατιώτης ἄριστος, οὐδὲ στρατηγὸς ἔσται ποτέ οὕτω καὶ ὁ διδάσκων». 237 Του ιδίου, Εἰς τὸν ΜΘ Ψαλμόν, PG 55, 250. Πρβλ. επίσης του ιδίου, Ἑρμηνεία εἰς τὴν πρὸς Ρωμαίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΣΤ, PG 60, 434, όπου ο ιερός Χρυσόστομος θέτει το ερώτημα: «Τί τοίνυν τῆς διδασκαλίας ὄφελος, ὅταν ἑαυτοὺς μὴ διδάσκητε;». Βλ. και Ρωμ. 2, 17 24, όπου ο Απόστολος Παύλος κατακρίνει την υποκρισία των Ιουδαίων, όπως αυτή προκύπτει από την αναντιστοιχία που παρατηρείται ανάμεσα στα λόγια και τις πράξεις τους: «Εἰ δὲ σὺ Ἰουδαῖος ἐπονομάζῃ καὶ ἐπαναπαύῃ νόμῳ καὶ καυχᾶσαι ἐν θεῷ καὶ γινώσκεις τὸ θέλημα καὶ δοκιμάζεις τὰ διαφέροντα κατηχούμενος ἐκ τοῦ νόμου, πέποιθάς τε σεαυτὸν ὁδηγὸν εἶναι τυφλῶν, φῶς τῶν ἐν σκότει, παιδευτὴν ἀφρόνων, διδάσκαλον νηπίων, ἔχοντα τὴν μόρφωσιν τῆς γνώσεως καὶ τῆς ἀληθείας ἐν τῷ νόμῷ ὁ οὖν διδάσκων ἕτερον σεαυτὸν οὐ διδάσκεις; ὁ κηρύσσων μὴ κλέπτειν κλέπτεις; ὁ λέγων μὴ μοιχεύειν μοιχεύεις; ὁ βδελυσσόμενος τὰ εἴδωλα ἱεροσυλεῖς; ὃς ἐν νόμῷ καυχᾶσαι, διὰ τῆς παραβάσεως τοῦ νόμου τὸν θεὸν ἀτιμάζεις τὸ γὰρ ὄνομα τοῦ θεοῦ δι ὑμᾶς βλασφημεῖται ἐν τοῖς ἔθνεσιν, καθὼς γέγραπται». 238 Βλ. Β. Σκιαδά, ό.π., σ Ἀστερίου Ἀμασείας, ὁμιλία Ι, Ἐγκώμιον εἰς τοὺς ἁγίους μάρτυρας, PG 40, 332Α. 240 Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὸν ἅγιον Ματθαῖον τὸν Εὐαγγελιστήν, ὁμιλία ΝΘ, PG 58, Βλ. του ιδίου, Ὑπόμνημα εἰς τὰς πράξεις τῶν Ἀποστόλων, ὁμιλία Ζ, PG 60, 64, όπου σημειώνεται ότι: «Ἀπηρτισμένη αὕτη διδασκαλία, τὸ μὲν φόβου, τὸ δὲ ἀγάπης ἔχουσα». 242 Του ιδίου, Ὅτι ἐπικίνδυνον καὶ τοῖς λέγουσι, καὶ τοῖς ἀκούουσι τὸ πρὸς χάριν δημηγορεῖν, καὶ ὅτι χρήσιμον καὶ δικαιοσύνη μεγίστη τὸ κατηγορεῖν τῶν οἰκείων ἁμαρτημάτων, PG 50,

57 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΑΓΩΓΗ 1. Ο ρόλος του σχολείου στις διάφορες φάσεις εξέλιξης της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Το παραδοσιακό σχολείο θεωρούσε ως μέγιστη αποστολή του τον εφοδιασμό των μαθητών με πληθώρα γνώσεων, ηθικών αξιών και πρακτικών τρόπων συμπεριφοράς, προκειμένου να μπορέσουν αργότερα να αντεπεξέλθουν με επιτυχία στις απαιτήσεις της ζωής 243. Θεμέλιο του εκπαιδευτικού συστήματος ήταν η αυθεντία του εκπαιδευτικού, ο οποίος χρησιμοποιούσε ως κύριο μέσο αγωγής τη διδασκαλία, παραμελώντας τα υπόλοιπα παιδαγωγικά του καθήκοντα, με αποτέλεσμα την αποξένωσή του από τα ψυχικά βιώματα, την κοινωνική ζωή, τα ενδιαφέροντα και τις ψυχικές ανάγκες των μαθητών. Ο ρόλος των τελευταίων ήταν καθαρά παθητικός και περιοριζόταν στη στείρα απομνημόνευση γνωστικού υλικού. Από την εκπαιδευτική διαδικασία έλειπε ο πραγματικά ελεύθερος και εποικοδομητικός διάλογος, ενώ η βασικότερη λειτουργία του σχολείου ήταν η διανοητική μόρφωση των μαθητών 244. Σε αντίθεση με την παλαιά ή δασκαλοκεντρική Παιδαγωγική, που αντιμετώπιζε το μαθητή και τις ανάγκες του με κριτήριο και αναφορά τις ανάγκες και τις λειτουργίες του ενήλικου ανθρώπου, η νέα Παιδαγωγική στρέφει το ενδιαφέρον της στο μαθητή, αναγνωρίζοντας τις ανάγκες του και σεβόμενη τους ρυθμούς ανάπτυξής του. Η ενεργός συμμετοχή του στις μαθησιακές διαδικασίες έρχεται να αντικαταστήσει την παθητικότητα των προηγούμενων χρόνων. Έτσι, ο μαθητής τοποθετείται πλέον στο επίκεντρο της παιδευτικής διαδικασίας και ο ρόλος του παιδαγωγού μεταβάλλεται και γίνεται καθαρά βοηθητικός και καθοδηγητικός 245. Βασικός σκοπός και στόχος της αγωγής είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού, η οποία θα το βοηθήσει να ενταχθεί σταδιακά στην κοινωνία και να λειτουργήσει θετικά ως υγιές μέλος της Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ. 27 Γ. Κρουσταλάκη, Η Παιδαγωγική στην εποχή μας. Εισαγωγή στις σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις, Ρέθυμνο 1980, σ Βλ. Γ. Κρουσταλάκη, ό.π., σ Βλ. Κ. Μπακιρτζή, ό.π., σ Βλ. Γ. Κρουσταλάκη, ό.π., σ Πρβλ. Ν. 1566/ , Φ.Ε.Κ. 167, τ. Α, όπου περιγράφονται αναλυτικά οι σκοποί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Έτσι, σύμφωνα με την ελληνική νομοθεσία, «σκοπός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά. 57

58 Ένα βήμα παραπάνω κάνει η σύγχρονη Παιδαγωγική. Διδασκόμενη από τα επιτεύγματα και τις αστοχίες της παλαιάς και της νέας Παιδαγωγικής, επικεντρώνει την προσοχή της στη σχέση εκπαιδευτικούμαθητή και στο πεδίο της επικοινωνίας που αναπτύσσεται μέσα στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα 247. Η σύγχρονη Παιδαγωγική αντιμετωπίζει τον άνθρωπο σαν ολότητα, σαν μια πολύπλευρη προσωπικότητα, οι διάφορες όψεις της οποίας πρέπει να ενισχύονται και να αναπτύσσονται ι σόρροπα 248. Ωστόσο, δείχνει να παραμελεί ή να παραβλέπει τη γνήσια αγαπητική σχέση που πρέπει να αναπτύσσεται ανάμεσα στον παιδαγωγό και τον παιδαγωγούμενο, αφού μόνο «ὁ δὲ ἀγαπῶν ἐπιμελῶς παιδεύει» 249, χωρίς να συνειδητοποιεί ότι τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στον συναισθηματικό τομέα είναι δυσκολότερα και πιο σοβαρά από αυτά που μπορεί να συναντήσουν κατά τη διαδικασία της μάθησης 250. Στο σημερινό σχολείο προβάλλεται το πρότυπο ενός δημοκρατικού, αντιαυταρχικού και συνεργάσιμου εκπαιδευτικού, που ενθαρρύνει τη συμμετοχή των μαθητών στη σχολική ζωή, δίνοντάς τους περισσότερες ευκαιρίες για ενεργότερη συμμετοχή και δράση κατά την παιδευτική δια Ειδικότερα υποβοηθεί τους μαθητές: α) Να γίνονται ελεύθεροι, υπεύθυνοι, δημοκρατικοί πολίτες, να υπερασπίζονται την εθνική ανεξαρτησία, την εδαφική ακεραιότητα της χώρας και τη δημοκρατία, να εμπνέονται από αγάπη προς τον άνθρωπο, τη ζωή και τη φύση και να διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης. Η ελευθερία της θρησκευτικής τους συνείδησης είναι απαραβίαστη. β) Να καλλιεργούν και αναπτύσσουν αρμονικά το πνεύμα και το σώμα τους, τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητές τους. Να αποκτούν, μέσα από τη σχολική τους αγωγή, κοινωνική ταυτότητα και συνείδηση, να αντιλαμβάνονται και να συνειδητοποιούν την κοινωνική αξία και ισοτιμία της πνευματικής και της χειρωνακτικής εργασίας. Να ενημερώνονται και να ασκούνται πάνω στη σωστή και ωφέλιμη για το ανθρώπινο γένος χρήση και αξιοποίηση των αγαθών του σύγχρονου πολιτισμού, καθώς και των αξιών της λαϊκής μας παράδοσης. γ) Να αναπτύσσουν δημιουργική και κριτική σκέψη και αντίληψη συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας, ώστε να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και με την υπεύθυνη συμμετοχή τους να συντελούν αποφασιστικά στην πρόοδο του κοινωνικού συνόλου και στην ανάπτυξη της πατρίδας μας. δ) Να κατανοούν τη σημασία της τέχνης, της επιστήμης και της τεχνολογίας, να σέβονται τις ανθρώπινες αξίες και να διαφυλάσσουν και να προάγουν τον πολιτισμό. ε) Να αναπτύσσουν πνεύμα φιλίας και συνεργασίας με όλους τους λαούς της γης, προσβλέποντας σε έναν κόσμο καλύτερο, δίκαιο και ειρηνικό». 247 Βλ. Κ. Μπακιρτζή, ό.π., σ. 160 Ηλ. Ματσαγγούρα, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμ. Α, ό.π., σ Βλ. Γ. Κρουσταλάκη, ό.π., σ Πρμ. 13, 24. Πρβλ. και Μεγάλου Βασιλείου, Ὅροι κατὰ πλάτος κατ ἐρώτησιν καὶ ἀπόκρισιν, PG 31, 929Α, όπου αναφέρεται ότι: «Ἔλεγχος μὲν καὶ παρὰ ἐχθροῦ πολλάκις ἂν γένοιτο θεραπείας ἐπιθυμίαν ἐμποιῶν τῷ εὐγνώμονι θεραπεία δὲ ἁμαρτήματος ἐπιστημόνως παρὰ τοῦ εἰλικρινῶς ἀγαπήσαντος κατορθοῦται. Ὁ γὰρ ἀγαπῶν, φησὶν, ἐπιμελῶς παιδεύει». 250 Βλ. Ι. Βρεττού, ό.π., σ

59 δικασία 251. Ωστόσο, ο μαθητής παραμένει παθητικός παρατηρητής της διδακτικής πράξης, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού εξακολουθεί να είναι ρόλος μεσολαβητή ανάμεσα στους μαθητές και το διδακτικό υλικό. Επιπλέον, συνεχίζει να επικρατεί απομόνωση και ατομική προσπάθεια, στο πλαίσιο ενός ανταγωνιστικού πνεύματος προβολής και καταξίωσης (ιδιαίτερα στις τελευταίες τάξεις του Λυκείου), που διαβρώνει κάθε γνήσια διαπροσωπική σχέση 252. Η απουσία στοιχείων όπως το ενδιαφέρον από την πλευρά τόσο των εκπαιδευτικών όσο και της πολιτείας, η σύνδεση της γνώσης με την καθημερινότητα, η κατάδειξη της χρησιμότητάς της για τη ζωή και η συμμετοχή των μαθητών στο σχεδιασμό της διδακτικής πράξης, οδήγησαν τα πράγματα σε αδιέξοδο 253. Η παιδεία οφείλει να μορφώνει ανθρώπους με ισχυρή προσωπικότητα, κριτική ικανότητα και ευελιξία, ανθρώπους ικανούς να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της ζωής και τους γρήγορους ρυθμούς της κοινωνικής ανάπτυξης 254. Ιδιαίτερα σημαντικό, επίσης, είναι οι μαθητές κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, εκτός των άλλων, να αποκτήσουν και μεταγνωστικές ικανότητες, που θα τους βοηθήσουν να αξιολογήσουν την πορεία της προσωπικής τους μάθησης και να κατακτήσουν τελικά τη γνώση 255. Εκείνο που πρέπει να καταστεί σαφές είναι ότι η εκπαίδευση αποτελεί μια κατά βάση συνεργατική διαδικασία, κατά την οποία ο μαθητής πρέπει να ενθαρρύνεται στην ενεργητική μάθηση, μέσα από την ανάληψη πρωτοβουλιών, την έρευνα, την ανακάλυψη και τη συνεργασία, αφού «τὴν δὲ ἔμπρακτον διδασκαλίαν οὐδ ὁ πᾶς αἰὼν διαλῦσαι δυνηθείη» 256, ενώ και η γνώση πρέπει να αντιμετωπίζεται σαν ολότητα και να προσεγγίζεται διαθεματικά 257. Ένα θετικό βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση γίνεται με την προσπάθεια εισαγωγής στο σχολείο μεθόδων που προωθούν τη συνεργατική διδασκαλία και μάθηση (όπως είναι η Επικοινωνιακή και η Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία, αλλά και η Μέθοδος Project, που θα αναλυθούν στις επόμενες σελίδες), οι οποίες, όμως, αδυνατούν να λειτουργήσουν σωστά μέσα στο ανταγωνιστικό πλαίσιο που επικρατεί στο σημερινό σχολείο Βλ. Α. Γκότοβου, ό.π., σ Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Μεγάλου Ἀθανασίου, Βίος καὶ πολιτεία τῆς ἁγίας καὶ μακαρίας καὶ διδασκάλου Συγκλητικῆς, PG 28, 1533Β. 257 Βλ. T. Moore, Educational Theory: An Introduction, Routledge and Kegan Paul, London 1974, σ. 21. Για τη διαθεματικότητα βλ. σ. 82 της παρούσης εργασίας. 258 Βλ. Κ. Γαλάνη, ό.π., σ

