Ζαχαρία Ζαχαρίας Χ. Κωνσταντίνου Νεκταρία Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ζαχαρία Ζαχαρίας Χ. Κωνσταντίνου Νεκταρία Πανεπιστήμιο Κύπρου"

Transcript

1 Η επίδραση πραγματικών και εικονικών περιβαλλόντων μάθησης στις αντιλήψεις παιδιών της Α Δημοτικού για την επίτευξη εννοιολογικής αλλαγής αναφορικά με τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας Κωνσταντίνου Νεκταρία Πανεπιστήμιο Κύπρου & Ζαχαρία Ζαχαρίας Χ. Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η παρούσα μελέτη προσπαθήσει να διερευνήσει κατά πόσο η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών ως μέσο διδασκαλίας, μπορεί να θεωρηθεί ως μέσο κατανόησης σημαντικών επιστημονικών εννοιών αλλά και ως μέσο γεφύρωσης του κενού μεταξύ των εναλλακτικών αντιλήψεων που διατηρούν οι μαθητές για θέματα και έννοιες των Φυσικών Επιστημών και των επιστημονικά αποδεκτών αντιλήψεων για τις έννοιες αυτές. Η μελέτη αυτή συγκρίνει την αποτελεσματικότητα δυο διαφορετικών διδακτικών μεθόδων που διαφέρουν μόνο ως προς το μέσο παρουσίασης. Προσπαθεί να διερευνήσει κατά πόσο υπάρχει διαφορά στο αποτέλεσμα μιας διδακτικής διαδικασίας μέσω πειραματισμού όταν γίνεται χρήση πραγματικών ή εικονικών αντικειμένων. Πιο συγκεκριμένα, η παρούσα μελέτη, ερευνά τους τρόπους με τους οποίους η χρήση εικονικών υλικών (π.χ. προσομοιώσεων), από παιδιά Α δημοτικού, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μιας έννοιας, δίνει περισσότερες ευκαιρίες στους μαθητές να αναπτύξουν θεωρίες για τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας και κατ επέκταση, συμβάλλει στην οικοδόμηση κατανόησης γύρω από τις συγκεκριμένες έννοιες ή αν αυτό επιτυγχάνεται μέσω πειραματισμού με πραγματικά αντικείμενα. Εισαγωγή στην Έρευνα 1.1. Διατύπωση του προβλήματος Η διδασκαλία και η μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες εξαρτώνται από πολλούς παράγοντες όπως τις γνώσεις και τη στάση των δασκάλων προς το μάθημα της Επιστήμης, τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν, την αυτοπεποίθησή τους για αυτό που θα διδάξουν, όπως επίσης και από τις ιδέες που έχουν οι ίδιοι οι μαθητές για το αντικείμενο διδασκαλίας (Asoko, 1995). Ιδιαίτερη σημασία έδειξαν πολλοί ερευνητές για το τελευταίο στοιχείο και για τη σημασία του στη διαδικασία της μάθησης από πολύ νωρίς. Από τα μέσα της δεκαετίας του '70 και μετά παρατηρείται στο χώρο της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών μια έντονη ερευνητική δραστηριότητα σε παγκόσμια κλίμακα που τείνει να επηρεάσει αποφασιστικά το οικοδόμημα της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών που είχε στηριχθεί στις απόψεις των Piaget, Bruner για τη μάθηση. «Ο πιο σπουδαίος απλός παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση είναι αυτό που ο μαθητής ήδη γνωρίζει. Εξακρίβωσέ το και δίδαξέ τον σύμφωνα με αυτό» (Ausubel, 1968). Οι ερευνητές στον τομέα των Φυσικών Επιστημών αναγνωρίζουν ότι οι μαθητές έχουν διαμορφωμένες τις δικές τους ιδέες σχετικά με τα φυσικά φαινόμενα, προτού καν τα διδαχθούν στο σχολείο. Τα μυαλά των παιδιών δεν είναι «λευκά χαρτιά» που μπορούν να δέχονται τη διδασκαλία κατά τρόπο ουδέτερο αντίθετα, οι μαθητές προσεγγίζουν τις εμπειρίες που παρουσιάζονται στα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών με προηγουμένως αποκτηθείσες ιδέες και εμπειρίες οι οποίες επηρεάζουν 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 294

2 ό,τι μαθαίνεται κατά διάφορους τρόπους (Saxena, 1992). Επομένως, το τι είναι ικανά να μάθουν τα παιδιά εξαρτάται από το «τι έχουν μέσα στα κεφάλια τους», όπως επίσης και από το μαθησιακό πλαίσιο στο οποίο βρίσκονται. Οι απόψεις των παιδιών για τα διάφορα φαινόμενα ομαδοποιούνται και συγκροτούν ερμηνευτικά πρότυπα που καταγράφονται συνήθως ως εναλλακτικές ιδέες των παιδιών ή παρανοήσεις (Helm, 1980), προϋπάρχουσες ιδέες (Novak, 1977), αυθόρμητες αντιλήψεις ή διαισθητικές ιδέες (Κόκκοτας, 1998), επιστήμη των παιδιών (Gilbert et al., 1982), αναπαραστάσεις ή νοητικά μοντέλα (Driver, 1981). Τα παιδιά στην προσπάθειά τους να δώσουν νόημα στον κόσμο μέσα στον οποίο ζουν αναπτύσσουν κάποιες ιδέες στηριζόμενοι στις εμπειρίες τους, τις τρέχουσες γνώσεις τους και τη γλώσσα που χρησιμοποιούν (Κόκκοτας, 1998). Σύμφωνα με τους Driver & Oldham (Κόκκοτας, 1998). Ο εγκέφαλος δεν είναι ένας παθητικός καταναλωτής πληροφοριών, αλλά οικοδομεί ενεργά τις δικές του ερμηνείες των πληροφοριών και βγάζει συμπεράσματα απ αυτές. Έτσι τα παιδιά, όπως και οι επιστήμονες, συγκεντρώνουν στοιχεία και κτίζουν μοντέλα, τα οποία αποτελούν το πλαίσιο εντός του οποίου προσεγγίζουν τις εμπειρίες που τους παρουσιάζονται. Οι αρχικές ιδέες των μαθητών ή τα αρχικά μοντέλα που διαμορφώνουν τα παιδιά, όπως τα ονομάζουν οι Driver, Guesne & Tiberghien (1993), επειδή προκύπτουν από τις καθημερινές τους εμπειρίες και από την τάση τους να ερμηνεύουν τον κόσμο με τρόπο κατανοητό σε αυτά, πολλές φορές διαφέρουν από τα επιστημονικά θεμελιωμένα και αποδεκτά μοντέλα. Γι αυτό και «κατά τη διαδικασία της απόκτησης των επιστημονικών γνώσεων, οι αρχάριοι πρέπει να αλλάξουν τη διαισθητική τους γνώση για να αφομοιώσουν και να προσαρμοστούν στην κοινά αποδεκτή επιστημονική γνώση της εποχής τους» (Βοσνιάδου, 1994). Από τα πιο πάνω προβάλλεται έντονη η αναγκαιότητα να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός τη διαισθητική αντίληψη που διαμορφώνουν τα παιδιά για τον κόσμο ώστε να τα βοηθήσει να αφομοιώσουν και να προσαρμοστούν στην κοινά αποδεκτή επιστημονική γνώση της εποχής τους (Βοσνιάδου, 1994β). Σύμφωνα με τον Κόκκοτα (1998), οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επιδιώκουν «την αυθόρμητη μετατόπιση των μαθητών από τις δικές τους ιδέες σε άλλες που βρίσκονται πλησιέστερα στις επιστημονικά αποδεκτές, εκθέτοντάς τους σε καταστάσεις γνωστικής σύγκρουσης και αναγκάζοντάς τους να μεταβάλουν τις απόψεις τους». Αν αυτό δεν είναι η επιδίωξη του κάθε εκπαιδευτικού, η διδασκαλία μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την παραγωγή δύο ξεχωριστών πλαισίων, ένα για την καθημερινή ζωή και ένα για την τάξη της Επιστήμης (Hartel, 1982). Από το γεγονός ότι οι απόψεις των μαθητών για έννοιες και φαινόμενα των Φυσικών Επιστημών παρουσιάζουν ιδιαίτερη αντίσταση στη διδασκαλία, προβάλλει επιτακτική η ανάγκη για διαφοροποίηση των διδακτικών προσεγγίσεων εντός των πλαισίων της εκπαιδευτικής πράξης, ώστε να αρθούν τα εννοιολογικά φράγματα των μαθητών και να επιτευχθεί η εννοιολογική αλλαγή. Η διαδικασία αυτή της εννοιολογικής αλλαγής, όπως υποστηρίζει η Βοσνιάδου (1994), είναι συνήθως μακρόχρονη γιατί οι διαισθητικές ιδέες φαίνεται ότι έχουν ιδιαίτερη δύναμη και είναι δύσκολο να εξαλειφθούν. Ως εννοιολογική αλλαγή θεωρείται η τροποποίηση των διαισθητικών αντιλήψεων των μαθητών για τις φυσικές έννοιες, τα φαινόμενα και τις σχέσεις 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 295

3 μεταξύ μεγεθών, προς γνώσεις που είναι πιο συμβατές με το αντίστοιχο επιστημονικό πρότυπο (Ψύλλος κ.ά., 1993). Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες είναι απαραίτητο να προσανατολιστεί σε μια δυναμική πορεία, ώστε οι μανθάνοντες να μυηθούν σε αυτό που κάνουν οι επιστήμονες των Φυσικών Επιστημών, να αποκτήσουν οι ίδιοι το επιστημονικό γίγνεσθαι. Οι μαθητές πρέπει να έχουν την ευκαιρία να εργάζονται όπως οι επιστήμονες, να σκέφτονται όπως αυτοί, να κάνουν λάθη να πειραματίζονται και όχι να εστιάζουν την προσοχή τους στη στείρα απόκτηση γνώσης (Κόκκοτας, 1995). Παράλληλα όπως υποστηρίζει και πάλι ο Κόκκοτας (1998), οι εκπαιδευτικοί πρέπει να επιδιώκουν την «αυθόρμητη μετατόπιση των μαθητών από τις δικές τους ιδέες σε άλλες που βρίσκονται πλησιέστερα στις επιστημονικά αποδεκτές, εκθέτοντας τους σε καταστάσεις γνωστικής σύγκρουσης και αναγκάζοντας τους να μεταβάλουν τις απόψεις τους». Πολλοί διαφορετικοί συγγραφείς όπως ο Ausubel, o Piaget και ο Wallun υποστηρίζουν ότι το τι είναι ικανά τα παιδιά να μαθαίνουν εξαρτάται, τουλάχιστον εν μέρει, από τι έχουν μέσα στα κεφάλια τους (Driver, 1993). Πρότυπα διδασκαλίας, όπως το παραδοσιακό, που αγνοούν ή αμφισβητούν την ύπαρξη των ιδεών των μαθητών απέτυχαν να επιφέρουν τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα (Κόκκοτας, 1998). Αντίθετα, το εποικοδομητικό μοντέλο διδασκαλίας αναγνωρίζει ότι μέσα από την καθημερινή αλληλεπίδραση με τον κόσμο, το παιδί σχηματίζει απόψεις για τον τρόπο λειτουργίας των διαφόρων φαινομένων. Τα παιδιά σχηματίζουν αυτές τις ιδέες ως αποτέλεσμα των καθημερινών εμπειριών τους απ όλες τις πλευρές της ζωής τους: με τις πρακτικές σωματικές δραστηριότητες, από συζητήσεις με άλλους ανθρώπους γύρω τους, ακόμα και από τα μέσα ενημέρωσης. Την άποψη αυτή υποστηρίζει και η Βοσνιάδου (1994), η οποία λέει ότι τα παιδιά κτίζουν μια διαισθητική αντίληψη του κόσμου η οποία βασίζεται σε μια ερμηνεία της καθημερινής τους εμπειρίας Σκοπός της έρευνας Η παρούσα έρευνα στοχεύει στη διερεύνηση της επίδρασης των προσομοιώσεων, αλλά και των δραστηριοτήτων, προβλημάτων ή ασκήσεων, με πραγματικά αντικείμενα, στην ανάπτυξη θεωριών και την επίτευξη εννοιολογικής αλλαγής στις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας σε μαθητές της Α Δημοτικού. Με την έννοια εννοιολογική αλλαγή (conceptual change) εννοούμε την αλλαγή των διαισθητικών αντιλήψεων των μαθητών και την μετατόπιση αυτών προς τις επιστημονικά αποδεκτές αντιλήψεις για το υπό διερεύνηση θέμα. Η εννοιολογική αλλαγή στη διδασκαλία και μάθηση είναι πως οι μαθητές θα αλλάξουν την θεώρηση του κόσμου και να τον βλέπουν επιστημονικά. Πιο συγκεκριμένα, διερευνάται, κατά πόσο οι μαθητές που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας, έχουν εμπλακεί σε μια διαδικασία προσαρμογής ή απόρριψης των αντιλήψεών τους με σκοπό τη διαμόρφωση μιας θεωρίας στην προσπάθεια τους να εξηγήσουν και κατανοήσουν μια έννοια και να λύσουν ένα πρόβλημα με το οποίο ήρθαν αντιμέτωποι. Αυτό εξετάζεται κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής διαδικασίας μέσω προσωπικών συνεντεύξεων η οποία εμπλέκει τα παιδιά στη λύση προβλημάτων και δραστηριοτήτων που σχετίζονται με τις έννοιες της θερμότητας και της 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 296

