«Το επαγγελματικό προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων στην Ελλάδα: ζητήματα ανάπτυξης δεξιοτήτων τους στο χώρο εργασίας»

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΖΑΡΙΦΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Το επαγγελματικό προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων στην Ελλάδα: ζητήματα ανάπτυξης δεξιοτήτων τους στο χώρο εργασίας» Εισηγήτρια: Λία Τσοποζίδου Θεσσαλονίκη 2014

2 [2] Στην ανιψιά μου Αλίκη

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 5 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ 1) Ο εκπαιδευτής ενηλίκων 1.1.Ρόλος και γενικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή ενηλίκων Επάγγελμα και εργασιακό καθεστώς του εκπαιδευτή ενηλίκων Επαγγελματισμός στην εκπαίδευση ενηλίκων Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων Η ελληνική πραγματικότητα ) Εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων Περιεχόμενο των προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών Πιστοποίηση των εκπαιδευτών ενηλίκων Παρόν πλαίσιο πιστοποίησης εκπαιδευτών στην Ελλάδα ) Προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων 3.1.Θεωρητικές προσεγγίσεις στις γνώσεις στάσεις- ικανότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων Δεξιότητες και καθήκοντα του εκπαιδευτή ενηλίκων: διαμόρφωση εννοιολογικού πλαισίου για την Ευρώπη ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1) Αφετηρία της έρευνας 1.1.Σκοπός και οι επιμέρους στόχοι Ερευνητικά ερωτήματα Επιλογή της ερευνητικής τεχνικής συλλογής των δεδομένων Συμμετέχοντες της έρευνας και οι συνθήκες συλλογής των δεδομένων ) Ανάλυση των δεδομένων 2.1.Μέθοδος επεξεργασίας των ερευνητικών δεδομένων Διαμόρφωση συστήματος κατηγοριών και υποκατηγοριών Επεξεργασία και αποδελτίωση του υλικού Επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων [3]

4 3) Αποτελέσματα και διαπιστώσεις Συζήτηση Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία Ξενόγλωσση βιβλιογραφία Παράρτημα-Οδηγός συνέντευξης [4]

5 Εισαγωγή Η σημερινή ταχέως εξελισσόμενη κοινωνία της γνώσης βιώνει πολλαπλές αλλαγές και συνεχείς μετεξελίξεις σε όλους του τομείς, με αποτέλεσμα να προκύπτει ανάγκη για συνεχή προσαρμογή του ανθρώπου σε καινούργια δεδομένα. Καταλυτική, στην παρούσα κατάσταση, αποδεικνύεται η σημασία της εκπαίδευσης, ειδικότερα, της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η εκπαίδευση ενηλίκων, αλλά και η ιδέα της Δια Βίου Μάθησης που αποσκοπεί, μεταξύ των άλλων, και στην ευημερία του ατόμου, καλείται να ικανοποιήσει την ανάγκη του ατόμου για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που θα τον βοηθήσουν να προετοιμαστεί και να αντιμετωπίσει τις σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές, πολιτικές και πολιτιστικές προκλήσεις. Η ανάγκη για συνεχιζόμενη εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση ώθησαν τα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν πολιτικές στον τομέα της Διά Βίου Μάθησης, δηλαδή στη διεύρυνση της μαθησιακής διαδικασίας και στην παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλη τη διάρκεια της ζωής των ατόμων, μέσω ευέλικτων προγραμμάτων μάθησης σε ένα ευρύτατο φάσμα θεματικών πεδίων, ικανών να ανταποκριθούν και στις σύγχρονες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Η ραγδαία ανάπτυξη του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων αποτελεί στις μέρες μας ένα φαινόμενο παγκόσμιας εμβέλειας. Ο πολλαπλασιασμός των φορέων που προσφέρουν προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων και συνεχιζόμενης κατάρτισης συνεπάγεται και αύξηση του ανθρώπινου δυναμικού που εμπλέκεται στο σχεδιασμό, την οργάνωση και την υλοποίηση των προγραμμάτων αυτών. Συνεπώς, κρίνεται άμεση και επιτακτική η ανάγκη ώστε αυτό το ανθρώπινο δυναμικό να είναι άρτια εκπαιδευμένο και να κατέχει τα απαραίτητα προσόντα και ικανότητες προκειμένου να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις του ρόλου του. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων αποτελεί βασικό συντελεστή στην εκπαιδευτική διαδικασία που λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στις μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες, με τη ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών, την ταχεία παραγωγή, ανανέωση και διάδοση της γνώσης είναι σημαντικός. Ο εκπαιδευτής είναι αυτός που θα φέρει τους ενηλίκους σε επαφή με τη γνώση, που θα σχεδιάσει, θα οργανώσει, θα συντονίσει και θα αξιολογήσει τα προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, και στη συνέχεια θα αναπτύξει νέες, ευέλικτες μορφές εκπαίδευσης, συμβάλλοντας έτσι στην πολύπλευρη ανάπτυξη των ενηλίκων. Με άλλα λόγια, είναι διαμεσολαβητής ανάμεσα στο άτομο και το αντικείμενο της μάθησής αυτού. Πέρα, όμως, από τον καίριας σημασίας ρόλο που επιτελεί ο εκπαιδευτής κατά τη μαθησιακή διαδικασία, εξίσου σημαντική κρίνεται και η συμβολή του στη διασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων. Εφόσον η υλοποίηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων προϋποθέτει την [5]

6 επίτευξη συγκεκριμένων στόχων, προβάλλεται έντονο το ενδιαφέρον για έλεγχο της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ένας από τους σημαντικούς παράγοντες που κρίνονται απαραίτητοι για τη διασφάλιση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων είναι η ικανότητα των εκπαιδευτών. Με τον όρο ικανότητα εννοείται η κατοχή από μέρους του εκπαιδευτή επαρκών γνώσεων, δεξιοτήτων, εμπειριών, και κατάλληλων στάσεων (CEDEFOP, 2006). Ειδικότερα, το επιστημονικό και γνωστικό υπόβαθρο, η εκπαιδευτική εμπειρία, η γνώση μεθόδων κατάρτισης ενηλίκων και η μεταδοτικότητα αποτελούν ελάχιστες προϋποθέσεις οι οποίες εξασφαλίζουν την καταλληλότητα ενός εκπαιδευτή για την υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και διασφαλίζουν την επιτυχή απόδοση στο ρόλο του. Η ύπαρξη, βέβαια, των παραπάνω από την πλευρά του εκπαιδευτή δεν εγγυάται εξ ορισμού την επιτυχή εξέλιξη ενός προγράμματος, ωστόσο, θέτει τα θεμέλια ώστε να υπάρχουν ικανές προοπτικές υλοποίησης ενός αποτελεσματικού προγράμματος (Παπαστεφανάκη, 2002). Η αναγκαιότητα αναβάθμισης των ικανοτήτων των εκπαιδευτών αναδεικνύεται από την έκθεση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου (2001) 1 που αναφέρει χαρακτηριστικά: ο εκπαιδευτικός, ως καίριο πρόσωπο σε μια κοινωνία της γνώσης, πρέπει να διαθέτει πρόσβαση σε δυνατότητες αναβάθμισης των γνώσεών του και σε ευρύτερο φάσμα επιμόρφωσης που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της κοινωνίας και, λόγω της σπουδαιότητας του κοινωνικού του ρόλου, σε ανάλογες αποδοχές και στην προσήκουσα αναγνώριση της δραστηριότητάς του. Συνακόλουθα, η ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (2001) 2 για την πραγμάτωση μιας ευρωπαϊκής περιοχής Δια Βίου Μάθησης, αναγνωρίζει ότι: Νέες μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης θέτουν υπό αμφισβήτηση τους παραδοσιακούς ρόλους και τις αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών, των εκπαιδευτών και άλλων συντελεστών της μάθησης. Υπάρχει, επομένως, μία επιτακτική ανάγκη να αναπτυχθεί η κατάρτισή τους, μεταξύ άλλων και σε πολυπολιτισμικές ικανότητες, ώστε να εξασφαλιστεί ότι διαθέτουν την ικανότητα και το κίνητρο να αντιμετωπίσουν τις νέες προκλήσεις, και να προωθήσουν την ανεκτικότητα και τις δημοκρατικές αξίες. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο κατά τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας έγιναν προσπάθειες σε ευρωπαϊκό επίπεδο, μέσω μελετών να προσδιοριστεί το σύνολο των ικανοτήτων, των ρόλων 1 Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο (2001). Έκθεση σχετικά με το Υπόμνημα της Επιτροπής σχετικά με την εκπαίδευση καθόλη της διάρκεια της ζωής. Επιτροπή Πολιτισμού, Νεότητας, Παιδείας, Μέσων Ενημέρωσης και Αθλητισμού, Εισηγήτρια: Kathleen Van Brempt, Α5-0322/ σ European Commission (2001). Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Communication from the Commission. Brussels, , COM 678 final, pp [6]