60 2. Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η επικοινωνία αποτελεί θεμελιώδες στοιχείο κάθε παιδευτικής διαδικασίας και απαραίτητη προϋπόθεση για οποιαδήποτε εκπαιδευτική ενέργεια 259. Χωρίς αυτή δε μπορεί να υπάρξει αληθινή εκπαίδευση 260. Η εισαγωγή και ενίσχυση σχέσεων επικοινωνίας στο μάθημα συμβάλλει στην ποιοτική αναβάθμισή του, δημιουργώντας νέες γνώσεις και διευρύνοντας το πεδίο της μάθησης μέσα από τη συνεργασία και την ανταλλαγή απόψεων. Αυτός είναι ο λόγος που το σύνολο σχεδόν των σύγχρονων παιδαγωγικών θεωριών προτείνει την ευρεία εισαγωγή επικοινωνιακών διαδικασιών στο σχολείο 261. Η Επικοινωνιακή Διδασκαλία στοχεύει στη δόμηση ενός αυτοκαθοριζόμενου χαρακτήρα για τους μαθητές, στην αναζήτηση της γνώσης και στην καλλιέργεια της μεταγνωστικής τους ικανότητας 262. Κλειστά επικοινωνιακά συστήματα που προϋποθέτουν συγκεκριμένους στόχους δεν είναι δυνατόν να καλύψουν τις ανάγκες της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας, που επιδιώκει την αυτονομία της προσωπικότητας και τη χειραφέτηση των μαθητών 263. Στο πλαίσιο της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας αυτοδιάθεση και αυτοκαθορισμός σημαίνουν ταυτόχρονα συναπόφαση και αλληλεγγύη. Εκπαιδευτικός και μαθητές μοιράζονται τη θέση του πρωταγωνιστή. Μέσα από τις διάφορες επικοινωνιακές διαδικασίες οξύνεται η σκέψη, καλλιεργείται η γλώσσα, δημιουργούνται δεσμοί στην ομάδα, ενώ ταυτόχρονα οι μαθητές, μέσα από τη δημιουργική αντιπαράθεση, θωρακίζονται, μαθαίνουν να αγωνίζονται, να διαφωνούν, αλλά και να αποδέχονται τις απόψεις των άλλων, ασκούμενοι στην κριτική και την αυτοκριτική Με την 264. Επικοινωνιακή Διδασκαλία λοιπόν επιδιώκεται η οντολογική και κοινωνική αφύπνιση του μαθητή 265. Στόχος της είναι η διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος, όπου θα επικρατεί η ανοιχτή επικοινωνία, θα ευνοείται η εκδήλωση των όποιων ενδογενών και εξωγενών διαταραχών που κατά κανόνα προκαλούνται στις επικοινωνιακές διδακτικές διαδικασίες και θα προωθείται η αποτελεσματική αντιμετώπισή τους Βλ. Ι. Κογκούλη, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, ό.π., σ Βλ. P. Freire, ό.π., σ. 65. Πρβλ. H. C. Lindgren, Educational Psychology in the Classroom, John Wiley & Sons, Inc., New York , σ. 337, όπου αναφέρεται ότι «η εκπαίδευση, όπως και κάθε άλλη κοινωνική διεργασία, βασίζεται στην επικοινωνία για την αποτελεσματικότητά της». 261 Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Ό.π., σ

61 Παράλληλα, επιδιώκεται όχι μόνο ο εφοδιασμός των μαθητών με τις απαραίτητες γνώσεις και την εξειδίκευση, προκειμένου να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία, αλλά και η κριτική αντιπαράθεση και τοποθέτησή τους απέναντι στις γνώσεις αυτές. Οι μαθητές οφείλουν να εξετάζουν το βαθμό στον οποίο μπορούν οι νέες γνώσεις που αποκόμισαν να συμβάλουν ουσιαστικά στη βελτίωση της ζωής τους και των κοινωνικών συνθηκών γενικότερα, όπως, επίσης, και στην καλύτερη κατανόηση των κοινωνικών σχέσεων και στην ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας 267. Η παιδαγωγική επικοινωνία έχει στο πλαίσιο της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας ως απώτερο σκοπό και στόχο την αυτονόμηση του μαθητή, μέσα από μια διαδικασία σταδιακής παροχής δυνατοτήτων συμμετοχής του στις αποφάσεις και μέσα από διαδικασίες συνεργασίας, άμιλλας και αλληλεγγύης με τους συμμαθητές του 268. Γι αυτό και η Επικοινωνιακή Διδασκαλία προωθεί την εργασία των μαθητών σε ομάδες και σε project 269. Η ανάπτυξη ικανοτήτων συμμετοχής, συνεργασίας, επιλογής και απόφασης στους μαθητές συγκαταλέγεται στις βασικές επιδιώξεις του σχολείου και της εκπαίδευσης, με τελικό στόχο τον εξανθρωπισμό και τη χειραφέτησή τους 270. Η διδασκαλία λοιπόν χαρακτηρίζεται ως μια επικοινωνιακή διαδικασία, που επιδιώκει τον προσανατολισμό όλης της διδακτικής πράξης στο μαθητή, την προώθηση της συνεργασίας εκπαιδευτικού μαθητών και των μαθητών μεταξύ τους, τη μείωση των ενοχλητικών παραγόντων που μπορεί να εμποδίζουν τη μάθηση και την παροχή στο μαθητή όσο γίνεται περισσότερων δυνατοτήτων και ευκαιριών για συμμετοχή στις παιδευτικές διαδικασίες και αυτοπροσδιορισμό 271. Η σχέση εκπαιδευτικού μαθητή στην προκειμένη περίπτωση ο φείλει να χαρακτηρίζεται από τη σταδιακή απεξάρτηση του μαθητή από την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, η οποία, όμως, δε μπορεί να λείψει τελείως, καθώς είναι εξίσου σημαντική και απαραίτητη με τις διαδικασίες αυτόνομης αναζήτησης, έρευνας και ανακάλυψης από την πλευρά των μαθητών. Είναι σημαντικό για τον εκπαιδευτικό να θυμάται ότι «στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να υπάρχει τόση καθοδήγηση όση είναι απαραίτητη και τόση ελευθερία όση είναι δυνατή» 272. Αφού δώσει, δηλαδή, τις απαραίτητες κατευθύνσεις και ασκήσει τους μαθητές του σε διαδικασίες αυτόνομης διαχείρισης και συμμετοχής, ο εκπαιδευτικός οφείλει σταδιακά να αποσύρεται και να παρακολουθεί διακριτικά από μακριά, αφήνοντας στους μαθητές περιθώρια για περισσότερη αυτόνομη δράση και συμμετο 267 Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ

62 χή στις μαθησιακές διαδικασίες. Η μετωπική διδασκαλία και η μεθοδική εργασία θεωρούνται καταρχήν εντελώς απαραίτητες, ενώ το ξεπέρασμά τους και το πέρασμα σε άλλες μορφές και μεθόδους διδασκαλίας πιο ευέλικτες και επικοινωνιακές, όπως είναι η Ομαδοσυνεργατική και η Μέθοδος Project, πρέπει να γίνεται πολύ προσεχτικά και σταδιακά 273. Τα κυριότερα λοιπόν χαρακτηριστικά της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας είναι ο προσανατολισμός της διδασκαλίας στην προσωπική και ομαδική δραστηριοποίηση των μαθητών, καθώς και η αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού, ο οποίος σε συνεργασία πλέον με τους μαθητές παρεμβαίνει στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον, προκειμένου να αναπτυχθούν η σκέψη, η δράση και ο στοχασμός των τελευταίων, στοχεύοντας στην τελική και οριστική αυτονόμησή τους 274. Βασική επιδίωξή της είναι ο επιμερισμός των αρμοδιοτήτων ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, με σκοπό την παροχή σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας δυνατοτήτων για όσο το δυνατόν μεγαλύτερη συμμετοχή στις μαθησιακές διαδικασίες 275. Στοχεύει, επίσης, στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ώστε αυτή να ανταποκρίνεται τόσο στις διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές καταβολές των μαθητών όσο και στο επίκαιρο αίτημα για διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή 276. Η όλη διαδικασία της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας μπορεί να χωριστεί σε τέσσερις φάσεις. Ο διαχωρισμός αυτός δεν έχει απόλυτα δεσμευτικό χαρακτήρα, καθώς είναι δυνατό, κάτω από ορισμένες συνθήκες, στοιχεία της μιας φάσης να υπεισέλθουν σε κάποια άλλη, ωστόσο είναι απαραίτητος για τη συστηματική παρουσίαση της όλης δραστηριότητας 277. Έτσι, έχουμε: α) Τη φάση του προβληματισμού. Η φάση του προβληματισμού αφορά στην εξεύρεση του κατάλληλου θέματος, που θα κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών, ανταποκρινόμενο στα προβλήματα και τις αναζητήσεις τους. Εκπαιδευτικός και μαθητές συζητούν ανταλλάσσοντας ιδέες και απόψεις, μέχρις ότου να καταλήξουν στο θέμα, που τελικά θα αποτελέσει το αντικείμενο της ιδιαίτερης ενασχόλησής τους 278. Καθ όλη τη διάρκεια του προβληματισμού ο εκπαιδευτικός στέκεται βοηθός και συνεργάτης στην προσπάθεια των μαθητών να καταλήξουν σε συμφωνία. Σε περιπτώσεις σύγχυσης και αποπροσανατολισμού, καθήκον του εκπαιδευτικού είναι να παρεμβαίνει θεραπευτικά, προκα 273 Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Ό.π. 62

63 λώντας ερεθίσματα και κάνοντας προτάσεις, στο πλαίσιο της συμμετοχής του στην επικοινωνιακή σχέση και στο βαθμό της ισοτιμίας που του αναγνωρίζεται μέσα στην ομάδα. Όταν οι περιστάσεις το απαιτούν, ο εκπαιδευτικός, έχει τη δυνατότητα να επιχειρεί διορθωτικές παρεμβάσεις χωρίς εντούτοις να απομακρύνεται από τον βοηθητικό συμβουλευτικό ρόλο του, καθώς η δημιουργία ενός περιβάλλοντος πλούσιου σε ερεθίσματα και προβληματισμούς που έμμεσα καθοδηγούν την ομάδα, είναι μέσα στο πλαίσιο των ευθυνών του 279. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει και ο ιερός Χρυσόστομος: «εἰς διδασκαλίαν λόγου προεχειρίσθημεν, οὐκ εἰς ἀρχὴν οὐδὲ εἰς αὐθεντίαν συμβούλων τάξιν ἐπέχομεν παραινούντων. Ὁ συμβουλεύων λέγει τὰ παρ ἑαυτοῦ, οὐκ ἀναγκάζων τὸν ἀκροατὴν, ἀλλ αὐτὸν ἀφίησι τῆς τῶν λεγομένων αἱρέσεως κύριον ἐν τούτοις ἐστὶν ὑπεύθυνος μόνον, ἂν τὰ παραστάντα μὴ εἴποι» 280. Σε αυτή λοιπόν την πρώτη φάση καταγράφονται οι προβληματισμοί, τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες των μαθητών, με σκοπό την επιλογή εκείνης της μορφής δράσης που θα βοηθήσει να δοθούν απαντήσεις και λύσεις, προκειμένου οι μαθητές να οδηγηθούν σε ουσιαστικά συμπεράσματα 281. β) Τη φάση του προγραμματισμού των διδακτικών δραστηριοτήτων. Η δεύτερη φάση αφορά στο σχεδιασμό, την οργάνωση και τον προγραμματισμό των διδακτικών δραστηριοτήτων, καθώς και στη διαμόρφωση των στόχων που θα καθορίσουν την πορεία και το τελικό αποτέλεσμα της όλης προσπάθειας. Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών στις διαδικασίες της φάσης αυτής κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική, καθώς η άμεση και συλλογική συμβολή τους τούς γεμίζει με υπευθυνότητα και ενισχύει τις προσπάθειές τους 282. Και σε αυτήν τη φάση η συμβολή του εκπαιδευτικού είναι καθοριστική, καθώς αυτός καλείται να βοηθήσει, να παραπέμψει και να συμπαρασταθεί, «υπακούοντας στο μοντεσοριανό ʺΒο ήθα με όσο σε χρειάζομαιʺ» 283. γ) Τη φάση της διεξαγωγής των δραστηριοτήτων. Στη φάση αυτή οι μαθητές καλούνται να δραστηριοποιηθούν και να συνεργαστούν, με τη βοήθεια και του εκπαιδευτικού, στοχεύοντας στην υλοποίηση του προγραμματισμού που προηγήθηκε Ό.π., σ Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς την πρός Ἐφεσίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΙΑ, PG 62, Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π. 63

64 Σύμφωνα με τον R. Röseler η φάση αυτή χωρίζεται σε τρία επιμέρους στάδια: α) Το στάδιο της συλλογής πληροφοριών (διεξαγωγή έρευνας για τη συγκέντρωση του υλικού). β) Το στάδιο της αξιολόγησης των πληροφοριών (ταξινόμηση, κατηγοριοποίηση ή και απόρριψη υλικού ανάλογα με τη χρησιμότητά του). γ) Το στάδιο της εφαρμογής των πληροφοριών (συνολική αποτίμηση της αξίας των γνώσεων που αποκτήθηκαν στα προηγούμενα στάδια σε σχέση με τον επιδιωκόμενο στόχο) 285. Κατά τη φάση αυτή χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή, καθώς είναι δυνατόν να εμφανιστούν συμπτώματα αυταρχικής συμπεριφοράς, όταν μεμονωμένοι μαθητές ή μικρές ομάδες αυτών προσπαθούν με επιχειρήματα και ορθολογικές τοποθετήσεις να περάσουν και να επιβάλλουν τις απόψεις και τις απαιτήσεις τους στο σύνολο της ομάδας 286. Αυτού του είδους τη συμπεριφορά καλείται να θεραπεύσει ο εκπαιδευτικός, ως οδηγός, βοηθός και συνεργάτης των ομάδων εργασίας 287. δ) Τη φάση της αξιολόγησης. Η φάση αυτή σχετίζεται με την κριτική και την αυτοκριτική του έργου τόσο της ομάδας που δούλεψε πάνω στο συγκεκριμένο θέμα όσο και του ίδιου του εκπαιδευτικού. Πρόκειται για τη συνολική αποτίμηση της όλης εργασίας, καθώς και των αποτελεσμάτων της. Εκπαιδευτικός και μαθητές συνεξετάζουν την πορεία που ακολουθήθηκε, αξιολογούν τα λάθη και τις παραλείψεις που ενδεχομένως έγιναν, τόσο κατά τη διάρκεια των εργασιών της τάξης ως ομάδας όσο και ως προς το παραγόμενο αποτέλεσμα, και διαπιστώνουν αν επιτεύχθηκαν ή όχι οι προκαθορισμένοι διδακτικοί στόχοι και σε ποιο βαθμό 288. Σκοπός της αξιολόγησης είναι η διόρθωση των λαθών που εντοπίστηκαν, η κάλυψη των κενών που παρατηρήθηκαν και η επανατοποθέτηση της διδακτικής πράξης σε σωστές βάσεις. Γενικότερα, η αξιολόγηση που προτείνεται στο πλαίσιο της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας προωθεί την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση τόσο εντός σχολείου (μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, αλλά και στις διαμαθητικές σχέσεις) όσο και μεταξύ σχολείου και κοινωνίας Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ

65 2. 1. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί σημαντικό σημείο αναφοράς και πρότυπο 290 συμπεριφοράς για τον αναπτυσσόμενο μαθητή 291. Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός διακρίνεται για την ικανότητά του να διατηρεί τον έλεγχο της τάξης, να εξασφαλίζει την ηρεμία σε στιγμές έντασης διατηρώντας και προφυλάσσοντας τις ισορροπίες, να περιορίζει την επιθετικότητα των μαθητών και τη δική του και να εκδηλώνει το ενδιαφέρον του τόσο για τους μαθητές όσο και για το ίδιο το μάθημα 292. Στο παρελθόν βασικός σκοπός της αγωγής ήταν η διανοητική μόρφωση και εκπαίδευση των μαθητών, ενώ η φυσική, κοινωνικοπολιτική και ηθικοθρησκευτική τους προαγωγή, αποτελούσαν στόχους δευτερεύουσας σημασίας. Έτσι, ο ρόλος του διδάσκοντα περιοριζόταν σε αυτόν της αυθεντίας, που, ως πηγή κάθε γνώσης και σοφίας, μετέδιδε απλώς και μόνο γνώσεις προς τους μαθητές. Σε αντίθεση με τον παραδοσιακό αυτό ρόλο του εκπαιδευτικού, σήμερα επικρατεί η αντίληψη πως το έργο του παιδαγωγού δεν είναι σωστό να περιορίζεται μόνο στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης, αλλά πρέπει να επεκτείνεται και σε άλλους τομείς, όπως εκείνους της Προληπτικής, της Διαγνωστικής και της Συμβουλευτικής Παιδαγωγικής 293. Ο εκπαιδευτικός μεταβάλλεται από αποκλειστικό και αλάνθαστο φορέα γνώσεων σε συνεργάτη και συνερευνητή των μαθητών, μέσα στη μοναδική και ανεπανάληπτη κάθε φορά μαθησιακή κατάσταση και σχέση 294. Ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού μετασχηματίζεται πλέον σε ρόλο καθοδηγητή, που υποδεικνύει, προτρέπει και διορθώνει κατά την παιδευτική διαδικασία, ενώ παράλληλα συμβάλλει στη συναισθηματική ωρίμανση του παιδιού και στην περιφρούρηση της ψυχικής του υγείας. Ο εκπαιδευτικός είναι κυρίως συνεργάτης των μαθητών και δημοκρατικός 290 Βλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Τιμόθεον ἐπιστολὴν πρώτην, ὁμιλία ΙΓ, PG 62, 565, όπου αναφέρεται ότι ο αληθινός παιδαγωγός διδάσκει με το παράδειγμα της ζωής του, αποτελώντας πρότυπο για τους μαθητές: «Τουτέστι, τὸ ἀρχέτυπον τοῦ βίου αὐτὸς ἔσο, ὥσπερ εἰκὼν προκείμενος, ὥσπερ νόμος ἔμψυχος, ὥσπερ κανὼν καὶ ὅρος τῆς εὐζωΐας. Τὸν γὰρ διδάσκαλον τοιοῦτον εἶναι χρή». Βλ. και Ηρ. Ρεράκη, Θρησκευτικά και Πολιτισμικά Πρότυπα στο μάθημα «Η Γλώσσα μου» της Α/βάθμιας Εκπαίδευσης, εκδ. «ΕΛΛΗΝ», Θεσσαλονίκη 1997, σ , όπου περιγράφεται η έννοια του προτύπου ως εξής: «Πρότυπο δεν μπορεί να είναι μια ιδέα ή μια έννοια που αναφέρεται σε κάποιο ανύπαρκτο νοησιαρχικό ή ιδεολογικό κόσμο. Βασική προϋπόθεση του προτύπου είναι να αποτελεί μια ισχύουσα νοητή ή αισθητή πραγματικότητα, ένα συγκεκριμένο και ορατό τρόπο ζω ής, ένα πρόσωπο, ένα σύμβολο, ή μια κατάσταση που ακτινοβολεί αξίες και αρετές με τέτοια ηθική εμβέλεια, ώστε να μπορεί να συμβάλλει στη διαμόρφωση του θρησκευτικού και πολιτισμικού ανθρωποειδώλου μιας εποχής και ενός τόπου». 291 Βλ. Ηλ. Μπεζεβέγκη, ό.π., σ Β. Σκιαδά, ό.π., σ Βλ. Ι. Βρεττού, ό.π., σ Βλ. Γ. Κρουσταλάκη, ό.π., σ Βλ. Κ. Μπακιρτζή, ό.π., σ

66 ηγέτης της σχολικής κοινότητας. Αυτός, με το παράδειγμα και την όλη συμπεριφορά του μέσα στο σχολείο, συντελεί αποφασιστικά στην ανάπτυξη της κοινωνικής και ηθικής συμπεριφοράς των μαθητών 295. Στο πλαίσιο της εσωτερικής διαφοροποίησης 296, που αποτελεί ένα από τα κύρια ζητούμενα της προσπάθειας του σύγχρονου σχολείου, ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει ρόλο συμβουλευτικό και παρακολουθεί τον κάθε μαθητή ή την κάθε ομάδα χωριστά, επιχειρώντας διακριτικές επανορθωτικές παρεμβάσεις στο έργο τους 297. Σύμφωνα με τις επιταγές της σύγχρονης Παιδαγωγικής, μελλοντικός στόχος είναι ο ρόλος του να περιοριστεί απλά και μόνο σε ανεπαίσθητες παιδαγωγικές ενέργειες, που θα ω θούν το μαθητή σε μια αυθόρμητη, εντελώς ανεξάρτητη και δημιουργική μορφή αυτοαγωγής 298. Ιδιαίτερα στο πλαίσιο της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός οφείλει να παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να κάνουν τις δικές τους προσεγγίσεις, δημιουργώντας και προσφέροντας σε αυτούς ευκαιρίες για προβληματισμό, αντί να επιχειρεί να τους επιβάλλει στείρες γνώσεις, χωρίς καμία επεξεργασία. Ο ρόλος του αναβαθμίζεται και διαφοροποιείται, ενώ η βαρύτητα του έργου του μεταφέρεται και εντοπίζεται πλέον στη δράση του ως συντονιστή στο πλαίσιο της επικοινωνίας μεταξύ των μελών της σχολικής ομάδας, ως βοηθού στις αναζητήσεις και τις δυσκολίες των μαθητών, ως συνεργάτη στη γενικότερη προσπάθειά τους να αυτονομηθούν 299. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού μεταβάλλεται από κατεξοχήν μεταφορέα γνώσεων σε συντονιστή δράσης. Ανάμεσα στα καθήκοντά του συγκαταλέγονται ο συντονισμός των εργασιών των μαθητών, αλλά και η συνεργασία μαζί τους. Επιβλέπει, συντονίζει και παρακινεί τη δράση της σχολικής ομάδας συμβουλεύοντας ή λύνοντας απορίες, ενώ ταυτόχρονα μαθαίνει από τα παιδιά στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης 300. Για να μπορέσει να έχει επιτυχία στο έργο του αυτό, θα πρέπει να ενημερώνεται όσον αφορά στην επικαιρότητα, ώστε να μπορεί να παίρνει θέση, να γνωρίζει την πορεία και την εικόνα της νεολαίας και να κατανοεί τους προβληματισμούς και τις ενστάσεις της. Σε γενικές γραμμές, δηλαδή, πρέπει να είναι γνώστης όλων των πτυχών της κοινωνίας 301. Έτσι, θα είναι σε θέση να κρίνει και να συσχετίσει την παιδαγωγική και τη διδακτική πράξη με το ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο, προκειμένου να 295 Βλ. Γ. Κρουσταλάκη, ό.π., σ Βλ. Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ , , όπου γίνεται διεξοδική αναφορά στην εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας. 297 Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Βλ. Γ. Κρουσταλάκη, ό.π., σ Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Ό.π. 301 Ό.π. 66

67 βοηθήσει το μαθητή να ενταχθεί σε αυτό, κυρίως, όμως, να τον βοηθήσει να αποκτήσει ορθή και αυτόνομη σκέψη 302. Μόνο η βαθιά προσωπική και κοινωνική καλλιέργεια, σε συνδυασμό με την ουσιαστική επιστημονική και επαγγελματική κατάρτιση, μπορούν να βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να σταθεί δημιουργικά και αποτελεσματικά μέσα στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης, προωθώντας την επικοινωνία με τους μαθητές 303. Η Επικοινωνιακή Διδασκαλία προτείνει έναν εκπαιδευτικό που θα λειτουργεί παρεμβατικά και εξισορροπητικά, αναζητώντας την παραδειγματική σημασία του προς μάθηση υλικού για το παρόν και το μέλλον των μαθητών 304. Έναν εκπαιδευτικό που θα ξεπερνά μέσα από το διάλογο τους περιορισμούς και θα βοηθά τους μαθητές να επικοινωνούν με τις καταστάσεις, να τις κρίνουν και να τις διαλευκάνουν. Με τον τρόπο αυτό θα μπορεί να καθοδηγεί και να στηρίζει τους μαθητές, οι οποίοι με τη σειρά τους θα έχουν τη δυνατότητα να δεχθούν επιλεκτικά και κριτικά τη στήριξη αυτή, φτάνοντας σταδιακά στη χειραφέτηση Ο ρόλος του μαθητή. Κατά γενική ομολογία, ο ρόλος του μαθητή μέσα στο σχολείο χαρακτηρίζεται δυστυχώς από παθητικότητα. Η ενεργοποίηση των μαθητών κατά τη μαθησιακή διαδικασία είναι απαραίτητη, καθώς μόνο με την ε νεργό δράση επιτυγχάνεται καλύτερα η πρόσκτηση των γνώσεων, ενώ παράλληλα προωθείται ο αυτοπροσδιορισμός, η αυτενέργεια και η κριτική παρέμβαση του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία 306. Ο μαθητής, σύμφωνα με τις επιταγές της σύγχρονης Παιδαγωγικής Επιστήμης, έχει πάψει να αντιμετωπίζεται ως tabula rasa, και αναλαμβάνει ενεργητικό ρόλο στη μάθηση, η οποία πλέον δεν προϋποθέτει απλά τη συνεργασία του, αλλά θεωρείται έργο αποκλειστικά δικό του. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι μόνο βοηθητικός 307. Όπως άλλωστε τονίζει και ο ιερός Χρυσόστομος, «οὐ τῶν διδασκάλων ἐστὶ τὸ πᾶν, ἀλλ, εἰ μὴ τὸ πλέον, τὸ γοῦν ἥμισυ καὶ τῶν μαθητῶν» 308. Ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του οφείλει να μεριμνά, ώστε να προσφέρει στους μαθητές ευκαιρίες για δράση και ανάληψη πρωτοβουλιών, που θα τους κινητοποιούν κεντρίζοντας το ενδιαφέρον τους 309. Ένας 302 Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Βλ. Κ. Μπακιρτζή, ό.π., σ Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Ό.π., σ Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ. 63 Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Βλ. Α. Κοσμόπουλου, ό.π., σ Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Θεσσαλονικεῖς ἐπιστολὴν δευτέραν, ὁμιλία Γ, PG 62, Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ. 63 Ι. Πυργιωτάκη, ό.π., σ

68 πολύ καλός τρόπος για να το πετύχει αυτό είναι να επιλέγει τα προς διαπραγμάτευση θέματα σε συνεργασία με τους μαθητές. Είναι πολύ σημαντικό για τον εκπαιδευτικό να θυμάται πως η σπουδαιότητα ενός θέματος κρίνεται πάντα από τη σημασία που αυτό έχει για τους ίδιους τους μαθητές 310. Παράλληλα, με τη συμμετοχή των μαθητών μειώνονται σταδιακά οι αντιθέσεις τις οποίες αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός, κινούμενος ανάμεσα στις κοινωνικές απαιτήσεις από τη μια και τις απαιτήσεις των μαθητών από την άλλη, ενώ ταυτόχρονα παρέχεται σε αυτούς η δυνατότητα για σταδιακή αυτονομία και απεξάρτηση 311. Οι μαθητές, σύμφωνα με τη μαθητοκεντρική πορεία διδασκαλίας 312, δεν καλούνται να εφαρμόσουν γενικές θεωρίες, με βάση τις σχετικές θεωρητικές γνώσεις του εκπαιδευτικού, αλλά η δραστηριοποίησή τους μέσα στο μάθημα, είναι αυτή που οδηγεί σε απορίες και στην ανάγκη αναζήτησης της επιστημονικής αλήθειας 313. Για να μπορέσει ο μαθητής να ανταποκριθεί με επιτυχία στις μελλοντικές απαιτήσεις της ζωής και να κινηθεί δημιουργικά στην παραπέρα πνευματική του πορεία, είναι απαραίτητη όχι τόσο η συσσώρευση γνώσεων όσο η καλλιέργεια των συνθηκών και η ανάπτυξη των ικανοτήτων εκείνων, που θα τον βοηθήσουν να διαμορφώσει και να υιοθετήσει ένα σύστημα δημιουργικής σκέψης και δράσης 314. Στο πλαίσιο της Επικοινωνιακής Διδασκαλίας δίνεται στους μαθητές η ευκαιρία και ο χρόνος, είτε μεμονωμένα είτε συλλογικά, να προβληματιστούν και να διερευνήσουν τα δεδομένα, καταλήγοντας σε προσωπικά και συλλογικά συμπεράσματα. Με την ενίσχυση όσο το δυνατόν περισσότερων ομαδικών δραστηριοτήτων αποφεύγονται καταστάσεις α πομονωτισμού και εξατομικευμένης πνευματικής δράσης, καταστάσεις που συχνά εμφανίζονται στις επιστημονικές αναζητήσεις. Στο πλαίσιο της επικοινωνιακής σχέσης, κάθε μαθητής πέρα από την ιδιαίτερη ευχαρίστηση που του προσφέρει η προσωπική του συμβολή στις εργασίες της σχολικής ομάδας, νιώθει και τη χαρά της συλλογικής επιτυχίας ως μέλος αυτής Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Βλ. Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ , όπου σημειώνεται ότι στη μαθητοκεντρική πορεία διδασκαλίας το κέντρο βάρους μετακινείται από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή. Εκπαιδευτικός και μαθητές γίνονται ισότιμοι συνεργάτες στο πλαίσιο της διαλεκτικής επικοινωνίας που αναπτύσσεται μεταξύ τους, κοπιάζοντας μαζί για τη δημιουργική παραγωγή και όχι αναπαραγωγή των γνώσεων. Μορφές μαθητοκεντρικής διδασκαλίας είναι η διαλεκτική και η διερευνητική. 313 Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Ό.π., σ Ό.π., σ

69 Στην Επικοινωνιακή Διδασκαλία ο μαθητής αντιμετωπίζεται περισσότερο ως υποκείμενο που συμμετέχει και συνεισφέρει στη μάθηση και στην επικοινωνιακή σχέση γενικότερα, παρά ως αντικείμενο που χρειάζεται ειδική αντιμετώπιση 316. Θεωρείται ως πρόσωπο, το οποίο ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί στην προσέγγιση της γνώσης, προκειμένου να την αφομοιώσει και να οικειοποιηθεί τα οφέλη που αυτή μπορεί να του προσφέρει για την παραπέρα ανάπτυξή του 317. Ο ρόλος του, επομένως, καθώς και η σχέση του με τον εκπαιδευτικό και το διδακτικό αντικείμενο έχουν εξαιρετική και καθοριστική σημασία. Για το λόγο αυτό ο μαθητής οφείλει να ε πιδιώκει την όσο το δυνατόν καλύτερη γνωριμία του με τον εκπαιδευτικό και τις διαδικασίες που αφορούν στη διδασκαλία, ώστε να μην καταλήγει απλά ένα καθοδηγούμενο αντικείμενο Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Κύριο χαρακτηριστικό της Ομαδοσυνεργατικής Διδασκαλίας αποτελεί το γεγονός ότι η μάθηση συντελείται μέσα από τη συνεργασία των μαθητών σε ομάδες. Η ομαδική εργασία «ενθαρρύνει τους μαθητές σε συζητήσεις γύρω από το αντικείμενο της εργασίας, επιτρέπει σε αυτούς την αυτόνομη επεξεργασία του υλικού και γενικώς μεταθέτει την ευθύνη και την πρωτοβουλία της μάθησης από τον δάσκαλο στον μαθητή Κυρίως ό μως ασκεί την ικανότητα των μαθητών για συνεργασία και επικοινωνία με τους άλλους» 319. Βασικές προϋποθέσεις για την εφαρμογή της Ομαδοσυνεργατικής Διδασκαλίας στην πράξη αποτελούν: 1. Οι συνεργατικές και όχι ανταγωνιστικές σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας 320, καθώς όλοι μαζί αλλά και ο καθένας ξεχωριστά, ιδιαίτερα όταν υπάρχει καταμερισμός της εργασίας, εργάζονται για την επίτευξη των σκοπών της 316 Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Πρβλ. της ιδίας, ό.π., σ Ό.π., σ. 18. Βλ. επίσης Α. Κοσμόπουλου, ό.π., σ. 116, όπου χαρακτηριστικά αναφέρεται ότι «η αναγνώριση του μαθητή σαν προσώπου από τον παιδαγωγό, προϋποθέτει μια γνησιότητα κινήσεων από τον τελευταίο προς το μαθητή και συμπεριλαμβάνει την επισήμανση, τη γνωριμία και την αποδοχή του άλλου. Η δε παιδαγωγική ματιά βλέπει προσωποκεντρικά και καθολικά, βλέπει το είναι, αλλά κυρίως το γίγνεσθαι του παιδιού». Αυτή η κίνηση του ενός προς τον άλλον κρύβει μέσα της την αγάπη, βλ. ό.π., σ Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Βλ. Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ Πρβλ. και Ηρ. Ρεράκη, Διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των Θρησκευτικών, εκδ. πανεπιστημιακού τυπογραφείου Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 2003, σ Πρβλ. Α Κορ. 10, 24, όπου ο Απόστολος Παύλος συμβουλεύει: «μηδεὶς τὸ ἑαυτοῦ ζητείτω άλλὰ τὸ τοῦ ἑτέρου». 69

