Τελική εργασία: «Μέθοδοι Διδασκαλίας περιβαλλοντικής εκπαίδευσης»

Transcript

1 ΕΠΑ 488: Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Διαστάσεις της Βιολογίας Τελική εργασία: «Μέθοδοι Διδασκαλίας περιβαλλοντικής εκπαίδευσης» Ονόματα φοιτητριών: Κάλλια Στούππα Βαρβάρα Μακρίδου Ειρήνη Λάμπρου Διδάσκων: Κωνσταντίνος Μανώλη Εαρινό Εξάμηνο 2012

2 Περιεχόμενα: 1. Εισαγωγή Περιγραφή και ανάλυση μεθόδων διδασκαλίας Επίλυση προβλήματος 2.2 Λήψη απόφασης 2.3 Διαλογική αντιπαράθεση (Debate) 2.4 Πείραμα 2.5 Παιχνίδια 2.6 Παραμύθι 2.7 Μοντέλα 2.8 Σταθμοί πληροφόρησης 2.9 Jigsaw 2.10 Ομάδες ειδικών 2.11 Πολυμεσική παρουσίαση 3. Βιβλιογραφία

3 1.Εισαγωγή Στα πλαίσια του μαθήματος ΕΠΑ 488: «Σύγχρονες εκπαιδευτικές διαστάσεις της Βιολογίας», κληθήκαμε να συλλέξουμε πληροφορίες και να αξιολογήσουμε τις βασικότερες μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία περιβαλλοντικών θεμάτων. Στην παρούσα εργασία αρχικά περιλαμβάνονται αναλυτικές περιγραφές των διαφόρων μεθόδων, παραδείγματα εφαρμογής τους στο δημοτικό σχολείο, καθώς και επισήμανση των θετικών και αρνητικών τους σημείων. Ακολούθως, παραθέτουμε τη βιβλιογραφία στην οποία ανατρέξαμε. 3

4 2.Περιγραφή και ανάλυση μεθόδων διδασκαλίας 2.1 Επίλυση προβλήματος Οι μέθοδοι της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, είναι ένα θέμα το οποίο επανέρχεται συχνά στη βιβλιογραφία. Συγκεκριμένα, η διακύρηξη της πρώτης διακυβερνητικής διάσκεψης για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, στην Τιφλίδα το 1987, αναφέρει: "H περιβαλλοντική εκπαίδευση πρέπει να παράσχει μια ευρεία κλίμακα πρακτικών γνώσεων και δεξιοτήτων, που απαιτούνται για το σχεδιασμό και την εφαρμογή αποτελεσματικών λύσεων στα περιβαλλοντικά προβλήματα." Επομένως, η μέθοδος της επίλυσης προβλήματος, ανταποκρίνεται στους σκοπούς της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Εκλαμβάνεται μάλιστα ως η πλέον κατάλληλη, αποδοτικότερη και υλοποιήσημη, αφού υιοθετείται από τα πρότυπα μοντέλα που συνήθως εφαρμόζονται στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ειδικότερα, η μέθοδος αυτή εφαρμόζεται προκειμένου να αντιμετωπιστεί μια προβληματική κατάσταση που απαιτεί λύση ή να απαντηθούν επιμέρους ερωτήματα που συνδέονται με αυτήν. Οι εκπαιδευόμενοι, προσπαθώντας να επιλύσουν πραγματικά προβλήματα, δουλεύουν ομαδικά, αναπτύσσουν ερευνητικό πνεύμα και αποκτούν ικανότητες που τους βοηθούν να αντιληφθούν τις πολύπλοκες σχέσεις μεταξύ των διαφορετικών παραγόντων που εμπλέκονται σε κάθε πρόβλημα, να προσδιορίσουν τις αιτίες δημιουργίας των προβλημάτων, να διερευνήσουν τις πιθανές τους λύσεις και να αναπτύξουν δράση για την επίλυσή τους. Κατά την επίλυση προβλήματος ακολουθείται η εξής πορεία: -εντοπισμός και διερεύνηση μιας προβληματικής κατάστασης(π.χ μείωση της βιοποικιλότητας σε ένα οικοσύστημα) -διάγνωση του προβλήματος -καθορισμός στόχων για την επίλυση του προβλήματος 4

5 -διατύπωση υποθέσεων -συλλογή και οργάνωση πληροφοριών -διερεύνηση των εναλλακτικών λύσεων -καθορισμός κριτηρίων για την επιλογή της κατάλληλης λύσης, σύμφωνα με τις αρχές της αειφορίας -επιλογή της πλέον κατάλληλης λύσης -συγκρότηση σχεδίου δράσης για εφαρμογή της προτεινόμενης λύσης -αξιολόγηση της διαδικασίας Ο Dewey, επεξηγεί τα στάδια επίλυσης ενός προβλήματος αναφέροντας ότι αρχικά θα πρέπει ένα πρόβλημα να τίθεται με βάση την εμπειρία των εκπαιδευομένων και να είναι κάτι το οποίο οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι να αναγνωρίζουν ως πρόβλημα. Έπειτα, το πρόβλημα θα πρέπει να μελετηθεί και να γίνει κατανοητό από τους εκπαιδευόμενους και να διατυπωθούν κάποιες υποθέσεις για την επίλυσή του. Ακολούθως, αφού γίνει επεξεργασία δεδομένων, ελέγχονται οι αρχικές υποθέσεις και εξαγάγονται συμπεράσματα. Επιλέγεται τελικά η πλέον κατάλληλης λύση η οποία εφαρμόζεται και σε άλλα προβλήματα ενώ ακολουθείται και μια αξιολόγηση της όλης διδικασίας, ώστε να δοκιμαστεί το κύρος της. Ειδικότερα, σε μια αρχική φάση της διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός εισάγει τους μαθητές στην πρόκληση-πρόβλημα, διεγείρει το ενδιαφέρον τους και προσπαθεί να συνδέσει τη διδασκαλία με προϋπάρχουσες τους γνώσεις. Τίθενται κάποιοι στόχοι και κριτήρια της διαδικασίας που θα ακολουθηθεί. Έπειτα, μπορεί γίνει χρήση ιδεοθύελλας για ανάλυση του προβλήματος. Αφού ακολουθήσει διερέυνηση και εξεύρεση πιθανών λύσεων, επιλέγεται η καλύτερης λύση και δημιουργείται ένα σχέδιο για τις ενέργειες που θα πρέπει να γίνουν στη συνέχεια για επίλυση του αρχικού προβληματισμού. Το σχέδιο δράσης που καθορίστηκε, εφαρμόζεται και πρακτικά αν αυτό είναι εφικτό. Στις τελευταίες φάσεις, επανατροφοδότησης, οι εκπαιδευόμενοι παρουσιάζουν σε συντομία τη διαδικασία που έχουν ακολουθήσει, τα 5

6 κριτήρια που έχουν καθορίσει και τι έχουν μάθει. Αξιολογούν το έργο τους δίνοντας τα προβλήματα, τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα που έχει η εργασία τους. Τέλος εισηγούνται λύσεις για βελτίωση της διαδικασίας. Τα βασικότερα χαρακτηριστικά της μάθησης στη βάση επίλυσης προβλήματος αφορούν τό ότι μπορεί να πραγματοποιείται ανεξάρτητη η συνεργατική μάθηση με στόχο την επίτευξη των καθορισμένων στόχων. Παράλληλα, προτιμείται η εργασία σε ομάδες ώστε να αναπτύσσεται η υπευθυνότητα μέσα από την ομαδική εργασία. Χρήσιμοποιούνται προβλήματα από τη ζωή (π.χ περιβαλλοντικά) ή ακαδημαϊκά προβλήματα σαν βάση για μάθηση, ενώ γίνεται επίδειξη των αποτελεσμάτων μέσα από οπτική και ακουστική επικοινωνία.οι μαθητές χρησιμοποιούν ποικιλία υλικών (βιβλιοθήκη, διαδίκτυο, πειράματα, εκπαιδευτικές εκδρομές κ.τ.λ.) και η διαδικασία ολοκληρώνεται με αξιολόγηση, συζήτηση και εισηγήσεις για βελτίωση από τις εμπειρίες που έχουμε αποκτήσει κατά τη διάρκεια της εργασίας που έχουμε πραγματοποιήσει.για παράδειγμα, ένα πρόβλημα για την επίλυση του οποίου θα μπορούσε να αξιοποιηθεί η επίλυση προβλήματος ως μέθοδος, θα μπορούσε να ήταν το πρόβλημα της ρύπανσης και έλλειψης του νερού. Οι μαθητές θα μπορούσαν να σχηματίσουν μια ιδεοθύελλα αναφορικά με ζητήματα που αφορούν την ρύπανση του νερού, την εξοικονόμηση και τον καθαρισμό του. Έπειτα, θα μπορούσαν ομαδικά, μέσα από έρευνα στο διαδίκτυο, συνεντέυξεις, επισκέψεις (π.χ στην Υδατοπρομήθεια) ή σε διυλιστήρια, να προτείνουν λύσεις για την επίλυσή του και να εφαρμόσουν δράσεις προώθησης και ενημέρωσης των υπόλοιπων μαθητών του σχολείου για το συγκεκριμένο πρόβλημα. Ακολούθως, θα γινόταν μια αξιολόγηση της πορείας που εφαρμόστηκε. Τα πλεονεκτήματα τα οποία παρουσιάζει η συγκεκριμένη μέθοδος διδασκαλίας είναι αρκετά. Καταρχάς, η ανάπτυξη ικανοτήτων λύσης προβληµάτων είναι απαραίτητη στον καθένα. Εξάλλου, βασικός σκοπός της μεθόδου επίλυσης προβλημάτων είναι να αναπτύξουν οι εκπαιδευόμενοι τις δεξιότητες για διερεύνηση και επίλυση προβλημάτων και λήψη απόφασης, δεξιότητες που τους είναι χρήσιμες για την υπόλοιπη ζωή τους. 6

