Φωτογραφική Αξιολόγηση και Χαρτογράφηση της Έννοιας του άσους Εργαστήριο

Transcript

1 Φωτογραφική Αξιολόγηση και Χαρτογράφηση της Έννοιας του άσους Εργαστήριο Μαριάννα Τσεµπερλίδου MSc. στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Φυσιογνώστρια, Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Τµήµα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης..Ε. Γ Αθήνας ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το Εργαστήριο θα αναπτύξει µία από τις δυνατότητες της Φωτογραφικής Αξιολόγησης, η οποία αφορά στη διερεύνηση της εικόνας και της αντίληψης που έχουν για την έννοια του δάσους και την αξιολόγηση της σοβαρότητα των προβληµάτων του οι εκπαιδευτικοί που θα συµµετέχουν στο εργαστήριο. Βασικός στόχος του εργαστηρίου είναι, αφ ενός η εισαγωγή των συµµετεχόντων στις µεθοδολογικές, θεωρητικές και πρακτικές διαστάσεις της Φωτογραφικής Αξιολόγησης ως παιδαγωγικού, διδακτικού και ερευνητικού εργαλείου, αφ ετέρου µια αρχική γνωριµία και εξοικείωση των συµµετεχόντων µε το εργαλείο αυτό. Η βιωµατική προσέγγιση µέσω του εργαστηρίου θα υποβοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να δοκιµάσουν περαιτέρω την εφαρµογή της µεθόδου στο σχολείο, και όχι µόνο σε προγράµµατα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Το εργαστήριο θα αναπτυχθεί στα ακόλουθα στάδια: σε εισαγωγική δραστηριότητα, κατά την οποία θα διερευνηθεί η έννοια τους δάσους µε την αξιοποίηση οµαδικής συζήτησης και θα χρησιµοποιηθεί η φωτογραφική αξιολόγηση για το σχηµατισµό των µικρών οµάδων εργασίας. Στη συνέχεια η αξιολόγηση και επιλογή συγκεκριµένου φωτογραφικού υλικού για το δάσος, µε την υποστήριξη σύντοµου θεωρητικού κειµένου, θα οδηγήσει κάθε µία από τις µικρές οµάδες των εκπαιδευτικών στη δηµιουργία σχετικού φωτογραφικού εννοιολογικού χάρτη. Το εργαστήριο θα ολοκληρωθεί µε την παρουσίαση του χάρτη κάθε οµάδας στην ολοµέλεια, µε συζήτηση σχετικά µε τη µέθοδο και τις εφαρµογές της και τέλος µε την αξιολόγηση του εργαστηρίου από τους συµµετέχοντες. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ Φωτογραφική Αξιολόγηση, Εννοιολογική Χαρτογράφηση ΕΙΣΑΓΩΓΗ Από την παλαιολιθική εποχή έως σήµερα, ο άνθρωπος χρησιµοποιεί την οπτική κωδικοποίηση προκειµένου να προσαρµοστεί στο περιβάλλον. Οι διάφορες εικόνες, ορατές και αόρατες, περιλαµβάνουν κωδικοποιηµένες πληροφορίες για το περιβάλλον και µια ευρύτατη γκάµα απεικονίσεων, η οποία εκτείνεται από τις τοιχογραφίες και σπηλαιογραφίες, έως τα ολογράµµατα και την εικονική πραγµατικότητα. Οι κωδικοποιηµένες οπτικές πληροφορίες συνιστούν την οπτική µνήµη, η οποία επιδρά στη διαδικασία της µάθησης ως προσαρµογής στο περιβάλλον: Αυτοί οι κώδικες οπτικής µνήµης αποτελούν το µέσον µε το οποίο δοµούνται οι νοητικές αναπαραστάσεις (γνωστικοί χάρτες) του φυσικού περιβάλλοντος (Mc Andrew, 1993; Συγκολλίτου, 1997): ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 527