4 θερμοκρασίας. Η διδασκαλία, στη μια περίπτωση γίνεται με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού υπολογιστή και τη χρήση προσομοίωσης και στην άλλη περίπτωση με τη χρήση πραγματικών αντικειμένων και την εκτέλεση πειραμάτων και συγκρίνονται τα αποτελέσματα στις δύο περιπτώσεις. Μέσα από τις ιδέες που αναπτύσσουν οι μαθητές, τόσο στην αρχή όσο και στο τέλος της παρέμβασης, συγκρίνεται η αποτελεσματικότητα των δυο διαφορετικών διδακτικών μεθόδων, που διαφέρουν μόνο ως προς τον τρόπο παρουσίασης των δραστηριοτήτων που σχετίζονται με τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας. Ταυτόχρονα, εξετάζεται και ο βαθμός κατανόησης των συγκεκριμένων εννοιών. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Οι εξηγήσεις που δίνουν τα παιδιά για την ερμηνεία φαινομένων που σχετίζονται με τη θερμότητα και τη θερμοκρασία, δείχνουν ότι οι μαθητές δυσκολεύονται να συλλάβουν κάποιες όψεις της επιστημονικής αντίληψης που σχετίζονται με τις έννοιες αυτές (Ericson, 1979; Shayer & Wyllam, 1981; Rogan, 1988; Bar & Travis, 1991; Athee, 1993; Harrison, Grayson & Treagust, 1998; Taber, 2000; Jones, Carter & Rua, 2000; Adawi, Berglund, Booth & Ingerman, 2001; Laburu & Niaz, 2002; Ma- Naim et al, 2002, Baser & Geban, 2007). Σύμφωνα με τους Arnold και Millar, στους Welford, Osborne & Scott (1996), η έρευνα στον τομέα της θερμοδυναμικής στο Δημοτικό Σχολείο έδειξε ότι παρουσιάζονται προβλήματα τόσο στην κατανόηση, όσο και τη διδασκαλία εννοιών που συμπεριλαμβάνονται σε αυτή. Παρόλα αυτά, οι έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας κατέχουν σημαντική θέση στα προγράμματα Φυσικών Επιστημών σε πολλές χώρες και τις συναντάμε σχεδόν σε όλες τις ηλικίες, όπως αναφέρουν οι Erickson και Tiberghien, στους Driver, Guesne & Tiberghien (1993). Από τα πιο πάνω, προκύπτει η αναγκαιότητα εύρεσης ενός τρόπου για να επέλθει η αναδιοργάνωση των γνώσεων των μαθητών με άμεσο στόχο την εννοιολογική αλλαγή. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να εκμαιεύσει τις ιδέες των μαθητών για τις έννοιες που διδάσκει, και στην περίπτωσή μας τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας, αλλά και να χρησιμοποιήσει τη γνώση αυτή ώστε να τους πείσει γιατί η επιστημονική θεώρηση των πραγμάτων και οι αντιλήψεις των ειδικών στο υπό μελέτη θέμα, είναι πιο χρήσιμες και εποικοδομητικές από τις δικές τους εναλλακτικές αντιλήψεις. Αυτό, όπως σημειώνει ο Taber (2000), είναι μια απλοποιημένη περιγραφή μιας πολύ πολύπλοκης διαδικασίας. Οι Wells & Chang-Wells (1992), υποστηρίζουν ότι όταν ο μαθητής έχει ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης, οδηγείται αβίαστα στην οικοδόμησή της με τρόπο ώστε να την εντάξει στις εννοιολογικές του δομές και τη χρησιμοποιεί με συνέπεια ώστε να επιλύει προβλήματα της καθημερινής του ζωής και να δίνει εξηγήσεις σε φαινόμενα που σχετίζονται άμεσα με τις Φυσικές Επιστήμες. Συγκεκριμένα, αναφέρουν ότι οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση μονάχα «όταν δρουν σαν παράγοντες για απόκτηση της», όταν δηλαδή εμπλέκονται στη διαδικασία της μάθησης, αποκτούν επιστημονικές δεξιότητες, παρατηρούν, κάνουν μετρήσεις, σχεδιάζουν και υλοποιούν πειράματα και οδηγούνται σε συμπεράσματα, πάντοτε με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Η εκτέλεση των πειραμάτων από τους ίδιους τους μαθητές συντελεί στην οικοδόμηση της γνώσης από τους ίδιους και όχι απλώς στην επιβεβαίωση έτοιμων γνώσεων. Στο 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 297

5 εργαστήριο ο μαθητής ικανοποιεί την περιέργειά του με γνώση που αποκτιέται μέσα από παρατηρήσεις, πειραματισμό, σύνθεση και ερμηνεία των δεδομένων, επειδή του δίνεται η ευκαιρία να χρησιμοποιήσει μια ευρεία ποικιλία οργάνων και υλικών, να γνωρίσει το χειρισμό αυτών των εργαλείων, να εκτελέσει μετρήσεις, να καταγράψει δεδομένα σε πίνακες και να κάνει γραφικές παραστάσεις, να οδηγηθεί σε συμπεράσματα. Το πείραμα προωθεί και εμπεδώνει τη γνώση, εφόσον βέβαια ο πειραματισμός επιτρέπει στα παιδιά αυτενεργώς να ανακαλύψουν σχέσεις, να ελέγξουν υποθέσεις, να επαληθεύσουν νόμους, να εξάγουν συμπεράσματα και να γενικεύσουν πορίσματα (Κόκκοτας, 2002). Αν όμως η παρουσίαση των πειραμάτων γίνεται με τρόπο δογματικό, κακοποιείται βάναυσα η πειραματική μεθοδολογία καθώς αυτοπεριορίζεται στο να περιγράφει απλά και να διατυπώνει τελικά συμπεράσματα. Αν κατά τη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας κυριαρχεί η «δωρεάν» προσφορά συμπερασμάτων και παρέχονται έτοιμες γνώσεις για να καταναλωθούν από τους μαθητές, τότε αποκλείεται η αυτενέργεια και η ανακάλυψη της γνώσης. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής έρχεται σήμερα να ενισχύσει τη θεωρία του Vitgotsy και των άλλων υποστηρικτών του οικοδομισμού, η οποία δίνει έμφαση στην αλληλεπίδραση που έχουν οι μαθητές μεταξύ τους, με τον εκπαιδευτικό και με το αντικείμενο διδασκαλίας. Δίνει τα εφόδια στους μαθητές για ανακάλυψη της γνώσης και δίνει έμφαση στη διαδικασία και όχι τόσο στο αποτέλεσμα της μάθησης. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, βάζει τους μαθητές να ανταλλάσσουν απόψεις μεταξύ τους, να ενεργούν σε αυτόν και να παίρνουν άμεση ανατροφοδότηση και να έχουν το δάσκαλο να τους καθοδηγεί, να τους οργανώνει στην πορεία ανακάλυψης της γνώσης και να συμμερίζεται την εργασία τους. Τελικός σκοπός είναι οι μαθητές να πάρουν τον έλεγχο των δικών τους δυνατοτήτων, τόσο στη σκέψη, όσο και στην εφαρμογή και να μπορούν να λύνουν προβλήματα της καθημερινής τους ζωής. Αυτός είναι και ο στόχος των Φυσικών Επιστημών: η στροφή των μαθητών ώστε να σκέφτονται την επιστήμη σαν ένα τρόπο σκέψης και σαν ένα μέσο για κατανόηση του κόσμου και των φυσικών φαινομένων. Πρόσφατες ανακαλύψεις και νέα περιβάλλοντα μάθησης στον τομέα των ηλεκτρονικών υπολογιστών, βοηθούν τον εκπαιδευτικό στην ευκολότερη επίτευξη του στόχου αυτού. Οι υπολογιστές, όπως αναφέρουν οι Fishman και Duffy, δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό στην τάξη της επιστήμης, να κάνει τη διδασκαλία και τη μάθηση πιο αποτελεσματική και περισσότερο εφαρμόσιμη σε πραγματικές καταστάσεις και προβλήματα της καθημερινότητας. Ταυτόχρονα, δημιουργεί τέτοια μαθησιακά περιβάλλοντα που συναντούν τις ανάγκες των μαθητών στους οποίους απευθύνεται η διδασκαλία και δίνει πρόσβαση σε μαθητές με διαφορετικό υπόβαθρο (Hsu & Thomas, 2002). Η νέα αυτή εκπαιδευτική δυνατότητα δίνει πολλές υποσχέσεις για τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες μέσω της χρήσης προσομοιώσεων. Τα τελευταία χρόνια στην έρευνα για τη διδασκαλία και τη μάθηση στον τομέα των Φυσικών Επιστημών χρησιμοποιείται όλο και περισσότερο η ψηφιακή τεχνολογία και ειδικότερα εφαρμογές της, όπως οι προσομοιώσεις. Οι μαθητές, στη νέα τάξη της 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 298

6 επιστήμης, δουλεύουν σε εικονικά περιβάλλοντα και καλούνται να πειραματιστούν, να παρατηρήσουν, να περιγράψουν, να καταγράψουν αλλαγές και αποτελέσματα και να διατυπώσουν συμπεράσματα. Σύμφωνα με τους de Jong και van Joolingen (1998), οι προσομοιώσεις είναι προγράμματα στον ηλεκτρονικό υπολογιστή τα οποία περιλαμβάνουν το μοντέλο ενός συστήματος (φυσικού ή τεχνητού). Τα εκπαιδευτικά λογισμικά προσομοιώσεων σχεδιάζονται για τη διδασκαλία, τη μελέτη και την κατανόηση ενός φαινομένου μέσα από την παρατήρηση της συμπεριφοράς του φαινομένου και της ανάδρασης που παράγεται από την προσομοίωση σε χρόνο πραγματικό, ταχύτερο, ή βραδύτερο. Με τα λογισμικά προσομοιώσεων δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να μελετήσουν φαινόμενα που θα ήταν αδύνατο να διερευνηθούν διαφορετικά, εξ αιτίας της μη εύκολης προσπέλασης, της εξέλιξης σε πολύ σύντομο ή μεγάλο χρονικό διάστημα, ή ακόμα της υψηλής επικινδυνότητας τους. Η χρήση των προσομοιώσεων επιτρέπει τον χειρισμό και τον έλεγχο των μεταβλητών, πιο εύκολα από ότι στις κλασσικές πειραματικές διατάξεις των σχολικών εργαστηρίων, κάτι που ευνοεί τη διερεύνηση και τη μάθηση μέσω ανακάλυψης, για τους μαθητές που ενθαρρύνονται να κάνουν υποθέσεις και να διερευνούν. Ιδιαίτερα σημαντικό είναι επίσης το γεγονός ότι, τα περισσότερα συστήματα προσομοιώσεων εμπεριέχουν δυναμικές αναπαραστάσεις (γραφικές παραστάσεις, πίνακες τιμών, αναπαραστάσεις εξέλιξης διανυσματικών μεγεθών, κτλ.), που παίζουν σημαντικό ρόλο στην κατανόηση του φαινομένου και στη μάθηση. Οι προσομοιώσεις μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή, στον τομέα της διδασκαλίας και της μάθησης των Φυσικών Επιστημών, αποτελούν ένα τεράστιο εργαλείο προς αξιοποίηση γιατί μοντελοποιούν πρακτικές καταστάσεις και προβλήματα, επιτρέποντας στο χρήστη να διαλέξει και να μεταβάλει τις τιμές μεταβλητών, να παρατηρήσει άμεσα τα αποτελέσματα και να ελέγξει την επίδραση των συγκεκριμένων μεταβλητών σε ένα φαινόμενο π.χ. έλεγχος κατά πόσο και πώς επηρεάζει το φως και το νερό τη διαδικασία της φωτοσύνθεσης. Παράλληλα, με τις δυνατότητες που παρέχουν για παρέμβαση στη χρονική κλίμακα ώστε να μπορούν να γίνουν γρήγορα ορατά φαινόμενα που για να ολοκληρωθούν χρειάζονται μεγάλο χρονικό διάστημα, αλλά και απλοποιώντας το φυσικό κόσμο με τη διαδικασία της μοντελοποίησης, κάνουν εύκολη την αφομοίωσή τους για άτομα διαφόρων γνωστικών επιπέδων. Για τους Hsu και Thomas (2002), οι προσομοιώσεις αποτελούν έναν από τους πιο υποσχόμενους τρόπους για πραγμάτωση της εκπαιδευτικής δυνατότητας για αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση που μπορεί να εφαρμοστεί σε πραγματικές προβληματικές καταστάσεις και ανταποκρίνεται σε μαθητές με διαφορετικό μαθησιακό και κοινωνικό υπόβαθρο. Πολλές είναι οι έρευνες που δείχνουν τις θετικές επιδράσεις των προσομοιώσεων στις διδακτικές προσεγγίσεις, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και γνωστικών αλλά μεταγνωστικών ικανοτήτων, αλλά και στην επίτευξη εννοιολογικής κατανόησης (Doerr, 1997; dejong & Njoo, 1992; Goldberg & Bendall, 1995; Goodyear, 1992; Zacharia 2003; Zacharia & Anderson, 2003; Zacharia, Brand et al. 1991; Choi & Gennari 1987; Faryniarz & Lockwood, 1992; Grimes & Wiley, 1990; Kangassalo 1994; Mills et al στους Hsu & Thomas, 2002). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 299