7 και των καθηκόντων που καλούνται να αναλάβουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων και να διερευνηθεί το επαγγελματικό προφίλ τους. Οι έρευνες προσδοκούν να αποτελέσουν το πλαίσιο αναφοράς για τη μελλοντική ανάπτυξη του επαγγελματικού προφίλ του εκπαιδευτή ενηλίκων και την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς έχει διαπιστωθεί ότι αυτή συνδέεται αναπόσπαστα με την ποιότητα των εκπαιδευτών ενηλίκων (έμψυχο δυναμικό) που παρέχουν εκπαίδευση σε ενηλίκους. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, η παρούσα εργασία ασχολείται με τους εκπαιδευτές ενηλίκων στην Ελλάδα και προσπαθεί να προσδιορίσει αρχικά το επαγγελματικό προφίλ των εκπαιδευτών, καθώς και να διερευνήσει τα ζητήματα ανάπτυξης των ικανοτήτων τους, μέσω των ρόλων που καλούνται να αναλάβουν στις σύγχρονες κοινωνίες και των καθηκόντων που αναλαμβάνουν να φέρουν εις πέρας στον εργασιακό τους χώρο. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το πρακτικό μέρος, καθένα από τα οποία απαρτίζονται από διάφορες ενότητες. Στο θεωρητικό τμήμα της εργασίας γίνεται βιβλιογραφική διερεύνηση σημαντικών πτυχών του εκπαιδευτή ενηλίκων και σχετίζονται με το ρόλο και τα χαρακτηριστικά του, το επαγγελματικό προφίλ του εκπαιδευτή, την επαγγελματική ανάπτυξη, την εκπαίδευση και πιστοποίηση της εκπαιδευτικής του επάρκειας, καθώς επίσης και τον προσδιορισμό των ικανοτήτων και προσόντων που θα πρέπει να κατέχει, όπως αναδύεται από την μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας. Κατόπιν, γίνεται αναφορά σε ευρωπαϊκές αποφάσεις και πρακτικές που αναδεικνύουν το ζήτημα της επαγγελματικής ανάπτυξης και προσδιορίζουν σε ερευνητικό επίπεδο το σύνολο των ικανοτήτων και προσόντων που θα πρέπει να κατέχει ο εκπαιδευτής ενηλίκων. Στο πρακτικό μέρος της εργασίας, γίνεται διεξοδική περιγραφή της ταυτότητας της εργασίας, του σκοπού και των επιμέρους στόχων, παρουσιάζονται τα ερευνητικά ερωτήματα, το προφίλ των συμμετεχόντων της έρευνας, η συλλογή των δεδομένων, η μέθοδος επεξεργασίας και η ανάλυση των δεδομένων, έχοντας ως βάση τους στόχους που καθόρισε η ερευνήτρια της παρούσας εργασίας. Το ερευνητικό μέρος της εργασίας ολοκληρώνεται με την παράθεση των αποτελεσμάτων και διαπιστώσεων που προκύπτουν από την ανάλυση των δεδομένων και κλείνει με την αναφορά στη συμβολή της ερευνητικής προσπάθειας. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου προς τους καθηγητές του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης της Φιλοσοφικής Σχολής, τον επόπτη και καθηγητή μου κ. Γεώργιο Ζαρίφη και τους καθηγητές που απάρτισαν την τριμελή επιτροπή με τον επόπτη μου, κκ. Κ. Μπονίδη, Κ. Μπίκο, που αφιέρωσαν χρόνο για τη μελέτη και αξιολόγηση της εργασίας μου. Ιδιαίτερα οφείλω να ευχαριστήσω τον κ. Γεώργιο Ζαρίφη, καθηγητή Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης του τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, για την σχέση δασκάλου- μαθητευόμενης, η οποία αναπτύχθηκε στο πλαίσιο των προπτυχιακών μου [7]

8 σπουδών και στάθηκε ως κινητήριος παράγοντας για την ανάπτυξη του επιστημονικού μου ενδιαφέροντος να ασχοληθώ με την εκπαίδευση ενηλίκων, για την συμπαράσταση και θετική ανταπόκριση σε όλες τις φάσεις εκπόνησης της έρευνας και συγγραφής της παρούσας εργασίας. Τέλος, από την καρδιά μου ευχαριστώ την οικογένειά μου, για την ηθική υποστήριξη και ενθάρρυνση που μου παρείχε σε όλη τη διάρκεια των Μεταπτυχιακών μου σπουδών. Λία Τσοποζίδου [8]

9 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ 1) Ο εκπαιδευτής ενηλίκων 1.1.Ρόλος και γενικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή ενηλίκων Καθ 'όλη τη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή τονίζει διαρκώς τη σημασία της «δια βίου μάθησης» θέτοντας ως προτεραιότητα το ρόλο που διαδραματίζει ο εκπαιδευτής ενηλίκων. Η έκθεση του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Φέιρα το 2000 αναφέρει χαρακτηριστικά: Η δια βίου μάθηση περιλαμβάνει «κάθε μαθησιακή δραστηριότητα, η οποία αναλαμβάνεται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής με σκοπό τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων, στο πλαίσιο μιας προσωπικής, κοινωνικής οπτικής και/ή μιας οπτικής που σχετίζεται με την απασχόληση». Με τη «Διά βίου εκπαίδευση και κατάρτιση» δίνεται έμφαση στη μάθηση από την προσχολική ηλικία έως εκείνη μετά τη συνταξιοδότηση και καλύπτεται κάθε μορφή εκπαίδευσης (τυπική, άτυπη και μη τυπική). Επιπλέον, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας 3 (2000) θέτει ως στόχο να καταστεί η Ευρωπαϊκή Ένωση η πιο ανταγωνιστική και δυναμική οικονομία της γνώσης στον κόσμο. H εκπαίδευση και η κατάρτιση θεωρήθηκαν κρίσιμοι παράγοντες για την επίτευξη των στόχων της στρατηγικής αυτής, για την ενίσχυση της οικονομικής ανάπτυξης, της ανταγωνιστικότητας και της κοινωνικής ένταξης. Στο πλαίσιο αυτό, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή τόνισε και συνεχίζει να τονίζει τη σημασία της Διά Βίου μάθησης και το ρόλο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η οποία αποτελεί ζωτικής σημασίας συνιστώσα της. Έτσι λοιπόν εφεξής, υπάρχει όλο και αυξανόμενο ενδιαφέρον παγκοσμίως για την εκπαίδευση ενηλίκων και τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Η εκπαίδευση ενηλίκων αποκτά όλο και μεγαλύτερο ενδιαφέρον τόσο σε επίπεδο έρευνας όσο και σε επίπεδο πρακτικής εφαρμογής, αφού έχει γίνει κατανοητό ότι η δια βίου μάθηση, ως ανάγκη αποτελεί γεγονός και ταυτόχρονα την απάντηση στο μέλλον των σύγχρονων κοινωνιών. Στη σημερινή κοινωνία, οι ρυθμοί και οι ανάγκες σε όλα τα επίπεδα ξεπερνούν τα επίσημα εκπαιδευτικά συστήματα, τόσο σε επίπεδο αποκλειστικότητας στην παροχή ολοκληρωμένης και εξειδικευμένης γνώσης και κοινού που 3 Στις 23 και 24 Μαρτίου του 2000, το έκτακτο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας προέκυψε από τη βούληση να δοθεί μια νέα ώθηση στις κοινοτικές πολιτικές, σε μια περίοδο κατά την οποία η οικονομική συγκυρία ήταν η πλέον ευοίωνη για τα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας σημαίνει ότι η Ευρώπη πρέπει να είναι πρωτοπόρα σε όλους τους τομείς στους οποίους εντείνεται σε μεγάλο βαθμό ο ανταγωνισμός. Η απότομη εμφάνιση και η αυξανόμενη σημασία, στη συνέχεια, των τεχνολογιών των πληροφοριών και των επικοινωνιών (ΤΠΕ) στον επαγγελματικό και στον ιδιωτικό χώρο απαιτεί, αφενός, να προταθεί μια πλήρης αναθεώρηση του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού συστήματος και, αφετέρου, να εξασφαλιστεί διά βίου η πρόσβαση στην επαγγελματική κατάρτιση. Για να δοθεί στα πρόσωπα που εισέρχονται στην αγορά εργασίας δυνατότητα να συμμετάσχουν ενεργά στην οικονομία της γνώσης, πρέπει το επίπεδο της κατάρτισής τους να είναι υψηλό. Η Ευρώπη πρέπει να εξασφαλίσει την άνοδο του μορφωτικού επιπέδου των αποφοίτων (αναλυτικές πληροφορίες στον ιστοχώρο [9]