2 «Για τον άνθρωπο πιστεύεται ότι, όπως και τα πουλιά, βασίζεται κατά κύριο λόγο στις οπτικές πληροφορίες του για να κατανοήσει τη δοµή του περιβάλλοντος και έτσι δοµεί το περιβαλλοντικό γιγνώσκειν, τη διαδικασία που ακολουθείται για τη γνώση του περιβάλλοντος και αποτελεί τη βάση της ικανότητας που έχει κάθε οργανισµός να κατευθύνεται µέσα στον κόσµο και να διαµορφώνει κώδικες οπτικής µνήµης». Το χωρικό ή περιβαλλοντικό γιγνώσκειν συνιστά τον τρόπο που αποκτούµε, οργανώνουµε, συσσωρεύουµε και ανακαλούµε τις πληροφορίες για τις διάφορες τοποθεσίες, αποστάσεις, αλλά και για τη διαµόρφωση του φυσικού περιβάλλοντος. Η διαδικασία αυτή εµπλέκει τη λύση προβληµάτων χώρου, προσανατολισµού ή προσπάθειας να δοθεί νόηµα σ ένα χαοτικό σύστηµα, όπως είναι λόγου χάρη οι δρόµοι, η επιλογή ή η απόρριψη πληροφοριών για προσανατολισµό και η αλληλεπίδραση µε το καθηµερινό τρισδιάστατο περιβάλλον (Gifford, 1997). Η φωτογραφία, όπως και κάθε άλλη εικόνα, προσλαµβάνεται µε πολλαπλές µορφές, µία από τις οποίες είναι η µορφή του λόγου, ενώ παράλληλα µπορεί να «αναγνωσθεί» διαφορετικά από τους εκάστοτε «αναγνώστες» της. Ο φωτογραφικός λόγος, όπως και ο προφορικός, αποτελεί µια οπτική γλώσσα: κατά την παρατήρηση µιας φωτογραφίας η εικόνα δρα ως ένα παράθυρο σε ένα λεξικό εννοιών (Weber, 2007). Η ικανότητα της φωτογραφίας να «µιλάει», συχνά χωρίς λόγια, την καθιστά εξαιρετικά εύχρηστο και αποκαλυπτικό εργαλείο, τόσο στην εκπαίδευση (διδακτικές τεχνικές), όσο και στην έρευνα µε παιδιά ή µαθητές (φωτογραφική αξιολόγηση) (Τσεµπερλίδου, 2008; Τσεµπερλίδου & Μπαγάκης, 2008α, Τσεµπερλίδου & Μπαγάκης, 2008β ). Ειδικά στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση η φωτογραφία έχει αξιοποιηθεί σε διάφορα στάδια πριν, κατά τη διάρκεια και στο τέλος ενός project, άλλοτε ως εισαγωγική δραστηριότητα και άλλοτε ως αυτούσια διδακτική τεχνική. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Φωτογραφία και Φωτογραφική Αξιολόγηση Η Φωτογραφική Αξιολόγηση διερευνά την «εικόνα» και την αντίληψη που έχει µια συγκεκριµένη οµάδα ανθρώπων, π.χ. µαθητές, εκπαιδευτικοί, δηµότες, κ.λ.π., για µιά έννοια (π.χ. δάσος), ένα χώρο (π.χ. το σχολείο), µια κατάσταση (π.χ. έλλειψη ή ύπαρξη βίας), µια πρακτική (π.χ. σχολική κουλτούρα, ηγεσία για τη µάθηση), τα προβλήµατα που επισηµαίνουν και τις προτάσεις τους για αλλαγή, µε τη χρήση φωτογραφιών (Schratz, Steiner-Loffler, 1998; Schratz-Hadwich et al, 2004; Berger, Ostinelli, 2005; McBeath et al, 2006; McBeath, 2006; Μπαγάκης, εµερτζή, Σταµάτης, 2007). Συµφωνούµε µε την άποψη ότι «οι φωτογραφίες δεν είναι µόνον η απόδειξη γι αυτό που βλέπει το άτοµο, δεν είναι απλώς τεκµήρια, αλλά µια αξιολόγηση του κόσµου (της θέας του). Ως εκ τούτου παρουσιάζουν ένα «όραµα» της σχέσης µεταξύ υποκειµένων και αντικειµένων, τα οποία εκδηλώνονται στο στιγµιότυπο» (Sontag, 1979). Εποµένως η επιλογή ορισµένων χώρων για φωτογράφηση έναντι άλλων (όταν πρόκειται για διαδικασία που χρησιµοποιεί τις φωτογραφίες των µαθητών) ή η επιλογή ορισµένων από τις διατιθέµενες φωτογραφίες έναντι άλλων, αποτελεί διαδικασία αξιολόγησης η οποία χρησιµοποιεί κατ εξοχήν τις εικόνες και ελάχιστα ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 528

