ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ» ΘΕΜΑ:

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ: «ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ» ΘΕΜΑ: «ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΟΥ ΒΑΘΜΟΥ ΕΠΙΘΕΤΩΝ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΕΡΩΤΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ(ΕΓΔ): ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ» ΕΠΙBΛΕΠΟΥΣΑ: ΣΤΑΥΡΑΚΑΚΗ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ ANAΠΛΗΡΩΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ/ΝΕΥΡΟΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Α.Π.Θ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΖΑΧΙΛΑ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2017

2 ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Σταυρακάκη Σταυρούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Γλωσσολογίας/ Νευρογλωσσολογίας, Τμήμα Ιταλικής Φιλολογίας, Α.Π.Θ [1]

3 «Βιάστηκες να φύγεις, όμως πάντα νιώθω την στήριξή σου και σε μακαρίζω για όσα μου χάρισες και μου μεταλαμπάδευσες!» Αφιερωμένο στον πατέρα μου, Κωνσταντίνο Ζαχίλα [2]

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να εκφράσω τις θερμότερες των ευχαριστιών μου στην επιβλέπουσα μου, την κ. Σταυρακάκη Σταυρούλα, καθηγήτρια Νευρογλωσσολογίας του ΑΠΘ. Την ευχαριστώ όχι μόνο για την επιστημονική υποστήριξη και τις καίριες υποδείξεις της, αλλά και για το γεγονός ότι η εκπόνηση της εν λόγω εργασίας οφείλεται σε αυτήν. Η παρακολούθηση των ακαδημαϊκών της διαλέξεων αποτέλεσαν για μένα πηγή έμπνευσης και προβληματισμού και με ώθησε στην επιλογή του συγκεκριμένου θέματος. Θα ήθελα, επίσης να απευθύνω τις ευχαριστίες μου στα υπόλοιπα μέλη της εξεταστικής μου επιτροπής για την προσεκτική ανάγνωση της εργασίας μου και για τις πολύτιμες υποδείξεις τους. Ευχαριστώ ακόμη, ιδιαίτερα την Dr.Ebbels Susan, στην έρευνα της οποίας βασίστηκε η διπλωματική μου εργασία. Η Dr.Ebbels Susan με χαρά μου παραχώρησε το προσωπικό της υλικό και πολύτιμες κατευθυντήριες γραμμές από την ερευνητική της εμπειρία στις Ερωτηματικές προτάσεις (ΕΠ) με σύγκριση σε παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ).Επιθυμώ επίσης, να ευχαριστήσω τον μαθητή μου, Χαρούλη Βασίλη της Πρότυπης Βιοτεχνικής Μονάδας του ΟΑΕΔ Λακκιάς (μονάδα κατάρτισης για νέους με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες) για την εικονογράφηση του υλικού παρέμβασης. Ακόμη ένα ευχαριστώ οφείλω στην Αθηνά Μιχαηλίδου, συνάδελφο του κλάδου Πληροφορικής για την βοήθειά της, στην φίλη και συνάδελφο μου, Κοινωνική λειτουργό Μαρία Μπλε καθώς και τους συμφοιτητές και φίλους μου, Ανδρεαδάκη Μαρία, Τσινγκούρ Σέβη και Χατζή Κωνσταντίνο για τις πολύτιμες συζητήσεις μας και τα εποικοδομητικά τους σχόλια. Το μεγαλύτερο ευχαριστώ θέλω να το εκφράσω στους γονείς μου, που όλα αυτά τα χρόνια με στηρίζουν με κάθε τρόπο. Κυρίως ευγνωμονώ τον πατέρα μου που αν ήταν στην ζωή σήμερα, θα ένιωθε τόσο υπερήφανος που θα πολλαπλασίαζε με τον δικό του μοναδικό τρόπο την χαρά μου. [3]

5 Περίληψη Η σημασία της κατανόησης του πολύπλοκου φαινομένου της σύγκρισης, στα πλαίσια Ερωτηματικών Προτάσεων (ΕΠ) αποτελεί ιδιαίτερα σημαντική αντιληπτική ικανότητα. Ωστόσο, η κατανόηση της σύγκρισης φέρει και φορτίο γλωσσικό (σύνταξη, μορφολογία, σημασιολογία), στο οποίο φαίνεται ότι τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) αντιμετωπίζουν δυσκολίες. Σκοπός της εργασίας αυτής είναι η δημιουργία ενός θεραπευτικού προγράμματος παρέμβασης για την κατανόηση της σύγκρισης, που εμπεριέχεται σε Ερωτηματικές Προτάσεις (ΕΠ), στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή. Επί τούτου, εξετάστηκε το γλωσσολογικό υπόβαθρο των Ερωτηματικών Προτάσεων (ΕΠ) και των παραθετικών του επιθέτου. Εντοπίστηκαν μέσω βιβλιογραφικής ανασκόπησης, τα ελλείμματα των παιδιών με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ), στην ικανότητα κατανόησης των Ερωτηματικών Προτάσεων (ΕΠ) και του συγκριτικού βαθμού επιθέτου. Η εν λόγω εργασία αποτελεί απόπειρα συγκερασμού των συντακτικών αυτών φαινομένων, καθώς έχουν διεξαχθεί έρευνες που μελετούν ανεξάρτητα, τόσο την κατανόηση και τη σύνταξη των Ερωτηματικών Προτάσεων (ΕΠ), όσο και την παραγωγική μορφολογία και τη σημασιολογία του συγκριτικού βαθμού επιθέτων και τις έχουν καταδείξει αμφότερες, ελλειμματικές. Το προτεινόμενο πρόγραμμα παρέμβασης δομήθηκε με βάση την μεταγλωσσική θεραπευτική προσέγγιση, Κωδικοποίηση σε Σχήματα (Shape Coding). Χρησιμοποιήθηκαν το επίθημα σύγκρισης τερος-τερη-τερο και τα ζεύγη επιθέτων «μικρός μεγάλος, «αργός-γρήγορος» και «ψηλός- κοντός» σε απλές ΕΠ με σύγκριση του τύπου :«Τι είναι μεγαλύτερο από ένα λιοντάρι;» και «Από τι ένα λιοντάρι είναι μεγαλύτερο;». Επιλέχθηκε η Κωδικοποίηση σε Σχήματα ως πιο δόκιμη θεραπευτική βάση, καθώς φαίνεται να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στην ΕΓΔ, αφού μπορεί να διδάξει πολύπλοκες συντακτικές δομές και γραμματικούς κανόνες, με την χρήση οπτικών ερεθισμάτων. Λέξεις Κλειδιά: Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ), Σύγκριση, Ερωτηματικές Προτάσεις (ΕΠ), Κωδικοποίηση σε σχήμα [4]

6 Abstract The understanding of the complicated phenomenon of the comparison within whquestions consist a particularly important ability with language content (syntax, morphology, semantics) in which it appears that children with specific language impairment (SLI) show some difficulties. The aim of the current thesis is to create a therapeutic intervention program for understanding the comparison within wh-questions in specific language impairment. For that purpose, the linguistic background of interrogative sentences and the suffixes of the adjectives was analysed, as well as, children's deficits with Specific Language Impairment (SLI) in their ability to understand the comparative degree of the adjective were identified. Based on the literature review it was found that the understanding and the formation of interrogative sentences have been investigated with negative results. This paper is an attempt to bring together the findings with the results of another international research. The proposed intervention program was structured based on a metalinguistic therapeutic approach, named Shape Coding. Specifically, the program includes suffix comparison (-er) and couples of pronoun adjectives such as small-big, slow-fast and short-tall, in simple comparative sentences such as "what is bigger than a lion. Finally, Shape Coding was selected as the more suitable therapeutic method, since it appears to be particularly effective in Specific Language Impairment (SLI), because it may teach complicated syntactic structures and grammatical rules through the use of visual stimuli. Key- Words: Specific Language Impairment (SLI), Comparison, Wh- questions, Shape Coding [5]

7 Περιεχόμενα ΕΙΣΑΓΩΓΗ ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή ( ΕΓΔ) Οι Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές (ΑΓΔ) Σημασιολογική Πραγματολογική Διαταραχή (ΣΠΔ) Γλωσσική Καθυστέρηση (ΓΚ) Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) Επιδημιολογία της ΕΓΔ Ταξινόμηση της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής Χαρακτηριστικά γλωσσικά και γνωστικά ελλείμματα της ΕΓΔ ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η Σύγκριση και Οι Ερωτηματικές Προτάσεις (ΕΡ): Γλωσσολογικό Υπόβαθρο Το φαινόμενο της σύγκρισης Το επίθετο Ο σχηματισμός των Παραθετικών του επιθέτου στην Νεοελληνική Γλώσσα Η σημασιολογία του συγκριτικού επιθέματος -τερος- τερη-τερο και του συγκριτικού μορφήματος «πιο» Σύγκριση υπεροχής - Σύγκριση Υστέρησης- Σύγκριση Ισότητας Οι Ερωτηματικές Προτάσεις( ΕΠ) στα Νέα Ελληνικά Τα συστατικά της πρότασης για τα οποία κάνουμε ερωτήσεις Η μετακίνηση ως συντακτικός μηχανισμός στις Ερωτηματικές Προτάσεις (ΕΠ) Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η Σύγκριση και οι Ερωτηματικές Προτάσεις στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή Η σημασία της κατανόησης της Σύγκρισης στα πλαίσια ερώτησης Η κατάκτηση της Σύγκρισης και των Ερωτηματικών Προτάσεων (ΕΠ) στον τυπικά αναπτυσσόμενο πληθυσμό Οι Ερωτηματικές Προτάσεις (ΕΠ) στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) Τα επίθετα και o συγκριτικός βαθμός στην ΕΓΔ ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Οι Μεταγλωσσικές Θεραπευτικές προσεγγίσεις στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) Θεραπευτικές προσεγγίσεις στην ΕΓΔ Μεταγλωσσικές Στρατηγικές Η Κωδικοποίησης σε Σχήματα ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Πρόγραμμα Παρέμβασης για την κατανόηση της σύγκρισης Η Σημασία και η αναγκαιότητα του προγράμματος παρέμβασης [6]

8 5.2 Δοκιμασία Αξιολόγησης για την κατανόηση της σύγκρισης Σχεδιασμός Πρόγραμμα Παρέμβασης Οδηγίες εφαρμογής του προγράμματος παρέμβασης ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Συμπεράσματα- Συζήτηση ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ [7]

9 Κατάλογος Σχημάτων Σχήμα 1: Παράδειγμα συμβολισμού συμφωνίας Υποκειμένου-Ρήματος στον πληθυντικό αριθμό Σχήμα 2: Παράδειγμα εμπρόθετης και δοτικής μορφής Σχήμα 3: Ερωτηματικές προτάσεις (ΕΠ) με σύγκριση [8]

10 Κατάλογος Συντομογραφιών Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές (ΑΓΔ) Αντικείμενο (Α) Γλωσσική Καθυστέρηση( ΓΚ) Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) Έγχρωμη Σημασιολογία (ΕΣ) Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) Ερωτηματικές Προτάσεις (ΕΠ) Νεοελληνική Γλώσσα (ΝΓ) Ονοματική Φράση ( ΟΦ) Ρήμα (Ρ) Σημασιολογική- Πραγματολογική Διαταραχή( ΣΠΔ) Υποκείμενο (Υ) [9]

11 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) ή Αναπτυξιακή Δυσφασία αποτελεί Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή που χαρακτηρίζεται από διαταραχή της γλωσσικής ανάπτυξης και επηρεάζει την κατανόηση, την παραγωγή και ειδικά την μορφολογία και την σύνταξη ( Leonard, 1998; Van der Lely, 1994; Βishop, 1994; Clahsen, Bartke & Göllner,1997; Leonard, 1998; Leonard, 2014). Η ΕΓΔ τα τελευταία χρόνια απασχολεί έντονα την διεθνή ερευνητική κοινότητα. Αρχικά οι έρευνες είχαν περιοριστεί στην αγγλική γλώσσα, σήμερα όμως, γίνονται έρευνες σε διάφορες γλώσσες του κόσμου, εμπλουτίζοντας τις γνώσεις μας σχετικά με την ΕΓΔ και τις ιδιαιτερότητες της, στην μορφοσύνταξη κάθε γλώσσας (Leonard, 2014). Η μελέτη των διαταραχών των παιδιών με ΕΓΔ κατά την κατάκτηση του γραμματικού συστήματος της γλώσσας αποτελεί το μεγαλύτερο και πιο ζωτικό μέρος των ερευνών. Εφάμιλλης όμως σημασίας φαίνεται πως είναι και οι έρευνες που επιδιώκουν με προγράμματα παρέμβασης να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες των παιδιών με ΕΓΔ και να προσφέρουν προτάσεις διδακτικής και θεραπευτικής προσέγγισης. Οι παρεμβάσεις αυτές άλλοτε χαρακτηρίζονται ως δόκιμες και αποτελεσματικές και άλλοτε όχι. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι ο εν λόγω πληθυσμός χαρακτηρίζεται από ετερογένεια ως προς την σοβαρότητα των διαταραχών, αλλά και ως προς το πληττόμενο γλωσσικό υποσύστημα (Leonard,1992a, 1998). Μια τέτοια απόπειρα αποτελεί και αυτή η εργασία. Επρόκειτο για βιβλιογραφική αναδίφηση των ερευνητικών ευρημάτων της κατανόησης του συγκριτικού βαθμού επιθέτων και των Ερωτηματικών Προτάσεων (ΕΠ) στην ΕΓΔ. Σκοπός της είναι η παρουσίαση ενός θεραπευτικού προγράμματος αναφορικά με την κατανόηση της σύγκρισης, στα πλαίσια των ερωτηματικών προτάσεων με την χρήση της μεταγλωσσικής θεραπευτικής προσέγγισης, Κωδικοποίηση σε Σχήματα (Shape Coding).Η Κωδικοποίηση σε σχήματα (Shape Coding) είναι ένα σύστημα που επιτρέπει την διδασκαλία πολύπλοκων συντακτικών δομών και γραμματικών κανόνων με την επιστράτευση ενός συστήματος σαφών οπτικών ερεθισμάτων, όπως χρώματα, σχήματα και βέλη για την διδασκαλία των γραμματικών κανόνων. Εικάζουμε πως η συγκεκριμένη παρέμβαση είναι δυνατόν να συνδράμει συνεπικουρικά στην κατανόηση της σύγκρισης στα πλαίσια ερώτησης. [10]

12 Συγκεκριμένα, στο 1 ο Κεφάλαιο παρουσιάζονται εισαγωγικά στοιχεία για τις Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές (ΑΓΔ). Γίνεται ακροθιγώς συγκριτική παρουσίαση της Σημασιολογικής-Πραγματολογικής Διαταραχής (ΣΠΔ) και της Γλωσσικής Καθυστέρησης (ΓΚ) με την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ). Αναφορικά με την ΕΓΔ, αναλύονται η φύση της, η αιτιοπαθογένεια, η επιδημιολογία και η ταξινόμησή της, ενώ δίνεται έμφαση στα γλωσσικά και γνωστικά ελλείμματα των παιδιών σχολικής ηλικίας. Το 2 ο Κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στο γλωσσολογικό υπόβαθρο της Σύγκρισης και των Ερωτηματικών Προτάσεων (ΕΠ).Συγκεκριμένα μελετάται στην νεοελληνική γραμματική, το επίθετο και τα παραθετικά του καθώς και η σημασιολογία των συγκριτικών επιθημάτων. Αναφορικά με τις ερωτηματικές προτάσεις μελετάται η δομή τους, οι ερωτηματικές λέξεις, τα προτασιακά συστατικά για τα οποία κάνουμε ερωτήσεις όπως και ο μηχανισμός της μετακίνησης. Το 3 ο Κεφάλαιο εστιάζει στην σημασία της κατανόησης της σύγκρισης στα πλαίσια ερώτησης. Γίνεται αναφορά στην κατάκτηση της σύγκρισης και των ΕΠ από τον τυπικώς αναπτυσσόμενο πληθυσμό και αναλύονται τα ελλείμματα που εντοπίζονται σε αυτούς τους τομείς, στην ΕΓΔ. Το 4 ο Κεφάλαιο αναφέρεται στις μεταγλωσσικές θεραπευτικές προσεγγίσεις στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ), την Έγχρωμη Σημασιολογία (ΕΣ) και την Κωδικοποίηση σε Σχήματα (ΚΣ). Εστιάζει στην Κωδικοποίηση σε Σχήματα (ΚΣ), αφού αποτελεί και το εργαλείο για την πρόταση θεραπευτικής παρέμβασης της εν λόγω εργασίας. Στο 5 ο Κεφάλαιο λαμβάνει χώρα ο σχεδιασμός και η παρουσίαση του προγράμματος αξιολόγησης και παρέμβασης. Επρόκειτο για μία πρόταση για την αξιολόγηση της κατανόησης του συγκριτικού βαθμού στα πλαίσια ερώτησης στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) και του αντίστοιχου προγράμματος παρέμβασης, με την χρήση της μεταγλωσσικής θεραπευτικής παρέμβασης, Κωδικοποίηση σε Σχήματα. Στο 6 ο Κεφάλαιο καταγράφονται τα συμπεράσματα- συζήτηση [11]

13 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή ( ΕΓΔ) Το κεφάλαιο αυτό μελετά την ΕΓΔ, κάνοντας μα σύντομη συγκριτική αναφορά στις Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές, στην ομπρέλα των οποίων υπάγεται. 1.1 Οι Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές (ΑΓΔ) Mε τον κλινικό όρο «Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές» αναφερόμαστε σε μία ανομοιογενή ομάδα μη επίκτητων προβλημάτων της γλωσσικής κατάκτησης της μητρικής γλώσσας με τυπικό ρυθμό, χωρίς εμφανή λόγο (Rapin & Allen, 1983 ;Bishop & Rosenbloom, 1987; Βογινδρούκας, Οκαλίδου, Σταυρακάκη, 2010).Οι γλωσσικές διαταραχές δεν συνδέονται με γνωστικά ή αισθητηριακά ελλείμματα ή με κάποια αναπτυξιακή διαταραχή, ενώ φέρουν νευροβιολογικό και όχι γονιδιακό υπόβαθρο (Leonard, 1998; Tallal & Benasich, 2002). Η γλωσσική διαταραχή δύναται να εντοπιστεί στην σημασιολογία, την σύνταξη, την φωνολογία, την πραγματολογία, την μορφολογία ή και σε κάθε επίπεδο της γλωσσικής ανάλυσης, με διαφοροποίηση ως προς την διάρκεια, την ένταση και την αιτιολογία. Οι ΑΓΔ είναι απόρροια αλληλεπίδρασης προγεννητικών, περιγεννητικών, περιβαλλοντικών και κοινωνικών παραγόντων. Συνδέονται προγεννητικά με τον πρόωρο τοκετό, τον διαβήτη κύησης, την κατανάλωση αλκοόλ, φαρμάκων και τοξικών ουσιών, ενώ φαίνεται πως η ΕΓΔ έχει ως παράγοντα κινδύνου το κάπνισμα (Tomblin, Smith, & Zhang,(1997). Ωστόσο, εγγενείς και οργανικοί παράγοντες όπως η νοητική υστέρηση, τα αισθητηριακά ελλείμματα, η βαρηκοΐα/ κώφωση, οι συναισθηματικές/ψυχολογικές διαταραχές, οι Αναπτυξιακές Διαταραχές, οι Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος ( η Πραγματολογική διαταραχή των Διάχυτων Αναπτυξιακών Διαταραχών), το Σύνδρομο Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) και οι νευρολογικές διαταραχές δύναται να επηρεάσουν την γλωσσική ανάπτυξη. Ενώ, αντιθέτως η Αρθρωτική και Φωνολογική Διαταραχή θεωρούνται ως σύνοδες παθολογικές καταστάσεις και πολλές φορές ως κριτήριο αποκλεισμού των ΑΓΔ. Έτσι, η «ομπρέλα» των ΑΓΔ έχει στους κόλπους της, την Γλωσσική Καθυστέρηση, την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, τις Σημασιολογικές Διαταραχές (Αυτισμός, Σύνδρομο [12]

14 Asperger, Σημασιολογική- Πραγματολογική Διαταραχή), Γλωσσικές Δυσκολίες οφειλόμενες στην Νοητική Υστέρηση και Κώφωση- Βαρηκοΐα. Σύμφωνα με τους Rice και Warren (2004), όλοι οι άνωθεν πληθυσμοί διαφέρουν ως προς τα χαρακτηριστικά και τις συμπεριφορές, όμως φέρουν παρόμοια χαρακτηριστικά γλωσσικά προβλήματα, ενώ υπάρχει καλά εδραιωμένη σχέση μεταξύ του προφορικού και του γραπτού τους λόγου (Hulme & Snowling, 2013). Σ αυτό το σημείο θα προβούμε σε μία συγκριτική παρουσίαση των Αναπτυξιακών Γλωσσικών Διαταραχών (ΑΓΔ): της Σημασιολογικής- Πραγματολογικής Διαταραχής (ΣΠΔ) και της Γλωσσικής Καθυστέρησης, ώστε να κατανοήσουμε τις ειδοποιούς διαφορές τους με την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ). Στην ΕΓΔ θα εστιάσουμε, καθώς αποτελεί και την πλέον διαδεδομένη των Αναπτυξιακών Γλωσσικών Διαταραχών (ΑΓΔ) που εμφανίζονται στην παιδική ηλικία (Band, Lindsay, Soloff, Peacey, Gascoigne & Radford, 2002) και αντικείμενο έρευνας της συγκεκριμένης μελέτης. 1.2 Σημασιολογική Πραγματολογική Διαταραχή (ΣΠΔ) Η Bishop (2000), περιγράφει την «Διαταραχή Πραγματολογίας (ΣΔΠ)» ως μία κατάσταση που βρίσκεται ενδιάμεσα του αυτισμού και της ειδικής γλωσσικής διαταραχής, χωρίς την ύπαρξη σαφών ορίων, καθώς πολλά παιδιά παρουσιάζουν τόσο προβλήματα με την δομή της γλώσσας, όσο και με την πραγματολογία. H Σημασιολογική Πραγματολογική Διαταραχή (ΣΠΔ) έχει οριστεί με διαφορετικό τρόπο από διάφορα θεωρητικά μοντέλα. Ωστόσο, κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι δεν μπορεί να ιδωθεί ως αυθύπαρκτη διαταραχή παρά μόνο ως συνιστώσα άλλης πρωτεύουσας αναπτυξιακής διαταραχής (ΔΕΠ- Υ, ΔΑΦ, ΕΓΔ) και κυρίως ως στοιχείο διάγνωσης της ΔΑΦ υψηλής λειτουργικότητας (Bishop et al, 2000). Έτσι, οι Rapin και Allen (1983), θεώρησαν ότι η γλωσσική αυτή διαταραχή αποτελεί χαρακτηριστικό των παιδιών με αυτισμό, χωρίς αυτό να ισχύει πάντα. Το γεγονός αυτό οφείλεται στην παρουσία ήπιων δυσκολιών κοινωνικής επικοινωνίας όπως ακριβώς παρατηρούνται στα παιδιά με ΔΑΦ υψηλής λειτουργικότητας, ενώ εντοπίζονται ομοιότητες και με τα παιδιά με ΕΓΔ ως προς τις δυσκολίες εύρεσης λέξεων και την ύπαρξη γραμματικόσυντακτικών δυσκολιών (Bishop, 1989). [13]

15 Στην έρευνα των Botting & Conti- Ramsden (2003), οι ερευνητές μελέτησαν την δυνατότητα διάκρισης και προσδιορισμού, με χρήση ψυχογλωσσολογικών εργαλείων παιδιών με γλωσσικές διαταραχές πέραν της ΕΓΔ και φυσικά εάν και σε ποιο βαθμό θα υπάρχει σαφής διάκριση εντός αυτού του κλινικού πληθυσμού. Στην έρευνα συμμετείχαν ομάδες παιδιών ετών του αυτιστικού φάσματος με ΣΠΔ, χωρίς σαφή διάγνωση και παιδιά με ΕΓΔ, χωρίς πραγματολογικές γλωσσικές διαταραχές. O κλινικοί δείκτες που χρησιμοποιήθηκαν ήταν τα: Children s Non Word Repetition, Past Tense Task και το Clinical Evaluation of Language Fundamentals, Recalling Sentences. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ομάδα της ΣΠΔ αποτελείται από δύο ομάδες, την υποομάδα της ΣΠΔ και της υποομάδας της ΣΠΔ + με αυτιστικά στοιχεία- συμπεριφορές. Η εν λόγω ομάδα ΣΠΔ+ διαφέρει από τις υπόλοιπες ομάδες ως προς τις καλύτερες επιδόσεις της στους δείκτες επικοινωνίας και ως προς την βαθμολογική της επίδοση σε τεστ νοημοσύνης. Η Bowen (2001) υποστηρίζει θερμά την ύπαρξη μιας ξεχωριστής διαγνωστικής κατηγορίας για τη ΣΠΔ, καθώς τα παιδιά με ΣΠΔ έχει καλύτερη κοινωνική προσαρμογή και πιο αναπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες, ενώ τα ελλείμματα τους παρουσιάζονται νωρίτερα σε σχέση με τα παιδιά με Σύνδρομο Asperger. Έτσι, τονίζει πως τα παιδιά αυτής της κατηγορίας χαρακτηρίζονται από δυσκολίες στην κατανόηση του σημασιολογικού επιπέδου της γλώσσας και δη των αφηρημένων και συναισθηματικά φορτισμένων εννοιών καθώς και των ιδιωματικών φράσεων. Στο επίπεδο της πραγματολογίας της γλώσσας παρατηρείται αδυναμία κατανόησης των κανόνων διαλόγου, απουσία βλεμματικής επαφής, ατελέσφορη και εμμένουσα φλυαρία για τα επουσιώδη και παράλειψη των ουσιώδη. Επίσης; παρουσιάζουν δυσπροσωδία και δεν αντιλαμβάνονται την μη λεκτική επικοινωνία, ενώ δεν διαθέτουν και κοινωνική επικοινωνία. Tα παιδιά με ΣΠΔ αδυνατούν να κατανοήσουν την μεταφορική ή την ειρωνική χρήση του λόγου, να αφηγηθούν επιτυχώς ιστορίες ή να συνομιλήσουν τηρώντας κανόνες. Πάραυτα, διαθέτουν πολύ καλά δομημένο λόγο που είθισται να είναι μεγαλόφωνος, όμως στερείται ουσίας, περιεχομένου, λογικής συνοχής και αλληλουχίας νοημάτων. Τείνει να είναι ακατάληπτος, στερεοτυπικός με επανάληψη λέξεων και φράσεων και αδυναμία συντήρησης του θέματος της συζήτησης και της λογικής εξαγωγής συμπερασμάτων. Γεγονός που υποστηρίζεται και από την μελέτη των Bishop και Adams (1990), όπου με μία μη σταθμισμένη μέθοδο προσπάθησαν να περιγράψουν τα γλωσσικά χαρακτηριστικά των παιδιών με ΣΠΔ και σημείωσαν την σχετική ανομοιομορφία. Τα αποτελέσματα αυτής της [14]