7 Παράλληλα, μέσω της συγκεκριμένης μεθόδου, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να αποκτήσουν πληροφορίες και γνώσεις για τα προβλήματα του τοπικού περιβάλλοντος, να κατανοήσουν τις αιτίες που τα προκαλούν και τις επιπτώσεις που αυτά έχουν. Γενικά, αναπτύσσουν μια επιστημονική θεώρηση και αντιμετώπιση των πραγμάτων ενώ μπορεί να ασχοληθούν και με ζητήματα που περικλείουν διάφορες επιστήμες. (προαγωγή διεπιστημονικότητας) Επιπρόσθετα, µαθητές οι οποίοι ασχολούνται µε τη λύσηπροβληµάτων µαθαίνουν γενικά να γίνονται υπεύθυνα, ικανά και δηµιουργικά άτοµα.ένας σίγουρος τρόπος για να τους κάνουμε να μάθουν είναι κάνοντάς τους να αντιδράσουν ενεργά, να συλλέξουν δεδοµένα, να απαντήσουν σε ερωτήσεις και να οργανώσουν τις πληροφορίες. Έτσι, μαθαίνουν να ερευνούν και να αναλύουν δεδομένα καταλήγοντας σε λύσεις. Δεδομένου μάλιστα, ότι τα προβλήματα προς επίλυση τα οποία εξετάζουν και επιλύουν οι μαθητές προκύπτουν μέσα από την καθημερινότητά τους, αυτό καθιστά την μάθηση βιωματική και περισσότερο αποτελεσματική. Ωστόσο, η μέθοδος επίλυσης προβλήματος, παρά τα σημαντικά πλεονεκτήματα, παρουσιάζει και μερικά μερικά μειονεκτήματα, κατά την εφαρμογή της. Συγκεκριμένα, το βασικότερο μειονέκτημά της (σύμφωνα με τους Ramsey et al, 1992), είναι το γεγονός ότι χρειάζεται πολύ χρόνο για να ολοκληρωθεί. Αυτό συμβαίνει γιατί, μέχρι να οδηγηθούν οι μαθητές στην επίλυση ενός προβλήματος, θα πρέπει να περάσουν από αρκετά στάδια και να αφιερώσουν χρόνο στο κάθε ένα ώστε να καταλήξουν σε μια έγκυρη λύση. Ακόμη, αρκετές φορές, η ενασχόληση με σημαντικά περιβαλλοντικά προβλήματα, συχνά καταλήγει στο να δοθεί μεγάλη έμφαση στην αρνητική πλευρά ενός θέματος και να αγνοηθεί η θετική. Για παράδειγμα, σε ένα πρόβλημα ρύπανσης, υπάρχει πιθανότητα οι εκπαιδευόμενοι να μην ασχοληθούν καθόλου με τα οφέλη που προκύπτουν από την δραστηριότητα που ρυπαίνει, με αποτελεσμα τα συμπεράσματα στα οποία καταλήξουν να είναι μη πραγματοποιήσημα. 7

8 Επιπλέον, ο ίδιος ο δάσκαλος, σε αυτή τη μέθοδο, έχει ένα περιορισμένο ρόλοσυντονιστικό. Αρκετοί εκπαιδευτικοί, συναντούν δυσκολίες στο να μεταφερθούν από την άμεση διδασκαλία σε ένα ρόλο συμβουλευτικό. Παράλληλα όμως η μέθοδος επίλυσης προβλήματος, απαιτεί ένα καλά οργανωμένο προγραμματισμό διδασκαλίας από μέρους του εκπαιδευτικού ο οποίος θα πρέπει να εξασφαλίζει τη συμμετοχή όλων και να εξασφαλίζει τη σωστή αντιμετώπιση του προβλήματος. Ακόμα, η ανεξάρτητη δράση των μαθητών, αποτελεί επίσης, μια ασυνήθιστη εκτροπή από την παραδοσιακή μέθοδο και μπορεί να προκαλέσει αντιδράσεις σε ορισμένες περιπτώσεις εκπαιδευτικών οι οποίοι προτιμούν την πεπατημένη οδό της μετωπικής διδασκαλίας. Γενικότερα, η μέθοδος της επίλυσης προβλήματος στα πλαίσια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αποτελεί μια ευρεία μέθοδο, στο πλαίσιο της οποίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν και να ενσωματωθούν και άλλες μέθοδοι. Τέτοιες είναι η συζήτηση, η καθοδηγούμενη περιβαλλοντική ερμηνεία, το πείραμα, η μοντελοποίηση και η εργασία σε σταθμούς μάθησης. Προκειμένου να αξιοποιηθούν στο μέγιστο τα ευεργετικά απότελέσματα της συγκεκριμένης μεθόδου, θα πρέπει η μεθοδολογία που θα ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός να έχει σχέση με την ηλικία και τις ικανότητες των εκπαιδευομένων καθώς και με την πολυπλοκότητα του προβλήματος. Καταληκτικά, η εκμάθηση διαχείρισης μεθόδων επίλυσης προβλημάτων συντελείται με την πρακτική εξάσκησή τους, με δοκιμές και λάθη. Αν ο σεβασμός κάθε ατόμου δεν θίγεται κατά την διάρκεια της διαδικασίας, ένα σφάλμα θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μία ευκαιρία βελτίωσης, χωρίς να υπάρξει καμία αρνητική επίδραση. 8

9 2.2 Λήψη απόφασης Η μέθοδος της λήψης απόφασης στη διδασκαλία Φυσικών Επιστημών, και ειδικότερα στα πλαίσια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, παρουσιάζει αρκετά κοινά σημεία και συνδέσεις με τη μέθοδο επίλυσης προβλήματος. Συγκεκριμένα, η διαδικασία λήψης απόφασης ξεκινά από το στάδιο συγκέντρωσης της πληροφορίας κατά το οποίο γίνεται αναγνώριση των προβλημάτων ή των ευκαιριών και συγκέντρωση των υπό εξέταση δεδομένων για το υπό εξέταση θέμα. Ακολούθως, οι λήπτες αποφάσεων, θεωρούν συνολικά τα δεδομένα του προβλήματος και επιλέγουν τη μέθοδο και τα κριτήρια βάσει των οποίων θα γίνει η λήψη απόφασης. Τέλος, στο τελικό στάδιο της επιλογής, επιλέγεται μια τελική λύση η οποία τεκμηριώνεται. Για το σκοπό αυτό μπορούν να χρησιμοποιηθούν ποικίλες άλλες τεχνικές, όπως η Πολυκριτηριακή Ανάλυση Αποφάσεων. Ειδικότερα, κατά το στάδιο της λήψης μιας απόφασης η οποία θα αποτελεί και την επίλυση ενός προβλήματος, μπορούν να αξιοποιηθούν από τους εκπαιδευόμενους, τεχνικές βελτιστοποίησης οι οποίες επιδιώκουν την εύρεση της βέλτιστης (καλύτερης δυνατής) λύσης ενός προβλήματος, καθώς και οι προσεγγιστικές τεχνικές οι οποίες επιδιώκουν την εύρεση της καλύτερης δυνατής λύσης κάτω από κάποιες προυποθέσεις. Αυτές βασίζονται κυρίως σε παραδοχές με στόχο την απλούστευση του προβλήματος. Η μέθοδος της βελτιστοποίησης, είναι μια μέθοδος που χρησιμοποιείται συχνά προκειμένου να ληφθεί μια απόφαση από μέρους των εκπαιδευομένων. Προϋποθέτει την θέσπιση και αξιολόγηση διαφόρων κριτηρίων από τους ίδιους τους μαθητές και τέλος την λήψη μιας απόφασης(π.χ, κατεδάφιση ενός παλιού σπιτού για το κτίσιμο πολυκέντρου δραστηριοτήτων;) Επομένως, με την εφαρμογή της μεθόδου λήψης απόφασης σε περιβαλλοντικά ζητήματα, οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν και γενικευμένες δεξιότητες και γνώσεις, όπως η θέσπιση και αξιολόγηση κριτηρίων, οι οποίες θα μπορούν να τους βοηθήσουν και σε διαδικασίες λήψης απόφασης μέσα από την καθημερινή τους ζωή. 9