3 τον γραπτό λόγο για να δηλώσει και να καταγράψει την οπτική των µαθητών ή των εκάστοτε ερευνητών. Η Φωτογραφική Αξιολόγηση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποτελεί αφ ενός ερευνητική διαδικασία, αφ ετέρου διδακτική στρατηγική και συνδέεται µε αποσαφήνιση αξιών (Janke, 1982; Τσεµπερλίδου, 2000; Τσεµπερλίδου και Μαργαρίτη, 2002; Φέρµελη, Χατζηκώστα, 2002; Τσεµπερλίδου, εµερτζή, 2004; Τσεµπερλίδου, 2008; Τσεµπερλίδου και Μπαγάκης 2008α ; Τσεµπερλίδου και Μπαγάκης 2008β ) Εικόνα 1: Φωτογραφική Αξιολόγηση σε ένα Γυµνάσιο της Πετρούπολης Φωτογραφία και Πολλαπλή Νοηµοσύνη Οι εικόνες, στην οικογένεια των οποίων συγκαταλέγεται και η φωτογραφία, συµβάλλουν στη δηµιουργία και ενίσχυση της οπτικής µνήµης αλλά και στην ανάπτυξη της οπτικής / χωρικής νοηµοσύνης (visual/spatial intelligence) δηλαδή της ικανότητας να σκεφτόµαστε µε εικόνες και να πραγµατοποιούµε ακριβή οπτικοποίηση αφηρηµένων (ανεικονικών) εννοιών (Gardner, 1983). Παιδιά µε ανεπτυγµένο αυτό το είδος ευφυΐας διαθέτουν το χωρικό γιγνώσκειν, τη βασική δεξιότητα επιβίωσης και εξέλιξης του ανθρώπινου είδους, ενώ κατά τη µαθησιακή διαδικασία αντιδρούν περισσότερο σε οπτικά ερεθίσµατα (φωτογραφίες, εικόνες, χάρτες, χρώµατα, κ.λ.π.) και για το λόγο αυτό χρειάζονται και σχετικές διδακτικές στρατηγικές και δραστηριότητες, µε δεδοµένο ότι: σκέφτονται µε όρους τριών διαστάσεων, έχουν την ικανότητα να µετατρέπουν µια ιδέα που υπάρχει επί χάρτου σε ένα συµπαγές αντικείµενο, επιλύουν puzzles, προσανατολίζονται εύκολα στον χώρο, έχουν καλλιτεχνικές δεξιότητες και αισθητική, διαθέτουν ισχυρή οπτική µνήµη και µια εντυπωσιακή ικανότητα να δηµιουργούν εννοιολογικό χάρτη ενός νέου γνωστικού τοµέα. ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 529

4 Αλλά ακόµα κι αν οι µαθητές δεν διαθέτουν ανεπτυγµένο αυτό το είδος της ευφυΐας, οι σχετικές διδακτικές στρατηγικές, όπως η Φωτογραφική Αξιολόγηση, συµβάλλουν στην ανάπτυξη και βελτίωση των οπτικών / χωρικών δεξιοτήτων. Εννοιολογική Χαρτογράφηση ή Χαρτογράφηση εννοιών Το ζήτηµα της κατανόησης βασικών εννοιών της οικολογίας στο πλαίσιο των προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αποτελεί µια πραγµατικότητα. Σε συνδυασµό µε ενδεχόµενη ακατάλληλη διδακτική προσέγγιση, η κατανόηση βασικών εννοιών απαιτεί παιδαγωγικές διαδικασίες που δεν θεµελιώνονται σε ορισµούς και αποστηθίσεις, αλλά σε γνώση που αποκτά ουσιαστικό νόηµα (meaningful learning) και οικοδοµείται πάνω σε