ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΡΑΠΤΗΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ Δ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΚΑΝΟΝΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΚΑΙ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Αθανασία Μπανιά (Α.Μ.

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΡΑΠΤΗΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ Δ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΚΑΝΟΝΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΚΑΙ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Αθανασία Μπανιά (Α.Μ."

Transcript

1 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 1 ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΡΑΠΤΗΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ Δ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΜΕ ΚΑΝΟΝΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΚΑΙ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Αθανασία Μπανιά (Α.Μ.: 324) Πανεπιστήμιο Πατρών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Επιβλέπων: Ιωάννης Κ. Δημάκος Μεταπτυχιακή Διπλωματική Διατριβή που υποβάλλεται στην Κατεύθυνση «Μαθησιακές Δυσκολίες Δυσλεξία» του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης ΙΟΥΝΙΟΣ 2014

2 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 2 Πρόλογος... 4 Περίληψη... 6 Abstract... 7 Μελέτη της μνήμης και της γραπτής έκφρασης σε μαθητές Δ Δημοτικού με κανονική επίδοση και με μαθησιακές δυσκολίες... 8 Μαθησιακές Δυσκολίες Ορισμός Αιτιολογία Γραπτή Έκφραση Το μοντέλο των John Hayes & Linda Flower (1981) Κριτική Θεώρηση Το αναθεωρημένο μοντέλο του Hayes (1996) Το μοντέλο του Hayes (2012) Στρατηγικές παραγωγής κειμένων από τους Bereiter & Scardamalia (1987) Η γραπτή παραγωγή μέσα από μελέτες της Berninger (1991 & 1995) Γραπτή Έκφραση και Μαθησιακές Δυσκολίες Σύνοψη Μνήμη Μνήμη: ιστορική αναδρομή Το δομικό μοντέλο μνήμης Το μοντέλο των επιπέδων ή βάθους επεξεργασίας πληροφοριών Σύνοψη Εργαζόμενη μνήμη Το μοντέλο του Kellogg (1996) Κριτική Θεώρηση Εργαζόμενη Μνήμη και Γραπτή Έκφραση Εργαζόμενη Μνήμη και Μαθησιακές Δυσκολίες Εργαζόμενη Μνήμη, Γραπτή Έκφραση και Μαθησιακές Δυσκολίες Σύνοψη Σκοπός της μελέτης Μέθοδος Δείγμα Υλικά Διαδικασία... 79

3 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 3 Αποτελέσματα Διαφορές ομάδων στη γραπτή έκφραση Διαφορές ομάδων στις δοκιμασίες μνήμης Σχέση μνήμης και γραπτής έκφρασης Συνεισφορά της μνήμης στη γραπτή έκφραση Συζήτηση Σύνοψη αποτελεσμάτων Ερμηνεία αποτελεσμάτων Εκπαιδευτικές επιπτώσεις Περιορισμοί Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία Παράρτημα Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκολιών από Εκπαιδευτικούς (Κλίμακα γραφής) Δοκιμασία ορθογραφίας Δοκιμασία ορθογραφίας: πρωτόκολλο συμμετέχοντα Παραγωγή γραπτού λόγου Παραγωγή γραπτού λόγου: πρωτόκολλο συμμετέχοντα Ανάκληση λέξεων Ανάκληση λέξεων: πρωτόκολλο συμμετέχοντα Ανάκληση λέξεων και δημιουργία πρότασης Ανάκληση λέξεων και δημιουργία πρότασης: πρωτόκολλο συμμετέχοντα Σειριακή ανάκληση ψηφίων (οπτική παρουσίαση) Αντίστροφη ανάκληση ψηφίων (οπτική παρουσίαση) Σειριακή ανάκληση ψηφίων (ηχητική παρουσίαση) Αντίστροφη ανάκληση ψηφίων (ηχητική παρουσίαση) Σειριακή ανάκληση ψηφίων (οπτ.): πρωτόκολλο συμμετέχοντα Αντίστροφη ανάκληση ψηφίων (οπτ.): πρωτόκολλο συμμετέχοντα Σειριακή ανάκληση ψηφίων (ηχητ.): πρωτόκολλο συμμετέχοντα Αντίστροφη ανάκληση ψηφίων (ηχητ.): πρωτόκολλο συμμετέχοντα Δοκιμασία σημασιολογικής συνάφειας Δοκιμασία σημασιολογικά κατηγοριοποιημένων λέξεων Έργο ανάκλησης καταλόγου ψευδολέξεων

4 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 4 Πρόλογος Η παρούσα διατριβή υποβάλλεται στο πλαίσιο των υποχρεώσεων για το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής (Κατεύθυνση: ΜΔ Δυσλεξία) του ΠΤΔΕ του Παν/μιου Πατρών. Στη διατριβή αυτή επιχειρήθηκε η μελέτη της σχέσης της εργαζόμενης μνήμης και της γραπτής έκφρασης. Αφορμή αποτέλεσε η έρευνα των Swanson & Berninger (1996a). Η παρούσα μελέτη δεν αποτελεί επανάληψη της έρευνας αυτής. Οι διαφορές των δύο ερευνών έγκεινται στη διαφορετική ηλικία των συμμετεχόντων, στη συμμετοχή μαθητών με χαμηλές επιδόσεις ή/και μαθησιακές δυσκολίες στην παρούσα μελέτη, κάτι που δεν αξιοποιήθηκε από τους Swanson & Berninger (1996a) και στη διαφοροποίηση των δοκιμασιών που χρησιμοποιήθηκαν τόσο για την επιλογή του δείγματος όσο και για τη μελέτη της ερευνητικής υπόθεσης. Επειδή ένα από τα ερωτήματα που απασχόλησε και απασχολεί το χώρο της γνωστικής ψυχολογίας είναι γιατί ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών δυσκολεύεται ιδιαίτερα στην παραγωγή γραπτού λόγου, κάτι που δεν ισχύει με τον προφορικό λόγο, η προσπάθεια διερεύνησης αυτών των μαθησιακών προβλημάτων εστιάζεται στη μελέτη της εργαζόμενης μνήμης. Ολοκληρώνοντας τη μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία θα ήθελα αρχικά να ευχαριστήσω τον κ. Ι. Δημάκο, επίκουρο καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, για την εξαιρετική συνεργασία, την καθοδήγηση και την εμπιστοσύνη που έδειξε στο πρόσωπό μου. Τον ευχαριστώ όχι μόνο για τις γνώσεις που μου μετέδωσε ως καθηγητής μου σχετικά με την αντιμετώπιση παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο, αλλά και για τις γνώσεις πάνω στις στατιστικές αναλύσεις με σκοπό τη διευκόλυνσή μου στην εργασία μου αυτή, καθώς και για τη συνεχή υποστήριξη και βοήθεια που είχα από μέρους του οποιαδήποτε στιγμή τη χρειάστηκα. Θα ήθελα να εκφράσω την εκτίμηση και το σεβασμό μου και να ευχηθώ μελλοντικά να συνεργαστούμε και πάλι. Θα ήθελα να ευχαριστήσω ακόμη τους κ. Κ. Πόρποδα, κα Κ. Διακογιώργη, κ. Ι. Καραντζή και κα Π. Παναγιωτοπούλου που ως καθηγητές μου συνέβαλαν στη διεύρυνση του ορίζοντα των πνευματικών μου γνώσεων και εμπειριών και με καθοδήγησαν στο σωστό τρόπο προσέγγισης και αντιμετώπισης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες δίνοντάς μου την ευκαιρία να γίνω δασκάλα για τους μαθητές μου και όχι για τα μαθήματα. Θερμές ευχαριστίες θα ήθελα να αποδώσω σε όλους εκείνους τους διευθυντές σχολείων, τους δασκάλους, τους γονείς και τους μαθητές που με δέχτηκαν με χαρά και συνέβαλαν καθοριστικά στη συλλογή των δεδομένων. Αν και θα ήθελα να αναφερθώ ονομαστικά, τουλάχιστον στους διευθυντές των σχολείων και τους δασκάλους που με δέχτηκαν στις τάξεις τους με θέρμη και μου πρόσφεραν χωρίς δεύτερη σκέψη αρκετές διδακτικές ώρες για την

5 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 5 υλοποίηση της εργασίας μου παρά το αυστηρό πρόγραμμα, δε θα το κάνω στα πλαίσια της ηθικής δεοντολογίας υπό το φόβο μην αποκαλύψω την ταυτότητα των συμμετεχόντων. Θα ήθελα να ευχαριστήσω τον σύζυγό μου, Δημήτρη, που με υπομονή στήριξε τον αγώνα μου αυτό και διευκόλυνε την αποφοίτησή μου. Τη διπλωματική εργασία μου την αφιερώνω στον σύζυγό μου, στον γιο μου και στους γονείς μου. Ελπίζω με την αποφοίτησή μου να τους κάνω όλους περήφανους. Μπανιά Αθανασία Πάτρα, Ιούνιος 2014

6 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 6 Περίληψη Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση της σχέσης της λεκτικής εργαζόμενης μνήμης και της παραγωγής γραπτού λόγου από μαθητές Δ τάξης Δημοτικού είτε με κανονική επίδοση είτε με μαθησιακές δυσκολίες. Στα περισσότερα γνωστικά μοντέλα γραπτής έκφρασης επισημαίνεται ο καθοριστικός ρόλος της εργαζόμενης μνήμης κατά την παραγωγή γραπτού λόγου. Για τον σκοπό της έρευνας δημιουργήθηκαν δύο εξισωμένες ως προς το φύλο και τη χρονολογική ηλικία ομάδες, οι οποίες διέφεραν στη σχολική επίδοση. Κάθε ομάδα αποτελούταν από 27 μαθητές, οι οποίοι συμμετείχαν σε μια σειρά από δοκιμασίες λεκτικής εργαζόμενης μνήμης, ενώ κλήθηκαν να γράψουν και ένα αφηγηματικό κείμενο. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στις δοκιμασίες εργαζόμενης μνήμης και στη γραπτή παραγωγή. Επιπλέον, υπάρχει συνάφεια μεταξύ της εργαζόμενης μνήμης και της γραπτής έκφρασης, ενώ η εργαζόμενη μνήμη επεξηγεί μεγάλα ποσοστά της συνολικής διακύμανσης της παραγωγής γραπτού λόγου. Περαιτέρω έρευνες κρίνονται απαραίτητες για επαλήθευση των αποτελεσμάτων σε μαθητές και άλλων ηλικιών, αλλά και για διερεύνηση της συνεισφοράς της μνήμης στην παραγωγή άλλων κειμενικών ειδών. Λέξεις-κλειδιά: εργαζόμενη μνήμη, γραπτή έκφραση, μαθησιακές δυσκολίες

7 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 7 Abstract The purpose of the present thesis was to examine the relation between verbal working memory and writing ability in students attending fourth grade of elementary school with and without learning disabilities. Most cognitive models of writing suggest a central role for working memory during the writing of a text. For the purpose of the study, two groups of students matched in gender and chronological age, but differ in educational achievement. Each group consisted of 27 participants, who were tested using a series of verbal working memory tasks and wrote a narrative text. The results of the study indicated that there was statistically significant difference between the two groups in verbal working memory tasks and in written production. Furthermore, there were statistically significant correlations between the working memory tests and the students writing ability. Also, working memory interpreted a large percentage of the total variance of the written production. Further research is necessary in order to confirm the results in older school students and to investigate the contribution of working memory in the production of different text genres, in addition to narrative ones. Key-words: working memory, writing, learning disabilities