70 ομάδας. Η επιτυχία του ενός εξαρτάται άμεσα από την επιτυχία του άλλου (θετική αλληλεξάρτηση) Η προσωπική ευθύνη του κάθε μέλους απέναντι στην ομάδα (individual accountability), αλλά και η συλλογική ευθύνη της ομάδας απέναντι στο κάθε μέλος της. Όλοι συνεισφέρουν στο έργο της ομάδας με την προσωπική εργασία τους. Έτσι, κάθε μέλος φέρει προσωπική ευθύνη για το τελικό αποτέλεσμα των εργασιών της ομάδας του, αλλά και η ο μάδα οφείλει να ανατροφοδοτεί συστηματικά τα μέλη της με το κατάλληλο υλικό, να τα βοηθά με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην εργασία τους και να αξιοποιεί το αποτέλεσμα των προσπαθειών τους. Η ομάδα συλλογικά είναι υπεύθυνη για την πρόοδο κάθε μέλους Η παροχή ίσων ευκαιριών σε κάθε μέλος για προσωπική επιτυχία, αλλά και για συμβολή στην επιτυχία του έργου της ομάδας. 4. Η εξασφάλιση δυνατοτήτων για άμεση προσωπική επικοινωνία, που εγγυάται την ενότητα και τη συνοχή της ομάδας Η αποκέντρωση της εξουσίας μέσα στην ομάδα, που επιτυγχάνεται με την κατανομή ρόλων και την εναλλαγή των μαθητών σε αυτούς (βλ. παρακάτω σ ). 6. Η ανομοιογένεια στη σύνθεση των ομάδων (βλ. παρακάτω σ. 73). 7. Η συνεχής εξάσκηση και αξιολόγηση των δεξιοτήτων των μαθητών για διαπροσωπική επικοινωνία και συλλογική εργασία Πρβλ. Ι. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, ό.π., σ , όπου σημειώνεται ότι «ο ρόλος κάθε μέλους της ομάδας είναι σημαντικός, γιατί είναι συμπληρωματικός των ρόλων των υπολοίπων μελών της. Έτσι, το κάθε μέλος μπαίνει στο ρόλο του άλλου, οπότε και επιτυγχάνεται η μάθηση, η ο ποία τελικά εξυψώνει το μαθητή ως πρόσωπο». 322 Πρβλ. Α Κορ. 12, 26, όπου τονίζεται η ιδιαιτερότητα, αλλά ταυτόχρονα και η ενότητα των πιστών, που αποτελούν μέλη του ενός σώματος του Χριστού, της Εκκλησίας. Κάθε Χριστιανός φέρει την προσωπική του ευθύνη και μπορεί να συμβάλλει θετικά στην εύρυθμη λειτουργία σύνολου του εκκλησιαστικού σώματος, το οποίο με τη σειρά του περιβάλλει τον κάθε πιστό με αγάπη και τον στηρίζει στον αγώνα του κατά των παθών. Μέσα στην Εκκλησία «εἴτε πάσχει ἓν μέλος, συμπάσχει πάντα τὰ μέλη εἴτε δοξάζεται ἓν μέλος, συγχαίρει πάντα τὰ μέλη». 323 Πρβλ. και R. Dreikurs, ό.π., σ Βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα , σ του ιδίου, Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας κατά ομάδες, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1995, σ του ιδίου, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμ. Β, ό.π., 70

71 Σύμφωνα με τον Δ. Γεώργα, «η ομάδα είναι ένα δυναμικό σύνολο ατόμων με κάποιο σκοπό, που κάτω από συνθήκες που ευνοούν την ενότητα, εξελίσσεται σε ένα οργανωμένο σύστημα με αλληλεξαρτώμενους ρόλους, θεσμούς, κοινούς στόχους, αξίες, στάσεις και ομοιογενή συμπεριφορά, που ικανοποιεί τις ανάγκες των μελών» 325. Αλλά και ο E. Meyer επισημαίνει ότι, «ομάδα είναι μια κοινωνική ένωση, μέσα στην οποία η λογική συμπεριφορά καθενός καθορίζεται και ρυθμίζεται τόσο από τον κοινό σκοπό, όσο και από τη λογική συμπεριφορά των υπόλοιπων μελών της ομάδας πάνω στη βάση μιας εσωτερικής συνοχής που υπάρχει μεταξύ των μελών για ένα ορισμένο χρόνο που είναι απαραίτητος για την ενασχόληση με ένα αντικείμενο» 326. Μια ομάδα λοιπόν είναι αποδοτική μόνο όταν υπάρχει άμεση διαπροσωπική επικοινωνία, αλληλοκατανόηση και αλληλοσεβασμός μεταξύ των μελών της, τα οποία πρέπει να συνεργάζονται προς έναν κοινό στόχο, α ντιμετωπίζοντας τα προβλήματα που ανακύπτουν συλλογικά και αποτελεσματικά, κατά το πρότυπο του «ἓν σῶμα οἱ πολλοί ἐσμεν» 327, αφού «ἅπερ καθ ἑαυτὸν οὐ δύναταί τις, μετὰ τῶν ἄλλων γινόμενος ἰσχύει» 328. Μόνο έτσι μπορούν τελικά να αποκτήσουν συλλογική συνείδηση και ευθύνη υπερβαίνοντας το «εγώ» και καταλήγοντας στο «εμείς» 329. Η τετραμελής ομάδα θεωρείται από πολλούς παιδαγωγούς ως η πιο ιδανική, καθώς επιτρέπει την επικοινωνία, προωθεί την παραγωγική εργασία και ευνοεί την ανάπτυξη υποομάδων μέσα σε αυτήν 330. Είναι α λήθεια πως η ολιγομελής ομάδα προτιμάται από πολλούς παιδαγωγούς, καθώς «εξασφαλίζει περισσότερες ευκαιρίες για διαπροσωπικές σχέσεις, μεγαλύτερη συμμετοχή των μελών στην εργασία, καλύτερη συνεργασία και συνοχή και εναλλαγή στους ρόλους και την αρχηγία» 331. Όμως, το μέγεθος των ομάδων εργασίας δεν είναι σταθερό και τελικά εξαρτάται από διάφορους παράγοντες, όπως: σ Ι. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, ό.π., σ Βλ. Δ. Γεώργα, Κοινωνική Ψυχολογία, τόμ. Β, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1986, σ Βλ. E. Meyer, Ομαδική Διδασκαλία. Θεμελίωση και παραδείγματα (μτφρ. Λ. Κουτσούκη), εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1987, σ Α Κορ. 10, Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Ὑπόμνημα εἰς τὰς πράξεις τῶν Ἀποστόλων, ὁμιλία ΛΖ, PG 60, Βλ. Σ. Δερβίση, Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1998, σ Ι. Κανάκη, ό.π., σ Βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ του ιδίου, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμ. Β, ό.π., σ. 518 E. Meyer, ό.π., σ. 90 Μ. Αναγνωστοπούλου, Η Ομαδική Διδασκαλία στην Εκπαίδευση. Μια θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2001, σ Βλ. Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Β, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998, σ. 65. Πρβλ. και Ηρ. Ρεράκη, Διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των Θρησκευτικών, ό.π., σ

72 1. Η ηλικία των μαθητών (οι μαθητές, μετά την ηλικία των 10 ετών μπορούν να συμμετέχουν ουσιαστικά σε ομαδικές συνεργατικές δραστηριότητες). 2. Η επάρκεια των εποπτικών μέσων. 3. Το μέγεθος της τάξης. 4. Ο βαθμός δυσκολίας του ομαδικού έργου. 5. Ο χρόνος που θα έχει η ομάδα στη διάθεσή της για τη διεκπεραίωση των εργασιών της 332. Για τη συγκρότηση των ομάδων πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τόσο τα ενδιαφέροντα των μαθητών όσο και οι μεταξύ τους διαπροσωπικές σχέσεις 333. Για τη διερεύνηση των σχέσεων αυτών, έχει αναπτυχθεί μια συστηματική επιστημονική μέθοδος μελέτης, γνωστή ως κοινωνιόγραμμα. Το κοινωνιόγραμμα ασχολείται με τη μέτρηση των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών μιας ομάδας, προσπαθώντας να διαπιστώσει και να εκφράσει ποσοτικά και ποιοτικά τις κοινωνικές επαφές που αναπτύσσονται μέσα σε αυτήν, αλλά και σε σχέση με άλλες ομάδες 334. Δεν πρέπει να ξεχνάμε πως στο πλαίσιο της ομαδικής εργασίας πρόσωπα αυτόνομα και ανεξάρτητα, έχοντας το καθένα τις δικές του ι διαιτερότητες και ιδέες, καλούνται να συνεργαστούν, με σκοπό την επίτευξη κοινών στόχων. Έτσι, μετά τη συγκρότησή τους και προκειμένου να καταστούν ικανές για αρμονική και δημιουργική εργασία, αναπόφευκτα οι ομάδες περνούν από τις ακόλουθες φάσεις: 1. Τη φάση του προσανατολισμού, της προσαρμογής και της αλληλογνωριμίας των μελών τους. 2. Τη φάση της σύγκρουσης απόψεων, θέσεων και αντιλήψεων. Στη φάση αυτή κάθε μέλος προσπαθεί να αυτοπροσδιοριστεί και να καθιερωθεί μέσα στην ομάδα, κερδίζοντας την αποδοχή των άλλων μελών. 332 Βλ. E. Meyer, ό.π., σ. 89 Μ. Αναγνωστοπούλου, Η Ομαδική Διδασκαλία στην Εκπαίδευση, ό.π., σ Ηλ. Ματσαγγούρα, Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση, ό.π., σ του ιδίου, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ. 243 του ιδίου, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμ. Β, ό.π., σ Ι. Κανάκη, ό.π., σ. 80 Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2003, σ. 229 του ιδίου, Διδακτική των Θρησκευτικών, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1999, σ Βλ. Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, Η Μέθοδος Project στη Θεωρία και στην Πράξη, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2002, σ Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ. 244 Σ. Δερβίση, ό.π., σ Βλ. Ι. Πυργιωτάκη, ό.π., σ Πρβλ. Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Β, ό.π., σ Α. Καψάλη, Παιδαγωγική Ψυχολογία, ό.π., σ Δ. Γεώργα, Κοινωνική Ψυχολογία, τόμ. Β, ό.π., σ Σ. Δερβίση, ό.π., σ J. Gahagan, ό.π., σ R. Dreikurs, ό.π., σ , όπου παρουσιάζεται και αναλύεται συνοπτικά η κοινωνιομετρική μέθοδος. 72

73 3. Τη φάση της σύνθεσης. Στη φάση αυτή κάθε μέλος της ο μάδας έχει κερδίσει πλέον την αποδοχή και την εκτίμηση των συνεργατών και συνερευνητών του μέσα σε αυτήν, θέτοντας έτσι τις βάσεις για μια πιο ανοιχτή, άνετη και εποικοδομητική επικοινωνία και συνεργασία. 4. Τη φάση της απόδοσης, της λειτουργίας και της παραγωγής έργου. Τα μέλη της ομάδας μπορούν πλέον να συνεργάζονται και να αποδίδουν. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η ομοφωνία των μελών, που έχει εξασφαλιστεί στη φάση αυτή, όσον αφορά στη δομή και τη λειτουργία της ομάδας. 5. Τη φάση της σταθερότητας ή στατική φάση, κατά την ο ποία οι ρόλοι, οι σχέσεις και οι δομές παγιώνονται και δύσκολα πλέον μπορούν ν αλλάξουν. Η ομάδα τότε διατρέχει τον κίνδυνο να γίνει κλειστή και δυσλειτουργική, γεγονός που μπορεί να αποφευχθεί μέσα από τη συστηματική συνεργασία της με άλλες ομάδες 335. Ως προς τη σύνθεσή τους, οι ομάδες μπορεί να είναι: 1. Ομοιογενείς. Η ομοιογένεια στις ομάδες εργασίας δεν προτιμάται κυρίως εξαιτίας των αδύνατων μαθητών, οι οποίοι με τον τρόπο αυτό στερούνται της ευκαιρίας να έρθουν σε επαφή και να συνεργαστούν με μαθητές διαφορετικού επιπέδου, αποκομίζοντας πολλά οφέλη. 2. Ανομοιογενείς. Η ανομοιογενής ομάδα (που συνήθως αποτελείται από έναν καλό, δύο μέτριους και έναν αδύνατο μαθητή) προτιμάται, γιατί εξασφαλίζει ευκαιρίες για δημιουργική αλληλεπίδραση και ανάπτυξη πρωτοβουλιών, στοιχεία που ευνοούν τους αδύνατους μαθητές 336. Ταυτόχρονα όμως μειονεκτεί στο ότι, δεν προσφέρει στους καλούς μαθητές δυνατότητες δημιουργικής διαλεκτικής αντιπαράθεσης με πρόσωπα του ίδιου επιπέδου. Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται κατά το σχηματισμό ανομοιογενών ομάδων, καθώς δεν θα πρέπει να αγνοούνται οι διαπροσωπικές σχέσεις (φιλίες, αντιπάθειες κ.λπ.) που συνδέουν τους μαθητές. 335 Βλ. Δ. Γεώργα, Κοινωνική Ψυχολογία, τόμ. Β, ό.π., σ Σ. Δερβίση, ό.π., σ Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Β, ό.π., σ Ι. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, ό.π., σ Πρβλ. Ρωμ. 15, 1, όπου ο Απόστολος Παύλος προτρέπει τους Χριστιανούς που έχουν δυνατή πίστη να βοηθούν τους ασθενέστερους και να τους ενισχύουν στον αγώνα τους για προκοπή και βελτίωση: «Ὀφείλομεν δὲ ἡμεῖς οἱ δυνατοὶ τὰ ἀσθενήματα τῶν ἀδυνάτων βαστάζειν καὶ μὴ ἑαυτοῖς ἀρέσκειν. ἕκαστος ἡμῶν τῷ πλησίον ἀρεσκέτω εἰς τὸ ἀγαθὸν πρὸς οἰκοδομήν». 73