10 απευθύνονται (ηλικία, κοινωνική κατάσταση κ.ά.), όσο και σε επίπεδο σύνδεσης της επαγγελματικής κατάρτισης με την απασχόληση. Το άτομα ανά πάσα στιγμή και ηλικία θα πρέπει να είναι έτοιμα να δέχονται, να παράγουν και να χρησιμοποιούν νέες γνώσεις με στόχο την ανταπόκριση τους στις διαρκώς αυξανόμενες απαιτήσεις της κοινωνίας. Έτσι λοιπόν, η εκπαίδευση ενηλίκων δίνει την άλλη διάσταση της εκπαίδευσης, πέρα από την τυπική και προσπαθεί οργανωμένα να επιφέρει αλλαγές σε πληροφόρηση, γνώση, κατανόηση, τεχνικές, εκτιμήσεις και νοοτροπίες για να προσδιορίσει και να επιλύσει προσωπικά, συλλογικά και κοινοτικά ή κοινωνικά προβλήματα (Μουζάκης, 2003:41). Η εποχή της δια βίου μάθησης έχει επιφέρει διάφορες προκλήσεις στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των ενηλίκων. Η ιδέα της δια βίου μάθησης δεν είναι καινούργια, οι ρίζες της ανάγονται στον Αριστοτέλη. Τις τελευταίες δύο δεκαετίες έχει καθιερωθεί στην εκπαιδευτική πολιτική των περισσότερων βιομηχανικών κοινωνιών ως απαραίτητο στοιχείο της οικονομικής ανάπτυξης και της συμμετοχής στα κοινά. Στις περισσότερες βιομηχανικές χώρες, η εκπαίδευση ενηλίκων και η συνεχιζόμενη εκπαίδευση έχουν απορροφηθεί στα προγράμματα της δια βίου μάθησης (Steele, 2006:51). Λόγω της σύνθεσης και της μεταβαλλόμενης ταχύτητας της σημερινής κοινωνικής ζωής, πιστεύεται ότι κανένα πρόγραμμα εκπαίδευσης δεν μπορεί από μόνο του να εφοδιάσει τους σπουδαστές, με ολόκληρο το εύρος δεξιοτήτων. Η πραγματικότητα αυτή επιφέρει αλλαγές και στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, ο οποίος πρέπει να επικεντρωθεί και να διευκολύνει τη μάθηση των ενηλίκων και να μην αναλαμβάνει την εργασία του με διεκπεραιωτικό τρόπο. Επικρατεί η άποψη ότι οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να επωφεληθούν μόνο από εκπαιδευτές που είναι σωστά καταρτισμένοι στην ειδικότητά τους, έχουν εντρυφήσει στο θέμα και είναι καλά πληροφορημένοι σε κοινωνικά θέματα. Ο εκπαιδευτής οφείλει να δημιουργήσει τις πλέον κατάλληλες συνθήκες για μάθηση στην τάξη ή στην ομάδα, οι οποίες να κρατούν το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων επιτρέποντάς τους την κριτική σκέψη και την έκφραση των δικών τους συναισθημάτων και απόψεων, χωρίς να νιώθουν φόβο ή υποτίμηση. Επιπλέον, ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να είναι ικανός να κρατήσει μια κριτική απόσταση από την επίσημη πολιτική, επικεντρώνοντας αυστηρά το ενδιαφέρον του στις ανάγκες των εκπαιδευομένων του (Steele, 2006:44-61). Στη διεθνή βιβλιογραφία ως ρόλος ενός ατόμου ορίζεται το σύνολο των κοινωνικά καθορισμένων ιδιοτήτων και προσδοκιών που συνδέονται με τη θέση που κατέχει κάποιος, οι οποίες γίνονται αντιληπτές μέσω πράξεων και ενεργειών, τις οποίες επιτελεί και την όλη συμπεριφορά που εκδηλώνει σε κατάσταση αλληλεπίδρασης. Ουσιαστικά, πρόκειται για πρότυπα συμπεριφοράς ενός ατόμου, τα οποία εκδηλώνονται σε κατάσταση αμοιβαίας σχέσης με το κοινωνικό περιβάλλον, είτε με τους συναδέλφους στον εργασιακό χώρο. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι πολλαπλός και συνδυάζει πράξεις, ενέργειες και συμπεριφορές, οι οποίες τον [10]

11 καθιστούν ανάλογα με την περίσταση, τις συνθήκες της εκπαίδευσης και την δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται στην ομάδα των εκπαιδευομένων (Γιαννακοπούλου,2006: 2). Ο Jarvis (2006) αναφέρει δεκαεπτά διαφορετικούς ρόλους για τον εκπαιδευτή ενηλίκων. Το πολυσύνθετο του ρόλο του εκπαιδευτή καταδεικνύεται παρακάτω με την αναφορά δεκαεπτά ρόλων για τον εκπαιδευτή ενηλίκων, ωστόσο αναδύεται το ερώτημα κατά πόσο είναι ρεαλιστική η τοποθέτηση αυτή και εάν είναι εφικτή η διεκπεραίωση όλων αυτών των ρόλων από τον εκπαιδευτή ενηλίκων. Συγκεκριμένα αναφέρει τους εξής ρόλους: 1. Εκπαιδευτικός /διευκολυντής 2. Αρωγός στο διδακτικό έργο 3. Επόπτης 4. Εκπαιδευτής/προπονητής 5. Καθοδηγητής 6. Σύμβουλος 7. Διαχειριστής 8. Ελεγκτής/αποτιμητής 9. Ερευνητής 10. Εκπαιδευτής άλλων εκπαιδευτών 11. Συγγραφέας μαθησιακού/διδακτικού υλικού 12. Σχεδιαστής αναλυτικών προγραμμάτων 13. Οργανωτής εκπαιδευτικής πολιτικής 14. Διαχειριστής εκπαιδευτικών προγραμμάτων 15. Διαχειριστής τεχνικού προσωπικού 16. Σύμβουλος, εμπειρογνώμων και αξιολογητής 17. Πωλητής Λαμβάνοντας υπόψη τους παραπάνω ρόλους για τον εκπαιδευτή, θα μπορούσαμε να πούμε ότι αυτοί διαχωρίζονται σε δύο ομάδες ρόλων, σε μια ομάδα ρόλων που βρίσκεται σε άμεση σχέση με τους συμμετέχοντες και την εκπαιδευτική διαδικασία και σε μια δεύτερη ομάδα ρόλων, η οποία συνδέεται κυρίως με τον σχεδιασμό, την οργάνωση και διαχείριση των προγραμμάτων και της εκπαιδευτικής πολιτικής (Jarvis, 2006:70-72). Ο εκπαιδευτής δεν είναι μόνο αυτός που κατέχει γνώσεις τις οποίες πρέπει να μεταδώσει, είναι κατά κύριο λόγο «διευκολυντής», που προσπαθεί να συντονίσει και να υποστηρίξει τις διαδικασίες μάθησης σε μια ομάδα καταρτιζομένων, αναπτύσσοντας ταυτόχρονα όσο το δυνατόν περισσότερο τη σύνδεση με τα συγκείμενα της κατάρτισης: τοπική αυτοδιοίκηση, φορείς, [11]

12 επιχειρήσεις κ.λπ. Είναι κατά κύριο λόγο δημιουργός των συνθηκών μάθησης παρά κάποιος που απαγγέλλει γνώσεις (Βεργίδης, 2006:81). Ανάλογα με τη δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται στην ομάδα μεταξύ των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτή καθορίζονται και οι ρόλοι που καλείται να αναλάβει ο εκπαιδευτής, λαμβάνοντας υπόψη τις περιστάσεις και της συνθήκες μάθησης των εκπαιδευομένων του (Γιαννακοπούλου, 2006:2-6). Έτσι λοιπόν, παρακάτω θα μιλήσουμε για τις διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτή και συγκεκριμένα για το ρόλο του συντονιστή, καταλύτη, διαμεσολαβητή, καθοδηγητή μάθησης και υποστηρικτή-εμψυχωτή. Ο συντονιστικός ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι συνήθως αναγνωρισμένος και πλήρως αποδεκτός από τους εκπαιδευομένους. Βασικό στοιχείο του ρόλου του συντονιστή είναι η διευκρίνιση των στόχων και η εποπτεία των δραστηριοτήτων του προγράμματος εκπαίδευσης. Ως μέλος της ομάδας παρατηρεί τις αλληλεπιδράσεις στην ομάδα και ταυτοχρόνως λειτουργεί ως κριτής αντιμετωπίζοντας καταστάσεις και προβλήματα, συμβάλλοντας στην κατάκτηση των μαθησιακών στόχων. Από την άλλη θα πρέπει να συμβάλλει στη δημιουργία αυτογνωσίας των εκπαιδευομένων. Ο ρόλος του καταλύτη απαιτεί από τον εκπαιδευτή να ενεργοποιεί συνεχώς τις αναγκαίες μαθησιακές διαδικασίες, αποφεύγοντας την παθητική διδασκαλία. Χαρακτηριστικό του ρόλου είναι η αποδοχή της αμφισβήτησης των εκπαιδευτικών του μεθόδων και της διδακτικής του συμπεριφοράς, η ευελιξία στον προγραμματισμό της διδασκαλίας, καθώς και η παραδοχή του γεγονότος ότι η μαθησιακή διαδικασία είναι αμοιβαία, συνεπώς ο εκπαιδευτής μαθαίνει από τους εκπαιδευόμενους (Γιαννακοπούλου, 2006:3). Ο εκπαιδευτής οφείλει να διαπραγματεύεται με τους καταρτιζόμενους, να ακούει προσεκτικά τα αιτήματά τους και τις κριτικές για τις εκπαιδευτικές επιλογές, για τον τρόπο παρουσίασης ή τον τρόπο που καθοδηγεί τις δραστηριότητες, να αναγνωρίζει την πιθανή άγνοια και τις ελλείψεις του σε κάποια θέματα και να δέχεται να μαθαίνει από τους εκπαιδευόμενούς του (Βεργίδης, 2006:82). Βασικό καθήκον του εκπαιδευτή, ως διαμεσολαβητή είναι η διαμόρφωση μιας σχέσης των εκπαιδευομένων με το μαθησιακό τους αντικείμενο μέσω οργανωμένων δραστηριοτήτων. Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και να τα αντιστοιχεί στο περιεχόμενο του αντικειμένου διδασκαλίας. Η επιτυχία του εκπαιδευτή, ως διαμεσολαβητή βασίζεται στη διάγνωση και κατανόηση των αναγκών, των συνθηκών, του κλίματος στην τάξη και των προβλημάτων που παρουσιάζονται σε δραστηριότητες μάθησης. Σημαντική είναι η ικανότητά του να μετασχηματίζει τα στοιχεία αυτά σε ευκαιρίες για μάθηση, διαμορφώνοντας το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον. Η υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας με τη διαρκή ενθάρρυνση, επιδιώκεται με τον ρόλο του καθοδηγητή της μάθησης. Η εξατομικευμένη ενίσχυση των εκπαιδευομένων αποσκοπεί στο να διαμορφώσουν τους προσωπικούς τρόπους μελέτης τους. Ο εκπαιδευτής ως καθοδηγητής [12]