8 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 8 Μελέτη της μνήμης και της γραπτής έκφρασης σε μαθητές Δ Δημοτικού με κανονική επίδοση και με μαθησιακές δυσκολίες Σκοπός της παρούσας διατριβής είναι η μελέτη της σχέσης της εργαζόμενης μνήμης και της παραγωγής γραπτού λόγου μαθητών που φοιτούν στην τετάρτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Η εργαζόμενη μνήμη αποτελεί μια γνωστική λειτουργία, η οποία, σύμφωνα με τους ερευνητές, είναι καθοριστικής σημασίας για τη γραπτή έκφραση (Berninger, Lea & Levy, 1999, όπως αναφέρεται σε Hooper, Swartz, Wakely, de Kruif, & Montgomery, 2002). Η ενεργή διατήρηση πολλών ιδεών, η ανάκληση γραμματικών κανόνων από τη μακρόχρονη μνήμη και η συνεχής αναθεώρηση που απαιτείται κατά τη διάρκεια της διαδικασίας γραφής είναι οι λόγοι που κάνουν τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης πολύτιμη (Kellogg, McCutchen, 1995 & Swanson & Berninger, 1994). Οι Swanson και Berninger σε ορισμό που έδωσαν ισχυρίστηκαν ότι «η γραπτή έκφραση αποτελεί μία διαδραστική διαδικασία, η συνολική ποιότητα της οποίας περιορίζεται από τους πόρους της εργαζόμενης μνήμης του συντάκτη» (Swanson & Berninger, 1996a, σ. 359). Από την άλλη πλευρά, ο προφορικός και ο γραπτός λόγος είναι οι δύο βασικοί μηχανισμοί λεκτικής επικοινωνίας. Ο προφορικός λόγος προηγείται του γραπτού. Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη λέξη κάνει την εμφάνισή της περίπου τον πρώτο χρόνο της ζωής του ατόμου σύμφωνα με την εξελικτική ψυχολογία, ενώ από την ηλικία των πέντε ο προφορικός λόγος αναπτύσσεται ραγδαία με ένα λεξιλόγιο μερικών χιλιάδων λέξεων και την ικανότητα για κατανόηση και παραγωγή γραμματικών προτάσεων, σαν αποτέλεσμα μάλλον γενετικής προδιάθεσης (Πόρποδας, Kellogg, Cole & Cole, 2001). Η σύνδεση του προφορικού και του γραπτού λόγου βασίζεται στη φωνολογική δομή της γλώσσας (Fletcher, 2009). Αυτή βοηθά στην κατάκτηση του μηχανισμού της ανάγνωσης. Ο γραπτός λόγος, αντίθετα, είναι μία κατάκτηση κατά την οποία μπορεί να μεσολαβήσει μερικώς το φωνολογικό σύστημα, αλλά σίγουρα απαιτείται και ένα ανεξάρτητο ορθογραφικό σύστημα (Kellogg, 2008). Επιπλεόν, ο γραπτός λόγος απαιτεί την καλή λειτουργία της μνήμης, όπως ήδη έχει αναφερθεί. Οι συντάκτες ενός γραπτού κειμένου μπορούν να χρησιμοποιήσουν οτιδήποτε έχουν μάθει και αποθηκεύσει στη μακρόχρονη μνήμη τους, όταν όμως η γνώση είναι προσβάσιμη, είτε ανακαλώντας την από τη μακρόχρονη μνήμη είτε διατηρώντας την στην εργαζόμενη μνήμη (Kellogg, 2008). Επομένως, η παραγωγή ενός συνεκτικού και αποτελεσματικού γραπτού κειμένου είναι ένα ακόμη πιο δύσκολο κατόρθωμα γνωστικής ανάπτυξης. Για αρκετά χρόνια, όμως, οι ερευνητές δεν εστίαζαν στις γνωστικές διαδικασίες πίσω από τη γραπτή παραγωγή, αλλά μόνο στο αποτέλεσμα. Το ενδιαφέρον τους μετατοπίστηκε τα τελευταία σαράντα χρόνια

9 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 9 περίπου, όταν η έρευνα στον τομέα της ψυχολογίας έγινε πιο έγκυρη με την εισαγωγή της πειραματικής μεθόδου και εμφανίστηκαν τα πρώτα μοντέλα γνωστικών λειτουργιών, όπως αυτό της μνήμης των Baddeley & Hitch (1974). Μια δεκαετία νωρίτερα περίπου, είχε εμφανιστεί και ο πρώτος ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών από τον Kirk (Hammill, 1990). Τα τελευταία χρόνια έχουν αρχίσει να μελετώνται συστηματικά οι μαθησιακές δυσκολίες στη γραπτή έκφραση. Σε αρκετές μελέτες αξιοποιείται και η μαγνητική τομογραφία προκείμενου να ερευνηθούν σε βάθος τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών στη γραπτή έκφραση, αλλά και οι διεργασίες που πραγματοποιούνται στη διάρκεια της παραγωγής γραπτών κειμένων (Richards, Berninger, & Fayol, 2009a. Richards, Berninger, Stock, Altemeier, Trivedi, & Maravilla, 2009b. Brooks, Berninger & Abbott, Richards, Berninger, Stock, Altemeier, Trivedi, Maravilla, 2011). Κατά τη γραπτή παραγωγή, λοιπόν, φαίνεται να εμπλέκονται και τα δύο ημισφαίρια του εγκεφάλου (Carter, 1998). Ο ίδιος αναφέρει ότι δραστηριοποιούνται τρία μέρη του εγκεφάλου κατά την παραγωγή γραπτού λόγου σε συνδυασμό με τα περιγραφόμενα στοιχεία από τον Baddeley. Η φωνολογική επανάληψη φαίνεται να ενεργοποιεί περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου, ένα μέρος κοντά στην περιοχή Wernicke, που έχει σχέση με τον εσωτερικό λόγο, ενώ ταυτόχρονα εμπλέκεται και η περιοχή Broca (Carter, 1998). Όταν ενεργοποιείται το οπτικοχωρικό σημειωματάριο κατά την παραγωγή γραπτού λόγου, εμπλέκονται διαδικασίες που αφορούν την εμπλοκή του δεξιού ημισφαιρίου, ενώ ο κεντρικός έλεγχος ενεργοποιεί το μπροστινό τμήμα του εγκεφάλου που ανήκει και στα δύο ημισφαίρια. Γενικότερα, η συγγραφή ως γνωστική δραστηριότητα προϋποθέτει τη χρήση και κατανόηση του λόγου και, επομένως, την απόκτηση της γλώσσας η οποία βασίζεται στην ανάπτυξη του εγκεφάλου. Ακόμη, ως ψυχοκινητική δραστηριότητα εμπλέκει τον κινητικό φλοιό, προκειμένου ο συγγραφέας-συντάκτης να ενεργοποιήσει τους κατάλληλους μυς και να εκτελέσει τις κινήσεις που απαιτούν τον συντονισμό ματιού και χεριού και τις δεξιότητες που αφορούν τη λεπτή κινητικότητα (Carter, 1998). Το ερευνητικό ενδιαφέρον, λοιπόν, για την παραγωγή γραπτού λόγου και τις γνωστικές διαδικασίες που τη διέπουν οδήγησε στην ανάπτυξη διαφόρων σχετικών μοντέλων είτε για αρχάριους είτε για έμπειρους συντάκτες. Αξίζει να σημειωθεί ότι σε όλα τα μοντέλα δίνεται έμφαση στο ρόλο της μνήμης. Ακολουθεί, λοιπόν, ο ορισμός και η αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών και μια σύντομη παρουσίαση των σημαντικότερων μοντέλων γραπτής παραγωγής, όπως αυτά εμφανίστηκαν από διάφορους ερευνητές με την πάροδο των χρόνων. Έπειτα από την παρουσίαση των μοντέλων αυτών κρίνεται απαραίτητη η αναφορά στη δομή της μνήμης.

10 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 10 Μαθησιακές Δυσκολίες Ορισμός Ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» αποτελεί μετάφραση των όρων της αγγλικής βιβλιογραφίας, όπως Specific Learning Difficulties (Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες), Learning Disabilities ή Learning Disorders (Μαθησιακή Ανικανότητα ή Μαθησιακές Διαταραχές, αντίστοιχα), καθώς και Learning Differences (Μαθησιακές Διαφορές/Ιδιαιτερότητες) (Λιβανίου, 2004). Όσον αφορά τον ορισμό των Μαθησιακών Δυσκολιών, το 1962 έγινε η πρώτη προσπάθεια από τον Kirk. Βέβαια, η έννοια των δυσκολιών αυτών, κυρίως όσον αφορά την ανάγνωση, είχε προσεγγιστεί πολύ νωρίτερα από οφθαλμίατρους όπως οι Hinshelwood και Morgan, σε περιπτώσεις ενηλίκων οι οποίοι αν και είχαν ομαλή οπτική οξύτητα, δε μπορούσαν να διαβάσουν λέξεις (Ματή-Ζήση, Αναγνωστόπουλος & Λαζαράτου, 2006). Από τότε και μέχρι σήμερα έχουν προταθεί πολλοί ορισμοί και κατηγοριοποιήσεις των δυσκολιών αυτών που προέρχονται από διαφορετικούς επιστημονικούς χώρους, όπως Ιατρική, Ψυχολογία, Νευροψυχολογία και Παιδαγωγική (Ματή-Ζήση, 2009). Η πολυπλοκότητα του φαινομένου και τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι εκείνα που διατηρούν αμείωτο το ερευνητικό ενδιαφέρον και κάνουν αναγκαία τη διεπιστημονική συνεργασία γιατρών, ψυχολόγων και παιδαγωγών προκειμένου να διατυπωθούν θεωρητικές απόψεις και αρχές άμεσα εφαρμόσιμες στην καθημερινή σχολική ζωή (Ματή-Ζήση, 2009). Ο πιο πλήρης ορισμός για τις Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αυτός που προτάθηκε από την Εθνική Μεικτή Επιτροπή (National Joint Committee on Learning Disabilities) των ΗΠΑ αρχικά το 1981 και έπειτα περισσότερο ολοκληρωμένα το 1988 (Hammill, 1990). Σύμφωνα, λοιπόν, με τον ορισμό που έχει προταθεί, «οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται ως δυσκολίες στη μάθηση και χρήση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία, όμως, από μόνα τους, δε συνιστούν μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εκδηλώνονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή να δέχονται την επίδραση εξωτερικών παραγόντων (όπως οι πολιτισμικές διαφορές και η ανεπαρκής ή