ήδη υπάρχουσες γνώσεις των µαθητών. Η Εννοιολογική Χαρτογράφηση ή Χαρτογράφηση εννοιών (Concept Mapping), ένα γραφικό σύστηµα αναπαράστασης στο χώρο που πραγµατοποιείται µε τη χρήση του εννοιολογικού χάρτη (concept map), έχει τη δυνατότητα να συµβάλλει σηµαντικά στην κατανόηση και αποσαφήνιση εννοιών και των µεταξύ τους συνδέσεων (Novak & Gowin, 1984; Novak &. Canas, 2006). Αν µάλιστα χρησιµοποιήσει φωτογραφίες στη θέση εννοιών, καθίσταται ένα εξαιρετικά σηµαντικό εργαλείο των προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Οι ιδιότητες του εννοιολογικού χάρτη είναι πολλαπλές, µε δεδοµένο ότι αναπαριστά τη δοµή της γνώσης, αντιπροσωπεύει την πριν και µετά τη διδασκαλία γνώση των µαθητών και διευκολύνει τη γνώση µε την επιλογή και οργάνωση των εννοιών κλειδιών (Key concepts) σε µια δεδοµένη περιοχή µελέτης, ενώ ακολουθεί συγκεκριµένους κανόνες. Η θεωρία πίσω από τους εννοιολογικούς χάρτες υποστηρίζει ότι κάθε άνθρωπος πρέπει να κατασκευάσει, από την εµπειρία του στο πέρασµα του χρόνου, τη δική του σηµασία για έννοιες και προτάσεις και να οικοδοµήσει τη δική του δοµή της γνώσης. Η οπτική γλώσσα ενός χάρτη εννοιών µε φωτογραφική αξιολόγηση Εικόνα 2: Χάρτης Εννοιών µε Φωτογραφική Αξιολόγηση ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 530

5 Ο χάρτης εννοιών ανήκει στα γραφικά συστήµατα αναπαράστασης (σχήµατα, διαγράµµατα, πίνακες, µοντέλα, χάρτες, δίκτυα κ.λ.π. που δεν είναι µαθηµατικά ή γλωσσικά σύµβολα). Αυτά τα συστήµατα απαρτίζουν µία εικονική (οπτική) γλώσσα, η οποία είναι τρισδιάστατη, σε αντίθεση µε τα µονοδιάστατα ακουστικά ερεθίσµατα. Τα γραφικά, όπως π.χ. ο χάρτης εννοιών, ακριβώς όπως οι διάφορες εικόνες και φωτογραφίες, ως συστήµατα στο χώρο, επιτρέπουν ταχύτερη και πλουσιότερη πληροφοριακά επικοινωνία, αλλά και πολλαπλά επίπεδα ανάγνωσης (Βασιλοπούλου, 2001). ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ιαδικασία Η µέθοδος αναπτύσσεται σε τρία στάδια: Αρχικά εισάγεται το υπό εξέταση θέµα. Η εισαγωγή µπορεί να περιλαµβάνει είτε αµιγώς θεωρητικά στοιχεία εν συντοµία (κατάλληλα επεξεργασµένα, ώστε να ανταποκρίνονται στην ηλικία και βαθµίδα εκπαίδευσης των µαθητών),ή σχετικά µε το θέµα άρθρα από εφηµερίδες ή περιοδικά (επιλεγµένα από τους µαθητές ή τον εκπαιδευτικό), στα οποία θίγονται ζητήµατα σχετικά µε το υπό εξέταση θέµα. Οι µαθητές είναι ήδη χωρισµένοι σε µικρές οµάδες των 4 5 ατόµων, όπως απαιτεί η κοινωνική οργάνωση της περιβαλλοντικής οµάδας. Στο επόµενο στάδιο οι µικρές οµάδες των µαθητών χρησιµοποιούν φωτογραφίες (επιλεγµένες από τον εκπαιδευτικό ή από τους ίδιους), καθώς και ένα Φύλλο Εργασίας µε αναλυτικές οδηγίες για τη διαδικασία της εννοιολογικής χαρτογράφησης µε τη χρήση της φωτογραφικής αξιολόγησης. Στο στάδιο αυτό οι µαθητές δηµιουργούν σε χαρτόνι έναν εννοιολογικό χάρτη µε κεντρική έννοια εκείνη που σχετίζεται µε το υπό