7 Δεν υπάρχει όμως καθολική συμφωνία για την αποτελεσματικότητα και την επάρκεια των προσομοιώσεων στη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες, όπως αποδεικνύεται από κάποιες άλλες έρευνες. Υπάρχουν έρευνες που αναφέρουν αμφιλεγόμενα αποτελέσματα στη διδακτική διαδικασία όταν αυτή ενισχύεται με τη χρήση προσομοιώσεων (Cummings et al., 1999; dejong & Van Joolingen, 1998; Steinberg, 2000 στο Ζαχαρία 2005, Carlson & Andre, 1992; Rivers & Vockell, 1987 στους Hsu & Thomas, 2002). Αυτό συμβαίνει σύμφωνα με τους Hsu & Thomas (2002), λόγω της πολυπλοκότητας στο μηχανισμό της μάθησης, των περιορισμών στην ευελιξία του φανταστικού περιβάλλοντος, αλλά και λόγω του ότι μια προσομοίωση δεν μπορεί από μόνη της να θεωρηθεί διδακτική παρέμβαση αλλά ένα μέρος από αυτή και γι αυτόν ακριβώς το λόγο και τα αποτελέσματα που προκύπτουν δεν μπορεί να εξακριβωθεί αν οφείλονται στην προσομοίωση την ίδια ή στο σύνολο της διδακτικής παρέμβασης. Το ότι οι προσομοιώσεις αποτελούν μόνο ένα μέρος της διδακτικής διαδικασίας, αναφέρουν και οι Zacharia και Anderson (2003), και γι αυτό πρέπει να συμπεριλαμβάνονται σε ένα σχέδιο μαθήματος, σε μια σειρά μαθημάτων ή δραστηριοτήτων όπου θα τους παρέχεται η κατάλληλη «υποστήριξη», αλλά και όπου αυτές καθαυτές οι προσομοιώσεις θα στήριζαν άλλες δραστηριότητες. Η ενασχόληση και ο πειραματισμός με πραγματικά υλικά παίζει ένα σημαντικό αλλά αμφισβητήσιμο ρόλο στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Τα υπέρ και τα κατά της ενασχόλησης αυτής έχουν απασχολήσει την έρευνα στον τομέα των Φυσικών Επιστημών εδώ και περισσότερο από ένα αιώνα (Deboer, 1991; Huxley, 1899 στους Klahr, Triona & Williams, 2007). Οι υποστηρικτές του πειραματισμού μέσω πραγματικών υλικών, θεωρούν ότι με αυτό τον τρόπο προάγεται η μάθηση γιατί συνάδει με τη φύση της γνωστικής ανάπτυξης η οποία οδηγείται σταδιακά από τα συγκεκριμένα στα αφηρημένα. Με την ενασχόληση των ίδιων των παιδιών με υλικά και με την εκτέλεση πειραμάτων με πραγματικά αντικείμενα, δίνονται κίνητρα σε αυτά για αύξηση του ενδιαφέροντός τους και ενεργοποίηση των σχημάτων που έχουν ήδη διαμορφωμένα στο μυαλό τους με σκοπό την προσαρμογή ή την αντικατάστασή τους. Από την άλλη, έντονη κριτική έχει ακολουθήσει την πιο πάνω θέση. Οι δραστηριότητες με τη χρήση πραγματικών υλικών, δεν θεωρούν ότι οδηγεί σε αποτελεσματική διδακτική διαδικασία γιατί παρέχει ένα αριθμό άσχετων με το υπό διερεύνηση θέμα, πληροφοριών και οδηγεί τα παιδιά σε σύγχυση με αποτέλεσμα να δημιουργούν λανθασμένες συνδέσεις μεταξύ της συμπεριφοράς των πραγματικών υλικών και της αφηρημένης αναπαράστασης. Οι Klahr, Triona & Williams (2007), θεωρούν ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και οι εφαρμογές τους μπορούν να γεφυρώσουν το κενό που έχει προαναφερθεί και μπορούν αν όχι να εξαλείψουν, να μειώσουν στο ελάχιστο τα μειονεκτήματα που παρουσιάζει ο πειραματισμός με τη βοήθεια πραγματικών υλικών. Οι νέες τεχνολογίες της πληροφόρησης μαζί με το κλασικό σχολικό εργαστήριο φυσικών επιστημών πρέπει να αποτελούν άξονα σε κάθε προσπάθεια για αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση. Πολλές έρευνες απασχόλησε η σύγκριση του πώς μαθαίνουν επιστήμη οι μαθητές στις παραδοσιακές τάξεις, με τον παραδοσιακό, δασκαλοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 300

8 και πώς μαθαίνουν με τη βοήθεια προσομοιώσεων στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Όμως, είναι εκπληκτικά μικρός ο αριθμός των εμπειρικών ερευνών που υπάρχει και διερευνά την επίδραση του ηλεκτρονικού υπολογιστή και ειδικά των προσομοιώσεων, σε σύγκριση με την επίδραση των πραγματικών αντικειμένων για τη διδασκαλία και μάθηση διαφόρων εννοιών των Φυσικών Επιστημών (Triona & Klahr, 2003; Winn et al., 2006). Έχουν γίνει αρκετές έρευνες που φέρουν σε αντιπαράθεση τις προσομοιώσεις με τα πειράματα με τη βοήθεια πραγματικών αντικειμένων, αλλά συγκρίνεται το μέσο και όχι οι εκπαιδευτικές του επιπτώσεις (Klahr, Triona & Williams, 2007). Υπήρξαν αρκετές συγκριτικές έρευνες των δύο μέσων. Κάποιες συνηγορούν υπέρ των εικονικών υλικών και κάποιες υπέρ των πραγματικών υλικών (πχ. Finkelstein et al., 2005; Zacharia, 2007; Marshall & Young, 2006). Από την άλλη, μεγάλος είναι και ο αριθμός των ερευνών που υποστηρίζουν τη μη ύπαρξη ιδιαίτερων διαφορών ανάμεσα στον εικονικό πειραματισμό και στον πειραματισμό με τη βοήθεια πραγματικών υλικών (πχ. Klahr, Triona & Williams, 2007; Triona & Klahr, 2003; Zacharia & Constantinou, 2008). Δεν υπάρχει όμως βιβλιογραφικό πλαίσιο που να σκιαγραφεί πότε και με ποιο τρόπο να χρησιμοποιούνται τα εικονικά ή τα πραγματικά υλικά στην τάξη της επιστήμης με αποτέλεσμα να δημιουργούνται ερωτήματα όπως, με άμεσο στόχο την αποτελεσματική διδασκαλία και την κατανόηση εννοιών των Φυσικών Επιστημών να χρησιμοποιούνται μόνο εικονικά ή μόνο πραγματικά υλικά, να γίνεται συνδυασμός εικονικών και πραγματικών υλικών, ή μήπως είναι πιο γόνιμη η χρήση του ενός από τα δύο μέσα σε κάποια συγκείμενα και για τη διδασκαλία συγκεκριμένων εννοιών και του άλλου μέσου για τη διδασκαλία άλλων εννοιών. Η σύγκριση εικονικών και πραγματικών υλικών πρέπει να γίνει σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά με σκοπό την εύρεση του ποια από αυτά τα χαρακτηριστικά επηρεάζουν τη μάθηση και πώς. Η απάντηση στην ερώτηση αυτή θα ρίξει φως στην προσπάθεια του εκπαιδευτικού για οργάνωση και διεκπεραίωση μιας διδασκαλίας που θα οδηγήσει στην εννοιολογική αλλαγή, αφού ανάλογα με την υπό διδασκαλία έννοια, θα επιλέγει το μέσο που έχει κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που αποδείχτηκε ότι βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση της συγκεκριμένης έννοιας. Τέτοιου είδους έρευνες έχουν γίνει για άτομα μεγαλύτερων ηλικιών (Zacharia, Olympiou & Papaevripidou, 2007; Zacharia 2007; Zacharia & Constantinou, 2008), αφήνοντας αναπάντητα τα ερωτήματα αναφορικά με το αν τα αποτελέσματα των οποίων ισχύουν ή όχι και για παιδιά μικρότερων ηλικιών. Λαμβάνοντας υπόψη το παραπάνω κενό στον τομέα επιστημονικής έρευνας στον παγκόσμιο αλλά και στον κυπριακό επιστημονικό χώρο, κρίθηκε αναγκαίος ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της παρούσας έρευνας, η οποία έχει σκοπό τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών επιπτώσεων των πραγματικών σε αντιπαράθεση με τα εικονικά αντικείμενα στην μετατόπιση των ιδεών των μαθητών Α Δημοτικού προς τις επιστημονικά αποδεκτές αντιλήψεις με σκοπό την εννοιολογική κατανόηση των εννοιών της θερμότητας και της θερμοκρασίας. Κρίθηκε αναγκαία, η λεπτομερής διερεύνηση των δυνατοτήτων του περιβάλλοντος μάθησης, είτε αυτό είναι πραγματικό, είτε εικονικό, για τη διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης. Για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας η χρήση πραγματικών υλικών ορίζεται ως η χρήση μέσων και εργαστηριακών συσκευών ή διατάξεων για τη διεξαγωγή πειραμάτων σε ένα εργαστήριο. Η χρήση εικονικών υλικών ορίζεται ως η χρήση ενός 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 301

9 προσομοιωμένου περιβάλλοντος που περιλαμβάνει εικονικά υλικά, συσκευές και μέσα για την εκτέλεση πειραμάτων στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Ο πειραματισμός μέσω πραγματικών υλικών ορίζεται ως η διαδικασία αλληλεπίδρασης των μαθητών με πραγματικά υλικά ή και μοντέλα προς παρατήρηση με άμεσο στόχο την κατανόηση του κόσμου. Αυτό οδηγεί τους μαθητές στο να κάνουν ερωτήσεις, να ανακαλύπτουν και να ελέγχουν ενδελεχώς τις ανακαλύψεις τους, στην προσπάθειά τους να κατακτήσουν τη νέα γνώση. Παρόμοια ορίζεται και ο εικονικός πειραματισμός ως η ανοικτή τύπου μαθησιακή εμπειρία βασισμένη στη διερώτηση η οποία εμπλέκει τους μαθητές σε μια διαδικασία αλληλεπίδρασης με εικονικά υλικά ή και μοντέλα προς παρατήρηση με άμεσο στόχο την κατανόηση του κόσμου. Αυτό οδηγεί τους μαθητές στο να κάνουν ερωτήσεις, να ανακαλύπτουν και να ελέγχουν ενδελεχώς τις ανακαλύψεις τους, στην προσπάθειά τους να κατακτήσουν τη νέα γνώση. Το ερευνητικό ερώτημα που απασχόλησε την παρούσα μελέτη ήταν: - Διαφοροποιούνται οι ιδέες των παιδιών της Α Δημοτικού ως προς τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας όταν αλλάζει το μέσο πειραματισμού, όταν δηλαδή τα παιδιά εργάζονται με εικονικά ή πραγματικά υλικά; Μεθοδολογία Η έρευνα ολοκληρώθηκε σε δύο φάσεις. Η πρώτη φάση περιλάμβανε τη δημιουργία ενός πρωτοκόλλου συνέντευξης (Πρωτόκολλο συνέντευξης 1, βλ. Παράτημα) το οποίο εφαρμόστηκε πιλοτικά σε τέσσερα παιδιά Α Δημοτικού, ηλικίας 6 ετών. Δύο από τα παιδιά αυτά εργάστηκαν με πραγματικά αντικείμενα και δύο με εικονικά. Με βάση τα αποτελέσματα της πιλοτικής εφαρμογής, το πρωτόκολλο αξιολογήθηκε και μετά από προσεκτική αναθεώρησή του (Πρωτόκολλο συνέντευξης 2, βλ. Παράρτημα), ακολούθησε η δεύτερη φάση της έρευνας όπου εφαρμόστηκε σε είκοσι παιδιά ίδιας ηλικίας με τα προηγούμενα. Ο αριθμός του δείγματος ήταν μικρός αφού δεν υπήρχε σκοπός γενίκευσης των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας, και έτσι τα αποτελέσματα δεν μπορούσαν να αφορούν τον πληθυσμό. Σκοπός ήταν να διαμορφωθεί μια γενική εικόνα όσον αφορά τα παιδιά και τις θεωρίες που διαμορφώνουν για τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας με την επίδραση διαφορετικών περιβαλλόντων μάθησης. Κατά τη διάρκεια της δεύτερης φάσης της έρευνας και με σκοπό την επίτευξη των βασικών στόχων της, επιλέγηκε δείγμα είκοσι παιδιών δημοτικής εκπαίδευσης, τα οποία συμμετείχαν σε ειδικά σχεδιασμένες συνεντεύξεις, με στόχο τον εντοπισμό των αντιλήψεων τους για θέματα που αφορούν τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας, τόσο στην αρχή όσο και στο τέλος της διαδικασίας και την αξιολόγηση τυχόν αλλαγών που υπήρχαν σε αυτές. Όπως και τα παιδιά που συμμετείχαν στην πιλοτική εφαρμογή, χωρίστηκαν σε δύο ισάριθμες ομάδες των δέκα ατόμων και ασχολήθηκαν με το ίδιο συγκείμενο αλλά με διαφορετικό μέσο. Η μια ομάδα εκτελούσε πειράματα με πραγματικά αντικείμενα και η άλλη εργαζόταν εικονικά με τη βοήθεια μιας καλά σχεδιασμένης προσομοίωσης. Τα είκοσι παιδιά που συμμετείχαν στην τελική φάση της έρευνας είναι παιδιά Α Δημοτικού και είναι μαθητές του Δημοτικού Σχολείου Ερήμης της επαρχίας Λεμεσού. Η επιλογή του σχολείου και των παιδιών που θα αποτελούσαν το δείγμα της έρευνας, δεν ήταν τυχαία και έγινε από το συγκεκριμένο σχολείο, με γνώμονα τη 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 302