11 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 11 ακατάλληλη διδασκαλία), αυτές δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα των παραπάνω καταστάσεων ή εξωτερικών επιδράσεων» (Πόρποδας, 2003α, σσ Μιχελογιάννης & Τζενάκη, 1998, σ. 43. Hammill, 1990). Από περαιτέρω ανάλυση του ορισμού αυτού προκύπτουν τα εξής: 1. οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια «ανομοιογενή ομάδα διαταραχών», γεγονός που σημαίνει ότι εμφανίζονται με διαφορετικά χαρακτηριστικά σε κάθε παιδί, ιδιαίτερα διαφοροποιημένα καθιστώντας δύσκολη τη διαφορική διάγνωσή τους, 2. εκδηλώνονται πάντοτε με σημαντικά προβλήματα στη μάθηση, κάτι που δείχνει ότι το παιδί θα εντοπιστεί αφού έχει ήδη αποτύχει στο σχολείο με ότι αυτό συνεπάγεται για την αυτοεκτίμησή του και όχι μόνο και 3. αποτελούν μια ενδογενή διαταραχή και όχι συνέπεια εξωτερικών παραγόντων, γεγονός που προκύπτει από την υπόθεση ότι μια νευρολογική δυσλειτουργία είναι υπεύθυνη για τις μαθησιακές δυσκολίες και όχι άλλου είδους προβλήματα (οικογενειακά, κοινωνικά, οικονομικά, πολιτισμικά), τα οποία όμως είναι δυνατόν να συνυπάρχουν και να επιδρούν (Παντελιάδου, 2011). Επιπλέον, εκτός από τους εξωγενείς παράγοντες, αποκλείονται ως αιτιολογικοί ορισμένοι ενδογενείς παράγοντες, όπως είναι η νοητική καθυστέρηση, τα αισθητηριακά και τα κοινωνικο-συναισθηματικά προβλήματα, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι δε θα μπορούσε, για παράδειγμα, ένα τυφλό παιδί να εκδηλώσει κάποια μαθησιακή δυσκολία, αρκεί βέβαια να μην ευθύνεται για αυτήν η τύφλωσή του (Παντελιάδου, 2011). Συνοψίζοντας, ο ορισμός αυτός είναι πλήρης επειδή είναι σαφής και περιγραφικός, σέβεται τις ατομικές διαφορές, διαφοροποιεί την ειδική μαθησιακή δυσκολία ως πρωτογενή διαταραχή από τις περιπτώσεις εκείνες που το μαθησιακό πρόβλημα αποτελεί συνοδευτικό ελάττωμα μιας ευρύτερης διαταραχής και ευνοεί τη διεπιστημονική θεώρηση του συγκεκριμένου προβλήματος. Ακόμη, επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να κάνει με ακρίβεια τη διαφορική διάγνωση ανάμεσα σε μία ειδική μαθησιακή δυσκολία και σε άλλης φύσης συναφή ως προς τα αποτελέσματά τους προβλήματα μάθησης. Αιτιολογία Όσον αφορά τα μαθησιακά προβλήματα, βιολογικοί, ψυχολογικοί και περιβαλλοντικοίκοινωνικοί παράγοντες καθορίζουν την απόδοση των μαθητών στα σχολικά μαθήματα (Παντελιάδου, 2011). Οι αιτίες για υψηλή ή χαμηλή επίδοση των μαθητών πρέπει να αναζητηθούν σε κάποιον από τους παρακάτω παράγοντες: ευφυΐα, κληρονομικότητα, νευροφυσιολογικοί παράγοντες, οπτική ή ακουστική οξύτητα, ψυχολογικοί-συναισθηματικοί παράγοντες, κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο της οικογένειας, μορφωτικό επίπεδο γονέων και γλώσσα που ομιλείται στο σπίτι, εκπαιδευτικές ευκαιρίες, πολιτιστικό επίπεδο της χώρας

12 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 12 και εκπαιδευτικά προγράμματα, κίνητρα για μάθηση, στάση του δασκάλου, δομή και επιδιώξεις του σχολείου (Ματή-Ζήση, 2009). Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όμως, μπορεί να οφείλονται σε εγκεφαλικές και γενετικές αιτίες, προγεννητικούς και περιγεννητικούς παράγοντες, ακόμη και μεταγεννητικούς παράγοντες (Αναγνωστόπουλος & Λαζαράτου, 2006). Πιο συγκεκριμένα, οι εγκεφαλικές και γενετικές αιτίες αφορούν κυρίως δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και χρωμοσωμικές διαταραχές (Πόρποδας, 2003α). Οι προγεννητικοί και περιγεννητικοί παράγοντες σχετίζονται με επιδράσεις κατά τη διάρκεια της κύησης (επηρεάζεται η ανάπτυξη του εγκεφάλου) και κατά τη διάρκεια του τοκετού. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν το κάπνισμα, η κατανάλωση αλκόολ και η χρήση ναρκωτικών κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, καθώς και οι επιπλοκές κατά τη διάρκεια του τοκετού (Πόρποδας, 2003α). Οι μεταγεννητικοί παράγοντες, όπως προκύπτει και από την ίδια τη λέξη, αποτελούν καταστάσεις που δημιουργούνται μετά τη γέννηση του ατόμου και αφορούν τραυματισμούς του εγκεφάλου λόγω τροχαίου ατυχήματος, πτώσης ή και κακοποίησης (Πόρποδας, 2003α). Από έρευνες έχει προκύψει ότι «από το 12% των παιδιών με χαμηλότερη επίδοση στο σχολείο, το 1/2 του συνολικού ποσοστού μαθησιακών προβλημάτων οφείλεται σε μια μορφή νευρολογικής ή γενετικής ανεπάρκειας, όπως η δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και τα γενετικά αίτια» (Μιχελογιάννης & Τζενάκη, 1998, σ. 48). Αυτό σημαίνει ότι η δυσλειτουργία γνωστικών λειτουργιών, όπως της αντίληψης, της προσοχής και της μνήμης συνδέονται άρρηκτα με τις μαθησιακές δυσκολίες. Τα βασικά κριτήρια, επομένως, για τον προσδιορισμό των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών είναι η χαμηλή σχολική επίδοση, η διαφορά μεταξύ σχολικής επίδοσης και νοητικού δυναμικού (ο δείκτης νοημοσύνης είναι φυσιολογικός ή και ανώτερος του φυσιολογικού), οι εγγενείς διαταραχές, ο αποκλεισμός άλλων συγκεκριμένων αιτιών (π.χ. αισθητηριακές μειονεξίες κλπ.) και η άνιση ανάπτυξη επιμέρους ικανοτήτων (Ματή-Ζήση, 2009). Η παρούσα μελέτη αναφέρεται στις δυσκολίες που διέπουν τη γραπτή παραγωγή και στη σχέση της εργαζόμενης μνήμης με την παρουσία των μαθησιακών αυτών δυσκολιών στη γραπτή έκφραση. Σε επόμενο κεφάλαιο, λοιπόν, θα γίνει εκτενής αναφορά στο ρόλο της εργαζόμενης μνήμης στην παραγωγή γραπτού λόγου, αλλά και στις δυσκολίες που διέπουν τη γραπτή έκφραση λόγω ελλείμματος της εργαζόμενης μνήμης. Προς το παρόν κρίνεται σημαντική η αναφορά στα γνωστικά μοντέλα παραγωγής γραπτού λόγου, όπως έχουν διατυπωθεί τα τελευταία χρόνια.

13 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 13 Γραπτή Έκφραση Ο γραπτός λόγος, με τη μορφή που έχει σήμερα στις σύγχρονες κοινωνίες, στην πραγματικότητα είναι μια γραπτή αναπαράσταση του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2011). Σε αντίθεση με τον προφορικό λόγο, ο οποίος χαρακτηρίζεται από καθολικότητα και βιολογική υποδομή, το σύστημα γραφής αποτελεί ένα εργαλείο που επινοήθηκε από την ανθρωπότητα στα πλαίσια της πολιτιστικής της ανάπτυξης και της κοινωνικής της ανάγκης (Πόρποδας, 2011). Από τη δεκαετία του 1980, όμως, ο γραπτός λόγος θεωρήθηκε γνωστική διαδικασία που βασίζεται σε ενεργοποίηση γνωστικών λειτουργιών κατά την οποία οι συντάκτες επιχειρούν να εκφράσουν γραπτά τη δηλωτική τους γνώση (Hooper, 2002). Μόλις τις τελευταίες δύο δεκαετίες άρχισε να εξετάζεται λεπτομερώς η διαδικασία κατάκτησης της γραπτής ικανότητας με έμφαση στις νευρογνωστικές διεργασίες που τη διέπουν (Hooper et al., 2002). Τα γνωστικά αυτά μοντέλα που αφορούν τη γραπτή παραγωγή παρατίθενται πιο κάτω. Το μοντέλο των John Hayes & Linda Flower (1981) Οι Hayes & Flower (1981) με τη θεωρία τους άλλαξαν ριζικά την έρευνα σχετικά με την παραγωγή του γραπτού λόγου. Πιο συγκεκριμένα, εστίασαν την προσοχή τους στις γνωστικές λειτουργίες που διέπουν τη γραπτή παραγωγή με τη χρήση της τεχνικής των πρωτοκόλλων ανάλυσης στους συμμετέχοντες. Διατύπωσαν με αυτόν τον τρόπο μία θεωρία που στηρίζεται σε τέσσερα σημεία-κλειδιά: 1. η διαδικασία της γραπτής παραγωγής είναι αντιληπτή ως ένα σύνολο διαφορετικών νοητικών διαδικασιών που οι συγγραφείς πρέπει να οργανώσουν, 2. αυτές οι διαδικασίες έχουν μια έμφυτη ιεραρχική οργάνωση, όπου οποιαδήποτε άλλη διαδικασία μπορεί να συνδεθεί με κάποια από τις υπάρχουσες, 3. η διαδικασία της γραπτής έκφρασης είναι εξ ορισμού μια διαδικασία στοχοθετημένη, η οποία κατευθύνεται από ένα δίκτυο στόχων που ο ίδιος ο συγγραφέας έχει θέσει και 4. οι συγγραφείς στοχοθετούν με δύο τρόπους, είτε θέτουν υψηλούς στόχους οι οποίοι υποστηρίζονται από άλλους μικρότερης σημασίας και με αυτόν τον τρόπο εξυπηρετείται ο σκοπός του συγγραφέα (κάποιες φορές μεταβάλλεται αναλόγως), είτε θέτουν εξ ολοκλήρου νέους στόχους βασισμένους στα νέα δεδομένα που προκύπτουν κατά τη γραπτή παραγωγή (Hayes & Flower, 1981). Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά το πρώτο, δηλαδή ότι η γραπτή παραγωγή βασίζεται σε νοητικές διαδικασίες που οι συγγραφείς πρέπει να οργανώσουν, αυτό για τους περισσότερους θεωρείται αυτονόητο, αν και αντιτίθεται στη θεωρία του μοντέλου σταδίων. Μέχρι τότε η διαδικασία σύνθεσης ενός κειμένου θεωρούταν γραμμική, με στάδια διακριτά χρονικά και βαθμιαία ανάπτυξη του γραπτού προϊόντος (Hayes & Flower, 1981). Αυτό ήταν και το