74 3. Σταθερές καθορισμένες. Στις σταθερές ομάδες η δομή και η σύνθεσή τους καθορίζονται από τον εκπαιδευτικό. Ο σχηματισμός καθορισμένων ομάδων προσφέρει στους μαθητές την ευκαιρία να συνεργαστούν με πρόσωπα διαφορετικά. Η διαφορετικότητα αυτή μπορεί να έχει σχέση με την επίδοση, αλλά μπορεί να σχετίζεται και με άλλα πιο ευαίσθητα ζητήματα, όπως η διαφορετική καταγωγή ή οι μαθησιακές δυσκολίες. 4. Ελεύθερες περιστασιακές μεταβλητές. Η σύνθεση των ομάδων αυτών βασίζεται στην ελεύθερη επιλογή των ίδιων των μαθητών. Οι περιστασιακές ομάδες διαμορφώνονται με αφορμή την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου και διαλύονται αμέσως μετά την ολοκλήρωση των εργασιών τους 337. Η σύνθεση των ομάδων είναι καλό να αλλάζει 2 με 3 φορές το χρόνο, ούτως ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με περισσότερους συμμαθητές τους. Έτσι, παρέχονται ευκαιρίες για περισσότερη διαπροσωπική επικοινωνία και έλλειψη ανταγωνισμού 338. Η διδασκαλία με ομάδες εργασίας μπορεί να διαφοροποιηθεί: 1. Ανάλογα με το θέμα. Έτσι, μπορεί να ανατεθούν ομαδικές εργασίες: α) Με διαφορετικό θέμα για κάθε ομάδα εργασίας. β) Με κοινό θέμα για όλες τις ομάδες. γ) Με κοινό θέμα χωρισμένο σε πολλές ενότητες, καθεμιά από τις οποίες ανατίθεται για επεξεργασία σε μια ομάδα. δ) Μικτής μορφής. 2. Ανάλογα με το βαθμό προγραμματισμού της εργασίας. Στην περίπτωση αυτή οι εργασίες των ομάδων μπορεί να είναι: α) Απόλυτα προγραμματισμένες, όταν το σχεδιασμό τους αναλαμβάνει αποκλειστικά ο εκπαιδευτικός. β) Ημιπρογραμματισμένες, όταν ο σχεδιασμός της ο μαδικής εργασίας προκύπτει από τη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών. γ) Ελεύθερες, όταν την ευθύνη για το σχεδιασμό των εργασιών έχουν αποκλειστικά οι ομάδες. 337 Βλ. E. Meyer, ό.π., σ Μ. Αναγνωστοπούλου, Η Ομαδική Διδασκαλία στην Εκπαίδευση, ό.π., σ. 59, Ηλ. Ματσαγγούρα, Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση, ό.π., σ του ιδίου, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ. 244 Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Β, ό.π., σ Χρ. Βασιλόπουλου, ό.π., σ. 133, Ι. Κανάκη, ό.π., σ Βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση, ό.π., σ

75 3. Ανάλογα με τη φάση της διδασκαλίας στην οποία εντάσσονται οι εργασίες. Σε αυτήν την περίπτωση οι ομαδικές εργασίες χαρακτηρίζονται ως: α) Προετοιμασίας. β) Επεξεργασίας. γ) Εμπέδωσης, έκφρασης, εφαρμογής 339. Για την επιτυχία της διδασκαλίας με ομάδες εργασίας, χρειάζεται σαφής και προσεγμένος σχεδιασμός των διδακτικών ενεργειών από μέρους του εκπαιδευτικού, που συνίσταται στη σαφή διατύπωση των διδακτικών στόχων, στην προετοιμασία του υλικού που θα προσφέρει στους μαθητές για την εργασία τους, στην εξασφάλιση των απαραίτητων εποπτικών μέσων, στη δυνατότητα παροχής άμεσης ανατροφοδότησης όπου κρίνεται απαραίτητο και τέλος, στην αξιολόγηση της όλης διαδικασίας 340. Κατά τη διάρκεια των εργασιών των ομάδων μέσα στην τάξη, μπορούν να διακριθούν οι παρακάτω φάσεις: 1. Η φάση του προβληματισμού. Στη φάση αυτή και με τη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών επιλέγεται το προς διαπραγμάτευση θέμα, συζητούνται και αναλύονται οι διάφορες πτυχές του, ορίζονται οι διδακτικοί στόχοι, γίνεται ο καταμερισμός των εργασιών και δίνονται από τον εκπαιδευτικό οι απαραίτητες υποδείξεις προς τους μαθητές, σχετικά με τον τρόπο της εργασίας τους. 2. Η φάση της εργασίας των ομάδων. Μετά τον αρχικό προβληματισμό και τις οδηγίες που τους δόθηκαν, οι μαθητές κάθε ομάδας εργάζονται, συλλογικά ή μεμονωμένα, για την επεξεργασία του υπό διαπραγμάτευση θέματος και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει ρόλο καθοδηγητικό, συμβουλευτικό και βοηθητικό. Παρατηρεί, ενθαρρύνει, συμβουλεύει, επιχειρεί διορθωτικές παρεμβάσεις, όταν ζητείται η βοήθειά του και παροτρύνει ό λους τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στις εργασίες των ομάδων τους. Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να θυμάται ότι τα παιδιά αποδέχονται με ευχαρίστηση την καθοδήγηση και τις συμβουλές των ενηλίκων, όταν νιώθουν πως αυτοί δεν προσπαθούν να τους επιβάλλουν τις ιδέες 339 Βλ. Ι. Κανάκη, ό.π., σ Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Β, ό.π., σ Μ. Αναγνωστοπούλου, Η Ομαδική Διδασκαλία στην Εκπαίδευση, ό.π., σ Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ. 130 Chr. Salzmann, «Ομαδική διδασκαλία Διδασκαλία με ομάδες εργασίας» (μτφρ. Κ. Βέργη), Π.Ψ.Ε. 6, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Α θήνα 1991, σ Βλ. Ι. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, ό.π., σ. 216 Ηλ. Ματσαγγούρα, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμ. Β, ό.π., σ

76 τους και πως οι δικές τους απόψεις και προτάσεις γίνονται επίσης σεβαστές και λαμβάνονται σοβαρά υπόψη Η φάση της παρουσίασης και συστηματοποίησης των αποτελεσμάτων. Στη φάση αυτή κάθε ομάδα παρουσιάζει τα αποτελέσματα των εργασιών της στην ολομέλεια της τάξης. Ακολουθεί συζήτηση, συσχέτιση και επεξεργασία των εργασιών κάθε ομάδας, με σκοπό την εξαγωγή και αποδοχή ενός κοινού συμπεράσματος. Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τώρα το ρόλο του συντονιστή της συζήτησης. Από τη θέση αυτή φροντίζει, ώστε να ακουστούν όλες οι απόψεις, τις οποίες αντιμετωπίζει με σοβαρότητα, καυτηριάζοντας την ειρωνεία και ενισχύοντας την εποικοδομητική κριτική από μέρους των μαθητών. 4. Η φάση της αξιολόγησης και της εφαρμογής. Στην τελευταία αυτή φάση διαπιστώνεται η επιτυχία ή όχι των αρχικά τεθέντων διδακτικών στόχων και αξιολογείται συνολικά η εργασία των ομάδων, η μέθοδος που ακολουθήθηκε, τα λάθη και οι παραλείψεις, με σκοπό τη μελλοντική αποφυγή τους. Επιπλέον, οι μαθητές καλούνται να συσχετίσουν τις νέες γνώσεις που αποκόμισαν με την καθημερινότητά τους, προτείνοντας τρόπους εφαρμογής τους σε αυτήν. Έτσι, δίνεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να διαπιστώσει αν υπήρξε ουσιαστική αφομοίωση της διδασκαλίας, αλλά και στους μαθητές η ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν τη χρησιμότητα της νέας γνώσης για τη ζωή 342. Σε γενικές γραμμές, ο ρόλος του εκπαιδευτικού παραμένει ενεργός, αλλά διακριτικός. Συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία σαν σύμβουλος και καθοδηγητής, σαν βοηθός και συνεργάτης των μαθητών 343. Βασική επιδίωξή του είναι να μαθαίνει στους μαθητές πώς να μαθαίνουν (μεταγνώση) και να γίνεται με τον τρόπο αυτό «συνοδοιπόρος στην από μέρους τους κατάκτηση της γνώσης» 344. Αλλά και οι μαθητές, στο πλαίσιο της Ομαδοσυνεργατικής Διδασκαλίας και ιδιαίτερα κατά τη φάση της εργασίας τους μέσα στην ομάδα, 341 Βλ. R. Dreikurs, ό.π., σ Βλ. Σ. Δερβίση, ό.π., σ Μ. Αναγνωστοπούλου, Η Ομαδική Διδασκαλία στην Εκπαίδευση, ό.π., σ Ι. Κανάκη, ό.π., σ Δ. Λάππα, ό.π., σ Ι. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, ό.π., σ. 217 Ηλ. Ματσαγγούρα, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμ. Β, ό.π., σ Βλ. Δ. Λάππα, ό.π., σ Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ό.π., σ του ιδίου, Διδακτική των Θρησκευτικών, ό.π., σ Ηρ. Ρεράκη, Διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των Θρησκευτικών, ό.π, σ Βλ. Ι. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, ό.π., σ

77 αναλαμβάνουν ρόλους ξεχωριστούς, αλλά παράλληλα συμπληρωματικούς, με πιο σημαντικούς εκείνους του συντονιστή, που αναλαμβάνει την ευθύνη του συντονισμού των συζητήσεων και γενικά όλου του έργου της ομάδας και του γραμματέα, που καταγράφει τα πορίσματα των συζητήσεων και τα τελικά συμπεράσματα στα οποία καταλήγουν τα μέλη της ομάδας συλλογικά, προκειμένου αυτά να ανακοινωθούν στην τάξη 345. Είναι σημαντικό, όπως ήδη αναφέρθηκε, οι μαθητές να εναλλάσσονται στους συγκεκριμένους ρόλους, καθώς με τον τρόπο αυτό αποφεύγονται φαινόμενα αντιζηλίας και ανταγωνισμού, ενώ παράλληλα δίνεται σε ό λους τους μαθητές η δυνατότητα να επιδείξουν, να αναπτύξουν ή ακόμη και να διαπιστώσουν τις ικανότητές τους. Καταλήγοντας θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στο γεγονός ότι η Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία επιδιώκει και επιτυγχάνει πολύ σημαντικούς στόχους σε όλους τους τομείς. Μερικοί από αυτούς είναι: 1. Ακαδημαϊκή μάθηση (γνωστικοί στόχοι). 2. Νοητική και γλωσσική ανάπτυξη (κριτική σκέψη, ικανότητα για ανάλυση, αξιολόγηση, επιλογή). 3. Κοινωνική μάθηση απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων (επικοινωνία, συνεργασία, αυτενέργεια, αντιμετώπιση προβλημάτων, επίλυση συγκρούσεων όσον αφορά απόψεις, στάσεις και προτιμήσεις συλλογική ευθύνη). 4. Ξεπέρασμα των προκαταλήψεων ως προς το διαφορετικό (άτομα με μαθησιακές δυσκολίες ή διαφορετική καταγωγή, εθνικότητα, θρησκεία, κουλτούρα, κοινωνική προέλευση) και σεβασμός για τον πλησίον και την προσωπική αξιοπρέπεια του καθενός Συναισθηματική ανάπτυξη και ψυχική υγεία. 6. Ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, αποβολή του άγχους, απόκτηση θετικής στάσης απέναντι στη μάθηση και το σχολείο γενικότερα Βλ. σχετικά Δ. Λάππα, ό.π., σ Ηλ. Ματσαγγούρα, Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση, ό.π., σ του ιδίου, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ. 247 Μ. Αναγνωστοπούλου, Η Ομαδική Διδασκαλία στην Εκπαίδευση, ό.π., σ , όπου συμπληρωματικά αναφέρονται και άλλοι ρόλοι μέσα στην ομάδα, όπως εκείνοι του παρατηρητή, του εμψυχωτή, του ακαδημαϊκού βοηθού και του αναγνώστη. 346 Πρβλ. Γαλ. 3, 28: «οὐκ ἔνι Ἰουδαῖος οὐδὲ Ἕλλην, οὐκ ἔνι δοῦλος οὐδὲ ἐλεύθερος, οὐκ ἔνι ἄρσεν καὶ θῆλυ πάντες γὰρ ὑμεῖς εἷς ἐστε ἐν Χριστῷ Ἰησοῦ». 347 Βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση, ό.π., σ του ιδίου, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμ. Β, ό.π., σ Μ. Αναγνωστοπούλου, Η Ο μαδική Διδασκαλία στην Εκπαίδευση, ό.π., σ Δ. Λάππα, ό.π., σ E. Meyer, ό.π., σ Ι. Κανάκη, ό.π., σ Ι. Κογκούλη, Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ό.π., σ του ιδίου, Διδακτική των Θρησκευτικών, ό.π., σ

78 Σε γενικές γραμμές, η Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία ενισχύει την πρωτοβουλία και την αυτενέργεια των μαθητών. Προωθεί τη μεταξύ τους συνεργασία 348, αλλά και την αυτονομία, την αλληλοβοήθεια 349 και τον αμοιβαίο σεβασμό, την υπευθυνότητα και την αυτενέργεια, ενώ ταυτόχρονα καλλιεργεί την κριτική σκέψη και περιορίζει τον εγωισμό. Συνηθίζει τους μαθητές σε πρακτικές εποικοδομητικής συζήτησης, δημοκρατικής συμπεριφοράς, αυτοκριτικής και αυτοβελτίωσης. Το πιο σημαντικό όμως είναι οι μεταγνωστικές ικανότητες με τις οποίες τους εφοδιάζει, αλλά και οι ευκαιρίες για άμεση και ουσιαστική επικοινωνία που τους παρέχει. Η επικοινωνία αυτή, «όχι μόνο καταργεί κάθε διάκριση μεταξύ του ʺεγώʺ και του ʺσυʺ, αλλά και συμβάλλει στην πορεία ολοκλήρωσης των μελών της σχολικής ομάδας» 350. Είναι γεγονός πως «η γνώση που αποκτάται στην ομάδα είναι γνώση σταθερή, πολύπλευρη και ολοκληρωμένη» 351. Ωστόσο η διεξαγωγή της διδασκαλίας με ομάδες ενέχει και ορισμένους κινδύνους, όπως: 1. Μείωση της προσωπικής πρωτοβουλίας και υπευθυνότητας, όταν μέσα στην ομάδα κυριαρχούν ένας ή δύο μαθητές επισκιάζοντας τους υπόλοιπους. 2. Αύξηση του ομαδικού εγωισμού έναντι του έργου των υπόλοιπων ομάδων. 3. Ενδεχόμενη επιφανειακή επεξεργασία του θέματος, όταν οι ομάδες δεν εργάζονται σωστά 352. Οι σύγχρονοι παιδαγωγοί προτείνουν την εφαρμογή της Ομαδοσυνεργατικής Διδασκαλίας στην πράξη γιατί θεωρείται ιδιαίτερα ωφέλιμη για τους μαθητές. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, κύριο χαρακτηριστικό της είναι η συνεργασία των μαθητών σε ομάδες, στο πλαίσιο μιας αμοιβαίας και ανταποδοτικής σχέσης. Η αμοιβαιότητα όμως αυτή περιορίζεται κυρίως στο ψυχολογικό επίπεδο. Η συνεργασία των μαθητών, στο πλαίσιο του μαθήματος, έχει ως στόχο την παραγωγή ενός έργου και όχι την πνευματική προκοπή τους. Οι μαθητές μαθαίνουν να συνεργάζονται από αναγκαιότητα, για την επίτευξη των διδακτικών στόχων και όχι από αγάπη και ανιδιοτέλεια. Ο μεταξύ τους σεβασμός πηγάζει από τη συμμόρφω 348 Πρβλ. Α Θεσ. 5, 11, όπου ο Απόστολος Παύλος συμβουλεύει τους πιστούς να στηρίζουν και να βοηθούν ο ένας τον άλλο: «παρακαλεῖτε ἀλλήλους καὶ οἰκοδομεῖτε εἷς τὸν ἕνα». 349 Πρβλ. Γαλ. 6, 2, όπου τονίζεται πως η βοήθεια και η ενίσχυση του αδελφού είναι σύμφωνη με τη διδασκαλία του Κυρίου: «Ἀλλήλων τὰ βάρη βαστάζετε καὶ οὕτως ἀναπληρώσετε τὸν νόμον τοῦ Χριστοῦ». 350 Βλ. Ι. Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, ό.π., σ Βλ. Σ. Δερβίση, ό.π., σ Βλ. Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, τόμ. Β, ό.π., σ. 65 Chr. Salzmann, ό.π., σ Ι. Κανάκη, ό.π., σ Μ. Αναγνωστοπούλου, Η Ομαδική Διδασκαλία στην Εκπαίδευση, ό.π., σ