10 Πρακτικά, σε διδασκαλία με τη χρήση αυτής της μεθόδου, μπορούν να αξιοποιηθούν και ψηφιακά διαδραστικά περιβάλλοντα στα οποία μπορεί να τίθεται ένας αρχικός προβληματισμός και στη συνέχεια να ζητείται από τους μαθητές να λάβουν κριτικά, μια απόφαση για την επίλυσή του, θέτωντας και αξιολογώντας κάποια κριτήρια. Παράλληλα, μπορούν να εργαστούν ομαδικά και να συγκρίνουν τις αποφάσεις που πήραν, μεταξύ τους. Αναμφίβολα η μέθοδος διδασκαλίας που σχετίζεται με τη λήψη απόφασης, παρουσιάζει σημαντικά πλεονεκτήματα. Γενικότερα, οι διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων και λήψης αποφάσεων αναγνωρίζονται σαν ένα πολύ σημαντικό ζήτημα σε διάφορα επίπεδα (εκπαίδευση, βιομηχανία, οικονομία, πολιτική κ.ά.). Επιπλέον, ο προβληματισμός για κοινωνικοοικονομικά ζητήματα αποτελεί βασικό σημείο σύγκλισης Φυσικών Επιστημών και Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Προκειμένου οι μαθητές να ασχοληθούν με τέτοια διλήμματαδιλήμματα, προϋποτίθεται μια εκτεταμένη διερεύνηση του σχετικού επιστημονικού και τεχνολογικού υποβάθρου και ενασχόληση με διαδικασίες λήψης αποφάσεων όπου οι πολίτες καλούνται να συμμετέχουν. Παράλληλα, κατά την αντιμετώπιση ενός διλήμματος δημιουργούνται πολώσεις και συγκρούσεις ενώ οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να διασαφηνίσουν τις αξίες τους και να εδραιώσουν τις πεποιθήσεις τους. Συγκεκριμένα, σε ένα περιβαλλοντικό μάθημα, οι μαθητές θα μπορούσαν να λάβουν απόφαση αναφορικά με την χωροθέτηση μια χωματερής σε προτεινόμενες περιοχές. Έτσι, θα ορίζονταν τα διάφορα κριτήρια που μπορούσαν να ληφθούν υπόψη, όπως η απόσταση από κατοικημένες περιοχές, το κόστος κ.τ.λ, θα γινόταν μια αξιολόγηση του κάθε κριτηρίου και βαθμολόγησή του, ενώ τέλος οι μαθητές θα λάμβαναν μια απόφαση-εισήγηση σχετική με την περιοχή που αποφασίστηκε για την χωροθέτηση. Η ανάπτυξη τέτοιων στατηγικών λήψης απόφασης και επιχειρηματολογίας θα έπρεπε να αποτελούν πρωταρχικό στοιχείο της σύγχρονης παιδείας. Άλλωστε, και οι σύγχρονες απόψεις της ψυχολογίας της μάθησης προσεγγίζουν τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα μέσω δραστηριοτήτων επίλυσης προβλημάτων. 10

11 Επιπρόσθετα, η καλλιέργεια λογικής σκέψης και η ανάπτυξη ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων αντικατοπτρίζει άμεσα τη δυνατότητα λήψης αποφάσεων. Συγκεκριμένα, η διαδικασία της λήψης αποφάσεων στηρίζεται στις διαδικασίες που εκπορεύονται από τη λογική και αποτελεί μια δραστηριότητα που απαντάται σε κάθε επίπεδο ανθρώπινης δράσης, σε κάθε ηλικία. Συνιστά βασική ανθρώπινη δεξιότητα, πολλαπλής σημασίας και χρηστικότητας. Η καλλιέργεια και η ενδυνάμωσή της συντελεί στην ισχυροποίηση της προσωπικότητας του ατόμου. Η δεξιότητα μάλιστα της λήψης αποφάσεων, αποτελεί σημαντικότερο στοιχείο από ότι ένα απλό γνωστικό αντικείμενο αφού δεν αφορά μόνο την αποστήθιση ή μνημόνευση πληροφοριών, αλλά την διεύρυνση του τρόπου σκέψης. Ακόμα, η απόκτηση δεξιοτήτων λήψης απόφασης από μέρους των μαθητών συνδυάζεται και σχετίζεται με καλλιέργεια επιπλέον στρατηγικών όπως η μεταγνώση. Οι μαθητές μπορούν σταδιακά να αναπτύξουν "γνώση για τη γνώση" και να ανταποκρίνονται επιτυχώς σε πολλαπλά γνωστικά ζητήματα. Αποτελεί πεποίθηση και έχει αποδειχθεί ερευνητικά, πως η διδασκαλία των μεταγνωστικών στρατηγικών, συμβάλλει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων μάθησης και επίλυσης προβλημάτων. Μελέτες για την εφαρμογή των στρατηγικών στηνεκπαιδευτική διαδικασία αποδεικνύουν την σπουδαιότητα τηςμεταγνώσης για την πρόοδο των μαθητών και την ανάπτυξητης λογικής σκέψης. Τα πορίσματα των ερευνών συγκλίνουνσε κάποιες στρατηγικές μάθησης, οι οποίες προάγουν τιςμεταγνωστικές δεξιότητες και καθιστούν τα άτομα ικανά να επιλέγουν τις κατάλληλες ενέργειες, ώστε να οδηγηθούν στηνμάθηση, στη λύση προβλημάτων ή στην πρόταση εναλλακτικών λύσεων, εξοικονομώντας έτσι χρόνο και ενέργεια. (Pressley, 1992) Επιπλέον, άλλο ένα πλεονέκτημα της μεθόδου αυτής είναι ότι η εξειδικευμένη ενασχόληση με ζητήματα σχετικά με τη διατήρηση της βιοποικιλότητας τα οποία έχουν κοινωνικο-επιστημονική φύση και η ικανότητα των μαθητών να λαμβάνουν αποφάσεις σε τέτοια θέματα μπορεί να συνεισφέρει ευρύτερα στην λήψη απόφασης σε θέματα σχετικά με την Αειφόρο ανάπτυξη και διαβίωση. Επομένως, η αξιοποίηση μεθόδων λήψης απόφασης, μπορεί να προετοιμάσει μελλοντικά, ευαισθητοποιημένους και κριτικά σκεπτόμενους πολίτες. 11

12 Παρόλα αυτά, η υιοθέτηση της λήψης απόφασης ως μεθόδου διδασκαλίας σε μαθήματα Φυσικών Επιστημών, περιλαμβάνει και μερικά μειονεκτήματα-δυσκολίες. Καταρχάς, η πολυπλοκότητα της "διδασκαλίας" λήψης αποφάσεων έγκειται στην κατανόηση, και κατά ακολουθία στη σωστή χρήση, των βασικών λογικών τελεστών. Ο τρόπος παράθεσης του θέματος, συχνά μπορεί να μην βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν τους απαραίτητους μηχανισμούς που ενεργοποιούνται και διαμορφώνονται κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας διαδικασίας. Δηλαδή, μπορεί οι μαθητές να μην αντιλαμβάνονται ξεκάθαρα τον τρόπο σκέψης τους και να μην ενεργούν έχοντας επίγνωση του τρόπου σκέψης τους και συνειδητοποίηση του πως ακριβώς οδηγήθηκαν στην λήψη κάποιας απόφασης. Επιπλέον, η μέθοδος αυτή χρειάζεται ένα καλό προγραμματισμό από μέρους του εκπαιδευτικού, συστηματική παρατήρηση των μαθητών και αξιολόγηση των αποφάσεών τους. Καταληκτικά, η μέθοδος της λήψης απόφασης, μπορεί να έχει ευεργετικά μαθησιακά αποτελέσματα και να οδηγήσει σε μια πιο ποιοτική και αποτελεσματική διδασκαλία αφού στοχεύει σε καλλιέργεια δεξιοτήτων. Αρκεί μόνο να ακολουθηθεί μια οργανωμένη και στοχευμένη πορεία ώστε ο εκπαιδευτικός να έχει επίγνωση του τρόπου δράσης του στο μάθημα. 12

13 2.3 Διαλογική Αντιπαράθεση(Debate) Η μέθοδος της διαλογικής αντιπαράθεσης, αποτελεί ουσιαστικά μια μορφή συζήτησηςδιαλόγου, η οποία έχει πιο οργανωμένη και τυπική μορφή. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί και συνδυαστικά με τη μέθοδο επίλυσης προβλήματος και κυρίως χρησιμοποιείται για ανάλυση αντιφατικών θεμάτων. Συγκεκριμένα, κατά τη διαλογική αντιπαράθεση, δυο ομάδες εκπαιδευομένων, αναλαμβάνουν να μιλήσουν για το ίδιο θέμα σε ένα κοινό, όπου η μια ομάδα τοποθετείται υπέρ του θέματος και η άλλα κατά. Δίνεται στις δυο ομάδες, ίδιος χρόνος για ανάπτυξη των απόψεών τους και έπειτα ακολουθείται καταγραφή των σημαντικότερων στοιχείων που παρουσιάστηκαν. Ο διάλογος είναι αποτελούσε ανέκαθεν, μια μορφή σύνδεσης της πραγματικότητας με την αλήθεια. Αποτελεί στοιχείο της ίδιας της ζωής στις ποικίλες και συχνά αντιφατικές όψεις της, την ίδια τη σκέψη, που διστάζει, κρίνει, σαρκάζει, ειρωνεύεται και επιτίθεται, την ίδια τη συλλογική διαβούλευση, μέσα από την οποία αναζητείται το νόημα του κόσμου και της ιστορίας στο φως της ατομικής ευθύνης, της εξεγερμένης και αντισυμβατικής συνείδησης κάθε ανθρώπου. Ο διάλογος είναι, σύμφωνα μάλιστα και με τη σωκρατική παράδοση, η βασιλική οδός που οδηγεί στην υπευθυνότητα, στην ατομική αυτονομία, στη συνειδητή δράση. Μια μέθοδος, ωστόσο, κοινή, αλλά όχι και εύκολη, που μπορεί να χρησιμοποιήσει όχι μόνον ο ειδικός, αλλά και ο καθημερινός άνθρωπος, εάν θέλει να απαλλαγεί από τις προλήψεις και τις συμβάσεις, από τα είδωλα, ώστε να ευθυγραμμίσει με συνέπεια τον βίο του με την αλήθεια. Με τον διάλογο, αποκαλύπτεται βαθμιαία η γνώση του αληθινού. Με τον διάλογο επίσης, κατά τη σωκρατική αντίληψη, συνειδητοποιούμε το γεγονός ότι κανείς δεν σφάλλει ηθελημένα. Επομένως, η παιδαγωγική αξία της τέχνης του διαλόγου και της ανταλλαγής απόψεων είναι αναμφισβήτητη. (εφημερίδα "Το βήμα") Στην εκπαιδευτική πρακτική η επιδιωκόμενη μετασχηματιστική δυναμική δεν μπορεί παρά να είναι το αποτέλεσμα μιας συνεχούς διαδικασίας πρόκλησης, αμφισβήτησης, κριτικής 13