10 διευκόλυνση της διεξαγωγής της έρευνας, αφού στο Δημοτικό Σχολείο Ερήμης εργαζόταν ο ερευνητής. Το δείγμα χωρίστηκε σε δύο ομάδες των δέκα ατόμων. Στα παιδιά και των δύο ομάδων οι συνεντεύξεις ήταν ατομικές. Στην μια ομάδα οι συνεντεύξεις έγιναν σε πραγματικό εργαστηριακό περιβάλλον, με τη βοήθεια πραγματικών αντικειμένων και πειραμάτων, και στην άλλη ομάδα σε εικονικό περιβάλλον, όπου οι μαθητές εκτελούσαν πειράματα στον ηλεκτρονικό υπολογιστή σε ένα εικονικό εργαστήριο θερμότητας. Αυτό έγινε για να διαπιστωθεί κατά πόσο διαφέρουν οι ιδέες των μαθητών και οι θεωρίες που διαμορφώνουν για τη θερμότητα και τη θερμοκρασία, όταν χρησιμοποιείται η προσομοίωση σαν διδακτικό εργαλείο σε σχέση με τις θεωρίες που διαμορφώνουν όταν η διδακτική παρέμβαση γίνεται με πειράματα με τη βοήθεια πραγματικών αντικειμένων, αλλά και κατά πόσο οι ιδέες τους προσεγγίζουν τις επιστημονικά αποδεκτές αντιλήψεις για τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας όταν διδάσκονται με τον έναν ή τον άλλο τρόπο. Μετά τη διεκπεραίωση και των είκοσι συνεντεύξεων, ακολούθησε η συγκέντρωση και η καταγραφή των δεδομένων με την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων που είχαν παρθεί. Έγινε ποιοτική ανάλυση των δεδομένων και ομαδοποίηση των ιδεών των μαθητών και ακολούθησε η εξαγωγή των αποτελεσμάτων. Με βάση αυτά διατυπώθηκαν τα συμπεράσματα και έγιναν εισηγήσεις για περαιτέρω έρευνες. Η ανάλυση των ιδεών των μαθητών χωρίστηκε σε διάφορα μέρη με βάση τις ενότητες της συνέντευξης: ορισμός της έννοιας «θερμοκρασία», αλλαγή θερμοκρασίας και οι παράγοντες που την επηρεάζουν, θερμική ισορροπία, μεταβολές φάσεις. Με σκοπό τον μέγιστό βαθμό ομαδοποίησης, για κάθε μια από τις ενότητες έγινε αρχικά ελεύθερη κωδικοποίηση (open coding) και έπειτα axial coding. Έγινε εντοπισμός των μαθητών που χρησιμοποιούν τις εναλλακτικές αντιλήψεις που εξετάζονται και υπολογίστηκαν τα ποσοστά εμφάνισης της κάθε ιδέας. Το πρωτόκολλο της συνέντευξης δημιουργήθηκε με τρόπο ώστε να περιλαμβάνει ειδικά σχεδιασμένες και δομημένες δραστηριότητες μέσω των οποίων τα παιδιά αναμένεται να κατακτήσουν τις επιστημονικά αποδεκτά αντιλήψεις σχετικά με βασικά θέματα που αφορούν τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας. Το πρωτόκολλο ήταν το ίδιο, και στις συνεντεύξεις που έγιναν σε παιδιά που εκτελούσαν πειράματα με τη βοήθεια προσομοίωσης, αλλά και στις συνεντεύξεις που έγιναν σε παιδιά που εκτελούσαν πειράματα με πραγματικά αντικείμενα. Σε συνδυασμό με το πρωτόκολλο συνέντευξης, ένα άλλο μέσο συλλογής δεδομένων, που όπως θα φανεί στη συνέχεια αποδείχθηκε πολύ χρήσιμο, είναι το στοχαστικό ημερολόγιο το οποίο κρατούσε ο ερευνητής κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων και στο οποίο καταγραφόταν οτιδήποτε θεωρούνταν σημαντικό και δεν μπορούσε να καταγραφεί στο μαγνητόφωνο όπου ηχογραφούνταν οι απαντήσεις των παιδιών. Με γνώμονα την επίτευξη των στόχων της έρευνας, θεωρήθηκε κατάλληλη η χρήση του εικονικού εργαστηρίου Ναυσικά το οποίο σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε από το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (ΙΤΥ) Ελλάδος για σκοπούς χρήσης από το Παιδαγωγικό Τμήμα, το Τμήμα Φυσικής και το Τμήμα Πληροφορικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 303

11 Η συγκεκριμένη προσομοίωση αποτελεί ένα εύχρηστο και φιλικό περιβάλλον πλοήγησης που οδηγεί τον χρήστη στην επιλογή ενός από τα δύο εικονικά εργαστήρια που περιέχει. Το πρόγραμμα δίνει τη δυνατότητα εργασίας σε εργαστήριο θερμότητας ή σε εργαστήριο θερμοδυναμικής. Για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας χρησιμοποιήθηκε το εργαστήριο θερμότητας. Αποτελέσματα Μετά τη διεκπεραίωση των συνεντεύξεων που έγιναν στα παιδιά που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας, δημιουργήθηκε ένα αρχείο δεδομένων των οποίων ακολούθησε ποιοτική ανάλυση και σε συνδυασμό με τις σημειώσεις που υπήρχαν στα στοχαστικά ημερολόγια που κρατούσε ο ερευνητής κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, προέκυψαν τα αποτελέσματα που παρατίθενται στη συνέχεια. Με την ανάλυση των λόγων των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα ανακαλύπτεται ο τρόπος συμμετοχής τους στην ανακάλυψη της γνώσης. Η φύση και η ανάπτυξη της σκέψης τους εξετάστηκε μέσω της προσέγγισης της εννοιολογικής αλλαγής και του τρόπου με τον οποίο αυτή έχει επιτευχθεί. Δεν φαίνεται να υπάρχει τέτοια διαφοροποίηση ώστε να αξίζει να αναφερθεί, ανάμεσα στις ιδέες που αναπτύσσουν οι μαθητές που εργάστηκαν στο πραγματικό εργαστήριο και στις ιδέες των μαθητών που εργάστηκαν στο εικονικό εργαστήριο, όταν αναφερόμαστε στις κατηγορίες ορισμός της έννοιας «θερμοκρασία», αλλαγή θερμοκρασίας και οι παράγοντες που την επηρεάζουν. Αντίθετα, σημαντική διαφοροποίηση παρατηρείται στις ιδέες των παιδιών που εργάζονται με διαφορετικό μέσο όταν αυτά εκτελούν πειράματα για τις έννοιες της θερμικής ισορροπίας και των μεταβολών φάσης. Πιο συγκεκριμένα, στους πίνακες 1 και 2 (βλ. Παράρτημα), φαίνονται αναλυτικά, οι αρχικές ιδέες τόσο των παιδιών που εργάστηκαν με πραγματικά υλικά, όσο και των παιδιών που εργάστηκαν με εικονικά υλικά για το τι θα συμβεί στο ζεστό αλλά και στο κρύο νερό αν μείνουν σε ένα δωμάτιο για αρκετή ώρα. Στους πίνακες αντιπαραβάλλονται οι ιδέες των παιδιών πριν και μετά τη διαδικασία του πειράματος με σκοπό τη σύγκριση τους και στην ποσότητα αλλά και στην ποιότητα. Στην περίπτωση του ζεστού νερού, φαίνεται ότι τα περισσότερα από τα παιδιά μετά το πείραμα, εγκαταλείπουν κάποιες από τις ιδέες που είχαν πριν να γίνει το πείραμα και κάποια από αυτά τις διατηρούν με μόνο δέκα από τα είκοσι παιδιά, δύο παιδιά από αυτά που εργάστηκαν με πραγματικά υλικά και οκτώ από αυτά που εργάστηκαν με εικονικά υλικά, να κατανοούν την έννοια της θερμικής ισορροπίας και να μιλούν με όρους επιστημονικά αποδεκτούς, κάτι που δεν ήταν σε θέση να κάνουν πριν την πειραματική διαδικασία. Στην περίπτωση του κρύου νερού, αρχικά μόλις οκτώ παιδιά αναγνωρίζουν ότι θα αυξηθεί η θερμοκρασία του κρύου νερού και κάποια στιγμή θα έχει την ίδια θερμοκρασία με αυτή του δωματίου, ενώ στη συνέχεια, τα παιδιά που κατανοούν την έννοια της θερμικής ισορροπίας είναι πολύ περισσότερα και ο αριθμός τους ανέρχεται στους δεκαπέντε. Είναι σημαντική η διαφορά ανάμεσα στον αριθμό των παιδιών που χρησιμοποίησαν πραγματικά υλικά (πέντε παιδιά) και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το κρύο νερό σε παρατεταμένη επαφή με ένα δωμάτιο, θα έχει κάποια στιγμή θερμοκρασία ίδια με αυτή του δωματίου στο οποίο βρίσκεται, και στον αριθμό των παιδιών που χρησιμοποίησαν εικονικά υλικά και έφτασαν στο ίδιο συμπέρασμα (και τα δέκα παιδιά). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 304