13 της μάθησης οφείλει να γνωρίζει το εκπαιδευτικό υλικό, ώστε να καθοδηγεί κατάλληλα του εκπαιδευομένους, να διευκολύνει και να ενισχύει την αυτοδυναμία τους (Γιαννακοπούλου,2006:2-6). Ταυτόχρονα, χρειάζεται να εμψυχώνει διαρκώς τους καταρτιζόμενους, ως άτομα και ως ομάδα και να είναι σε θέση να αντιμετωπίζει πολύπλοκες καταστάσεις, ενδεχομένως συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις (Βεργίδης, 2006:81). Ο ρόλος του εμψυχωτή απαιτεί από τον εκπαιδευτή να υποκινεί τους εκπαιδευομένους, χωρίς να τους καθοδηγεί προς μια κατεύθυνση, αντίθετα να ανοίγει προοπτικές στην επίτευξη των στόχων που έχουν διαμορφωθεί από κοινού. Αυτή αποτελεί και την βασική προϋπόθεση για την επιτυχία του ρόλου. Η ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων και η εφαρμογή των κατάλληλων τεχνικών εμψύχωσης συμβάλλουν στο ανταπεξέλθει ο εκπαιδευτής στον ρόλο του αυτό (Γιαννακοπούλου, 2006: 2-6). Απαραίτητος κρίνεται και ο κοινωνικός ρόλος που καλείται να διαδραματίσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων. Στόχος του είναι να καταρτίσει ανθρώπους με δεξιότητες για την αγορά εργασίας, για την πολιτισμική του ταυτότητα, την ιδιότητα του πολίτη, την προσωπική βελτίωση και πολιτική μεσολάβηση, ακόμη και στην καλλιτεχνική δημιουργία. Οφείλει με τον τρόπο του να προετοιμάσει τους ανθρώπους να είναι ευέλικτοι, υπεύθυνοι και να προσαρμόζονται σε νέες συνθήκες (Γκάλιου:2012,36). Παράλληλα, ο ρόλος του εκπαιδευτή στο σύστημα συνεχιζόμενης κατάρτισης, όπως έχει διαμορφωθεί στη χώρα μας, περιλαμβάνει τη σύνδεση των καταρτιζομένων με την απασχόληση και γενικότερα την ένταξη στην τοπική κοινωνία και αγορά εργασίας. Ιδιαίτερα όταν ανήκουν σε ευπαθείς κοινωνικές ομάδες (Βεργίδης,2006:81-82). Το έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων συνίσταται: Στη σύνδεση της κατάρτισης με την τοπική αγορά εργασίας και ευρύτερα την απασχόληση στην τοπική κοινωνία. Στη διαπραγμάτευση των αναγκών, των ενδιαφερόντων και των προσδοκιών που έχουν οι καταρτιζόμενοι από το πρόγραμμα κατάρτισης και στον προσδιορισμό των πιθανών γνώσεων και εμπειριών τους που σχετίζεται με την εκπαιδευτική ενότητα που θα διδάξει. Στη συνεργασία με τους υπόλοιπους συντελεστές του προγράμματος για το συντονισμό, τη διασφάλιση της συνοχής και της συνέργειας των επιμέρους δράσεων του προγράμματος. Στην επιλογή και στον προσδιορισμό του ακριβούς περιεχομένου των εκπαιδευτικών ενοτήτων που θα διδάξει, ανάλογα με το επίπεδο των καταρτιζομένων, τις προσδοκίες και τις ανάγκες τους. [13]

14 Στην οργάνωση του περιεχομένου της κατάρτισης (συγκρότηση των εκπαιδευτικών ενοτήτων, εκπόνηση και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων), προσαρμογή και αξιοποίηση του διδακτικού υλικού, των σημειώσεων, των περιλήψεων και των ασκήσεων. Στη διδασκαλία με την αξιοποίηση των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων. Στην οργάνωση της ομάδας καταρτιζομένων. Στην ενδυνάμωση των καταρτιζομένων, ειδικά όταν προέρχονται από ευπαθείς κοινωνικές ομάδες. Στην αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας του. Στην κριτική ανάλυση των εκπαιδευτικών πρακτικών του (Βεργίδης,2006:82-83). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, στην εκπαιδευτική διαδικασία που σχετίζεται με την εκπαίδευση ενηλίκων, η θέση του εκπαιδευτή θα πρέπει να είναι δίπλα στον ενήλικο μαθητευόμενο στην προσπάθειά του να κατακτήσει ή να κατανοήσει ένα γνωστικό αντικείμενο και ο ρόλος του θα έγκειται στην προσωπική, πολιτισμική και κοινωνική βελτίωση του ατόμου. Σε κάθε περίπτωση, το κέντρο του ενδιαφέροντος είναι ο εκπαιδευόμενος-καταρτιζόμενος και οι μαθησιακές του ανάγκες. Διαπιστώνεται ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι πολλαπλός, σύνθετος αλλά και κρίσιμος τόσο για την ανάπτυξη προγραμμάτων όσο και για την ανάπτυξη του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων συνολικά. Στην πράξη ωστόσο αυτό φαινομενικά τουλάχιστον δεν είναι εφικτό, μιας και ο τρόπος με τον οποίο αναπτύσσει τον επαγγελματικό του ρόλο, δεν συμβάλλει με ουσιαστικό τρόπο στη διαμόρφωση του πεδίου δραστηριοτήτων σε θεσμικό τουλάχιστον επίπεδο, διότι στις περισσότερες περιπτώσεις ο ρόλος του είναι περιστασιακός και αυτό αυτομάτως δεν συμβάλλει ουσιαστικά στην ανάπτυξη και διαμόρφωση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. 1.2.Επάγγελμα και εργασιακό καθεστώς του εκπαιδευτή ενηλίκων Ως συνέπεια της αυξανόμενης σημασίας που αποδίδεται σε όλες τις μορφές της εκπαίδευσης ενηλίκων στις σύγχρονες κοινωνίες και από τη σταθερή αύξηση του αριθμού των ανθρώπων που σε κάποιες φάσεις της ζωής τους, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, αποτελούν ένα ενήλικο μαθητικό κοινό, υπήρξε μια αντίστοιχη αύξηση στον αριθμό των εκπαιδευτών που απασχολούνται στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στην ευρύτερη αυτή ομάδα εντάσσονται πέραν από τους εκπαιδευτές, οι διοικητικοί σύμβουλοι, οι διαχειριστές, οι διοργανωτές και οι επόπτες. Λόγω της κατάστασης αυτής, ο αριθμός των εκπαιδευτών που απασχολούνται με μειωμένο ωράριο έχει αυξηθεί ακόμη περισσότερο. Ο αυξανόμενος αριθμός αφορά τόσο το εξειδικευμένο προσωπικό στην εκπαίδευση [14]