14 αποτίμησης και ανατροπής καθιερωμένων πρακτικών. Στον αντίποδα παραδοσιακών διδακτικών στρατηγικών, όπως είναι η διάλεξη,προκρίνονται μέθοδοι, οι οποίες επιτρέπουν να αναδυθεί η δι-υποκειμενικότητα(intersubjectivity) σε ικανοποιητικό βαθμό. Ως υπόβαθρο απαιτείται η υιοθέτηση μιας εξισωτικής κουλτούρας (egalitarian culture), σύμφωνα με την οποία ο δάσκαλος παύει να είναι το μόνο σημαντικό πρόσωπο μέσα στην τάξη και οι μαθητές/τριες δεν αντιμετωπίζονται ως κενά, προς πλήρωση δοχεία (Habermas, 1996). Αντίθετα,εμπλέκονται ενεργά σε διαδικασίες, οι οποίες τους απελευθερώνουν από τουςπεριορισμούς τους οποίους θέτουν η παθητική αποδοχή πληροφοριών και η απαρέγκλιτη προσήλωση σε μια μαθησιακή πορεία, ορισμένη αυστηρά από το σχολικό εγχειρίδιο. Είναι μια εκπαιδευτική πρόταση χειραφέτησης, η οποία ενδυναμώνει τους/τις μαθητές/τριες ώστε να αναλάβουν οι ίδιοι/ες την ευθύνη της μάθησης (Goodwin, 2003; Firmin et al, 2007). Παράλληλα σηματοδοτεί τη μετατόπιση των εκπαιδευτικών στόχων από τη γνώση, την κατανόηση και την εφαρμογή προς την καλλιέργεια ανώτερων ιεραρχικά δεξιοτήτων, όπως αυτές της ανάλυσης, της σύνθεσης και αξιολόγησης. Πρόκειται για δεξιότητες ζωής στο βαθμό που προσδιορίζουν τη μετέπειτα ζωή των μαθητών/τριών,καθώς συνδέονται με ποιοτικά χαρακτηριστικά όπως είναι η κριτική και δημιουργική σκέψη, η αναμέτρηση με διλημματικές καταστάσεις, η επιδεκτικότητα στην αλλαγή, η ικανότητα λήψης απόφασης. Ειδκότερα στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, η επιλογή μεθόδων συζήτησης όταν συνδυάζεται με τη διερεύνηση αυθεντικών, ρεαλιστικών καταστάσεων με αναφορές στην τοπική κοινωνία (case studies) δίνει τη δυνατότητα ανάδειξης των ποικίλων διαστάσεων ενός θέματος και έκφρασης διαφορετικών απόψεων. Προχωρώντας πέρα από τα όρια της απλής συζήτησης και της ελεύθερης έκφρασης απόψεων η συμμετοχή των μαθητών σε διαδικασίες δομημένης συζήτησης και διαλογικής αντιπαράθεσης (Φλογαΐτη & Βασάλα, 1999)τους ενθαρρύνει να εντοπίζουν, να αναδεικνύουν και να διαχειρίζονται ποικίλες και διαφορετικές πτυχές του εξεταζόμενου ζητήματος. Η αξία τους ως διδακτικά εργαλεία ενισχύεται ακόμη περισσότερο από τη διαπίστωση ότι τα άτομα αναζητούν λογικά επιχειρήματα για να στηρίξουν τις θέσεις τους μόνο όταν αισθάνονται ότι αυτές ενδέχεται να τύχουν αμφισβήτησης από τους άλλους. Οι συμμετέχοντες νιώθοντας την ανάγκη να προετοιμαστούν 14

15 κατάλληλα ανατρέχουν σε ποικίλες πηγές, αξιολογούν την αξιοπιστία τους, αναλύουν τα δεδομένα, έτσι ώστε να κατανοήσουνεις βάθος αυτό το οποίο καλούνται να υπερασπιστούν ή να αντικρούσουν. Αναφέρεται δε, ότι ιδιαίτερη δυσκολία εκδηλώνεται όσον αφορά τη σύλληψη και τη δόμηση επιχειρημάτων κάθε φορά που οι μαθητές χρειάζεται να αντικρούσουν διαφορετικές από τις δικές τους θέσεις. Επιπλέον, το να μαθαίνουν ναεπιχειρηματολογούν με τρόπο δημιουργικό κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό καθώς, όπως υποστηρίζεται, οι περισσότεροι δε γνωρίζουν πώς να προβάλλουν λογικά επιχειρήματα με τρόπο ήρεμο και σε πνεύμα μετριοπάθειας. Από τα παραπάνω συνάγεται ότι τέτοιου τύπου παιδαγωγικές δραστηριότητες συνεισφέρουν σημαντικά στο να οδηγηθούν οι μαθητές/τριες στον πυρήνα της κριτικής σκέψης με βιωματικό τρόπο. Για παράδειγμα, η μέθοδος αυτή, θα μπορούσε να εφαρμοστεί για τη δημιουργία "αντιπαράθεσης" σχετικά με ένα δίλημμα, όπως η κατάργηση της χρήσιμοποίησης αυτοκινήτων, αλλά ποδηλάτων, σε συγκεκριμένες μέρες και ώρες της εβδομάδας. Η μια ομάδα θα μπορούσε να προβάλει επιχειρήματα όπως η μείωση των ρύπων στην ατμόσφαιρα, η άσκηση, η εξοικονόμηση χρημάτων ενώ η άλλη ομάδα, θα μπορούσε να προβάλει επιχειρήματα όπως η διευκόλυνση που παρέχει το αυτοκίνητο, ο εκμηδενισμός των αποστάσεων κ.τ.λ. Γενικότερα, τα ζητήματα του περιβάλλοντος δεν αφορούν τόσο στη σχέση του ανθρώπου με τη φύση αλλά, κυρίως, στη σχέση των ανθρώπων μεταξύ τους και τις συγκρούσεις συμφερόντων μεταξύ ατόμων ή ομάδων (Schnack, 2008). Προκειμένου οι μαθητές/τριες να αναλάβουν ενεργό ρόλο και να αναπτύξουν μια ανεξάρτητη σκέψη,η οποία θα τους επιτρέψει να δράσουν αυτόνομα, χρειάζεται να αποκτήσουν επίγνωση του αμφιλεγόμενου χαρακτήρα των περιβαλλοντικών ζητημάτων. Επομένως, κρίνεται σημαντικό να έχουν την ευκαιρία να εκπαιδεύονται σε διαδικασίες αναστοχασμού αναφορικά με τα κοινωνικά και δομικά ζητήματα καθώς και τα αντιτιθέμενα συμφέροντα τα οποία βρίσκονται στη βάση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. 15

16 Από την άλλη, έχει διαπιστωθεί ότι όσον αφορά στα περιβαλλοντικά προβλήματα τα άτομα εκδηλώνουν την τάση να μην αναγνωρίζουν την προσωπική τους ευθύνη αλλά να πυροδοτούν ένα κλίμα έντονης αντιπαράθεσης κουνώντας το δάκτυλο ο ένας στον άλλο. Η διαπίστωση αυτή θέτει το θέμα της ανάδειξης και διαχείρισης των συγκρούσεων ως βασικό πλαίσιο κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας στο πλαίσιο της διδακαλίας Φυσικών Επιστημών. Πρόκειται για μια μάθηση ευθύνης καθώς η αειφορία προϋποθέτει υπεύθυνες επιλογές και εξεύρεση δημιουργικών τρόπων επίλυσης καταστάσεων διλημματικού χαρακτήρα, οι οποίες συχνά απαιτούν τη διαχείριση αντικρουόμενων συμφερόντων και αξιών Γενικότερα, η αξιοποίηση της μεθόδου της διαλογικής αντιπαράθεσης στη διδασκαλία, μπορεί να έχει σημαντικά πλεονεκτήματα για τους εκπαιδευόμενους αφού αναπτύσσουν οργάνωση και ακριβή παρουσίαση των σκέψεών τους, ανάπτυξη διαφορετικών στάσεων και παρουσίαση λογικών συλλογισμών, ικανότητα επικέντρωσης σε βασικά σημεία, ανάλυση απόψεων των άλλων και παρουσίαση λακωνικών απαντήσεων καθώς και προσδιορισμό των αξιών και των στάσεων των άλλων. Παράλληλα καλλιεργούνται δεξιότητες κριτικής σκέψης και ανάπτυξης επιχειρηματολογίας. Τα μειονεκτήματα της συγκεκριμένης μεθόδου, συνίστανται στο ότι δεν διασφαλίζεται πάντοτε η συμμετοχή όλων των εκπαιδευομένων. Συγκεκριμένα, δεν μπορεί να εφαρμοστεί εύκολα σε ομάδες με μεγάλο αριθμό μαθητών. Επίσης, η αντιπαράθεση, μπορεί να πάρει τη μορφή καθαρού ανταγωνισμού ανάμεσα στις δύο πλευρές και έτσι να χαθεί το νόημα της όλης διαδικασίας. Φυσικά, αυτό μπορεί να σχετιστεί με το θέμα που τίθεται προς διαλογική αντιπαράθεση, καθώς και με τους εκπαιδευόμενους της τάξης στην οποία εφαρμόζεται. Εν κατακλείδι, η μέθοδος της διαλογικής αντιπαράθεσης στα πλαίσια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, συντείνει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων από μέρους των εκπαιδευομένων. Παρουσιάζει σημαντικά πλεονεκτήματα και μερικά μειονεκτήματα. Έγγυται στις απόψεις, τη γνώση και τις αξίες κάθε εκπαιδευτικού, η ενσωμάτωσή της στη διδασκαλία ή όχι. 16