12 Παρατηρήθηκε λιγότερη πρόοδος στην κατανόηση της έννοιας της θερμικής ισορροπίας στην περίπτωση που τα πειράματα της μεταβολής της θερμοκρασίας του ζεστού αλλά και του κρύου νερού έγιναν με πραγματικά αντικείμενα, έναντι περισσότερης προόδου που παρατηρήθηκε στην περίπτωση που τα πειράματα έγιναν στο εικονικό εργαστήριο θερμότητας με εικονικά υλικά. Διαφορά παρατηρήθηκε όχι μόνο στον αριθμό των παιδιών που κατανόησαν την έννοια, αλλά και στην ποιότητα των απαντήσεών τους. Μια διαφορά που δεν πρέπει να μείνει ασχολίαστη, παρατηρείται ανάμεσα στις απαντήσεις που έδωσαν τα παιδιά των δύο ομάδων για το κατά πόσο αναγνωρίζουν ότι το νερό έχει σημείο βρασμού τους 100 C (Πίνακας 3, βλ. Παράτημα). Στις αρχικές τους προβλέψεις και τα είκοσι παιδιά του δείγματος δεν φαίνεται να γνωρίζουν ότι το νερό έχει σημείο βρασμού τους 100 C. Αφού έγινε το πείραμα, και τα δέκα παιδιά που δούλευαν στο εικονικό εργαστήριο θερμότητας αναγνωρίζουν ότι το σημείο βρασμού του νερού παραμένει αμετάβλητο στους 100 C, ενώ μόλις τρία από τα δέκα παιδιά που δουλεύουν με πραγματικά υλικά το αναγνωρίζουν. Αντίθετα, η πλειοψηφία των παιδιών που είχαν την εμπειρία του πραγματικού εργαστηρίου, επτά από τα δέκα παιδιά θεωρούν ότι η θερμοκρασία του νερού που βράζει μπορεί να αυξηθεί τόσο ώστε να ξεπεράσει τους 100 C. Στην περίπτωση του νερού που τοποθετείται στο θάλαμο (Πίνακας 4, βλ. Παράρτημα), τρία από τα είκοσι παιδιά, προβλέπουν ότι η θερμοκρασία του νερού θα μειωθεί αρκετά αλλά δεν θεωρούν ότι θα μετατραπεί σε πάγο. Το ένα παιδί που εργάστηκε και με εικονικά υλικά και προέβλεψε ότι το νερό θα κρυώσει πάρα πολύ, αλλά δεν αναγνωρίζει τη μετατροπή του σε πάγο, μετά το πείραμα αναγνωρίζει τη μεταβολή φάσης, ενώ τα δύο παιδιά που εργάζονταν με πραγματικά υλικά, συνεχίζουν να υποστηρίζουν την αρχική τους πρόβλεψη αφού όση ώρα διάρκεσε η συνέντευξη, δεν ήταν εφικτό να παρατηρηθεί η μετατροπή του νερού σε πάγο. Συζήτηση-Συμπεράσματα Ο σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης των πραγματικών και των εικονικών περιβαλλόντων μάθησης στις αντιλήψεις παιδιών της Α δημοτικού για την επίτευξη εννοιολογικής αλλαγής αναφορικά με τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας. Η επίδραση του μέσου παρουσίασης και διδασκαλίας των εννοιών, στην ικανότητα των μαθητών να κατανοήσουν τις έννοιες της θερμότητας και της θερμοκρασίας με τις οποίες ασχολούταν το πρωτόκολλο της συνέντευξης, φάνηκε από τα αποτελέσματα της έρευνας να μην παρουσιάζει ιδιαίτερες διαφορές, είτε αν η όλη διαδικασία γινόταν μέσω πραγματικών, είτε μέσω εικονικών υλικών. Τα παιδιά και των δύο ομάδων της έρευνας, έφτασαν στα ίδια αποτελέσματα άσχετα με το μέσο με το οποίο προσέγγισαν το θέμα όταν ασχολούνταν με πειράματα που αφορούσαν τις κατηγορίες, όπως αυτές παρουσιάζονται στο πρωτόκολλο συνέντευξης, ορισμός της έννοιας «θερμοκρασία», αλλαγή θερμοκρασίας και οι παράγοντες που την επηρεάζουν. Τα αποτελέσματα αυτά επεκτείνουν και επιβεβαιώνουν μελέτες που ασχολήθηκαν με τη σύγκριση πραγματικών και εικονικών υλικών για τη διδασκαλία εννοιών των Φυσικών Επιστημών (Triona & Klahr, 2003; Klahr, Triona & Williams, 2007; Winn et al, 2006; Zacharia, 2007; Zacharia & Constantinou, 2008; Zacharia, Olympiou & Papaevripidou, 2008), οι οποίες δεν βρίσκουν ιδιαίτερες διαφορές ανάμεσα σε 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 305

13 εικονικά και πραγματικά υλικά εφόσον οι μαθητές είχαν σημαντικά οφέλη στον γνωσιολογικό τομέα άσχετα με τα υλικά που έχουν χρησιμοποιηθεί. Διαφορά ανάμεσα στα εικονικά και τα πραγματικά υλικά παρατηρήθηκε στην ποιότητα των απαντήσεων των μαθητών και στο βαθμό κατανόησης των διαφόρων εννοιών, μόνο στις περιπτώσεις όπου τα πλεονεκτήματα των μέσων παρουσίασης των πειραμάτων είχαν αντίκτυπο στη διεξαγωγή και στα αποτελέσματα των πειραμάτων. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, σε συνδυασμό με τις χρήσιμες και πολύ σημαντικές πληροφορίες που αντλήθηκαν από τα στοχαστικά ημερολόγια που κρατούσε ο ερευνητής κατά τη διάρκεια των πειραμάτων, μπορούν σε κάποιες περιπτώσεις, χωρίς επιφύλαξη, να επιχειρηματολογήσουν υπέρ των προσομοιώσεων ως ενός σημαντικού εργαλείου για τη διδασκαλία και μάθηση των Φυσικών Επιστημών, ενώ σε άλλες να ταχτούν υπέρ των πραγματικών υλικών. Η χρήση προσομοίωσης στη διδασκαλία και μάθηση των Φυσικών Επιστημών, θεωρείται μια μέθοδος πολλά υποσχόμενη που συνεχώς βελτιώνεται και απασχολεί αρκετά τους ερευνητές στον τομέα της Φυσικής αλλά και τους διδάσκοντες. Στην περίπτωση της παρούσας έρευνας, με τη χρήση εικονικών υλικών, ο μαθητής βρίσκεται μπροστά σε ένα ολοκληρωμένο μικρόκοσμο θερμικών φαινομένων, μέσω του οποίου μπορεί να πειραματίζεται υπό συνθήκες που ανταποκρίνονται επακριβώς στη σύσταση του φυσικού φαινομένου, χωρίς να βρίσκεται αντιμέτωπος με απρόβλεπτα γεγονότα και καταστάσεις που παρατηρούνται συχνά στην περίπτωση της ενασχόλησης με πραγματικά υλικά. Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνονται και από τους Klahr, Triona & Williams (2007). Σε δύο περιπτώσεις, οι εικονικές πειραματικές διατάξεις με τα πλεονεκτήματά τους, βοήθησαν τα παιδιά να κατανοήσουν σε μεγαλύτερο βαθμό τις υπό μελέτη έννοιες λόγω του ότι το εικονικό εργαστήριο προσφέρει αξιοπιστία κατά την αναπαραγωγή των φυσικών φαινομένων και σε μεγάλο βαθμό πιστότητα των πειραματικών δραστηριοτήτων και ρεαλιστική απόδοση τους. Οι περιπτώσεις είναι αυτές της θερμικής ισορροπίας και του σημείου βρασμού του νερού. Η ερμηνεία και των δύο φαινομένων και η επίλυση προβλημάτων σχετικών με αυτά ήταν πολύ πιο εύκολη να γίνει όπου η ενασχόληση γινόταν με εικονικά υλικά γιατί ο χρόνος διάρκειας των πειραμάτων με τη χρήση πραγματικών υλικών, δεν έδινε τα ακριβή αποτελέσματα που έδιναν τα πειράματα που γίνονταν στον προσομοιωμένο μικρόκοσμο του εικονικού εργαστηρίου. Πιο συγκεκριμένα, στο εικονικό εργαστήριο, οι μαθητές έβλεπαν το νερό να βράζει και η θερμοκρασία του να φτάνει στους 100 C, ενώ όταν το πείραμα γινόταν με νερό σε ένα ποτήρι ζέσεως και τοποθετούνταν σε ένα γκαζάκι για να βράσει, δεν έφτανε ποτέ στους 100 C, αλλά παρέμενε στους 97, 98 με ανώτατο όριο, σύμφωνα με τα στοχαστικά ημερολόγια που κρατούνταν κατά τις συνεντεύξεις, τους 99 C, όταν χρησιμοποιείτο αποσταγμένο νερό. Το ζεστό ή το κρύο νερό έφτανε γρήγορα στους 20 C, θερμοκρασία που είχε το δωμάτιο του εικονικού εργαστηρίου θερμότητας και τα παιδιά μπορούσαν να το παρατηρήσουν ή ακόμα και σε κάποιες περιπτώσεις να το επαναλάβουν για να πειστούν για την ορθότητα των αποτελεσμάτων του πειράματος. Όταν τα ίδια πειράματα γίνονταν σε πραγματικό χρόνο, το χρονικό διάστημα που κρατούσε μια συνέντευξη δεν ήταν αρκετό για να παρατηρηθεί το φαινόμενο και 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 306

14 πολύ λίγα ήταν τα παιδιά που κατανόησαν το φαινόμενο της θερμικής ισορροπίας από την ομάδα των δέκα παιδιών που ασχολήθηκαν με πραγματικά υλικά. Τα δύο μέσα παρουσίασης πειραματικών διατάξεων που επιλέγηκαν και χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα με σκοπό τη διερεύνηση της επίδρασής τους στις αντιλήψεις και στην κατανόηση των μαθητών, φάνηκε να παρουσιάζουν και πλεονεκτήματα αλλά και μειονεκτήματα. Η μελετημένη και σωστή χρήση τους κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος Φυσικών Επιστημών, ο σωστός προγραμματισμός και η οργάνωση της διδασκαλίας, η οποία θα βασίζεται σε πορίσματα ερευνών και στους περιορισμούς που θέτονται από τις γνώσεις και τις ικανότητες των μαθητών που έχουμε κάθε φορά στην τάξη της επιστήμης, μπορεί να παρακάμψει οποιαδήποτε μειονεκτήματα με σκοπό τη μεγιστοποίηση των πλεονεκτημάτων και την επίτευξη των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων. Βιβλιογραφία Αγγλική Adawi, T., Berglund, A., Booth, S. & Ingerman, E. (2001). On Context in Phenomenographic Research on Understanding Heat and Temperature. Revised version of paper presented at the 9 th EARLI conference, August 2001, Fribourg Switzerland. Albert, E. (1978). Development of the concept of heat in children. Science education. 62 (3) Bar, V. & Travis, A. S. (1991). Children s views concerning phase changes. Journal of Research in Science Teaching, 28, Baser, M. & Geban, O. (2007). Effectiveness of conceptual change instruction on understanding of heat and temperature concepts. Research in Science & Technological Education, 25, Bliss, J., & Ogborn, J. (1989). Tools for exploratory learning. Journal of Computer Assisted Learning, 5, Britsch, S. (2001) Emergent Enviromental Literacy in the Nonnarrative Compositions of Kindergarten Children. Early Childhood education Journal, Vol. 28, No. 3. Carlton, K. (2000). Teaching about Heat and Temperature. Physics Education, 35 (2), Caswell, Β. & Lemon, M. (1998). Development of scientific literacy: The evolution of ideas in a grade four knowledge-building classroom. ERIC documents Reproduction Service No. ED Clark, D. (2006). Longitudinal Conceptual Change in Students Understanding of Thermal Equilibrium An Examination of the Process of Conceptual Restructuring. Cognition and Instruction, 24 (4), Clark, D. & Jorde, D. (2004). Helping Students Revise Disruptive Experientially Supported Ideas about Thermodynamics: Computer Visualizations and Tactile Models. Journal of Research in Science Teaching, 41 (1), Cummings, K., Marx, J., Thornton, R. & Kuhl, D. (1999). Evaluating innovation in studio physics. Physivs Education Research, American Journal of Physics Supplement, 67, S38-S44. Danish, J. & Enyedy, N. (2006). Negotiated Representational Mediators: How Young Children Decide What to Include in Their Science Representations. Wiley Periodicals, Inc. Wiley Inter Science. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 307

15 De Jong, T., & van Joolingen, W.R. (1998). Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains. Review of Educational Research, 68, De Jong, T., van Joolingen, W., Scott, D., de Hoog, R., Lapied, L. & Valent, R. (1994). SMISLE: System for Multimedia Integrated Simulation Learning Environments. In T. de Jong and L. Sarti (eds), Design and Production of Multimedia and Simulationbased Learning Material. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Doerr, H. M. (1997). Experiment, simulation and analysis: An integrated instructional approach to the concept of force. International Journal of Science Education, 19, Erickson, G. (1979). Children s conception of heat and temperature. Science Education, 63 (2), Florence, M. K. & Yore, L. D. (2004). Learning to Write Like a Scientist: Coauthoring as an Enculturation Task. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 41 (6) Gedde, L.M. (1992). Journals as part of the learning process. ERIC Documents Reproductiond Service No. ED Goldberg, F. & Bendall, S. (1995). Making the invisible visible: A teaching/learning environment that builds on a new view of the physics learner. American Journal of Physics, 63, Graham, T. & Rowlands, S. (2000). Using computer software in the teaching of mechanics. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 31(4), Grayson, D. & McDermott, L. (1996). Use of the computer for research on student thinking in physics. American Journal of Physics, 64, Gil-Perez, D. & Carrascosa, J. (1990). What to do About Science «Misconceptions». Science Education 74 (5), Hakkarainen, K. (2004). Pursuit of explanation within a computer supported classroom. International Journal of Science Education, 26 (8), Harrison, A. G., Grayson, D. J. & Treagust, D. F. (1999). Investigating a Grade 11 Student s Evolving Conceptions of Heat and Temperature. Journal of Research in Science Teaching, 36, Hsu, Y.S., & Thomas, R.A. (2002). The impacts of a web-aided instructional simulation on science learning. International Journal of Science Education, 24(9), Hsiao Ching, S. (2004). Fostering Radical Conceptual Change through Dual- Situated Learning Model. Journal of Research in Science Teaching, 41 (2), Jones, M. G., Carter, G. & Rua, M. J. (2000). Exploring the Development of Conceptual Ecologies: Communities of Concepts Related to Convection and Heat. Journal of Research in Science Teaching,37 (2), Keys, C. W. (1999). Revitalizing Instruction in Scientific Genres: Connecting Knowledge Production with Writing to Learn in Science. Science Education, 83, Klahr, D., Triona, L.M. & Williams, C. (2007). Hands on What? The Relative Effectivness of Physicsl Versus Virtual Materials in a Engineering Design Project by Middle School Children. Journal of Research in Science Teaching,44 (1), o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 308