79 ση με τα κοινωνικά δεδομένα και τους κανόνες σωστής και εποικοδομητικής συμπεριφοράς και όχι από την ανεπανάληπτη και αδιαμφισβήτητη αξία του καθενός ως ανθρώπου δημιουργημένου «κατ εἰκόνα καὶ καθ ὁμοίωσιν» Θεού. Αλλά και ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του τις περισσότερες φορές βλέπει στα πρόσωπα των μαθητών ανθρώπους, στους οποίους πρέπει να μεταδώσει κάποιες γνώσεις και τους οποίους πρέπει να καθοδηγήσει, όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι σύγχρονοι παιδαγωγοί, προς την κατάκτηση της γνώσης. Στόχος του είναι ο εμπλουτισμός των γνώσεων των μαθητών και όχι η πνευματική και οντολογική τους ολοκλήρωση. Ο ρόλος του, όπως αναφέρθηκε, είναι καθαρά συμβουλευτικός και καθοδηγητικός. Έτσι, οι σχέσεις που δημιουργεί με τους μαθητές είναι κυρίως σχέσεις τυπικές, επιφανειακές, εφόσον στο πρόσωπο των μαθητών δε βλέπει τον «άλλον», τον αδελφό του, τον πλησίον, αλλά το αντικείμενο της επαγγελματικής του ενασχόλησης, αγνοώντας την πραγματική προοπτική, τη χαρισματική διάσταση και τον τελικό σκοπό κάθε γνήσιας διαπροσωπικής σχέσης. Σύμφωνα με τις επιταγές της σύγχρονης Παιδαγωγικής Επιστήμης, κύριο ζητούμενο στην παιδαγωγική σχέση είναι η συνεργασία και η συναισθηματική σταθερότητα, όχι η βαθιά και ουσιαστική αλληλογνωριμία και αγάπη. Στις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, αλλά και μεταξύ των ίδιων των μαθητών, κυριαρχεί το στοιχείο της ανταπόδοσης και όχι αυτό της ανιδιοτελούς αυτοπροσφοράς. Μόνο με βάση και οδηγό τους λόγους του Κυρίου εκπαιδευτικός και μαθητές θα μπορέσουν τελικά να προσεγγίσουν, να βοηθήσουν και να προσφέρουν ουσιαστικά ο ένας στον άλλο, «ἐν πάσῃ σοφίᾳ διδάσκοντες καὶ νουθετοῦντες ἑαυτούς» 353. Αυτό σημαίνει υιοθέτηση του Πνεύματος του Θεού και συμμετοχή στην Εκκλησία, όπου οι ανθρώπινες σχέσεις «μεταμορφώνονται ἐν Χριστῷ» και λαμβάνουν λυτρωτικό χαρακτήρα, φέρνοντας «τόν ἄνθρωπο σέ κοινωνία μέ τόν ζῶντα Θεό» Η Μέθοδος Project. Η Μέθοδος Project (αλλιώς σχέδιο εργασίας ή συνθετική δημιουργική εργασία), βασίζεται στον αμερικανικό πραγματισμό 355 και στην έκ 353 Κολ. 3, Βλ. Α. Γκίκα, Μαθήματα Ποιμαντικής, εκδ. Γ. Δεδούση, Θεσσαλονίκη 1997, σ Βλ. Ε. Παπαδημητρίου, «Πραγματισμός», Π.Ψ.Ε. 7, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1991, σ Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π., σ Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ. 222, όπου αναφέρεται ότι ο πραγματισμός αποτελεί φιλοσοφική κατεύθυνση που αντιμετωπίζει το νου, τη γνώση και τη σκέψη ως μέσα ή εργαλεία στη μάχη για επιβίωση. Διδάσκει ότι οι έννοιες και γενικά οι γνώσεις των ανθρώπων παίζουν ρυθμιστικό και τελεολογικό ρόλο για τη ζωή, ενώ ως αληθινό αναγνωρίζει 79

80 φραση του John Dewey «μαθαίνω πράττοντας» («learning by doing»). Η μέθοδος αυτή προτάθηκε και εφαρμόστηκε συστηματικά το 1918, από τον W. H. Kilpatrick, μαθητή, συνεργάτη και διάδοχο του J. Dewey 356. Ο Kilpatrick καθιέρωσε το project ως όρο της Διδακτικής Επιστήμης και ως μέθοδο διδασκαλίας, συνδέοντάς το με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και με τη σχεδιασμένη συλλογική δράση 357. Για τη Μέθοδο Project έχουν προταθεί κατά καιρούς διάφοροι ορισμοί. Έτσι, σύμφωνα με τον K. Frey, «η μέθοδος Project, είναι ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι και η ί δια η διδασκαλία διαμορφώνεται και διεξάγεται από όλους όσοι συμμετέχουν είναι ένας τρόπος διδασκαλίας χωρίς καθορισμένα όρια και αυστηρή οργάνωση και δομή. Η μάθηση πηγάζει από την εμπειρία που αποκτούν τα μέλη μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στις διαδικασίες» 358. Αλλά και ο Ηλ. Ματσαγγούρας ορίζει «ως σχέδιο εργασίας κάθε οργανωμένη μαθησιακή δραστηριότητα, συλλογικής συνήθως μορφής, που αναπτύσσεται σε πλαίσιο ελεύθερης επιλογής με βάση προκαθορισμένο σχέδιο και αποβλέπει στη διερεύνηση, οργάνωση και διαχείριση γνώσεων, υλικών, αξιών και δράσεων οι οποίες αφορούν ολιστικές καταστάσεις της πραγματικότητας και ενδιαφέρουν άμεσα τους εμπλεκόμενους μαθητές ως άτομα ή ως μέλη κοινωνικών ομάδων» 359. μόνο ό,τι μπορεί να εξυπηρετήσει αποτελεσματικά τη δράση και τη ζωή. Όσον αφορά στη μάθηση, ο πραγματισμός θεωρεί ότι μόνο αυτή που πραγματοποιείται μέσα από διαδικασίες δράσης και χειρισμού των πραγμάτων, προωθεί αποτελεσματικά τη γνώση και τη γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου. Έτσι, η μάθηση στο σχολείο πρέπει να ξεκινά από τα προσωπικά βιώματα των μαθητών, να αναφέρεται σε πραγματικά προσωπικά ή κοινωνικά προβλήματα και να συντελείται μέσα από συλλογικές μορφές δράσης (παιδαγωγικός πραγματισμός). Τις βασικές αρχές του πραγματισμού διατύπωσε ο G. S. Peirce ( ), ενώ συστηματικά με αυτόν ασχολήθηκαν οι W. James ( ) και J. Dewey ( ). 356 Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ. 267 Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ. 158 Ι. Κανάκη, ό.π., σ. 38 Α. Αγγελή, Συνοπτική Παρουσίαση του Θεωρητικού Πλαισίου της Μεθόδου Project, Αθήνα 2005 (διαθέσιμο στο διαδίκτυο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: schools.gr/ download/prοgrams/oloimero/oloimero _03_05/eishghseis_hmer_05/GenikoSxima.pdf), σ. 1 Γ. Νικολάου, ό.π., σ Βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ Βλ. K. Frey, Η «Μέθοδος Project» (μτφρ. Κλ. Μάλλιου), εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2005, σ. 9, Βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ Βλ. επίσης ό.π., σ , όπου ο συγγραφέας, αναγνωρίζοντας τον περιοριστικό χαρακτήρα του παραπάνω ορισμού, τον συμπληρώνει γράφοντας ότι: «Τα σχέδια εργασίας: αποτελούν σκόπιμες και μεθοδευμένες μορφές δράσης, που οδηγούν στην επίλυση προβλημάτων προσωπικής ή κοινωνικής φύσης, στη θεωρητική μελέτη θεμάτων ή ζητημάτων, στην παραγωγή κατασκευών και στη σύνθεση καλλιτεχνικών δημιουργημάτων κινητοποιούν την ολόψυχη εμπλοκή των μαθητών, επειδή αφορούν θέματα που τους ενδιαφέρουν 80

81 Το project λοιπόν είναι μια διεξοδική έρευνα που στοχεύει στην εξέταση και επίλυση ενός συγκεκριμένου θέματος ή προβλήματος, το ο ποίο αναλαμβάνει να επεξεργαστεί ένας μεμονωμένος μαθητής (ατομικό project) ή μια ομάδα μαθητών συλλογικά (ομαδικό συνεργατικό project). Η ομάδα αυτή μπορεί να αποτελείται από το σύνολο των μαθητών μιας τάξης ή ένα μέρος αυτών. Ομάδα μπορούν να αποτελέσουν και οι μαθητές ολόκληρου του σχολείου, όταν αυτό πραγματοποιεί σχέδια εργασίας σε συνεργασία με άλλες σχολικές μονάδες 360. Η Μέθοδος Project προωθεί την επικοινωνία στη διδασκαλία, στηριζόμενη στις ανάγκες και τα βιώματα των παιδιών. Είναι ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας, που διεξάγεται με τη συνεργασία και την ενεργό συμμετοχή όλων των μαθητών στο σχεδιασμό και την οργάνωσή της 361. Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της αποτελεί η απεξάρτηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό, γεγονός που συντελεί στην έντονη και ουσιαστική δραστηριοποίησή τους. Αυτή γίνεται φανερή μέσα από τον καθορισμό των ενεργειών και την κατανομή των εργασιών για την εκτέλεση του project, την έρευνα για τη συγκέντρωση του υλικού, τη συζήτηση και τη διατύπωση απόψεων θεμελιωμένων με επιχειρήματα, την εύρεση εναλλακτικών λύσεων και διεξόδων κ.λπ. 362 Τα θέματα για τα σχέδια εργασίας επιλέγονται πάντα ελεύθερα από τους ίδιους τους μαθητές, με βάση τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τους προβληματισμούς που βιώνουν, είτε ως μεμονωμένα πρόσωπα, είτε συνολικά σαν ομάδα. Μπορεί να είναι παρμένα από το άμεσο περιβάλλον τους ή να είναι θέματα γενικού ενδιαφέροντος, που προκαλούν τη σκέψη, προσφέρονται για έρευνα και καταλήγουν σε εφαρμογή της σχολικής διεξάγονται μέσα από συλλογικές διαδικασίες, τις οποίες προτιμούν, διότι συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση των ατόμων, στην κοινωνική ένταξη των ʺδιαφορετικώνʺ, στον εκδημοκρατισμό των ομάδων και, τέλος, διότι εξασφαλίζουν ευνοϊκές συνθήκες μάθησης και ανάπτυξης αναζητούν τις αναγκαίες πληροφορίες τόσο εντός του σχολείου (βιβλιοθήκη) όσο και εκτός, σε κοινωνικούς και φυσικούς χώρους παρέχουν στους μαθητές, σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο, δυνατότητες ελεύθερης επιλογής θεμάτων, μέσων, διαδικασιών και τρόπων παρουσίασης των αποτελεσμάτων». 360 Βλ. Ε. Σουλιώτη Τ. Παγγέ, «Διαθεματική Προσέγγιση και Διδασκαλία. Η Μέθοδος Project», Νέα Παιδεία 112 (2004), σ. 45 Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ. 268 Π. Φωτίου Ε. Σουλιώτη, «Η μέθοδος project στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση», Πρακτικά 1 ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου: «Το Ελληνικό Σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα Μαΐου 2006, σ. 1 2 (διαθέσιμο στο διαδίκτυο στην ηλεκτρονική διεύθυνση: epirus.sch.gr/educonf 1/fotiou soulioti.pdf) Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π., σ. 19. Για το σχηματισμό, τη δομή και την οργάνωση των ομάδων, βλ. σ της παρούσης εργασίας. 361 Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ. 43 Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ. 266 Π. Φωτίου Ε. Σουλιώτη, ό.π., σ Βλ. Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π., σ

82 γνώσης συνδέοντάς την με τη ζωή 363. Το καινοτόμο στοιχείο της Μεθόδου Project αφορά στην προσέγγιση των θεμάτων, η οποία γίνεται πλέον διεπιστημονικά και διαθεματικά 364 (βλ. Παράρτημα, σχεδιαγράμματα 5 και 6). Όπως παρατηρεί και ο Γ. Νικολάου, «τα σχέδια εργασίας, αν και δομημένα, διακρίνονται από ευελιξία και παρουσιάζουν όλα τα χαρακτηριστικά της βιωματικής μάθησης, της ενίσχυσης της αλληλεπίδρασης και της διαθεματικότητας» 365. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι κυρίως ρόλος συμβουλευτικός και καθοδηγητικός, καθώς απώτερος σκοπός και στόχος της διδασκαλίας με τη Μέθοδο Project είναι η ελεύθερη, φυσιολογική και αυτόνομη οικειοποίηση και απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων από τους μαθητές. Εκπαιδευτικός και μαθητές αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται στο πλαίσιο μιας ισότιμης σχέσης, μέσα στην οποία πρέπει να αφήνεται στα παιδιά περιθώριο για αυτενέργεια και δημιουργία 366. Αυτή η ελευθερία κινήσεων «τούς γεμίζει με ζωή και συμβάλλει στην επικοινωνία τους» 367. Ό λοι συμμετέχουν ενεργά στο project, αποκτώντας έτσι αυτοπειθαρχία και συναίσθηση της προσωπικής τους ευθύνης για το αποτέλεσμα της εργασίας τους. Η διδασκαλία με τα σχέδια εργασίας συμβάλλει στην απεξάρτηση, την αυτονόμηση και τη χειραφέτηση των μαθητών, αποτελώντας 363 Βλ. Κ. Χρυσαφίδη, ό.π., σ Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ H. C. Lindgren, ό.π., σ. 393 Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ. 236 του ιδίου, Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση, ό.π., σ. 76 Γ. Νικολάου, ό.π., σ Βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ Πρβλ. ό.π., σ. 48, όπου σημειώνεται ότι «με τον όρο διεπιστημονικότητα (inter disciplinarity) αναφερόμαστε στη θεωρητική αρχή οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος που διατηρεί τα διακριτά μαθήματα με τα ιδιαίτερα προσδιοριστικά τους όπως είναι οι ουσιώδεις γνώσεις, η οριοθέτηση και η αλληλουχία των εννοιών, οι συστημικές σχέσεις και οι ίδιες διαδικασίες αλλά επιχειρεί με ποικίλους τρόπους, τεχνικές και προσεγγίσεις να κάνει διασυνδέσεις και συσχετίσεις μεταξύ του περιεχομένου των διαφορετικών μαθημάτων, προκειμένου να εξασφαλίσει πληρέστερη και σφαιρικότερη μελέτη του περιεχομένου των μαθημάτων Αντίθετα, με τον όρο διαθεματικότητα (thematic ή cross curricular thematic approach) αναφερόμαστε στη θεωρητική αρχή οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος που καταλύει τα διακριτά μαθήματα ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης, παραθεωρεί τις προτεραιότητές τους και τις εσωτερικές δομές τους, και επιχειρεί να προσεγγίσει τη σχολική γνώση ενιαιοποιημένη, όπως προκύπτει από τη σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος και μείζονος σημασίας για τον πολιτισμό (universalia)». Βλ. επίσης Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ. 266 Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ. 159 Ι. Κανάκη, ό.π., σ. 39 Γ. Νικολάου, ό.π., σ Βλ. Γ. Νικολάου, ό.π., σ Πρβλ. Ἰωάννου Χρυσοστόμου, Περὶ Παρθενίας, PG 48, 566, όπου αναφέρεται ότι: «Τοιοῦτον γὰρ ὁ σύμβουλος, οὐκ αὐτὸς τοῖς λεγομένοις ψηφίζεται, ἀλλὰ τὸ πᾶν ὑπὸ τὴν κρίσιν ἀφίησι κεῖσθαι τῶν ἀκροατῶν». 367 Βλ. Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π, σ