17 2.4 Πείραμα: Η εκτέλεση πειραμάτων περιλαμβάνεται στο πρακτικό μέρος της πειραματικής διερεύνησης και μπορεί να αναλυθεί στη διατύπωση διερευνήσιμου ερωτήματος, τη διατύπωση υπόθεσης, την καταγραφή και ερμηνεία αποτελεσμάτων και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Τα πειράματα, που γίνονται στο σχολικό εργαστήριο, μπορούν να χωριστούν σε δύο ομάδες, τα πειράματα από το μαθητή και τα πειράματα επίδειξης. Το πείραμα από το μαθητή: Ο μαθητής εκτελώντας το πείραμα, είναι υποχρεωμένος να εργαστεί μόνος του, να κάνει υποθέσεις, να επιλέξει τα μέσα που θα χρησιμοποιήσει, να παρατηρήσει προσεκτικά, να κάνει μετρήσεις, να εφαρμόσει τρόπους, να καταλήξει σε συμπεράσματα τα οποία και να επαληθεύσει. Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής συνηθίζει στην επιστημονική μεθοδολογία. Επιπλέον, αποκτά επωφελείς συνήθειες όπως επιμονή, υπομονή, θάρρος, μαθαίνει να παίρνει πρωτοβουλίες και να βασίζεται στις δικές του δυνάμεις. Το πείραμα του διεγείρει και του διατηρεί το ενδιαφέρον, του προκαλεί την ευχαρίστηση που νιώθει ο δημιουργικά εργαζόμενος και του μαθαίνει να είναι αντικειμενικός. Επίσης, όταν ο μαθητής εργάζεται μόνος του, γίνεται πιο αποτελεσματικά η εξάσκηση του στην εκτέλεση γραπτών οδηγιών, στην κατανόηση του εξειδικευμένου λεξιλογίου, στο επιστημονικό στυλ. Το γράψιμο ενός επιστημονικού δοκιμίου τον βοηθά να είναι σαφής, σύντομος και να καταλήγει σε σωστά συμπεράσματα. Ακόμη, όταν οι μαθητές εκτελούν τα πειράματα, ο δάσκαλος απελευθερώνεται από την υποχρέωση να μιλά ο ίδιος συνεχώς και έχει χρόνο για να δώσει τις κατάλληλες οδηγίες, να επιβλέψει τη δουλειά κάθε μαθητή δίνοντας ανατροφοδότηση είτε ατομικά είτε στην ολομέλεια και παράλληλα ο μαθητής υποχρεώνεται να δουλέψει συνειδητά. Μέσα από βιωματική διαδικασία γίνεται πιο εύκολο στο μαθητή να θυμάται πράγματα τα οποία θα ξεχνούσε αν τα άκουγε από μια διάλεξη του εκπαιδευτικού. Επίσης, οι μαθητές νοιώθουν μεγάλη ικανοποίηση όταν αποκτούν πειραματικά τη γνώση και ότι τα πειράματα 17

18 ταιριάζουν υπερβολικά στις ικανότητες τους, δεν αγαπούν μόνο να βλέπουν αλλά και να κάνουν πειράματα. Δεν έχουν προκαταλήψεις και έτσι χρησιμοποιούν όλες τις αισθήσεις στη μάθηση. Επίσης, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι εάν οι μαθητές δεν αποκτήσουν μερικές γνώσεις γύρω από τα φαινόμενα δεν είναι σε θέση να μελετήσουν τις αιτίες. Έτσι, η παρατήρηση πρέπει να προηγείται του συλλογισμού και καθώς η κρίση δεν είναι τίποτα περισσότερο από την αντίληψη των αποτελεσμάτων της σύγκρισης, δεν πρέπει ποτέ να πιέζουμε τους μαθητές μας να βγάζουν συμπεράσματα, προτού αποκτήσουν κάποια εμπειρία. Το πείραμα επίδειξης: Το πείραμα επίδειξης, περιλαμβάνει σειρά καλά προγραμματισμένων και σχεδιασμένων ενεργειών, οι οποίες αποβλέπουν στην απεικόνιση ενός φαινομένου και στην κατανόηση του από τους μαθητές. Μπορεί να γίνεται τόσο από το δάσκαλό όσο και από τους μαθητές. Αν χρησιμοποιηθεί στην αρχή του μαθήματος κάνει την παρουσίαση ζωντανή και προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών. Μπορεί να διδαχθεί μεγαλύτερος αριθμός μαθητών αλλά για να πετύχει αυτό πρέπει αν επικρατούν οι κατάλληλες συνθήκες στο εργαστήριο για να μπορεί ο μαθητής να βλέπει από τη θέση του αυτά που γίνονται στο τραπέζι της επίδειξης. Κατά τη διάρκεια της προβολής του πειράματος, οι μαθητές καλούνται να αποδώσουν γραφικά το φαινόμενο, να κάνουν προβλέψεις και εκτιμήσεις, να αναζητήσουν τις αιτίες που το προκαλούν κ.α. Με τον τρόπο αυτό το μάθημα αποκτά ενδιαφέρον και η μάθηση γίνεται αποδοτική. Παρόλη τη καλή προετοιμασία από μέρος του εκπαιδευτικού για το πείραμα επίδειξης, πολλές φορές είναι δυνατό, ένα σφάλμα να οδηγήσει στην αποτυχία του πειράματος, κάτι που οδηγεί στην αποτυχία όλου του μαθήματος. Έτσι αυτός είναι ένας ουσιαστικός λόγος που μερικοί δάσκαλοι των φυσικών μετά την αποτυχία ενός ή δύο πειραμάτων στη τάξη αποθαρρύνονται, εγκαταλείπουν τη προσπάθεια για αυτοβελτίωση και δεν ξανακάνουν πειράματα προφασιζόμενοι ότι τα όργανα είναι χαλασμένα ή ότι δεν υπάρχουν όργανα. Αντίθετα, αν ο δάσκαλος έχει καταξιωθεί ως πειραματιστής στα μάτια των μαθητών του, τότε με τη συνεργασία τους αρχίζει να ψάχνει για το σφάλμα και έτσι χρησιμοποιώντας τις διαδικασίες μάθησης, π.χ. παρατήρηση, υπόθεση, πειραματισμό, που 18

19 απαιτούν ικανότητες εξυπνάδας, συλλογισμού και επιδεξιότητας, δίνει ουσία στο μάθημα. Ο εκπαιδευτικός με τη βοήθεια ερωτήσεων κατά τη διάρκεια της επίδειξης, μπορεί να κατευθύνει τη σκέψη των μαθητών σε μια προσχεδιασμένη πορεία που οδηγεί στη ζωντανή μάθηση. Ακόμη, πειράματα μπορούν να γίνουν σε εικονικά εργαστήρια στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, τα οποία οδηγούν στη βελτίωση των δεξιοτήτων, των στάσεων και στην εννοιολογική κατανόηση. Παράγονται δεδομένα χωρίς σφάλματα, καθώς επίσης, ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να αυξήσει ή να μειώσει το χρόνο και να έχει αποτελέσματα τη στιγμή που θέλει. Ακόμη, δεν χρειάζεται να υπάρχει υλικό εκτέλεσης ενός πειράματος, για όλους τους μαθητές νοουμένου ότι υπάρχει ο κατάλληλος αριθμός ηλεκτρονικών υπολογιστών. Παρόλα αυτά δεν μπορούν να γίνουν όλα τα πειράματα σε εικονικά εργαστήρια και πολλές φορές είναι μεγάλο το κόστος για αγορά προγραμμάτων. Η έννοια του πειράματος δεν περιορίζεται μόνο στο σχολικό εργαστήριο. Πείραμα είναι και η κριτική παρατήρηση των καθημερινών φυσικών φαινομένων, όταν η αντιμετώπισή τους διέπεται από τη μεθοδολογική συνέπεια των φυσικών επιστημών. Όταν, για παράδειγμα, ο μαθητής παρατηρεί την τραμπάλα στην παιδική χαρά, δοκιμάζοντας με φίλους του διαφορετικής μάζας να διαπιστώσει τη συνθήκη ισορροπίας, εκτελεί πείραμα. Βεβαίως, τα πειράματα είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για την επιστήμη, αλλά δεν είναι η μοναδική οδός προς τη γνώση. Στην πραγματικότητα, σε ορισμένα επιστημονικά πεδία το πείραμα δεν είναι δυνατό, εξαιτίας της αδυναμίας ελέγχου των μεταβλητών. Το πείραμα είναι µια βασική μέθοδος συλλογής εμπειρικών δεδομένων στην επιστήμη. Αποτελεί ένα ελεγχόμενο τρόπο εξέτασης της επίδρασης συγκεκριμένων παραγόντων στη λειτουργία ενός φυσικού συστήματος ή φαινόμενου. Ωστόσο, ο σκοπός του πειράματος δεν είναι να αποδείξει πέραν πάσης αμφιβολίας ότι µια θεωρία/υπόθεση είναι σωστή ή λανθασμένη, αλλά απλά στοχεύει να διερευνήσει µε έναν έμμεσο τρόπο κατά πόσο µια επιστημονική αξίωση είναι έγκυρη κι αξιόπιστη (Abd El Khalick & Lederman, 2000). Με άλλα λόγια, ένα πείραμα απλά, αποσύρει ή προσθέτει αξιοπιστία σε µια υπόθεση ή µια θεωρία. 19