16 μελέτης έδειξαν ότι τα παιδιά με ΣΠΔ παρουσιάζουν συντακτικές, σημασιολογικές και πραγματολογικές ελλείψεις όχι στον βαθμό όμως που παρουσιάζονται στην ΕΓΔ. 1.3 Γλωσσική Καθυστέρηση (ΓΚ) Η Γλωσσική Καθυστέρηση ή η Ανωριμότητα Λόγου ή η Καθυστέρηση λόγου αφορά μία ειδική διαταραχή του προφορικού λόγου που δεν περιγράφεται ούτε από το DSM-IV-TR ούτε από το ICD-10. Είναι πολυπαραγοντική η αιτιοπαθογένεια της καθώς προγεννητικοί, περιγεννητικοί και μεταγεννητικοί παράγοντες όπως και χρήση τοξικών ουσιών, ωτίτιδες ή επιπλοκές/ πρόωρος τοκετός φαίνεται να είναι άμεσα συνυφασμένες με την εμφάνισή της. Επίσης, κληρονομικοί παράγοντες όπως και το περιβάλλον που ζει και μεγαλώνει ένα παιδί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην γλωσσική του ανάπτυξη (Bemet, 1998). Έτσι το δίγλωσσο περιβάλλον, οι εντάσεις, το αποστερημένο από ερεθίσματα περιβάλλον ή το αντίθετο συνδράμουν στην Γλωσσική Καθυστέρηση. Ωστόσο, μπορεί να ενυπάρχουν και άλλες σοβαρότερες διαταραχές όπως η εκφραστική γλωσσική διαταραχή (αναπτυξιακή εκφραστική αφασία), η απώλεια ακοής, η νοητική υστέρηση, η ψυχοκοινωνική στέρηση, ο Αυτισμός, η επιλεκτική αλαλία, η Αφασία πρόσληψης και η Εγκεφαλική παράλυση (Alexander, 1999; Βογινδρούκας, 2002). Η Γλωσσική Καθυστέρηση υπολογίζεται ότι εμφανίζεται στο 20-25% των παιδιών και κυρίως των αγοριών στην πρώιμη παιδική ηλικία, μεταξύ 2 και 5 ετών. Πρόσφατες επιδημιολογικές μελέτες στην Αυστραλία (Zubrick, Taylor; Rice, 2007) και την Αγγλία (Roulstone, Loader; Northstone et al. 2002) αναφέρουν ότι το 19% των νηπίων παρουσιάζει γλωσσική καθυστέρηση. Τα αποτελέσματα της έρευνας προέκυψαν από το Ages and Stages Questionnaire (ASQ;Bricker & Aquires, 1999) που συμπληρώθηκε από τους γονείς των 2,000 νηπίων. Στην Ελλάδα, οι Okalidou και Kampanaros(2001), μελέτησαν νήπια με την Προσαρμοσμένη Επικοινωνιακή Κλίμακα για Νηπιαγωγούς (a-ccpt) σε περιοχές της Αχαΐας και ανίχνευσαν, ότι περίπου 6-8% των νηπίων ύστερης προσχολικής ηλικίας υπολογίζεται να έχει καθυστέρηση στη γλωσσική έκφραση. Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι υπάρχουν τέσσερις (4) τύποι Γλωσσικής Καθυστέρησης. Ο πρώτος τύπος καλείται Φυσιολογική Επιβράδυνση του Λόγου και μπορεί να παρατηρηθεί καθυστέρηση ως 6 μήνες. Ο επόμενος τύπος είναι η Ανωριμότητα του Λόγου που παρουσιάζει φυσιολογική κατάκτηση της γλώσσας με μεγαλύτερη καθυστέρηση. [15]

17 Ο αμέσως επόμενος τύπος, η Καθυστέρηση του Λόγου είναι σοβαρότερη, ενώ ακόμη μεγαλύτερες δυσκολίες παρουσιάζονται στον τέταρτο και τελευταίο τύπο αυτόν της Διαταραχής της Γλωσσικής Κατάκτησης στην οποία παρατηρείται καθήλωση σε πρώιμα αναπτυξιακά στάδια. Η εν λόγω γλωσσική αναπτυξιακή διαταραχή χαρακτηρίζεται από καθυστέρηση στην εκμάθηση του λόγου ως προς την φυσιολογική. Η κλινική εικόνα των παιδιών παρουσιάζει ετερότητα ως προς την εκφορά του λόγου, ενώ φαίνεται να υπάρχει καλή κατανόηση. Επίσης, παρατηρούνται ελλείμματα παρόμοια της ΕΓΔ όπως ανωριμότητα στην άρθρωση, στην επανάληψη λέξεων, ψευδολέξεων και προτάσεων στην λεπτή κινητικότητα και στην γνώση των μελών του σώματος. Η Καθυστέρηση Λόγου είναι καθυστέρηση στην έναρξη της ομιλίας, χωρίς να διαγνωσθούν άλλες αναπηρίες ή αναπτυξιακή καθυστέρηση σε άλλους τομείς ή γνωστικούς παράγοντες. Τα παιδιά με Καθυστέρηση Λόγου είναι πιθανό να εμφανίσουν Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, κάποια επικοινωνιακή ή κοινωνικού τύπου διαταραχή, ΔΕΠΥ, Νοητική Υστέρηση και άλλες αναπτυξιακές διαταραχές( Βογινδρούκας, 2002). Κατά την σχολική ηλικία, η Γλωσσική Καθυστέρηση έχει επιπτώσεις στις σχολικές επιδόσεις, στην λειτουργικότητα, την επικοινωνία, την κοινωνικοποίηση και φυσικά μετέπειτα στην ενήλικη ζωή, στην προσωπική και επαγγελματική ζωή. 1.4 Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) Η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) είναι μία αναπτυξιακή γλωσσική διαταραχή του προφορικού λόγου η οποία δεν οφείλεται σε νευρολογικές, γνωστικές, ψυχοσυναισθηματικές, αισθητηριοκινητικές βλάβες (American Psychiatric Association, 2013). Σύμφωνα με το DSM-V η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή κατατάσσεται στην κατηγορία των διαταραχών επικοινωνίας που αποτελεί συνιστώσα των νευροαναπτυξιακών διαταραχών, καλείται «Μικτή Διαταραχή της Γλωσσικής Αντίληψης και Έκφρασης» και τα διαγνωστικά της κριτήρια είναι τα εξής: Α. Η βαθμολογία που προκύπτει από συστοιχία ατομικά χορηγούμενων σταθμισμένων μετρήσεων της ανάπτυξης της γλωσσικής έκφρασης και αντίληψης, είναι σημαντικά χαμηλότερη από τις βαθμολογίες που προκύπτουν από σταθμισμένες μετρήσεις [16]

18 της εξωλεκτικής νοημοσύνης. Τα συμπτώματα περιλαμβάνουν εκείνα της Διαταραχής της Γλωσσικής Έκφρασης και δυσκολία στην κατανόηση λέξεων, προτάσεων ή ειδικών τύπων λέξεων. Β. Οι δυσκολίες στη γλωσσική αντίληψη και έκφραση λειτουργούν ανασταλτικά στη σχολική ή επαγγελματική επιτυχία ή στη κοινωνική επικοινωνία. Γ. Δεν πληρούνται τα κριτήρια της Διάχυτης Αναπτυξιακής Διαταραχής. Δ. Δεν υπάρχουν Νοητική Καθυστέρηση, κινητικό έλλειμμα του λόγου ή αισθητηριακό ή περιβαλλοντική αποστέρηση.(american Psychiatric Association, 2013). Κατά το παρελθόν έχουν χρησιμοποιηθεί πλήθος όρων όπως «Αναπτυξιακή δυσφασία» ή «Αναπτυξιακή αφασία» ή «Εξελικτική γλωσσική διαταραχή» ή «Ειδική Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή, για να περιγράψουν τις γλωσσικές διαταραχές άγνωστης αιτιοπαθογένειας. (Leonard, 1998) Όμως, οι όροι αυτοί ανήγαγαν το γλωσσικό πρόβλημα στα πλαίσια του ιατρικού μοντέλου και έτσι τα τελευταία έτη έχει επικρατήσει στην διεθνή βιβλιογραφία ο όρος «Ειδική Γλωσσική Διαταραχή» (ΕΓΔ). Σύμφωνα με τα κριτήρια αποκλεισμού των Stark & Tallal (1981), τα παιδιά με ΕΓΔ έχουν φυσιολογικό μη λεκτικό δείκτη νοημοσύνης σύμφωνα με το WISC-III, φυσιολογική ακουστική οξύτητα, απουσία αυτιστικών στοιχείων, απουσία νευρολογικής βλάβης και ψυχοσυναισθηματικών διαταραχών. Υπάρχουν ερευνητές που υποστηρίζουν πως το κριτήριο της λεκτικής νοημοσύνης είναι συγκεχυμένο καθώς υπόκεινται στην επιρροή του συνεχιζόμενου γλωσσικού ελλείμματος (Bishop, Bright, James, Bishop & Van der Lely, 2000). Η ΕΓΔ είναι μία διαταραχή στην οποία εμπλέκονται πολλαπλοί παράγοντες κίνδυνου όχι μόνο γενετικοί, αλλά και επιδράσεις από το περιβάλλον. Έτσι καθίσταται αδύνατη η απόδοσή της σε ένα και μόνο αιτιολογικό παράγοντα. Αντίθετα απαιτείται περαιτέρω διεπιστημονική συνεργασία και μελέτη των αιτιών εμφάνισής της (Bishop,2006). Γι αυτό το λόγο, η επιστημονική κοινότητα έχει προσπαθήσει να προσεγγίσει την ΕΓΔ με έρευνες προσανατολισμένες σε διαφορετικούς τομείς και να αιτιολογήσουν τα ελλείμματά της. Έχει υποστηριχθεί ότι μπορεί να οφείλεται και σε ανωριμότητα ή διαταραχή του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος, ενδεχομένως κληρονομικής ή περιγεννητικής αιτίας (Bishop, 2002, 2006), χωρίς όμως να υπάρχει εγκεφαλική βλάβη. Σύμφωνα με έρευνες στις οικογένειες παιδιών με ΕΓΔ, φαίνεται να υπάρχει κάποια γενετική προδιάθεση, καθώς παρατηρούνται [17]

19 υψηλά ποσοστά οικογενειακού ιστορικού σε κάποια γλωσσική διαταραχή( Leonard, 1998; Dalakakis, 1994; Van der Lely & Stollwerck,1996). Όμως, παρά την γενετική προδιάθεση φαίνεται πως η ΕΓΔ δεν μπορεί να αποδοθεί σε ένα γονίδιο, αλλά σε συνδυασμό πολλών (Bishop, 2008). Επίσης, μελέτες έχουν διεξαχθεί για τον εντοπισμό εγκεφαλικών βλαβών χωρίς αιτιολογικά ευρήματα,(leonard et al. 2008), ενώ έρευνες για τον έλεγχό του εγκεφάλου κατά την γλωσσική επεξεργασία κατέδειξαν αδρή ενεργοποίηση των γλωσσικών περιοχών του αριστερού ημισφαιρίου. Η ΕΓΔ παρουσιάζει κοινά χαρακτηριστικά στην γλωσσική ικανότητα και την συμπεριφορά με την Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ), όσο και με την Δυσλεξία. Οι Bishop και Snowling (2004), υποστήριξαν ότι τα μισά τουλάχιστον παιδιά με ΕΓΔ θα αντιμετωπίσουν κάποια στιγμή στην ζωή τους αναγνωστικά προβλήματα, καθιστώντας την διάκριση μεταξύ ΕΓΔ και Δυσλεξίας δύσκολο έργο. Αναφορικά με την ΔΑΔ, αν και υπάρχουν πολλές ομοιότητες ως προς την Πραγματολογία της γλώσσας με την ΕΓΔ, ωστόσο τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) επιζητούν την επικοινωνία και αυτή είναι η ειδοποιός διαφορά τους με τα παιδιά του αυτιστικού φάσματος (Conti- Rasmsden, 2008). Όμως, όπως υποστηρίζουν κάποιοι ερευνητές τα παιδιά με ΕΓΔ έχουν πολλές πιθανότητες να εμφανίσουν σε κάποιο στάδιο της ανάπτυξής τους ήπιας μορφής χαρακτηριστικά που συνάδουν με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ). Τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν την ύπαρξη στενότερων σχέσεων μεταξύ των ΔΑΦ και ΕΓΔ από ότι πιστεύαμε πριν από μερικά χρόνια (Bishop & Nyrbury 2002; Bishop,2003 ) Επιδημιολογία της ΕΓΔ Αναφορικά με την επιδημιολογία της ΕΓΔ, τα αποτελέσματα που λαμβάνουμε από τα κατά καιρούς ερευνητικά εγχειρήματα παραμένουν διφορούμενα λόγω προβλημάτων στο δείγμα και τις δοκιμασίες. Επίσης, ανασταλτικός παράγοντας για την διάγνωση και τον ακριβή προσδιορισμό της συχνότητας εμφάνισης της είναι και το γεγονός ότι σύμφωνα με τους Conti- Ramsden & Adams (1995), η ΕΓΔ δεν αποτελεί στατική διαταραχή, αλλά μία διαταραχή που εξελίσσεται μέχρι την εφηβεία και μπορεί να είναι παρούσα ή και όχι στην ενήλικη ζωή (Conti- Ramsden, Botting, Simkin & Knox, 2001). Έτσι, μπορεί να εξελιχθεί σε μαθησιακή διαταραχή ή Δυσλεξία, άποψη όμως που δεν υποστηρίζεται από σύσσωμη την επιστημονική κοινότητα, που τείνει στην ύπαρξη συννοσηρότητας με γλωσσικά χαρακτηριστικά με την ΔΑΦ ( Smith, 2007). Έρευνες των Conti-Ramsden, Crutchley & [18]

20 Botting (1997,1999α) διέκριναν έξι υποομάδες της ΕΓΔ αντίστοιχες αυτών των Rapin και Allen (1987) και απέδειξαν ότι ένα πολύ μεγάλο ποσοστό παιδιών με ΕΓΔ που ανήκουν σε κάποια υποομάδα, την αμέσως επόμενο έτος μπορεί να βρίσκονται στους κόλπους κάποιας άλλης. Χαρακτηριστικό είναι ότι το 1/3 των παιδιών που στην ηλικία των 7 ετών αντιμετώπιζαν δυσκολίες κατανόησης, στην ηλικία των 14 ετών είχαν μόνο δυσκολίες έκφρασης. Η πλέον έγκυρη έρευνα για την επιδημιολογική εμφάνιση της ΕΓΔ είναι αυτή του Tomblin (Τomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith & O Brien, 1996). Η έρευνα αυτή έλαβε χώρα στις κεντρικές και δυτικές πολιτείες των ΗΠΑ και συμμετείχαν περίπου παιδιά, ηλικίας 4-5 ετών που εξετάστηκαν τόσο σε δοκιμασίες γλωσσικές όσο και μεταγλωσσικές. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της εν λόγω έρευνας κατέδειξαν ότι το ποσοστό των παιδιών με ΕΓΔ σε αυτήν την ηλικιακή ομάδα είναι 7,4%. Επίσης, πρέπει να τονίσουμε ότι προεξάρχοντες στην συχνότητα εμφάνισης φαίνονται να είναι τόσο σε αυτήν την έρευνα όσο και σε άλλες τα αγόρια με ποσοστά 8% ενώ τα κορίτσια με ποσοστό 6%. Οι Stanton-Chapman, Bainbridge & Scott (2002), διεξήγαγαν μία σημαντική επιδημιολογική έρευνα στις ΗΠΑ και εντόπισαν ότι από τους 244,619 μαθητές, ηλικίας 6-7 ετών, οι 5862 είχαν ΕΓΔ. Επίσης, διέκριναν ως πιο ισχυρούς παράγοντες κινδύνου για την εμφάνιση ΕΓΔ, το χαμηλό βάρος γέννησης (<2500 g),το χαμηλό Apgar με βαθμολογία μικρότερη του πέντε(<5), έλλειψη προγεννητικής φροντίδας, τη μεγάλη θέση στη σειρά γέννησης (<3η θέση), το χαμηλό επίπεδο μόρφωσης της μητέρας, και την οικογενειακή κατάσταση (μονογονεϊκή οικογένεια) Ταξινόμηση της Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής Η γενετική και συμπεριφορική ετερογένεια που χαρακτηρίζει την ΕΓΔ, καθιστά σχεδόν αδύνατη την δημιουργία ενός και μόνο θεραπευτικού προφίλ, αλλά υπαγορεύει την δημιουργία υποομάδων της ΕΓΔ, δηλαδή ομάδων παιδιών με ΕΓΔ που φέρουν παρόμοια γλωσσικά και γνωστικά χαρακτηριστικά (Van de Lely,2005). Έχουν γίνει πολλές προσπάθειες ταξινόμησης των παιδιών με ΕΓΔ βάσει των γλωσσικών τους προβλημάτων. Η ανάγκη για ταξινόμηση έγκειται στην ανάγκη για εξατομικευμένη και στοχευμένη θεραπευτική παρέμβαση και υποστήριξη. Ο Leonard (1998), σε μία πρώτη προσπάθεια [19]

21 ανεπιτυχούς διάκρισης, χώρισε τα παιδιά με ΕΓΔ σε δύο υποκατηγορίες: σε αυτά με κυρίαρχα ελλείμματα στην παραγωγή και σε αυτά με κυρίαρχα ελλείμματα στην κατανόηση. Ο Rapin & Allen (1987), ανέπτυξαν την ευρύτερα χρησιμοποιούμενη ταξινόμηση, αξιολογώντας ένα ευρύ φάσμα δεξιοτήτων (φωνολογικών, συντακτικών, σημασιολογικών, πραγματολογικών) στον αυθόρμητο λόγο και το παιχνίδι και διέκριναν τις κάτωθεν κατηγορίες: α). Λεκτική ακουστική αγνωσία, β).διαταραχή Φωνολογικού σχεδιασμού γ). Φωνολογική Συντακτική Διαταραχή, δ). Λεξικό- Συντακτική Διαταραχή, και ε). Λεκτική Δυσπραξία στ). Σημασιολογική- Πραγματολογική Διαταραχή. Οι Conti- Ramsden, Crutchley & Botting (1997) διέκριναν έξι (6) υποομάδες που έχουν σαφείς αντιστοιχίες και ομοιότητες των άνωθεν με κάποιες μικρές διαφοροποιήσεις. Έτσι, διαμορφώνονται οι υποομάδες ως εξής: α.) Μορφοσυντακτικά ελλείμματα και ελλείμματα στις σύνθετες αφηγηματικές ικανότητες, β). Ελλείμματα φωνολογικά και έκφρασης λόγου, γ). Ελλείμματα σε όλους τους τομείς της γλώσσας, δ). Σημασιολογικά ελλείμματα και φωνολογικές δυσκολίες, ε). Ελλείμματα στον αφηγηματικό λόγο, με καλά διατηρούμενο το λεξιλόγιο, την φωνολογία και της κατανόησης του λόγου. Ωστόσο, οι ερευνητές διαπίστωσαν πως υπήρχε ένα ποσοστό παιδιών της τάξης του 8% που δεν ήταν δυνατόν να κατηγοριοποιηθούν σε κάποια υποομάδα, όπως και δεν βρέθηκαν παιδιά που να εμπίπτουν στην υποομάδα Λεκτική ακουστική αγνωσία. Αξιοσημείωτο είναι ότι διαχρονική μελέτη των ερευνητών, κατέδειξε ότι το 45% των παιδιών μετακινήθηκαν από μία κατηγορία στην άλλη, χωρίς να είναι εφικτό να τεκμηριωθούν αυτά τα δεδομένα. Επιβεβαίωσαν ωστόσο, τα συγκεκριμένα αποτελέσματα την αστάθεια στην διάγνωση και την ανάγκη για περαιτέρω μελέτη και κατηγοριοποίηση βάσει των υποκείμενων μηχανισμών και όχι των γλωσσικών ελλειμμάτων. Η ταξινόμηση των Friedmann και Novogrodsky (2008), φαίνεται ως η πλέον αποδεκτή από την επιστημονική κοινότητα, καθώς διέκριναν τέσσερις υποομάδες της ΕΓΔ: την Συντακτική ΕΓΔ (SySLI) ή Γραμματική ΕΓΔ( G-SLI), την Φωνολογική ΕΓΔ (PhoSLI), την Πραγματολογική ΕΓΔ(PraSLI) και την Λεξική ΕΓΔ( LeSLI). Συγκεκριμένα, τα παιδιά με Συντακτική ΕΓΔ παρουσίαζαν σημαντικά ελλείμματα μόνο στις συντακτικές δομές και κυρίως στον μηχανισμό μετακίνησης. Τα παιδιά της υποομάδας Φωνολογική ΕΓΔ έχουν προβλήματα φωνολογικής φύσεως. Η Λεξική ΕΓΔ χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην ανάκληση λέξεων και ψευδολέξεων και τέλος η υποομάδα της Πραγματολογικής ΕΓΔ αντιμετωπίζουν βασικά ελλείμματα στην πραγματολογία κατά την επικοινωνία. [20]

22 Πρόσφατη διάκριση για την ΕΓΔ αποτελεί η εξής: α). Ειδική διαταραχή της άρθρωσης, β). Διαταραχή της γλωσσικής έκφρασης, γ). Αντιληπτική γλωσσική διαταραχή και δ). Επίκτητη αφασία συνοδευόμενη από επιληψία [(Σύνδρομο Landau-Kleffner) (World Health Organization, 2015)] Χαρακτηριστικά γλωσσικά και γνωστικά ελλείμματα της ΕΓΔ Σύμφωνα με την Bishop(2000,2006), τα παιδιά με ΕΓΔ καθυστερούν να πουν τις πρώτες τους λέξεις, έχουν φτωχό ρεπερτόριο κατανόησης και παραγωγής λέξεων, ενώ ο λόγος τους είναι απλοϊκός συντακτικά και γραμματικά. Η επανάληψη λέξεων- ψευδολέξεων αποτελεί πολύπλοκο έργο καταδεικνύoντας τις αδυναμίες στην βραχύχρονη λεκτική μνήμη (Gathercole & Βaddeley,1990), ή στην ακουστική επεξεργασία( Leonard,1998;Tallal,2000) ή και την ύπαρξη φωνολογικού ελλείμματος( Botting & Conti- Ramsden, 2001; Gallon, Harris & Van de Lely, 2007). Τα κυριότερα ελλείμματα των μαθητών με ΕΓΔ εντοπίζονται στον προφορικό λόγο, όμως υπάρχουν ελλείμματα τόσο στον γραπτό λόγο όσο και την αναγνωστική ικανότητα και την κατανόηση του γραπτού λόγου (McArthur, Hogben, Edwards, Heath & Mengler, 2000), αναιρώντας παλαιοτέρα ερευνητικά δεδομένα που ήθελαν τα παιδιά με ΕΓΔ να μην παρουσιάζουν προβλήματα ανάγνωσης (Silva, McGee & Williams, 1985). Οι Bishop και Adams(1990) διαπίστωσαν πως τα προβλήματα στην φωνολογία και στην σύνταξη και/ή στο λεξιλόγιο στις μικρότερες ηλικιακές ομάδες είναι παράγοντας πρόγνωσης, για μετέπειτα αναγνωστικά προβλήματα. Σύμφωνα με τους Snowling, Bishop & Stothard (2000), οι επιδόσεις των παιδιών σε ΕΓΔ για ακριβή ανάγνωση και κατανόηση του γραπτού λόγου ακολουθεί πτωτική πορεία με το πέρασμα των ετών. Συγκεκριμένα στο ηλιακό πλαίσιο 8-15 ετών είναι τόσο χαμηλές οι επιδόσεις τους που γίνονται δυσδιάκριτα πολλές φορές, τα όρια της ΕΓΔ με την Δυσλεξία. Αυτό αποδίδεται από τους ερευνητές στο γεγονός ότι οι αναγνωστικές απαιτήσεις μεταβάλλονται με το πέρας των σχολικών χρόνων και ο βαθμό δυσκολίας είναι σαφώς μεγαλύτερος. Ακόμη, στην ΕΓΔ επηρεάζονται η παραγωγική μορφολογία. Τα παιδιά με ΕΓΔ αδυνατούν να σχηματίσουν τον πληθυντικό αριθμό λέξεων (ουσιαστικών και επιθέτων) (Montgomery & Leonard,1998) και σύνθετων λέξεων Dalakakis, 1996), δυσκολεύονται να αποδώσουν τους περιορισμούς της γραμματικής κατηγορίας του γένους καθώς και την [21]

23 θεματική κατηγορία των λέξεων. Οι μη γλωσσικές διαταραχές τους εντοπίζονται στις κινητικές δεξιότητες (Ulman & Piermont, 2005),στην βραχύχρονη λεκτική μνήμη (Newberry,Bishop & Monaco, 2005), στην αντιληπτική πρόσληψη της ομιλίας ( Leοnard, 1982,1989) και στην οπτική αντίληψη( Johnston & Ellis-Weismer, 1983). Έρευνες που έχουν γίνει σε ελληνόφωνους πληθυσμούς καταδεικνύουν ελλείμματα στην κλιτική μορφολογία, στο χρονικό μαρκάρισμα και στην συμφωνία Υποκειμένου Ρήματος- Αντικειμένου (Stavrakaki, 1996; Clahsen & Dalalakis, 1999; Tsimpli & Stavrakaki, 1999; Stavrakaki, Vogindroukas, Chelas, & Ghousi, 2008). Σχετικά με τη γραμματική μορφολογία, παρουσιάζονται ελλείμματα στα άρθρα, τις αντωνυμίες, τον Αόριστο, τα επίθετα, τις κλίσεις, την ενεργητική και παθητική φωνή, όσο και τη σύνταξη απλών προτάσεων (Υ-Ρ-Α), των απλών ενεργητικών προτάσεων με κλητικά και των δίπτυχων αντικειμένου και των ψευδοδίπτυχων. Επίσης, παρατηρούνται δυσκολίες στην πραγματολογία κατά την επικοινωνία, όπως απουσία χαιρετισμών ευγενείας, ερωτήσεων και αποριών και πρωτοβουλίας για συζήτηση (Friedmann και Novogrodsky, 2008). Έρευνα των Τsimpli και Stavrakaki (1999), που μελέτησαν τον αυθόρμητο λόγο ενός παιδιού 5,5 ετών, παρατήρησαν ότι το παιδί παρέλειπε το οριστικό άρθρο και τις κλιτικές αντωνυμίες άμεσου αντικειμένου γ προσώπου και απέδωσαν τούτη την δυσκολία στο μη ερμηνεύσιμο των προσδιοριστικών τους στοιχείων. Σε ανάλογα συμπεράσματα οδηγήθηκαν και η Διαμαντή (2000) και η Βαρλοκώστα (2000) στις δικές τους μελέτες περίπτωσης. Πρόσφατοι ισχυρισμοί των Stavrakaki και van der Lely (2010), αποδίδουν τη δυσκολία των παιδιών με ΕΓΔ στις κλιτικές αντωνυμίες στη συντακτική τους πολυπλοκότητα, καθώς οι κλιτικές αντωνυμίες εμπλέκουν μετακίνηση και δημιουργία αλυσίδας, πράγμα που δεν παρατηρείται στα άρθρα. Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα τα ελληνόπουλα σχολικής ηλικίας με ΕΓΔ αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες στην συμφωνία υποκειμένου (Υ)- ρήματος (Ρ) και λιγότερες στο χρονικό μαρκάρισμα και κυρίως στο β ενικό και β πληθυντικό πρόσωπο και στον Αόριστο (Stavrakaki, 1996; Tsimpli, 2001;Τsimpli & Stavrakaki; 2005). Αναφορικά με την χρήση των παρελθοντικών χρόνων, η έρευνα της Μastropavlou(2006), η οποία μελέτησε τον σχηματισμό ομαλών και ανώμαλων ρημάτων σε δέκα (10) παιδιά με ΕΓΔ και οδηγήθηκε στο συμπέρασμα ότι οι δυσκολίες που παρατηρούνται στον σχηματισμό του Αόριστου χρόνου οφείλονται σε προβλήματα στην φωνολογική διάκριση. Σε παρόμοιο συμπέρασμα κατέληξε και η έρευνα της Smith(2007) στις αναφορικές και ερωτηματικές προτάσεις και δη [22]