16 Laburu, C. E. & Niaz, M. (2002). A Laktosian Framework to Analyze Situations of Cognitive Conflict and Controversy in Students Understanding of Heat Energy and Temperature. Journal of Science Education and Technology, 11 (3), Marshall J. A. & Young, E. S. (2006). Preservice Teachers Theory Development in physical and Simulated Environments. Journal of Research in Science Teaching, 43 (9), Meyer, K. & Woodruff, E. (1996). Consensually Driven Explanation in Science Teaching. Wiley Periodicals, Inc. Wiley Inter Science. National Research Council. (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press. Available: Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, powerful ideas. Brighton, Sussex: Harvester Press. Richards, J., Barowy, W. & Levin, D. (1992). Computer Simulations in the Science Classroom. Journal of Science Education and Technology, 1 (1), Rivers, R.H. & Vockell, E. (1987). Computer simulations to stimulate scientific problem solving. Journal of Research in Science Teaching, 24, Rogan, J. M. (1988). Development of Conceptual Framework of Heat. Science Education, 72 (1), Roth, W. M. (1995). Affordances of computers in teacher-student interactions: The case of Interactive Physics. Journal of Research in Science Teaching,32, Salkind, N. (1988). Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Shayer, M. & Wyllam, H. (1981). The development of the concepts of heat and temperature in the year olds, Journal of Research in Science Teaching,18, Taber, K. S. (2000). Finding the optimum level of simplification: the case of teaching about heat and temperature. Physics Education, 35 (5), Τao, P.K. & Gunstone, R.F. (1999). The Process of Conceptual Change in Force and Motion during Computer-Supported Physics Instruction. Journal of Research in Science Teaching, 36(7), Triona, L. M. & Klahr, D. (2003). Point and Click or Grab and Heft: Comparing the Influence of Physical and Virtual Instructional Materials on Elementary School Students Ability to Design Experiments. Cognition and Instruction, 21 (2), Van Heuvelen, A. (1997). Using interactive simulations to enhance conceptual development and problem solving skills. AIP Conference Proceedings, 399, Varelas, M., Pappas, C. & Rife, A. (2006). Exploring the Role of Intertextuality in Concept Construction: Urban Second Graders Make Sense of Evaporation, Boiling, and Condensation. Journal of Research in Science Teaching, 43 (7), Welford, G., Osborne, J. & Scott, P. (1996). Research in science education in Europe: current issues and themes. London: Washington DC, Falmer Press. White, B., & Horwitz, P. (1988). Computer microworlds and conceptual change: A new approach to science education. In P. Ramsden (ed.), Improving learning: New perspectives (pp ). London: Kogan Page. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 309

17 Winn, W., Stahr, F., Sarason, C., Fruland, R., Oppenheimer, P. & Lee, Y. (2006). Learning Oceanography fron a Computer Simulation Compared with Direct Experience at Sea. Journal of Research in Science Teaching, 43 (1), Zacharia, Z. (2003). Beliefs, Attitudes, and Intentions of Science Teachers Regarding the Educational Use of Computer Simulations and Inquiry-Based Experiments in Physics. Journal of Research in Science Teaching, 40(8), Zacharia, Z. (2005). The Impact of Interactive Computer Simulations an the Nature and Quality of Postgraduate Science Teachers Explanations in Physics. International Journal of Science Education, 27, Zacharia, Z. (2007). Comparing and Combining real and virtual experimentation: an effort to enhance students conceptual understanding of electric circuits. Journal of Computer Assisted Learning, 23, Zacharia, Z. & Anderson, O.R. (2003). The effects of an interactive computer-based simulation prior to performing a laboratory inquiry-based experiment on students conceptual understanding of physics. American Journal of Physics, 71(6), Zacharia, C. Z. & Constantinou P. C. (2008). Comparing the Influence of Physical and Virtual Manipulatives in the Context of the Physics by Inquiry Curriculum: The Case of Undergraduate Students Conceptual Understanding of Heat and Temperature. American Journal of Physics, 76 (4), Zacharia, Z., Olympiou, G. & Papaevripidou, M. (2007). Effects of Experimenting with Physical and Virtual Manipulatives on Students Conceptual Understanding in Heat and Temperature. Journal of Research in Science Teaching, 00(0), Zietsman, A.I. and Hewson, P.W. (1986). Effect of instruction using microcomputer simulations and conceptual change strategies on science learning. Journal of Research in Science Teaching, 23, Ελληνική Driver, R. Guesne, E. & Tiberghien, A. (1995). Μερικά χαρακτηριστικά των ιδεών των παιδιών και οι συνέπειες τους για τη διδασκαλία. Στους Driver, R. Guesne, E. & Tiberghien, A., (Επιμ.εκδ.). Οι ιδέες των παιδιών στις Φυσικές Επιστήμες (σελ ). (Θ. Κρητικός, Β. Σπηλιωτοπούλου, & Α. Σταυρόπουλος, επιμ.εκδ. και μετάφραση). Αθήνα: Ένωση Ελλήνων Φυσικών Τροχαλία. (Πρωτότυπη έκδοση, 1993). Κόκκοτας, Π. (1989). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. 2 η έκδοση. Αθήνα: Γρηγόρη. Κόκκοτας, Π.(2000). Διδακτικές Προσεγγίσεις στις Φυσικές Επιστήμες: Σύγχρονοι Προβληματισμοί. Αθήνα: Δάρδανος. Κόκκοτας Π. (2002). Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΙΙ. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Σολομωνίδου, Χ. (2001). Εκπαιδευτικό λογισμικό Φυσικών Επιστημών: από τη σχεδίαση στη διδασκαλία στην τάξη. Στο Π. Κόκκοτας (επιμ.) Οι Φυσικές Επιστήμες στην Ελλάδα σήμερα: προβλήματα και προοπτικές. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη, Σπυροπούλου Κατσάνη, Δ. (2000). Διδακτικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις στις Φυσικές Επιστήμες: θεωρίες μάθησης. Αναλυτικά προγράμματα και πρότυπα/ μοντέλα διδασκαλίας. Διδακτική αξιοποίηση του πειράματος. Αθήνα: Δάρδανος. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 310

18 Ψύλλος, Δ., Κουμάρας, Π. & Καριώτογλου, Π. (1993). Εποικοδόμηση της γνώσης στην τάξη με συνέρευνα δασκάλου και μαθητή. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 70, o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 311

19 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Δείγμα από τις ερωτήσεις του πρωτοκόλλου συνέντευξης 1 1. Σε ποτήρια ίδιου μεγέθους βάζω ίδια ποσότητα νερού, ίδιας θερμοκρασίας, 25 C. Ποια η θερμοκρασία του νερού όταν μπει στο ποτήρι Α και ποια στο ποτήρι Β; Α Β 2. Αν η ίδια ποσότητα νερού μπει σε διαφορετικού μεγέθους ποτήρια, τι θερμοκρασία θα έχει το νερό στο ποτήρι Γ και τι στο ποτήρι Δ; Γ Δ 3. Τι θερμοκρασία θα έχει το νερό στο ποτήρι Γ, στο ποτήρι Δ και στο ποτήρι Ε; Τα ποτήρια Γ και Δ είναι τα ίδια με πριν. Και στα τρία ποτήρια μπαίνει νερό ίδιας θερμοκρασίας. Γ Δ Ε 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 312

20 ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Θερμική ισορροπία Τι θα συμβεί στο ζεστό νερό αν μείνει σε ένα δωμάτιο αρκετή ώρα Πριν το πείραμα Μετά το πείραμα Ιδέες παιδιών Αριθμός παιδιών Ιδέες παιδιών Αριθμός παιδιών μειωθεί μειώνεται συνέχεια μειώνεται και θα σταματήσει κάπου (δεν ξέρουν που) Θα παγώσει/ η θερμοκρασία θα πάει πιο χαμηλά από τη θερμοκρασία δωματίου Θα γίνει κρύο μόνο όταν είναι ανοικτό το κλιματιστικό/ μόνο όταν έχει κρύο αέρα Τίποτα δεν θα συμβεί/ η θερμοκρασία του θα μείνει η ίδια αυξηθεί Θα μολυνθεί/ θα μπουν μέσα μικρόβια/ θα χαλάσει Πραγμ. Εικ. Σύνολο Πραγμ. Εικ. Σύνολο μειωθεί μειώνεται συνέχεια μειώνεται και θα σταματήσει κάπου (δεν ξέρουν που) Θα παγώσει / η θερμοκρασία θα πάει πιο χαμηλά από τη θερμοκρασία δωματίου Θα γίνει κρύο μόνο όταν είναι ανοικτό το κλιματιστικό/ μόνο όταν έχει κρύο αέρα Τίποτα δεν θα συμβεί/ η θερμοκρασία του θα μείνει η ίδια αυξηθεί Θα μολυνθεί/ θα μπουν μέσα μικρόβια/ θα χαλάσει φτάσει τη θερμοκρασία δωματίου Δεν ξέρω τι θα γίνει Σύνολο Σύνολο o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 313

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον)

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ με τη βοήθεια του λογισμικού Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) Φυσική Β Λυκείου Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Νοέμβριος 2013 0 ΤΙΤΛΟΣ ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ. Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ. Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1. Οι ψηφιακές τεχνολογίες ως γνωστικά εργαλεία στην υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθηση

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Φυσικές Επιστήμες Θεματικό εύρος το οποίο δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπιστεί στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος. Έμφαση στην ποιότητα, στη συστηματική

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Διαδικασία η γνώση ως ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών (

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan)

Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan) On-the-fly feedback, Upper Secondary Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan) Τάξη: Β Λυκείου Διάρκεια ενότητας Μάθημα: Φυσική Θέμα: Ταλαντώσεις (αριθμός Χ διάρκεια μαθήματος): 6X90

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΦΩΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ. Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό την παράθεση των αποτελεσμάτων πάνω σε μια έρευνα με τίτλο, οι ιδέες των παιδιών σχετικά με το

Διαβάστε περισσότερα

Ολυμπίου Γιώργος. Ταβέλη Εύη Πανεπιστήμιο Κύπρου. Ζαχαρία Ζαχαρίας

Ολυμπίου Γιώργος. Ταβέλη Εύη Πανεπιστήμιο Κύπρου. Ζαχαρία Ζαχαρίας Σύγκριση της επίδρασης του πραγματικού και εικονικού πειραματισμού στις επεξηγήσεις που δίνουν φοιτητές για φαινόμενα που αφορούν στο συγκείμενο «Φως και Χρώμα» μετά τη διατύπωση προβλέψεων και την παρατήρηση

Διαβάστε περισσότερα

H ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΟΝ Η.Υ. ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗ

H ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΟΝ Η.Υ. ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗ 2 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 495 H ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΤΟΝ Η.Υ. ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΚΙΝΗΜΑΤΙΚΗ Τσιπουριάρη Βάσω Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού

Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Θέµατα αξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισµικού Όνοµα: Τάσος Αναστάσιος Επώνυµο: Μικρόπουλος Τίτλος: Αναπληρωτής Καθηγητής, Εργαστήριο Εφαρµογών Εικονικής Πραγµατικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνολογία στην Εκπαίδευση Εισαγωγή. Χαρίκλεια Τσαλαπάτα 24/9/2012

Τεχνολογία στην Εκπαίδευση Εισαγωγή. Χαρίκλεια Τσαλαπάτα 24/9/2012 Τεχνολογία στην Εκπαίδευση Εισαγωγή Χαρίκλεια Τσαλαπάτα 24/9/2012 Μάθηση Γενικότερος όρος από την «εκπαίδευση» Την εκπαίδευση την αντιλαμβανόμαστε σαν διαδικασία μέσα στην τάξη «Μάθηση» παντού και συνεχώς

Διαβάστε περισσότερα

Εικονική πραγματικότητα και εκπαίδευση: Εκπαιδευτικά εικονικά περιβάλλοντα και κόσμοι