20 Σύμφωνα με τον Cartwright (1989) το πείραμα δεν βοηθά τους μαθητές στην κατανόηση, αν ο δάσκαλός δεν βοηθήσει και δεν εξηγήσει τα διαδραματιζόμενα. Επίσης, σύμφωνα με έρευνες που έγιναν (Κουμαράς, 1989), έχει αναφερθεί ότι η δημιουργία πειραμάτων μόνο με βάση τη θεωρία, χωρίς απώτερο σκοπό τη γνωστική σύγκρουση με τις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών, είναι περιορισμένης αποτελεσματικότητας για την κατανόηση των σχετικών εννοιών. Ακόμη, οι διδάσκοντες των φυσικών επιστημών αναμένουν από του μαθητές τους να ερμηνεύσουν ένα πείραμα αλλά τελικά πολλές φορές δεν ερμηνεύουν αυτό που παρατηρούν με τον τρόπο που θα επιθυμούσαν οι εκπαιδευτικοί. Αυτό συμβαίνει διότι η θεωρία δεν συσχετίζεται με ένα και μοναδικό τρόπο με τα δεδομένα. Επιπρόσθετα, οι δραστηριότητες με όργανα και συσκευές στην τάξη ή το εργαστήριο δεν είναι αρκετές για να αναπτύξουν τα παιδία τη σκέψη τους. Τέλος, το πείραμα ανήκει στο φυσικό κόσμο, όπως οι μαθητές τον αντιλαμβάνονται με τις αισθήσεις τους. Ωστόσο, η κατανόηση και η ερμηνεία του πειράματος θα γίνουν στον «κόσμο» των συμβόλων, τον «κόσμο» των εννοιών, που είναι ένας κόσμος αφηρημένος. Έτσι αυτό το γεγονός εξηγεί το γιατί δυσκολεύονται να κατανοήσουν οι μαθητές όχι μόνο το πείραμα, αλλά γενικότερα την επιστήμη με αποτέλεσμα άλλα να αντιλαμβάνονται οι μαθητές και άλλα να νομίζουν οι δάσκαλοι ότι αυτοί αντιλαμβάνονται. Ένα παράδειγμα με τη προσέγγιση του πειράματος στο μάθημα των φυσικών επιστημών είναι σχετικά με την διάδοση του ηχητικού κύματος όπου μπορούμε να τοποθετήσουμε μια πλαστική μεμβράνη τεντωμένη πάνω σε ένα μεταλλικό κουτί. Πάνω στην μεμβράνη τοποθετούμε κόκκους από ζάχαρη, καφέ, αλάτι, πιπέρι ή άμμο και με μια ξύλινη κουτάλα χτυπάμε πάνω σ ένα δίσκο ή στο καπάκι του κουτιού το οποίο κρατάμε σε μικρή απόσταση από την μεμβράνη. Παρατηρούμε ότι οι κόκκοι μας χορεύουν στο ρυθμό της κουτάλας εξαιτίας της διάδοσης των ηχητικών κυμάτων. 20

21 2.5 Παιχνίδια Με αυτήν την παιδαγωγική προσέγγιση σκοπός είναι η καλλιέργεια δεξιοτήτων διερεύνησης με παιγνιώδεις τρόπους, αποφεύγοντας τις διάφορες παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές μεθόδους. Υπάρχει το «δραματικό παιχνίδι» το οποίο έχει διπλό χαρακτήρα. Από τη μια μεριά είναι «παιχνίδι» που εμπεριέχει τα στοιχεία του αυθορμητισμού, της έκφρασης, της δημιουργίας, της ομαδικότητας και από την άλλη, μια δραστηριότητα «βιωματικής πράξης και αγώνα» (Fare, U. Lascar, S Γραμματάς 1996). Μέσα από το παιχνίδι και την πράξη η μάθηση αναδύεται αβίαστα, φυσιολογικά και ευχάριστα (Κουρετζής Α. 1991). Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών έχει κοινά στοιχεία με το δραματικό παιχνίδι, όπως η πρόσβαση στην εμπειρική βιωματική μάθηση, η ελευθερία για τις ερωτήσεις του τύπου «τι θα γίνει αν», η επαφή με διαφορετικές απόψεις, η ενθάρρυνση για υπόθεση, πρόβλεψη, ανάλυση, σύνθεση, ανοχή για την αβεβαιότητα, η απουσία των «σωστών απαντήσεων», αν και οι Φυσικές Επιστήμες συχνά παρουσιάζονται να «έχουν τις απαντήσεις» (Farrow, S. Tate, M. 1992). Το δραματικό παιχνίδι έχει μια πολύ σπουδαία διάσταση, το ρόλο δηλαδή «παιχνίδι ρόλων». «Μέσα από αυτό το παιδί παύει να υπάρχει και να λειτουργεί στη διάσταση του πραγματικού και εισέρχεται στον κόσμο του φανταστικού ή του διαφορετικού» (Γραμματάς, 1996). Το παιχνίδι ρόλων, προσφέρεται για τη διδασκαλία εννοιών, για τις οποίες οι μαθητές δεν έχουν εμπειρία, π.χ. η έννοια της φωτοσύνθεσης, το μοντέλο του ατόμου κ.α. Σύμφωνα µε την τεχνική αυτή µια ομάδα μαθητών, στην οποία μπορεί να συμμετέχει και ο εκπαιδευτικός, αναλαμβάνει την αναπαράσταση μιας λειτουργίας ή ενός γεγονότος µε στόχο τη μάθηση, αφού πρώτα τους έχουν δοθεί οι κατάλληλες πληροφορίες για τη διαδικασία που θα γίνει. Το παιχνίδι ρόλων σαν τεχνική διδασκαλίας συνδυάζει την ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων µε τη συνεργατική και βιωματική μάθηση στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής 21

22 δραστηριότητας που απεικονίζει µια πραγματική κατάσταση. Οι συμμετέχοντες ενθαρρύνονται να εμπλακούν φυσικά και νοητικά στη διαδικασία μάθησης, να εκφράσουν τις αντιλήψεις τους μέσα σε ένα ασφαλές επιστημονικό πλαίσιο και να οικοδομήσουν τη γνώση τους σε δύσκολες, αφηρημένες και σύνθετες έννοιες της επιστήμης (Taylor, 1987). Το παιχνίδι ρόλων είναι το προϊόν της αλληλεπίδρασης μεταξύ τριών εκπαιδευτικών συνιστωσών: παίζω, παιχνίδι, προσομοίωση. Στην εκπαίδευση η προσομοίωση συχνά αναφέρεται σαν παιχνίδι προσομοίωσης, το οποίο είναι πιο ελεγχόμενο απ ότι ένα απλό παιχνίδι, ενώ στην προσομοίωση περιέχονται λεπτομερή μοντέλα που απεικονίζουν µια κατάσταση του πραγματικού κόσμου (Adams, 1973). Οι εκπαιδευόμενοι είναι ήδη έμπειροι στο να παίζουν και το παιχνίδι αποτελεί ένα µέσο για την ανάπτυξη γνώσης και λογικής (Piaget, 1951). Η επιθυμία για παιχνίδι και η μάθηση που συνεπάγεται, είναι βασικό συστατικό της ανθρώπινης ψυχολογίας και αποτελεί δυναμικό εσωτερικό παράγοντα κάθε παιδιού (Taylor 1987). Το παιχνίδι στο πλαίσιο της τεχνικής αυτής, αποκτά µια εκπαιδευτική λειτουργία επειδή η σχεδίαση και η εκτέλεση της δραστηριότητας καθοδηγούνται από τον εκπαιδευτικό και ο εκπαιδευόμενος εκτελεί τη δραστηριότητα µε στόχο συγκεκριμένα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα (McSarry & Jones 2000). Τα παιχνίδια ρόλων στηρίζονται στον ομαδικό τρόπο εργασίας, έτσι εκτός από τη συνεργασία αναπτύσσεται και ο σεβασμό για την άποψη του άλλου. Σε αυτά τα παιχνίδια δίνεται περισσότερη έμφαση στη διαδικασία παραγωγής της γνώσης και της μάθησης παρά στο τελικό αποτέλεσμα. Επίσης, η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών που γίνεται κατά τη διάρκεια της ενασχόληση με το παιχνίδι, βοηθά στην ανάπτυξη της δεξιότητας λήψης αποφάσεων δίνοντας σημασία στις αιτίες και τις συνέπειες του προβλήματος ή της κατάστασης που μελετάται. Ακόμη με τη ψυχαγωγική μορφή που έχουν, διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών. Παράλληλα, παρέχουν ένα ασφαλές περιβάλλον που αναπαριστά πραγματικές καταστάσεις, όπου οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να εφαρμόσουν τις θεωρητικές έννοιες που έχουν διδαχθεί. Με αυτήν τη μέθοδο παρέχεται άμεση ανατροφοδότηση στις δυσκολίες και στις παρανοήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι. 22

23 Σημαντικό να αναφερθεί ότι όπως σχεδόν κάθε εναλλακτική τεχνική διδασκαλίας, έτσι και η τεχνική των παιχνιδιών ρόλων χρειάζεται αρκετή προετοιμασία, για να οδηγήσει σε ένα θετικό αποτέλεσμα. Ακόμη, μερικές φορές είναι πιθανό να οδηγήσει σε υπερβολική απλοποίηση σύνθετων καταστάσεων και να μετατρέψει τη διαδικασία μάθησης σε απλό παιχνίδι καθώς και να παρουσιαστούν προβλήματα αποσυντονισμού της τάξης. Τέλος, το αποτέλεσμα εξαρτάται από την ικανότητα του εκπαιδευτή και των συμμετεχόντων. Ένα παράδειγμα παιχνιδιού ρόλων σε μάθημα φυσικών επιστημών μπορεί να αφορά την ανακύκλωση απορριμμάτων. Δίνεται στους μαθητές ένα σενάριο σχετικά με μια υποτιθέμενη περιοχή η οποία αντιμετωπίζει πρόβλημα με τα απορρίμματα και χρειάζεται η λήψη απόφασης για την αντιμετώπιση του. Έτσι οι μαθητές καλούνται να παίξουν ένα παιχνίδι ρόλων (ρόλοι: οικολόγοι, κάτοικοι περιοχής, δήμαρχος, υπάλληλοι καθαριότητας του δήμου) για να πάρουν μιαν απόφαση σχετικά με το πρόβλημα. 23