εξέταση περιβαλλοντικό ζήτηµα (στην προκειµένη περίπτωση την έννοια του δάσους). Τόσο η κεντρική όσο και οι δευτερεύουσες έννοιες µπορούν να αναπαρασταθούν µε ορισµένες από τις φωτογραφίες που έχουν στη διάθεσή τους οι µαθητές. Προκειµένου να επιλέξουν τις φωτογραφίες που ανταποκρίνονται περισσότερο στις έννοιες του χάρτη και να απορρίψουν κάποιες άλλες, οι µαθητές πραγµατοποιούν φωτογραφική αξιολόγηση η οποία συµβάλλει, εκτός των άλλων και στην οικοδόµηση της γνώσης της σχετικής µε το υπό εξέταση περιβαλλοντικό ζήτηµα. Τέλος η διαδικασία ολοκληρώνεται µε την παρουσίαση των εννοιολογικών χαρτών στην ολοµέλεια της τάξης από κάθε µικρή οµάδα, την αιτιολόγηση της επιλογής ή µη των συγκεκριµένων φωτογραφιών και µε οµαδική συζήτηση κατά την οποία αξιολογείται η διαδικασία αλλά και η συµµετοχή των µαθητών σ αυτήν (αυτοαξιολόγηση). Σηµειώνουµε ότι η δηµιουργία του εννοιολογικού χάρτη σπάνια ολοκληρώνεται σε µία µόνο συνάντηση της περιβαλλοντικής οµάδας, είναι δε εξαιρετικά σηµαντικό να εξελίσσεται και ο χάρτης όταν και εφόσον αυτό είναι απαραίτητο - καθώς εξελίσσεται το πρόγραµµα. Παιδαγωγική διάσταση της Εννοιολογικής Χαρτογράφησης µε Φωτογραφική Αξιολόγηση ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 531

6 Ο συνδυασµός της εννοιολογικής χαρτογράφησης µε τη φωτογραφική αξιολόγηση, εκτός της τρισδιάστατης δυναµικής την οποία διαθέτει, αποτελεί εργαλείο µε εξαιρετικά σηµαντικές παιδαγωγικές διαστάσεις, τόσο σε ατοµικό, όσο και σε οµαδικό επίπεδο(βασιλοπούλου, 2001; Ausubel, 1963; Novak & Gowin, 1984; Τσεµπερλίδου, 2000; Τσεµπερλίδου και Μαργαρίτη, 2002; Τσεµπερλίδου, εµερτζή, 2004; Τσεµπερλίδου, 2008; Τσεµπερλίδου και Μπαγάκης, 2008α ; Τσεµπερλίδου και Μπαγάκης, 2008β). Όσον αφορά στις ατοµικές δεξιότητες, καταγράφονται ως εξής: Μάθηση µε νόηµα, σε αντίθεση µε τη µάθηση κατόπιν αποστήθισης. Στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, η µαθησιακή διαδικασία είναι συνειδητή και απολύτως κατανοητή από τον µαθητή, ο οποίος µπορεί να συνδέει νέες γνώσεις µε ήδη προΰπάρχουσες. Η µάθηση έχει προσωπικό νόηµα για τον µαθητή (Ausubel, 1963). Κίνητρα για µάθηση. Οι µαθητές αισθάνονται ικανοποίηση από την οικοδόµηση της ίδιας τους της γνώσης και εµπιστοσύνη στις ικανότητές τους Εξοικείωση µε τη διαδικασία δοκιµής και λάθους. Τα λάθη δεν «ποινικοποιούνται». Ο εννοιολογικός χάρτης δεν είναι δόγµα. Αξιολογείται, τόσο σε σχέση µε τις γνώσεις µιάς δεδοµένης στιγµής, όσο και σε σχέση µε τις διαθέσιµες εικόνες και µπορεί να µεταβάλλεται. Ανάπτυξη της αφηρηµένης σκέψης, όπως επιτυγχάνουν γενικά οι γραφικές αναπαραστάσεις στο χώρο. Ανάπτυξη της οπτικής ευφυΐας, µε δεδοµένη την τρισδιάστατη δυναµική του εννοιολογικού χάρτη µε φωτογραφίες. Ικανοποίηση και απόλαυση από τη γνώση, η οποία σε µεγάλο βαθµό «ανακαλύπτεται» και οικοδοµείται από τους µαθητές. Ολιστική προσέγγιση της