24 στις ερωτηματικές προτάσεις αντικειμένου, αλλά παρόμοια ήταν τα συμπεράσματα για τnν κλητική πτώση των άρθρων και στις κτητικές αντωνυμίες (Stavrakaki, 2005; 2006;2008). Ενώ σύμφωνα με τον Σπανούδη (2002), τα παιδιά με ΕΓΔ έχουν φτωχότερο νοητικό λεξιλόγιο ρημάτων όχι μόνο από των τυπικώς αναπτυσσόμενο πληθυσμό, αλλά και από τα παιδιά με ΔΑΦ, ενώ τα ερευνητικά δεδομένα της Stavrakaki (1999,2000) που μελέτησε τόσο την παραγωγή όσο και την κατανόηση του ρηματικού τους λεξικού διαπίστωσε δυσκολίες μόνο στην παραγωγή. Αναφορικά με τα επίθετα και την σύγκριση που θα απασχολήσουν και την έρευνα μας, τα παιδιά με ΕΓΔ φαίνεται να μην τα επιλέγουν στον λόγο τους ο οποίος κατά βάση χαρακτηρίζεται από απλοϊκές συντακτικές δομές. Χρησιμοποιούν μόνο τα κοινώς χρησιμοποιούμενα επίθετα, υποπίπτοντας σε λάθη συμφωνίας επιθέτου με ουσιαστικό, κλητικά και συντακτικά. Ωστόσο, δεν κάνουν λάθη στην προσθήκη των συγκριτικών επιθεμάτων. Όπως θα δούμε αναλυτικά στο 3 ο Κεφάλαιο, τα επίθετα αποτελούν γραμματική κατηγορία που διανθίζει τον λόγο, αλλά αυξάνει και τον βαθμό της συντακτικής πολυπλοκότητας [23]

25 2 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η Σύγκριση και Οι Ερωτηματικές Προτάσεις (ΕΡ): Γλωσσολογικό Υπόβαθρο Στην νεοελληνική γραμματική δεν υπάρχουν αναφορές στις ερωτηματικές προτάσεις που περιέχουν στους κόλπους τους σύγκριση. Το γεγονός αυτό δυσχεραίνει το εγχείρημά μας. Παρόλα αυτά το φαινόμενο υφίσταται και στην προσπάθεια μας να το προσεγγίσουμε πλήρως θα μελετήσουμε γλωσσολογικά τόσο την Σύγκριση όσο και τις Ερωτηματικές Προτάσεις (ΕΠ). 2.1 Το φαινόμενο της σύγκρισης Η σύγκριση εκτός από σημαντική αντιληπτική ικανότητα και βασική μορφή μάθησης, αποτελεί και φαινόμενο γλωσσικό που δύναται να ερμηνευτεί μορφολογικά, συντακτικά και σημασιολογικά. Παρά την πρόοδο της γλωσσικής επιστήμης, παρουσιάζονται αμφισβητήσεις για την ερμηνεία της σύγκρισης. Αν και η σημασία της σύγκρισης είναι τεράστια για την αντιληπτική κατανόηση του κόσμου, δεν έχει απασχολήσει ιδιαίτερα σε διεθνή όσο και σε εθνικό επίπεδο την επιστημονική κοινότητα. Οι έρευνες εστιάζουν σε προβλήματα μορφολογικά και ορθογραφικά και ελάχιστες σε επίπεδο κατανόησης και σημασιολογίας που αφορά ιδιαίτερα την εν λόγω έρευνα. Οι περισσότερες από τις μελέτες που έχουν διεξαχθεί στην χώρα μας ανάγονται στην δεκαετία του 90 ή και παλαιότερα καθιστώντας αυτόματα αδύνατη την εύρεσή τους, ενώ σε πολλές περιπτώσεις αποτελούν ερμηνευτικές προσεγγίσεις των επιθέτων της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Η βασική και ίσως από τις σημαντικότερες μελέτες είναι αυτή του Chomsky (1965), που ερεύνησε την σύνταξη, δίδοντας έμφαση στην μετασχηματιστική διαδικασία των συγκριτικών προτάσεων και την απαλοιφή και μετακίνηση στοιχείων, ώστε να γίνουν γραμματικές. Άλλη μία ενδιαφέρουσα έρευνα είναι και αυτή της Bresnar (1973), η οποία μελέτησε την δομή, αλλά και την παραγωγή προτάσεων που έχουν συγκριτικό βαθμό επιθέτου ή επιρρήματος. Σύμφωνα με την ερευνήτρια το τμήμα της πρότασης που έχει το συγκριτικό, δηλαδή ο α όρος σύγκρισης καλείται «κεφαλή» και φέρει υποδόρια στην δομή της ένα ποσοτικοειδές στοιχείο (λίγο, πολύ). Ενώ, ο β όρος σύγκρισης έχει άμεση συντακτική σχέση με το α όρο, και αποτελεί μία πλήρη πρόταση που στην βαθιά δομής της [24]

26 έχει τον κόμβο του συμπληρωματικού δείκτη που χάνεται με την διαδικασία του μετασχηματισμού (Χειλά- Μαρκοπούλου, 1986) 2.2 Το επίθετο Σύμφωνα με την Γραμματική του Τριανταφυλλίδη, (1941) επίθετα καλούνται οι λέξεις «που φανερώνουν τι λογής είναι, δηλαδή ποια ποιότητα ή ιδιότητα έχει το ουσιαστικό». Οι Holton, Mackridge, & Φιλιππάκη(2000, σελ. 76) ορίζουν το επίθετο ως «μία λέξη που δηλώνει, ιδιότητα, ποιότητα ή χαρακτηριστικό το οποίο ανήκει ή σχετίζεται με κάποιο συγκεκριμένο ουσιαστικό». Τα επίθετα στην νεοελληνική γραμματική τόσο στον γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο συνοδεύουν τα ουσιαστικά, τα προσδιορίζουν και παίρνουν το γένος την πτώση και του αριθμού τους. Έτσι, έχουν τρία γένη, με αλλότριες καταλήξεις, ενώ κάποια έχουν κοινούς τύπους στο αρσενικό και το θηλυκό (Holton, Mackridge & Φιλιππάκη, 2000). Όμως, σύμφωνα με την Γραμματική του Τριανταφυλλίδη(2002), δεν υφίσταται σαφής διάκριση ανάμεσα σε επίθετα και ουσιαστικά και στον καθημερινό λόγο υπάρχουν περιπτώσεις που συγχέονται τα ουσιαστικά με τα επίθετα και το αντίθετο. Επίσης σε κάποιες των περιπτώσεων είναι πολύ δύσκολο να αποφανθούμε αν μία λέξη είναι επίθετο ή ουσιαστικό. Το επίθετο συντακτικά δύνανται να λειτουργεί ως κατηγορούμενο και ως επιθετικός προσδιορισμός, ως παράθεση και επεξήγηση, αλλά και ως συμπλήρωμα λέξεων για την ολοκλήρωση του νοήματος και συντάσσεται τότε με γενική ή εμπρόθετο προσδιορισμό (Τζαρτζάνου, 1946). Τα επίθετα μπορεί να είναι χαρακτηριστικά ή προσδιοριστικά και διαφοροποιούνται σε αριθμητικά, κτητικά, δεικτικά, αναφορικά, αόριστα, ερωτηματικά και επιφωνηματικά (Χειλά- Μαρκοπούλου, 1986). Βασιζόμενοι στο σημασιολογικό κριτήριο, παρατηρούμε το χαρακτηριστικό επίθετο όχι μόνο χαρακτηρίζει αλλά και να προσδιορίζει. Το επίθετο λοιπόν, μπορεί συντακτικά να είναι ποιοτικό, όταν προσδιορίζει ουσιαστικό αλλά και προσδιοριστικό,όταν τα επίθετο είναι αντικείμενο ή κατηγορούμενο (Βογιάννου, 2008). Αντίθετα, στην αγγλική γλώσσα δεν υφίσταται κάτι τέτοιο, καθώς η κατάσταση είναι συγκεχυμένη. Ο τύπος της λέξης δε συνάδει της συντακτική της λειτουργίας, πολλά επίθετα δεν φέρουν χαρακτηριστικές καταλήξεις, ενώ κάποια μπορεί να είναι τόσο προσδιοριστικά όσο και ποιοτικά και άλλα να ανήκουν σε μία εκ των δύο κατηγοριών. [25]

27 2.2.1 Ο σχηματισμός των Παραθετικών του επιθέτου στην Νεοελληνική Γλώσσα Τα «παραθετικά», ως όρος έχουν τις ρίζες τους στους αρχαίους Έλληνες και ετυμολογικά εικάζεται ότι προήλθε σύμφωνα με τον Καλογερά, από την λέξη παράθεση. Η παράθεση πολλές φορές συνηθίζεται να χρησιμοποιείται και υπό την έννοια της σύγκρισης (Jones,1957). Περιλαμβάνει τον συγκριτικό και τον υπερθετικό βαθμό, αν και στις σύγχρονες γραμματικές είθισται να περιλαμβάνουν και τους τρείς βαθμούς: θετικό, συγκριτικό και υπερθετικό. Ο συγκριτικός και ο υπερθετικός βαθμός ονομάζονται παραθετικά των επιθέτων και χαρακτηρίζονται από διτυπία, δηλαδή σχηματίζονται είτε μονολεκτικά με την κατάληξη τέρος,είτε περιφραστικά με το επίρρημα «πιο». Τα επίθετα θετικού βαθμού είναι αυτά που δηλώνουν απλώς την ύπαρξη κάποιου χαρακτηριστικού, την ποιότητα ή την ιδιότητα ενός ουσιαστικού ( Παπαναστασίου, 1989). Συγκριτικός είναι ο βαθμός που δηλώνει πως ένα ουσιαστικό έχει ένα χαρακτηριστικό, μια ποιότητα ή μια ιδιότητα σε μεγαλύτερο βαθμό από ένα άλλο ουσιαστικό, ενώ ο υπερθετικός είναι ο βαθμός που δηλώνει πως ένα ουσιαστικό έχει ένα χαρακτηριστικό, μια ποιότητα ή μια ιδιότητα σε βαθμό μεγαλύτερο από όλα τα άλλα ουσιαστικά του ίδιου είδους (Φιλιππάκη- Warburton, Γεωργιαφέντης, Κοτζόγλου, Λουκά,2013) Ο υπερθετικός βαθμός δύναται να είναι σχετικός ή απόλυτος, όταν δηλώνει ότι ένα ουσιαστικό έχει ένα χαρακτηριστικό, μια ποιότητα ή μια ιδιότητα σε βαθμό μεγαλύτερο από όλα τα άλλα ουσιαστικά του ίδιου είδους ή σε μέγιστο αντίστοιχα. (Χατζησαββίδης, & Χατζησαββίδου, 2011). Ο συγκριτικός βαθμός σχηματίζεται στην νεοελληνική γλώσσα περιφραστικά και μονολεκτικά. Ο περιφραστικός σχηματισμός του συγκριτικού βαθμού γίνεται με το «πιο» και το επίθετο σε θετικό βαθμό (π.χ. πιο όμορφος, πιο καλός), καθώς ακολουθείται ο κανόνας αφαίρεσης της κατάληξης τέρος από την απόληξη του προσδιοριστικού κόμβου και η ενσωμάτωσή του στον κόμβο των ποσοτικών στοιχείων (Χειλά- Μαρκοπούλου, 1986). Αυτός ο τρόπος χρησιμοποιείται περισσότερο, τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο (Holton, Mackridge, & Φιλιππάκη,2000). Σε ορισμένες περιπτώσεις, σε ύφος τυπικό, χρησιμοποιείται στη θέση του «πιο» το πλέον. Ενώ, μονολεκτικά ο συγκριτικός βαθμός σχηματίζεται με την προσθήκη του επιθήματος -ό(ύ)τερος, -η, -ο και σπανιότερα του - έστερος, -η, -ο στο θέμα της λέξης (πχ. ομορφότερος, καλύτερος), (Τριανταφυλλίδη, 1941). [26]

28 Ορισμένα επίθετα σχηματίζουν τα παραθετικά τους και με το μονολεκτικό και με τον περιφραστικό τύπο (π.χ. ψηλότερος και πιο ψηλός), άλλα πάλι όχι (π.χ. πιο τεμπέλης) (Holton, Mackridge, & Φιλιππάκη,2000). Είναι δυνατό, σε πολύ σπάνιες περιπτώσεις, τα επίθετα σε -ων, -ων, -ον να σχηματίζουν μονολεκτικό τύπο στον συγκριτικό βαθμό, ενώ κάποια επίθετα δεν σχηματίζουν παραθετικά και είναι αυτά που δηλώνουν καταγωγή, ύλη, χρόνο, τόπο, κατάσταση και συγγένεια (Χατζησαββίδης, & Χατζησαββίδου, 2011). Στον υπερθετικό βαθμό συναντάμε σχετικά και απόλυτα υπερθετικά. Ο σχετικός υπερθετικός σχηματίζεται όπως και ο συγκριτικός βαθμός με την προσθήκη του άρθρου (π.χ. το πιο σημαντικό γεγονός ή το σημαντικότερο). Ο απόλυτος υπερθετικός συντάσσεται μονολεκτικά ή περιφραστικά με την προσθήκη του επιθήματος -ό(ύ)τατος, -η, -ο στο θέμα της λέξης. Ο μονολεκτικός σχηματισμός του απόλυτου υπερθετικού δεν είναι πολύ συχνός και δε σχηματίζεται από όλα τα επίθετα και χρησιμοποιείται σε τυπικό ύφος, ενώ ο περιφραστικός τύπος είναι πιο συνηθισμένος και σχηματίζεται με την προσθήκη του επιρρήματος «πολύ» και «πάρα πολύ» (Παπαναστασίου, 1989). Φυσικά τους άνωθεν των κανόνων δεν ακολουθούν τα ανώμαλα επίθετα Η σημασιολογία του συγκριτικού επιθέματος -τερος- τερη-τερο και του συγκριτικού μορφήματος «πιο» Το επίθημα σύγκρισης τερος, -τερη, - τερο και το συγκριτικό μόρφημα «πιο» αποτελούν ποσοτικές φράσεις που λειτουργικά αμφότερα υποκαθίστανται και έχουν κοινή προσδιοριστική δράση. Το επίθημα σύγκρισης τερος, -τερη, - τερο είναι δευτερογενής κατάληξη και προέρχεται σύμφωνα με τον Benveniste(1975) από το επίθημα tero- που δήλωνε απόσταση, διαχωρισμό, αντίθεση, αλλά κατόπιν επικράτησε η συγκριτική του και μόνο σημασία. Η εν λόγω κατάληξη είναι το κατεξοχήν συγκριτικό μόρφημα και σημασιολογικά δηλώνει αρνητική ή θετική υπεροχή. Μάλιστα σύμφωνα με τον Jakobson (1971), η αύξηση των συλλαβών και συγκεκριμένα, ο διπλασιασμός τους από τον θετικό (ψηλός= 2 συλλαβές) στον συγκριτικό βαθμό (ψηλότερος= 4 συλλαβές), δηλώνουν τον μεγαλύτερο βαθμό της ιδιότητας. Το επίρρημα «πιο» λειτουργεί σημασιολογικά ακριβώς με τον ίδιο τρόπο όπως και η συγκριτική κατάληξη τερος, όμως αντιπροσωπεύει τον περιφραστικό σχηματισμό του. [27]

29 Στην αρχαία ελληνική γλώσσα συνδέεται ετυμολογικά με την συγκριτική λέξη «πλέον», όμως κάποιοι κάνουν λόγο για δάνειο από το ιταλικό «piu» (Ανδριώτης, 1983). Αποτελεί ποσοτικό δείκτη, αφού ουσιαστικά δεν είναι κάτι άλλο, από το συγκριτικό βαθμό του επιρρήματος «πολύ». 2.3 Σύγκριση υπεροχής - Σύγκριση Υστέρησης- Σύγκριση Ισότητας Η δομή μίας συγκριτικής πρότασης αποτελείται από δύο μέρη, τον α όρο σύγκρισης και τον β όρο σύγκρισης, ενώ υπάρχει και ο συγκριτικός βαθμός του επιθέτου με την πρόθεση «από». Στην σύγκριση υπεροχής διακρίνουμε τρείς όρους: τον α όρο σύγκρισης, το συγκριτικό και το β όρο σύγκρισης, όπου ο α όρος σύγκρισης υπερέχει ποιοτικά πάντα του β όρου. Το συγκριτικό μπορεί να είναι επίθετο, επίρρημα ή μετοχή και σχηματίζεται ή μονολεκτικά (ομορφότερος) ή περιφραστικά (πιο όμορφος) ή και με τους δύο τρόπους. Τα περισσότερα βέβαια συγκριτικά επίθετα ή επιρρήματα έχουν και μονολεκτικό και περιφραστικό τύπο (Χατζησαββίδης, & Χατζησαββίδου, 2011). Υπάρχουν όμως κάποια επίθετα ή επιρρήματα που έχουν μόνο περιφραστικό τύπο και σύμφωνα με τους Holton, Mackridge, και Φιλιππάκη (2000), αυτά τα επίθετα και τα επιρρήματα εκφράζουν συντακτικά των α όρο σύγκρισης με το μόριο «πιο» ή σπανιότερα με το μόριο «περισσότερο». Ο β όρος σύγκρισης εκφράζεται και σε τούτη την περίπτωση με την πρόθεση «από» ή με την πρόθεση «παρά» (Χατζησαββίδης, & Χατζησαββίδου, 2011). Ο α όρος σύγκρισης είναι το αντικείμενο το οποίο προσδιορίζεται ποσοτικά και μπορεί να είναι ουσιαστικό, αντωνυμία, επίθετο, ρήμα, πρόταση. Ο β όρος σύγκρισης είναι το αντικείμενο το οποίο αποτελεί τη βάση για τη σύγκριση και μπορεί να εκφέρεται με την πρόθεση από + αιτιατική ή με την πρόθεση παρά + ομοιότροπα με τον α όρο σύγκρισης (Φιλιππάκη-Warburton, Γεωργιαφέντης, Κοτζόγλου, Λουκά, Γραμματική Ε, Στ Δημοτικού). Η χρήση της πρόθεσης «παρά» είναι υποχρεωτική στην περίπτωση σύγκρισης δύο ονοματικών φράσεων με συντακτικό ρόλο έμμεσου αντικειμένου (Holton, Mackridge, & Φιλιππάκη, 2000). Ωστόσο, η σύγκριση μπορεί να πραγματοποιηθεί και με την χρήση γενικής πτώσης, χωρίς την ύπαρξη πρόθεσης. Αυτό συμβαίνει όταν ο β όρος σύγκρισης [28]

30 είναι ο αδύνατος τύπος της προσωπικής αντωνυμίας. Τέλος, σύγκριση μπορεί να επιτευχθεί και με τα προθετικά σύνολα: «σε σχέση με / σε σύγκριση με ή και βραχυλογικά. Στην νεοελληνική γλώσσα παρατηρείται συντακτική ποικιλομορφία της εκφοράς του β όρου σύγκρισης : «με πρόθεση, με πτώση, με πρόταση, με αναφορικά στοιχεία κλιτά και άκλιτα, με τα από, απ ότι, παρά». με αποτέλεσμα να την καθιστά ένα φαινόμενο πολύπλοκο, που απαιτεί επιστράτευση σύνθετων μηχανισμών για την σύνταξη και την κατανόησή τους (Χειλά- Μαρκοπούλου, 1986). Στην αγγλική γλώσσα, το than και as προηγείται πριν από όνομα ή από πρόταση και αποδιδόταν σε αυτά λειτουργία συμπληρωματικού δείκτη, όμως ο Chomsky επέμενε στην προθετική τους λειτουργία. Άρα, παρατηρείται ύπαρξη διπλής κατηγοριοποίησης. Γεγονός που δεν υφίσταται στην ελληνική γλώσσα, καθώς το «από» σε όλες των περιπτώσεων λειτουργεί ως πρόθεση με αιτιατική συνήθως, ενώ στις δευτερεύουσες προτάσεις συμπληρώνεται από το αναφορικό «ότι». Το «από» εκφράζει ποσοτική σύγκριση και σχετίζεται με σχέσεις ισότητας και ανισότητας, και δομεί συντακτικά σχέση εξάρτησης. Σε αντίθεση το συγκριτικό «παρά», αποτελεί σύνδεσμο που εκφράζει ποιοτική σύγκριση και συντάσσεται με παρατακτική σύνταξη (Χειλά- Μαρκοπούλου, 1986). Στη σύγκριση υστέρησης, ο α όρος σύγκρισης υστερεί ποσοτικά τού β και σε αυτή την περίπτωση η σύγκριση γίνεται ή με παραθετικά επιθέτων που δηλώνουν υστέρησή ή με το παραθετικό του επιρρήματος «λιγότερο». Στη σύγκριση ισότητας ή εξίσωση, σύμφωνα με τους Holton, Mackridge & Φιλιππάκη(2000), οι δύο όροι είναι ίσοι και η σύγκριση είναι δυνατό να γίνεται με χρήση επιρρήματος, επιθετικής φράσης, προθετικής φράσης ή με ονοματικό σύνολο που φέρει την λειτουργία επιρρήματος. Ο β όρος σύγκρισης σχηματίζεται με την πρόθεση «με» ή το σύνδεσμο «όπως» ή το «σαν» ή το «ως». Σε αυτή την περίπτωση οι δύο όροι συγκρίνονται ως προς κάποια ιδιότητά τους και βρίσκονται ότι κατέχουν την εν λόγω ιδιότητα ακριβώς στον ίδιο βαθμό (π.χ. Μιλάει σαν γιατρός). Επίσης, υπάρχει η περίπτωση σε δύο προτάσεις οριστικής έγκλισης, η σύγκριση να εκφράζεται με αναφορική πρόταση και ο β όρος σύγκρισης να εκφράζεται με το «από» ή με το αοριστολογικό «ό,τι» ή με την ποσοτική αοριστολογική αντωνυμία «όσος» (Holton, Mackridge, & Φιλιππάκη,2000). Η αοριστολογική σύγκριση γίνεται μεταξύ δύο προτάσεων με την χρήση του όσος- τόσος( πχ. όσο υπομένεις, τόσο θα πονάς). [29]

31 2.4 Οι Ερωτηματικές Προτάσεις( ΕΠ) στα Νέα Ελληνικά Οι ερωτηματικές προτάσεις ή ευθείες ερωτήσεις είναι οι προτάσεις με τις οποίες ζητούμε πληροφορίες. Διαφέρουν από τις καταφατικές, καθώς στον προφορικό λόγο υπάρχει η επιτονική καμπύλη της ανόδου και της πτώσης της φωνής προς το τέλος της δομής τους (Holton, Mackridge, & Φιλιππάκη,2000; Μathieu & Sitaridou,2002). Στον γραπτό λόγο φέρουν το σημείο στίξης του ερωτηματικού (;) και ξεκινούν συνήθως με ερωτηματικές λέξεις. Θεωρητικά, είναι δυνατό να κάνουμε ερωτήσεις για όλους τους όρους μίας πρότασης πέραν του ρήματος. Έτσι θέτουμε ερωτήσεις τις ονοματικές φράσεις υποκειμένου, τις ονοματικές φράσεις αντικειμένου, τις προθετικές φράσεις και τα επιρρήματα. Oι ευθείες ερωτήσεις διακρίνονται σε ερωτήσεις ολικής και μερικής άγνοιας. Στις ερωτήσεις ολικής άγνοιας, η ζητούμενη πληροφορία μπορεί να αφορά το σύνολο της πρότασης και οι απαντήσεις που επιδέχονται οι εν λόγω ερωτήσεις είναι «ναι» ή «όχι». Υποκατηγορίες αυτών είναι οι διαζευκτικές ερωτήσεις ολικής άγνοιας, με χρήση του διαζευκτικού «ή», καθώς και οι κατευθυνόμενες ερωτήσεις ολικής άγνοιας. Στις ερωτήσεις ολικής άγνοιας, ο πομπός εκφράζει μία απόφανση με χρήση ή όχι της άρνησης και αιτείται έμμεσα επιβεβαίωση με την χρήση της πρότασης-ουράς «έτσι δεν είναι;» (Holton, Mackridge, & Φιλιππάκη,2000). Οι ερωτήσεις μερικής άγνοιας είναι αυτές που ζητούν πληροφορίες σχετικά με ένα συστατικό της πρότασης και εισάγονται με ερωτηματικέ λέξεις, γνωστές στην αγγλική γλώσσα ως Wh-words (Holton, Mackridge & Φιλιππάκη,2000). Στην Αγγλική γλώσσα, υπάρχουν τα ερωτηματικά who, what, where και when. Παρατηρούμε επομένως, ότι όλες οι ερωτηματικές λέξεις ξεκινούν με το γράμμα «W», δικαιολογώντας την ονομασία τους ως whquestions. Οι ερωτηματικές λέξεις στην ελληνική γλώσσα ξεκινούν με το γράμμα «π», όπως: «πού, πώς, πότε, γιατί, ποιος», αλλά εξαίρεση αποτελεί η ερωτηματική άκλιτη λέξη «τι» (Holton, Mackridge, & Φιλιππάκη,2000). Το ερωτηματικό «τι» δύναται να λειτουργεί ως «αντωνυμία, ή σε συνδυασμό με ένα ουδέτερο αντικείμενο, ως έμμεσο αντικείμενο στην γενική τίνος για το αρσενικό και το ουδέτερο γένος και σε δομές κατηγορουμένου ονομαστικής ως άκλιτος προσδιοριστής ακολουθούμενος από ουσιαστικό οποιουδήποτε γένους και αριθμού» Αυτός ο φθόγγος μπορεί να διαφέρει από γλώσσα σε γλώσσα και συχνά υπάρχει η εξαίρεση μίας ερωτηματικής φράσης, όπως το «τι» στην Ελληνική, το «dónde» στην Ισπανική, κ.α. [30]