83 έτσι την πλέον αποτελεσματική μορφή δημοκρατικής και φιλελεύθερης αγωγής 368. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι κατά τη διάρκεια του project, ο ρόλος του εκπαιδευτικού μπορεί βέβαια να είναι διακριτικός, σε καμία περίπτωση όμως δε μπορεί να χαρακτηριστεί παθητικός. Δεν παρακολουθεί την εργασία των μαθητών μόνο ως απλός παρατηρητής. Είναι συντονιστής, εμψυχωτής και καθοδηγητής. Όποτε αντιλαμβάνεται πως η ομάδα βρίσκεται σε αδιέξοδο ή προκύπτουν διαφωνίες και ζητείται η βοήθειά του, παρεμβαίνει διορθωτικά, ενώ άλλοτε συμμετέχει και ο ί διος στην ομάδα σαν ίσος προς ίσους, συνερευνητής και συνομιλητής. Ανάμεσα στα καθήκοντά του συγκαταλέγονται η πρόκληση ενδιαφέροντος και προβληματισμού μέσα από θέματα επίκαιρα και ανάλογα με το γνωστικό επίπεδο, αλλά και τις εμπειρίες των μαθητών. Δημιουργεί ευκαιρίες για προβληματισμό και δράση, αφήνοντας πάντα την τελική επιλογή για τον καθορισμό του θέματος του σχεδίου εργασίας στους ίδιους τους μαθητές. Ιδιαίτερα στη φάση του προγραμματισμού της εργασίας, η ενεργός εμπλοκή και η βοήθεια του εκπαιδευτικού κρίνονται απαραίτητες, προκειμένου να δοθούν οι απαιτούμενες κατευθυντήριες γραμμές για την εκτέλεση του project. Σε συνδυασμό όμως με όλα τα παραπάνω, ο εκπαιδευτικός οφείλει πάντα να θυμάται, πως η συμμετοχή του στις εργασίες των ομάδων πρέπει σταδιακά να μειώνεται, μέχρι τελικά να ελλείψει τελείως, αφήνοντας στους μαθητές το περιθώριο για ελεύθερη, δημιουργική και αυτόνομη δράση 369. Ανάλογα με το χρόνο που απαιτείται για τη διεξαγωγή τους τα project διακρίνονται σε: 1. Μικρά (από δύο έως έξι ώρες), κυρίως για παιδιά του Δημοτικού σχολείου. 2. Μέτρια (από μία έως δύο ημέρες, μέχρι μια εβδομάδα), που ενδείκνυνται για την εκπαίδευση μαθητών και φοιτητών, αλλά και ενηλίκων. 3. Μεγάλα (από μια εβδομάδα το λιγότερο, μέχρι ένα μήνα και ένα χρόνο ή χρόνια), που προκαλούν το ενδιαφέρον, παραμερίζοντας τη ρουτίνα της καθημερινότητας Βλ. Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ Μ. Βαϊνά, «Μέθοδος Project: μια πρόκληση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα», Νέα Παιδεία 80 (1996), σ Ι. Κανάκη, ό.π., σ Βλ. Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ. 222, 240 K. Frey, ό.π., σ Π. Φωτίου Ε. Σουλιώτη, ό.π., σ. 5 Μ. Βαϊνά, ό.π., σ. 81 Ι. Κανάκη, ό.π., σ Βλ. K. Frey, ό.π., σ Ε. Σουλιώτη Τ. Παγγέ, ό.π., σ Φ. Κοσσυβάκη, ό.π., σ. 268 Π. Φωτίου Ε. Σουλιώτη, ό.π., σ. 2 Μ. Βαϊνά, ό.π., σ. 82. Βλ. επίσης Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π., σ Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ Γ. Νικολάου, ό.π., σ

84 Πολλοί εκπαιδευτικοί έχουν συνδέσει τα project με μια μακροχρόνια και μεγαλεπήβολη διαδικασία, με αποτέλεσμα να τα αποφεύγουν στην πράξη, με το δικαιολογητικό της έλλειψης χρόνου. Έτσι, ο τριμερής αυτός διαχωρισμός κρίνεται απαραίτητος, για να γίνει γνωστό ότι τα project μπορεί να έχουν και μικρή διάρκεια και επομένως δεν υπάρχει λόγος φόβου και αποφυγής τους 371. Τα project μπορούν, επίσης, να διακριθούν σε ατομικά ή ομαδικάσυνεργατικά (όπως αναφέρθηκε και παραπάνω), ανάλογα με τον αριθμό των συμμετεχόντων σε αυτά και σε απλά, σύνθετα, επίκαιρα, ενδιαφέροντα κ.λπ., ανάλογα με το θέμα τους 372. Όσον αφορά τώρα στον τρόπο επεξεργασίας τους, τα project διακρίνονται σε τέσσερα είδη: 1. Κατασκευής. 2. Αναψυχής. 3. Επίλυσης προβλημάτων. 4. Μάθησης 373. Αντιστοίχως, οι φάσεις που προτείνονται για τη διεξαγωγή και την εκτέλεσή τους είναι οι παρακάτω 374 : 1. Η φάση του προβληματισμού ή σχεδιασμού (planning). Εδώ οι μαθητές συζητούν, ανταλλάσουν απόψεις και προβληματίζονται, προκειμένου να καταλήξουν στην επιλογή του θέματος, το οποίο και αναλύουν στις επιμέρους διαστάσεις του. Το θέμα, στη συνέχεια, κατανέμεται στις ομάδες, εξασφαλίζεται το έντυπο, αλλά και το οπτικοακουστικό υλικό με βάση το οποίο αυτές θα εργαστούν, τίθενται οι στόχοι, καθορίζονται οι δραστηριότητες της κάθε ομάδας και ορίζονται τα κριτήρια, με βάση τα οποία θα αξιολογηθεί το σχέδιο εργασίας μετά την αποπεράτωσή του, σε επίπεδο τόσο παραγόμενου έργου, όσο και ενδο ομαδικής και δι ομαδικής συνεργασίας. 2. Η φάση της εκτέλεσης ή της συλλογικής διεξαγωγής των δραστηριοτήτων (preparation). Στη φάση αυτή οι μαθητές εφαρμόζουν στην πράξη όσα σχεδίασαν. Συγκεντρώνουν, επεξεργάζονται και αναλύουν τα δεδομένα. Συζητούν και επιχειρηματολογούν, ανταλλάσσοντας απόψεις. Όπου κρίνεται απαραίτητο, παρεμβάλλονται 371 Βλ. K. Frey, ό.π., σ Ε. Σουλιώτη Τ. Παγγέ, ό.π., σ Π. Φωτίου Ε. Σουλιώτη, ό.π., σ Βλ. Ε. Σουλιώτη Τ. Παγγέ, ό.π., σ. 46 Π. Φωτίου Ε. Σουλιώτη, ό.π., σ Βλ. Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ. 159 Ι. Κανάκη, ό.π., σ Βλ. σχετικά Π. Φωτίου Ε. Σουλιώτη, ό.π., σ. 3 4 Ε. Σουλιώτη Τ. Παγγέ, ό.π., σ Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ Μ. Βαϊνά, ό.π. Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π., σ

85 διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης 375. Σε αυτήν τη φάση οι μαθητές επικοινωνούν παράγοντας έργο. 3. Η φάση της παρουσίασης του συλλογικού έργου των ομάδων (presentation). Είναι η φάση κατά την οποία κάθε ομάδα παρουσιάζει τα πορίσματα των ερευνών της, τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξε και δέχεται τις ερωτήσεις και τα σχόλια των υπόλοιπων ομάδων. 4. Η φάση της αξιολόγησης του έργου και της λειτουργικότητας της ομάδας (assessment). Με αυτήν τη φάση ολοκληρώνεται η εργασία των ομάδων και το project και δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να κάνουν την αυτοκριτική τους και παράλληλα τον απολογισμό (reflection) της εμπειρίας που αποκόμισαν. Έτσι, οι μαθητές αξιολογούν το αποτέλεσμα της εργασίας αλλά και της συνεργασίας τους, τόσο στο πλαίσιο της ομάδας τους όσο και με τις υπόλοιπες ομάδες που συμμετείχαν στο project. Εξετάζεται η επίτευξη ή μη των προκαθορισμένων στόχων και εντοπίζονται τα λάθη που έγιναν, ενώ παράλληλα κατατίθενται προτάσεις για τη μελλοντική αποφυγή τους. Η συνολική λοιπόν αξιολόγηση του έργου και της εργασίας των ομάδων στο τέλος του project είναι απαραίτητη, καθώς λειτουργεί ανατροφοδοτικά, τόσο για τους μαθητές όσο και για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Για την ορθή υλοποίηση ενός project είναι απαραίτητη η πλήρης επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση και ενημέρωση του εκπαιδευτικού, όσον αφορά στον τρόπο εφαρμογής της μεθόδου αυτής και στη μεταφορά της στη διδακτική πράξη. Εξίσου σημαντική είναι και η προηγούμενη σταδιακή και συστηματική άσκηση των μαθητών σε μεθόδους αυτόνομης εργασίας, εποικοδομητικής συνεργασίας και αποτελεσματικής επικοινωνίας, αλλά και η ύπαρξη κατάλληλης υποδομής στο σχολείο 376. Γενικά η Μέθοδος Project δεν ενδείκνυται στις παρακάτω περιπτώσεις 377 : 1. Για την αξιολόγηση της προσωπικής επίδοσης των μαθητών. 375 Βλ. σχετικά K. Frey, ό.π., σ Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π., σ , όπου αναφέρεται ότι στα διαλείμματα ενημέρωσης τα μέλη των ομάδων ανταλλάσσουν πληροφορίες και ενημερώνονται για την εξέλιξη του project, διαπιστώνουν την πρόοδό τους, ηρεμούν και οργανώνουν τη συνέχεια των δραστηριοτήτων τους. Αντίθετα, τα διαλείμματα ανατροφοδότησης έχουν διαφορετικό χαρακτήρα και στοχεύουν στην κριτική αποτίμηση του, έως τη στιγμή εκείνη, συντελεσθέντος έργου, με απώτερο σκοπό τη διαπίστωση του βαθμού της λειτουργικότητας και της αποτελεσματικότητας της ομάδας. Αν τα συμπεράσματα δεν είναι ενθαρρυντικά, τα μέλη της ομάδας προβαίνουν σε αλλαγές στον τρόπο εργασίας ή τους ρόλους τους. 376 Βλ. Α. Καψάλη Ε. Νημά, ό.π., σ Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, ό.π., σ Βλ. σχετικά K. Frey, ό.π., σ Π. Φωτίου Ε. Σουλιώτη, ό.π., σ. 9 Ε. Σουλιώτη Τ. Παγγέ, ό.π., σ. 47 Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π., σ

86 2. Όταν παρατηρείται σημαντική έλλειψη χρόνου, σε συνδυασμό με την πληθώρα της ύλης που πρέπει να διδαχθεί. 3. Όταν ο στόχος της διδασκαλίας είναι η μάθηση μιας αυστηρά καθορισμένης ύλης και μάλιστα με μεθόδους που αντενδείκνυνται, όπως η αποστήθιση. Ο λόγος γίνεται για το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα και τον εξοντωτικό για τους μαθητές τρόπο προετοιμασίας για την εισαγωγή τους στα Ανώτερα και Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της χώρας μας. Σε αντίθεση με την υπάρχουσα κατάσταση, «η μέθοδος Project οικοδομεί ένα άλλο, εναλλακτικό διδακτικό σύστημα, ανοιχτό και ζωντανό» 378. Ιδιαίτερα για τους αδύνατους μαθητές, ελλοχεύει ο κίνδυνος αυτοί, κατά τη διάρκεια των εργασιών της ομάδας τους, να παραμείνουν α δρανείς, μη μπορώντας να ακολουθήσουν τους ρυθμούς της και να προσφέρουν ουσιαστικά σε αυτήν. Ωστόσο, αν η συνεργασία τους με τους πιο δυνατούς μαθητές της ομάδας είναι καλή και ουσιαστική, τότε μπορεί να βοηθηθούν σημαντικά και να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση μέσα από τη συμμετοχή και την προσφορά τους στο εκπονηθέν έργο. Το ίδιο μπορεί να συμβεί και στην περίπτωση των συνεσταλμένων μαθητών ή αυτών που χαρακτηρίζονται ως αδύνατοι, λόγω εσφαλμένης εκτίμησης του εκπαιδευτικού, που πέφτει στην παγίδα να τους συγκρίνει όλους με το πρότυπο του «καλού μαθητή» (πρβλ. αυτοεκπληρούμενη προφητεία). Οι ευκαιρίες για δημιουργία και δράση, που παρέχονται στο πλαίσιο της συνεργατικής έρευνας, δίνουν τη δυνατότητα στους συνεσταλμένους μαθητές να ξεφύγουν από την ανασφάλεια και την εσωστρέφειά τους, ενώ οι χαρακτηρισμένοι ως αδύνατοι, στο πλαίσιο της εργασίας αυτής, δράττονται της ευκαιρίας να αναδείξουν τις ικανότητές τους Βλ. Μ. Βαϊνά, ό.π., σ Βλ. K. Frey, ό.π., σ Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π., σ. 45 Ε. Σουλιώτη Τ. Παγγέ, ό.π., σ. 48 Ι. Κανάκη, ό.π., σ Μ. Αναγνωστοπούλου, Η Ομαδική Διδασκαλία στην Εκπαίδευση, ό.π., σ Πρβλ. Α Κορ. 12, 12 31, όπου περιγράφεται η εικόνα της Εκκλησίας ως σώματος Χριστού, το κάθε μέλος του οποίου έχει ιδιαίτερη αξία και χαρίσματα αξιοποιήσιμα από το σύνολο της εκκλησιαστικής κοινότητας. Ακόμη και τα χαρακτηρισμένα ως αδύναμα μέλη περιβάλλονται με ιδιαίτερη φροντίδα, καθώς είναι εξίσου σημαντικά. Έτσι, με τον τρόπο αυτό αίρονται οι διαφορές και αποφεύγονται οι συγκρούσεις, αφού αναγνωρίζεται η ιδιαίτερη αξία του καθενός, όπως και ο ξεχωριστός τρόπος με τον οποίο μπορεί να συμβάλει στη διατήρηση της ενότητας και τη δημιουργική πορεία της Εκκλησίας. Κατά ανάλογο τρόπο και στη διδακτική πράξη, οι χαρακτηρισμένοι ως αδύνατοι μαθητές δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως πρόβλημα. Αντίθετα, είναι σημαντικό να παρέχονται σε αυτούς οι κατάλληλες ευκαιρίες, ώστε να μπορέσουν, στο πλαίσιο της δημιουργικής αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές τους, να προβάλουν και να καλλιεργήσουν τις προσωπικές τους ικανότητες, προκειμένου να καταδείξουν την αξία τους και να συνεργαστούν δημιουργικά με το σύνολο της τάξης, αποδεικνύοντας στην πράξη ότι μπορούν να προσφέρουν ουσιαστικά σε αυτό. 86