24 2.6 Παραμύθι Μια από τις προσεγγίσεις στο μάθημα των φυσικών επιστημών είναι και το παραμύθι. Το παραμύθι μπορεί να έχει την μορφή του παραδοσιακού βιβλίου ή με ψηφιακή μορφή (ψηφιακό παραμύθι). Το παραμύθι δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να εργαστούν αυτόνομα μέσα από την επεξεργασία του οποίου οικοδομούν σταδιακά την καινούρια γνώση εκτελώντας μία διερεύνηση. Η ανάγνωση, η απαγγελία αλλά και η ακρόαση καλά κατασκευασμένων αφηγήσεων δεν είναι απλά μια δραστηριότητα αναψυχής ή ένα μέσο επικοινωνίας. Αντίθετα, υπάρχουν ενδιαφέροντα επιστημολογικά οφέλη (Worth, 2005) από αυτή τη διαδικασία καθώς αναπτύσσονται δεξιότητες όπως αυτή της αφηγηματικής αιτιολόγησης (narrative reasoning) κατ αναλογία με αυτή της επιχειρηματολογικής αιτιολόγησης (discursive reasoning). Ο ρόλος της φαντασίας είναι καθοριστικός στην ανάπτυξη της «αφηγηματικής λογικής» και της αφηγηματικής κατασκευής νοήματος και για αυτό οι ειδικοί υποστηρίζουν ότι πρέπει να αναπτύσσεται από τις μικρές ηλικίες. Η φαντασία βοηθά στην ανάπτυξη των αιτιακών συλλογισμών για το «πώς τα πράγματα μπορούσαν να εξελιχθούν διαφορετικά» (Worth, 2005). Σύμφωνα με τον ψυχολόγο Paul Harris η δημιουργία ενός απόλυτα νοητούφανταστικού περιβάλλοντος μέσω του παραμυθιού, βοηθά στην ανάπτυξη της αναλυτικής στάσης στη σκέψη. Πολλοί πιστεύουν ότι η αφήγηση και το φανταστικό γενικά, μάλλον περιορίζουν παρά να ενισχύουν τις επιστημολογικές επιδόσεις, καθώς επίσης, ορισμένες φορές, η πραγματικότητα του νοητού κόσμου φαίνεται να παραβιάζει την εμπειρική αντίληψη της πραγματικότητας. Σύμφωνα, με τη Worth (2005), η ανάπτυξη της αναλυτικής σκέψης, γίνεται αποτελεσματικότερη μέσω της αφηγηματικής αιτιολόγησης παρά με την επιχειρηματολογική αιτιολόγηση. Μέσω της φαντασίας και της αφήγησης το παιδί οδηγείται στην κατασκευή μιας άλλης αφήγησης μιας άλλης πραγματικότητας και εν τέλει τη δημιουργία νοήματος. Από την πληροφορία δηλαδή που αντλεί κάποιος από μια αφήγηση, πρέπει να 24

25 μπορέσει να συνθέσει μια ιστορία, τη δική του αφήγηση. Όσο καλύτερα κατασκευάζει κάποιος ιστορίες, τόσο πιο έξυπνος μπορεί να γίνει, αν υποθέσουμε ότι η εξυπνάδα είναι η ικανότητα κάποιου να αντλεί πληροφορίες και να βρίσκει συνοχή εκεί που δεν ήταν εμφανής προηγουμένως. (Rodari, 1993) Με την προσέγγιση του παραμυθιού, οι μαθητές από παθητικοί δέκτες γνώσεων μετατρέπονται σε ενεργοί δέκτες γνώσεων, δίνοντας στο μάθημα μία νότα αισιοδοξίας και ευχαρίστησης. Επίσης, είναι μεγάλη η επίδραση του παραμυθιού στην ψυχοσύνθεση του παιδιού αφού τις περισσότερες φορές το βοηθά να ωριμάσει και να έρθει σε επαφή με το χώρο της φαντασίας, ένα χώρο πέρα από τα στενά όρια της πραγματικότητας. Ακόμη, το παραμύθι συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, με πλεονεκτήματα την αισθητική ευχαρίστηση, τη διεύρυνση και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, την αναζήτηση της ταυτότητας και την ευχέρεια στην κατανόηση του νοήματος. (Μητακίδου & Manna, 1996) Οι μαθητές που φοιτούν στις πρώτες βαθμίδες της δημοτικής εκπαίδευσης είναι πιο εξοικειωμένοι με τα γνωστικά σχήματα που χρησιμοποιούνται στα παραμύθια σε αντίθεση με τα γνωστικά σχήματα στα σχολικά εγχειρίδια. (Elliott &Halsey, 2004) Γενικά, εικονογραφημένα παραμύθια που αφορούν τη διδασκαλία φυτών βοηθούν τα παιδία να τα κατανοήσουν καλύτερα. Τα ψηφιακά παραμύθια συνήθως έχουν τη μορφή ιστοεξερεύνησης, μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας μέσα από την οποία οι μαθητές καλούνται να ολοκληρώσουν μια «αποστολή». Έτσι, οι μαθητές με αυτόν τον τρόπο έχουν την ευκαιρία να αντλήσουν τη νέα γνώση μέσα από αυτή τη διαδικασία η οποία ξεφεύγει από την παραδοσιακή μορφή του βιβλίου. Ακόμη, στους μαθητές αρέσουν οι ιστορίες το ίδιο και οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές άρα το ενδιαφέρον είναι μεγαλύτερο και έτσι μπορούν να αποκτήσουν καινούριες γνώσεις και δεξιότητες. Ένα παράδειγμα ψηφιακού παραμυθιού ιστοεξερεύνησης είναι το παραμύθι με τίτλο «Ταξίδια στην Λουλουδοχώρα» στην ενότητα «Αναπαραγωγή» για μαθητές Γ τάξης, σε 25

26 ομάδες 4-5 παιδιών, και αποτελείται από τρία ογδοντάλεπτα μαθήματα. Μέσα από αυτό το παραμύθι οι μαθητές θα διδαχθούν τα «Μέρη του άνθους» και τη «Διαδικασία της επικονίασης» (αυτοεπικονίαση, διασταυρωτή επικονίαση). Πρωταγωνίστρια είναι η Αστέρω και οι μαθητές καλούνται να την βοηθήσουν να ταξιδέψει στη μαγική χώρα των λουλουδιών για να γνωρίσει τα διάφορα μέρη του άνθους και τη διαδικασία της επικονίασης με παιγνιώδη και ευχάριστο τρόπο. Επίσης, σε κάθε μέρος του παραμυθιού δίνεται στους μαθητές, το αντίστοιχο φύλλο εργασίας σε έντυπη μορφή και καλούνται να το συμπληρώνουν παράλληλα με την εργασία τους στον υπολογιστή. Ακόμη, στο τέλος κάθε μέρους του παραμυθιού, υπάρχουν ερωτήσεις που αξιολογούν την κατανόηση των παιδιών στο θέμα και το βαθμό επιτυχίας των προτιθέμενων στόχων του μαθήματος. Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να ανατρέξουν στο αντίστοιχο μέρος της ιστορίας για να εντοπίσουν την ορθή απάντηση σε περίπτωση που δυσκολεύονται. 26

27 2.7 Μοντέλα Η μοντελοποίηση συνιστά βασικό μεθοδολογικό εργαλείο στην επιστημονική έρευνα ιδιαίτερα όταν η ενασχόληση με τα πραγματικά αντικείμενα είναι αδύνατη. Τα μοντέλα υποστηρίζουν τη διερευνητική προσέγγιση, δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές να πειραματίζονται και να ελέγχουν τις υποθέσεις τους, συμμετέχοντας σε μεταγνωστικές διαδικασίες. Τα μοντέλα αποτελούν μια τεχνική αναπαράστασης της συμπεριφοράς καταστάσεων, διαδικασιών ή συστημάτων του φυσικού, τεχνολογικού ή φανταστικού κόσμου. Έτσι, ένα μοντέλο δεν αποτελεί ποτέ ένα ακριβές αντίγραφο του πραγματικού φαινομένου ή αντικειμένου, αλλά αναπαριστά κάποια ή κάποιες πτυχές της δομής, των ιδιοτήτων ή της συμπεριφοράς αυτού που μελετάται. Μεταξύ του μοντέλου και της πραγματικότητας που περιγράφει υπάρχει συνεχής επικοινωνία, τόσο κατά τη φάση κατασκευής του όσο και κατά τη λειτουργική του χρήση, με στόχο την ερμηνεία και την κατανόηση νέων εννοιών, διαδικασιών, συστημάτων ή φαινομένων. Ένα μοντέλο επιτρέπει: Την αναπαράσταση ενός συστήματος με στόχο την επίλυση προβλημάτων. Την πρόβλεψη της εξέλιξης και των μεταβολών του συστήματος, χωρίς να είναι απαραίτητο να παρατηρήσει κανείς την ίδια την πραγματικότητα. Την εξήγηση του συστήματος συσχετίζοντας τους διάφορους παράγοντες που συμβάλουν σε αυτή. Τα μοντέλα αναπτύσσονται στο μυαλό των μαθητών και ενσωματώνονται σε εξισώσεις, διαγράμματα, λογισμικά ή άλλα μέσα τα οποία χρησιμοποιούν οι μαθητές για να εκφράσουν τις ιδέες και τις γνώσεις τους, ανεξάρτητα από τη σχέση τους με την πραγματικότητα. 27