32 Όλες αυτές οι γλωσσικές εκφράσεις έχουν κοινή ερμηνεία, την ερμηνεία του ερωτηματικού ποσοδείκτη. Οι ερωτηματικές λέξεις, λοιπόν είναι ποσοτικοί δείκτες, οπότε κατά την μετακίνηση τους στην αρχική θέση της πρότασης συνοδεύονται υποχρεωτικά από την ονοματική φράση (Μathieu & Sitaridou,2002).H θέση του ρήματος αλλάζει καθώς μετακινείται εμπρός του υποκειμένου της ερώτησης, όπου και δίνεται έμφαση τονικά. Στην Ελληνική γλώσσα, όπως και σε άλλες γλώσσες, οι ερωτηματικές λέξεις που συναντώνται στην αρχή των προτάσεων, έχουν μετακινηθεί εκεί και μαζί με αυτές και άλλα στοιχεία, όπως η συμφωνία της ερωτηματικής φράσης με το ρήμα, πράγμα που επιβεβαιώνει και η πτώση της. Φωνολογικά όπως αναφέραμε οι ερωτηματικές προτάσεις διαφοροποιούνται, γιατί παρατηρείται αλλαγή στον τόνο και το χρώμα της φωνής. Ωστόσο, οι ερωτηματικές προτάσεις δύνανται να σχηματίζονται και χωρίς την χρήση των άνωθεν ερωτηματικών λέξεων και πολλές φορές χωρίς καμία συντακτική αλλαγή, παρά μόνο με την αλλαγή του τόνου της φωνής, καθώς υπάρχει ανοδική πορεία της φωνής στο τέλος της ερωτηματικής φράσης Τα συστατικά της πρότασης για τα οποία κάνουμε ερωτήσεις Οι Holton, Mackridge και Φιλιππάκη (2000, σελ.395), υποστηρίζουν ότι «είναι δυνατό να θέσουμε ερωτήσεις για όλα τα συστατικά της πρότασης, πέραν του ρήματος. Έτσι, μπορούμε να θέσουμε υπό ερώτηση τις ονοματικές φράσεις υποκειμένου-αντικειμένου, τις προθετικές φράσεις αλλά και όλα τα επιρρήματα». Στις ερωτήσεις που απευθύνονται στο άμεσο και έμμεσο αντικείμενο χρησιμοποιούμε τα «ποιον,ποιανού» και «σε ποιον», ενώ στο υποκείμενο το «ποιος, ποια, ποιο». Συναντάμε επίσης, ερωτήσεις για επιρρήματα με την χρήση κυρίως του «πότε», πολλαπλές ερωτήσεις, δηλαδή ερωτήσεις που απευθύνονται σε περισσότερων των ενός συστατικών της προτασιακής δομής(holton, Mackridge & Φιλιππάκη, 2000). Σε αυτή την περίπτωση μόνο η μία εκ των δύο ερωτηματικών λέξεων διατηρείται στην αρχή της ερωτηματικής πρότασης, ενώ η άλλη διατηρεί την θέση της, όμως και οι δύο τονίζονται καθώς το ερώτημα είναι διττό (π.χ. Τι έδωσες σε ποιον;). Μία σημαντική κατηγορία που θα χρησιμοποιήσουμε και στην πρόταση παρέμβασης αποτελούν οι ερωτήσεις για τις προθετικές φράσεις. Σύμφωνα με τους Holton, Mackridge, & Φιλιππάκη,(2000, σελ.369) για να ρωτήσουμε για την προθετική φράση, «κάνουμε χρήση [31]

33 της κατάλληλης ερωτηματικής λέξης για την ονοματική φράση αντικειμένου της πρόθεσης και γίνεται μετακίνηση ολόκληρης της προθετικής φράσης στην αρχή της πρότασης». Έτσι μπορούμε να ρωτήσουμε π.χ. «Για τι μαλώνατε χθες;» περιλαμβάνει την πρόθεση «για» και την ερωτηματική αντωνυμία «τι» και δηλώνει το «για τι πράγμα» που είναι ισοδύναμό του και διαφέρει από την ερώτηση «Γιατί μαλώνατε χθες;». Αναλογικά, μπορούμε να ρωτήσουμε για την προθετική φράση, με την πρόταξη του προθετικού «από» και της ερωτηματικής αντωνυμίας «τι». Έτσι, π.χ. η ερωτηματική πρόταση «Τι είναι μεγαλύτερο από μία γάτα;» δύνανται να μετασχηματιστεί σε «Από τι είναι μία γάτα μεγαλύτερη;»που περιλαμβάνει συγκριτικό βαθμό και ισοδυναμεί με την πρόταση «Από τι ζώο είναι μία γάτα μεγαλύτερη». (ΕΠ) Η μετακίνηση ως συντακτικός μηχανισμός στις Ερωτηματικές Προτάσεις Γίνεται φανερό ότι κατά τον σχηματισμό ερωτήσεων, οι όροι της πρότασης μετακινούνται, φυσικά αυτό δεν γίνεται άναρχα, αλλά ακολουθεί κανόνες. Σύμφωνα με τον Chomsky(1986) και το γενετικό πλαίσιο, η μετακίνηση ως ένας μετασχηματιστικός κανόνας της γλώσσας προβλέπει ότι ένα συστατικό της πρότασης μετακινείται από τη δομική του θέση σε μια άλλη και αποτέλεσμα τούτου είναι οι αλλαγές στη σειρά των όρων. Στα πλαίσια των αρχών της Προβολής (Projection Principle) (Chomsky, 1986β), σύμφωνα με την οποία κάθε λεξική δομή που έχει υποστεί μετακίνηση αναπαρίσταται στην αρχική δομική της θέση σε κάθε συντακτικό επίπεδο, ενώ αποτελεί αυτή και οι κοινές συντακτικά «Κενές κατηγορίες», δηλαδή δεν διαθέτουν υπόσταση φωνολογικά (Εmpty Categories). Είθισται οι Κενές Κατηγορίες να έχουν την λειτουργία ίχνους (traces), όπου ίχνος και μετακινούμενο συστατικό φέρουν παρόμοιους ενδείκτες (indexes) με ίδια μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά. Οι κενές κατηγορίες διακρίνονται σε εμφανείς και μη εμφανείς και μαρκάρονται ως προς την παρουσία/απουσία των χαρακτηριστικών. To ίχνος του ερωτηματικού/αναφορικού στοιχείου (wh-trace) ανήκει στις μη εμφανείς κενές κατηγορίες και φέρει τις τιμές [- Anaphor], [-Pronominal]. Η μετακίνηση, κατά τον Chomsky(1977) ερμηνεύεται με τον μετασχηματιστικό κανόνα της μετακίνησης της Ονοματικής Φράσης, που βρίσκεται σε θέση ορίσματος και τη μετακίνηση των ερωτηματικών/αναφορικών στοιχείων (wh-phrases). Οι περιορισμοί στη [32]

34 μετακίνηση του ερωτηματικού/αναφορικού στοιχείου, σύμφωνα με την Αρχή της Κυκλικής Κατηγορίας (Subjacency Constraint), (Chomsky, 1973;1977) αφορούν την αδυναμία για μετακίνηση σε περισσότερους του ενός περιοριστικούς κόμβους (bounding nodes) τη φορά, περνώντας διαδοχικά από κάθε ενδιάμεσο χαρακτηριστικό της Φράσης Συμπληρωματικού Δείκτη πριν το τελικό. Στις ερωτηματικές προτάσεις, οι Συμπληρωματικοί τους Δείκτες έχουν ένα ερωτηματικό χαρακτηριστικό μη ερμηνεύσιμο και ισχυρό, το όποιο οφείλει να έρθει σε επαφή με στοιχείο κοντινό και ερμηνεύσιμο που να φέρει φυσικά το ίδιο χαρακτηριστικό, ώστε να επέλθει διαγραφή πριν τη Λογική Δομή. Η ανάγκη αυτή οδηγεί στην μετακίνηση. Το χαρακτηριστικό αυτό το εντοπίζουμε σε όλες τις γλώσσες και σε όλες τις ερωτήσεις ολικής άγνοιας που στα ελληνικά ξεκινούν από «π» και το «τι». Σε σχετική έρευνα της Anagnostopoulou (1994), προέκυψε ότι το ρήμα μετακινείται μέχρι την Κεφαλή του Χρόνου/Κλίσης, αλλά το υποκείμενο παραμένει στον Χαρακτηριστή της Ρηματικής Φράσης και για αυτό προκύπτει η σειρά (Αντικείμενο) Ρήμα Υποκείμενο στις ερωτηματικές προτάσεις αντικειμένου. Ενώ, σύμφωνα με τον Kotzoglou (2006) στην Ελληνική δεν θα πρέπει να εικάζουμε ότι το Ρήμα μετακινείται μέχρι τον Συμπληρωματικό Δείκτη στις ερωτηματικές προτάσεις, καθώς σε αντίθεση με την Αγγλική γλώσσα, στην Ελληνική δεν είναι καθόλου σίγουρο ότι ο Συμπληρωματικός Δείκτης των ερωτήσεων είναι επίθημα. Φυσικά, παρατηρείται ότι τόσο οι ερωτηματικές προτάσεις υποκειμένου όσο και οι ερωτηματικές προτάσεις αντικειμένου παρουσιάζουν παρόμοια μετακίνηση, ανεξάρτητα από την θέση του υποκειμένου και το σημείο μετακίνησης. Στην μακρινή μετακίνηση, στην γλώσσα μας οι ερωτηματικές προτάσεις που ξεκινούν με πρόταση εξάρτησης που μετακινείται στην αρχή της κύριας με ένα ή δύο βήματα (ανάλογα με τον αριθμό των εξαρτημένων προτάσεων). Ενδείξεις που υπαγορεύουν αυτό είναι η θέση του ρήματος σε σχέση με το υποκείμενο στην εξαρτημένη πρόταση. [33]

35 3 Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η Σύγκριση και οι Ερωτηματικές Προτάσεις στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή Σε αυτό το κεφάλαιο θα παρουσιαστούν επιστημονικά ευρήματα αναφορικά με τα ελλείμματα των παιδιών με ΕΓΔ στις ΕΠ και την Σύγκριση. Προκειμένου να πραγματευτούμε σφαιρικώς το θέμα της σημασίας της σύγκρισης να προβούμε σε μία σύντομη αναφορά στον τυπικά αναπτυσσόμενο πληθυσμό, ώστε να κατασταθούν ευκολότερα αντιληπτά τα ελλείμματα στην ΕΓΔ. 3.1 Η σημασία της κατανόησης της Σύγκρισης στα πλαίσια ερώτησης Η σύγκριση ορίζεται ως η ενέργεια του «συγκρίνω», η ταυτόχρονη και παράλληλη εξέταση πραγμάτων ή προσώπων για να διαπιστωθούν οι ομοιότητες και οι διαφορές τους, τα πλεονεκτήματα ή τα μειονεκτήματά τους (Χειλά- Μαρκοπούλου, 1986). Η σύγκριση αποτελεί σημαντική αντιληπτική ικανότητα, καθοριστική τόσο στην κατανόηση του κόσμου, όσο και στον αυτοπροσδιορισμό μας. Μόλις, στην ηλικία των 3-4 ετών, τα παιδιά συγκρίνουν, τα ρούχα, τα παιχνίδια και τους γονείς τους, ενώ στην ηλικία των 6-8 συγκρίνουν και αιτιολογούν τις επιλογές του. Η σύγκριση αποτελεί δεξιότητα μαθησιακής ετοιμότητας, καθώς από τις πρώτες σχολικές τάξεις και σε όλες τις σχολικές βαθμίδες απαιτείται η σύγκριση ως προμαθηματική και οπτικοχωρική ικανότητα διάκρισης εικόνων, ποσοτήτων, αντικειμένων κ.α. Στην ενήλικη ζωή και σε κάθε πτυχή του ανθρώπινου βίου, η σύγκριση ως μηχανισμός υφίσταται και κατέχει κομβική θέση, καθώς συγκρίνουμε συγκεκριμένες και αντικειμενικές έννοιες (τιμές) ή αφηρημένες και υποκειμενικές έννοιες (ελευθερία, αγάπη). Φαίνεται ότι η κατανόηση όσο και η δόμηση μίας αποφαντικής συγκριτικής πρότασης ή μίας ερωτηματικής πρότασης που εμπεριέχει σύγκριση είναι ζωτικής σημασίας για την εναρμόνιση στην κοινωνία, καθώς η σύγκριση θεωρείται αναπόσπαστο κομμάτι της ανθρώπινης ύπαρξης και της κοινωνικής συνύπαρξης. Είναι αδιανόητο να σκεφτούμε πως κάποιος δεν θα μπορεί να μας απαντήσει ή να κατανοήσει μια ερώτηση, που αιτείται σύγκριση, πόσο μάλλον όταν τα παιδιά μόλις [34]

36 στην ηλικία των 5 ετών κάνουν άπειρες ερωτήσεις καθημερινά. Άρα η κατανόηση των ερωτήσεων στα πλαίσια της σύγκρισης θεωρείται απαραίτητη. Σε αντίθετη περίπτωση, το άτομο είναι στο περιθώριο της επικοινωνίας και πολλές φορές θύμα εξαπάτησης στις καθημερινές του δραστηριότητες. 3.2 Η κατάκτηση της Σύγκρισης και των Ερωτηματικών Προτάσεων (ΕΠ) στον τυπικά αναπτυσσόμενο πληθυσμό Στην ηλικία των 2-4 ετών, το παιδί χρησιμοποιεί μικρό αριθμό επιθέτων ορθά στον ενικό αριθμό. Επίσης, παρατηρείται συμφωνία επιθέτου και ουσιαστικού στην ονομαστική πτώση και μόνο σε συγκεκριμένους συνδυασμούς επιθέτου και ουσιαστικού με τα κοινώς χρησιμοποιούμενα επίθετα π.χ. καλό- κακό παιδί, ενώ φαίνεται να αντιμετωπίζουν δυσκολία στον πληθυντικό αριθμό, καθώς κάνουν περισσότερα λάθη. Ως προς το γένος σύμφωνα με έρευνα της Stephany (1997), κάνουν λάθη καταληκτικά και κλιτικά στο αρσενικό γένος (ο μεγάλο πύγο αντί ο μεγάλος πύργος),ενώ άλλα παιδιά τείνουν να χρησιμοποιούν πιο συχνά το ουδέτερο γένος, ενώ αλλά και τα τρία γένη. Επίσης, δεν χρησιμοποιούν την γενική πτώση, ενώ δύνανται σταδιακά, μεγαλώνοντας να κάνουν αλλαγές στο γένος και την κλίση (πτώση και αριθμός). Τα παιδιά αυτής της ηλικίας κατανοούν τις συγκριτικές έννοιες «πιο μεγάλο- πιο μικρό», όμως δεν τις χρησιμοποιούν συχνά στον αυθόρμητο λόγο. Πράγματι, όπως προέκυψε από μελέτη παρατήρησης της Stephany (1997), σε παιδιά 2-3 ετών, σε δύο στις δέκα περιπτώσεις, τα παιδιά δεν χρησιμοποιούν επίθετα συγκριτικού και κατ επέκταση και υπερθετικού βαθμού. Όμως, στις ελάχιστες των περιπτώσεων που χρησιμοποιούν συγκριτικό βαθμό, επιλέγουν την χρήση του περιφραστικού τύπου «πιο+ θετικός βαθμός». Στο ίδιο ηλικιακό πλαίσιο, το παιδί συντάσσει ερωτηματικές προτάσεις με 4-5 λέξεις, χρησιμοποιεί σωστά βασικούς γραμματικούς κανόνες της μητρικής του γλώσσας, κάνει χρήση του ενικού και του πληθυντικού αριθμού. Οι ερωτηματικές προτάσεις εξυπηρετούν κοινωνικές ρουτίνες και ικανοποιούν την περιέργειά του παιδιού, το οποίο και κατανοεί απλές ερωτήσεις που σχετίζονται με το ίδιο και τις δραστηριότητες του και απαντά σε όσες επιθυμεί. Σύμφωνα με τον Stromswold (1995), πριν την ηλικία των 30 μηνών τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης σχηματίζουν αυθόρμητα ΕΠ υποκειμένου και αντικειμένου, που απατούν εξειδικευμένες γνώσεις του θεματικού ρόλου των ερωτηματικών λέξεων. Φαίνεται πως τα [35]

37 παιδιά αντιλαμβάνονται των θεματικό ρόλο των ερωτηματικών προτάσεων,όσο και την σύνταξη που μπορεί να μην ακολουθεί την σειρά (Υ-Ρ-Α) πριν την παραγωγή τους. Έτσι, σε μελέτη των Seidl, Hollich & Jusczyk, (2003), διαπιστώθηκε ότι μόλις στην ηλικία των είκοσι (20) μηνών τα νήπια μπορούσαν να κατανοούν ΕΠ υποκειμένου, ΕΠ αντικειμένου και ερωτήσεις με την ερωτηματική λέξη «που». Στοιχείο που υποδεικνύει ότι η κατανόηση στα τυπικώς αναπτυσσόμενα νήπια προηγείται της παραγωγής. Στο τέλος του πέμπτου (5) έτους και έως τα επτά (7) έτη, το παιδί συντάσσει ερωτηματικές προτάσεις, χρησιμοποιεί περιγραφικές λέξεις αυθόρμητα, όπως επίθετα και επιρρήματα και τα αντίθετά τους. Υπάρχει κλιτική συμφωνία στην χρήση επιθέτου και ουσιαστικού, ορθή χρήση πτώσεων, αριθμού και σύνταξης. Σ αυτή την ηλικία, η σύγκριση χρησιμοποιείται καθημερινά, ως μέσο ανακάλυψης του κόσμου και η χρήση του συγκριτικού βαθμού έχει εδραιωθεί τόσο στον αυθόρμητο λόγο και σταδιακά στον γραπτό στα απλά και καθημερινά χρησιμοποιούμενα επίθετα. 3.3 Οι Ερωτηματικές Προτάσεις (ΕΠ) στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) Οι ερωτηματικές προτάσεις φαίνεται να αποτελούν προτάσεις που δυσκολεύουν πολύ τους μαθητές με ΕΓΔ, καθώς αντιμετωπίζουν δυσκολίες τόσο στις ΕΠ υποκειμένου όσο και στις ΕΠ αντικειμένου. Ωστόσο, φαίνεται πως οι δυσκολίες τους στις ΕΠ αντικειμένου είναι πολλαπλάσιες συγκριτικά με τις ΕΠ υποκειμένου, παρά τον όμοιο τρόπο μετακίνησης τους. Οι δυσκολίες αυτές έχουν αποδοθεί από κάποιους ερευνητές στο γεγονός ότι η ερωτηματική φράση αντικειμένου βρίσκεται στην αρχή της πρότασης, και παρατηρείται αντιστροφή στη συντακτική της δομή (Αντικείμενο Ρήμα Υποκείμενο) και αντίστοιχα των θεματικών ρόλων, λαμβάνοντας θέση Χαρακτηριστή της ΦΣΔ (Α ), σε σχέση με τις ερωτηματικές προτάσεις υποκειμένου που ακολουθούν την σύνταξη( Υποκείμενο- Ρήμα- Αντικείμενο). Συγκεκριμένα, σε έρευνα των Van der Lely & Battell (2003) και Stavrakaki (2002,2004,2006), μελετήθηκαν ΕΠ υποκειμένου και αντικειμένου και συγκεκριμένα η παραγωγή τους, με μετακίνηση της ερωτηματικής λέξης ή μίας ερωτηματικής φράσης με δομή: Ερωτηματική λέξη + Ουσιαστικό. Τα αποτελέσματα αυτών κατέδειξαν ότι τα παιδιά με ΕΓΔ παρουσιάζουν δυσκολίες στις σύνθετες συντακτικές δομές. Έτσι, παρουσίασαν [36]

38 χαμηλές επιδόσεις στις ερωτηματικές προτάσεις αντικειμένου σε σχέση με την ομάδα ελέγχου και αποτυχία στην εφαρμογή εργασίας ελέγχου σε απαιτητικές δομές γεγονός που δεν οφείλεται σε γραμματικά ελλείμματα, αλλά σε προβλήματα επεξεργασίας. Αναλυτικότερα, στην έρευνα της Stavrakaki (2006), μελετήθηκαν επτά (7) παιδιά με ΕΓΔ σε έργα παραγωγής ΕΠ υποκειμένου και αντικειμένου, τόσο σε απλές, όσο και σε σύνθετες ερωτηματικές φράσεις. Τα παιδιά αξιολογήθηκαν με δοκιμασίες παραγωγής ερωτήσεων σε δύο φάσεις. Στην πρώτη φάση τα παιδιά ήταν σε ηλικία μεταξύ από 6;1 έως 10;0 (Μ=8;1), ενώ η δεύτερη φάση έλαβε χώρα πέντε (5) έτη μετά το πέρας της πρώτης. Στο διάστημα αυτό τα παιδιά του δείγματος λάμβαναν θεραπευτικές συνεδρίες λογοθεραπείας. Στην πρώτη φάση τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή επέδειξαν γενικά επιδόσεις χαμηλές σε όλες τις ερωτηματικές προτάσεις, όμως σημαντικά χαμηλότερες ήταν οι επιδόσεις στις ΕΠ αντικειμένου. Αυτό το γεγονός σημειώθηκε και στην δεύτερη φάση της έρευνα. Είναι σημαντικό να σημειώσουμε ότι τα παιδιά του δείγματος σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις στις απλές, έναντι των σύνθετων προτάσεων. Στην μελέτη της Μarkopoulou (2006), έλαβαν μέρος τρία παιδιά ελληνικής καταγωγής με ΕΓΔ που συμμετείχαν σε δοκιμασίες για τον σχηματισμό ερωτηματικών προτάσεων που απαιτούσαν απλά έργα μετακίνησης του ρήματος και της ερωτηματικής λέξης και σύνθετων προτάσεων που απαιτούσαν μετακίνηση της ερωτηματικής λέξης σε δύο στάδια ή μετακίνηση ολόκληρων ερωτηματικών φράσεων. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν επιτυχία ως προς τα απλά έργα, αλλά περιορισμένες στρατηγικές στις πολύπλοκες συντακτικά ερωτηματικές δομές. Σύμφωνα με την θεωρία του Chomsky (2005), τα έργα διπλής μετακίνησης και μετακίνησης ολόκληρης φράσης, αυξάνουν την πολυπλοκότητα της αλυσίδας των λέξεων, άρα και τον σχηματισμό των αντίστοιχων προτάσεων. Τα εν λόγω αποτελέσματα μπορούν να εξηγηθούν τόσο με την υπόθεση της Συντακτικής Πολυπλοκότητας, όσο και με την θεωρία της Yπολογιστικής Γραμματικής Πολυπλοκότητας (Computational Grammatical Complexity). Η θεωρία της Yπολογιστικής Γραμματικής Πολυπλοκότητας υποστηρίζει ότι τα παιδιά με ΕΓΔ αντιμετωπίζουν δυσκολίες με τις σύνθετες συντακτικά δομές, γι αυτό και έχουν πολλαπλάσια δυσκολία στις ερωτηματικές προτάσεις που απαιτούν διπλή μετακίνηση,(δηλαδή μετακίνηση τόσο της ερωτηματικής λέξης όσο και του βοηθητικού ρήματος στην κεφαλή της πρότασης (van der Lely & Battell, 2003). Τα παιδιά με ΕΓΔ κατά την παραγωγή ΕΠ, υποπίπτουν σε λάθη τόσο στην μετακίνηση των ερωτηματικών λέξεων [37]

39 όσο και του βοηθητικού ρήματος, καθώς φαίνεται να χρησιμοποιούν λεξιλογικές/θεματικές ή προφορικές πληροφορίες και όχι συντακτικές για την κατανόηση των ερωτηματικών προτάσεων( Marinis & Van der Lely, 2007). Οι Friedmann και Novogrodsky (2011) μελέτησαν τις ερωτηματικές προτάσεις υποκειμένου και αντικειμένου (ερωτήσεις με ερωτηματικές λέξεις which και who ). Οι συμμετέχοντες ήταν 28 παιδιά, ηλικίας 9-12 ετών, με Συντακτική ΕΓΔ (SySLI) που μιλούσαν την Εβραϊκή γλώσσα και πληρούσαν τα κριτήρια αποκλεισμού της ΕΓΔ του Leonard (1998). Η ομάδα ελέγχου αποτελούνταν από 25 τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 9-10 ετών. Οι τρείς δοκιμασίες της μελέτης αφορούσαν ΕΠ υποκειμένου και αντικειμένου και οι συμμετέχοντες καλούνταν να επιλέξουν μεταξύ δύο φωτογραφιών με δύο φιγούρες έκαστη, τριών φωτογραφιών με δύο φιγούρες και εικόνες με τρείς φιγούρες. Τα αποτελέσματα αυτών των δοκιμασιών κατέδειξαν ότι τα παιδιά με ΕΓΔ είχαν σοβαρά ελλείμματα στην κατανόηση των ΕΠ αντικειμένου ανεξαρτήτου αριθμού εικόνων και φιγούρων, καθώς τα περισσότερα επέλεγαν στην τύχη. Κατανοούσαν λοιπόν καλύτερα τις ΕΠ υποκειμένου από τις ΕΠ αντικειμένου, χωρίς στατιστικά σημαντικές διαφορές τόσο στην παρουσία της ερωτηματικής λέξης which η της ερωτηματικής λέξης who. Τα συγκεκριμένα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν προγενέστερά τους που εντοπίζουν ελλείμματα των παιδιών με Συντακτική ΕΓΔ στις ΕΠ και δη σε αυτές του αντικειμένου. Τα ελλείμματα αυτά αποδίδονται όπως και σε πλείστες των περιπτώσεων στην μετακίνηση της ερωτηματικής λέξης. Οι ερευνητές θεωρούν πως το έλλειμμα στις ΕΠ αντικειμένου οφείλεται στην ομοιότητα της μετακινούμενης ερωτηματική λέξης με την ΟΦ, γεγονός που κατά την μετακίνησή της κατά μήκος της πρότασης διασαλεύει την θεματική δομή της πρότασης. Σε ανάλογα συμπεράσματα οδηγήθηκαν και οι Varlokosta και Pantoula (2013) σε έρευνα που διεξήγαγαν με δοκιμασίες παρόμοιες με της Stavrakaki (2006). Οι συμμετέχοντες ήταν δώδεκα (12) παιδιά με ΕΓΔ ηλικίας 5;6 έως 8;5 (Μ=6;8). Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης κατέδειξαν ότι τα παιδιά με ΕΓΔ παρουσίασαν δυσκολίες με τις απλές ερωτηματικές προτάσεις αντικειμένου σε σχέση με τις απλές ερωτηματικές προτάσεις υποκειμένου, ενώ δεν παρατηρείτε σημαντική διαφοροποίηση στις επιδόσεις τους στις σύνθετες ερωτηματικές προτάσεις. Συγκεκριμένα, τα παιδιά του δείγματος επέδειξαν ελάχιστα καλύτερες επιδόσεις στις δοκιμασίες παραγωγής απλών ερωτηματικών προτάσεων σε σχέση με τις αντίστοιχες σύνθετες, ενώ οι σύνθετες ερωτηματικές προτάσεις παρουσίασαν καλύτερες επιδόσεις από τις απλές ερωτηματικές προτάσεις αντικειμένου. Σε [38]