87 Για την καλύτερη εφαρμογή των project, πολύ σημαντική είναι η συνεργασία του σχολείου με εξωσχολικούς παράγοντες (πρόσωπα, φορείς, οργανισμούς, εταιρείες ή επιχειρήσεις), που θα συμμετάσχουν σε αυτά και θα βοηθήσουν στην εκτέλεσή τους. Εξίσου σημαντική είναι και η ενημέρωση των γονέων των μαθητών σχετικά με τις δραστηριότητες στις οποίες τα παιδιά τους θα λάβουν μέρος, αλλά και τον πρωτότυπο τρόπο εργασίας τους, που ενδεχομένως θα αλλάξει τις καθημερινές τους συνήθειες 380. Η Μέθοδος Project λοιπόν είναι μια μέθοδος καθαρά μαθητοκεντρική, αφού τοποθετεί το μαθητή στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθιστώντας τον υπεύθυνο για την απόκτηση της δικής του γνώσης 381. Υπέρ της εφαρμογής της στη διδακτική πράξη συνηγορούν τα πολλά θετικά στοιχεία της, όπως αναφέρθηκαν αναλυτικά παραπάνω και εκθέτονται και εδώ συνοπτικά ως εξής: 1. Άσκηση των μαθητών σε μεθόδους ελεύθερης, αυτόνομης και δημιουργικής σκέψης και δράσης. Οι μαθητές κατακτούν μόνοι τους τη γνώση, αναπτύσσοντας, με τον τρόπο αυτό, μεταγνωστικές ικανότητες. 2. Προώθηση της επικοινωνίας και της ανάπτυξης υγιών διαπροσωπικών σχέσεων, με την παράλληλη κατάργηση του ανταγωνισμού μέσα από τη συνεργασία Συμβολή στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών. 4. Καλλιέργεια της πρωτοβουλίας και της υπευθυνότητάς τους. 5. Προβολή, μέσα από τη συλλογική εργασία, της αξίας, των δυνατοτήτων και των χαρισμάτων του κάθε μαθητή, με ταυτόχρονη παρότρυνσή του να τα αξιοποιήσει δημιουργικά. 6. Προσφορά στους μαθητές ηθικής ενίσχυσης και ικανοποίησης, που πηγάζει από την αναγνώριση της συμμετοχής και της συμβολής τους στην επιτυχία των εργασιών της ομάδας τους. 7. Συμβολή στο να συνηθίζουν οι μαθητές στην άσκηση, αλλά και την αποδοχή, καλόβουλης και εποικοδομητικής κριτικής. 380 Βλ. K. Frey, ό.π., σ Π. Φωτίου Ε. Σουλιώτη, ό.π., σ Βλ. Ε. Ταρατόρη Τσαλκατίδου, ό.π., σ. 39 Ε. Σουλιώτη Τ. Παγγέ, ό.π., σ Πρβλ. Εφ. 4, 32, όπου τονίζεται πως η έλλειψη ανταγωνιστικών σχέσεων είναι σύμφωνη με τη διδασκαλία του Κυρίου και το πνεύμα της χριστιανικής αγάπης: «γίνεσθε [δὲ] εἰς ἀλλήλους χρηστοί, εὔσπλαγχνοι, χαριζόμενοι ἑαυτοῖς, καθὼς καὶ ὁ θεὸς ἐν Χριστῷ ἐχαρίσατο ὑμῖν». 87

88 Στο πλαίσιο λοιπόν των σχεδίων εργασίας οι μαθητές μαθαίνουν να δουλεύουν αυτόνομα, αλλά και να συνεργάζονται εποικοδομητικά με τους συμμαθητές τους, συνδυάζοντας την προσωπική με τη συλλογική προσπάθεια, με σκοπό την παραγωγή έργου. Η Μέθοδος Project στοχεύει περισσότερο στην πρόκληση και την καλλιέργεια της δημιουργικότητας των μαθητών. Ειδικότερα σε σχέση με την Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία, παρέχει στους μαθητές μεγαλύτερη ελευθερία κινήσεων και αυτονομία, αφού ουσιαστικά αυτοί οι ίδιοι ανακαλύπτουν τη γνώση μέσα από την ελεύθερη, προσωπική και έμπρακτη ενασχόλησή τους με το θέμα, που τις περισσότερες φορές αποτελεί προσωπική επιλογή τους. Η Μέθοδος Project, επομένως, ενεργοποιεί στο μέγιστο βαθμό τους μαθητές και τους οδηγεί στην αυτόνομη μάθηση. Είναι σημαντικό ωστόσο ο εκπαιδευτικός να είναι ευαισθητοποιημένος και να έχει ως στόχο την αξιοποίηση στο έπακρο της συγκεκριμένης μεθόδου και των δυνατοτήτων που αυτή του παρέχει, πράγμα που μπορεί να πετύχει υποβοηθούμενος από το πνεύμα και τις αρχές της Ορθόδοξης Χριστιανικής Αγωγής. Η εφαρμογή project με στόχο την αφύπνιση της κοινωνικής συνείδησης και την ευαισθητοποίηση των μαθητών σε σχέση με τα προβλήματα που μαστίζουν τη σημερινή κοινωνία, μπορεί να τους ωφελήσει σημαντικά. Αλλά και σε πιο πρακτικό επίπεδο, μέσα από την προσφορά κοινωνικού έργου προς όφελος των συνανθρώπων τους, οι μαθητές μπορούν να γευτούν τη χαρά της ικανοποίησης από την προσφορά αυτή, συνειδητοποιώντας την αξία της ανθρώπινης ύπαρξης. Η προσφορά κοινωνικού έργου αποτελεί κατά κύριο λόγο μέριμνα της Εκκλησίας, που προσφέρει απλόχερα τη βοήθειά της σε όσους τη χρειάζονται πραγματικά. Η εμπλοκή των μαθητών στο έργο αυτό μπορεί να αποβεί διπλά ωφέλιμη, αφού τους παρέχει την ευκαιρία και τη δυνατότητα να προσφέρουν τη βοήθειά τους στο συνάνθρωπο, ωφελώντας παράλληλα και τον ίδιο τους τον εαυτό μέσα από την προσφορά τους αυτή. Αυτό συμβαίνει, γιατί η αυθόρμητη ενασχόληση των μαθητών με project κοινωνικού ενδιαφέροντος καλλιεργεί μέσα τους την ιδέα της ανιδιοτελούς αυτοπροσφοράς προς όφελος των άλλων, επηρεάζοντας και αναπλάθοντας τη συμπεριφορά τους, με αποτέλεσμα την κατὰ Χριστὸν προκοπή και τελείωσή τους. Από την άλλη πλευρά και ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει τη Μέθοδο Project για να διδάξει στους μαθητές αξίες και αλήθειες όπως ο σεβασμός της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και της ελευθερίας του άλλου, η ειλικρίνεια, η ανιδιοτέλεια, η αλληλοβοήθεια, η αυτοθυσία και η αγάπη για τον πλησίον. Η προσωπική ενασχόληση των μαθητών με ανθρώπους διαφορετικούς τους δίνει τη δυνατότητα να προσεγγίσουν, να κατανοήσουν και να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα αυτή στο πλαίσιο της γνήσιας και αληθινής χριστιανικής αγάπης. Αυτή η ειλικρινής και ανιδιοτελής προσέγγιση του άλλου, τους βοηθά να προσεγγίσουν, να γνωρίσουν 88

89 και να αγαπήσουν πραγματικά τον πλησίον, στο πρόσωπο του οποίου αποκαλύπτεται ο ίδιος ο Θεός. Στόχος των σχεδίων εργασίας είναι, όπως αναφέρθηκε, η σύνδεση της γνώσης με τη ζωή. Με βάση λοιπόν όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, γίνεται φανερό πως η αξιοποίηση των διδαγμάτων της Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή κατά την εφαρμογή της Μεθόδου Project καλλιεργεί τελικά μια στάση ζωής ικανή να μεταμορφώσει τις ζωές των ανθρώπων, δημιουργώντας έτσι μια καλύτερη και πιο ανθρώπινη κοινωνία. 89

90 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η σύγχρονη Παιδαγωγική Επιστήμη αποπειράται να βελτιώσει την εκπαιδευτική διαδικασία με βάση την επικοινωνιακή προσέγγιση της γνώσης. Στην προσπάθειά της αυτή βρίσκει τη Θεολογική Επιστήμη πολύτιμη αρωγό της. Με βάση λοιπόν την ανάλυση που προηγήθηκε παρατηρείται ότι: 1. Η σύγχρονη Παιδαγωγική Επιστήμη προσεγγίζει την έννοια της ε πικοινωνίας από καθαρά επιστημονική πλευρά. Έτσι, η διαπροσωπική επικοινωνία μεταξύ δύο ή περισσοτέρων προσώπων γίνεται αντιληπτή περισσότερο με την έννοια της αμφίδρομης ανταλλαγής μηνυμάτων και πληροφοριών και λιγότερο με την έννοια της ψυχικής, συναισθηματικής και οντολογικής προσέγγισης και αλληλογνωριμίας. Η Ορθόδοξη Παράδοση, αντίθετα, δίνει περισσότερη βαρύτητα στην εσωτερική επαφή και την κοινωνία των ανθρώπων, που αποτελεί τη βάση για τη δημιουργία γνήσιων διαπροσωπικών σχέσεων. Σύμφωνα με τη διδασκαλία των Πατέρων, ο άνθρωπος αποζητά την επαφή με τον πλησίον όχι σαν απλή συναναστροφή, αλλά σαν την ευκαιρία που του δίνεται μέσα από την επαφή αυτή να προσεγγίσει τον ίδιο το Θεό. Εφόσον λοιπόν η δημιουργία γνήσιων διαπροσωπικών σχέσεων αποτελεί ζητούμενο για την Παιδαγωγική Επιστήμη, η Ορθόδοξη προσέγγιση των ανθρώπινων σχέσεων μπορεί να δώσει νέα προοπτική στα σύγχρονα παιδαγωγικά δεδομένα. 2. Η σύγχυση που παρατηρείται σήμερα στις ανθρώπινες σχέσεις δεν οφείλεται απλά και μόνο στην έλλειψη επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Μάταια η Παιδαγωγική Επιστήμη προσπαθεί να εξηγήσει και να καλύψει το κενό που παρατηρείται, μέσα από τη συστηματική καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων και την προώθηση ομαδικών δραστηριοτήτων. Είναι αναγκαίο οι άνθρωποι να συνειδητοποιήσουν πως η αποξένωση που βιώνουν έρχεται σαν συνέπεια της απομάκρυνσής τους από το Θεό και ότι μόνο μέσα στην Εκκλησία διαμορφώνονται αληθινές σχέσεις γνήσιας κοινωνίας και αγάπης. Οι σχέσεις αυτές οδηγούν στην ολοκλήρωση της ανθρώπινης προσωπικότητας, που αποτελεί ταυτόχρονα την κύρια αποστολή του σχολείου και της Παιδαγωγικής Επιστήμης εν γένει, γεγονός που αποδεικνύει την καίρια συμβολή της Ορθόδοξης Χριστιανικής Α γωγής στην επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης. 3. Η συνεργασία μεταξύ των συμβαλλομένων στην εκπαίδευση, στοχεύει περισσότερο στην προαγωγή της μάθησης μέσα από την επιστημονική προσέγγιση της γνώσης και λιγότερο στην πνευματική ολοκλήρωσή τους. Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης ο «άλλος» 90

91 (μαθητής ή εκπαιδευτικός) θεωρείται περισσότερο ως συνεργάτης ή ως συμπαραστάτης και βοηθός στη διαδικασία της μάθησης. Για την Ορθόδοξη Παράδοση, όμως, ο «άλλος» είναι ο πλησίον, μέσω του οποίου ο κάθε άνθρωπος έχει τη δυνατότητα να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του και το Θεό. Είναι ο ἐν Χριστῷ αδελφός του, είναι ο ίδιος του ο εαυτός. Με βάση την προσέγγιση αυτή οι σχέσεις των ανθρώπων αναδιαμορφώνονται και η μεταξύ τους συνεργασία τοποθετείται σε νέα δεδομένα, στοχεύοντας στη βαθιά και ουσιαστική αλληλογνωριμία τους, επαφή που προωθεί και διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης καθιστώντας την πιο ουσιαστική. 4. Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας γίνεται συχνά λόγος για σεβασμό της προσωπικότητας και των απόψεων του άλλου, την ελευθερία της σκέψης και την αμοιβαία εμπιστοσύνη που πρέπει να χαρακτηρίζουν την παιδαγωγική σχέση. Όλα αυτά δεν αποτελούν σύγχρονα συμπεράσματα και επιτεύγματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης, αλλά βασικές προϋποθέσεις και δώρα που χάρισε ο Θεός στον άνθρωπο. Ο σεβασμός της ελευθερίας και της προσωπικότητας του άλλου απορρέουν από το «κατ εἰκόνα καὶ ὁμοίωσιν», το λογικό και το αυτεξούσιο με τα οποία ο Θεός προίκισε το ανώτερο από τα δημιουργήματά Του. Η αναγνώριση αυτής της αλήθειας, οδηγεί στο σεβασμό κάθε ανθρώπου, ανεξαρτήτου ηλικίας και ευνοεί τη δημιουργία γνήσιων και αποδοτικών σχέσεων παιδαγωγικής ή άλλης φύσεως. Σε γενικές γραμμές οι προσπάθειες της σύγχρονης Παιδαγωγικής Επιστήμης κινούνται προς τη σωστή κατεύθυνση. Η αδυναμία της, όμως, να ολοκληρώσει το έργο της οφείλεται κατά κύριο λόγο στον τρόπο με τον οποίο επιχειρεί να προσεγγίσει τα εκπαιδευτικά δεδομένα και τις σχέσεις που πρέπει να συνδέουν τα πρόσωπα που συμμετέχουν στην παιδαγωγική πράξη. Στο σημείο αυτό η συμβολή της Θεολογίας κρίνεται ουσιαστική, αφού, με την οπτική που δίνει στα πράγματα, βοηθά την Παιδαγωγική Επιστήμη να ξεπεράσει τις δυσκολίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει. Έτσι, υπό το φως της σοφίας των Πατέρων, σύγχρονες παιδαγωγικές μέθοδοι όπως η Επικοινωνιακή και η Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και η Μέθοδος Project, μπορούν να αποδώσουν τα μέγιστα, προσεγγίζοντας σφαιρικά και ουσιαστικά την παιδαγωγική σχέση, το μαθητή και τη μάθηση. 91

92 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

93 Σχεδιάγραμμα 1: Η διαδικασία της επικοινωνίας (Χρ. Θεοφιλίδη, Δεξιότητες διδασκαλίας 2: επικοινωνία, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1997, σ. 21). 93

94 ΠΙΝΑΚΑΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ I. Ως προς το είδος της κατευθύνσεως α) Σταθερά μονόδρομη Ευκαιριακά μονόδρομη κατά περίπτωση κατά μαθητή κατά μάθημα β) Σταθερά αμφίδρομη Ευκαιριακά αμφίδρομη κατά περίπτωση κατά μαθητή κατά μάθημα II. Ως προς τα πρόσωπα δάσκαλος μαθητής δάσκαλος μερικοί μαθητές δάσκαλος πολλοί μαθητές μαθητές μαθητές III. Ως προς το περιεχόμενο Ανάλογα με το σκοπό γνωσιοκεντρική ηθοκεντρική Ανάλογα με το χαρακτήρα συναισθηματική γνωσιολογική Ανάλογα με το ύφος χιουμοριστική επιτιμητική ανακοινωτική καθοδηγητική συζητητική Σχεδιάγραμμα 2: Α. Κοσμόπουλου, Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα , σ

95 Σχεδιάγραμμα 3: Μετάδοση μηνύματος (Χρ. Θεοφιλίδη, Δεξιότητες διδασκαλίας 2: επικοινωνία, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1997, σ. 8). 95

96 Σχεδιάγραμμα 4: Τύποι επικοινωνίας δασκάλου μαθητών σύμφωνα με τον H. C. Lindgren (Σπ. Ευαγγελόπουλου, Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας. Η Λεκτική Επικοινωνία στη Σχολική Τάξη (τόμος Α ), εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998, σ. 28 H. C. Lindgren, Educational Psychology in the Classroom, John Wiley & Sons, Inc., New York , σ. 338). 96

97 Σχεδιάγραμμα 5: Διεπιστημονική και Διαθεματική Εξακτίνωση του Θέματος των Σχεδίων Εργασίας (Project) (Ηλ. Ματσαγγούρα, Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2003, σ. 256). 97