γνώσης. Η υπό εξέταση έννοια θεωρείται στο σύνολό της, εντοπίζονται οι συνδεόµενες µε αυτήν έννοιες και οι σχέσεις που τις συνδέουν. ηµιουργική σκέψη. Η όλη διαδικασία εµπεριέχει νοητικές διεργασίες µε τελικό αποτέλεσµα τη δηµιουργία συνδέσεων µεταξύ υπαρχουσών εννοιών και ιδεών, αλλά και τη δηµιουργία νέων. Οι µαθητές εργάζονται σε ένα κλίµα που ενθαρρύνει την ανακάλυψη της γνώσης, την εµπλοκή τους στη δηµιουργία της δικής τους γνώσης και που αποδέχεται τη δηµιουργικότητα. Ατοµική δέσµευση για µάθηση. Η ενεργός συµµετοχή των µαθητών στη µαθησιακή διαδικασία παρέχει ικανοποίηση από τη µάθηση και αποτελεί αντίδοτο στην πλήξη και τη µονοτονία της κλασσικής δασκαλοκεντρικής τακτικής. Η ενδιαφέρουσα µάθηση δηµιουργεί περαιτέρω κίνητρα για µάθηση, κι αυτά µε τη σειρά τους καταλήγουν σε περισσότερο ενδιαφέρουσες γνώσεις. Μεταγνώση. Η γνώση που αποτελεί κτήµα του µαθητή επειδή προήλθε από τον ίδιο σύµφωνα µε τις εµπειρίες και τις προηγούµενες γνώσεις του, εµπεριέχει τη δυνατότητα να κατανοήσουν οι µαθητές τις προσωπικές τους γνωσιακές διεργασίες και να αναστοχαστούν σχετικά µε τον τρόπο µε τον οποίο µαθαίνουν. Σε οµαδικό επίπεδο οι δεξιότητες των µαθητών, πλην των όσων προαναφέρθηκαν, εντοπίζονται σε: ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 532

7 Πρόσωπο µε πρόσωπο επικοινωνία, η οποία αποτελεί χαρακτηριστικό στοιχείο της κοινωνικής οργάνωσης της τάξης µε µικρές οµάδες εργασίας. Συνεργασία και συνεργατική συγγραφή και δηµιουργία. Προϋποθέτει τη διαδικασία του διαλόγου (οι µαθητές συζητούν, διαφωνούν, υποστηρίζουν) και εµπλέκονται περισσότερο στη µαθησιακή διαδικασία. Θετική αλληλεξάρτηση, προερχόµενη από τον κοινό σκοπό, τον συντονισµό, τον καταµερισµό των ρόλων και των εργασιών, τη διαχείριση του χρόνου και των µέσων και, τέλος, την ολοκλήρωση του έργου. ιαπροσωπικές δεξιότητες επικοινωνίας, όπως ενεργητική ακρόαση και υποστήριξη µιάς άποψης. εξιότητες συναίνεσης (συζήτηση, προτάσεις και ιδέες για µελλοντική λήψη αποφάσεων, λήψη αποφάσεων). Η λήψη των αποφάσεων δεν είναι εύκολο εγχείρηµα, στηρίζεται στο διάλογο και όχι σπάνια, σε αρκετά έντονες αντιπαραθέσεις. Οµαδική συζήτηση, η οποία συνδέεται άµεσα µε όλα τα παραπάνω Εποικοδοµητικές αντιπαραθέσεις, οι οποίες συµβάλλουν στην εκµάθηση δεξιοτήτων επίλυσης συγκρούσεων. Κοινωνική δόµηση της γνώσης, στηριζόµενη στις οµαδικές διαδικασίες, την εναλλαγή των ρόλων, την ανταλλαγή απόψεων, γνώσεων, εµπειριών και την αλληλοϋποστήριξη των µελών των οµάδων. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ύο από τα µείζονα προβλήµατα της εφαρµογής της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία είναι αφενός η «θεωρητικοποίηση» αντί της βιωµατικότητας και της έρευνας στο πεδίο, αφετέρου η χρήση αφαιρετικών περιβαλλοντικών εννοιών σε πολύ µικρή ή ακατάλληλη ηλικία των µαθητών, προβληµατισµός που απασχολεί και τη διδακτική της βιολογίας. Ένα αποτέλεσµα της προσπάθειας να διδάξουµε στα παιδιά αφηρηµένες έννοιες (όπως π.