40 αντίθεση με τα αποτελέσματα της μελέτης της Stavrakaki (2006), δεν υπήρξε χειρότερη απόδοση στις ερωτήσεις με σύνθετες ερωτηματικές φράσεις. Οι δυσκολίες που παρατηρούνται στις ερωτηματικές προτάσεις αντικειμένου, οφείλονται στον τρόπο μετακίνησης, που διασαλεύει την συντακτικά ουδέτερη προτασιακή δομή Υποκείμενο- Ρήμα- Αντικείμενο (Bastiaanse & von Zonneveld, 1998), καθώς το αντικείμενο κατά την μετακίνησή του διαπερνά άνωθεν του υποκειμένου. Ο Grillo (2003,2009) εξήγησε το εν λόγω αποτέλεσμα με την συντακτική θεωρία της Σχετικοποίησης της ελάχιστης απόστασης (Rizzi, 1990; 2004,)υποστηρίζοντας ότι τόσο οι αγραμματικοί, όσο και άλλες ευπαθείς ομάδες, έχουν πρόβλημα με την περιοχή του Συμπληρωματικού Δείκτη. Έτσι, όταν οι ερωτηματικές προτάσεις δεν έχουν ερωτηματικά χαρακτηριστικά είναι απλές ΟΦ, δηλαδή, παρόμοιες με τις ΟΦ που παρεμβάλλονται (παρόλα αυτά, χρειάζεται να συνδέονται με το ίχνος τους) και υπάρχει σύγχυση. Όταν δεν υπάρχουν παρεμβολές,δεν υπάρχουν και δυσκολίες, πράγμα που συμβαίνει στις ερωτηματικές προτάσεις υποκειμένου. Βάσει αυτής της εξήγησης ερμηνεύονται και τα ευρήματα της Stavrakaki (2006). Σε συνέχεια των παραπάνω, έχει εξαιρετικό ενδιαφέρον ότι ακόμη πιο πρόσφατες μελέτες βρίσκουν ότι όσο πιο παρόμοια είναι η ερωτηματική φράση που έχει μετακινηθεί με την ΟΦ που παρεμβάλλεται, τόσο πιο έντονα είναι τα προβλήματα που παρουσιάζονται. Αντίθετα, όσο πιο διαφορετικά είναι τα χαρακτηριστικά της ΟΦ που παρεμβάλλεται από την ερωτηματική φράση που έχει μετακινηθεί, τόσο λιγότερα είναι τα λάθη. Συγκεκριμένα οι Belletti et al.(2012), έχοντας ως βάση την Σχετικοποίηση της Ελάχιστης Απόστασης και τους ισχυρισμούς του Grillo (2003, 2009), μελέτησαν 31 μικρά παιδιά (ηλικίας 3;9-5;5) στον σχηματισμό προτάσεων υποκειμένου και αντικειμένου στην Εβραϊκή γλώσσα. Οι ερευνητές παρατήρησαν τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει το γραμματικό χαρακτηριστικό του Γένους, ειδικά στις προτάσεις αντικειμένου που το υποκείμενο έχει ίδιο γένος με την ΟΦ που μετακινείται που οι δυσκολίες γίνονται πολλαπλάσιες. Σε έρευνα των Varlokosta et al. (2015), για την κατανόηση ερωτηματικών και αναφορικών προτάσεων, παιδιών ηλικίας 4;0 μέχρι 6;4 ετών, μελετήθηκε η μετακίνηση μίας σύνθετης ερωτηματική φράσης και δύο απλών. Το αποτέλεσμα είναι ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς τα παιδιά παρουσίασαν σαφώς καλύτερες επιδόσεις σε προτάσεις με απλές ερωτηματικές φράσεις όπως: «Τι τραβά ο αθλητής;» απ ό,τι με απλές ερωτηματικές φράσεις όπως: «Ποιον τραβά ο αθλητής;». Αυτό οφείλεται στα παρόμοια μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά ( πρόσωπο, γένος, αριθμό) που φέρουν το ερωτηματικό «ποιόν» με την [39]

41 ΟΦ «ο αθλητής», γι αυτό και η ΟΦ «ο αθλητής» παρεμποδίζει τη σύνδεση του «ποιος» με το ίχνος του, πράγμα που δεν παρατηρείται με το ερωτηματικό «τι». Άρα, η ομοιότητα των μορφοσυντακτικών χαρακτηριστικών μεταξύ ενός στοιχείου που μετακινείται και κάποιου άλλου στοιχείου μου βρίσκεται στο δρόμο του μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα στη μετακίνηση. 3.4 Τα επίθετα και o συγκριτικός βαθμός στην ΕΓΔ Σε αντίθεση με τις ερωτηματικές προτάσεις που όπως είδαμε παραπάνω έχουν εξεταστεί ενδελεχώς, μετρημένες κυριολεκτικά «στα δάχτυλα της μίας χειρός» είναι οι έρευνες της σύγκρισης επιθέτων σε παιδιά με ΕΓΔ. Οι περισσότερες έρευνες στα επίθετα εστιάζουν στην παραγωγική μορφολογία και όχι στην κατανόηση της σύνταξης των παραθετικών του επιθέτου, δυσχεραίνοντας το εγχείρημα μας. Το μεγαλύτερο βάρος της έρευνας έχει δοθεί στις γραμματικές κατηγορίες του ρήματος και του ουσιαστικού, ενώ ελάχιστα έχουν ερευνηθεί τόσο τα επιρρήματα όσο και τα επίθετα και δη ο συγκριτικός βαθμός αυτών. Εικάζουμε ότι αυτό ίσως, οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά με ΕΓΔ χρησιμοποιούν απλοποιημένο λόγο και να αποφεύγουν την χρήση επιθέτων. Παρ αυτά, η καθημερινή ζωή απαιτεί την ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων και την κατανόηση συγκριτικών εννοιών που καθώς φαίνεται από κλινική και πρακτικά παιδαγωγική σκοπιά, τα παιδιά με ΕΓΔ στερούνται. Από τις πρώτες έρευνες στο σχηματισμό του συγκριτικού βαθμού επιθέτων είναι αυτή της Dalalakis (1994),(όπως αναφέρεται στο Marshall & Van der Lely,2007) Η Dalakakis διαπίστωσε ότι τα μέλη οικογενειών με γλωσσικές διαταραχές παρουσιάζουν προβλήματα στον σχηματισμό συγκριτικού βαθμού με er, στον περιφραστικό σχηματισμό και την χρήση του «more», σε σύγκριση με τα μέλη που δεν έχουν γλωσσικές διαταραχές. Παρόλα αυτά, δεν διαπιστώθηκε αν υφίσταται στατιστικώς σημαντική διαφορά, λόγω απουσίας στατιστικής ανάλυσης. Μία εξαιρετικά ενδιαφέρουσα έρευνα είναι αυτή των Marshall & Van der Lely (2007). Σ αυτή τη μελέτη εξετάζεται αν η παράλειψη της παραγωγικής κατάληξης χαρακτηρίζει τη γραμματική των παιδιών με ΕΓΔ με τον ίδιο τρόπο που επηρεάζει τον χρόνο και την συμφωνία στα οποία παρατηρείται και παράλειψη των παραγωγικών καταλήξεων. Ακόμη, μελετάται το κατά πόσο η αύξηση της φωνολογικής και κλιτικής πολυπλοκότητας του [40]

42 ερεθίσματος επηρεάζει την παράλειψη των παραγωγικών επιθημάτων. Συνεπώς, η έρευνα αποτελείται από δύο πειράματα. Στο πρώτο πείραμα, εξετάζεται η παραγωγή του συγκριτικού και υπερθετικού βαθμού επιθέτων, ενώ στο δεύτερο πείραμα εξετάζεται η παραγωγή επιθέτων από ουσιαστικά με την χρήση της κατάληξης y (χειρισμός κλιτικής πολυπλοκότητας). Τα μεγαλύτερα παιδιά της έρευνας, ηλικίας 9 ετών και άνω που παρουσιάζουν δυσκολίες στην καταληκτική και παραγωγική μορφολογία, συνιστούν μία ομάδα, την G-SLI (Γραμματική- ΕΓΔ9). Η υποομάδα Γραμματική-ΕΓΔ (G SLI) αποτελείται από τα παιδιά με ΕΓΔ με βασικά ελλείμματα που περιορίζονται μόνο στην γραμματική (van der Lely, 2005) και συγκεκριμένα στη σύνταξη (Rice et al. 2000; Friedmann & Novogrodsky, 2004) ή στην μορφολογία (Marshall & van der Lely, 2006) ή την φωνολογία (Gathercole & Baddeley, 1990). Σύμφωνα με την Van der Lely(1994), τα παιδιά που υπάγονται σε αυτήν την υποομάδα της ΕΓΔ, δεν παρουσιάζουν άλλα μη λεκτικά και μη γραμματικά ελλείμματα και το έλλειμμα που προκαλεί την ΕΓΔ εντοπίζεται στο υπολογιστικό σύστημα σύνταξης. Τα παιδιά της ομάδας Γ-ΕΓΔ (G-SLI) έχουν μέσο όρο ηλικίας τα 12 έτη, παρουσιάζουν γλωσσικές δυσκολίες στις βασικές πτυχές της γραμματικής, της σύνταξης, της μορφολογίας και της φωνολογίας (van der Lely, Rosen, & Adlard, 2004; van der Lely, 2005). Έχουν δηλαδή, δυσκολίες στο χρονικό μαρκάρισμα (van der Lely & Ullman, 2001), στην κλητική μορφολογία, παρουσιάζουν διαταραγμένη λειτουργία αποθήκευσης κανόνων, ενώ το πλεονέκτημά τους ως προς τις δύο ομάδες ελέγχου γλωσσικής συμφωνίας είναι οι ομαλές και όχι οι ανώμαλες μορφές. Η δοκιμασία αποτελείται από 10 επίθετα μονοσύλλαβα και 10 τρισύλλαβα,τα οποία είναι ισομερώς κατανεμημένα σε ισχυρά και ασθενή. Πέντε από τα δισύλλαβα επίθετα είναι μορφολογικά αποσυντιθέμενα, όμως το περικομμένο στέλεχος συνάδει σημασιολογικά μία σχετική λέξη (τριχωτό, αστείο, σγουρό, λασπώδη, βρώμικο), ενώ πέντε είναι μηαποσυντιθέμενα (ευτυχισμένος, ανόητος, τακτοποιημένο, στενός, βαρύ). Αυτό έγινε με σκοπό να διερευνηθεί κατά πόσο τα παιδιά της κάθε ομάδας είναι πιθανόν να περικόψουν κάποιο στέλεχος της λέξης, όταν η πρώτη συλλαβή δύνανται να σταθεί μόνη της ως σημασιολογικά σχετική λέξη. Στο παιδί εμφανίζονται τρεις εικόνες διάταξης από το μεγαλύτερο στο μικρότερο σε μια λευκή σελίδα. Ο εξεταστής δείχνει κάθε εικόνα που απεικονίζει π.χ. ένα μικρό φίδι και ακολουθούν δύο εικόνες με μικρότερα φίδια. Τα παιδιά πρέπει να δώσουν απαντήσεις του τύπου: «αυτό το φίδι είναι μικρό - αυτό το φίδι είναι μικρότερο από το πρώτο - αυτό το φίδι είναι το μικρότερο». [41]

43 Οι Marshall και Van der Lely (2007), διαπίστωσαν πως τα παιδιά της ομάδας Γ-ΕΓΔ (G-SLI) ανακαλούν ορθά σχεδόν πάντα, τις καταλήξεις του συγκριτικού (-er) και του υπερθετικού βαθμού(-est) σε δοκιμασίες σειροθετημένων εικόνων. Κάνουν όμως πολλά σημαντικά σημασιολογικά λάθη, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην δημιουργία παραθετικών από τρισύλλαβα επίθετα, καθώς λαθεμένα παρατηρήθηκε ότι μείωναν τον αριθμό των συλλαβών. Επίσης, πολλά λάθη εντοπίστηκαν και στις δοκιμασίες παραγωγής επιθέτων από ουσιαστικά, αφού στον πληθυντικό αριθμό πριν το καταληκτικό y,τα παιδιά με Γ-ΕΓΔ λανθασμένα προσέθεταν ένα s. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι δυσκολίες των παιδιών με Γ-ΕΓΔ (G- SLI) στον σχηματισμό των ρηματικών καταλήξεων δεν υφίσταται στον σχηματισμό των παραθετικών. Παρόλα αυτά, οι επιδόσεις τους είναι σαφώς υποδεέστερες των συνομήλικων τους, αφού ο μηχανισμός σχηματισμού καταλήξεων δεν είναι εντελώς ανεπηρέαστος. Ωστόσο, οι ερευνητές δεν μπορούν να κάνουν προβλέψεις βάσει αυτών για την αλληλεπίδραση των συστατικών της γραμματικής που αφορούν τους χρόνους και την συμφωνία. Τα ευρήματα αυτά δικαιολογούνται από την γραμματική πολυπλοκότητα που σχετίζεται με την σύνθεση πολύπλοκων ιεραρχικών δομών και επηρεάζει τις επιδόσεις των παιδιών και σε άλλες γλωσσικές ασκήσεις, όπως οι ερωτηματικές προτάσεις και η επανάληψη ψευδολέξεων. Άρα, είναι ευλογοφανές ότι αν και κάποια κομμάτια της γλώσσα διατηρούνται αλώβητα, κάποια άλλα της γραμματικής πολυπλοκότητας επηρεάζονται. Οι Tribushinina και Dubinkina(2012), πραγματοποίησαν συγκριτική μελέτη στην παραγωγή επιθέτων σε ρωσόφωνο πληθυσμό με ΕΓΔ και τυπικά αναπτυσσόμενο, ηλικιακού φάσματος 7-10 ετών. Οι ερευνητές μελέτησαν τόσο την παραγωγή αντίθετων επιθέτων, αλλά και τους βαθμούς. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν ότι τα παιδιά με ΕΓΔ παρουσίασαν μεγαλύτερες δυσκολίες στην μορφολογία του βαθμού απ ότι στην παραγωγή αντωνύμων (αντιθέτων) επιθέτων. Στην παραγωγή των αντωνύμων (αντιθέτων) στην ηλικία των 8 ετών οι συμμετέχοντες με ΕΓΔ παρουσίασαν παρόμοιες επιδόσεις με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης, ενώ κάτι τέτοιο δεν φαίνεται να ίσχυε στον βαθμό (παραθετικά) επιθέτου, καθώς παρατηρείται αγεφύρωτη διαφορά μεταξύ των επιδόσεων των παιδιών με ΕΓΔ με την αντίστοιχη του τυπικά αναπτυσσόμενου πληθυσμού. Τα παιδιά με ΕΓΔ έτειναν να αντικαθιστούν τα επίθετα με πιο γενικούς όρους, υποδηλώνοντας έτσι την αδυναμία στην επιλογή, κατανόηση και ορθή χρήση τους. Φαίνεται πως η μορφολογία μίας γλώσσας διαδραματίζει καθοριστικό λόγο στον σχηματισμό και την κατανόηση των παραθετικών του επιθέτου. [42]

44 Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε και μία έρευνα στην εβραϊκή γλώσσα που εξέτασε την παραγωγική μορφολογία παιδιών με ΕΓΔ. Οι ερευνητές παρατήρησαν ότι ενώ τα παιδιά κατανοούσαν τα νέα ουσιαστικά, είχαν δυσκολίες στην παραγωγή νέων ουσιαστικών και επιθέτων από ρήματα και ουσιαστικά. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι όλα τα εβραϊκά ουσιαστικά και τα επίθετα δεν σχηματίζονται με την προσθήκη συγκεκριμένου επιθήματος στο θέμα. Έτσι, για τα επίθετα που δεν σχηματίζονται με τον τρόπο αυτό, η ερμηνεία των δυσκολιών που παρουσιάζουν τα παιδιά με ΕΓΔ, μπορεί να ερμηνευτεί με την σημασιολογική πολυπλοκότητα, καθώς η σημασιολογία αυτών των μορφών δεν είναι πάντα προβλέψιμη.( Ravid, Levie & Ben-Zvi, 2003). Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι η κατάκτηση των επιθημάτων φαίνεται να επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες: την σημασιολογική πολυπλοκότητα, την συχνότητα και τον σχηματισμό ανώμαλων τύπων (Clark,1998). Τα περιορισμένα ερευνητικά δεδομένα διφορούμενα και μη σε κάποιες των περιπτώσεων, συγκλίνουν ως προς τη περιορισμένη χρήση των επιθέτων και των παραθετικών τους από τα παιδιά ΕΓΔ. Ακόμη, εντοπίζουν την δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με ΕΓΔ στην παραγωγική μορφολογία των επιθέτων και του συγκριτικού βαθμού, και κατ επέκταση και στην κατανόηση, ως απόρροια των ελλειμμάτων αυτών. Καμία από τις υπάρχουσες έρευνες δεν μελετά την σύνταξη και την συνεπαγόμενη κατανόηση του συγκριτικού βαθμού εντός προτασιακής δομής, ούτε προτείνει κάποιο θεραπευτικό πρόγραμμα. Επί τούτου, το επόμενο κεφάλαιο διερευνά τις μεταγλωσσικές θεραπευτικές προσεγγίσεις στην γραμματική. [43]

45 4 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Οι Μεταγλωσσικές Θεραπευτικές προσεγγίσεις στην Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (ΕΓΔ) Κρίνεται δόκιμο, σε αυτό το κεφάλαιο να παρουσιάσουμε τις θεραπευτικές προσεγγίσεις στην ΕΓΔ και να εστιάσουμε στις μεταγλωσσικές θεραπευτικές προσεγγίσεις: στην Κωδικοποίηση σε σχήματα(shape Coding) και την Έγχρωμη Σημασιολογία (Colorful Semantics). Αυτές οι μέθοδοι χρησιμοποιούνται κυρίως για την αποκατάσταση ελλειμμάτων της γραμματικής, σε παιδιά με ΕΓΔ και θα αποτελέσουν και το εργαλείο αξιολόγησης και παρέμβασης στην εν λόγω εργασία. 4.1 Θεραπευτικές προσεγγίσεις στην ΕΓΔ H ΕΓΔ ερμηνεύεται με βάση τρείς θεωρίες, οι οποίες πρεσβεύουν και αντίστοιχες θεραπευτικές προσεγγίσεις. Η πρώτη ομάδα θεωριών υποστηρίζει ότι η ΕΓΔ δεν οφείλεται σε γλωσσικό- γνωστικό έλλειμμα. Η δεύτερη εντοπίζει ως αιτία της ΕΓΔ την αδυναμία στην γραμματική, ενώ η τελευταία των θεωριών που αποτελεί γόνιμο συγκερασμό των άλλων δύο είναι η Υπόθεση του Διαδικαστικού Ελλείμματος. Οι Ullman και Pierpont (2005) βασιζόμενοι στον μοντέλο της Δηλωτικής Μνήμης (Ulman, 2004), υποστήριξαν ότι οι έχοντες ΕΓΔ έχουν δυσκολίες στην διαδικαστική μνήμη, η οποία είναι υπεύθυνη για την νοητική γραμματική κανόνων και την σημασιολογική γνώση. Μία τέτοια προσέγγιση, φαίνεται εύλογη, γιατί μπορεί να εξηγήσει τις γλωσσικές και νευρολογικές διαταραχές της ΕΓΔ. Οι διαταραχές στη γλωσσική ανάπτυξη σχετίζονται με την μορφοσύνταξη (Stavrakaki, 2006; Stavrakaki & Van der Lely, 2010), τον χειρισμό πολύπλοκων συντακτικών δομών, σύνθετων αναπαραστάσεων μορφολογίας και φωνολογίας (Van der Lely, 2006). Σύμφωνα με την Εbbels (2008), oι θεραπευτικές προσεγγίσεις που αναπτύχθηκαν βάσει των άνωθεν θεωριών είναι εστιασμένες στην βελτίωση της γραμματικής των μαθητών με ΕΓΔ, δηλαδή του γλωσσικού και όχι του γνωστικού ελλείμματος. Διακρίνονται στις παραδοσιακές προσεγγίσεις διευκόλυνσης της γραμματικής(grammar facilitation) που είναι έμμεσες και στις μεταγλωσσικές θεραπευτικές προσεγγίσεις(metalinguistic) που είναι άμεσες(εbbels, 2008). Μία τρίτη κατηγορία αποτελεί αύτη της ακουστικά τροποποιημένης [44]

46 ομιλίας( acoustically modified speech), με τα αποτελέσματα της να είναι αμφισβητήσιμα από την επιστημονική κοινότητα. Οι παραδοσιακές προσεγγίσεις διευκόλυνσης της γραμματικής έχουν ως στόχο να βοηθήσουν τα παιδιά στην αναγνώριση και παραγωγή γραμματικών κανόνων μέσω της συχνότητας εμφάνισής τους, ώστε να παράγουν ορθούς γραμματικούς τύπους. Οι εν λόγω προσεγγίσεις έχουν μελετηθεί περισσότερο όλων σε μελέτες παρέμβασης. Oι προσεγγίσεις διευκόλυνσης της γραμματικής απευθύνονται σε μαθητές προσχολικής ηλικίας καθώς και των πρώτων τάξεων του δημοτικού. Γνωστές προσεγγίσεις διευκόλυνσης είναι: η παρουσίαση προτύπου, το εστιακό ερέθισμα, η αναδιατύπωση και η μοντελοποίηση( Εbbels, 2014). Τα προγράμματα ακουστικά τροποποιημένης ομιλίας, βασιζόμενα στο έλλειμμα των παιδιών με ΕΓΔ να επεξεργαστούν γρήγορα/σύντομα ερεθίσματα, στοχεύουν στην βελτίωσή της επεξεργασίας και κατανόησης προφορικών ερεθισμάτων μέσω ενός προγράμματος τροποποιημένης ομιλίας. Έτσι, προάγοντας την επεξεργασία, βελτιώνονται και κάποιοι τομείς της γλώσσας ( Tallal, Miller, Bedi, Byma, Wang, Nagarajan & Merzenich, 1997). Όμως σύμφωνα με σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα κάτι τέτοιο δεν μπορεί να υφίσταται, καθώς δεν φαίνεται να υπάρχει βελτίωση σε σχέση της συμβατικής λογοθεραπείας (Fey, Finestack, Gajewski, Lewine, 2010;Strong, Torgerson, Torgerson, & Hulme, 2011) Αναφορικά με τις μεταγλωσσικές στρατηγικές, που η ανάλυσή τους έπεται, ενεργοποιούν την Δηλωτική Μνήμη, είναι άμεσες και υποστηρίζονται από οπτικά ερεθίσματα (Stavrakaki, 2001). Φαίνεται να είναι πιο αποτελεσματικές από την έμμεση διδασκαλία σε μαθητές με ΕΓΔ όχι μόνο των τελευταίων τάξεων του δημοτικού, αλλά και όλων των επόμενων εκπαιδευτικών βαθμίδων (Ebbels, 2013), ώστε να αποκτήσουν γραμματική επίγνωση. 4.2 Μεταγλωσσικές Στρατηγικές Ο Lea (1965), ήταν ο πρώτος που χρησιμοποίησε μεταγλωσσικές στρατηγικές. Κωδικοποίησε τα μέρη του λόγου με το Έγχρωμo Πρότυπο Σχεδίασης (Color Pattern Scheme) για να βοηθήσει παιδιά με δυσκολίες στην κατανόηση του λόγου να παράγουν γραπτό κείμενο, ενώ το 2001, οι Kaldor, Robinson και Tanner χρησιμοποίησαν σε παιδιά με [45]

47 ΕΓΔ ένα σύστημα χρωματιστών σημείων, το Spotlights on Language Communication. Ωστόσο, τόσο για το Color Pattern Scheme, όσο και για το Spotlights on Language Communication δεν υπάρχουν δημοσιευμένες μελέτες. Σε έρευνα των Finestack & Fey (2009), εφαρμόστηκαν μεταγλωσσικές στρατηγικές σε ελεγχόμενες συνθήκες και σε νέα γραμματικά φαινόμενα κλίσης ρημάτων σε εκατόν είκοσι έξι (126) παιδιά ηλικίας 6-8 και ετών, με ΕΓΔ. Επίσης, σε έρευνα των Μotch & Rιehemann (2008), σε τριάντα δύο(32) παιδιά ηλικίας 6-8 ετών με ΕΓΔ χρησιμοποίησαν το Πλαίσιο Βελτιστοποίησης, έναν συγκερασμό άμεσων και έμμεσων προσεγγίσεων για την διδασκαλία της πτώσης στην γερμανική γλώσσα. Οι δύο έρευνες εξήγαγαν το συμπέρασμα ότι οι μεταγλωσσικές προσεγγίσεις είναι πιο αποτελεσματικές από τις άμεσες θεραπείες, καθώς η γνώση που αποκομίζεται φαίνεται να διατηρείται για περισσότερο και να είναι πιο εύκολα γενικεύσιμη. Θα εστιάσουμε όμως, σε επιτυχημένες έρευνες γνωστών μεταγλωσσικών θεραπευτικών προσεγγίσεων και συγκεκριμένα της Έγχρωμης Σημασιολογίας (Colorful Semantics) και της Κωδικοποίησης σε Σχήματα( Shape Coding), που αποτελούν και τον ακρογωνιαίο λίθο της παρέμβασης της μελέτης μας H Έγχρωμη Σημασιολογία H Έγχρωμη Σημασιολογία (Colorful Semantics), είναι η θεραπεία που χρησιμοποίησε και ανέπτυξε ο Bryan (1997) στηριζόμενος στην οπτική κωδικοποίηση, η οποία φέρει πολλές ομοιότητες με την θεραπεία που εφάρμοσε ο Jones (1986) σε ενήλικες με ΕΓΔ. Φυσικά, η Έγχρωμη Σημασιολογία είναι κάτι αλλότριο της οπτικής κωδικοποίησης, καθώς δεν στοχεύει στην συντακτική αναγνώριση, αλλά στην θεματική δομή, τη δομή θεματικών όρων (argument structure) των ρημάτων, δηλαδή την σχέση του κατηγορήματος (predicate) και των ορισμάτων (arguments) του ρήματος (Garrett, 1980). Οι θεματικοί όροι γίνονται εύπεπτοι με την χρήση έγχρωμων κωδικών και τα παιδιά μπορούν να τους διακρίνουν, αλλά και να προχωρήσουν στον σχηματισμό ορθών προτάσεων. Oι Bolderson, Dosanjh, Milligan, Pring και Chiat (2011) χρησιμοποίησαν την «Πολύχρωμη Σημασιολογία» (Bryan,1997), για την ανάπτυξη της θεματικής δομής του ρήματος σε παιδιά 5-6 ετών με γλωσσικές δυσκολίες. Στην έρευνα συμμετείχαν 6 παιδιά που αξιολογήθηκαν από λογοθεραπευτές και αποτυγχάναν να ολοκληρώσουν προτάσεις, έχουν ελλειμματική σημασιολογική γνώση της πρότασης και αγνοούσαν γραμματικούς [46]