14 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 14 πρόβλημα των γραμμικών μοντέλων. Έδιναν έμφαση στην ανάπτυξη του προϊόντος και όχι στην εσωτερική διαδικασία του ατόμου που έγραφε (Hayes & Flower, 1981). Σύμφωνα με τα μοντέλα σταδίων, το προσυγγραφικό στάδιο ήταν το στάδιο εκείνο πριν οι λέξεις να μεταφερθούν στο χαρτί, το συγγραφικό στάδιο αφορούσε την παραγωγή του γραπτού προϊόντος και, τέλος, το μετασυγγραφικό στάδιο ήταν το στάδιο της τελικής επανεξέτασης του προϊόντος. Επομένως, η έμφαση δινόταν στο προϊόν και όχι στις γνωστικές διεργασίες γραπτής παραγωγής, οι οποίες είναι καθοριστικής σημασίας, αφού έχει διαπιστωθεί ότι αν και κάθε συγγραφέας γνωρίζει και έχει καλές ιδέες, δε σημαίνει ότι μπορεί να τις αναπαράγει ορθά σε γραπτό κείμενο (Hayes & Flower, 1981). Οι Hayes & Flower (1981) διατύπωσαν μια θεωρία που εστίαζε στις γνωστικές διεργασίες που πραγματοποιούνται κατά τη γραπτή παραγωγή, ενώ ταυτόχρονα απομακρυνόταν από τη θεωρία των μοντέλων σταδίων. Στην περίπτωση του μοντέλου σταδίων οι μονάδες ανάλυσης είναι τα στάδια, τα οποία αντανακλούν το μέγεθος του γραπτού προϊόντος και η οργάνωσή τους είναι γραμμική. Αντιθέτως, στο μοντέλο διαδικασιών οι μονάδες ανάλυσης είναι οι νοητικές διεργασίες, όπως για παράδειγμα η παραγωγή ιδεών, και η οργάνωσή τους είναι ιεραρχική (Hayes & Flower, 1981). Για παράδειγμα, η παραγωγή ιδεών είναι υπο-διαδικασία του σχεδιασμού. Επιπλέον, καθεμία από τις διεργασίες αυτές μπορεί να συμβαίνει οποιαδήποτε στιγμή κατά τη γραπτή παραγωγή. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα, όμως, ανιχνεύοντας τις γνωστικές διεργασίες που διέπουν τη διαδικασία παραγωγής γραπτού κειμένου είναι η δυνατότητα σύγκρισης των στρατηγικών που χρησιμοποιούν οι ικανοί σε σχέση με τους λιγότερο ικανούς συγγραφείς-συντάκτες. Οι Hayes & Flower (1986) στην προσπάθειά τους να μελετήσουν την παραγωγή γραπτού λόγου χρησιμοποίησαν την τεχνική «ανάλυσης πρωτοκόλλων» (thinking aloud protocol analysis). Πρόκειται για μια πρωτοποριακή μεθοδολογία, η οποία όμως βασίστηκε στη συμμετοχή ενηλίκων και όχι παιδιών σχολικής ηλικίας. Στο πλαίσιο αυτής οι ερευνητές έδιναν οδηγία στους συμμετέχοντες να σκέφτονται «φωναχτά» καθ όλη τη διαδικασία της γραπτής παραγωγής. Ταυτόχρονα, οι ερευνητές με τη χρήση μαγνητοφώνου κατέγραφαν τις σκέψεις των συμμετεχόντων, δηλαδή τυχόν ρητορικές ερωτήσεις, προτάσεις που έλεγαν οι συμμετέχοντες φωναχτά και είτε τις έγραφαν στο χαρτί είτε τις απέρριπταν, την ανάγνωση που πραγματοποιούσαν στο ήδη παραχθέν κείμενο κλπ. Η πρωτοποριακή αυτή μέθοδος αποτελεί έναν τρόπο τεχνολογικής ενδοσκόπησης. Με την τεχνική αυτή οι Hayes & Flower διατύπωσαν το μοντέλο τους το Πρόκειται για ένα μη γραμμικό μοντέλο που χωρίζεται σε τρία βασικά μέρη: (1) το περιβάλλον, (2) τη μακρόχρονη μνήμη του συντάκτη και (3) τις γραπτές διαδικασίες, όπως

15 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 15 φαίνεται και στο σχήμα 1. Πιο συγκεκριμένα, το περιβάλλον περιλαμβάνει όλα εκείνα τα εξωτερικά στοιχεία, όπως είναι οι λόγοι για τους οποίους συντάσσεται το κείμενο (θέμα, ακροατήριο, κίνητρα), αλλά και το ίδιο το κείμενο που έχει μέχρι τότε παραχθεί. Στη μακρόχρονη μνήμη είναι αποθηκευμένες γνώσεις όχι μόνο σχετικά με το θέμα, αλλά και γνώσεις που αφορούν το ακροατήριο και άλλα σχεδιαγράμματα. Τέλος, το τρίτο μέρος του μοντέλου περιλαμβάνει όλες εκείνες τις γνωστικές διεργασίες που συμβαίνουν κατά τη γραπτή παραγωγή, δηλαδή τον Σχεδιασμό, τη Μεταφορά και την Αναθεώρηση υπό τον Εκτελεστικό Έλεγχο (Hayes & Flower, 1981). Σχήμα 1. Το μοντέλο των Hayes & Flower (Hayes & Flower, 1981) Ο σχεδιασμός περιλαμβάνει μία σειρά από άλλες διαδικασίες. Η πιο σημαντική είναι η δημιουργία ιδεών, κατά την οποία ανακαλούνται σχετικές πληροφορίες από τη μακρόχρονη μνήμη. Αν και κάποιες φορές οι πληροφορίες αυτές είναι σωστά ανεπτυγμένες στη μακρόχρονη μνήμη, πάντοτε απαιτείται η οργάνωσή τους σε ένα νοηματικά δεμένο σύνολο. Η διαδικασία της οργάνωσης παίζει καθοριστικό ρόλο, καθώς φαίνεται η ικανότητα του συγγραφέα να ομαδοποιεί τις ιδέες σχηματίζοντας πλαίσια. Με την οργάνωση ο συγγραφέας ερευνά ιδέες που αναπτύσσουν ή περιλαμβάνουν το θέμα, ενώ δίνεται έμφαση και στην παρουσίαση του κειμένου. Βέβαια, αξίζει να σημειωθεί ότι οι αποφάσεις που παίρνει κάθε

16 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 16 φορά ο συγγραφέας κατά τη διαδικασία της οργάνωσης κατευθύνονται από τους στόχους που θέτει ο ίδιος κατά τη στοχοθεσία. Η οριοθέτηση των στόχων είναι εξίσου σημαντική διαδικασία, η οποία έχει ερευνηθεί ελάχιστα. Το πιο βασικό είναι ότι τίθενται από τον ίδιο τον συγγραφέα. Αν και κάποιοι στόχοι ή σχέδια ανακαλούνται από τη μακρόχρονη μνήμη, οι περισσότεροι προκύπτουν μέσα από τις ίδιες διαδικασίες που δημιουργούνται και οργανώνονται οι νέες ιδέες. Αυτή η διαδικασία συνεχίζεται κατά τη σύνθεση. Καθώς οι στόχοι οδηγούν τον συγγραφέα στην παραγωγή νέων ιδεών, αυτές οι ιδέες οδηγούν στην εμφάνιση νέων πιο πολύπλοκων στόχων, οι οποίοι ενσωματώνουν περιεχόμενο και σκοπό. Τόσο η στοχοθεσία, όσο και οι γνώσεις σχετικά με το θέμα, το ακροατήριο και τα κίνητρα διαφοροποιούν τους ικανούς από τους λιγότερο ικανούς συντάκτες, σύμφωνα με τους Hayes & Flower (1981), καθώς εκφράζουν τη δημιουργικότητα του συγγραφέα. Τέλος, η οριοθέτηση των στόχων δεν είναι μία διαδικασία που περιορίζεται σε ένα προσυγγραφικό στάδιο, αλλά εξελίσσεται σταδιακά καθ όλη τη διαδικασία γραπτής παραγωγής. Όλα τα παραπάνω, βέβαια, σχετικά με τη στοχοθεσία που πραγματοποιείται από τον ίδιο τον συγγραφέα αναφέρονται σε ενήλικες συγγραφείς. Σε παιδιά σχολικής ηλικίας πολλές φορές τους στόχους τούς καθορίζει ο εκπαιδευτικός στο πλαίσιο διδασκαλίας της γραπτής παραγωγής. Στην επόμενη φάση, αυτή της μεταφοράς, ο «συγγραφέας» από τις ιδέες και το νοητικό σχεδιάγραμμα προχωρά στη σύνταξη του κειμένου με μεταφορά σε κώδικα (Hayes & Flower, 1981). Από «συγγραφέας» (author), δηλαδή από τη φάση της δημιουργικότητας, γίνεται τώρα πια «συντάκτης» (scribe), καθώς περνά στο τεχνικό μέρος της γραπτής έκφρασης. Ενώ πριν συγκρατούσε απλά στο μυαλό του κάποιες σημειώσεις, τώρα οι σημειώσεις αυτές μετατρέπονται σε κείμενο που πληροί τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες της γλώσσας (Hayes & Flower, 1981 & 1986). Η φάση της μεταφοράς τελειώνει όταν όλα τα σημεία του νοητικού σχεδιαγράμματος μετατραπούν μέσω του γλωσσικού κώδικα σε κείμενο. Οι απαιτήσεις της μεταφοράς είναι πολλές, καθώς ο συγγραφέας-συντάκτης πρέπει να είναι σε θέση να γνωρίζει συντακτικούς, γραμματικούς και ορθογραφικούς κανόνες και να έχει αυτοματοποιήσει τον σχηματισμό των γραμμάτων. Παρόλο που με τη φάση της μεταφοράς το κείμενο συντάσσεται, δεν έχει ολοκληρωθεί η διαδικασία της γραπτής έκφρασης, αφού πρέπει το κείμενο που έχει δημιουργηθεί να ελεγχθεί από το συντάκτη. Ο έλεγχος αυτός πραγματοποιείται με την τρίτη και τελευταία φάση της διαδικασίας, την ανασκόπηση. Η ανασκόπηση είναι μια γνωστική διαδικασία κατά την οποία ο συγγραφέας-συντάκτης επιλέγει να διαβάσει το κείμενο που έχει ήδη γράψει είτε για να λειτουργήσει ως εφαλτήριο για μεταφορά και άλλων ιδεών, είτε για να αξιολογηθεί