15 ενηλίκων, όσο και τους λεγόμενους «ερασιτέχνες» με περιορισμένη εμπειρία και έλλειψη προσόντων (Frank, 1989: 101). Από την προηγούμενη συζήτηση για τις διαστάσεις του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, προκύπτουν ζητήματα που αφορούν το επάγγελμα του εκπαιδευτή. Μελετητές όπως, Mee και Wiltshire (1978), Houle (1960), Newman (1979) και οι Graham κ.ά (1982), (όπως αναφέρεται στο Jarvis, 2004: ) προσπάθησαν να περιγράψουν και να οριοθετήσουν το επάγγελμα και το εργασιακό καθεστώς του εκπαιδευτή ενηλίκων, διαχωρίζοντάς τους εκπαιδευτές πλήρους απασχόλησης, μερικής απασχόλησης και τους εθελοντές. Η περιγραφή του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων δεν είναι μια απλή διαδικασία, καθώς οι μελετητές περιγράφουν το ρόλο του εκπαιδευτή, ο καθένας σε μια διαφορετική θεωρητική βάση. Οι Mee και Wiltshire (1978) (όπως αναφέρεται στο Jarvis, 2004:232) υποστηρίζουν ότι υπάρχουν τρεις κατηγορίες εκπαιδευτών ενηλίκων που απασχολούνται στην εκπαίδευση ενηλίκων σε τοπικό επίπεδο. Οι εκπαιδευτές χωρίζονται στις κατηγορίες: πλήρους απασχόλησης, μερικής απασχόλησης και εκείνοι που απασχολούνται στον ελεύθερο χρόνο τους. Ο Jarvis επισημαίνει, ότι είναι κρίμα που χρησιμοποιείται ο όρος «ελεύθερος χρόνος» με όσα αυτός υποδηλώνει για το επάγγελμα, ενώ ο όρος «μερικής απασχόλησης» για την συγκεκριμένη κατηγορία είναι πιο οικείος και δόκιμος. Στην περίπτωση του εκπαιδευτή μερικής απασχόλησης, εννοούν τον εκπαιδευτή που αφιερώνει ένα μέρος του χρόνου του στην εκπαίδευση ενηλίκων και ένα μέρος στις υπηρεσίες προς τους νέους, τη διδασκαλία σε σχολείο ή την επαγγελματική επιμόρφωση. Ο Newman (1979) σε μια αναλυτική περιγραφή, προσπάθησε να χαρακτηρίσει τους εκπαιδευτές και να διαχωρίσει τους ρόλους (όπως αναφέρεται στο Jarvis, 2004: ) που αναλαμβάνει το προσωπικό πλήρους απασχόλησης και το προσωπικό μερικής απασχόλησης αντίστοιχα, στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αρχικά τόνισε ότι το προσωπικό πλήρους απασχόλησης έχει πολύπλευρους ρόλους. Συγκεκριμένα, ο Newman τους αντιλαμβάνεται ως επιχειρηματίες που δημιουργούν τα εκπαιδευτικά προγράμματα και διασφαλίζουν τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε αυτά, ως διοικητές και διαχειριστές των προγραμμάτων που αναλαμβάνουν να σχεδιάσουν τα προγράμματα και να διαχειριστούν το προσωπικό μερικής απασχόλησης και ως λύτες προβλημάτων που προκύπτουν σε πολύπλοκους οργανισμούς, όπως τα ιδρύματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Επιπλέον, οι εκπαιδευτές πλήρους απασχόλησης χαρακτηρίζονται ως εμψυχωτές που φροντίζουν για όσα πρέπει να γίνουν, ως μαχητές που θα πρέπει να υπερασπίζονται το κλάδο της εκπαίδευσης ενηλίκων και να είναι ειδικοί στη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στην παραπάνω τοποθέτηση του Newman διακρίνονται στοιχεία υπερβολής, καθώς όπως δηλώνεται ο εκπαιδευτής πλήρους απασχόλησης αναλαμβάνει ρόλους διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού, οικονομικής διοίκησης και χαρακτηρίζεται ως μαχητής και πολυμήχανος προκειμένου να ανταπεξέλθει στον κλάδο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι, ο Newman δεν [15]

16 περιλαμβάνει στον παραπάνω διαχωρισμό ρόλων, τη διδασκαλία. Από αυτό συμπεραίνεται, ότι ένα μέρος του προσωπικού πλήρους απασχόλησης δεν ασχολείται με τη διδασκαλία και μάλλον το θεωρεί ασήμαντο μέρος της εργασίας του. Έτσι λοιπόν, σύμφωνα με το μελετητή, ο εκπαιδευτής ενηλίκων πλήρους απασχόλησης μπορεί να θεωρηθεί περισσότερο διαχειριστής και διοικητικός παράγοντας παρά καθηγητής που παρέχει διδασκαλία. Στη συνέχεια ο Newman, περιγράφει τους εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης και συγκεκριμένα τους εκπαιδευτές συμβούλους και τους ταξινομεί αυτή τη φορά όχι ανάλογα με το ρόλο που διαδραματίζουν, αλλά σύμφωνα με το κίνητρό τους. Αναφέρεται συγκεκριμένα σε τέσσερις τύπους εκπαιδευτών μερικής απασχόλησης: στους επαγγελματίες, οι οποίοι στον ελεύθερο χρόνο τους διδάσκουν το επάγγελμα που ασκούν σε μόνιμη βάση, στους εμπειρικούς οι οποίοι στηρίζονται την εμπειρία τους και διδάσκουν με βάση αυτήν, στους ερασιτέχνες οι οποίοι διδάσκουν τα χόμπι τους και τέλος στους δασκάλους, οι οποίοι διδάσκουν τον επιστημονικό κλάδο που διδάσκουν και στο σχολείο ή στο κολέγιο ή εκείνον που σπούδασαν όταν ήταν στο κολέγιο (Jarvis, 2004: ). Σε έναν ακόμη διαχωρισμό των εκπαιδευτών αναφέρονται οι Graham κ.α. (1982: 59-63) (όπως αναφέρεται στο Jarvis, 2004:238), όπου διαχωρίζονται οι εκπαιδευτές ενηλίκων μερικής απασχόλησης σε πιστοποιημένους διδάσκοντες σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, σε ειδικούς σε κάποιο αντικείμενο, στους επαγγελματίες και τέλος στους μαθητευόμενους. Οι πρώτες τρείς κατηγορίες είναι κατανοητές και ευνόητες, ωστόσο για την τελευταία κατηγορία «οι μαθητευόμενοι» δίνεται παραπάνω διευκρίνιση. Οι μαθητευόμενοι είναι οι εκπαιδευτές ενηλίκων που άρχισαν τη σταδιοδρομία τους στον συγκεκριμένο κλάδο, παρακολουθώντας κάποια εκπαιδευτικά προγράμματα ενηλίκων στο αντικείμενο που διδάσκουν και μετατράπηκαν σταδιακά από εκπαιδευομένους σε εκπαιδευτές. Σε σχέση με τον αριθμό των εκπαιδευτών που εμπλέκονται στην εκπαίδευση ενηλίκων, ο αριθμός των εργαζομένων πλήρους απασχόλησης είναι μικρός. Σήμερα σε όλο τον κόσμο η μεγάλη πλειοψηφία των εργαζομένων στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι εκπαιδευτές που σχεδόν όλοι είναι μερικώς απασχολούμενοι ή εθελοντές, ωστόσο υπάρχουν και εκπαιδευτές πλήρους απασχόλησης, όπως είναι τα διευθυντικά στελέχη σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς, οι αξιολογητές, οι σχεδιαστές των προγραμμάτων, οι ερευνητές και οι καθηγητές πανεπιστημίων (Κόκκος, 2005: ). Σε δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα, οι εκπαιδευτές πλήρους απασχόλησης μπορούν να αποτελέσουν ένα μικρό μόνιμο προσωπικό και να αναλαμβάνουν το ρόλο του διαχειριστή και του διοργανωτή. Προσωπικό πλήρους απασχόλησης, μπορεί να εντοπίσει κανείς και στους ιδιωτικούς οργανισμούς κατάρτισης που παρέχουν εκπαίδευση υψηλού επιπέδου (Frank, 1989:102). [16]