48 κανόνες, ενώ αδυνατούσαν και να χρησιμοποιήσουν ορθά τα ρήματα ακόμη και τον περιορισμένο αριθμό ρημάτων, των οποίων κάνουν χρήση. Το δείγμα είναι πολυπολιτισμικό. Πέντε παιδιά μιλούν την αγγλική ως δεύτερη γλώσσα, αλλά όλα είχαν διδαχθεί αγγλικά τουλάχιστον για δύο έτη και πέντε έχουν ξεκινήσει λογοθεραπεία από την προσχολική ηλικία. Ένα παιδί δεν είχε διάγνωση μέχρι την έναρξη της σχολικής του ζωής, αυτό και άλλα δύο ήταν σε εβδομαδιαίο θεραπευτικό πρόγραμμα στο σχολείο, ενώ τρία παιδιά ήταν σε λίστα αναμονής για περαιτέρω θεραπεία. Στην έρευνα δεν συμπεριλήφθηκαν οκτώ παιδιά, τα οποία δεν πληρούσαν τα κριτήρια εισόδου στην έρευνα. Δύο είχαν χαμηλό σκορ στη μέτρηση RAVENS, ένα παρουσίασε φυσιολογικό σκορ στο RAPT, ένα παρουσίαζε προβλήματα συμπεριφοράς, δύο είχαν λάβει αποτελεσματική προηγούμενη θεραπεία, δύο είχαν συμμετάσχει σε πρόγραμμα θεραπείας με Έγχρωμη Σημασιολογία και τέλος, ένα παιδί είχα μόνο ήπια προβλήματα έκφρασης. Στο πειραματικό στάδιο, οι συμμετέχοντες παρατηρήθηκαν και αξιολογήθηκαν από τον ίδιο λογοθεραπευτή για εννέα εβδομάδες και έλαβαν προ-θεραπεία για οκτώ εβδομάδες, κατόπιν όμως αξιολογούνταν από δύο λογοθεραπευτές που δεν γνώριζαν τα παιδιά. Τρείς θεραπευτές αξιολόγησαν την θεραπευτική προσέγγιση που είναι παρόμοια με του Bryan(1997). Tα τεστ αποτελούνταν από δύο ομάδες των δέκα ρημάτων, που θα έπρεπε να γνωρίζουν τα παιδιά του δείγματος. Δημιουργήθηκαν ζεύγη με αντιστοίχηση του υποχρεωτικού ή προαιρετικού ορίσματος, και κατόπιν αυτά δημιούργησαν δύο σύνολα, ελέγχου και αντιμετώπισης. Κατά την δοκιμαστική αξιολόγηση η οποία έλαβε χώρα τόσο στην αρχή όσο και μετά το πέρας της θεραπείας, τα παιδιά του δείγματος αξιολογήθηκαν με το RAPT και την Ιστορία του λεωφορείου, ως προς την εκφραστική γλώσσα. Οι άτυπες δοκιμασίες ρημάτων εξέτασαν την χρήση για τα επεξεργασμένα και μη ρήματα, ενώ το TROG αξιολόγησε την κατανόηση. Τέλος, υπήρχε παρουσίαση κινούμενων σχεδίων για τον έλεγχο της χρήση των ρημάτων της θεραπείας. Η θεραπεία ήταν κοινά σχεδιασμένη για όλους τους συμμετέχοντες και περιλάμβανε 16 ατομικές συνεδρίες (12 το ελάχιστο) των λεπτών σε χρονικό διάστημα 8 εβδομάδων. Η Θεραπεία χρησιμοποιεί 10 ρήματα στο σετ A, άλλα ρήματα με παρόμοια θεματική δομή χρησιμοποιήθηκαν κατά περίπτωση, αλλά όχι τα 10 ρήματα του σετ Β. Οι γονείς και η εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να υποστηρίζουν την θεραπεία, ενώ βασικό μέρος αυτής είναι η ενίσχυση και η επιβράβευση. Η σειρά διδασκαλίας των ορισμάτων ήταν όμοια με αυτή του Bryan(1997). Το χρονοδιάγραμμα της θεραπείας γνωστοποιούνταν στους [47]

49 συμμετέχοντες, ενώ στην αρχή τις θεραπείας ζητούνταν από τους θεραπευτές να πουν τα παιδιά τα νέα τους. Ο θεραπευτής λειτουργούσε βοηθητικά, τους διόρθωνε και χρησιμοποιούσε την τεχνική της μοντελοποίησης για την σύνθεση θεματικά ορθών δομημένα προτάσεων. Με την χρήση ακουστικών και προφορικών παιχνιδιών και την βοήθεια εικονοκαρτών, την χρήση του χρώματος και του αντίστοιχου συμβόλου,επιδιωκόταν η κατανόηση και η έκφραση με την κατάλληλη θεματική δομή της πρότασης. Κατά τη θεραπευτική διαδικασία, ο ρόλος των ορισμάτων συμβολίζεται με ένα χρώμα, μία ερωτηματική λέξη και υποστηρίζεται από ένα σημάδι Makaton. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες βελτιώθηκαν στη χρήση των ρημάτων και των ορισμάτων τους, όχι στο στάδιο της βασικής γραμμής, αλλά κατά την διάρκεια της θεραπείας, όπως ακριβώς συνέβη και στις άλλες έρευνες, επιβεβαιώνοντας έτσι τις αρχικές υποθέσεις. Τα αποτελέσματα τόσο στο ΤΡΟG όσο και στο RAPTΗ, οφείλονται στην εξοικείωση με τα εν λόγω ρήματα, ωστόσο κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική αν και δεν προσμετρήθηκε ότι στην άτυπη αξιολόγηση των ρημάτων, οι παράγοντες προτροπή, επανάληψη και κινούμενες εικόνες φαίνεται να συμβάλλουν στην προαγωγή της χρήσης των ορισμάτων. Η εξέλιξη ήταν σημαντική στην εκφραστική χρήση του λόγου, καθώς υπολείπονταν της κατανόησης πριν την θεραπεία, ενώ κατόπιν αυτής ήταν στο ίδιο επίπεδο. Αυτή η έρευνα αν και μικρότερη της Ebbels (2007), με μη τυχαιοποιημένο δείγμα, αποτελεί τμήμα της συνεχιζόμενης κλινικά ελεγχόμενης έρευνας. Υστερεί στον σχεδιασμό και παρουσιάζει κάποια σύγχυση ως προς της μεταβλητές, όμως κατέδειξε όπως και οι προγενέστερες της, ότι μία άμεση θεραπεία με κίνητρα μπορεί να είναι ωφέλιμη για παιδιά με ελλείμματα στον εκφραστικό τομέα. H έρευνα των Kulkani, Pring και Ebbels (2014) διαφοροποιείται της προηγούμενης του Ebbels (2007), καθώς το δείγμα αποτελείται από δύο αγόρια σχολικής ηλικίας, το πρώτο παιδί είναι 9,4 ετών, έχει επίσημη διάγνωση για γλωσσικές διαταραχές και έκανε θεραπεία από την ηλικία των 6,2. Το δεύτερο παιδί είναι 8,11 ετών και έχει αυτισμό, αλλά εμπίπτει στα κριτήρια της έρευνας και έκανε λογοθεραπεία από την ηλικία των 4,10 ετών. Τα παιδιά είχαν λάβει θεραπεία με την Κωδικοποίηση σε σχήματα για την αναγνώριση αντωνυμιών. Το δείγμα προέρχεται από ένα κέντρο λόγου που συνδέεται με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τα κριτήρια εισαγωγής στο κέντρο λόγου είναι :1) η ύπαρξη ειδικών γλωσσικών διαταραχών, και συγκεκριμένα απόκλιση κάτω του μέσου όρου σε δύο [48]

50 τουλάχιστον περιοχές της γλώσσας, 2) οι δυσκολίες στον λόγο, στην γλώσσα και/ή στην επικοινωνία 3)η συμμετοχή στο πρόγραμμα σπουδών του τυπικού σχολείου με υποστήριξη. Στο στάδιο της αξιολόγησης των παιδιών που διήρκησε 6 εβδομάδες χρησιμοποιήθηκε το TEGΙ, ένα τεστ πρώιμης διάγνωσης δυσλειτουργιών στην γραμματική. Tο ΤΕGI περιλαμβάνει προτάσεις με 10 απλά ρήματα (painted,planted, lifted, climbed, tied, brushed, kicked, jumbed, picked) και 10 ρήματα που χρησιμοποιούνται συχνά προστέθηκαν κατόπιν από τους ερευνητές (visited, listened, called, tidied, played, carried, cooked, watched, walked, talked).τα ρήματα έπρεπε να χρησιμοποιηθούν από τα παιδιά σε ερώτηση του τύπου «τι έκανες το Σαββατοκύριακο;». Κατόπιν, ελεγχόταν η χρήση του παρελθοντικού χρόνου, του γερούνδιου και του απαρεμφάτου. Έπειτα, ζητείται από τα παιδιά να σχολιάσουν με την παρουσία συμβόλων Widgit κάθε ρήμα. Στην περίπτωση που δεν χρησιμοποίησαν κανένα των ζητούμενων ρημάτων, επικαλούνται τον φίλο Τεντ, μία κούκλα που ζητούν από το παιδί με την βοήθεια αυτού του οπτικού βοηθήματος να πει τι έκανε ο Τεντ. Η διάρκεια της θεραπείας ήταν 10 εβδομάδες, όμως στις 5 εβδομάδες υπήρξε ένα διάστημα συντήρησης 6 εβδομάδων. Το άνωθεν πρόγραμμα δεν ακολουθήθηκε από των δεύτερο συμμετέχοντα. Κάθε παιδί έκανε 10 συνεδρίες των 30 λεπτών κατά τη διάρκεια ενός χρόνου με τον έναν θεραπευτή. Ένας βοηθός διδασκαλίας θα παρακολουθούσε αυτές τις συνεδρίες και επαναλάμβανε το υλικό μία φορά την εβδομάδα. Το πρώτο παιδί επανέλαβε την διαδικασία επτά φορές, αλλά το δεύτερο παιδί μόνο μία. Η θεραπεία αποτελείται από δύο φάσεις. Η πρώτη φάση αξιολογεί την επιτυχία της προηγούμενης έρευνας, της κωδικοποίησης με σχήματα, ως προς την ανάπτυξη των μορφών των ρημάτων στους παρελθοντικούς χρόνους, σε μαθητές με ΕΓΔ. Έτσι, οι συνεδρίες περιλάμβαναν εκ νέου εισαγωγή στην κωδικοποίηση με σχήματα και στόχευαν στην αναγνώριση ρημάτων και επιρρημάτων, διάκριση της χρονικής βαθμίδας παρελθόνπαρόν, χρήση του κάτω βέλους για διάκριση τύπων του εξακολουθητικού ενεστώτα έναντι του απλού αορίστου για τις λέξεις «κάνει κάτι» και ασκήσεις διόρθωσης λαθών σε γραπτές, προφορικές και προτάσεις παραγωγής. Στην δεύτερη φάση της διαφοροποιείται της προηγούμενης έρευνας. Χρησιμοποιήθηκε όχι μόνο η κωδικοποίηση σε σχήματα, αλλά και οι αρχές γραμματικής διευκόλυνσης του SMART, που είναι ένα εργαλείο που αυξάνει τις πιθανότητες αναγνώρισης και παραγωγής των ζητούμενων ρηματικών τύπων. Η εν λόγω παρέμβαση [49]

51 δεν στοχεύει μόνο στην χρήση των ρημάτων με την προσθήκη της κατάληξης ed και του βοηθητικού do στην ομιλούμενη γλώσσα, αλλά και στον γραπτό λόγο, την συζήτηση και την συμπλήρωση εργασιών σε επίπεδο πρότασης, αλλά και την γενίκευση αυτών στον αυθόρμητο λόγο. Σ αυτή την φάση γίνονται τέσσερις συνεδρίες στο σχολείο, μία στο σπίτι του κάθε παιδιού και μία συνάντηση με τον γονέα, ενώ δόθηκαν οδηγίες σε γονείς και εκπαιδευτικούς ώστε να ακολουθείται η κωδικοποίηση σε σχήματα στο σχολείο και το σπίτι. Οι ερευνητικές υποθέσεις είναι ότι τα παιδιά θα βελτιωθούν στην χρήση των απλών ρημάτων στους παρελθοντικούς χρόνους στο σχολείο με τον λογοθεραπευτή και ότι στην πρώτη φάση δεν αναμένεται γενίκευση των αποτελεσμάτων στον αυθόρμητο λόγο με άλλους ανθρώπους. Ακόμη, θεωρούσαν ότι κάποιες από τις δραστηριότητες της δεύτερης φάσης θα οδηγήσουν σε γενίκευση του αυθόρμητου λόγου. Η πρώτη ερευνητική υπόθεση επιβεβαιώθηκε και για τους δύο συμμετέχοντες, καθώς μετά την θεραπεία παρατηρήθηκε ότι και οι δύο συμμετέχοντες φάνηκε να γνωρίζουν τον κανόνα σχηματισμού των ομαλών ρημάτων στον παρελθοντικό χρόνο και βελτιώθηκαν στο έργο της ολοκλήρωσης των προτάσεων. Συγκεκριμένα, ο Α συμμετέχων βελτίωσε την χρήση τόσο των ρημάτων της θεραπείας όσο και των ρημάτων που δεν συμμετείχαν στην θεραπεία, ήταν πιο ακριβής στο έργο της ολοκλήρωσης προτάσεων, ενώ στο έργο της συνομιλίας παρουσιάστηκε βελτίωση κατά την θεραπεία γενίκευσης. Στον Β συμμετέχοντα, λόγω και του περιορισμένου χρόνου συμμετοχής του και του επαναπροσδιορισμού που έγινε, οι αλλαγές δεν ήταν σημαντικές ως προς το έργο της ολοκλήρωσης των προτάσεων, αλλά ήταν σημαντικές στο έργο της συνομιλίας, ενώ παρατηρήθηκε ότι όταν αδυνατούσε να χρησιμοποιήσει τον παρελθόντα χρόνο, είχε αδυναμία και στο να μαρκάρει το ρήμα. Αναφορικά με την δεύτερη και τρίτη υπόθεση και την γενίκευση των κερδών της θεραπείας στον αυθόρμητο λόγο όχι στην πρώτη φάση, αλλά στην δεύτερη φάση τα αποτελέσματα διαφέρουν για τους δύο συμμετέχοντες. Ο Α συμμετέχων τις επιβεβαίωσε, ενώ ο Β συμμετέχων που δεν ανταποκρινόταν καλά στο έργο της ολοκλήρωσης των προτάσεων, παρουσίασε βελτίωση στην γενίκευση μετά τις πέντε εβδομάδες της αρχικής θεραπείας. Ίσως οι διαφορές μεταξύ των δύο παιδιών οφείλονται σε παράγοντες φωνολογικής ετοιμότητας, αλλά και στο γεγονός ότι ο Β συμμετέχων δεν συμμετείχε στην περίοδο της συντήρησης και δεν ακολούθησε ορθά το πρόγραμμα. [50]

52 Η συγκεκριμένη έρευνα έχει πολύ μικρό δείγμα, πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια εν εξελίξει κλινικής μελέτης, υπήρχαν χρονικοί περιορισμοί και ανάγκη επαναπρογραμματισμού για τον Β συμμετέχοντα. Επιπροσθέτως, όλες οι συνιστώσες δεν έφεραν τον απόλυτο έλεγχο των ερευνητών και δεν υπήρχε συμφωνία στα αποτέλεσμα των δύο συμμετεχόντων, ωστόσο βελτιώθηκαν στην γενίκευση της χρήσης των ρηματικών μορφών στον αόριστο και γενίκευσαν την χρήση του και στον αυθόρμητη Γεγονός που αποδεικνύει ότι η θεραπεία με μεταγλωσσικές προσεγγίσεις σε συνδυασμό με διευκολυντικές τεχνικές στην γραμματική φαίνονται αποτελεσματικές για μαθητές με ΕΓΔ Η Κωδικοποίησης σε Σχήματα Η Κωδικοποίηση σε σχήματα( Shape Coding) είναι ένα σύστημα που επιτρέπει την διδασκαλία πολύπλοκων συντακτικών δομών και γραμματικών κανόνων, ωστόσο η χρήση του είναι περιορισμένη στην σημασιολογία (στην κατανόηση ότι μία λέξη πχ light μπορεί να είναι ουσιαστικό, επίθετο ή ρήμα), ενώ δεν έχει αποτελεσματικότητα στην φωνολογία. Όπως έχει αποδειχθεί ερευνητικά, μπορεί είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικό στην διδασκαλία της θεματικής δομής του ρήματος, της δοτικής μορφής, των ερωτηματικών, των ερωτηματικών συγκριτικών προτάσεων και των παθητικών προτάσεων. Επίσης, είναι χρήσιμο στην διδασκαλία του αορίστου, του πληθυντικού αριθμού ουσιαστικών ή ρημάτων και μετοχών, παιδιών σχολικής ηλικίας με ΕΓΔ. Το εν λόγω σύστημα επιστρατεύει σαφή οπτικά ερεθίσματα, όπως χρώματα, σχήματα και βέλη για την διδασκαλία των γραμματικών κανόνων. Τα χρώματα αντιστοιχούν στα μέρη του λόγου, τα σχήματα σε συντακτικές δομές και τα βέλη σε γραμματικές δομές, όπως οι χρόνοι. Βασικό πλεονέκτημα της στρατηγικής αυτής είναι ότι διευκολύνει την κωδικοποίηση, την ταξινόμηση των γραμματικών κατηγοριών, την διατήρηση και την γενίκευση τους. Αυτό επιτυγχάνεται με σχήματα, που μπορούν να μπουν το ένα μέσα στο άλλο και να γίνει αντιληπτή η ιεραρχική δομή της γλώσσας, ενώ είναι εφικτό και να μετακινηθούν διδάσκοντας τον σχηματισμό ερωτήσεων και παθητικών προτάσεων (Εbbels, 2007,2008,2013). Η κωδικοποίηση σε σχήματα χρησιμοποιεί τα βασικά χρώματα από το Έγχρωμo Πρότυπο Σχεδίασης (Colour Pattern Scheme) για την υπογράμμιση μερών του λόγου και νέων χρωμάτων για τους συνδέσμους και τους προσδιορισμούς. Έτσι, με κόκκινο χρώμα [51]

53 υπογραμμίζονται τα ουσιαστικά και οι αντωνυμίες, με ροζ οι κτητικές αντωνυμίες, με κίτρινο τα ρήματα, με πράσινο τα επιρρήματα, με μπλε οι προθέσεις, με μωβ οι σύνδεσμοι που εισάγουν κύριες προτάσεις και με πορτοκαλί οι σύνδεσμοι που εισάγουν δευτερεύουσες. Έτσι, κάθε μέρος της πρότασης αντιστοιχεί σε ένα σχήμα και σε μία ερώτηση. Και απαντούν σε ερωτήσεις του τύπου: «ποιος, τι, τι κάνει, που, τι αρέσει, τι νιώθει». Η ονοματική φράση μπαίνει σε οβάλ σχήμα, η ρηματική φράση σε εξάγωνο, το βοηθητικό ρήμα σε διαμάντι ( ρόμβος). Η ρηματική κατάληξη -ing αποδίδεται συμβολικά με γραμμή που γίνεται ζιγκ-ζαγκ και η εμπρόθετη φράση σε ημικύκλιο, ενώ η επιθετική φράση σε σύννεφο. Τα ρήματα είναι υπογραμμισμένα με κίτρινη γραμμή, ενώ κατά την Ebbels,( 2016) με μπλε. Τα βέλη χρησιμοποιούνται για την διάκριση την χρονικής βαθμίδας του ρήματος. Έτσι, η απλή γραμμή αντιστοιχεί σε γυμνό απαρέμφατο το βέλος στο κέντρο και κάτω της γραμμής αντιστοιχεί σε παροντικούς χρόνους, ενώ το βέλος αριστερά σε παρελθοντικούς χρόνους. Σε ότι αφορά την συμφωνία ουσιαστικού- ρήματος, συμβολίζεται με δύο γραμμές στον πληθυντικό αριθμό, δηλαδή με δύο κόκκινες γραμμές στο οβάλ σχήμα του ουσιαστικού, που πρέπει να ταιριάζουν με τον αριθμό των κίτρινων γραμμών στο διαμάντι που υπάρχει το βοηθητικό ρήμα. Αυτό είναι πολύ σημαντικό και κυρίως όταν υπάρχουν δύο ή περισσότερα Υποκείμενα. Είθισται οι μαθητές με ΕΓΔ να τρέπουν το βοηθητικό ρήμα στον ενικό αριθμό, θεωρώντας ως μοναδικό υποκείμενο αυτό που είναι δίπλα στο δεύτερο υποκείμενο. (Εbbels, 2007;Ebbels, Pring & Kulkarni, 2013) The woman is reading The women are reading αριθμό Σχήμα 1: Παράδειγμα συμβολισμού συμφωνίας Υποκειμένου-Ρήματος στον πληθυντικό [52]

54 Σε έρευνα της Εbbels(2007), στην οποία συμμετείχαν παιδιά με ΕΓΔ πραγματοποιήθηκαν τρία πειράματα. Η πρώτη μελέτη αφορά την κατανόηση της δοτικής μορφής από τρία παιδιά με ΕΓΔ ηλικίας ετών που συμμετείχαν προγενέστερα σε έρευνα της Εbbels & Van der Lely (2001) με την Κωδικοποίηση σε σχήματα και επέδειξαν βελτίωση στην χρήση ερωτηματικών προτάσεων και των παθητικών τύπων. Τα παιδιά τους δείγματος αντιμετώπιζαν δυσκολίες στην διάκριση της δοτικής από την εμπρόθετη μορφή του αντικειμένου. Οι συμμετέχοντες RU και JD κατανοούσαν την εμπρόθετη όχι όμως την δοτική μορφή, ενώ ο DG καμία εκ των δύο. Επιπλέον, τα παιδιά είχαν γενικότερα δυσκολίες στην έκφραση, την κατανόηση, αλλά δεν παρουσίαζαν ελλείμματα ως προς την οπτική αντίληψη. Χρησιμοποιήθηκαν έξι προτάσεις με δοτική και έξι προτάσεις με εμπρόθετη μορφή του αντικειμένου με την χρήση του ρήματος δίνω και διάφορα ζώα καθώς και ένα χαρτί με τα πρότυπα σχήματα για να μελετηθεί η κατανόηση αυτών των μορφών. Τα παιδιά RU και DG φοιτούσαν στην ίδια τάξη και έκαναν την θεραπεία το φθινόπωρο, ενώ ο JD την άνοιξη του δεύτερου έτους, για μία φόρα την εβδομάδα, για ένα μήνα και έπειτα μία φορά κάθε σχολική περίοδο. Η εμπρόθετη μορφή ήταν του τύπου: «Η αγελάδα δίνει το γουρούνι στο πρόβατο», ενώ η δοτική: «Η αγελάδα δίνει το γουρούνι το πρόβατο», τα παιδιά έτειναν να αναγνωρίζουν την δοτική ως εμπρόθετη μορφή. Γι αυτό η παρέμβαση στηρίχθηκε στην εμπρόθετη μορφή και κατόπιν στην διδασκαλία της δοτικής που απαιτούσε μεγαλύτερη ετοιμότητα. The cow is giving the ping to the sheep The cow is giving the ping the sheep \ Σχήμα 2: Παράδειγμα εμπρόθετης και δοτικής μορφής Τα παιδιά άκουγαν μία πρόταση και θα έπρεπε κατόπιν να τοποθετούν το σωστό ζωάκι εντός του σωστού σχήματος και να επαναλαμβάνουν την πρόταση. [53]

55 Χρησιμοποιήθηκαν δύο φράσεις-πρότυπα ώστε να μάθουν ότι το ζωάκι στο οβάλ σχήμα ενεργεί. Το ουσιαστικό- αποδέκτης έχει πάντα το ίδιο σχήμα, δηλαδή το ημικύκλιο το οποίο λαμβάνει το ουσιαστικό που είναι εντός του ορθογωνίου. Έπειτα τα παιδιά καλούνταν να ενεργήσουν χωρίς την χρήση των προτύπων- σχημάτων και να αυτό-αξιολογήσουν την προσπάθεια τους.τα αποτελέσματα της εν λόγω μελέτης έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες RU και JD επέδειξαν σημαντική βελτίωση και κυρίως στην χρήση της δοτικής πτώσης. Σε αντίθεση με τον DG που δεν κατανόησε τις μορφές ούτε μετά την θεραπεία, γεγονός που αποδόθηκε στην φτωχή του ακουστική μνήμη. Η δεύτερη μελέτη αφορά την σύνταξη και συγκεκριμένα τις ερωτηματικές προτάσεις σύγκρισης και θα αποτελέσει την βάση της παρέμβασης στην δική μας έρευνα. Αυτή η μελέτη διήρκησε δύο έτη. Το δείγμα αποτελείτο από τον JD και τον DG, που φοιτούν στην ίδια τάξη και ο πρώτος συμμετείχε στην θεραπεία το φθινόπωρο, ενώ ο δεύτερος την άνοιξη του δεύτερου έτους. Το μοτίβο παραμένει το ίδιο αναφορικά με την ροή των θεραπευτικών συναντήσεων όπως και την λογική του τεστ. Η προσέγγιση αποτελείται από δώδεκα ερωτήσεις για τις έννοιες «μικρότερο από και μεγαλύτερο από μία γάτα». Από αυτές τις προτάσεις, οι έξι δεν δηλώνουν μετακίνηση (τρείς για την έννοια «μικρότερο από» και τρείς για την έννοια «μεγαλύτερο από» ( τι είναι μεγαλύτερο/ μικρότερο από μία γάτα; ) και άλλες έξι με μετακίνηση ( από τι είναι μία γάτα μεγαλύτερη/ μικρότερη;). Τα παιδιά πριν την διδασκαλία των ερωτηματικών προτάσεων σύγκρισης εισήχθησαν στο σύστημα της κωδικοποίησης των απλών προτάσεων σύγκρισης χωρίς μετακίνηση με πρότυπα του τύπου: «μία αγελάδα είναι μεγαλύτερη από μία γάτα», ενώ «μία αγελάδα είναι μεγαλύτερη από τι;», δηλαδή, τους εξηγούσαν ότι το ερωτηματικό «τι» δύναται να αντικαταστήσει το ουσιαστικό του οβάλ σχήματος. Κατόπιν, σε καρτέλες τα παιδιά έπρεπε να γράψουν ή να ζωγραφίσουν λέξεις που θα μπορούσαν να μπουν στο οβάλ, δηλαδή αντικείμενα μεγαλύτερα από μία γάτα. Αφού κατακτούσαν αυτό, η θεραπεία προχωρούσε σε ερωτήσεις πρότυπα με μετακίνηση. Σ αυτή τη φάση, τα παιδιά μάθαιναν ότι κάποιες φορές θα χρειαστεί να ρωτήσουν σχετικά με το ορθογώνιο, δηλαδή τη γάτα: «Από τι μία γάτα είναι μεγαλύτερη;», σ αυτή την όμως την περίπτωση θα έπρεπε οι λέξεις που αλλάζουν θέση να αφήνουν ίχνη. Έτσι, με ένα διακεκομμένο βέλος έδειχναν την κίνηση της ερωτηματικής λέξης στην πρώτη θέση και την εμφάνιση ενός διακεκομμένου ορθογωνίου στην θέση της λέξης που μετακινήθηκε και ενός διακεκομμένου διαμαντιού για το μετακινηθέν διαμάντι στην δεύτερη θέση της πρότασης. [54]