Εικονική πραγματικότητα και εκπαίδευση: Εκπαιδευτικά εικονικά περιβάλλοντα και κόσμοι Εικονική πραγματικότητα και εκπαίδευση: Εκπαιδευτικά εικονικά περιβάλλοντα και κόσμοι Αναστάσιος Μικρόπουλος Εργαστήριο Εφαρμογών Εικονικής Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Τεχνολογίες μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Φυσικές Επιστήμες. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης. Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης

Φυσικές Επιστήμες. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης. Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης Φυσικές Επιστήμες Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ «Το νέο βιβλίο είναι χειρότερο από το παλιό όχι επειδή διαφέρει ως προς το περιεχόμενο

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο Η διερευνητική διδακτική προσέγγιση στην ανάπτυξη και την αξιολόγηση της κριτικής σκέψης των μαθητών Σταύρος Τσεχερίδης Εισαγωγή Παρά την ευρεία αποδοχή της άποψης ότι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές Προσομοίωσης

Εφαρμογές Προσομοίωσης Εφαρμογές Προσομοίωσης H προσομοίωση (simulation) ως τεχνική μίμησης της συμπεριφοράς ενός συστήματος από ένα άλλο σύστημα, καταλαμβάνει περίοπτη θέση στα πλαίσια των εκπαιδευτικών εφαρμογών των ΤΠΕ. Μπορούμε

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση Μαθηµατική Μοντελοποίηση Μοντελοποίηση Απαιτητική οικονοµία και αγορά εργασίας Σύνθετες και περίπλοκες προβληµατικές καταστάσεις Μαθηµατικές και τεχνολογικές δεξιότητες Επίλυση σύνθετων προβληµάτων Μαθηµατικοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Κων/νος Στεφανίδης Σχολικός Σύμβουλος Πειραιά kstef2001@yahoo.gr Νικόλαος Στεφανίδης Φοιτητής ΣΕΜΦΕ, ΕΜΠ

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 8: Εισαγωγή στη Διδακτική - Διδακτικές Τεχνικές Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία ως κατασκευή και όχι ως μετάδοση ως αποτέλεσμα εμπειρίας και όχι ως μεταφορά

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες Διερεύνηση του προσωπικού ενδιαφέροντος των αριστούχων μαθητών της Γ Λυκείου για το γνωστικό αντικείμενο της Φυσικής, με τη χρήση του C.L.A.S.S. Χριστίνα Ηλ. Κωσταρά και Κωνσταντίνος

Διαβάστε περισσότερα

Καρτσιώτου Θωμαϊς M.Sc. Δασκάλα Δ.Σ. Παληού Καβάλας tzoymasn@hol.gr. Περίληψη

Καρτσιώτου Θωμαϊς M.Sc. Δασκάλα Δ.Σ. Παληού Καβάλας tzoymasn@hol.gr. Περίληψη 33 Πρόταση διδασκαλίας με τη χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος της Δ τάξης Δημοτικού: Μαθαίνω για τα σημαντικά έργα που υπάρχουν στην Ελλάδα μέσα από το google earth Καρτσιώτου Θωμαϊς

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης)

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Πανεπιστήµιο Αιγαίου Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Μιχάλης Σκουµιός Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Παρατήρηση ιδασκαλίας και Μοντέλο Συγγραφής Έκθεσης

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Διαμορφωτική Αξιολόγηση στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας. Σεμινάρια Σεπτέμβρη 2016

Διαμορφωτική Αξιολόγηση στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας. Σεμινάρια Σεπτέμβρη 2016 Διαμορφωτική Αξιολόγηση στο μάθημα της Οικιακής Οικονομίας Σεμινάρια Σεπτέμβρη 2016 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ «Είναι μια συνεχής διαδικασία παρακολούθησης και ελέγχου του βαθμού επίτευξης των διδακτικών στόχων (δεικτών),

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμοσμένη Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Εφαρμοσμένη Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ 1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ 1.1. Τίτλος: Ανάβοντας ένα λαμπάκι 1.2. Θεματική περιοχή: Ηλεκτρισμός 1.3. Σκοπός & Στόχοι του

Διαβάστε περισσότερα

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Μ. Γρηγοριάδου Ρ. Γόγουλου Ενότητα: Η Διδασκαλία του Προγραμματισμού Περιεχόμενα Παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «Ο ΚΥΚΛΟΣ» Νικόλαος Μπαλκίζας Ιωάννα Κοσμίδου

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «Ο ΚΥΚΛΟΣ» Νικόλαος Μπαλκίζας Ιωάννα Κοσμίδου ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «Ο ΚΥΚΛΟΣ» Νικόλαος Μπαλκίζας Ιωάννα Κοσμίδου Αθήνα, Φεβρουάριος 2008 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «Ο ΚΥΚΛΟΣ» Νικόλαος Μπαλκίζας Ιωάννα Κοσμίδου 1.

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Σχεδιασμός... αντιμετωπίζει ενιαία το πλαίσιο σπουδών (Προδημοτική, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο), είναι συνέχεια υπό διαμόρφωση και αλλαγή, για να αντιμετωπίζει την εξέλιξη,

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ερωτήσεις.. Πώς το παραδοσιακό διδακτικό πλαίσιο διαμορφώνει το αξιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Δρ Κώστας Χαμπιαούρης Επιθεωρητής Δημοτικής Εκπαίδευσης Συντονιστής Άξονα Αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Κιουτσιούκη Δήμητρα, 485 Τελική δραστηριότητα Φάση 1 :Ατομική μελέτη 1. Πώς θα περιγράφατε το ρόλο της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική καινοτομία; Οι Web

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολογική χαρτογράφηση. Τ. Α. Μικρόπουλος

Εννοιολογική χαρτογράφηση. Τ. Α. Μικρόπουλος Εννοιολογική χαρτογράφηση Τ. Α. Μικρόπουλος Οργάνωση γνώσης Η οργάνωση και η αναπαράσταση της γνώσης αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για την οικοδόμηση νέας γνώσης. Η οργάνωση των εννοιών που αναφέρονται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία θεμάτων Φυσικών Επιστημών

Διδασκαλία θεμάτων Φυσικών Επιστημών Διδασκαλία θεμάτων Φυσικών Επιστημών Στους ειδικούς σκοπούς του μαθήματος αναφέρεται ότι θα πρέπει : «.οι μαθητές να είναι ικανοί, όχι μόνο να παρατηρούν τα φυσικά και χημικά φαινόμενα. και να καταγράφουν

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Προσεγγίζοντας την «εξαέρωση»: διδακτικές επιλογές των νηπιαγωγών και αναλυτικό πρόγραμμα

Προσεγγίζοντας την «εξαέρωση»: διδακτικές επιλογές των νηπιαγωγών και αναλυτικό πρόγραμμα Προσεγγίζοντας την «εξαέρωση»: διδακτικές επιλογές των νηπιαγωγών και αναλυτικό πρόγραμμα Παρασκευή Καβαλάρη Υποψήφια διδάκτορας ΠΤΠΕ ΠΘ Δόμνα-Μίκα Κακανά Καθηγήτρια ΠΤΠΕ ΠΘ Βασιλεία Χρηστίδου Καθηγήτρια

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής Διδακτική της Πληροφορικής ΟΜΑΔΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Ανδρέας Σ. Ανδρέου (Αναπλ. Καθηγητής ΤΕΠΑΚ - Συντονιστής) Μάριος Μιλτιάδου, Μιχάλης Τορτούρης (ΕΜΕ Πληροφορικής) Νίκος Ζάγκουλος, Σωκράτης Μυλωνάς (Σύμβουλοι Πληροφορικής)

Διαβάστε περισσότερα

Γ Γυμνασίου: Οδηγίες Γραπτής Εργασίας και Σεμιναρίων. Επιμέλεια Καραβλίδης Αλέξανδρος. Πίνακας περιεχομένων

Γ Γυμνασίου: Οδηγίες Γραπτής Εργασίας και Σεμιναρίων. Επιμέλεια Καραβλίδης Αλέξανδρος. Πίνακας περιεχομένων Γ Γυμνασίου: Οδηγίες Γραπτής Εργασίας και Σεμιναρίων. Πίνακας περιεχομένων Τίτλος της έρευνας (title)... 2 Περιγραφή του προβλήματος (Statement of the problem)... 2 Περιγραφή του σκοπού της έρευνας (statement

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Καθηγητής Τ. Α. Μικρόπουλος

Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Καθηγητής Τ. Α. Μικρόπουλος Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο Καθηγητής Τ. Α. Μικρόπουλος Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνιών ΟιΤΠΕχαρακτηρίζουνόλαταμέσαπουείναιφορείς άυλων μηνυμάτων (χαρακτήρες, εικόνες, ήχοι). Η αξιοποίησή

Διαβάστε περισσότερα

H ανάπτυξη και εφαρμογή ενός πλαισίου συνδυασμού εικονικών και πραγματικών περιβαλλόντων πειραματισμού στις Φυσικές Επιστήμες

H ανάπτυξη και εφαρμογή ενός πλαισίου συνδυασμού εικονικών και πραγματικών περιβαλλόντων πειραματισμού στις Φυσικές Επιστήμες H ανάπτυξη και εφαρμογή ενός πλαισίου συνδυασμού εικονικών και πραγματικών περιβαλλόντων πειραματισμού στις Φυσικές Επιστήμες Γιώργος Ολυμπίου, Ζαχαρίας Χ. Ζαχαρία olympiog@ucy.ac.cy, zach@ucy.ac.cy Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: Α) Διάταξη χώρου (γενικά): Β) Διάταξη χώρου (ως προς τις ΦΕ): Γ) Δυναμικό τάξης (αριθμός μαθητών, φύλο μαθητών, προνήπια-νήπια, κλπ): Δ) Διάρκεια διδασκαλίας: Ε) Ήταν προϊδεασμένοι οι μαθητές για το αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ. Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες

Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ. Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρίες μάθησης για τις ΤΠΕ Συμπεριφορισμός (behaviorism) Γνωστικές Γνωστικής Ψυχολογίας (cognitive psychology) Εποικοδομητισμός (constructivism)

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική πρόταση 2 1 : Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε άλλες περιοχές της γης κατά την Αρχαϊκή Εποχή

Διδακτική πρόταση 2 1 : Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε άλλες περιοχές της γης κατά την Αρχαϊκή Εποχή Διδακτική πρόταση 2 1 : Οι μετακινήσεις ανθρώπων σε άλλες περιοχές της γης κατά την Αρχαϊκή Εποχή Ερώτημα-κλειδί 2 Οι άνθρωποι της Αρχαϊκής Εποχής μετακινούνταν για τους ίδιους λόγους και με τον ίδιο τρόπο

Διαβάστε περισσότερα

Το ανοργάνωτο Parking

Το ανοργάνωτο Parking Δημοτικό Υπαίθριο Parking Περίληψη: Σε κάθε πόλη είναι σημαντικό η δημιουργία όσο το δυνατόν περισσότερων θέσεων parking, ειδικά στο κέντρο της, ώστε να διευκολύνονται οι πολίτες και η εμπορική αγορά.

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ. Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ. Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το Δυναμικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών. Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.

Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών. Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Στάσεις απέναντι στα Μαθηματικά Τι σημαίνουν τα μαθηματικά για εσάς; Τι σημαίνει «κάνω μαθηματικά»;

Διαβάστε περισσότερα

Πέραν της θεωρίας του Piaget. Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ

Πέραν της θεωρίας του Piaget. Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ Πέραν της θεωρίας του Piaget Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Siegler, R. (2002) Πώς Σκέφτονται τα Παιδιά. Αθήνα: Gutenberg. Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Η γνωστική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μανώλης Πατσαδάκης Γιατί Αξιολόγηση των Μαθητών; ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Υποστηρίζει την επίτευξη των γενικών εκπ/κών στόχων της

Διαβάστε περισσότερα

Απόστολος Μιχαλούδης

Απόστολος Μιχαλούδης ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΩΝ Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών προσομοιώσεων Φυσικής σε θέματα ταλαντώσεων και κυμάτων Απόστολος Μιχαλούδης υπό την επίβλεψη του αν. καθηγητή Ευριπίδη Χατζηκρανιώτη

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI

Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI Σχεδιασμός Ψηφιακών Εκπαιδευτικών Εφαρμογών ΙI Εργασία 1 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ: Τσελίγκα Αρετή, 1312009161, Στ εξάμηνο, κατεύθυνση: Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Διαπολιτισμική Επικοινωνία Το γνωστικό αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Σωτηρίου Σοφία. Εκπαιδευτικός ΠΕ0401, Πειραματικό Γενικό Λύκειο Μυτιλήνης

Σωτηρίου Σοφία. Εκπαιδευτικός ΠΕ0401, Πειραματικό Γενικό Λύκειο Μυτιλήνης «Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη Διδακτική Πράξη» «Ανάκλαση-Διάθλαση, Ηλεκτρομαγνητική επαγωγή, Κίνηση-Ταχύτητα: τρία υποδειγματικά ψηφιακά διδακτικά σενάρια για τη Φυσική Γενικού Λυκείου στην πλατφόρμα "Αίσωπος"»

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

Salinity Project: Ανακρίνοντας τo θαλασσινό νερό

Salinity Project: Ανακρίνοντας τo θαλασσινό νερό Salinity Project: Ανακρίνοντας τo θαλασσινό νερό Μέτρηση της Αλατότητας σε θάλασσες τις Αττικής Ε. Θαρουνιάτη ΠΕ03, Ε. Κοντογούλα ΠΕ04 & ΠΕ32, Καλλιτεχνικό Γυμνάσιο Γέρακα με Λ.Τ. Περιγραφή της Δραστηριότητας

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Τεχνολογία - Πολυμέσα. Ελένη Περιστέρη, Msc, PhD

Εκπαιδευτική Τεχνολογία - Πολυμέσα. Ελένη Περιστέρη, Msc, PhD Εκπαιδευτική Τεχνολογία - Πολυμέσα Ελένη Περιστέρη, Msc, PhD Τι είναι η «Εκπαιδευτική Τεχνολογία» (1) Εκπαιδευτική Τεχνολογία είναι «η εφαρμογή τεχνολογικών διαδικασιών και εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν

Διαβάστε περισσότερα

PATHWAY. D2.1 The basic features of the inquiry learning and teaching. A short review for the Greek teachers. Author: Christos Ragiadakos

PATHWAY. D2.1 The basic features of the inquiry learning and teaching. A short review for the Greek teachers. Author: Christos Ragiadakos PATHWAY D2.1 The basic features of the inquiry learning and teaching A short review for the Greek teachers Author: Christos Ragiadakos [It will be distributed to the Greek teachers during the Training

Διαβάστε περισσότερα

ΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΟΥ ΕΦΑΡΜΟΖΟΥΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΕΞΑΤΜΙΣΗΣ ΚΑΙ ΥΓΡΟΠΟΙΗΣΗΣ

ΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΟΥ ΕΦΑΡΜΟΖΟΥΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ ΕΞΑΤΜΙΣΗΣ ΚΑΙ ΥΓΡΟΠΟΙΗΣΗΣ Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Τμήμα Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Τομέας Θετικών Επιστημών ΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΟΥ ΕΦΑΡΜΟΖΟΥΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού

Κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού Κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού Με βάση τις υποκείμενες θεωρίες μάθησης Κατερίνα Χατζηφωτεινού Επιμορφώτρια Β Επιπέδου Με βάση τις τεχνολογίες ανάπτυξης Με βάση τη χρήση τους Με βάση υποκείμενες

Διαβάστε περισσότερα

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων.

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Απόλυτη τιµή πραγµατικών αριθµών. Συµµεταβολή σηµείων. Θέµα: Στο περιβάλλον

Διαβάστε περισσότερα

Τo πρόγραμμα «Διάγραμμα Ροής» και η διδακτική του αξιοποίηση στην Διδασκαλία του προγραμματισμού

Τo πρόγραμμα «Διάγραμμα Ροής» και η διδακτική του αξιοποίηση στην Διδασκαλία του προγραμματισμού Τo πρόγραμμα «Διάγραμμα Ροής» και η διδακτική του αξιοποίηση στην Διδασκαλία του προγραμματισμού Α. Βρακόπουλος 1, Θ.Καρτσιώτης 2 1 Καθηγητής Πληροφορικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Vraa8@sch.gr 2 Σχολικός

Διαβάστε περισσότερα

5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ

5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ 5.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΩΝ ΜΕ ΡΗΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΦΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΖΩΗΣ 5.4.1. Αποτελέσματα από το πρόγραμμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης δασκάλων και πειραματικής εφαρμογής των νοερών

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 7: Εισαγωγή στη Διδακτική Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative Commons.

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακά Αντικείμενα για το μάθημα ΤΠΕ-Πληροφορική: Παιδαγωγική αξιοποίηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Μαθησιακά Αντικείμενα για το μάθημα ΤΠΕ-Πληροφορική: Παιδαγωγική αξιοποίηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση Μαθησιακά Αντικείμενα για το μάθημα ΤΠΕ-Πληροφορική: Παιδαγωγική αξιοποίηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση Καθηγητής Αθανάσιος Τζιμογιάννης Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου ΙΤΥΕ «Διόφαντος» ΗΜΕΡΙΔΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 4: Γνωστικές Θεωρίες Μάθησης Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 1: Έννοια, αντικείμενο & μέθοδοι έρευνας της Ψυχοπαιδαγωγικής της Προσχολικής Ηλικίας Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

Γεώργιος Ολυμπίου, Ζαχαρίας Χ. Ζαχαρία, Μάριος Παπαευριπίδου Πανεπιστήμιο Κύπρου,

Γεώργιος Ολυμπίου, Ζαχαρίας Χ. Ζαχαρία, Μάριος Παπαευριπίδου Πανεπιστήμιο Κύπρου, ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΡΑΚΤΙΚΑ 5 ου ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ, ΤΕΥΧΟΣ Γ Διδασκαλία της Φυσικής Με Νέες Τεχνολογίες Διερεύνηση της βελτίωσης της εννοιολογικής κατανόησης

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα 1: Παρουσίαση μαθήματος. Διδάσκων: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής

Ενότητα 1: Παρουσίαση μαθήματος. Διδάσκων: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής Διδακτική της Πληροφορικής: Ερευνητικές προσεγγίσεις στη μάθηση και τη διδασκαλία Μάθημα επιλογής B εξάμηνο, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης 5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης Μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση για τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και τεχνικές μάθησης για τους μαθητές όλων των ηλικιών ανοίγουν

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ & ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ PROJECT ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΜΕ ΒΑΣΗ ΨΗΦΙΑΚΕΣ ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΑΦΗΓΗΣΕΙΣ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΕΡΙΟΔΙΚΩΝ ΚΙΝΗΣΕΩΝ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ & ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ PROJECT ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΜΕ ΒΑΣΗ ΨΗΦΙΑΚΕΣ ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΑΦΗΓΗΣΕΙΣ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΕΡΙΟΔΙΚΩΝ ΚΙΝΗΣΕΩΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ & ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ PROJECT ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΜΕ ΒΑΣΗ ΨΗΦΙΑΚΕΣ ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΑΦΗΓΗΣΕΙΣ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΕΡΙΟΔΙΚΩΝ ΚΙΝΗΣΕΩΝ Γιώργος Γρηγορόπουλος Δευτεροβάθμια εκπαίδευση & ΠΤΔΕ, Παν. Πατρών Βασιλική Σπηλιωτοπούλου

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Συμμετοχή στο Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ Σχολική χρονιά: 2015-2016 ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Εργαστηριακή Εισήγηση. «Οι μεταβλητές στη γλώσσα προγραμματισμού Scratch»

Εργαστηριακή Εισήγηση. «Οι μεταβλητές στη γλώσσα προγραμματισμού Scratch» Εργαστηριακή Εισήγηση «Οι μεταβλητές στη γλώσσα προγραμματισμού Scratch» Σαρημπαλίδης Ιωάννης Καθηγητής Πληροφορικής, Γενικό Λύκειο Πεντάπολης johnsaribalidis@yahoo.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ To προτεινόμενο διδακτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 9 ΔΟΜΕΣΕΠΙΛΟΓΗΣΣΤΟ SCRATCH

ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 9 ΔΟΜΕΣΕΠΙΛΟΓΗΣΣΤΟ SCRATCH ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 9 ΔΟΜΕΣΕΠΙΛΟΓΗΣΣΤΟ SCRATCH ΙΣΑΒΕΛΛΑ ΚΟΤΙΝΗ ΣΟΦΙΑ ΤΖΕΛΕΠΗ ΣΧ. ΣΥΜΒΟΥΛΟΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ikotini@sch.gr stzelepi@sch.gr Περιεχόμενα Σεναρίου 2 1. ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 2. ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΚΣΕ ΒΟΛΟΥ Α ΜΕΡΟΣ. ΣΧΕΔΙΑΣΗ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΚΣΕ ΒΟΛΟΥ Α ΜΕΡΟΣ. ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΣΤΟ ΚΣΕ ΒΟΛΟΥ 1. Τίτλος σεναρίου Α ΜΕΡΟΣ. ΣΧΕΔΙΑΣΗ Παρουσίαση του λογισμικού «Μ.Α.Θ.Η.Μ.Α» και προτάσεις διδακτικής αξιοποίησής του. 2. Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΈΔΙΟ RELEASE για τη δια βίου μάθηση και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο

ΣΧΈΔΙΟ RELEASE για τη δια βίου μάθηση και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο ΣΧΈΔΙΟ RELEASE για τη δια βίου μάθηση και την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Κύπρο Παρουσίαση από τις: Φροσούλα Πατσαλίδου, ερευνήτρια, & Μαίρη Κουτσελίνη, επιστημονική υπεύθυνη του προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

Μάθημα: Διδακτική της Πληροφορικής. Περιγραφή μαθήματος. Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Παρασκευή 17:00-20:00

Μάθημα: Διδακτική της Πληροφορικής. Περιγραφή μαθήματος. Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Παρασκευή 17:00-20:00 Μάθημα: Διδακτική της Πληροφορικής Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Παρασκευή 17:00-20:00 email: gpalegeo@gmail.com Περιγραφή μαθήματος Με τον όρο "Διδακτική της Πληροφορικής" εννοούμε τη μελέτη,

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο:

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Χώρος υλοποίησης: ΕΚΦΕ Φωκίδας Υπεύθυνος: Μπεμπή Ευαγγελία Τηλέφωνο επικοινωνίας:

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 5: Εποικοδομητισμός Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς καθηγητές φυσικών επιστημών

Ερωτηματολόγιο προς καθηγητές φυσικών επιστημών NTSE - Nano Technology Science Education Project No: 511787-LLP-1-2010-1-TR-KA3-KA3MP Ερωτηματολόγιο προς καθηγητές φυσικών επιστημών 1. Ποια θέματα στον τομέα των φυσικών επιστημών θεωρείτε ότι είναι

Διαβάστε περισσότερα

Η Εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ

Η Εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ Η Εκπαίδευση στην εποχή των ΤΠΕ «Ενσωμάτωση και αξιοποίηση των εννοιολογικών χαρτών στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από μία δραστηριότητα εποικοδομητικού τύπου» Δέγγλερη Σοφία Μουδατσάκη Ελένη Λιόβας

Διαβάστε περισσότερα

στη διδασκαλία και τη μάθηση

στη διδασκαλία και τη μάθηση ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ «Θ. ΚΑΣΤΑΝΟΣ» «Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση» Ενσωμάτωση εκπαιδευτικού λογισμικού στη διδασκαλία και τη μάθηση Αλεξανδρούπολη 2010 Εκπαιδευτικό Λογισμικό Λογισμικό ειδικά σχεδιασμένο για

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες & Υλικό για τα Μαθηματικά του Δημοτικού

Δραστηριότητες & Υλικό για τα Μαθηματικά του Δημοτικού Δραστηριότητες & Υλικό για τα Μαθηματικά του Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης kliapis@sch.gr 1 Ο Ρόλος του εκπαιδευτικού Αξιολογεί την αρχική μαθηματική κατάσταση κάθε παιδιού, ομαδοποιεί τα παιδιά σύμφωνα με

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΝΕΔΡΙΟ «ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ»

ΣΥΝΕΔΡΙΟ «ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ» ΣΥΝΕΔΡΙΟ «ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ» του Διεθνούς Ερευνητικού Προγράμματος: Ανάπτυξη θεωρητικού σχήματος κατανόησης της ποιότητας στην εκπαίδευση: Εγκυροποίηση του

Διαβάστε περισσότερα

Το πρόγραμμα PETALL. Πανευρωπαϊκές Δραστηριότητες για την Εκμάθηση Γλωσσών Πρόταση διεξαγωγής σεμιναρίου σε εθνικό επίπεδο.

Το πρόγραμμα PETALL. Πανευρωπαϊκές Δραστηριότητες για την Εκμάθηση Γλωσσών Πρόταση διεξαγωγής σεμιναρίου σε εθνικό επίπεδο. Το πρόγραμμα PETALL Πανευρωπαϊκές Δραστηριότητες για την Εκμάθηση Γλωσσών Πρόταση διεξαγωγής σεμιναρίου σε εθνικό επίπεδο Τίτλος σεμιναρίου Ανακαλύψτε το δικό σας μονοπάτι μέσω της εργασιοκεντρικής διδασκαλίας

Διαβάστε περισσότερα

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD

Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Η σχέση Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Επιστημών με την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες Κωνσταντίνα Στεφανίδου, PhD Εργαστήριο Διδακτικής, Επιστημολογίας Φυσικών Επιστημών και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας,

Διαβάστε περισσότερα