17 Χαρακτηριστικό της ισχύουσας κατάστασης στην Ελλάδα είναι ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτή ενηλίκων δεν αναγνωρίζεται ως διακριτό επάγγελμα στο χώρο της εκπαίδευσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, οι επαγγελματίες άλλων κλάδων, που δεν είναι εξοικειωμένοι με τις βασικές αρχές εκπαίδευσης, να αναλαμβάνουν και να υλοποιούν δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων. Πολλοί εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ειδικότερα λόγω του ισχύοντος συστήματος θεωρούνται ως «εκπαιδευτές ενηλίκων», εφόσον εργάστηκαν σε φορείς που εκπαιδεύουν ενηλίκους, χωρίς ωστόσο να έχουν λάβει ουσιαστική εκπαίδευση και κατάρτιση στον τομέα αυτό (Κεδράκα, 2009: 69-70). Η κατάσταση αυτή δείχνει καθαρά ότι ο επαγγελματισμός στην εκπαίδευση ενηλίκων δεν έχει προχωρήσει αρκετά. Σε πολλές περιπτώσεις κατά κύριο επάγγελμα ασκούν την εργασία τους ειδικοί για τη διοίκηση και την οικονομία της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ τα διδακτικά καθήκοντα εξακολουθούν να ασκούνται είτε με μερική απασχόληση είτε με παράλληλη συμπληρωματική απασχόληση (Καψάλης,2006:100). Υπάρχουν ωστόσο χώρες (Ισπανία, Γερμανία, Φινλανδία, Δανία) όπου έχει θεσπιστεί ότι το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων μπορούν να αναλαμβάνουν όσοι έχουν την κατάλληλη εκπαίδευση και πιστοποίηση. Στις περισσότερες χώρες ωστόσο, οι δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων ανατίθενται σε επαγγελματίες διάφορων κλάδων, που δεν γνωρίζουν τις ιδιαίτερες προϋποθέσεις μάθησης των ενήλικων εκπαιδευομένων αλλά και δεν υποχρεώνονται να μετεκπαιδευτούν για αυτό το σκοπό (Κόκκος, 2005: ). Σήμερα υπάρχει πίεση για να γίνουν επαγγελματίες οι εκπαιδευτές και να δημιουργήσουν μια επαγγελματική ταυτότητα. Η πίεση αυτή προκύπτει από την αυξανόμενη πολυπλοκότητα των διοικητικών και οργανωτικών λειτουργιών που υπάρχουν στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων, συμπεριλαμβανομένου τον τομέα της εκπαίδευσης που σχετίζεται με την επαγγελματική κατάρτιση και απασχόληση των ατόμων. Είναι προφανές ότι ζήτηση προέρχεται όχι μόνο από το ίδιο το επάγγελμα αλλά και από εξωτερικούς κοινωνικούς και τοπικούς παράγοντες (Frank, 1989:105). 1.3.Επαγγελματισμός στην εκπαίδευση ενηλίκων Ένα από τα θέματα που κυριαρχούν σήμερα στην επιστημονική συζήτηση στο χώρο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης είναι η διαδικασία ανάπτυξης του επαγγελματισμού των στελεχών της και τα προβλήματα που συνδέονται με αυτόν. Ως στελέχη εννοούνται οι υπεύθυνοι της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι υπεύθυνοι της διοίκησης, το διδακτικό προσωπικό, οι σχεδιαστές, οι συντονιστές, οι αξιολογητές προγραμμάτων, οι σύμβουλοι, οι εμψυχωτές και οι ερευνητές (Βρυνιώτη, 2002:189). Η έννοια του επαγγελματισμού προέρχεται από τον αγγλικό όρο «professionalization» (Καψάλης, 2006:96). Συγγενείς έννοιες του όρου αποτελούν οι έννοιες: [17]

18 occupation -απασχόληση και profession-επάγγελμα. Ο Horton, (όπως αναφέρεται στο: Brookfield, ) προσπάθησε να καθορίσει τον όρο επάγγελμα (Profession) με έναν συγκροτημένο τρόπο, αναφέροντας δέκα κριτήρια που συνιστούν το επάγγελμα: 1. Το επάγγελμα πρέπει να θεμελιώνεται σε κοινωνικά αποδεκτές αξίες και να ικανοποιεί τις κοινωνικές ανάγκες. 2. Απαιτείται η καθιέρωση προ-επαγγελματικής και πολιτισμικής εκπαίδευσης. 3. Απαιτείται η ύπαρξη συστηματοποιημένων και εξειδικευμένων γνώσεων. 4. Ο εργαζόμενος σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα θα πρέπει να κατέχει ένα σύνολο δεξιοτήτων, τις οποίες δεν κατέχουν οι υπόλοιποι. 5. Έχει αναπτυχθεί επιστημονική τεχνική που βασίζεται σε δοκιμασμένη εμπειρία. 6. Απαιτεί διακριτικότητα από τον εργαζόμενο, ως προς το χρόνο και τον τρόπο εκτέλεσης των καθηκόντων και αρμοδιοτήτων του. 7. Αποτελεί προνομιούχα εργασία που δεν υπόκειται σε τυποποιήσεις και οι εργαζόμενοι έχουν αυτονομία. 8. Επιδιώκει την επέκταση της επιστημονικής γνώσης με τη χρήση τεχνικής ορολογίας. 9. Διαθέτει κύρος και υψηλή κοινωνική θέση, ώστε να διατηρήσει τα μέλη του. 10. Αναγνωρίζει τη δέσμευση του στην κοινωνία και έχει αναπτύξει έναν αποδεκτό κώδικα ηθικής. Στη διεθνή βιβλιογραφία έχουν διατυπωθεί ποικίλες απόψεις που προσπαθούν να οριοθετήσουν την έννοια του «επαγγελματισμού» και να την εντάξουν στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Μέχρι το πρόσφατο παρελθόν στην Ελλάδα, όπως και σε πολλές άλλες χώρες, η εκπαίδευση ενηλίκων ήταν μια δραστηριότητα η οποία γινόταν τιμητικώς ή αποτελούσε ωρομίσθια απασχόληση και δεν χαρακτηριζόταν ως εργασία ούτε καν μερικής απασχόλησης (Καψάλης, 2013:114). Παρακάτω θα παραθέσουμε μερικές απόψεις μελετητών για την έννοια του «επαγγελματισμού» και θα προσπαθήσουμε να την κατανοήσουμε καλύτερα. Στα πλαίσια των κοινωνικοπολιτικών εξελίξεων, ο επαγγελματισμός σημαίνει την εξέλιξη μιας δραστηριότητας η οποία γίνεται από δευτερεύουσα σε κύρια επαγγελματική. Για επαγελματοποίηση μιλούμε, όταν ο αριθμός των επαγγελμάτων και των συντεχνιών τους σε μια κοινωνία αναπτύσσονται γρηγορότερα από ότι άλλα, δηλαδή όταν αυξάνει δυσανάλογα ο αριθμός των επαγγελματιών. Επαγγελματοποίηση είναι, τέλος, εκείνη η διαδικασία την οποία διατρέχει μια επαγγελματική δραστηριότητα, προκειμένου να γίνει επάγγελμα (profession) και για να γίνει αυτό, η δραστηριότητα αυτή δεν περνάει απλώς από συγκεκριμένα στάδια, αλλά αποκτά μια σειρά από χαρακτηριστικά, τα οποία διακρίνουν αυτόν που την ασκεί από άλλα επαγγέλματα (Καψάλης, 2006:96-97). [18]

19 Σύμφωνα με τον Jarvis (2004) ο όρος «επαγγελματίας» έχει τρείς τουλάχιστον διαστάσεις: είναι εκείνος που παίρνει μισθό για να εκτελέσει την εργασία του, εκείνος που ασχολείται με ένα αντικείμενο που γενικά θεωρείται επάγγελμα, εκείνος που έχει εξειδίκευση. Ο μελετητής τονίζει ιδιαίτερα την έννοια της εξειδίκευσης και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι είναι πιο σημαντικό να είναι επαγγελματίες οι εκπαιδευτές ενηλίκων, ειδικοί σε αυτό που κάνουν, παρά να θεωρείται επάγγελμα η εργασία τους. Θεωρεί ότι με αυτόν τον τρόπο θα είναι ίσως πιο εύκολο να προχωρήσει η εκπαίδευση ενηλίκων προς τη μετατροπή της σε επάγγελμα (Jarvis,2004:261). Λαμβάνοντας υπόψη τον ορισμό του Hall (1969:5-6) για το επάγγελμα, (όπως αναφέρεται στο Jarvis, 2004:233), το ορίζει ως «έναν κοινωνικό ρόλο που αναλαμβάνουν τα ενήλικα μέλη της κοινωνίας, ο οποίος άμεσα ή και έμμεσα αποδίδει κοινωνικά και οικονομικά αποτελέσματα και αυτό αποτελεί μείζον επίκεντρο στη ζωή τους». Ο Hall επισημαίνει τον κοινωνικό ρόλο περισσότερο και τις κοινωνικές επιπτώσεις στο άτομο, καθώς και τις οικονομικές απολαβές που έχει από το επάγγελμα. Ο Παπασταμάτης (2011) από την άλλη αναφέρει ότι με την έννοια «επαγγελματισμός» (professionalism) στην εκπαίδευση ενηλίκων νοείται ότι οι λειτουργίες που τη διέπουν γίνονται κατά τρόπο επαγγελματικό, δηλαδή εκτελούνται με κατανομή εργασίας, με επιστημονική στήριξη και με αξιολόγηση των αποτελεσμάτων (Παπασταμάτης,2011:141). Τέλος, ο επαγγελματισμός στην εκπαίδευση ενηλίκων σημαίνει τη δυνατότητα του εκπαιδευτή ενηλίκων να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά και ηθικά μια κατάσταση που έχει αλλάξει αρκετά τα τελευταία χρόνια. Απαιτεί από τον εκπαιδευτεί να λειτουργεί σε εκπαιδευτικές συνθήκες, να έχει μια ισχυρή θεωρητική αντίληψη της εκπαιδευτικής και κοινωνικής θεωρίας για να τη χρησιμοποιήσει πρακτικά και να αναπτύξει μια κριτική κατανόηση του περιεχομένου της πολιτικής μέσα στα πλαίσια της οποίας πραγματοποιείται η εκπαίδευση ενηλίκων, λαμβάνοντας πάντα υπόψη τις εκπαιδευτικές ανάγκες των κοινωνικών ατόμων και ομάδων (Steele, 2006:44). 1.4.Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων Για να μπορέσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στο εκπαιδευτικό του έργο, πρέπει να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένος και καταρτισμένος, ώστε να κατέχει τις βασικές παιδαγωγικές και επιστημονικές γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Αν δεν λαμβάνει υπόψη του τα δεδομένα των επιστημών της αγωγής, υποβαθμίζει την επιστήμη του σε απλή τεχνική. Η συνεχής ανάπτυξη της τεχνολογίας, η μεταβολή των κοινωνικών συνθηκών, σε συνδυασμό με την αύξηση των γνώσεων και τη μεταβολή των διδακτικών μεθόδων, αυξάνουν ολοένα κα περισσότερο την ανάγκη για κατάλληλα καταρτισμένους εκπαιδευτές, με αποτέλεσμα η συνεχής εκπαίδευση και η δια βίου μάθηση να καθίστανται μια απαραίτητη προτεραιότητα στην εκπαιδευτική διαδικασία (Παπασταμάτης,2011: ). [19]