56 Τα παιδιά σε επόμενη φάση καλούνταν να επιλέξουν μεταξύ δύο σχημάτων προτύπων, να αντιστοιχήσουν τις συγκριτικές ερωτήσεις και να προβούν σε απάντησή τους, κατόπιν έπρεπε να προβούν σε διπλή αντιστροφή του ερωτηματικού τι στα πλαίσια αυτόελέγχου. Στο τελευταία στάδια τα παιδιά λειτουργούσαν χωρίς την χρήση των προτύπων για την σύνταξη δικών τους προτάσεων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι Ο DG παρουσίασε σαφώς χειρότερες επιδόσεις από τον JD ως προς τις ερωτηματικές προτάσεις σύγκρισης με μετακίνηση, ενώ υπήρξε κατανόηση αυτών χωρίς κίνηση. Όμως, παρ όλα αυτά οι συμμετέχοντες φαίνεται να ευνοήθηκαν από την παρέμβαση, καθώς βελτιώθηκαν στην κατανόηση των ερωτηματικών προτάσεων. Στην τρίτη μελέτη της ίδιας έρευνας, που έλαβε χώρα μία θεραπεία με την Κωδικοποίηση με σχήματα, εστιασμένη στην μορφολογία του ρήματος και στις δυσκολίες κατανόησης του παρελθοντικού χρόνου σε γραπτή και όχι προφορική εργασία. Η έρευνα έγινε το φθινόπωρο στην διάρκεια του μαθήματος των αγγλικών και για μία ώρα την εβδομάδα. Το δείγμα είναι αρκετά μεγαλύτερο αυτή τη φορά απαρτίζεται από εννέα παιδιά με ΕΓΔ ετών που φοιτούν στην ίδια τάξη και έχουν συμμετάσχει σε θεραπευτικό πρόγραμμα Κωδικοποίησης με σχήματα. Πριν την παρέμβαση τα παιδιά γράψανε μία μικρή έκθεση για τις καλοκαιρινές διακοπές, ώστε να παρατηρηθεί η χρήση των ρημάτων στον αόριστο, ενώ η ίδια διαδικασία επαναλήφθηκε τον Ιανουάριο για τις διακοπές των Χριστουγέννων. Η σύγκριση των αποτελεσμάτων της αρχικής αξιολόγησης και της αξιολόγησης μετά την θεραπεία δεν κρίθηκε σημαντικά στατιστική για όλους τους συμμετέχοντες. Οι έξι συμμετέχοντες παρουσίασαν σταθερά βελτιωμένη στην χρήση του αορίστου σε σχέση με την αρχική τους απόδοση, ένα παιδί μικρή βελτίωση, ενώ δύο από τα παιδιά του δείγματος χρειάστηκε λόγω της μειωμένης απόδοσης τους να συνεχίσουν μαζί την παρέμβαση για ακόμη έξι μισαώρες συνεδρίες και να επαναξιολογηθούν με θετικά αποτελέσματα τον Φεβρουάριο. Η Κωδικοποίηση με σχήματα ήταν αποτελεσματική για την πλειοψηφία των παιδιών της τάξης και φαίνεται να λειτουργεί σε ομάδες, όμως φάνηκε ότι οι δύο συμμετέχοντες που εν αρχή παρουσίασαν μειωμένη χρήση ρημάτων, αλλά δεν αφαιρέθηκαν της έρευνας, είχαν άλλο στυλ μάθησης και τους ευνόησαν οι επιπλέον συνεδρίες ως ζεύγος. Σ αυτό το σημείο, αξίζει να σημειωθεί ότι η εν λόγω έρευνα έχει υλοποιηθεί από τους Bishop et al(2006), με την χρήση υπολογιστή χωρίς θετικά αποτελέσματα, πράγμα που σχετίζεται με τον σεβασμό στο στυλ μάθησης και την σχέση που δομείται μεταξύ θεραπευτή- [55]

57 θεραπευόμενου. Τα παιδιά διδάσκονται να αναγνωρίζουν τα ρήματα στις γραμμένες προτάσεις και έπειτα να αναγνωρίζουν τον χρόνο, μαθαίνοντας τους κανόνες, ότι δηλαδή υπάρχει η γραμμή του χρόνου κάτω από κάθε ρήμα, ενώ το βέλος δείχνει το χρόνο. Έτσι, το κάθετο βέλος κάθετα αριστερά της γραμμή του χρόνου δηλώνει το παρελθόν, ενώ το κάθετο βέλος στο κέντρο το παρόν. Έπειτα τα παιδιά τα ενθαρρύνουν να γράψουν προτάσεις να τις ελέγξουν εαυτόν και τους άλλους. [56]

58 5 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Πρόγραμμα Παρέμβασης για την κατανόηση της σύγκρισης Σε αυτό το κεφάλαιο θα γίνει παρουσίαση μίας πρότασης αξιολόγησης και ενός προγράμματος παρέμβασης για την κατανόηση του συγκριτικού βαθμού επιθέτων, εντός ερωτηματικών προτάσεων με την χρήση της μεταγλωσσικής θεραπευτικής προσέγγισης, Κωδικοποίηση σε Σχήματα. 5.1 Η Σημασία και η αναγκαιότητα του προγράμματος παρέμβασης Η σύγκριση αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο του θεραπευτικού προγράμματος που προτείνουμε στην εν λόγω μελέτη, αλλά και του ανθρώπινου νου, καθώς αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο με την ικανότητα να διακρίνουμε ομοιότητες και διαφορές (Χειλά- Μαρκοπούλου, 1986). Όπως είδαμε σε προηγούμενα κεφάλαια, τα παιδιά με ΕΓΔ αντιμετωπίζουν δυσκολίες στις ΕΠ που μάλλον οφείλεται στον τρόπο μετακίνησης των όρων που διασαλεύει την συντακτική προτασιακή δομή (Bastiaanse & von Zonneveld, 1998), καθώς το αντικείμενο κατά την μετακίνησή του διαπερνά άνωθεν του υποκειμένου. Κάτι ανάλογο φαίνεται να συμβαίνει και στην ερωτηματική πρόταση που εμπεριέχει σύγκριση, σε αυτή όμως την περίπτωση ο βαθμός δυσκολίας είναι μεγαλύτερος αν συνυπολογίσουμε την παρουσία του συγκριτικού βαθμού. Εικάζουμε λοιπόν, από τα ερευνητικά δεδομένα ότι πολλαπλάσιες δυσκολίες θα αντιμετωπίζουν τα παιδιά με ΕΓΔ στις ΕΠ που εμπεριέχουν σύγκριση. Το θεραπευτικό πρόγραμμα που προτείνουμε, μπορεί να διδάξει συντακτικούς κανόνες με παιγνιώδη τρόπο και να συμβάλλει στην κατανόηση των ΕΠ που εμπεριέχουν σύγκριση. Χαρακτηρίζεται από δημιουργικότητα και κωδικοποιεί της συντακτικές πληροφορίες που συνάμα αποτελούν και σημασιολογικούς φορείς, ώστε το παιδί να καταφέρει να κατανοήσει την σύγκριση αλλά και να την γενικεύσει. Ωστόσο, καθώς η ΕΓΔ χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία ως προς το είδος και την ένταση των συμπτωμάτων της, στους τομείς της φωνολογίας, της σύνταξης, της μορφολογίας και της σημασιολογίας, δεν είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε αν η εφαρμογή του θα έχει καθολική χρήση κα αποτελεσματικότητα, όπως άλλωστε και όλες οι θεραπευτικές προτάσεις στην ΕΓΔ. [57]

59 5.2 Δοκιμασία Αξιολόγησης για την κατανόηση της σύγκρισης Η δοκιμασία αξιολόγησης της κατανόησης του συγκριτικού βαθμού επιθέτων στα πλαίσια ερωτηματικών προτάσεων αποτελείται από δύο σκέλη α) το σκέλος της κατανόησης που απαρτίζεται από δεκαέξι (16) ερωτήσεις και β) το σκέλος του σχηματισμού που αποτελείται από οχτώ (8) ερωτήσεις. Το πρώτο σκέλος έχει δεκαέξι (16) ερωτήσεις. Οχτώ (8) χωρίς μετακίνηση και οχτώ (8) με μετακίνηση με το σύνοδο εικονογραφημένο υλικό από την ερευνήτρια, βασιζόμενη στην μεθοδολογία της δεύτερης έρευνας της Εbbels (2007) και της Σταυρακάκη(2007). Οι ερωτήσεις αφορούν έννοιες όπως «μικρότερο από και μεγαλύτερο από», «γρηγορότερο και αργότερο από», «ψηλότερο και κοντότερο από» και «βαρύτερο- ελαφρότερο από». Από αυτές οι οκτώ (8) δεν δηλώνουν μετακίνηση(πχ. τι είναι μεγαλύτερο/ μικρότερο από ένα λιοντάρι;) και άλλες οκτώ (8) δηλώνουν μετακίνηση, (π.χ. Από τι είναι μεγαλύτερο / μικρότερο ένα λιοντάρι;). Το δεύτερο σκέλος αποτελείται από λέξεις ανακατεμένες όπου δίνεται η αρχική λέξη και το έργο απαιτεί τον σχηματισμό οκτώ (8) ερωτηματικών προτάσεων, τεσσάρων (4) με σύνταξη του τύπου: «Τι είναι μεγαλύτερο από μία γάτα;» και τεσσάρων (4)με συντακτική δομή ερώτησης για προθετικές φράσεις «Από τι είναι μία γάτα μεγαλύτερη;». Αναφορικά με τα έργα που εμπεριέχονται στη δοκιμασία αξιολόγησης οφείλουμε να αναφέρουμε ότι δύνανται να χρησιμοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό-θεραπευτή και μετά το πέρας της παρέμβασης με την Κωδικοποίηση σε Σχήματα, στο πλαίσιο της επαναξιολόγησης. 5.3 Σχεδιασμός Πρόγραμμα Παρέμβασης Το πρόγραμμα παρέμβασης αποτελεί μία πρόταση για παρέμβαση για παιδιά ηλιακού φάσματος 8-12 ετών με ΕΓΔ. Στόχος του προγράμματος είναι η ανάπτυξη της ικανότητας για κατανόηση της σύγκρισης στα πλαίσια ερώτησης, μέσω του προγράμματος Κωδικοποίηση σε Σχήματα που χρησιμοποίησε η Ebbels (2006). Το πρόγραμμα προβλέπει ότι οι συμμετέχοντες πριν την διδασκαλία των ερωτηματικών προτάσεων σύγκρισης, πρέπει να εισαχθούν στο σύστημα της κωδικοποίησης με σχήματα. Σύμφωνα με την εν λόγω μεταγνωστική θεραπευτική προσέγγιση, κάθε μέρος της πρότασης αντιστοιχεί σε ένα σχήμα και σε μία ερώτηση. Έτσι, η ονοματική φράση- Υποκείμενο μπαίνει σε οβάλ κόκκινο σχήμα, το βοηθητικό ρήμα σε μπλε διαμάντι, η φράση με επίθετο σε μωβ σύννεφο και η ονοματική [58]

60 φράση- Αντικείμενο σε κόκκινο ορθογώνιο. Στο οβάλ σχήμα τοποθετείται το ουσιαστικό- Υποκείμενο, στο διαμάντι το ρήμα και στο σύννεφο το επίθετο. Σε αντίθεση με την αντίστοιχη έρευνα της Ebbels, όπου το bigger/smaller than δεν διασπάται ούτε στις ερωτηματικές προτάσεις που χαρακτηρίζονται από μετακίνηση, στην ελληνική γλώσσα αυτό δεν υφίσταται, καθώς το μεγαλύτερο / μικρότερο από διασπάται. Επομένως κρίθηκε απαραίτητη η σχηματική απεικόνιση του με ένα πράσινο τρίγωνο και η μετακίνηση του με ένα διακεκομμένο τρίγωνο. Το πρόγραμμα παρέμβασης απαρτίζεται από εννιά (9) έργα, δοσμένα με παιγνιώδη τρόπο, με ευχάριστη εικονογράφηση και εύπεπτα παραδείγματα. Τα έργα είναι αυξανόμενης δυσκολίες και στοχεύουν μέσω της σχηματικής απεικόνισης να ιεραρχήσουν τις συντακτικές δομές, καθιστώντας αυτές εύπεπτες και κατανοητές στην αποκωδικοποίηση τους Οδηγίες εφαρμογής του προγράμματος παρέμβασης Στην πρώτη συνάντηση πραγματοποιείται η αξιολόγηση και ακολουθεί στην αμέσως επόμενη ή επόμενες συναντήσεις η εισαγωγή στα βασικά σχήματα της κωδικοποίησης σε σχήματα με παιγνιώδη τρόπο. Δίνονται λέξεις ή προτάσεις στο παιδί και απλά πρέπει να βάλει την λέξη στον ορθό σχήμα ή να σχηματίσει το σωστό σχήμα με την σωστή χρωματική απόχρωση γύρω από τη σωστή λέξη. Στις επόμενες συναντήσεις, οι συμμετέχοντες εξασκούνται σε έννοιες σύγκρισης «μικρότερο μεγαλύτερο», «αργότερο-γρηγορότερο» και «ψηλότερο- κοντότερο» στις απλές προτάσεις σύγκρισης του τύπου: «ένα λιοντάρι είναι μεγαλύτερο από ένα ποντίκι» και «ένα λιοντάρι είναι μεγαλύτερο από τι;». Διδάσκονται ότι το λιοντάρι συμβολίζεται με ένα ορθογώνιο, το ποντίκι με ένα οβάλ και ότι το ερωτηματικό «τι» μπορεί να αντικαταστήσει το ουσιαστικό του ορθογωνίου και το ουσιαστικό του οβάλ σχήματος. Έπειτα, τους δίδονται προτάσεις όπου καλούνται να σχηματίσουν τα σωστά σχήματα στα μέρη της πρότασης. Επιλέχθηκε το ερωτηματικό «τι» καθώς σύμφωνα με έρευνα του Ingram (1972), τα παιδιά με ΕΓΔ επιλέγουν πιο συχνά ερωτήσεις τύπου «τι» και «Που», πιο σπάνια το «γιατί», ενώ δεν επιλέγουν τους τύπους ερωτήσεων «ποιος» και «ποιον». Κατόπιν, δίνονται στους συμμετέχοντες καρτέλες με τα απαραίτητα σχήματα που θα κληθούν να τοποθετήσουν εικόνες μέσα σε αυτά και να γράψουν ορθά τις δοθείσες λέξεις,ώστε να σχηματιστούν ορθές συντακτικά ερωτηματικές προτάσεις με σύγκριση. Θα πρέπει [59]

61 να μπορούν να χρησιμοποιήσουν εκείνες τις λέξεις που μπορούν να μπουν στο οβάλ, δηλαδή αντικείμενα μεγαλύτερα από ένα ποντίκι και έπεται η θεραπεία με ερωτήσεις του τύπου: «Από τι είναι μεγαλύτερο ένα λιοντάρι;». Σ αυτή τη φάση, τα παιδιά πρέπει να διδάχθηκαν ότι κάποιες φορές θα χρειαστεί να ρωτήσουν σχετικά με το ορθογώνιο, δηλαδή το λιοντάρι, ενώ οι λέξεις που αλλάζουν θέση πρέπει να αφήνουν ίχνη. Έτσι, με ένα διακεκομμένο βέλος πρέπει να δείχνουν την κίνηση του «Από» στην πρώτη θέση και την εμφάνιση ενός διακεκομμένου ορθογωνίου στην θέση της λέξης που μετακινήθηκε. Σε επόμενο επίπεδο, οι μαθητές με ΕΓΔ θα πρέπει να επιλέγουν σωστά μεταξύ δύο σχημάτων προτύπων, να συντάσσουν ορθά, να αντιστοιχούν τις ερωτηματικές προτάσεις και να τις απαντούν. Τέλος, τα παιδιά θα πρέπει να λειτουργούν με ή χωρίς την χρήση των προτύπων για την σύνταξη δικών τους προτάσεων. Μπορεί να χρειαστεί η επανάληψη κάποιας άσκησης πολλές φορές μέχρι το παιδί να την κατανοήσει πλήρως. Μετά το πέρας των συναντήσεων, προβλέπεται επαναξιολόγηση, με την προτεινόμενη δοκιμασία αξιολόγησης. [60]

62 6 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Συμπεράσματα- Συζήτηση Τα παιδιά με ΕΓΔ αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε όλους σχεδόν τους τομείς της γλώσσας. Οι επιδόσεις τους στις ΕΠ, όσο και στον συγκριτικό βαθμό επιθέτων είναι σαφώς ελλειμματικές σε σχέση με τις αντίστοιχες των συνομήλικων του, καθώς τόσο η σύγκριση όσο και οι ΕΠ αποτελούν πολύπλοκες συντακτικές δομές, που καθίστανται διαταραγμένες στην ΕΓΔ. Τα νήπια τυπικής ανάπτυξης αντιλαμβάνονται της έννοιες «πιο μεγάλο» και «πιο μικρό», ωστόσο ελάχιστα χρησιμοποιούν συγκριτικό βαθμό επιθέτων στον αυθόρμητο λόγο και είθισται να επιλέγουν τον περιφραστικό τύπο «πιο + θετικός βαθμός». Στο τέλος του πέμπτου έτους και στα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής παρατηρείται κλιτική συμφωνία στην χρήση επιθέτου και ουσιαστικού, ορθή χρήση πτώσεων, αριθμού και σύνταξης και η διτυπία στην χρήση του συγκριτικού βαθμού έχει εδραιωθεί στον αυθόρμητο λόγο και σταδιακά, στον γραπτό στα απλά και καθημερινά χρησιμοποιούμενα επίθετα. Σε αντίθεση τα παιδιά με ΕΓΔ ακόμη και στην σχολική ηλικία παρουσιάζουν σταθερά χαμηλότερες επιδόσεις από αυτές των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών (ακόμη και των πολύ μικρότερών τους ηλικιακά). Τα ελλείμματα χαρακτηρίζονται από ποικιλομορφία, ανάλογα με την γλώσσα διεξαγωγής της έρευνας. Μπορεί, να εντοπίζονται στην παραγωγική μορφολογία των επιθέτων, στην προσθήκη του συγκριτικού επιθήματος, (κυρίως όταν το επίθετο είναι πολυσύλλαβο), στην παράλειψη ή την αντικατάστασή του με γενικούς όρους, στην σημασιολογία και την κατανόηση του συγκριτικού βαθμού. Τα διφορούμενα των αποτελεσμάτων αποτελούν στοιχείο, που υποδεικνύει πως η μορφολογία μίας γλώσσας διαδραματίζει καθοριστικό λόγο στον σχηματισμό και την κατανόηση των παραθετικών του επιθέτου. Αναφορικά με τις ΕΠ, τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά μόλις στην νηπιακή ηλικία κατανοούν τις ερωτήσεις υποκειμένου και τις ερωτήσεις αντικειμένου. Πριν την ηλικία των 30 μηνών σχηματίζουν ερωτήσεις αυθόρμητα, παρά το γεγονός ότι απαιτούν εξειδικευμένες γνώσεις του θεματικού ρόλου των ερωτηματικών λέξεων. Φαίνεται πως τα παιδιά αντιλαμβάνονται τον θεματικό ρόλο των ερωτηματικών προτάσεων, όσο και την σύνταξη που μπορεί να μην ακολουθεί την σειρά Υ-Ρ-Α, πριν την παραγωγή τους. Αντίθετα, ο λόγος των παιδιών με ΕΓΔ παραμένει απλός συντακτικά και παρατηρούνται ελλείμματα όχι τόσο [61]

63 στις ΕΠ υποκειμένου, όσο στις ΕΠ αντικειμένου που δεν οφείλονται σε γραμματικά ελλείμματα, αλλά σε προβλήματα επεξεργασίας. Φαίνεται πως ο τρόπος μετακίνησης διασαλεύει την συντακτικά ουδέτερη προτασιακή δομή(υ-ρ-α), καθώς το αντικείμενο στις ΕΠ κατά την μετακίνησή του διαπερνά άνωθεν του υποκειμένου. Επίσης, φαίνεται ότι και η ομοιότητα των μορφοσυντακτικών χαρακτηριστικών δυσχεραίνει τον σχηματισμό των ΕΠ, όταν το μετακινούμενο στοιχείο συναντά στοιχεία πανομοιότυπα, με το ίδιο κατά την διαδρομή μετακίνησης του. Από τα άνωθεν εικάζουμε ότι κάτι ανάλογο με πολλαπλάσιο βαθμό δυσκολίας, θα παρατηρείται λόγω της συντακτικής πολυπλοκότητας και στις ΕΠ που εμπεριέχουν σύγκριση. Οι δυσκολίες τόσο στις ΕΠ, όσο και στην παραγωγική μορφολογία του συγκριτικού βαθμού επιθέτων καθιστούν ακόμη πιο δυσχερές το έργο της κατανόησης, στα παιδιά με ΕΓΔ. Ωστόσο, η απουσία εστιασμένων ερευνών του φαινομένου της σύγκρισης στην ΕΓΔ, όπως του γλωσσολογικού τους υπόβαθρου στην ελληνική γλώσσα, μας ώθησε στο να ακολουθήσουμε την απομόνωση των συστατικών της στοιχείων και την αυτόνομη μελέτη τους. Φυσικά, μας επιτρέπει να αποφανθούμε ακροθιγώς και μόνο για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα ελληνόφωνα παιδιά με ΕΓΔ, καθώς η κάθε γλώσσα έχει της δική της μορφολογία και ποικιλομορφία. Η μόνη σχετική μελέτη ήταν αυτή της Ebbels (2007). Επρόκειτο για θεραπευτική παρέμβαση για τις ΕΠ με σύγκριση που τις διαχειρίστηκε ιδωμένες ως μέρος της ομπρέλας ΕΠ, εστιάζοντας στην βελτίωση της γραμματικής των μαθητών με ΕΓΔ, δηλαδή του γλωσσικού και όχι του γνωστικού ελλείμματος. Αυτή είναι η Κωδικοποίηση σε σχήματα, στην οποία βασίστηκε και η πρόταση του θεραπευτικού μας προγράμματος. Η Κωδικοποίηση σε σχήματα είναι ένα σύστημα που επιτρέπει την διδασκαλία πολύπλοκων συντακτικών δομών και γραμματικών κανόνων. Όπως έχει αποδειχθεί ερευνητικά μπορεί να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στην διδασκαλία των ΕΠ και των ΕΠ με σύγκριση. Το εν λόγω σύστημα επιστρατεύει σαφή οπτικά ερεθίσματα, όπως χρώματα, σχήματα και βέλη για την διδασκαλία των γραμματικών κανόνων. Βασικό του πλεονέκτημα είναι ότι διευκολύνει την κωδικοποίηση, την ταξινόμηση των γραμματικών κατηγοριών, την διατήρηση και την γενίκευση αυτών. Αυτό συμβαίνει γιατί τα σχήματα μπορούν να μπουν το ένα μέσα στο άλλο και να γίνει αντιληπτή η ιεραρχική δομή της γλώσσας, ενώ είναι εφικτό και να μετακινηθούν διδάσκοντας τον σχηματισμό ερωτήσεων ρεαλιστικά (Εbbels, 2007,2008,2013). Θεωρούμε ότι ίδιο ενθαρρυντικά θα είναι τα αποτελέσματα από την [62]

64 εφαρμογή του σε ελληνόφωνα παιδιά με ΕΓΔ, αφού προηγουμένως αξιολογηθούν ως προς την ικανότητά τους στην κατανόηση της σύγκρισης σε σχέση με τον τυπικώς αναπτυσσόμενο πληθυσμό. [63]

65 ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Βογιάννου, Ζ. (2004). Το επίθετο στον Καβάφη. Μορφή, σύνταξη και ποιητική λειτουργία (Doctoral dissertation, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ). Σχολή Παιδαγωγική. Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης). Βογιαννου, Ζ. Ι. (2008). Το επιθετο στον Καβαφη: μορφη, συνταξη και ποιητικη λειτουργια. Εκδ. Γραφημα Βογινδρούκας, Ι. (2002). Η ανάπτυξη του λόγου σε παιδιά με αυτισμό και βαριές διαταραχές στην επικοινωνία (Doctoral dissertation, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Σχολή Φιλοσοφική. Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας). Βογινδρούκας, Ι., Οκαλίδου, Α., Σταυρακάκη, Σ.( 2010),( Επιμ.). Αναπτυξιακές Γλωσσικές Διαταραχές: Από την βασική έρευνα στην κλινική πράξη. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Φιλιππάκη-Warburton, Ε., Γεωργιαφέντης, Γ., Κοτζόγλου, Γ., Λουκά, Μ. Γραμματική Ε, Στ Δημοτικού, ΟΕΔΒ: Αθήνα. Holton, D., Mackridge, P., & Φιλιππάκη, Ε. W. (2000). Γραμματική της Ελληνικής γλώσσας. Πατάκης. Ηλιάδης, Θ. Μεταξάς, Σ. Ψηφίδης, Α. (1993). «Διαταραχές ακοής και ομιλίας στα παιδιά», University Studio Press: Θεσσαλονίκη. Jennifer, M. (2003). Η Διεξαγωγή της Ποιοτικής Έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις, Ελληνικά Γράμματα. Jones, D. M. (1957). BA Kalogeras: Συμβολή στή διαβάθμιση τού έπιθέτου τ ς άρχαίας λληνικής. Pp. 57. Salonika, Paper. The Classical Review (New Series), 7(02), Κλαίρης, Χ., Μπαμπινιώτης, Γ. (2005). Γραμματική της Νέας Ελληνικής Ελληνικά Γράμματα : Αθήνα. [64]