χ. τροπικά δάση, όξινη βροχή, τρύπες του όζοντος και βιοποικιλότητα) σε ακατάλληλη αναπτυξιακά ηλικία µπορεί να είναι η αποσύνδεση των µαθητών από τις έννοιες αυτές, καθότι ζητάµε από τα παιδιά να διαχειριστούν προβλήµατα που υπερβαίνουν τις γνωστικές τους ικανότητες, να τα κατανοήσουν και να τα ελέγξουν Αυτό ενδέχεται να δηµιουργήσει άγχος, αποσυντονισµό και ανάπτυξη φοβίας για τα ζητήµατα αυτά (White, 2004). Η εννοιολογική χαρτογράφηση µε φωτογραφική αξιολόγηση έχει τη δυνατότητα να δώσει θετική λύση στα συγκεκριµένα αυτά προβλήµατα ή τουλάχιστον να τα περιορίσει αρκετά. Με τη χρήση τρισδιάστατων εργαλείων, όπως οι φωτογραφίες, αλλά και µε τη στήριξη της όλης διαδικασίες στις προΰπάρχουσες γνώσεις των µαθητών, οι εννοιολογικοί χάρτες που σχηµατίζονται µέσω της φωτογραφικής αξιολόγησης και εξελίσσονται σύµφωνα µε τις εξελισσόµενες γνώσεις των µαθητών, µπορούν να αποτελέσουν ένα γνωστικό και παιδαγωγικό εργαλείο εξαιρετικά αποτελεσµατικό για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, αλλά και για πλείστα άλλα γνωστικά αντικείµενα. ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 533

8 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Βασιλοπούλου, Μ. (2001). Ο Χάρτης Εννοιών ως Εργαλείο Μάθησης. Εφαρµογή στη ιδακτική της Βιολογίας και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα. Berger, E. and Ostinelli, G. (2005). School Self-Evaluation in Switzerland. ICSEI Conference, Barcelona, 2-5 January Ανασύρθηκε στις Φέρµελη, Γ., Χατζηκώστα, Κ. (2002). Οι Πράσινες Γωνιές της Γειτονιάς µου. Προτάσεις για Εκπαιδευτικές ραστηριότητες και Προγράµµατα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας της Φύσης. Gardner, H. (1983). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. London: Fontana Press. Gifford, R. (1997). Environmental Psychology. Principles and Practice. Massachusetts: Allyn and Bacon, Inc. Janke. D. (1982). The Use and Interpretation of Visual Evidence in Evaluating Environmental Education Programs. Journal of Environmental Education, vol. 13, no 4, pp , Sum McAndrew, F. T. (1993). Environmental Psychology. California: Brooks/Cole Publishing Company. McBeath, J., Frost, D., Swaffield, S., and Waterhouse, J. (2006). Leadership for Learning CARPE VITAM. Making the Connections. The Story of Seven Country Odyssey in Search of a Practical Theory. University of Cambridge. McBeath, J., (2006). Stories of Improvement: Exploring and Embracing Diversity. International Congress on School Effectiveness and Improvement. Fort Lauderdale, Florida, Μπαγάκης, Γ., εµερτζή, Κ., Σταµάτης, Θ. (επιµ.) (2007). Ένα Σχολείο Μαθαίνει. Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Α. Α. Λιβάνη. Novak, J.D. & Gowin, B.D. (1984). Learning how to learn. U.S.A.: Cambridge University Press. Novak, J.D., &. Canas, A. J., (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. Technical Report IHMC Cmap Tools Schratz, M. and Steiner-Loffler, U. (1998). Pupils Research into School Culture: A Photographic Approach to Evaluation. Systemic Practice and Action Research, Vol. 11, no 5. October, Schratz-Hadwich, B., Walker, R., and Egg, P. (2004). A Participatory Ethnographic Research and Evaluation Tool in Child Care and Education. Paper for AARE: Doing the Public Good. Nov. 28-Dec. 2, Melbourne, Australia. Sontag, S. (1979 ). On Photography.. Harmondsworth: Penguin. Συγκολλλίτου, Ε. (1997). Περιβαλλοντική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Τσεµπερλίδου, Μ. (2000). Καλλιέργειες στον Ορχοµενό: Επιπτώσεις στο Περιβάλλον και τον Ανθρώπινο Παράγοντα. European Project: Training of Trainers in Environmental Education (TREE). Παιδαγωγικό Υλικό για Εκπαιδευτικούς. Τσεµπερλίδου, Μ. (2002). «Συνάντησα κι Ευτυχισµένα Σχολεία». Εισήγηση στο Σεµινάριο Εργαστήριο για Εκπαιδευτικούς «Το Σχολείο που µ αρέσει». Αιγάλεω, , Ελευσίνα, , Άνω Λιόσια, Τσεµπερλίδου, Μ. (2008). Η Φωτογραφική Αξιολόγηση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Πάτρα: Αδηµοσίευτη ιπλωµατική Εργασία Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστηµίου Πατρών. Τσεµπερλίδου Μ. & εµερτζή Β., (2005). «ιδάσκω αεί διδασκόµενος εν δράσει» (Επιµόρφωση στο πλαίσιο προαιρετικών προγραµµάτων Πολιτιστικών Θεµάτων και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης), στο Μπαγάκης Γ. (επιµ.), Επιµόρφωση και Επαγγελµατική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχµιο. ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 534

9 Τσεµπερλίδου, Μ., Μαργαρίτη, Σ. (2003). Το Σχολείο που µ αρέσει. Ηµερίδα «Σχολικές Αυλές». Κέντρο ΓΑΙΑ, Κηφισιά, Τσεµπερλίδου, Μ. και Μπαγάκης, Γ. (2008α). Φωτογραφική Αξιολόγηση: Ερευνητικές και Παιδαγωγικές ιαστάσεις ενός Εύχρηστου αλλά ιδιαίτερα Ισχυρού Μεθοδολογικού Εργαλείου. Συνέδριο για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Τµήµα Γεωγραφίας Εθνικού Μετσοβείου Πολυτεχνείου, Αθήνα Νοεµβρίου Τσεµπερλίδου, Μ., και Μπαγάκης, Γ., (2008β). Η Συµβολή της Φωτογραφικής Αξιολόγησης στην Πορεία προς το Αειφόρο Σχολείο. 4 ο Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. «Προς την Αειφόρο Ανάπτυξη. Φυσικοί Πόροι, Κοινωνία, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση». Ναύπλιο, εκεµβρίου Weber, S. (2007). Concerning Images. About Image Based Research. The Image and Identity Research Collective (IIRC). Ανασύρθηκε στις White, R. (2005). Interaction with Nature during the Middle Years: Its Importance to Children s Development & the Nature s Future. Kansas City: White Hutchinson Leisure & Learning Group. Ανασύρθηκε στις ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 535