17 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 17 συστηματικά (Hayes & Flower, 1981). Η ανασκόπηση, δηλαδή, αποτελείται από δύο διαδικασίες, την ανάγνωση (reading) και την αναθεώρηση (editing). Αυτές οι δύο διαδικασίες σε συνδυασμό με τη δημιουργία ιδεών μπορεί να συμβούν οποιαδήποτε στιγμή κατά τη γραπτή παραγωγή και να διακόψουν κάποια άλλη διαδικασία (Hayes & Flower, 1981). Όλα τα παραπάνω υπόκεινται στον εκτελεστικό έλεγχο, σύμφωνα με τους Hayes & Flower (1981). Πιο συγκεκριμένα, καθώς ο συντάκτης συνθέτει, ελέγχει τη διαδικασία και την πρόοδό του. Ο εκτελεστικός έλεγχος λειτουργεί σαν στρατηγική γραπτής παραγωγής και καθορίζει πότε ο συγγραφέας πρέπει να μεταβεί στην επόμενη φάση (Hayes & Flower, 1981). Καθοριστικό ρόλο παίζουν οι στόχοι του συγγραφέα-συντάκτη και ο προσωπικός τρόπος γραφής. Για παράδειγμα, κάποιοι συγγραφείς-συντάκτες βιάζονται να περάσουν στη φάση της μεταφοράς, ενώ άλλοι δεν προχωρούν αν δεν έχουν διαμορφώσει στο νοητικό πλάνο τους κάθε λεπτομέρεια. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι Bereiter & Scardamalia εντοπίζουν δυσκολίες και έλλειψη ευχέρειας στη γραπτή έκφραση των παιδιών εξαιτίας της απουσίας του εκτελεστικού ελέγχου. Έτσι, τα παιδιά παράγουν ιδέες, αλλά δεν είναι σε θέση να ελέγξουν αν πρέπει να παράγουν περισσότερες ή να διορθώσουν τις ήδη υπάρχουσες. Κριτική Θεώρηση Το μοντέλο των Hayes & Flower (1981) στηρίζεται σε τρεις βασικές διαδικασίες, τον σχεδιασμό, τη μεταφορά και την ανασκόπηση, οι οποίες με τη σειρά τους περιλαμβάνουν άλλες διαδικασίες. Όλα αυτά συμβαίνουν κατά τη γραπτή παραγωγή, όχι όμως με καθορισμένη σειρά και γραμμικά. Για παράδειγμα, η φάση του σχεδιασμού, που πραγματοποιείται πρώτη και απαιτεί ίσως τον περισσότερο χρόνο, δεν σταματάει στην αρχή της σύνθεσης, αλλά συνεχίζεται καθ όλη τη διαδικασία της γραπτής παραγωγής. Το ερώτημα, όμως, που προκύπτει στο σημείο αυτό είναι αν η διαδικασία της γραπτής παραγωγής δεν είναι μια ακολουθία σταδίων, αλλά ένα σύνολο προαιρετικών ενεργειών, πώς αυτές οι γνωστικές διεργασίες οργανώνονται τελικά; Η απάντηση στο ερώτημα δίνεται με το δεύτερο σημείο-κλειδί της θεωρίας τους, σύμφωνα με το οποίο οι διαδικασίες έχουν μια έμφυτη ιεραρχική οργάνωση, όπου οποιαδήποτε άλλη διαδικασία μπορεί να συνδεθεί με κάποια από τις υπάρχουσες ανά πάσα στιγμή (Hayes & Flower, 1981). Σε αντίθεση με τη γραμμική οργάνωση το ιεραρχικά δομημένο σύστημα δεν έχει κάποια συγκεκριμένη ακολουθία διαδικασιών. Γι αυτό θεωρείται ιδιαίτερα ευέλικτο. Οι βασικές διαδικασίες, δηλαδή, είναι ο σχεδιασμός, η μεταφορά και η ανασκόπηση, ενώ οποιαδήποτε άλλη διαδικασία μπορεί να προστεθεί σε αυτές. Επειδή πρόκειται για γνωστικές διεργασίες και όχι για στάδια, ο ίδιος ο συγγραφέαςσυντάκτης αποφασίζει πότε θα αξιολογήσει, για παράδειγμα, το σχέδιο ή το κείμενό του στα

18 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 18 πλαίσια της ανασκόπησης. Η προσθήκη και άλλων διαδικασιών, βέβαια, στις παραπάνω κύριες διαδικασίες αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της γραπτής παραγωγής. Επειδή, όμως, δεν εξηγείται πώς οι συγγραφείς-συντάκτες επιλέγουν να κάνουν μία συγκεκριμένη διαδικασία ή να τη σταματήσουν θεωρώντας ότι έχουν κάνει αρκετά για να προχωρήσουν σε άλλη, διατυπώνεται το τρίτο σημείο-κλειδί. Σύμφωνα με το τρίτο σημείο, η διαδικασία της γραπτής έκφρασης είναι εξ ορισμού μια διαδικασία στοχοθετημένη, η οποία κατευθύνεται από ένα δίκτυο στόχων που ο ίδιος ο συγγραφέας έχει θέσει. Για πολλούς συγγραφείς-συντάκτες η διαδικασία της γραπτής παραγωγής είναι μια διαδικασία ανακάλυψης, καθώς ξεκινούν να γράφουν χωρίς να έχουν καταλήξει πώς ακριβώς θα είναι ο επίλογος του κειμένου τους. Από την άλλη πλευρά, η διαδικασία γραπτής παραγωγής χαρακτηρίζεται από συνοχή, κατεύθυνση και σκοπό. Πώς, όμως, συνδυάζονται και τα δύο; Μία απάντηση στο ερώτημα αυτό, όπως αναφέρουν οι Hayes & Flower (1981), είναι ότι οι άνθρωποι ξεχνούν γρήγορα κάποιους στόχους που έχουν θέσει, καθώς ικανοποιούνται κάποιοι άλλοι στόχοι. Η δεύτερη απάντηση σχετίζεται με τη φύση των στόχων που τίθενται κάθε φορά, αν δηλαδή αφορούν την ίδια τη διαδικασία ή το περιεχόμενο. Πιο συγκεκριμένα, οι καλοί συγγραφείς-συντάκτες ελέγχουν καλύτερα τους στόχους που αφορούν τη διαδικασία σε σύγκριση με τους λιγότερο ικανούς συγγραφείςσυντάκτες. Από την άλλη πλευρά, οι στόχοι περιεχομένου περιλαμβάνουν όλα εκείνα που θέλει να πει ο συγγραφέας-συντάκτης στο ακροατήριο. Το πιο εντυπωσιακό είναι ότι αναπτύσσονται συνεχώς δημιουργώντας ένα δίκτυο. Τρία είναι τα χαρακτηριστικά του δικτύου αυτού: α. το δίκτυο συντίθεται καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας γραφής και δεν αποτελεί μέρος μόνο του προσυγγραφικού σταδίου, β. η στοχοθεσία παίρνει διαφορετικές μορφές, καθώς συνδέεται με την ανακάλυψη γνώσεων και γ. οι συγγραφείς καθώς συνθέτουν το πλάνο τους επιστρέφουν σε προηγούμενους στόχους που τους κατευθύνουν στο επόμενο βήμα τους. Η διαφορά, λοιπόν, μεταξύ των ικανών από τους λιγότερο ικανούς συγγραφείς έγκειται στην ποσότητα και την ποιότητα των στόχων που θέτουν (Hayes & Flower, 1981). Συνοψίζοντας, το τρίτο σημείο της θεωρίας των Hayes & Flower (1981) αναφέρεται στον σκοπό και τα κίνητρα που πρέπει να έχει κάποιος για να γράψει, καθώς και στην ανάπτυξη νέων γνώσεων. Αυτό προκύπτει από το γεγονός ότι κατά τη διαδικασία γραπτής παραγωγής ο συγγραφέας θέτει από την αρχή τους στόχους του σύμφωνα με τα όσα έχει μάθει (Hayes & Flower, 1981). Από τα παραπάνω προκύπτει το τέταρτο σημείο-κλειδί της θεωρίας των Hayes & Flower (1981), σύμφωνα με το οποίο η διαδικασία της γραπτής παραγωγής αναπτύσσει συνεχώς τις γνώσεις του συγγραφέα. Οι στόχοι που τίθενται αλλάζουν, όπως ακριβώς και τα γνωστικά

19 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 19 σχήματα όταν προστεθούν νέες γνώσεις. Με τον τρόπο αυτό κατευθύνεται η διαδικασία γραφής. Όπως προειπώθηκε, υπάρχουν στόχοι που ανακαλούνται αυτούσιοι λόγω του ότι αφορούν τη γραπτή έκφραση γενικότερα και δεν αλλάζουν, και άλλοι που δημιουργούνται από τον συγγραφέα κάθε φορά που καλείται να συνθέσει ένα κείμενο. Αξίζει να επισημανθεί ότι όταν ένας συγγραφέας είναι έμπειρος έχει μεγαλύτερη ικανότητα να ανακαλέσει αυτούσιους κάποιους βασικούς στόχους για τη διαδικασία γραφής. Το μοντέλο, λοιπόν, των Hayes και Flower δεν ήταν γραμμικό, όπως τα μοντέλα σταδίων εκείνης της εποχής. Έφερε στο φως γνωστικές διαδικασίες άγνωστες μέχρι εκείνη την εποχή, οι οποίες όμως έπαιζαν καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία της γραπτής έκφρασης. Επειδή, όμως, για πρώτη φορά μελετήθηκαν τέτοιου είδους διαδικασίες, το μοντέλο αυτό είχε κάποιες ελλείψεις. Αξίζει να σημειωθεί ότι την περίοδο που αναπτύχθηκε, η μελέτη της εργαζόμενης μνήμης ήταν ακόμη σε αρχικό στάδιο (Baddeley & Hitch, Baddeley, 1986), με αποτέλεσμα να μη συμπεριληφθεί (Stainthorp, 2004). Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση, όμως, στη συμβολή της μακρόχρονης μνήμης. Σύμφωνα με τους Hayes & Flower (1981) η μακρόχρονη μνήμη αποτελεί μια «αποθήκη» γνώσεων σχετικά με το θέμα, το ακροατήριο, το νοητικό πλάνο κλπ. Σε αντίθεση με τη βραχύχρονη μνήμη, η μακρόχρονη μνήμη είναι ένα σχετικά σταθερό σύστημα με τη δική του οργάνωση πληροφοριών. Μέσω αυτής οι συντάκτες είναι σε θέση να υποστηρίξουν την παραγωγή ιδεών (McCutchen, 2008). Επιπλέον, έρευνες επισημαίνουν το εκτεταμένο εύρος γνώσης που πρέπει να είναι διαθέσιμο στη μακρόχρονη μνήμη για την παραγωγή ποιοτικών κειμένων (Kellogg, Whiteford, Cahill & Mertens, 2013). Σύμφωνα με τους Hayes & Flower (1981) δύο ήταν τα προβλήματα που έπρεπε να αντιμετωπίσει ο συγγραφέας εξαιτίας της συμμετοχής μόνο της μακρόχρονης μνήμης στο μοντέλο αυτό: πρώτον, η εύρεση του στοιχείου εκείνου που θα τον βοηθούσε στην ανάκληση ενός δικτύου χρήσιμων πληροφοριών για την παραγωγή συγκεκριμένου κειμένου και, δεύτερον, η αναδιοργάνωση ή η προσαρμογή των πληροφοριών στο πρόβλημα. Επιπλέον, πρόκειται για ένα μοντέλο που απευθύνεται σε ώριμους συγγραφείς-συντάκτες, οι οποίοι είναι σε θέση να θέσουν από μόνοι τους τους στόχους, να μεταφέρουν τις ιδέες τους στο χαρτί και να τις ελέγξουν. Κάτι τέτοιο είναι πολύ δύσκολο για τα παιδιά σχολικής ηλικίας, τα οποία μάλλον πρέπει να καθοδηγηθούν από κάποιον ενήλικα και να διδαχτούν πώς να παράγουν γραπτά κείμενα. Το μοντέλο αυτό, λοιπόν, των Hayes & Flower αποτελεί το σπουδαιότερο μοντέλο σχετικά με τη γραπτή παραγωγή, το οποίο με κάποιες αλλαγές (αναθεώρηση από τον Hayes το 1996 και το 2012) ισχύει μέχρι και σήμερα. Με αφορμή το μοντέλο αυτό αρκετοί