20 Κοινωνικές αλλαγές Κοινωνικό πλαίσιο (κοινωνικοί κανόνες, προσδοκίες) Προσωπικό και Επαγγελματικό πλαίσιο Εκπαιδευτής ενηλίκων Επαγγελματική ανάπτυξη (εξειδίκευση,ικανότητες, δεξιότητες, γνωστικό υπόβαθρο, ρόλος) Σχήμα 1. Το εννοιολογικό πλαίσιο και οι προϋποθέσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων. (πηγή:jogi & Gross) Όπως έχει τονιστεί επανειλημμένα, ο εκπαιδευτής ενηλίκων διαδραματίζει καίριο ρόλο στην εκπαίδευση ενηλίκων και η συνεχής επαγγελματική του ανάπτυξη κρίνεται απαραίτητη. Στο παραπάνω σχήμα αποτυπώνεται το εννοιολογικό πλαίσιο και οι προϋποθέσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτή ενηλίκων. Το επάγγελμα περιλαμβάνει ένα σύνολο εργασιών και ρόλων και ο πυρήνας του αποτελείται από ειδικές γνώσεις και δεξιότητες. Ο εκπαιδευτής με τη σειρά του οφείλει να συνειδητοποιήσει την προσωπική αλλά και την επαγγελματική του ταυτότητα, μέσω της επαγγελματικής ανάπτυξης. Τα στοιχεία αυτά επηρεάζονται από τις αλλαγές και τις διεργασίες που συντελούνται στο γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο, από τις προσδοκίες του ατόμου και τα πρότυπά του. Το status του επαγγέλματος και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών μπορούν να υποστηριχθούν μέσω παροχής ευκαιριών και προϋποθέσεων για τις οποίες πρέπει να μεριμνήσει το κράτος (Jogi & Gross,2009:231). Ως συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη νοούνται όλες εκείνες οι μορφές μάθησης πέραν της αρχικής εκπαίδευσης. Είναι μια συνεχής διαδικασία που διαρκεί σε όλο το χρονικό διάστημα της [20]

21 επαγγελματικής σταδιοδρομίας και αποτελεί κυρίαρχη τάση στην εκπαίδευση και κατάρτιση των ενηλίκων (Παπασταμάτης,2011:145). Η επαγγελματική τους ανάπτυξη αποτελεί μια δια βίου διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει, μεταξύ των άλλων, και ένα μεγάλο φάσμα μαθησιακώνεκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, από τη μη τυπική εκπαίδευση μέσω της εμπειρίας αλλά και άτυπες ευκαιρίες μάθησης στο χώρο εργασίας, μέχρι τις πιο τυπικές ευκαιρίες μάθησης που παρέχονται μέσω ενδοϋπηρεσιακών, συστηματικών δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και κατάρτισης (Κεδράκα,2009: 37). Ο σχεδιασμός των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης πρέπει να προσφέρει κίνητρα βελτίωσης της θέσης του εκπαιδευτή καθώς και την ανάθεση περισσότερων αρμοδιοτήτων. Παράλληλα, θα πρέπει να βασίζεται περισσότερο στην ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτών, στο σχεδιασμό των προγραμμάτων αλλά και στην υλοποίησή τους. Συνεπώς, τα παραδοσιακά συνέδρια και οι διαλέξεις πρέπει να σταματήσουν να αποτελούν τις επικρατούσες μορφές της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Ωστόσο, η κατάλληλη επαγγελματική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτών ενηλίκων δεν εξαρτάται μόνο από την οργάνωση και τη λειτουργία των αντίστοιχων τμημάτων αλλά και από τους ίδιους τους εκπαιδευτές. Με άλλα λόγια, πέρα από τον κατάλληλο σχεδιασμό των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης, η ανάπτυξη των επαγγελματικών τους ικανοτήτων και δεξιοτήτων εξαρτάται και από τον βαθμό που οι ίδιοι παρακινούνται να μάθουν και αναγνωρίζουν τους εαυτούς τους ως δια βίου μαθητές (Παπασταμάτης,2011:147). Ο επαγγελματίας εκπαιδευτής θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να επεμβαίνει και να καθορίζει την ανάπτυξη της επαγγελματικής του ταυτότητας, σύμφωνα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, όπως είναι η εκπαίδευσή του, οι αξίες, οι επιδιώξεις, οι επιλογές και τα ενδιαφέροντά του (Κεδράκα,2009:37-39). Θεωρείται πλέον βασική υποχρέωση των εκπαιδευτικών αρχών και των ιδρυμάτων να προσφέρουν ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης στο προσωπικό τους καθ όλη τη διάρκεια της ζωής τους (Παπασταμάτης,2011:146). Ο Houle (1980: 79) προσδιόρισε τα στοιχεία εκείνα που χαρακτηρίζουν ένα άτομο που ασκεί ένα συγκεκριμένο επάγγελμα. Το άτομο για να θεωρηθεί επαγγελματίας θα πρέπει να: Να κατανοήσει την εξελισσόμενη φύση του επαγγέλματος, να γνωρίζει τις σχετικές νέες εξελίξεις που αφορούν τον επαγγελματικό του κλάδο. Να βελτιώνει τις ικανότητες του, να χρησιμοποιεί τη θεωρία και να εφαρμόζει καινοτόμες πρακτικές. Να εφαρμόζει τις ηθικές αρχές που απαιτούνται σε ένα διαρκώς κοινωνικό περιβάλλον. Να διατηρεί μια υπεύθυνη, συνεπή στάση προς το επάγγελμα. [21]

22 Να συνεργαστεί με τα μέλη των άλλων επαγγελματικών κλάδων, τα οποία συνεχώς εξελίσσονται. Να εκπροσωπεί το επάγγελμα του υπεύθυνα σε σχέση με τα πρόσωπα που αυτός ή αυτή εξυπηρετεί. 1.5.Η ελληνική πραγματικότητα Στον ελληνικό χώρο ωστόσο, υπάρχει ένα μειονέκτημα όσων αφορά την κατανόηση του όρου «επαγγελματισμός» (professionalism). Οι περισσότεροι θεωρούν ότι ο «επαγγελματισμός» σημαίνει διαμόρφωση μιας νοοτροπίας «επαγγελματική ρουτίνα», που αντιμετωπίζει το επάγγελμα αποκλειστικά ως μέσο βιοπορισμού. Η γενικότερη έννοια κάτω από την ομπρέλα της οποίας εντάσσεται ένα σύνολο επαγγελμάτων είναι η έννοια «occupation». Μέσα στο γενικό σύνολο ορισμένα επαγγέλματα διαφοροποιούνται με βάση κάποια ιδιαίτερα κοινωνικά γνωρίσματά τους και χαρακτηρίζονται ως «professions». Η επάρκεια στο διδακτικό αντικείμενο (competence) από πλευράς των επαγγελματιών είναι η πραγματική βάση της κοινωνικής ισχύος των επαγγελμάτων professions (Βρυνιώτη, 2002: ). Για μερικούς η πεμπτουσία του επαγγέλματος είναι η υψηλή κατάρτιση και συνεπώς ο καλύτερος τρόπος επαγγελματοποίησης είναι η αναβάθμιση της γνώσης και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτών μέσω της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Ο όρος «επαγγελματοποίηση» τονίζει τον εξελικτικό και δυναμικό χαρακτήρα του επαγγέλματος και προσδιορίζεται ως διαδικασία εξελικτικής αναβάθμισης απασχολήσεων σε επαγγέλματα. Στη διάσταση της βελτίωσης της επαγγελματικής πράξης, η επαγγελματοποίηση περιλαμβάνει τη διαδικασία της συνεχούς βελτίωσης των γνώσεων και δεξιοτήτων (Μητροπούλου-Μπραχάκου, 1997:19-20). Για άλλους η πεμπτουσία του επαγγέλματος βρίσκεται στις στάσεις που έχει ο κάθε εκπαιδευτής της πράξης απέναντι στην εργασία του. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, ο καλύτερος τρόπος επαγγελαματοποίησης είναι να καλλιεργήσουμε το ήθος του δημόσιου λειτουργού και την ιδέα των υψηλών επιδόσεων στους εκπαιδευτές. Τέλος, για άλλους, η οργάνωση των συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτών είναι ο παράγοντας που θα οδηγήσει στην επαγγελματοποίηση (Παπασταμάτης,2011:143). Είναι γνωστό ότι οι θεσμικές προϋποθέσεις επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την πορεία προς την επαγγελματοποίηση. Αυτές οι θεσμικές προϋποθέσεις δεν προκύπτουν κατά τρόπο τυχαίο, αλλά διαμορφώνονται σε μεγάλο βαθμό συνειδητά από διάφορα μέτρα της εκπαιδευτικής πολιτικής και της διοίκησης. Αποτελεί παγκόσμια διαπίστωση ότι η πορεία της εκπαίδευσης ενηλίκων προς την επαγγελματοποίηση διατρέχει σοβαρό κίνδυνο λόγω της γραφειοκρατίας, καθώς η γραφειοκρατία ευνοεί την τυποποίηση και την ομογενοποίηση, οι οποίες βρίσκονται στον [22]