66 Λαμπροπούλου, Β. (1999β(δ)). Γλωσσική ανάπτυξη και κωφό παιδί. 4ο Εκπαιδευτικό Πακέτο Επιμόρφωσης. Πάτρα: Μονάδα αγωγής κωφών, Πανεπιστήμιο Πατρών. Νεοελληνική Γραμματική ( της Δημοτικής), Ινστιτούτο ΝΕ Σπουδών, Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη, 2002, σελ Παπαηλιού, Χ. (2005). Η ανάπτυξη της γλώσσας. Θεωρητικές προσεγγίσεις και ερευνητικά δεδομένα από την τυπική και αποκλίνουσα γλωσσική συμπεριφορά. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση. Παπαιωάννου Α., Θεοδωράκης Ι. & Γούδας Μ (2003). Για µια καλύτερη Φυσική Αγωγή. Εκδόσεις Χριστοδουλίδη. Τριανταφυλλίδης, Μ. ( 1941). Νεοελληνική Γραμματική: ΟΕΣΒ, Αθήνα Τριανταφυλλίδης, Μ., Καρθαίος, Κ., Σταύρου, Θ. Τζαρτζάνος, Α. Φάβης, Β.& Ανδριώτης, Ν.Π.(2012). Νεοελληνική Γραμματική ( της δημοτικής). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.Ίδρυμα Μανώλη Τριανταφυλλίδη. Χασσάνδρα, Μ., & Γούδας, Μ. (2003). Κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας στην ποιοτική ερμηνευτική έρευνα. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 2003, τόμος 2, Χατζησαββίδης, Σ., Χατζησαββίδου, Α. (2011). Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α', Β' Γ' Γυμνασίου. Έκδοση :ΟΕΔΒ, Αθήνα. [65]

67 ΞΕΝΟΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Adams Caterine (2008). «Intervention for children with pragmatic language impairments». Norbury C. «Understanding developmental language disorders: from theory to practice«. New York: Psychology Press, pp Andriotis, N. (1983). Etimologikó leksikó tis kinís neoelinikís. Thessaloniki: Aristotelio Panepistimio Thesalonikis, Instituto Neoelinikon Spudon (Idrima Manoli Triandafilidi). Alexander, M. (1999). Biodegradation and bioremediation. Gulf Professional Publishing. Algozzine, B., & Ysseldyke, J. (2006). Teaching students with mental retardation: A practical guide for every teacher. Corwin Press. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-V, 5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing. Band, S., Lindsay, G., Law, J., Soloff, N., Peacey, N., Gascoigne, M., & Radford, J. (2002). Are health and education talking to each other? Perceptions of parents of children with speech and language needs. European Journal of Special Needs Education, 17(3), Berent, G. (1995). An assessment of syntactic capabilities. In: Strong M. (Ed.), Language Learning and Deafness. Cambridge: Cambridge University Press. Bishop, D. V. (1989). Autism, Asperger's syndrome and semantic-pragmatic disorder: where are the boundaries?. British journal of disorders of communication, 24(2), Bishop, D. V. M. (1994). Grammatical errors in specific language impairment: Competence or performance limitations? Applied Psycholinguistics, 15(4), Bishop, D. V. M. (2002). The role of genes in the etiology of specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 35(4), Bishop, D. V. (2003). Autism and specific language impairment: categorical distinction or continuum. Autism: Neural basis and treatment possibilities, [66]

68 Bishop, D. V. M. (2006). What causes specific language impairment in children? Current Directions in Psychological Science, 15(5), Bishop, D. V. (2008). Specific language impairment, dyslexia, and autism: Using genetics to unravel their relationship. Understanding developmental language disorders: From theory to practice, Bishop, D. V., & Adams, C. (1990). A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31(7), Bishop, D. V., Bishop, D. V. M., & Leonard, L. B. (2000). Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum. Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome, Bishop, D. V., Bright, P., James, C., Bishop, S. J., & Van der Lely, H. K. (2000). Grammatical SLI: A distinct subtype of developmental language impairment?. Applied Psycholinguistics, 21(02), Bishop, D. V. M., & Rosenbloom, L. (1987). Classification of childhood language disorders. Language development and disorders, 22, Bishop, D. V. Μ., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific Developmental Language Disorders: From theory to practice (pp ). East Sussex: Psychology Press. Bird, J., Bishop, D. V., & Freeman, N. H. (1995). Phonological awareness and literacy development in children with expressive phonological impairments. Journal of Speech and Hearing Research, 38(2), Bolderson S, Dosanjh C, Milligan C, Pring T, and Chiat S (2011) Colourful semantics: A clinical investigation.child Language Teaching and Therapy 27: Botting, N., Faragher, B., Simkin, Z., Knox, E., & Conti-Ramsden, G. (2001). Predicting pathways of specific language impairment: What differentiates good and poor outcome?. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(08), [67]

69 Botting, N., & Conti Ramsden, G. (2001). Non word repetition and language development in children with specific language impairment (SLI). International Journal of Language & Communication Disorders, 36(4), Brydon-Miller, M., Greenwood, D., & Maguire, P. (2003). Why action research? Action Research, 1 (1), 9 28.C. F. Norbury, J. B. Tomblin, D.V.M. Bishop (2013). Κατανοώντας τις αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές: Από τη θεωρία στην πράξη. (Επιμ.) Α. Μ. Ράλλη & Ο. Παληκαρά. Aθήνα: Gutenberg. Clahsen, H., Bartke, S., & Göllner, S. (1997). Formal features in impaired grammars: A comparison of English and German SLI children. Journal of Neurolinguistics, 10(2), Clahsen, H., & Dalalakis, J. (1999). Tense and agreement in Greek SLI: A case study. Colchester, UK: Department of Language and Linguistics, University of Essex. Cohen, L., & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Έκφραση, Αθήνα. Conti-Ramsden, G. (2008). Heterogeneity of Specific Language Impairment in adolescent outcomes. In C.F. Norbury, J.B. Tomblin & D.V.M. Bishop (Eds.), Understanding Conti-Ramsden, G., Crutchley, A., & Botting, N. (1997). The extent to which psychometric tests differentiate subgroups of children with SLI. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(4), Conti-Ramsden, G., & Botting, N. (1999). Classification of Children With Specific Language Impairment Longitudinal Considerations. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 42(5), Conti-Ramsden, G., Botting, N., & Faragher, B. (2001). Psycholinguistic markers for specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(6), Dalalakis, J. (1994). English adjectival comparatives and familial language impairment. McGill Working Papers in Linguistics, 10(1), Dalalakis, J. E. (1996). Developmental language impairment: Evidence from Greek and its implications for morphological representation. [68]

70 Ebbels, S. (2007). Teaching grammar to school-aged children with specific language impairment using shape coding. Child Language Teaching and Therapy, 23(1), Ebbels, S. (2008). Improving grammatical skill in children with specific language impairment. In C.F. Norbury, B. Tomblin & D.V.M. Bishop (Eds.), Understanding developmental language disorders (pp ). Hove: Psychology Press. Ebbels, S. (2014). Effectiveness of intervention for grammar in school-aged children with primary language impairments: A review of the evidence. Child Language Teaching and Therapy, 30(1), Ebbels, S. H., Marić, N., Murphy, A., & Turner, G. (2014). Improving comprehension in adolescents with severe receptive language impairments: a randomized control trial of intervention for coordinating conjunctions. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(1), Fey, M. E., Finestack, L. H., Gajewski, B. J., Popescu, M., & Lewine, J. D. (2010). A preliminary evaluation of Fast ForWord-Language as an adjuvant treatment in language intervention. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53(2), Finestack LH and Fey ME (2009) Evaluation of a deductive procedure to teach grammatical inflections to children with language impairment. American Journal of Speech- Language Pathology 18: Friedmann, N., & Novogrodsky, R. (2008). Subtypes of SLI: SySLI, PhoSLI, LeSLI, and PraSLI. Language acquisition and development, Friedmann, N., & Novogrodsky, R. (2011). Which questions are most difficult to understand?: The comprehension of Wh questions in three subtypes of SLI. Lingua, 121(3), Gallon, N., Harris, J., & Van der Lely, H. (2007). Non word repetition: An investigation of phonological complexity in children with Grammatical SLI. Clinical linguistics & phonetics, 21(6), Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1990). Phonological memory deficits in language disordered children: Is there a causal connection?. Journal of memory and language, 29(3), 336 [69]

71 Jakobson, R. (1971). Language in relation to other communication systems. Selected writings, 2, Johnston, J. R., & Weismer, S. E. (1983). Mental rotation abilities in languagedisordered children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 26(3), Kaldor, C., Robinson, P., & Tanner, J. (2001). Turning on the spotlight. Speech and Language Therapy in Practice. Kulkarni, A., Pring, T., & Ebbels, S. (2014). Evaluating the effectiveness of therapy based around Shape Coding to develop the use of regular past tense morphemes in two children with language impairments. Child Language Teaching and Therapy, 30(3), Leonard, L. B. (1982). Phonological deficits in children with developmental language impairment. Brain and Language, 16(1), Leonard, L. B. (1989). Language learnability and specific language impairment in children. Applied Psycholinguistics, 10(02), Leonard L. (1998), Children with Specific Language Impairment,A BradfordBook, MIT Press, Cambridge, Massachussetts, London, England. Leonard, L. B. (2014). Children with specific language impairment. MIT press Leonard, L. B., McGregor, K. K., & Allen, G. D. (1992). Grammatical morphology and speech perception in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 35(5), Marinis, T., & van der Lely, H. K. (2007). On line processing of wh questions in children with G SLI and typically developing children. International Journal of Language & Communication Disorders, 42(5), Markopoulou, V. (2006). PRODUCTION OF WH-QUESTIONS BY GREEK CHILDREN WITH SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT (Doctoral dissertation, University of Essex). Μαστροπαύλου, Μ. (2006). The role of phonological salience and feature interpretability in the grammar of typically developing and language impaired children. [70]

72 Mathieu, E., & Sitaridou, I. (2002). Split wh-constructions in Classical and Modern Greek. Linguistics in Potsdam, 19, Marshall, C. R., & Van der Lely, H. K. J. (2007). Derivational morphology in children with Grammatical Specific Language Impairment. Clinical Linguistics & Phonetics, 21(2), McArthur, G. M., Hogben, J. H., Edwards, V. T., Heath, S. M., & Mengler, E. D. (2000). On the specifics of specific reading disability and specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(7), Moeller, M. P., Tomblin, J. B., Yoshinaga-Itano, C., Connor, C. M., & Jerger, S. (2007). Current state of knowledge: Language and literacy of children with hearing impairment. Ear and hearing, 28(6), Montgomery, J. W., & Leonard, L. B. (1998). Real-Time Inflectional Processing by Children with Specific Language Impairment Effects of Phonetic Substance. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41(6), Moores, F. D. (1996). Educating the deaf; Psychology, Principles, and Practices. Boston: Houghton Mifflin Company. Motsch HJ and Riehemann S (2008) Effects of Context-Optimization on the acquisition of grammatical case in children with specific language impairment: An experimental evaluation in the classroom. International Journal of Language and Communication Disorders 43: Newbury, D. F., Bishop, D. V., & Monaco, A. P. (2005). Genetic influences on language impairment and phonological short-term memory. Trends in cognitive sciences, 9(11), Okalidou, A., & Kampanaros, M. (2001). Teacher perceptions of communication impairment at screening stage in preschool children living in Patras, Greece. International Journal of Language & Communication Disorders, 36(4), Paul, P. V. (2009). Language and deafness. Jones & Bartlett Learning. Paul, P. V., Wang, Y., Trezek, B. J., & Luckner, J. L. (2009). Phonology is necessary, but not sufficient: A rejoinder. American Annals of the Deaf, 154(4), [71]

73 Rapin, I. S. A. B. E. L. L. E., & Allen, D. A. (1987). Syndromes in developmental dysphasia and adult aphasia. Research Publications-Association for Research in Nervous and Mental Disease, 66, Rapin, I., & Allen, D. (1983). Developmental language disorders: Nosologic considerations. Neuropsychology of language, reading, and spelling, Ravid, D., Levie, R., & Avivi-Ben Zvi, G. (2003). Morphological disorders. Classification of developmental language disorders: Theoretical issues and clinical implications, Reason, P., & Bradbury, H. (2001). Preface. In P. Reason, & H. Bradbury (Eds.), Handbook of action research: Participative inquiry and practice (pp. xxiii xxxxi). Thousand Oaks, CA: Sage. Roulstone, S., Loader, S., Northstone, K., & Beveridge, M. (2002). The speech and language of children aged 25 months: Descriptive data from the Avon Longitudinal Study of Parents and Children. Early Child Development and Care, 172(3), Silva, P. A., McGee, R., & Williams, S. (1985). Some characteristics of 9 year old boys with general reading backwardness or specific reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26(3), Seidl, A., Hollich, G., & Jusczyk, P. W. (2003). Early Understanding of Subject and Object Wh Questions. Infancy, 4(3), Shields, J. (1991). Semantic-pragmatic disorder: A right hemisphere syndrome. British Journal of Disorders of Communication, 26(3), Smith, S. D. (2007). Genes, language development, and language disorders. Developmental Disabilities Research Reviews, 13(1), Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(5), Stanton-Chapman, T. L., Chapman, D. A., Bainbridge, N. L., & Scott, K. G. (2002). Identification of early risk factors for language impairment. Research in Developmental Disabilities, 23(6), [72]

74 Stavrakaki, S. (2000). Verb lexicons in SLI: Some experimental data from ModernGreek. Journal of Greek linguistics, 1(1), Stavrakaki, S. (2001). Comprehension of reversible relative clauses in specifically language impaired and normally developing Greek children. Brain and language, 77(3), Stavrakaki, S. (2004). Wh-questions in Greek children with Williams syndrome. Williams syndrome across languages, 36, 295. Stavrakaki, S. (2005). Greek neurolinguistics: The state of the art. Journal of Greeklinguistics, 6(1), Stavrakaki, S. (2002). A-BAR MOVEMENT CONSTRUCTIONS IN GREEK CHILDREN WITH SLI. Clinical linguistics: Theory and applications in speech pathology and therapy, 227, 131. Stavrakaki, S. (2005). Greek neurolinguistics: The state of the art. Journal of Greek linguistics, 6(1), Stavrakaki, S. (2006). Developmental perspectives on specific language impairment: evidence from the production of wh-questions by Greek SLI children over time. Advances in Speech-Language Pathology, 8(4), Stavrakaki, S., Vogindroukas, I., Chelas, E., & Ghousi, S. (2008). Subject-verb agreement in SLI and child L2: A comparative approach to Greek SLI and (un) impaired child L2. Language acquisition and development, 25(6), Stavrakaki, S., & Lely, H. (2010). Production and comprehension of pronouns by Greek children with specific language impairment. British Journal of Developmental Psychology, 28(1), Stavrakaki, Stavroula, Marie-Annick Chrysomallis, and Evangelia Petraki. "Subject verb agreement, object clitics and wh-questions in bilingual French Greek SLI: the case study of a French Greek-speaking child with SLI." Clinical linguistics & phonetics 25.5 (2011): [73]

75 Stavrakaki, S., (2015). Specific language impairment. Current trends in research.aristotle University of Thessaloniki: Johs Benjamins Publishing Company, Stephany, U. (1989). The acquisition of inflectional morphology in English and Greek: A comparison. A. Kakouriotis et al, Stephany, U. (1997). The acquisition of Greek. The crosslinguistic study of language acquisition, 4, Stephany, U., & Voeikova, M. D. (Eds.). (2009). Development of nominal inflection in first language acquisition: A cross-linguistic perspective (Vol. 30). Walter de Gruyter. Stromswold, K. (1995). The acquisition of subject and object whquestions. Language Acquisition, 4(1-2), Strong, G. K., Torgerson, C. J., Torgerson, D., & Hulme, C. (2011). A systematic meta analytic review of evidence for the effectiveness of the Fast ForWord language intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(3), Tallal, P., & Benasich, A. A. (2002). Developmental language learning impairments. Development and psychopathology, 14(03), Tallal, P., Miller, S. L., Bedi, G., Byma, G., Wang, X., Nagarajan, S. S., & Merzenich, M. M. (1997). Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustically modified speech. Annual progress in child psychiatry and child development, Thomas, J. R., & Nelson, J. K. (1996). Research methods in physical activity. Champaign IL: Human Kine. Thomas, J. R., & Nelson, J. K. (1996). Research methods in physical activity. Champaign IL: Human Kinetics. Tomblin, J. B., Smith, E., & Zhang, X. (1997). Epidemiology of specific language impairment: Prenatal and perinatal risk factors. Journal of communication disorders, 30(4), [74]

76 Tribushinina, E., & Dubinkina, E. (2012). Adjective production by Russian-speaking children with specific language impairment. Clinical linguistics & phonetics, 26(6), Tribushinina, E. (2015). Acquisition of adjectival degree markers by Dutch-and Russian-speaking children: The richer the faster?. Linguistics in the Netherlands, 32(1), Tsimpli, I. M. (2001). LF-interpretability and language development: A study of verbal and nominal features in Greek normally developing and SLI children. Brain and Language, 77(3), Tzartzanos, A. A. (1946). Neoellēnikē syntaxis:(tēs koinēs dēmotikēs) (Vol. 1). Organismos ekdoseōs scholikōn vivliōn. Ullman, M. & Gopnik, M. (1994). Past tense production: Regular, irregular and nonsense verbs. McGill Working Papers in Linguistics, 10(1), Ullman, M. T., & Pierpont, E. I. (2005). Specific language impairment is not specific to language: The procedural deficit hypothesis. Cortex, 41(3), Van der Lely, H. K. (1994). Canonical linking rules: Forward versus reverse linking in normally developing and specifically language-impaired children. Cognition, 51(1), Van der Lely, H. K. (2005). Domain-specific cognitive systems: insight from Grammatical- SLI. Trends in cognitive sciences, 9(2), Van Der Lely, H. K., & Battell, J. (2003). Wh-movement in children with grammatical SLI: A test of the RDDR hypothesis. Language, Van der Lely, H. K., Rosen, S., & Adlard, A. (2004). Grammatical language impairment and the specificity of cognitive domains: Relations between auditory and language abilities. Cognition, 94(2), Van der Lely, H. K., & Stollwerck, L. (1996). A grammatical specific language impairment in children: an autosomal dominant inheritance?. Brain and language, 52(3), [75]

77 Van der Lely, H. K., & Ullman, M. T. (2001). Past tense morphology in specifically language impaired and normally developing children. Language and Cognitive Processes, 16(2-3), Varlokosta, S., & Pantoula, A. Subject/object asymmetries in the production of whquestions in Greek SLI: A Relativised Minimality approach. Wang, Y., Trezek, B. J., Luckner, J. L., & Paul, P. V. (2008). The role of phonology and phonologically related skills in reading instruction for students who are deaf or hard of hearing. American annals of the Deaf, 153(4), Zubrick, S. R., Taylor, C. L., Rice, M. L., & Slegers, D. W. (2007). Late language emergence at 24 months: An epidemiological study of prevalence, predictors, and covariates. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(6), Ηλεκτρονικές Πηγές Bowen, C. (2001). Sematic and pragmatic difficulties and semantic pragmatic language disorder.όπως αναρτήθηκε στο πρόσβαση 25/11/2016 English Grammar. Όπως ανακτήθηκε Πρόσβαση 24/01/2017 Διονύσιος Ο Θραξ. Όπως ανακτήθηκε: %93%CF%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE %AE. Πρόσβαση 20/12/2016 Typical Speech and Language Development. Όπως ανακτήθηκε από Πρόσβαση 28/01/2017 [76]

78 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΥΛΙΚΟ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Τι; ποιος; Υποκείμενο (Ουσιαστικό) Ρήμα «είναι» Φράση που έχει επίθετο Πρόθεση «από» Αντικείμενο (Ουσιαστικό) [77]

79 Βάζω τα σωστά σχήματα όπως το παράδειγμα: Ένα λιοντάρι είναι μεγαλύτερο από ένα ποντίκι Το αεροπλάνο είναι γρηγορότερο από το τρένο Ο γίγαντας είναι ψηλότερος από τον νάνο Το ποντίκι είναι μικρότερο από τον ελέφαντα Ο νάνος είναι κοντότερος από τον γίγαντα Το σαλιγκάρι είναι αργότερο από τον λαγό [78]

80 Βάλε το σωστά σχήματα και κόλλησε ή ζωγράφισε την σωστή εικόνα όπως το παράδειγμα! Πρόσεξε το «τι» μπορεί να μπει στο ορθογώνιο! Ένα λιοντάρι είναι μεγαλύτερο από τί ; Ο γίγαντας είναι ψηλότερος από τι; [79]

81 Το αεροπλάνο είναι γρηγορότερο από τι; Το ποντίκι είναι μικρότερο από τι; [80]

82 Ερωτήσεις σύγκρισης : Βάλε τα σωστά σχήματα σε κάθε λέξη και απάντησε στην ερώτηση με μία εικόνα, μία ζωγραφιά και λέξεις! Πρόσεξε το «από + τι» μπορούν να μετακινηθούν και εμπρός! Η ερώτηση δεν αλλάζει! Αφήνουν και ίχνη! Ένα λιοντάρι είναι μεγαλύτερο από τί ; Από τί ένα λιοντάρι είναι μεγαλύτερο ; Συνέχισε όπως στο παράδειγμα Ο γίγαντας είναι ψηλότερος από τι; Το αεροπλάνο είναι γρηγορότερο από τι; [81]

83 Το ποντίκι είναι μικρότερο από τι; Το σαλιγκάρι είναι αργότερο από τι; Ο νάνος είναι κοντότερος από τι; [82]

84 Ερωτήσεις σύγκρισης Σχημάτισε ερωτήσεις με την βοήθεια των σχημάτων και των λέξεων! Λέξεις: 1 η πρόταση: είναι, γρηγορότερο, τι, ένα αυτοκίνητο, Από 2 η πρόταση: Από, ψηλότερο, ένα σπίτι, τι 3 η πρόταση: τι, ένα ελέφαντα, μικρότερο, Από [83]

85 Τώρα χρησιμοποίησε δικές σου εικόνες και λέξεις για να κάνεις ερωτήσεις! [84]

86 Ερωτήσεις με σύγκριση: Βάλε τα σωστά σχήματα στην ερώτηση και μετά απάντησε με μία εικόνα ή ζωγραφιά και λέξεις! Έλα να μάθουμε να ρωτάμε και να απαντάμε με την βοήθεια των σχημάτων και των εικόνων όπως στο παράδειγμα Το «τι» μπόρεσε και μπήκε στο ορθογώνιο. Τώρα μπαίνει στον κύκλο! Τι είναι μεγαλύτερο από ένα ποντίκι ; [85]

87 Tι είναι μικρότερο από ένα ποντίκι; Τι είναι γρηγορότερο από ένα τρένο; Τι είναι αργότερο από ένα τρένο; [86]

88 Τι είναι ψηλότερο από έναν νάνο; Τι είναι κοντότερο από έναν νάνο; [87]

89 Τώρα μπορείς να σχηματίσεις ερωτήσεις με την βοήθεια των λέξεων και των σχημάτων! Λέξεις: 1 η πρόταση: είναι, γρηγορότερο, Τι, ένα αυτοκίνητο, από 2 η πρόταση: από, ψηλότερο, ένα σπίτι, Τι 3 η πρόταση: Τι, ένα ελέφαντα, μικρότερο, από [88]

90 Τώρα χρησιμοποίησε δικές σου λεξούλες και εικόνες για να κάνεις ερωτήσεις! [89]

91 ΕΡΩΤΗΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ ΕΛΕΓΧΟΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ( κάθε ορθή απάντηση παίρνει 1 βαθμό, 16*1=16) Ονοματεπώνυμο: Ηλικία: Τάξη: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΤΕΣΤ Παραδείγματα: Τι είναι μικρότερο από έναν σκύλο; Απάντηση: Ένα ποντίκι Από τι είναι μικρότερος ένας σκύλος; Απάντηση: Από ένα λιοντάρι Τι είναι γρηγορότερο από ένα πλοίο; Από τι είναι ένα πλοίο γρηγορότερο; [90]

92 1.Τι είναι μεγαλύτερο από ένα λιοντάρι; 2.Από τι είναι ένα λιοντάρι μεγαλύτερο; 3.Τι είναι μικρότερο από ένα ποντίκι; 4.Από τι είναι ένα ποντίκι μικρότερο; 5.Τι είναι γρηγορότερο από ένα τρένο; 6.Από τι είναι ένα τρένο γρηγορότερο; 7.Τι είναι αργότερο από ένα αυτοκίνητο; 8.Από τι είναι ένα αυτοκίνητο αργότερο; 9.Τι είναι ψηλότερο από έναν νάνο; 10.Από τι είναι ψηλότερος ένας νάνος; 11.Τι είναι κοντότερο από ένα γίγαντα; [91]

93 12.Από τι είναι κοντότερος ένας γίγαντας; 13.Τι είναι βαρύτερο από έναν ελέφαντα; 14.Από τι ένας ελέφαντας είναι βαρύτερος; 15.Τι είναι ελαφρότερο από μία γάτα; 16.Από τι μία γάτα είναι ελαφρότερη; ΣΚΟΡ [92]

94 ΕΡΩΤΗΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΜΕ ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΕΛΕΓΧΟΣ ΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ( κάθε ορθή απάντηση παίρνει 1 βαθμό, 8*1= 8) Ονοματεπώνυμο: Ηλικία: Τάξη: Παράδειγμα 1: είναι από Τι γρηγορότερο ; ένα τρένο Τι είναι γρηγορότερο από ένα τρένο; Παράδειγμα 2: τι αργότερο είναι ; Από ένα αυτοκίνητο Από τι είναι ένα αυτοκίνητο αργότερο; Παραδείγματα για εξάσκηση: 1. τι ψηλότερος Από είναι ένας νάνος ; 2. ένα γίγαντα είναι Τι κοντότερο από ; [93]

95 Δοκιμασία Αξιολόγησης 1. Τι ένα λιοντάρι μεγαλύτερο από είναι ;. 2. Aπό μικρότερο τι είναι ; ένα ποντίκι 3.ένα τρένο γρηγορότερο είναι τι Από ; 4.Τι ένα αυτοκίνητο από αργότερο είναι ; 5.τι είναι ένας νάνος Από ψηλότερος ; 6.κοντότερο από είναι έναν γίγαντα Τι ; [94]

96 7.Τι είναι έναν ελέφαντα ; από βαρύτερο 8.Από μία γάτα ελαφρότερη τι είναι ; ΣΚΟΡ [95]

97 Απαντήσεις Αποδεκτές 1.Τι είναι μεγαλύτερο από ένα λιοντάρι; 2.Από τι είναι ένα ποντίκι μικρότερο; 3.Τι είναι γρηγορότερο από ένα τρένο; 4.Από τι είναι ένα αυτοκίνητο αργότερο; 5.Τι είναι ψηλότερο από έναν νάνο; 6.Από τι είναι κοντότερος ένας γίγαντας; 7.Τι είναι βαρύτερο από έναν ελέφαντα; 8.Από τι μία γάτα είναι ελαφρότερη; [96]

98 [97]