20 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 20 ερευνητές (Bereiter & Scardamalia, Berninger et al., 1991 & 1995) αργότερα διατύπωσαν εναλλακτικές προσεγγίσεις της διαδικασίας παραγωγής γραπτών κειμένων. Το αναθεωρημένο μοντέλο του Hayes (1996) Η κριτική που ασκήθηκε στους Hayes & Flower για το μοντέλο του 1981 οδήγησε τον Hayes (1996) να προχωρήσει σε αναθεώρηση του μοντέλου ξεχωριστά από την Flower. Είναι γεγονός ότι οι γνωσιακές προσεγγίσεις έχουν τη δυνατότητα να προσαρμόζουν νέα ερευνητικά δεδομένα και να εξελλίσσονται. Η δομή, λοιπόν, του πρώτου μοντέλου θεωρήθηκε απλοϊκή, ενώ ασκήθηκε κριτική και στο ότι η περιγραφή των γνωσιακών διαδικασιών γινόταν χωρίς να λαμβάνεται υπόψιν το περιβάλλον μέσα στο οποίο η γραφή λάμβανε χώρα (Σπαντιδάκης, 2010). Ο Hayes, λοιπόν, το 1996 έθεσε με το μοντέλο του ένα νέο πλαίσιο αποτελεσματικότερης περιγραφής και ερμηνείας των νοητικών διαδικασιών παραγωγής γραπτού λόγου. Κατ αρχάς, τόνισε το σημαντικό ρόλο της εργαζόμενης μνήμης. Σύμφωνα με τα νέα ερευνητικά δεδομένα η εργαζόμενη μνήμη δεν επηρεάζει μόνο τον σχεδιασμό, αλλά και τη διαδικασία συλλογισμού (Σπαντιδάκης, 2010). Ένα δεύτερο στοιχείο είναι ότι έδωσε έμφαση στο περιβάλλον μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η γραπτή παραγωγή. Στο περιβάλλον αυτό περιλαμβάνεται οτιδήποτε είναι έξω από τον συγγραφέα. Πιο συγκεκριμένα, ο Hayes (1996) χώρισε το μοντέλο σε δύο μέρη: το περιβάλλον εργασίας και τον συγγραφέα-συντάκτη. Το περιβάλλον εργασίας αποτελείται από το κοινωνικό και το φυσικό περιβάλλον. Το κοινωνικό περιβάλλον περιλαμβάνει το ακροατήριο για το οποίο ο συγγραφέας παράγει το κείμενο, καθώς και άλλα κείμενα που έχει γράψει σχετικά με το θέμα αυτό. Καθώς ο συγγραφέας ζει μέσα σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό, κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον και από την αλληλεπίδρασή του με αυτό μαθαίνει τις συμβάσεις του γραπτού λόγου και πώς να τις χρησιμοποιεί (Hayes, 1996). Εξωγενείς παράγοντες, λοιπόν, επηρεάζουν τους σκοπούς, τους ειδικούς στόχους του συγγραφέα και ενεργοποιούν τη σχετική γνώση του. Το φυσικό περιβάλλον περιλαμβάνει το κείμενο που έχει παραχθεί μέχρι τώρα, καθώς και τα μέσα και εργαλεία που χρησιμοποιούνται για τη γραπτή παραγωγή (π.χ. μολύβι, στιλό, ποντίκι, πληκτρολόγιο κλπ.). Αξίζει να επισημανθεί ότι οι συγγραφείς αλλάζουν ή τροποποιούν τις γνωστικές διεργασίες που εκτελούν, ειδικότερα τον σχεδιασμό και την αναθεώρηση, ανάλογα με τα μέσα που διαθέτουν (Hayes, 1996). Ακόμη, ο Hayes (1996) αναφέρει ότι το φυσικό και το κοινωνικό περιβάλλον αλληλοεπηρεάζονται. Από την άλλη πλευρά, ο συγγραφέας-συντάκτης περιλαμβάνει τα κίνητρα, τα συναισθήματα, τις απόψεις και τις στάσεις, τις γνωστικές διεργασίες, την εργαζόμενη και τη μακρόχρονη μνήμη. Επισημαίνεται ο κεντρικός ρόλος της εργαζόμενης μνήμης στην

21 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 21 παραγωγή γραπτού λόγου, η οποία περιλαμβάνει τη φωνολογική, τη σημασιολογική και την οπτικο-χωρική αναπαράσταση πινάκων και εικόνων (McCutchen, Kellogg, 1994). Όλα τα παραπάνω είναι απαραίτητα για την κατανόηση του μηνύματος του κειμένου. Όσον αφορά την εργαζόμενη μνήμη και τη συμβολή της, πολλοί ερευνητές έχουν αναφερθεί στον καθοριστικό ρόλο της κατά τη γραπτή παραγωγή (Bourdin & Fayol, Hayes, McCutchen, 2000). Στο παρόν μοντέλο τονίζεται περισσότερο από ότι στο προηγούμενο ο κεντρικός της ρόλος και η εξέχουσα σημασία της. Η εργαζόμενη μνήμη περιλαμβάνει όλες τις μη αυτοματοποιημένες διαδικασίες που εκτελούνται από τον συγγραφέα. Η περιγραφή του ρόλου της στο μοντέλο αυτό βασίζεται στο μοντέλο που προτάθηκε από τον Baddeley το 1986, ο οποίος αναφέρθηκε στην περιορισμένη δυνατότητα αποθήκευσης πληροφοριών και εκτέλεσης γνωστικών διαδικασιών, γεγονός που επηρεάζει τον συγγραφέα-συντάκτη κατά τη συγγραφή (Hayes, 1996). Παρακάτω, θα γίνει μια μικρή αναφορά στη δομή της εργαζόμενης μνήμης στο πλαίσιο κατανόησης του μοντέλου του Hayes (1996), ενώ σε άλλη ενότητα θα δοθούν περισσότερες λεπτομέρειες. Σύμφωνα με τον Baddeley, η εργαζόμενη μνήμη αποτελείται από την κεντρική εκτελεστική μονάδα (central executive), το αρθρωτικό κύκλωμα (articulatory loop) και το οπτικοχωρικό σημειωματάριο (visuospatial sketchpad) (Baddeley, 1986). Η κεντρική εκτελεστική μονάδα (central executive) αναλαμβάνει τον έλεγχο της μη αυτοματοποιημένης εκτέλεσης όλων των γνωσιακών διαδικασιών που απαιτούν υπολογισμό, λογική υποστήριξη και σημασιολογική εξακρίβωση, καθώς και να διευθύνει την ανάκληση πληροφοριών που είναι αποθηκευμένες στη μακρόχρονη μνήμη (Hayes, 1996). Όσο πιο δύσκολο είναι το έργο που καλείται ο συγγραφέας να φέρει εις πέρας, τόσο περισσότερο επιβαρύνεται ο κεντρικός επεξεργαστής (McCutchen, 1996). Οι λειτουργίες που εκτελεί η κεντρική εκτελεστική μονάδα τον βοηθούν να ανακαλέσει τις πληροφορίες από τη μακρόχρονη μνήμη και να πάρει τις καταλληλότερες αποφάσεις. Επιπλέον, αλληλεπιδρά με τα άλλα δύο υποσυστήματα, το οπτικοχωρικό σημειωματάριο και το αρθρωτικό κύκλωμα, τα οποία αφορούν τη λειτουργία της προσοχής και την ενεργοποίηση σχετικών αναπαραστάσεων από τη μακρόχρονη μνήμη. Με τον τρόπο αυτό ο συγγραφέας-συντάκτης συνδυάζει τις πληροφορίες που προέρχονται από τα άλλα δύο υποσυστήματα (McCutchen, 2000). Το οπτικοχωρικό σημειωματάριο (visuospatial sketchpad) κωδικοποιεί τις νεοεισερχόμενες πληροφορίες σε μια οπτική ή χωρική νοερή εικόνα και το αρθρωτικό κύκλωμα (articulatory loop) διατηρεί τις λεκτικές πληροφορίες σε φωνολογική μορφή (Baddeley, 1986).

22 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 22 Σχήμα 2. Το μοντέλο των γραπτών διαδικασιών, σύμφωνα με τον Hayes (1996) Το καθένα, λοιπόν, από τα παραπάνω δομικά στοιχεία εκτελεί διαφορετική λειτουργία, έχει περιορισμένη χωρητικότητα και εμπλέκεται στην επεξεργασία διαφορετικών τύπων πληροφορίας. Όλα τα παραπάνω σε συνδυασμό με το γεγονός ότι ο συγγραφέας βρίσκεται περικυκλωμένος από ερεθίσματα αισθητηριακά υπερφορτώνουν την εργαζόμενη μνήμη του, η οποία καλείται να τα επεξεργαστεί (Σπαντιδάκης, 2010). Τα περισσότερα από τα ερεθίσματα αυτά περνούν απαρατήρητα, εκτός αν τύχουν της επιλεκτικής προσοχής του ατόμου. Υπάρχουν, όμως, περιορισμοί που αφορούν την εισαγωγή και τη νοητική επεξεργασία αυτών των πληροφοριών, αλλιώς τα ερεθίσματα αυτά προκαλούν συμφόρηση στη ροή των πληροφοριών κατά τη μνημονική αποθήκευσή τους (Miyake & Shah, 1999). Είναι διαπιστωμένο ότι το άτομο δεν μπορεί να επεξεργαστεί απεριόριστο αριθμό πληροφοριών. Η αποθήκευση των πληροφοριών στη μακρόχρονη μνήμη διευκολύνεται από τις προηγούμενες καλά δομημένες και χρήσιμες πληροφορίες που είναι αποθηκευμένες (Σπαντιδάκης, 2010). Όταν η νέα πληροφορία θεωρηθεί σημαντική, τότε η προγενέστερη

23 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 23 γνώση λειτουργεί σαν γάντζος και τη συλλαμβάνει. Διαφοροποιείται, δηλαδή, ένα τμήμα του προϋπάρχοντος γνωστικού σχήματος με σκοπό να συλλάβει τη νέα γνώση. Όσο καλύτερα είναι δομημένη η προγενέστερη γνώση, τόσο πιο εύκολα αποθηκεύεται και χρησιμοποιείται η νέα πληροφορία. Ακόμη, ο μαθητής-συγγραφέας μπορεί να αποθηκεύσει ευκολότερα δεξιότητες και γνώσεις που η χρησιμότητά τους είναι φανερή και έχουν σημασία όχι μόνο στη σχολική ζωή, αλλά και στην καθημερινότητα. Η γνώση, που είναι χρήσιμη μόνο στο σχολικό περιβάλλον, απαιτεί μεγαλύτερο κόπο για να αποκτηθεί και ξεχνιέται πιο γρήγορα (Salomon, 1993). Ο Hayes, λοιπόν, αναδιοργάνωσε τις διαδικασίες που αρχικά είχε αναφέρει ως σχεδιασμό, μεταφορά και ανασκόπηση. Ο σχεδιασμός τώρα αποτελεί την ευρύτερη ετικέτα του λογισμού ή της σκέψης, η οποία περιλαμβάνει τη λύση προβλημάτων (μέσα σε αυτά και ο σχεδιασμός), τη λήψη αποφάσεων και την τεκμηρίωση. Η μεταφορά μετονομάστηκε σε παραγωγή κειμένου και επεξεργάστηκε αρκετά από τους Chenoweth & Hayes (2001). Η αρχική διαδικασία ανασκόπησης επεκτάθηκε για να συμπεριλάβει την ερμηνεία του κειμένου καθώς και να ενσωματώσει το λογισμό και την παραγωγή του κειμένου (Hayes, 2004). Η αναθεώρηση του 1996 εστίασε στις γλωσσολογικές διαδικασίες, που υποστηρίζουν την παραγωγή κειμένου, καθώς αλληλεπιδρούν με άλλες όψεις γνώσης σχετικής με το γραπτό λόγο, όλα μέσα στους περιορισμούς της εργαζόμενης μνήμης (McCutchen, 2011). Αυτό είναι που ξεχωρίζει το παρόν θεωρητικό πλαίσιο από άλλες συζητήσεις γραπτής εξειδίκευσης (π.χ. Berninger et al., Kellogg, 2008). Αρχικά, οι λειτουργίες γλωσσολογικών και άλλων διαδικασιών, όπως η σχετική με το γραπτό λόγο γνώση, περιορίζονται από την εργαζόμενη μνήμη, αλλά καθώς οι ικανότητες αυτές αυξάνονται, οι περιορισμοί της εργαζόμενης μνήμης απευθύνονται στους πιο εκτεταμένους πόρους της μακρόχρονης μνήμης (Becker, McCutchen, 2011). Το μοντέλο του Hayes (2012) Ο Hayes το 2012 πρότεινε μία νέα μορφή του μοντέλου του, όπως φαίνεται στο σχήμα 3. Όπως επισημαίνει και ο ίδιος (2012), το μοντέλο του 1981 διαθέτει κάποια χαρακτηριστικά που και στη συγκεκριμένη παρουσίαση ισχύουν.