28 Η ανάπτυξη διαφόρων μοντέλων επιτρέπει τη δυνατότητα υπολογισμών, την ανακάλυψη νέων σχέσεων, την οικοδόμηση νέων γνωστικών σχημάτων, την κατάκτηση νέων βεβαιοτήτων και την ανατροπή κάποιων άλλων. Για την κατασκευή ενός μοντέλου χρειάζεται αρχικά να γίνει παρατήρηση και συλλογή δεδομένων από το φαινόμενο, έπειτα σχεδιασμός και κατασκευή του μοντέλου, μετά σύγκριση με το φυσικό φαινόμενο και τέλος, κάποιες βελτιωτικές αλλαγές του μοντέλου αν χρειάζονται. Στις Φυσικές Επιστήμες, ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο για μοντελοποίηση είναι η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή, ο οποίος παρέχει στο χρήστη πιο δυναμικά μοντέλα, μέσα από ειδικά πακέτα λογισμικού, ηλεκτρονικά βιβλία, προγράμματα προσομοίωσης και κίνησης. Με τη βοήθεια του υπολογιστή ο μαθητής μπορεί να κατανοήσει τους νόμους, τις αρχές, τα φαινόμενα της φύσης και πιο πολύ αυτά του μικρόκοσμου. Με τη βοήθεια αισθητήρων και απτήρων που είναι συνδεδεμένοι με τον υπολογιστή, παρατηρεί και μελετά τη σταδιακή εξέλιξη ενός φαινομένου. Επίσης, υπάρχει άμεσος χειρισμός αντικειμένων, οπτικοποίηση φυσικών ποσοτήτων, δυνατότητα εμφάνισης διασυνδεδεμένων πολλαπλών αναπαραστάσεων της εξέλιξης ενός φαινομένου και της κατασκευής και χρήσης πολλαπλών μοντέλων. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να μεταβάλλει κάποιες παραμέτρους, να εισάγει δεδομένα και να συγκρίνει το ίδιο φαινόμενο σε διαφορετικές καταστάσεις. Ακόμη, με τη χρήση του υπολογιστή γίνεται εφικτή η μελέτη πολύπλοκων φαινομένων, φαινομένων που διαρκούν μεγάλο ή πολύ μικρό χρονικό διάστημα, φαινόμενα που απαιτούν σύνθετη τεχνολογία ή ακόμη και φαινόμενα που δεν είναι δυνατόν να μελετηθούν σε συνθήκες σχολείου. Επίσης, υπάρχει η δυνατότητα διακοπής και συνέχισης του πειράματος ή επανάληψης όλου του πειράματος η οποία οδηγεί στη γενίκευση των αποτελεσμάτων. Τέτοιου είδους προγράμματα βοηθούν στην ενίσχυση της αντίληψης του μαθητή, την απόκτηση γνώσεων και τη δημιουργία σαφών αναπαραστάσεων. Ένα παράδειγμα μοντελοποίησης σε μάθημα φυσικών επιστημών για να κατανοήσουν οι μαθητές ότι μερικά υγρά αναμιγνύονται και δεν στρωματοποιούνται είναι η τοποθέτηση 28

29 κόκκων λουβιού και ζάχαρης μέσα σ έναν ογκομετρικό σωλήνα. Οι μαθητές θα δουν ότι επειδή υπάρχουν κενά μεταξύ των κόκκων λουβιού, η ζάχαρη θα εισχωρήσει μέσα σε αυτά τα κενά και θα δουν ότι θα αναμειχθούν. Έτσι, αυτό μπορούν να το συσχετίσουν με το οινόπνευμα και το νερό τα όποια όταν τα βάλουμε μαζί σ έναν ογκομετρικό σωλήνα δεν θα προστεθεί η στάθμη των δύο υγρών αλλά θα είναι πιο μικρή. 29

30 2.8 Σταθμοί πληροφόρησης Η μέθοδος αυτή, όπως φαίνεται και από τον τίτλο, αφορά σταθμούς όπου τα παιδιά (σε ομάδες) θα πρέπει να εργαστούν. Η εκπαιδευτικός καθορίζει κάποια συγκεκριμένα σημεία στην τάξη ή σε εξωτερικό χώρο (εξαρτάται που θα διδαχτεί το μάθημα) που θα υπάρχουν οι σταθμοί. Σε κάθε σταθμό υπάρχουν διαφορετικά διάφορα μέσα/υλικά (εικόνες, διαγράμματα, πίνακες κ.ά) που θα βοηθήσουν τα παιδιά στη διερεύνησή τους. Συνήθως όλες οι ομάδες πρέπει να περάσουν από όλους τους σταθμούς και να συλλέξουν πληροφορίες. Πολλές φορές δίνονται φύλλα εργασίας στον κάθε σταθμό για να θυμούνται καλύτερα τη νέα γνώση. Όλες οι προαναφερθείσες διεργασίες επιτρέπουν στους μαθητές να αναπτύξουν βασικές πρώιμες δεξιότητες διερεύνησης, παρατήρησης και συνεργασίας. Η συγκεκριμένη προσέγγιση, «εργασία σε σταθμούς», προσφέρει αρκετές δυνατότητες σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία. Καταρχήν η μέθοδος αυτή υποβοηθά την οργάνωση της τάξης, σημαντικό στοιχείο για την επιτυχή διεκπεραίωση ενός μαθήματος. Οι διάφοροι σταθμοί έχουν δημιουργηθεί προτού την έναρξη του μαθήματος από τον/την εκπαιδευτικό και περιλαμβάνουν όλα τα απαραίτητα μέσα και υλικά που θα χρειαστούν οι μαθητές στα πλαίσια της διερεύνησής τους. Η εκπαιδευτικός δεν χρειάζεται πληθώρα υλικών επειδή δεν θα υπάρχουν υλικά για όλες τις ομάδες. Θα υπάρχουν τα βασικά κι αν χρειαστεί να συμπληρώνεται κάτι όταν έρθει άλλη ομάδα. Μπορεί να είναι μια προσέγγιση που απαιτεί αρκετή προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό, μπορεί να γίνει αρκετή φασαρία στην τάξη, όμως αν τα παιδιά μάθουν να εργάζονται με αυτό τον τρόπο, είναι πολύ ευεργετικό γι αυτούς. Γίνονται πιο υπεύθυνοι, σίγουρα μαθαίνουν πιο διασκεδαστικά, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, συνεργάζονται. Αν το μάθημα γίνει σε στυλ αποστολής θα είναι ακόμη πιο ενδιαφέρον. Ο ρόλος της εκπαιδευτικού στα πλαίσια της μεθόδου αυτής αλλά και γενικότερα στη μαθητοκεντρική εκπαίδευση, είναι περισσότερο του καθοδηγητή, που ενθαρρύνεται να 30

31 χρησιμοποιήσει στρατηγικές που θα οδηγήσουν σε υψηλή διαδραστικότητα, επικοινωνία, συμμετοχή και ανάδραση. Κατά τη διεκπεραίωση των διαφόρων δραστηριοτήτων η εκπαιδευτικός επιβλέπει την εργασία των μαθητών, προβληματίζει συνεχώς τους μαθητές παρέχοντας στήριξη και καθοδήγηση εκεί που κρίνει αναγκαίο. Είναι καλό να δίνει ανατροφοδοτήσεις για να κρατά τα παιδιά σε κάποιο ρυθμό και έλεγχο. Τα παιδιά πρέπει να δρουν ανεξάρτητα όμως σίγουρα χρειάζονται ανατροφοδότηση. Αυτό μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση αν όλα τα μέλη εργάστηκαν και αν κατανόησαν σωστά τις πληροφορίες του σταθμού. Ένα παράδειγμα γι αυτή την μέθοδο αφορά τα μέρη του σπέρματος. Δημιουργούνται τέσσερις σταθμοί, κάθε ένας από τους οποίους παρουσιάζει στοιχεία για ένα από τα μέρη του σπέρματος (περισπέρμιο, μικροπύλη, κοτυληδόνες και φυτικό έμβρυο). Οι μαθητές εργάζονται σε ολιγομελείς ομάδες. Στο χώρο αυτό καλείται αφενός να παρατηρήσει τα στοιχεία τα οποία είναι τοποθετημένα εκεί, και αφετέρου να συλλέξει τα απαραίτητα μέσα/υλικά για το μέρος αυτό. Αφού έχουν συλλέξει τις πληροφορίες κατευθύνονται στο χώρο εργασία τους και βάση των πληροφοριών που έχουν συλλέξει θα πρέπει να φτιάχνουν ένα μοντέλο που να παρουσιάζει τα διάφορα μέρη του σπέρματος. Στο τέλος, μπορούν να παρουσιάσουν όλοι τη δουλειά τους και να τις σχολιάσουν. Τέλος, μέσα από την προσέγγιση «εργασία σε σταθμούς» οι μαθητές αναπτύσσουν βασικές δεξιότητες διερεύνησης και συνεργασίας. Οι μαθητές απαρνιούνται το ρόλο του παθητικού δέκτη σωρείας πληροφοριών που καλούνται να απομνημονεύσουν μέσα από μία μηχανική διαδικασία. Στα πλαίσια της προσέγγισης αυτής μετατρέπονται σε ενεργοί μέτοχοι στη διαδικασία της μάθησης, αλληλεπιδρούν μεταξύ τους ανακαλύπτοντας και οικοδομώντας τη γνώση. 31