23 αντίποδα της αυτονομίας, που επανειλημμένα έχει τονιστεί ότι αποτελεί στοιχείο επαγγελματισμού. Το εκάστοτε κοινωνικό-πολιτικό σύστημα ρυθμίζει εν μέρει και καθορίζει τον βαθμό και την έκταση επαγγελματισμού στην εκπαίδευση γενικότερα και στην εκπαίδευση ενηλίκων ειδικότερα, διότι το σύστημα προσδιορίζει κατά πόσο θέλει ή όχι αυτόνομη ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος. Και τα ίδια τα άτομα που εργάζονται σε μια συγκεκριμένη επαγγελματική περιοχή, επηρεάζουν σε ένα βαθμό την πορεία επαγγελματοποίησης των δραστηριοτήτων τους (Καψάλης,2006:99). Ένα μεγάλο ερώτημα που τίθεται είναι κατά πόσο οι ίδιοι οι απασχολούμενοι στον κλάδο της εκπαίδευσης ενηλίκων στο ελληνικό πεδίο έχουν επίγνωση και θεωρούν ότι δραστηριοποιούνται σε μια διακριτή επαγγελματική κατηγορία και δεσμεύονται να ασκήσουν το ρόλο τους με επαγγελματισμό (Κόκκος,2005:153). Ανεξαρτήτως από την ασάφεια που επικρατεί ως προς την επαγγελματοποίηση του ρόλου του εκπαιδευτή, θα μπορούσε να διατυπωθεί η άποψη ότι η βασική εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτών ενηλίκων πρέπει να τους καθιστά ικανούς τόσο να κατανοούν όσο και να αξιοποιούν την προσωπική τους γνώση και εμπειρία, για να επιτύχουν μια ευρύτερη δέσμη κατανόησης των διδακτικών και μαθησιακών προβλημάτων. Στο πλαίσιο αυτό για να μπορέσουν οι εκπαιδευτές να ανταπεξέλθουν και να βελτιώσουν τη διδακτική τους πράξη, πρέπει να είναι ικανοί να συνεργάζονται με τους συναδέλφους τους και να δημιουργούν στην περιοχή δράσης τους έναν μαθησιακό οργανισμό, ο οποίος θα βελτιώνει την εκπαιδευτική πράξη. Επίσης τα εκπαιδευτικά ιδρύματα οφείλουν να προσφέρουν κατάλληλο περιβάλλον για τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Οι εκπαιδευτές της πράξης οφείλουν να λειτουργούν ως μέλη μιας συνεργατικής κοινότητας επαγγελματιών (Παπασταμάτης,2011:143). Πέρα από την εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτών, το πιο σημαντικό ίσως κριτήριο για να προχωρήσει η επαγγελματοποίηση στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι το προσωπικό της να ασκεί σε όλο και μεγαλύτερο ποσοστό την εργασία του ως αποκλειστική απασχόληση και όχι ως δευτερεύουσα ή συμπληρωματική εργασία. Η προϋπόθεση αυτή σε συνδυασμό με την κατάλληλη εκπαίδευση του προσωπικού σε ανάλογο ακαδημαϊκό πρόγραμμα, μπορεί να οδηγήσει σε πλήρη επαγγελματοποίηση την εργασία στην περιοχή της εκπαίδευσης ενηλίκων (Καψάλης, 2013: ). Η υστέρηση της αναγνώρισης της εκπαίδευσης ενηλίκων ως διακριτό επαγγελματικό και επιστημονικό πεδίο δεν μπορεί να οφείλεται μόνο στην αμέλεια ή την άγνοια των εκάστοτε αρμόδιων κρατικών αρχών. Οι λόγοι είναι ποικίλοι και θα πρέπει να αναζητηθούν οι βαθύτερες αιτίες του φαινομένου (Κόκκος,2005: ). Σύμφωνα με την Βρυνιώτη (2002), λόγοι που στέκονται εμπόδιο στη διαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των ατόμων που εργάζονται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η ανομοιογένεια των διδακτικών αντικειμένων και η [23]

24 εξαιρετικά μεγάλη διαφοροποίηση του γνωστικού επιπέδου των συμμετεχόντων, η οποία με τη σειρά της συνεπάγεται μια αντίστοιχα μεγάλη διαφοροποίηση των απαιτούμενων από τους διδάσκοντες προσόντων (Βρυνιώτη,2002:215). Στους παραπάνω λόγους έρχεται να προστεθεί και η απουσία ελκυστικών προοπτικών επαγγελματικής σταδιοδρομίας. Είναι κοινώς αποδεκτό ότι οι εκπαιδευτές δεν μένουν αποκλειστικά στο χώρο καθώς, από τη μια δεν αυτοπροσδιορίζονται από αυτό το επάγγελμα και από την άλλη ο μισθός είναι ανεπαρκής, οπότε αναλαμβάνουν την εκπαίδευση ενηλίκων ως συμπληρωματική εργασία (Frank,1989:105). Εξετάζοντας κανείς βαθύτερα τις αιτίες, θα μπορούσε να αναφέρει ότι αιτία μπορεί να αποτελέσει και το γεγονός ότι η εκπαίδευση ενηλίκων είναι σχετικά καινούργιο επιστημονικό/επαγγελματικό πεδίο, το οποίο τα τελευταία χρόνια συνδέθηκε με τις κοινωνικοοικονομικές ανάγκες, επομένως δεν έχει καθιερωθεί στη συλλογική συνείδηση ως συστατικό στοιχείο. Πολλές φορές προκαλείται σύγχυση στον προσδιορισμό των διάφορων εννοιών που σχετίζονται με την εκπαίδευση ενηλίκων, όπως είναι η «δια βίου μάθηση» και η «συνεχιζόμενη εκπαίδευση». Μια άλλη αιτία η οποία έχει τονιστεί ιδιαίτερα και παραπάνω είναι ότι υπάρχει μια «ελαστικότητα υποκατάστασης», δηλαδή τα στελέχη που είναι ειδικευμένα στην εκπαίδευση ενηλίκων αντικαθίστανται με σχετικά «ελαστικό» τρόπο από άλλα άτομα με διαφορετικό εκπαιδευτικό υπόβαθρο. Αυτό συμβαίνει διότι η φύση των δραστηριοτήτων που αφορούν την εκπαίδευση ενηλίκων είναι τέτοια που επιτρέπει σε επαγγελματίες από άλλα επαγγελματικά πεδία, που έχουν συναφείς γνώσεις και ικανότητες να εμπλέκονται με τις δραστηριότητες αυτές. Αποτέλεσμα της συγκεκριμένης κατάστασης είναι να μην είναι εύκολα ορατή στην κοινή γνώμη, στις κρατικές υπηρεσίες και στους εργοδοτικούς φορείς η ποιοτική διαφορά ανάμεσα στις υπηρεσίες της εκπαίδευσης ενηλίκων που παρέχουν όσοι έχουν ειδικές γνώσεις, και σε εκείνες που παρέχουν όσοι προέρχονται από άλλους επαγγελματικούς κλάδους (Κόκκος, 2005: ). Συμπερασματικά, θα μπορούσε να θεωρήσει κανείς ότι η πορεία για την επαγγελματοποίηση της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα έχει αρχίσει, αλλά τα βήματα που έχουν συντελεστεί μέχρι τώρα χαρακτηρίζονται από αντιφάσεις και έλλειψη ενός κεντρικού σχεδιασμού. Στις προτάσεις του για την επαγγελματοποίηση του κλάδου, ο Κόκκος (2005) αναφέρει ότι η πολιτεία θα μπορούσε να προσφέρει συστηματική και ευέλικτη εκπαίδευση πολλαπλών μορφών στα στελέχη και στους εκπαιδευτές. Θα μπορούσε να ωθήσει τα ΚΕΚ να προσλαμβάνουν ανθρώπινο δυναμικό ειδικευμένο στην εκπαίδευση ενηλίκων και να διαμορφώσουν το κατάλληλο πεδίο για την μετεκπαίδευση του προσωπικού τους. Με την ίδια λογική η πολιτεία θα έπρεπε να ορίσει ότι οι εκπαιδευτές που θα εκπαιδεύουν σταδιακά όλους τους εκπαιδευτές που δραστηριοποιούνται στο πεδίο, πρώτα θα μετεκπαιδεύονται και θα αξιολογούνται οι ίδιοι. [24]