24 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 24 Σχήμα 3. Το τελευταία διαμορφωμένο μοντέλο γραπτής έκφρασης από τον Hayes (2012) Πιο συγκεκριμένα, η διάκριση ανάμεσα στον συγγραφέα, το περιβάλλον εργασίας και τη μακρόχρονη μνήμη, η διαφοροποίηση των διαδικασιών που πραγματοποιούνται κατά τη γραπτή παραγωγή και η σημασία του κειμένου που έχει ήδη παραχθεί αποτελούν ακόμη χρήσιμες ιδέες (Hayes, 2012). Όπως φαίνεται και στο σχήμα 3, υπάρχουν τρία διαφορετικά επίπεδα: το επίπεδο ελέγχου, το επίπεδο διαδικασίας και το επίπεδο πόρων. Στο επίπεδο ελέγχου περιλαμβάνονται τα κίνητρα που οδηγούν στην παραγωγή του κειμένου, τίθενται οι στόχοι από τον συγγραφέα-συντάκτη και δημιουργείται ένα πλάνο γραφής. Στο επίπεδο

25 Μνήμη και Γραπτή Έκφραση 25 διαδικασίας περιλαμβάνονται το περιβάλλον εργασίας και η διαδικασία γραφής. Όπως συνέβαινε και στο μοντέλο του 1996, όπου το περιβάλλον εργασίας διακρινόταν στο κοινωνικό και το φυσικό, κάτι αντίστοιχο ισχύει και για το μοντέλο αυτό. Μόνο που το περιβάλλον εργασίας και η διαδικασία γραφής εντάσσονται στο ίδιο επίπεδο. Ο συγγραφέαςσυντάκτης λαμβάνοντας υπόψη τους κριτικούς στους οποίους απευθύνεται το κείμενο μεταφέρει στο χαρτί είτε με μολύβι είτε με τη χρήση πληκτρολογίου το νοητικό σχέδιο, το οποίο έχει ήδη μεταφράσει σε γλωσσικό κώδικα. Γνωστικές λειτουργίες, όπως η μακρόχρονη και η εργαζόμενη μνήμη, η προσοχή, αλλά και η ανάγνωση του ήδη παραχθέντος κειμένου, αποτελούν το επίπεδο πόρων. Ο Hayes (2012), λοιπόν, όπως αναφέρει, πρόσθεσε στο μοντέλο τη διαδικασία μεταφοράς (transcription) με τη μορφή της απομαγνητοφώνησης, καθώς και τα κίνητρα (motivation), ενώ τροποποίησε τη μορφή του εκτελεστικού ελέγχου (monitor), της διαδικασίας σχεδιασμού και τις διαδικασίες αναθεώρησης δημιουργώντας το επίπεδο ελέγχου και το επίπεδο διαδικασίας. Μέχρι το 2001, ο Hayes και οι συνεργάτες του πίστευαν ότι η μεταφορά ήταν μία αυτοματοποιημένη διαδικασία για τους ενήλικες (Chenoweth & Hayes, 2001). Οι Berninger Cartwright, Yates, Swanson, & Abbott (1994) έπειτα από έρευνες ξεκαθάρισαν ότι η μεταφορά, συμπεριλαμβανομένου του συλλαβισμού και της ορθογραφίας, παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη του γραπτού λόγου στα παιδιά στα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής. Ακόμη, σε έρευνά τους οι Chenoweth & Hayes (2001) βρήκαν ότι η διαδικασία της μεταφοράς καθυστερούσε ακόμη και στους ενήλικες όταν «καταπιεζόταν» η λεκτική εργαζόμενη μνήμη. Άρα, η μεταφορά είναι εξίσου σημαντική διαδικασία, όπως και άλλες γνωστικές διαδικασίες που διέπουν τη γραπτή έκφραση σε ενήλικες και παιδιά. Επιπλέον έρευνες έδειξαν ότι μεγάλη σημασία κατά τη μεταφορά έχουν και τα μέσα παραγωγής γραπτών κειμένων, για παράδειγμα το μολύβι ή το πληκτρολόγιο. Πιο συγκεκριμένα, οι Jones & Christensen (1995) βρήκαν ότι μαθητές του δημοτικού σχολείου που εξασκήθηκαν στη γραφή, παρήγαγαν κείμενα καλύτερης ποιότητας. Ακόμη, ο Christensen (2004) βρήκε ότι η πρακτική εξάσκηση στη δακτυλογράφηση κειμένων οδήγησε σε βελτίωση των δακτυλογραφημένων κειμένων των μαθητών δευτέρας και τρίτης γυμνασίου, αλλά δεν ίσχυσε το ίδιο και για τα χειρόγραφα κείμενά τους. Μία έρευνα των Connelly, Gee & Walsh (2007) σύγκρινε γραπτά κείμενα με το χέρι και το πληκτρολόγιο μαθητών πέμπτης και έκτης τάξης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές ήταν καλύτεροι στη γραπτή παραγωγή χωρίς τη χρήση της τεχνολογίας, τόσο σε ταχύτητα όσο και σε ποιότητα. Οι παραπάνω έρευνες, λοιπόν, δείχνουν ότι η τεχνολογία μεταφοράς πρέπει να συμπεριληφθεί στο περιβάλλον εργασίας του συγγραφέα-συντάκτη.

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες

Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Βασίλειος Κωτούλας Σχολικός Σύμβουλος 2ης Εκπ. Περ. ΠΕ Καρδίτσας vaskotoulas@sch.gr http://dipe.kar.sch.gr/grss Αίτια - Διάγνωση Μαθησιακές Δυσκολίες Δομή Εισήγησης Ορισμός - Χαρακτηριστικά Βασικές παραδοχές

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής ΙΙ

Διδακτική της Πληροφορικής ΙΙ Διδακτική της Πληροφορικής ΙΙ Ομάδα Γ Βότσης Ευστάθιος Γιαζιτσής Παντελής Σπαής Αλέξανδρος Τάτσης Γεώργιος Προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι αρχάριοι προγραμματιστές Εισαγωγή Προβλήματα Δυσκολίες Διδακτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές;

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Τεχνικές για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές δεν απορροφούν «σαν σφουγγάρια», ούτε αποδέχονται άκριτα κάθε νέα πληροφορία.

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Κων/νος νος Κλουβάτος Σύμβουλος 3 η ς Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Μορφές αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ Σπουδάστρια: Αθηνά Κατσαντώνη (9923) Εποπτεύων καθηγητής: κ ος Πέσχος Δημήτριος. Τριμελής

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ Ιστορική αναδρομή Ο πρώτος που αναγνώρισε αυτό το σύνδρομο ήταν ο John Langdon Down, το 1866. Μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα, η αιτία που

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 επίκτητη και ειδική ή εξελικτική δυσλεξία Η δυσλεξία ως πρόβλημα της ανάγνωσης, διακρίνεται σε δύο μεγάλες

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32)

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Διάλεξη 9 Η δομή της μνήμης Πέτρος Ρούσσος Μνήμη Σημασία της μνήμης Η περίπτωση του Η.Μ. (ή Henry Molaison) Μνήμη είναι το μέσο με το οποίο συγκρατούμε τις εμπειρίες του παρελθόντος

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου Ανάγνωση Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων Γνώση σημασίας λέξεων (λεξιλόγιο πρόσληψης) Κατανόηση κειμένου Οικειότητα με γραπτέςλέξειςκαι

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Δρ. Χαράλαμπος Μουζάκης Διδάσκων Π.Δ.407/80 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Στόχοι ενότητας Το λογισμικό

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές υσκολίες (Πηγή : http://mariaskokou.wordpress.com ) Μιλώντας για τη δυσλεξία Έχει ϖεράσει ϖάνω αϖό ένας αιώνας αϖό την ϖρώτη ϖεριγραφή ενός ϖεριστατικού δυσλεξίας. O γιατρός W.Pringle Morgan

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (3)

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (3) Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (3) Δυσκολίες στην ανάγνωση Τα θεωρητικά μέρη του δικτύου οπτικής αναγνώρισης λέξεων και οι εκτιμώμενες θέσεις τους στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου του έμπειρου

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 Αναπτυξιακή Δυσλεξία Παγκόσμια Ομοσπονδία Νευρολογίας το 1968 «μια διαταραχή στα παιδιά τα οποία,

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητικές Εργασίες

Ερευνητικές Εργασίες Ερευνητικές Εργασίες 1. Οδηγίες μεθοδολογίας της έρευνας, συλλογής δεδομένων και εξαγωγής συμπερασμάτων. 2. Συγγραφή της ερευνητικής εργασίας. Απόστολος Ντάνης Σχολικός Σύμβουλος Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT Επιλογή

Διαβάστε περισσότερα

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα»

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» «ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» Τα θέματά μας Γιατί «μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας» για εσάς; Ποιους τομείς είναι δυνατόν

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΝΕΥΡΟΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ. Ευανθία Σούμπαση. Απαρτιωμένη Διδασκαλία

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΝΕΥΡΟΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ. Ευανθία Σούμπαση. Απαρτιωμένη Διδασκαλία Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΝΕΥΡΟΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΣΤΗΝ ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ Ευανθία Σούμπαση Απαρτιωμένη Διδασκαλία ΠΕΔΙΟ ΝΕΥΡΟΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΟΡΙΣΜΟΣ Η επιστήμη που ασχολείται με τον προσδιορισμό της λειτουργικής κατάστασης του εγκεφάλου

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Σύνοψη Το τετράτομο έργο "Εισαγωγή στην ειδική παιδαγωγική" αποτελεί συμβολή στην προσπάθεια προσέγγισης

Διαβάστε περισσότερα

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης 5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης Μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση για τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και τεχνικές μάθησης για τους μαθητές όλων των ηλικιών ανοίγουν

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ TIMSS 2015 ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS Τι είναι η Έρευνα TIMSS; Η Έρευνα Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) του Διεθνούς Οργανισμού για την Αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην εκπαίδευση παιδιών με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή

Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην εκπαίδευση παιδιών με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην εκπαίδευση παιδιών με διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή Η γνώση προκύπτει μέσα από την επανάληψη της μαθημένης συμπεριφοράς. Για τη μάθηση απαιτούνται γνωστικές διαδικασίες

Διαβάστε περισσότερα

Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας

Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας A. Montgomery Θεμελιώδεις αρχές επιστήμης και μέθοδοι έρευνας Καρολίνα Δουλουγέρη, ΜSc Υποψ. Διαδάκτωρ Σήμερα Αναζήτηση βιβλιογραφίας Επιλογή μεθοδολογίας Ερευνητικός σχεδιασμός Εγκυρότητα και αξιοπιστία

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Seminar s outline ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ: Διαχρονική και σταθερή αξία στην εκπαιδευτική πραγματικότητα φέρει ο εκπαιδευτικός. Αδιαμφισβήτητα διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην εξέλιξη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 01-03-2014 (3 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σύνοψη Μαθησιακών Δυσκολιών Διεπιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Δέκα έτη μετά την πρώτη έκδοση και την επιτυχημένη πορεία αυτού του βιβλίου θεωρήθηκε αναγκαία η επανέκδοσή του αφενός για να προστεθούν στα ήδη υπάρχοντα κεφάλαια τα νέα ερευνητικά

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Στόχοι του Προγράμματος Ο γενικός στόχος του προγράμματος είναι η ανάπτυξη επιστημονικής γνώσης στη θεωρία και στην εφαρμογή των ψυχολογικών και κοινωνικών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Διαταραχές Μνήμης. Πιλοτική μετάφραση και απόδοση του εγχειριδίου: Treating Memory Impairments

Διαταραχές Μνήμης. Πιλοτική μετάφραση και απόδοση του εγχειριδίου: Treating Memory Impairments Διαταραχές Μνήμης. Πιλοτική μετάφραση και απόδοση του εγχειριδίου: Treating Memory Impairments ΜΑΝΤΖΑΚΙΔΟΥ ΣΟΦΙΑ Α.Μ. 11523 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΖΑΚΟΠΟΥΛΟΥ ΒΙΚΤΩΡΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η δυνατότητα που έχουμε

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη του Κωνσταντίνου Θώδη * Η εικόνα που προβάλλεται και έχει επικρατήσει για το παιδί με «μαθησιακές δυσκολίες» είναι η εικόνα ενός έξυπνου παιδιού, το

Διαβάστε περισσότερα

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Το μικρό μας δεν μιλάει όπως τα άλλα παιδιά της ηλικίας του. Τι μπορεί να συμβαίνει; Το κοινωνικό περιβάλλον, οι συνθήκες ζωής, και οι παραδόσεις επηρεάζουν θετικά

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΜΕ ΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΧΑΜΗΛΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ

ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΜΕ ΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΧΑΜΗΛΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΜΕ ΤΗΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ ΧΑΜΗΛΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗ ΒΡΑΧΥΠΡΟΘΕΣΜΗ ΚΑΙ ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΗ ΜΝΗΜΗ ΧΑΜΗΛΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΕΠΙΛΟΓΗ ΑΝΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Δρ. Βασίλειος Σάλτας 1, Αλέξης Ηλιάδης 2, Ιωάννης Μουστακέας 3 1 Διδάκτωρ Διδακτικής Μαθηματικών, Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ Σαπών coin_kav@otenet.gr

Διαβάστε περισσότερα

Οπτική αντίληψη. Μετά?..

Οπτική αντίληψη. Μετά?.. Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

Ανδρέας Δ. Καρατζάς, Θεόδωρος Μπαρής

Ανδρέας Δ. Καρατζάς, Θεόδωρος Μπαρής Καινοτόμες παρεμβάσεις για την αποτελεσματική συνεργασία των αναπληρωτών εκπαιδευτικών ΠΕ 70 με το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό και τα Στελέχη της Εκπαίδευσης Ανδρέας Δ. Καρατζάς, Θεόδωρος Μπαρής Ολοήμερο

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά»

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» «Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» Θεοδώρα Πάσχου α.μ 12181 Τμήμα Λογοθεραπείας-Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Εισαγωγικές επισημάνσεις 1) η εκδήλωση διαταραχών στην κατάκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων προκαλεί

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σωτηρία Τζιβινίκου Λέκτορας ΠΤΕΑ Γραφικός χώρος

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΚΤΙΝΕΣ v6.0 Εκπαιδευτικό λογισμικό για παιδιά με ειδικές ικανότητες και κινητικές δυσκολίες

ΑΚΤΙΝΕΣ v6.0 Εκπαιδευτικό λογισμικό για παιδιά με ειδικές ικανότητες και κινητικές δυσκολίες ΑΚΤΙΝΕΣ v6.0 Εκπαιδευτικό λογισμικό για παιδιά με ειδικές ικανότητες και κινητικές δυσκολίες Μαρία Καραβελάκη Αναλύτρια Εκπαιδευτικών Συστημάτων ΙΝΤΕ*LEARN Τεχνολογίες Αιχμής στην Εκπαιδευτική Πράξη, 4

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού Σαλτερής Νίκος Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Ε. 70) Νομαρχίας Πειραιά Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι. Εισαγωγή. Κεφάλαιο 1. Η ψυχολογία ως επιστήμη: σύντομη γνωριμία... 25

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι. Εισαγωγή. Κεφάλαιο 1. Η ψυχολογία ως επιστήμη: σύντομη γνωριμία... 25 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος... 13 Το αντικείμενο του συγγράμματός μας... 13 Οι στόχοι και το κοινό μας... 14 Οργάνωση του βιβλίου... 15 Άλλα χαρακτηριστικά του βιβλίου... 16 Ευχαριστίες... 18 ΜΕΡΟΣ Ι Εισαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παναγάκος Ιωάννης Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Βασικοί Στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών Ένα πρόγραμμα σπουδών επιδιώκει να επιτύχει δύο

Διαβάστε περισσότερα

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο

6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο 6.5 Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων ανά γνωστικό αντικείμενο Το εκπαιδευτικό σενάριο Η χρήση των Τ.Π.Ε. στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται με οργανωμένο

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Ε. Κολέζα Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία; Είναι μια θεώρηση της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ

ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ 11 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΛΟΓΟΠΕΔΙΚΩΝ «Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο πλαίσιο της σχολικής μάθησης» Αθήνα, 23 25 Νοεμβρίου 2007 ΔΕΛΤΙΟ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ (Να

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί γνωρίζουν: - Τους μαθητές - Το γνωστικό αντικείμενο - Τις θεωρίες μάθησης - Αποτελεσματικές πρακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 6 Τι είναι Νοημοσύνη; Η ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται ρμ σε νέες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» Σκοπός της εκπόνησης του Προγράμματος Αγωγής Υγείας ήταν Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους και βασικές του λειτουργίες. Nα γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

«Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε νήπια και παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας με ΔΕΠΥ

«Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε νήπια και παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας με ΔΕΠΥ «Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σε νήπια και παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας με ΔΕΠΥ Δρ Ιωάννα Γιαννοπούλου, Δ/ντρια ΕΣΥ Παιδοψυχίατρος, Κ.Ψ.Υ. Περιστερίου & Β Ψυχιατρική Κλινική ΕΚΠΑ του ΠΓΝ «Αττικόν» ΔΕΠΥ

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Η ιστορία του φωτός σαν παραμύθι

Η ιστορία του φωτός σαν παραμύθι Η ιστορία του φωτός σαν παραμύθι περιγραφή της δράσης Χρήστος Γκοτζαρίδης Φυσικός ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΚΑΤΑΡΤΙΚΗ ΦΑΣΗ Μικρή Περιγραφή: Οι μαθητές θα παρακολουθήσουν μία ιστορία, για την εξέλιξη των

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπος Συμβουλευτικός Οδηγός

Πρότυπος Συμβουλευτικός Οδηγός Σχέδιο δράσης για την πρόληψη ή/και την καταπολέμηση του ρατσισμού και των διακρίσεων κάθε είδους, την ανάδειξη της σημασίας της διαφορετικότητας και την καταπολέμηση της βίας στα σχολεία 7085/14-05-2010

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Βίκη Παυλίδη Εκπαιδευτική Ψυχολόγος, ΜΑ,MSc Τμήμα Συμβουλευτικής & Ψυχολογίας Εκπαιδευτήρια Γείτονα Χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας Γνωστικές Δεξιότητες Τρόποι

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ H δημιουργία εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη της Διακριτικής Ικανότητας του Τεστ Δυσκολιών Γραπτής Έκφρασης σε Μαθητές Δηµοτικού

Μελέτη της Διακριτικής Ικανότητας του Τεστ Δυσκολιών Γραπτής Έκφρασης σε Μαθητές Δηµοτικού Γραφή και γραφές στον 21 ο αιώνα Μελέτη της Διακριτικής Ικανότητας του Τεστ Δυσκολιών Γραπτής Έκφρασης σε Μαθητές Δηµοτικού Περίληψη Ιωάννης Κ. Δηµάκος Πανεπιστήµιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τµήµα Δ. Ε. Νικολέτα

Διαβάστε περισσότερα

Καρτσιώτου Θωμαϊς M.Sc. Δασκάλα Δ.Σ. Παληού Καβάλας tzoymasn@hol.gr. Περίληψη

Καρτσιώτου Θωμαϊς M.Sc. Δασκάλα Δ.Σ. Παληού Καβάλας tzoymasn@hol.gr. Περίληψη 33 Πρόταση διδασκαλίας με τη χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος της Δ τάξης Δημοτικού: Μαθαίνω για τα σημαντικά έργα που υπάρχουν στην Ελλάδα μέσα από το google earth Καρτσιώτου Θωμαϊς

Διαβάστε περισσότερα

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 10-2011 ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα σύγχρονο εκπαιδευτήριο προσανατολισμένο στην

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΕΑΠΗ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε (2015 2016) ΟΔΗΓΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΕΑΠΗ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε (2015 2016) ΟΔΗΓΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΕΑΠΗ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε (2015 2016) ΟΔΗΓΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1 ος κύκλος (Μαθήματα 1-3): Περιεχόμενο και βασικός

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην επικοινωνία ανθρώπου υπολογιστή. Νικόλαος Αβούρης Eκδόσεις ΔΙΑΥΛΟΣ, Αθήνα 2000. ΠΡΟΛΟΓΟΣ Περιεχόμενα Εγχειριδίου

Εισαγωγή στην επικοινωνία ανθρώπου υπολογιστή. Νικόλαος Αβούρης Eκδόσεις ΔΙΑΥΛΟΣ, Αθήνα 2000. ΠΡΟΛΟΓΟΣ Περιεχόμενα Εγχειριδίου Εισαγωγή στην επικοινωνία ανθρώπου υπολογιστή Νικόλαος Αβούρης Eκδόσεις ΔΙΑΥΛΟΣ, Αθήνα 2000 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Περιεχόμενα Εγχειριδίου 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1Ορισμοί και αντικείμενο μελέτης 1.2Επισκόπηση πεδίου 1.2.1 Ιστορική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟΥ ΡΕΥΜΑΤΟΣ (Ε.Χαραλάμπους)

ΕΝΤΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟΥ ΡΕΥΜΑΤΟΣ (Ε.Χαραλάμπους) ΕΝΤΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟΥ ΡΕΥΜΑΤΟΣ (Ε.Χαραλάμπους) Όνομα Παιδιού: Ναταλία Ασιήκαλη ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ: Πως οι παράγοντες υλικό, μήκος και πάχος υλικού επηρεάζουν την αντίσταση και κατ επέκταση την ένταση του ρεύματος

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΤΙΤΛΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Οι κλασματικές μονάδες και οι απλοί κλασματικοί αριθμοί ΕΠΙΜΟΡΦOYMENH:

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΙΑ 2013-2014

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΙΑ 2013-2014 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΙΚΤΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΜΑΡΙΑ 2013-2014 Εκπαιδευτική διημερίδα Η διαφοροποιημένη διδασκαλία: από τη θεωρία στη πράξη Η Κουτσελίνη (2006) εντοπίζει τα

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32)

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Διάλεξη 1 Εισαγωγή, ορισμός και ιστορία της Γνωστικής Ψυχολογίας Πέτρος Ρούσσος Μερικά διαδικαστικά http://users.uoa.gr/~roussosp/gr/index.htm http://eclass.uoa.gr/courses/ppp146/

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα