παιχνιδιού: Μελέτη περίπτωσης παιδιού με γλωσσικές διαταραχές

Transcript

1 AΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών: Γλωσσικές Διαταραχές και Εκπαιδευτική Παρέμβαση Διαδικασία παρέμβασης στις αφηγηματικές δεξιότητες με τη μέθοδο του θεατρικού παιχνιδιού: Μελέτη περίπτωσης παιδιού με γλωσσικές διαταραχές ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Της Κατερίνας Σιδηροπούλου Εποπτεύουσα καθηγήτρια: Αγγελική Μουζάκη Θεσσαλονίκη 2017

2 2 Ευχαριστίες Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Γλωσσικές Διαταραχές και Εκπαιδευτική Παρέμβαση», του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Ιδιαίτερες ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω στην επιβλέπουσα της διπλωματικής μου εργασίας, Επίκουρη Καθηγήτρια Κυρία Αγγελική Μουζάκη, για την καθοδήγησή της και τις πολύτιμες παρατηρήσεις της επί της δομής και του περιεχομένου της παρούσας εργασίας. Επίσης, ευχαριστώ ειλικρινά την οικογένειά μου για την υλική και ηθική στήριξη, καθώς και για την ανοχή και την κατανόηση που έδειξαν σε όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών σπουδών.

3 3 Πίνακας περιεχομένων ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα χαρακτηριστικά του αφηγηματικού λόγου Η εξέλιξη του αφηγηματικού λόγου ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Η αφηγηματική ικανότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Αφηγηματικές ικανότητες παιδιών με επικοινωνιακές διαταραχές ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΙΣ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Ερευνητικά ερωτήματα- Υποθέσεις Προφίλ μαθητή Διάρκεια της έρευνας ΜΕΘΟΔΟΣ Εργαλεία αξιολόγησης Ερευνητική Διαδικασία- μέθοδος Οι παρεμβατικές προσεγγίσεις ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Περιορισμοί έρευνας και πρακτικές εφαρμογές Βιβλιογραφία ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 78

4 4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το θέμα της παρούσας εργασίας αναφέρεται στη μελέτη περίπτωσης μαθήτριας με διαταραχή στη γλωσσική έκφραση. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος αφορά στην επισκόπηση της βιβλιογραφίας με σχετική θεματολογία και στις έρευνες που έχουν διεξαχθεί διεθνώς. Το δεύτερο μέρος αναφέρεται στην εκπαιδευτική παρέμβαση, που αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας, με στόχο τη βελτίωση των αφηγηματικών δεξιοτήτων της μαθήτριας. Η συγκεκριμένη παρέμβαση αποτελείται από δεκαέξι συνεδρίες στη διάρκεια των οποίων έγινε χρήση δύο διαφορετικών διδακτικών μεθόδων. Στο τέλος γίνεται αφενός συνολική εκτίμηση της γλωσσικής κατανόησης και της γλωσσικής έκφρασης της μαθήτριας και αφετέρου σύγκριση της αποτελεσματικότητας των δύο διδακτικών μεθόδων. Σημαντικές λέξεις: γλωσσική διαταραχή, αφηγηματικός λόγος, δραματοποίηση, Γραμματική των ιστοριών

5 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ 5

6 6 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η προσχολική ηλικία χαρακτηρίζεται από σημαντικές αλλαγές στις γλωσσικές δεξιότητες των παιδιών. Μία από τις αλλαγές αυτές εντοπίζεται στην ανάγκη τους να επικοινωνήσουν με τους άλλους περιγράφοντάς τους τα βιώματα και τις εμπειρίες τους. Για το λόγο αυτό, τα παιδιά της ηλικίας αυτής, κάνουν πιο συστηματική χρήση του αφηγηματικού λόγου. Έτσι, παρατηρείται η έναρξη ενός λόγου αποπλαισιωμένου και πιο σύνθετου σε δομή και περιεχόμενο. Η εξέλιξη του αφηγηματικού λόγου στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχει μελετηθεί από ερευνητές, οι οποίοι εστίασαν σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του (Bamberg & Damrad- Frye, 1991; Berman & Slobin, 1994; Stadler &Ward, 2005; Demir et al., 2015). Γενικότερα, οι δεξιότητες των παιδιών στην αναδιήγηση και στην ελεύθερη αφήγηση βελτιώνονται με την ηλικία, με τις επιδόσεις στην αναδιήγηση να είναι καλύτερες συγκριτικά με τις αντίστοιχες στην ελεύθερη παραγωγή αφηγηματικού λόγου, όπως προέκυψε από τα αποτελέσματα μιας σύγχρονης έρευνας των Κανέλου, Κορβέση, Ράλη, Μουζάκη, Αντωνίου, Διαμαντή, και Παπαϊωάννου (2016). Ωστόσο, παιδιά με γλωσσικές και επικοινωνιακές διαταραχές, που παρουσιάζουν ελλείμματα στους διάφορους τομείς της γλώσσας (Robertson & Ohi, 2016; Tager- Flusberg & Sullivan, 1995; Norbury & Bishop, 2003) αποτυγχάνοντας να κατανοήσουν τις προφορικές αφηγήσεις άλλων και να αφηγηθούν προσωπικές τους εμπειρίες, αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση με την οικογένειά τους και με τους συνομηλίκους τους. Μια διδακτική μέθοδος που έχουν επιλέξει ερευνητές από το χώρο της εκπαίδευσης, στην προσπάθειά τους να παρέμβουν αποτελεσματικά στις γλωσσικές και αφηγηματικές δεξιότητες των παιδιών με γλωσσικές διαταραχές είναι η Γραμματική των ιστοριών (Khan, Nelson, & Whyte, 2014; Brown, Garzarek, & Donegan, 2014; Davies et al., 2004; Hayward & Schneider s, 2000; Spencer & Slocum, 2010; Petersen, Gillam, Spencer, & Gillam, 2010). Κατά τη διδακτική

7 7 αυτή μέθοδο τα παιδιά χρησιμοποιούν οπτικά σύμβολα για να ανακαλέσουν σημαντικά στοιχεία των ιστοριών στις αφηγήσεις τους. Μια άλλη προσέγγιση που φαίνεται να υποστηρίζει την ανάπτυξη των αφηγηματικών δεξιοτήτων είναι και η δραματοποίηση της ιστορίας. Ωστόσο, παρά τη διευρυμένη χρήση της δραματοποίησης στο χώρο της προσχολικής αγωγής, δεν έχει ερευνηθεί η αποτελεσματικότητα της διδακτικής αυτής μεθόδου στην παραγωγή του αφηγηματικού λόγου παιδιών με γλωσσικές διαταραχές. 2. Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ Η ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Η γλώσσα χαρακτηρίζεται αφενός ως ένα πολύπλοκο σύστημα επειδή αποτελείται από τη φωνολογία, το λεξιλόγιο, τη σημασιολογία, τη γραμματική και την πραγματολογία, και αφετέρου ως ένα δυναμικό σύστημα επειδή τα διαφορετικά συστήματα από τα οποία αποτελείται αλληλεπιδρούν με αποτέλεσμα οι επιδόσεις σε ένα σύστημα να επηρεάζουν τις επιδόσεις στο άλλο (Conti- Ramsden & Durkin, 2012). Επιπλέον γλωσσικές δεξιότητες φαίνεται να συμβάλλουν στη μάθηση του γραπτού λόγου. Για παράδειγμα, έρευνες των Catts, Bridges, Little, & Tomblin (2008) και Storch & Whitehurst (2002) επιβεβαιώνουν την στενή σχέση μεταξύ της γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών κατά την περίοδο της προσχολικής ηλικίας και της μετέπειτα αναγνωστικής ευχέρειας στο δημοτικό σχολείο. Συγκεκριμένα, η φωνολογική και η φωνημική ενημερότητα συμβάλλουν σε μικρότερο βαθμό στην ανάπτυξη της αναγνωστικής ευχέρειας (Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 1999), ενώ η σημασιολογία, η γραμματική, το συντακτικό και η αφηγηματική ικανότητα, που περιλαμβάνει την κατανόηση και την παραγωγή ιστορίας, την επηρεάζουν καθοριστικά (Catts et al., 1999).

8 8 Στο σημείο αυτό είναι απαραίτητο να διασαφηνιστεί η έννοια του αφηγηματικού λόγου και της εξέλιξής του στην προσχολική ηλικία. Oι αφηγήσεις αναφέρονται σε χρονικά μετακινούμενα (temporally removed events) γεγονότα που είναι κατανοητά μόνο από το άτομο που τα αφηγείται. Η γλωσσική ικανότητα του αφηγητή παίζει καθοριστικό ρόλο στην μετάδοση του περιεχομένου της αφήγησης στον ακροατή (Petersen, Gillam, Spencer, & Gillam, 2010). Αντίστροφα, οι αφηγηματικές δεξιότητες χρησιμεύουν στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου (Μorrow, 1987), προωθούν την αναγνωστική ικανότητα και συμβάλλουν στη γνωστική εξέλιξη (Αpplebee, 1978; Vygotsky, 1962 oπ. αναφ. σε Stadler & Ward, 2005). H αφήγηση είναι μια σύνθετη διαδικασία που απαιτεί τον συνδυασμό γλωσσικών, γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων (Botting, 2002) και διακρίνεται σε δυο διαστάσεις: στην παραγωγή και στην κατανόηση του αφηγηματικού λόγου. H κατανόηση του αφηγηματικού λόγου σχετίζεται με τη λεκτική βραχύχρονη μνήμη, ενώ η παραγωγή αφηγηματικού λόγου έχει άμεση σχέση με τη γραμματική πολυπλοκότητα και την εστίαση της προσοχής (Bloom & Boerma, 2016). Η διαδικασία της παραγωγής είναι πιο δύσκολη και απαιτητική από τη διαδικασία της κατανόησης, καθώς απαιτεί το σχηματισμό των ιδεών στο προλεκτικό στάδιο, τη σχηματοποίηση του μηνύματος μέσω των λέξεων, την άρθρωση και την κίνηση, ως παραγωγή ομιλίας (Bloom & Boerma, 2016). Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί ο ρόλος των προαπαιτούμενων δεξιοτήτων για την επιτυχημένη παραγωγή και κατανόηση του αφηγηματικού λόγου. Στις προαπαιτούμενες δεξιότητες ανήκουν: η χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου, η σωστή χρήση των αντωνυμιών, η κατανόηση των χρονικών εννοιών και των σχέσεων αιτίας και αποτελέσματος που συνδέουν τα γεγονότα μιας ιστορίας. Επίσης, η ικανότητα κατανόησης των νοητικών καταστάσεων και συναισθημάτων των προσώπων της ιστορίας (Stadler & Ward, 2005) και η ικανότητα γλωσσικής

9 9 κατανόησης σε συνδυασμό με τις γενικότερες γνώσεις που αφορούν στη σύνθεση μιας ιστορίας (Paris & Paris, 2003) ασκούν σημαντική επιρροή στο βαθμό κατανόησης και έκφρασης μιας αφήγησης. Η ικανότητα των μικρών παιδιών να θυμούνται μια ιστορία αναπτύσσεται από το νηπιαγωγείο αναλογικά με τη βελτίωση της μνημονικής ικανότητας (Varnhagen, Morrison, & Everall, 1994) και η ικανότητα να κατανοούν μια ιστορία σχετίζεται με την ικανότητα να περιγράψουν ένα σκηνικό και να θυμηθούν τα ονόματα των χαρακτήρων (Isbell, Sobol, Lindauer, & Lowrance, 2004). Ωστόσο, οι παράγοντες που επηρεάζουν τις επιδόσεις στην παραγωγή αφηγηματικού λόγου είναι το είδος της αφήγησης (αναδιήγηση ή ελεύθερη παραγωγή λόγου), το θέμα της ιστορίας, οι εμπειρίες του παιδιού, το γνωστικό υπόβαθρο του παιδιού και η διαδικασία συλλογής των αφηγήσεων, που αναφέρεται στον αν ο ακροατής έχει πρόσβαση στο υλικό (εικόνες ή βίντεο) που χρησιμοποιείται στην αξιολόγηση (Gazella & Stockman, 2003; Liles, 1993 οπ. αναφ. σε Κlop et al., 2013). Συμπερασματικά, η κατανόηση του αφηγηματικού λόγου και η παραγωγή μιας αφήγησης από ένα παιδί μπορεί να προσφέρει σημαντικές πληροφορίες για τη γλωσσική ικανότητα και το γνωστικό επίπεδό του. 2.1 Τα χαρακτηριστικά του αφηγηματικού λόγου Η ανάλυση του αφηγηματικού λόγου των παιδιών συμβάλλει σημαντικά στην κατανόηση της γλωσσικής του ανάπτυξης στα διάφορα ηλικιακά στάδια. Πιο συγκεκριμένα, ο αφηγηματικός λόγος προσδιορίζεται από τη μικροδομή και τη μακροδομή του, δύο χαρακτηριστικά που παρότι εξετάζουν διαφορετικές γλωσσικές δεξιότητες, αλληλοεπηρεάζονται. Η μικροδομή των αφηγήσεων εξετάζει τις μορφοσυντακτικές ικανότητες των αφηγητών χρησιμοποιώντας το Μέσο Μήκος Φράσης (ΜΜΦ) και άλλα στοιχεία της συντακτικής πολυπλοκότητας, ενώ η μακροδομή των αφηγήσεων εξετάζει την ικανότητα των αφηγητών να συνδέουν σκέψεις και ιδέες σε μια

10 10 ενότητα. Ουσιαστικά ο όρος μακροδομή αναφέρεται στο περιεχόμενο της αφήγησης. Σε πολλές περιπτώσεις ανάλυσης της μακροδομής χρησιμοποιείται η θεωρία της Γραμματικής των ιστοριών που υποστηρίζει πως κάθε αφήγηση θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από σκηνικό και επεισόδια (Ηeilmann et al., 2010). Πιο συγκεκριμένα, η «Γραμματική των ιστοριών» περιλαμβάνει: α) το σκηνικό, β) το αρχικό γεγονός, γ) την εσωτερική ανταπόκριση- πρόβλημα, δ) τις προσπάθειες για την επίλυση του προβλήματος, ε) τις συνέπειες, στ) τις αντιδράσεις των προσώπων στις συνέπειες, τα οποία λειτουργούν με διαφορετικό τρόπο σε μια ιστορία (Merritt & Liles, 1987). Επιπλέον, η πολυπλοκότητα και ο αριθμός των επεισοδίων του κάθε στοιχείου της «Γραμματικής των ιστοριών» αξιολογούν την ποιότητα μιας αφήγησης (Merritt & Liles, 1989). Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας των Ηeilmann et al. (2010) που είχε ως βασικό στόχο την διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ της μικροδομής και της μακροδομής των ιστοριών, φαίνεται πως το επίπεδο του λεξιλογίου και οι γραμματικές ικανότητες των παιδιών επηρεάζουν τις επιδόσεις τους στη μακροδομή των αφηγήσεων. Επιπρόσθετα, η ηλικία και οι επιδόσεις σε στοιχεία της μικροδομής επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά οργανώνουν τις ιστορίες τους με το στοιχείο της παραγωγής του λεξιλογίου να αποτελεί τον ισχυρό προβλεπτικό παράγοντα της δεξιότητας της οργάνωσης της αφηγηματικής δομής, πριν ακόμη το παιδί φτάσει να γίνει έμπειρος αναγνώστης. Από την άλλη μεριά θεωρείται πως η εξέλιξη του σχήματος μιας ιστορίας και η διεύρυνση του λεξιλογίου αναπτύσσονται παράλληλα. Πριν ακόμα κατακτηθεί η συντακτική πολυπλοκότητα, τα παιδιά στηρίζονται στο υπάρχον λεξιλόγιό τους με σκοπό να παράγουν αφηγηματικό λόγο (Heilmann et al., 2010). 2.2 Η εξέλιξη του αφηγηματικού λόγου Οι Stadler & Ward (2005) διεξήγαγαν πιλοτική έρευνα με σκοπό να διερευνήσουν την ανάπτυξη των αφηγήσεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Το δείγμα τους αποτελούταν από

11 11 έντεκα παιδιά τυπικής ανάπτυξης ηλικίας από τριών έως πέντε ετών και τρία παιδιά προσχολικής ηλικίας με διάγνωση γλωσσικής διαταραχής. Η έρευνά τους στηρίχθηκε σε ελεύθερες αφηγήσεις των παιδιών με αφορμή κάποια εικόνα και σε αναδιηγήσεις προς τους υπόλοιπους συμμαθητές. Κάθε αφήγηση απομαγνητοφωνήθηκε και κατηγοριοποιήθηκε με βάση ένα ταξινομικό σύστημα πέντε σταδίων ανάπτυξης αφηγηματικού λόγου. Στο πρώτο στάδιο, της Ονοματοθεσίας (Labeling), τα παιδιά παράγουν αφηγήσεις όπου κυριαρχούν οι ασύνδετες σκέψεις με κύριο χαρακτηριστικό το επαναλαμβανόμενο συντακτικό και τις ονοματικές ετικέτες. Σε αυτό το στάδιο χρησιμοποιούνται επαναλαμβανόμενα οι αντωνυμίες αντί τα ουσιαστικά στα οποία αναφέρονται («Αυτή δεν είναι η τσάντα μου. Εκείνη είναι η γάτα μου. Αυτή είναι μέλισσα»). Στο δεύτερο στάδιο, της Παράθεσης (Listing) τα παιδιά τείνουν να αναφέρουν τις ενέργειες των χαρακτήρων και τις συνδέουν χωρίς, όμως, να χρησιμοποιούν χρονικούς ή αιτιολογικούς συνδέσμους («Και είναι μερικοί άνθρωποι που τους μαθαίνουν πώς να παίζουν μουσική. Και μετά προσπαθούν να παίξουν»). Στο τρίτο στάδιο, της Σύνδεσης (Connecting) οι αφηγήσεις των παιδιών περιλαμβάνουν ένα κεντρικό θέμα, πλαισιωμένο από ενέργειες χαρακτήρων και γεγονότα. Στις ιστορίες αυτού του σταδίου απουσιάζει η σωστή χρονική τοποθέτηση των γεγονότων («έχω έναν κήπο δίπλα στο σπίτι μου Και έχω ένα σκύλο.. Και έχουμε μερικά ροζ λουλούδια που μεγαλώνουν εκεί πέρα Και η μαμά μου πηγαίνει συνέχεια στον κήπο»). Στο τέταρτο στάδιο, της Αλληλουχίας (Sequencing) τα παιδιά αφηγούνται ιστορίες με χρονική ακολουθία και αιτιολογικές σχέσεις («Στα γενέθλιά μου κρατούσα τη γάτα μου. Και μετά η μαμά τράβηξε μια φωτογραφία με τον αδερφό μου που την κρατάει Και το όνομά της είναι Κ. Αλλά δεν έχει μπροστινά νύχια. Και αυτή είναι πολύ μικρή, γιατί η Σίντι την πήγε στο γιατρό. Και μετά ο γιατρός της έκοψε τα νύχια»). Στο τελευταίο στάδιο, της Αφήγησης (Narration), οι αφηγήσεις των παιδιών περιέχουν τα χαρακτηριστικά των

12 12 προηγούμενων σταδίων και επιπλέον μπορούν να προβλέψουν το τέλος της ιστορίας από την αρχή («Και ο πρίγκιπας χόρεψε με την γοητευτική Σταχτοπούτα. Και ο βασιλιάς είπε: Αυτός ο πρίγκιπας χόρεψε με αυτό το κορίτσι όλη τη νύχτα. Επομένως, πιστεύω ότι αυτό σημαίνει πως αυτός βρήκε το κορίτσι που θα ήθελε να παντρευτεί.»). Αργότερα, οι Demir et al. (2015) προσδιόρισαν τα αναπτυξιακά στάδια της αφηγηματικής δομής αξιολογώντας παιδιά από την ηλικία των πέντε ετών έως την ηλικία των οχτώ μέσα από την ελεύθερη παραγωγή μιας ιστορίας κινούμενων σχεδίων χωρίς λόγια. Η οργάνωση των αφηγήσεων κρίθηκε με βάση την αναφορά στον πρωταγωνιστή, τη χρονική και αιτιολογική δομή και τη στοχευμένη δράση. Οι αφηγήσεις χωρίστηκαν σε έξι κατηγορίες με βάση τα χαρακτηριστικά τους. Η πρώτη κατηγορία (περιγραφική ακολουθία- descriptive sequence) περιελάμβανε αφηγήσεις με απλή ακολουθία γεγονότων και περιγραφή του πρωταγωνιστή. («Λοιπόν, αυτός το έβαλε στη φωλιά και αυτός χάλασε πολλά πράγματα στο σπίτι.») Η δεύτερη κατηγορία περιελάμβανε αφηγήσεις (ακολουθία ενεργειών- action sequence) με χρονική δομή. («Η μαμά έπλεκε ένα σεντόνι ή μερικά παντελόνια και αυτή κόλλησε ένα σημείωμα που έλεγε Θα είμαι πίσω σε δέκα λεπτά, και το αβγό ήταν ζωηρό και κατρακύλησε τόσα πολλά πράγματα. Έσπασε μέχρι την πόρτα του σπιτιού της Τζένης και έπεσε και αναπήδησε και είχε πολλά προβλήματα. Το πουλί έτρωγε ξύλο και αυτό ήταν.») Η τρίτη κατηγορία περιελάμβανε αφηγήσεις (ακολουθία αντιδράσεων- reactive sequence) με χρονική και αιτιολογική δομή. («Το κορίτσι μπήκε στο σπίτι του ποντικού. Χτύπησε πίσω. Αυτός το ένιωσε και ήρθε πίσω στο δέντρο και ξάπλωσε.»)

13 13 Η τέταρτη κατηγορία περιελάμβανε αφηγήσεις (μη ολοκληρωμένη στοχοθετημένη ιστορίαincomplete goal- based story) με χρονική και αιτιολογική δομή και, επιπλέον, αναφορά στους στόχους και τις ενέργειες του πρωταγωνιστή. («Το πουλί έφαγε την καρέκλα και έφαγε οτιδήποτε άξιζε, ακόμα και την καρέκλα. Μετά ήθελε να το βάλει πίσω όπου βρισκόταν.») Η πέμπτη κατηγορία περιελάμβανε αφηγήσεις (ολοκληρωμένη στοχοθετημένη ιστορία με ένα επεισόδιο- complete goal- based story with one episode) με τα χαρακτηριστικά της μη ολοκληρωμένης ιστορίας με μία συνέπεια πράξης. («Πρώτα η μαμά πουλί έφυγε και μετά κατρακύλησε σε όλο το δρόμο μέχρι το σπίτι του Τομ και μετά η κοιλιά του φούσκωσε επειδή ήταν από κάτω του. Λοιπόν, όταν κάθισε, όταν κατέβασε την καρέκλα, αυτή έσπασε. Ότι κι αν είδε, αυτός χοροπήδησε σε αυτό και μετά ο Τομ βγήκε έξω από το σπίτι του. Αυτός είδε μια φωλιά. Επομένως, το επέστρεψε στη φωλιά του και μετά κατέβηκε κάτω.») Η έκτη κατηγορία περιελάμβανε αφηγήσεις (ολοκληρωμένη στοχοθετημένη ιστορία με περισσότερα επεισόδια- complete goal- based story with multiple episodes) με χρονική δομή, αιτιολογική δομή, αναφορά στους στόχους και στις ενέργειες του πρωταγωνιστή και περισσότερες από μία συνέπειες πράξεων. («Υπάρχει η μαμά πουλί. Αυτή είχε ένα μωρό και μετά αυτή έφυγε για να φέρει φαγητό και μετά το μωρό άρχισε να σπάει και άρχισε να χοροπηδάει. Μετά έπεσε κάτω από τη φωλιά του. Μετά κατρακύλησε και πέρασε από τον ιστό της αράχνης και μπήκε στο σπίτι του Τομ και μετά ξύπνησε την Τζένη και μετά άρχισε να σπάει και μετά άρχισε να ανοίγει και μετά το αβγό έσπασε και μετά το πουλί ήταν σπίτι του και η Τζένη ήταν η μαμά του, έτσι άρχισε να τσιμπάει όλο το ξύλο για να δείξει στη μαμά του το ταλέντο του και η Τζένη τρελάθηκε επειδή κατέστρεφε το σπίτι της, έτσι νευρίασε με το πουλί και μετά το πήγε έξω και κοίταξε γύρω. Μετά το βρήκε. Μετά επέστρεψε και βρήκε τη φωλιά και μετά έβαλε το πουλί στη φωλιά και μετά αυτός επέστρεψε στο σπίτι του.»)

14 14 Δύο παράμετροι της εξέλιξης του αφηγηματικού λόγου έχουν προσελκύσει το ενδιαφέρον των ερευνητών. Πρώτον, η σφαιρική δόμηση (global structure) αφορά στην ικανότητα του αφηγητή να δομεί μια ιστορία αναφέροντας κάποια βασικά στοιχεία. Η πλειοψηφία των αφηγήσεων περιλαμβάνει το σκηνικό (ποιος, που, πότε), αρχικό γεγονός, εσωτερική ανταπόκριση, το στόχο (explicit goal), προσπάθειες για να επιτευχθεί ο στόχος, και αποτελέσματα (Trabasso & Stein, 1994, oπ. αναφ. σε Norbury & Bishop, 2003). Δεύτερον, η τοπική δομή (local structure) εστιάζει στην συντακτική πολυπλοκότητα, στην παραγωγή προτάσεων και συγκεκριμένα στην ικανότητα χρήσης αναφορικών προτάσεων, που αυξάνεται καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν (Norbury & Bishop, 2003). Οι Berman & Slobin (1994) μελέτησαν την εξέλιξη του αφηγηματικού λόγου σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης και διαπίστωσαν ότι στην ηλικία των τριών ετών λιγότερο από το 20% περιλαμβάνουν στις αφηγήσεις τους κάποια από τα παραπάνω στοιχεία. Τα νήπια των πέντε ετών συνήθως δίνουν πληροφορίες σχετικά με το αρχικό γεγονός, αλλά μόνο το 50% αναφέρουν προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος και μόνο το 20% παράγουν ολοκληρωμένες αφηγήσεις. Τέλος, τα εννιάχρονα παιδιά δίνουν περισσότερες πληροφορίες που αφορούν στο αρχικό γεγονός και στις προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος χωρίς όμως να μπορούν να διεξάγουν συμπεράσματα στο τέλος μιας αφήγησης όπως οι ενήλικες (Berman & Slobin, 1994 οπ. αναφ. σε Norbury & Bishop, 2003). Όπως προαναφέρθηκε ο αφηγηματικός λόγος είναι πολύ σημαντική πλευρά του γλωσσικού συστήματος (Davies, Shanks, & Davies, 2004), γιατί πέρα από το πληροφοριακό περιεχόμενο που μεταφέρει το λεξιλόγιο και η μορφοσυντακτική δομή, εμπεριέχει συναισθηματικά στοιχεία όπως το χιούμορ, η ειρωνεία και η αίσθηση μυστηρίου, που μεταφέρονται με άμεσες ή έμμεσες αναφορές και θυμικά ρήματα (Ukrainetz, McFadden, & Gillam, 1996; Bamberg & Damrad-

15 15 Frye, 1991; Ukrainetz et al., 2005). Η εξέλιξη της προσθήκης συναισθηματικά φορτισμένων λέξεων στις ιστορίες που παράγουν τα παιδιά έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον των ερευνητών τα τελευταία χρόνια. Στις αφηγήσεις τους τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν τον ευθύ λόγο για να μεταφέρουν πληροφορίες από την οπτική του πρωταγωνιστή, τα θυμικά ρήματα για να μεταφέρουν την συναισθηματική κατάσταση του πρωταγωνιστή και τα γνωστικά ρήματα για να μεταφέρουν σκέψεις (Ukrainetz et al., 2005). Στην προσχολική ηλικία τα παιδιά αφηγούνται αστείες ιστορίες και βοηθιούνται από τη δραματοποίηση, την αφήγηση ιστοριών από ενήλικες και τις ταινίες να κατανοήσουν καλύτερα τα πρόσωπα των ιστοριών και τις πράξεις τους (Ukrainetz et al., 2005). Αργότερα, στη σχολική ηλικία τα παιδιά ενθαρρύνονται να παράγουν φανταστικές ιστορίες, όχι ως απλή παράθεση γεγονότων, αλλά ενσωματώνοντας θυμικά στοιχεία σε αυτές, ώστε να προωθείται η ανάπτυξη του γενικότερου γλωσσικού συστήματος και των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (Ukrainetz et al., 2005). Σύμφωνα με την θεωρητική ανάλυση του Labov (1972), οι αφηγήσεις χαρακτηρίζονται από εισαγωγές (opening appendage), οριοθετήσεις (orientation), επιπλοκές (complicating action), εκτιμήσεις (evaluation), επίλυση προβλημάτων (resolution) και τρόπους λήξης της ιστορίας (closing appendage). Η συχνότητα των τρόπων εισαγωγής και λήξης της ιστορίας (appendage) και των τρόπων εκτίμησης (evaluation) στις αφηγήσεις των παιδιών παραμένει σταθερή στα στάδια ανάπτυξης του αφηγηματικού λόγου. Ωστόσο, αυτό που μεταβάλλεται είναι η ποιότητα των χαρακτηριστικών αυτών και το είδος των πληροφοριών που παρέχουν. Ειδικότερα, οι πληροφορίες που αφορούν στα συναισθήματα και στα κίνητρα των πρωταγωνιστών γίνονται πιο συγκεκριμένες στις αφηγήσεις μεγαλύτερων παιδιών (Peterson & McCabe, 1983 οπ. αναφ. σε Ukrainetz et al., 2005). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας των Bamberg & Damrad- Frye (1991) που αφορούσε στη παραγωγή αφηγηματικού λόγου παιδιών ηλικίας πέντε, εννιά και

16 16 εφήβους, οι αναφορές σε σκέψεις και συναισθήματα παρουσιάζονται συχνότερα στις ιστορίες των μεγαλύτερων παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, με τον όρο «εκτίμηση» (evaluation) γίνεται αναφορά στην κριτική ικανότητα του αφηγητή όσον αφορά στην ιστορία που αφηγείται και όχι απλά σε μια τοποθέτηση στοιχείων με χρονολογική σειρά (Norbury & Bishop, 2003). Οι Bamberg & Damrad- Frye (1991) ταξινομούν τους τρόπους εκτίμησης (evaluation) σε αναφορές στην νοητική και ψυχική κατάσταση του ήρωα της ιστορίας («το αγόρι έκλαιγε»), σε αναφορές στον τρόπο ομιλίας του ήρωα της ιστορίας («το αγόρι είπε στο βάτραχο να κάνει ησυχία»), σε υποθέσεις που αφορούν σε αβέβαιες καταστάσεις της ιστορίας («ο βάτραχος μάλλον ήταν πίσω από τη σπηλιά»), σε αρνητικά σχόλια, που αντανακλούν τις προσδοκίες του ήρωα («Το αγόρι κοίταξε στην τρύπα αλλά ο βάτραχος δεν ήταν εκεί»), και τέλος σε αιτιολογικές σχέσεις, που αντανακλούν την ικανότητα του παιδιού να ενώνει πληροφορίες, για να εξηγήσει συναισθήματα και συμπεριφορές («το αγόρι κοίταξε στην τρύπα για να δει αν ο βάτραχος ήταν εκεί»). Οι Bamberg & Damrad- Frye (1991) παρατήρησαν ότι η χρήση των παραπάνω τρόπων εκτίμησης αυξανόταν με την ηλικία, με τους ενήλικες να τους χρησιμοποιούν στις αφηγήσεις τους τρεις φορές περισσότερο από ένα παιδί πέντε ετών. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι στην αφήγηση ενός παιδιού εννιά ετών κυριαρχούσαν αναφορές στην ψυχική και νοητική κατάσταση των χαρακτήρων της ιστορίας, ενώ ένα παιδί πέντε ετών αναφέρεται εξίσου σε όλους τους τρόπους εκτίμησης. Πέρα από τους παραπάνω τρόπους εκτίμησης, οι Ukrainetz et al. (2005) θέλησαν να εξετάσουν την εξέλιξη της εκφραστικής διερεύνησης (expressive elaboration) στις αφηγήσεις των παιδιών ηλικίας από πέντε έως δώδεκα ετών και στις αλλαγές που υφίστανται οι τρόποι εισαγωγής και λήξης της ιστορίας (namely appentages), οι οριοθετήσεις (orientations), και οι εκτιμήσεις (evaluations) σε τρεις ηλικιακές ομάδες (5-6, 7-9, 10-12). Οι τρόποι εισαγωγής και

17 17 λήξης της ιστορίας πληροφορούν τον ακροατή για την έναρξη ή τη λήξη της ιστορίας και περιλαμβάνουν την περίληψη, την εισαγωγή, το θέμα, το δίδαγμα και τη λήξη. Πιο αναλυτικά η περίληψη αποτελεί μια πρόταση ή φράση, η οποία προετοιμάζει τον ακροατή για το θέμα της ιστορίας. Η εισαγωγή αφορά σε φράσεις ή προτάσεις, οι οποίες σηματοδοτούν την έναρξη της αφήγησης και αντίθετα η λήξη, αφορά σε φράση που σηματοδοτεί την λήξη της αφήγησης. Με το θέμα ορίζονται οι μικρές περιλήψεις κατά τη διάρκεια της αφήγησης, οι οποίες χρησιμοποιούνται για να συνοψίσουν τα όσα έχουν συμβεί μέχρι ένα σημείο. Το δίδαγμα αναφέρεται σε συμβουλές και παρατηρήσεις. Οι οριοθετήσεις (orientations) πληροφορούν τον ακροατή για τα ονόματα, τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των χαρακτήρων της ιστορίας. Η εκτίμηση (evaluation) που αναφέρεται στους τρόπους με τους οποίους ερμηνεύει ο αφηγητής την οπτική, τον τρόπο ομιλίας και τις προσδοκίες των χαρακτήρων (Bamberg & Damrad- Frye, 1991), περιλαμβάνει ενδιαφέρουσες ανατροπές (interesting modifiers), συναισθήματα, επαναλήψεις (repetition), εσωτερική ανταπόκριση, διαλογικά μέρη και αυξάνεται σε συχνότητα με την αύξηση της ηλικίας, με τις επιμέρους κατηγορίες να διαφοροποιούνται ως προς τον τρόπο εξέλιξης τους. Συγκεκριμένα, οι εισηγητές (introducer & themes) έκαναν συχνή την παρουσία τους στις αφηγήσεις, ενώ οι περιλήψεις τα διδάγματα και οι αναφορές στο συμπέρασμα ήταν σπάνιες. Τα μεγαλύτερα παιδιά έκαναν συχνότερες περιλήψεις (themes) ώστε να συνδέσουν πολλές πληροφορίες σε μια πιο συνεκτική ιδέα και χρησιμοποιούσαν ιδιωματισμούς, για να κάνουν την αφήγησή τους πιο ελκυστική στον ακροατή. Ανέφεραν ονόματα χαρακτήρων και σχέσεις μεταξύ των προσώπων μιας ιστορίας με μεγαλύτερη συχνότητα από τα μικρότερα παιδιά (Ukrainetz et al., 2005). Ο ρυθμός εξέλιξης των ανατροπών, των εκφράσεων και των αναφορών στην εσωτερική κατάσταση των χαρακτήρων, αλλά και η ενσωμάτωση των ιδιωματισμών και των

18 18 μεταφορών στον αφηγηματικό λόγο φαίνεται να επηρεάζεται από την ανάπτυξη του λεξιλογίου. Αντίθετα, η τεχνική της επανάληψης για έμφαση προαπαιτεί τη γνώση των λέξεων που δέχονται επανάληψη (Ukrainetz et al., 2005). Συνοψίζοντας τα παραπάνω, τα τελευταία χρόνια η εξέλιξη του αφηγηματικού λόγου των παιδιών έχει μελετηθεί χρησιμοποιώντας ως κριτήριο κατηγοριοποίησης την ικανότητα σύνδεσης των γεγονότων (Stadler & Ward, 2005; Demir et al., 2015), την κατηγοριοποίηση με κριτήριο την ικανότητα αναφοράς στα συναισθήματα και στις νοητικές καταστάσεις των προσώπων της ιστορίας (Bamberg & Damrad- Frye, 1991) και την κατηγοριοποίηση με κριτήριο την ικανότητα ενσωμάτωσης στοιχείων που πλαισιώνουν μια ιστορία, όπως ο τρόπος εισαγωγής και λήξης της (Ukrainetz et al., 2005). 2.3 Τα ποιοτικά χαρακτηριστικά του αφηγηματικού λόγου H Curenton στην προσπάθειά της να εφαρμόσει το θεωρητικό πλαίσιο του Bruner (1986) για την αφηγηματική ικανότητα και παραγωγή ώστε να εξεταστεί το ιστορικό πλαίσιο στις περιπτώσεις της παραγωγής και της κατανόησης του αφηγηματικού λόγου κατέληξε στις παρακάτω διαπιστώσεις: ότι α) τα παιδιά ηλικίας πέντε ετών κατανοούν τα συναισθήματα των χαρακτήρων μιας ιστορίας καλύτερα από τα παιδιά τριών ετών και β) γενικότερα τα παιδιά κατανοούν καλύτερα τα επεισόδια της ιστορίας από ότι τις εσωτερικές καταστάσεις, εξαιτίας της δυσκολίας τους να ενεργοποιήσουν τις απαιτούμενες μετα-αναπαραστατικές δεξιότητες (metarepresentational skills). Επιπλέον, σημαντικό πόρισμα της έρευνάς της ήταν ότι αποδείχτηκε πως τα χαρακτηριστικά της μακροδομής των αφηγήσεων, μέσω των οποίων αξιολογήθηκε η ικανότητα των παιδιών να παράγουν μια αφήγηση, είναι αυτά που σχετίζονται με τις γνωστικές ικανότητες και όχι τα χαρακτηριστικά της μικροδομής (Curenton, 2011).

19 19 Ο τρόπος ανάπτυξης της ικανότητας του αφηγητή να κατανοεί τα συναισθήματα και τις νοητικές καταστάσεις των χαρακτήρων μιας ιστορίας θα μπορούσε να θεωρηθεί πως σχετίζεται με τη Θεωρία του Νου, δηλαδή, την ικανότητα κατανόησης των νοητικών καταστάσεων. Στην προσπάθεια να διασαφηνιστεί η συγκεκριμένη ικανότητα του αφηγητή, ο αφηγηματικός λόγος έχει προσεγγιστεί ερευνητικά με δύο τρόπους. Ο πρώτος τρόπος προσέγγισης χρησιμοποιεί την απάντηση ερωτήσεων τύπου αλήθειας- ψεύδους (false- belief) μέσω της κατανόησης κάποιας αφήγησης, ενώ ο δεύτερος τρόπος εστιάζει στην κατανόηση της ανάπτυξης της Θεωρίας του Νου μέσω της παραγωγής αφηγηματικού λόγου (Curenton, 2004). Ο δεύτερος τρόπος θα αποτελούσε χρήσιμο εργαλείο μελέτης της Θεωρίας του Νου για το λόγο ότι οι αφηγητές θα πρέπει να κατανοούν τα κίνητρα των ηρώων μιας ιστορίας και το πώς αυτά δρουν στα συναισθήματά τους (Benson, 1997, p. 439 οπ. αναφ. σε Curenton, 2004 ). Η Curenton εξέτασε την επίδοση 72 παιδιών ηλικίας από τριών έως πέντε ετών από χαμηλό κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον σε μια δοκιμασία αλήθειας ψεύδους (false- belief) και συνέκρινε τις επιδόσεις αυτές με την εσωτερική ανταπόκριση και την ποιότητα των αφηγήσεων τους ώστε να διερευνηθεί η πιθανή συσχέτιση της κοινωνικής νόησης με τη συνοχή και τη συντακτική πολυπλοκότητα, (χαρακτηριστικά της αφήγησης που δείχνουν την ικανότητα του παιδιού να παράγει γραμματικά δομημένη και συνεκτική ιστορία) (Curenton, 2004). H συνοχή εξετάστηκε με βάση των αριθμό των επικοινωνιακών μονάδων και η συντακτική πολυπλοκότητα εξετάστηκε με βάση των αριθμό των γνωστικών και θυμικών ρημάτων. Με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας της, οι αφηγήσεις των παιδιών ηλικίας τεσσάρων και πέντε ετών παρουσιάζουν αντίληψη συνειδητότητας και αντίληψη δράσης. Τα μεγαλύτερα παιδιά παράγουν συντακτικά πιο πολύπλοκες και συνεκτικές ιστορίες. Επιπλέον, όσο αυξάνεται ο βαθμός συντακτικής πολυπλοκότητας των αφηγήσεων αυξάνεται και ο βαθμός κοινωνικής επίγνωσης

20 20 που εμπεριέχεται σε αυτές. Οι μαθητές που αφηγηθήκαν καλύτερες ιστορίες ήταν αυτοί που είχαν σημειώσει καλές επιδόσεις στη δοκιμασία αλήθειας ψεύδους (false- belief). Τέλος, η έρευνα απέδειξε πως η ικανότητα ενός παιδιού να συμπεριλαμβάνει στις αφηγήσεις του στοιχεία που πληροφορούν για τις εσωτερικές νοητικές και συναισθηματικές καταστάσεις των χαρακτήρων εξαρτάται από την αρχική κατανόηση ότι αυτές οι καταστάσεις προκαλούν συγκεκριμένες συνέπειες και από την ικανότητα πρόβλεψης της συμπεριφοράς του ήρωα (Curenton, 2004). Συμπερασματικά, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας ενσωματώνουν στις αφηγήσεις τους πληροφορίες που αποτελούν στοιχεία κοινωνικής επίγνωσης και αφορούν στις επιθυμίες, στα συναισθήματα και στα πιστεύω των χαρακτήρων. Ωστόσο, η πλειοψηφία των νηπίων με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο περιλαμβάνουν στις αφηγήσεις τους περισσότερες πληροφορίες που αφορούν στις συμπεριφορές των χαρακτήρων μιας ιστορίας παρά στις συναισθηματικές και νοητικές καταστάσεις τους (Curenton, 2004). 3. ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 3.1 Η αφηγηματική ικανότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Οι διαταραχές λόγου επηρεάζουν την κοινωνική, γνωστική, συναισθηματική και φυσική ανάπτυξη των παιδιών (Robertson & Ohi, 2016). Όσον αφορά στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών με διαταραχές λόγου, έρευνες επισημαίνουν πως τα παιδιά αυτά εξαιτίας της δυσκολίας τους να ακολουθούν οδηγίες και να επικοινωνούν επιτυχημένα με τους συνομηλίκους και τους

21 21 ενήλικες αντιμετωπίζουν αυξημένο άγχος και απογοήτευση (ΜcCormack, Mcleod, Harrison, & McAllister, 2010; Daal, Verhoeven, & VanBalkom, 2007). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως τα παιδιά με γλωσσικές διαταραχές παρουσιάζουν ελλείμματα κυρίως στη φωνολογία και στην πραγματολογία και έχουν αυξημένες πιθανότητες να εμφανίσουν δυσκολία στη έκφραση των αναγκών και των συναισθημάτων τους, επιθετικότητα καθώς και έλλειμμα στην κατανόηση των κοινωνικών καταστάσεων (Robertson & Ohi, 2016). Αντίθετα, οι λογοθεραπευτές υποστηρίζουν πως τα παιδιά με γλωσσικές διαταραχές έχουν ελλείμματα τόσο στη φωνολογία και στην πραγματολογία, όσο στο συντακτικό και στη σημασιολογία, ενώ εκδηλώνουν τις δυσκολίες και τις ανάγκες τους με εσωστρέφεια (Robertson & Ohi, 2016). Η καθυστερημένη γλωσσική ανάπτυξη μπορεί να σηματοδοτεί την ύπαρξη διαφόρων αναπτυξιακών προβλημάτων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας όπως τα προβλήματα ακοής, γενικότερες δυσκολίες στη μάθηση, Ειδική Γλωσσική Διαταραχή και διαταραχές αυτιστικού φάσματος (Conti- Ramsden & Durkin, 2012). Επιπλέον, λαμβάνοντας υπόψη τη θέση που κατέχει η γλώσσα στη ζωή του ανθρώπου, είναι εύκολα κατανοητό πως οι γλωσσικές διαταραχές συνδέονται στενά με δυσκολίες στην αναγνωστική ικανότητα, στη μνήμη και στις μη λεκτικές δεξιότητες με αποτέλεσμα το άτομο να οδηγείται στην ακαδημαϊκή αποτυχία και στον κοινωνικό αποκλεισμό (Conti- Ramsden & Durkin, 2008). Το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των μαθητών αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για τη γλωσσική ανάπτυξη τους. Δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση συναντούν ιδιαίτερα οι μαθητές που προέρχονται από στερημένα οικογενειακά περιβάλλοντα, καθώς το γλωσσικό τους επίπεδο με την είσοδό τους στο σχολείο είναι σημαντικά χαμηλότερο από αυτό των συνομηλίκων τους από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα (Storch & Whitehurst, 2002).

22 Αφηγηματικές ικανότητες παιδιών με επικοινωνιακές διαταραχές Ο αυτισμός είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή που κάνει την εμφάνισή του στα τρία πρώτα χρόνια της ζωής και χαρακτηρίζεται από ποιοτικό έλλειμμα στην κοινωνική αλληλεπίδραση, στην επικοινωνία και στο συμβολικό παιχνίδι. Οι στερεοτυπίες, οι επίμονες ενασχολήσεις και τα περιορισμένα ενδιαφέροντα είναι ανάμεσα στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των παιδιών με αυτισμό (Frith, 1999). Η επεξεργασία των πληροφοριών από τα παιδιά με αυτισμό γίνεται σε τοπικό επίπεδο παρά σε ολικό, αντιμετωπίζοντας με αυτό τον τρόπο δυσκολίες στην κεντρική συνοχή (Frith, 1999) και στην ικανότητα να αντιλαμβάνονται τις προθέσεις και τα κίνητρα του χαρακτήρα της ιστορίας, ώστε να προβλέπουν και να ερμηνεύουν τη συμπεριφορά του (Norbury & Bishop, 2003). Επιπλέον, δεδομένου ότι η Θεωρία του Νου επηρεάζει την αφηγηματική ικανότητα και συγκεκριμένα την συντακτική πολυπλοκότητα, το μήκος της αφήγησης και το είδος των πληροφοριών που παρέχονται (Tager-Flusberg & Sullivan, 1995), τα παιδιά με αυτισμό κάνουν περισσότερα μορφοσυντακτικά λάθη και σχηματίζουν πιο απλές συντακτικά προτάσεις σε σχέση με τους τυπικής ανάπτυξης συνομηλίκους τους (Norbury & Bishop, 2003). Η έρευνα των Norbury & Bishop (2003) είχε σκοπό να μελετήσει τις αφηγηματικές ικανότητες παιδιών από τρεις κλινικές ομάδες (δεκαεφτά παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, εικοσιένα παιδιά με Πραγματολογική Γλωσσική Διαταραχή και δώδεκα παιδιά με υψηλής λειτουργικότητας αυτισμό) και να τις συγκρίνει με αυτές των παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν από έξι έως δέκα ετών, χωρίς ιστορικό αισθητηριακής βαρηκοΐας, νευρολογικού ή γενετικού συνδρόμου, που φοιτούσαν σε σχολεία γενικής αγωγής. Τα παιδιά αυτά είχαν μη λεκτικές ικανότητες κοντά στο μέσο όρο. Αρχικά, πραγματοποιήθηκε αξιολόγηση των υποκειμένων της έρευνας στις μη λεκτικές ικανότητες, στην πραγματολογική επάρκεια της γλώσσας, στη γλωσσική κατανόηση, στη γλωσσική έκφραση και

23 23 στην αφηγηματική ικανότητα. Τα δεδομένα από τη διαγνωστική αξιολόγηση αναλύθηκαν ως προς την ολική δόμηση (global structure) με βάση το μοντέλο των Reilly et al. (1998) για την δομή των επεισοδίων των αφηγήσεων των παιδιών. Ως προς την τοπική δομή (local structure) αναλύθηκαν με βάση τον συνολικό αριθμό λέξεων των αφηγήσεων, τον συνολικό αριθμό των συντακτικών μονάδων, το συνολικό αριθμό πολύπλοκων προτάσεων, την ποσότητα σημασιολογικά σχετικών πληροφοριών, τη συνοχή της αφήγησης και τα σχόλια εκτίμησης (evaluative comments). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας των Norbury & Bishop (2003) στην αρχική αξιολόγηση και οι τρεις κλινικές ομάδες σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις στις δοκιμασίες γλωσσικής έκφρασης και αντίληψης από την ομάδα ελέγχου, ενώ δεν υπήρχαν διαφορές στις επιδόσεις μεταξύ των κλινικών ομάδων. Αξίζει να σημειωθεί πως περίπου το 60% των παιδιών με Πραγματολογική Γλωσσική Διαταραχή και των παιδιών με υψηλής λειτουργικότητας αυτισμό στη γλωσσική κατανόηση και έκφραση είχαν επιδόσεις πάνω από μία τυπική απόκλιση κάτω από το μέσο όρο. Ενώ ως προς τη μακροδομή (global structure) και την ποσότητα των σημασιολογικά σχετικών πληροφοριών δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες της έρευνας, η συντακτική πολυπλοκότητα και τα λάθη στους χρόνους ξεχώρισαν τις κλινικές ομάδες από την ομάδα ελέγχου. Επιπλέον, τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης της ομάδας ελέγχου χρησιμοποιούσαν περισσότερο αποτελεσματικά τις αντωνυμίες με σκοπό να αναφερθούν στους πρωταγωνιστές της ιστορίας. Τα παιδιά με υψηλής λειτουργικότητας αυτισμό χρησιμοποιούσαν στις αφηγήσεις τους ακατάληπτα ουσιαστικά, γεγονός που πιθανόν να αντανακλά ελλείμματα στην εργαζόμενη μνήμη, στην κεντρική συνοχή και στην προσοχή. Επιπρόσθετα, τον ίδιο καθοριστικό ρόλο στην παραγωγή και κατανόηση μιας αφήγησης παίζει η μορφολογία και στα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή. Αναλυτικότερα, οι δυσκολίες των παιδιών με ΕΓΔ στην κατανόηση και παραγωγή του λόγου συμπεριλαμβανομένου

24 24 των δυσκολιών στη μορφολογία, στη φωνολογία και τη σημασιολογία επιδρούν αρνητικά στην ικανότητά τους να συνθέτουν αφηγηματικό λόγο (Epstein & Philips, 2009). Σε παραγωγή αφηγηματικού λόγου με βάση βιβλίο με εικόνες αναμένεται τα παιδιά με ΕΓΔ να παράγουν μεγαλύτερο αριθμό επικοινωνιακών μονάδων και μεγαλύτερο όγκο πληροφοριών από την περίπτωση παραγωγής αφηγηματικού λόγου σε πλαίσιο συζήτησης (Epstein & Philips, 2009). Ωστόσο, τα δεκάχρονα παιδιά με πρώιμη εγκεφαλική βλάβη στη διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης επιστρατεύουν πολλές περιοχές του εγκεφάλου, αντισταθμίζοντας τη βλάβη και σημειώνουν επιδόσεις κοντά στο μέσο όρο με γρήγορη εξέλιξη, ενώ τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή έχουν κάτω από το μέσο όρο μορφοσυντακτικές ικανότητες. Συνεπάγεται, πως τα γνωστικά ελλείμματα επηρεάζουν την ικανότητα διατήρησης του θέματος και τη σωστή χρήση λεξιλογίου σε μια ιστορία, δεξιότητες προαπαιτούμενες για μια καλή αφήγηση (Reilly et al., 2004). Οι Paul & Smith (1993) σε έρευνά τους συνέκριναν τις αφηγηματικές ικανότητες τετράχρονων παιδιών τυπικής ανάπτυξης, παιδιών με γλωσσικές διαταραχές και παιδιών με γλωσσική καθυστέρηση αλλά με επαρκείς επιδόσεις στη γλωσσική έκφραση. Η σύγκριση αφορούσε δείγματα αυθόρμητου λόγου που συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια αλληλεπίδρασης γονέα και παιδιού σε πλαίσιο συμβολικού παιχνιδιού. Επιπλέον, οι δεξιότητες αναδιήγησης των συμμετεχόντων της έρευνας αξιολογήθηκαν με το Bus Story Language Test (Renfrew, 1977) ως προς την πληροφοριακή επάρκεια, το μέσο μήκος φράσης ανά επικοινωνιακή μονάδα, τη συνοχή και τη λεξιλογική ποικιλομορφία. Αναφορικά με τα αποτελέσματα της έρευνας, τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης περιελάμβαναν περισσότερες επικοινωνιακές μονάδες, μεγαλύτερο μήκος φράσης και μεγαλύτερη λεξιλογική ποικιλομορφία στην αναδιήγηση ιστορίας σε σχέση με τα παιδιά που είχαν κάποια γλωσσική διαταραχή. Ωστόσο, οι επιδόσεις της ομάδας των παιδιών με

25 25 γλωσσική καθυστέρηση στη λεξιλογική ποικιλομορφία και στον αριθμό των επικοινωνιακών μονάδων δεν διέφεραν σημαντικά από αυτές των παιδιών των δύο άλλων ομάδων της έρευνας. Το 57% των παιδιών με καθυστερημένη γλωσσική ανάπτυξη στην ηλικία των δύο ετών παρουσιάζουν χρόνια ελλείμματα στη μορφολογία της γλώσσας κατά δύο χρόνια. Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας υποστηρίζουν τα προηγούμενα ευρήματα των Bishop & Edmundson (1987) ότι δηλαδή τα παιδιά που παρουσιάζουν καθυστερημένη γλωσσική ανάπτυξη και περιορισμένες αφηγηματικές δεξιότητες στην προσχολική ηλικία έχουν αυξημένο κίνδυνο να εμφανίσουν ακαδημαϊκού τύπου δυσκολίες τα επόμενα χρόνια και αντισταθμιστικά θα πρέπει να ενθαρρύνεται η χρήση των αφηγηματικών δραστηριοτήτων ως ευαίσθητων δεικτών πρόβλεψης γλωσσικών δεξιοτήτων, ακόμη και σε παιδιά που δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μορφοσύνταξη (Paul & Smith, 1993). Μάλιστα, η έρευνα των Bloom & Boerma (2016) απέδειξε ότι το έλλειμμα στην ικανότητα διατήρησης της προσοχής είναι ο σημαντικότερος παράγοντας που επηρεάζει την επίδοση των παιδιών με γλωσσικές διαταραχές στη μακροδομή των αφηγήσεων (Bloom & Boerma, 2016). Στο σημείο αυτό αξίζει να τονιστεί ο ρόλος της αξιολόγησης των αφηγηματικών δεξιοτήτων σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης και σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να εντοπίζονται οι δυσκολίες τους, που συχνά διαμορφώνουν ένα ειδικό περίγραμμα (προφίλ δυσκολιών). 4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ Η αξιολόγηση του αφηγηματικού λόγου αφορά στην ικανότητα παραγωγής και κατανόησης προτάσεων και μεγαλύτερων φράσεων σε πλαισιωμένες δοκιμασίες (contextualized

26 26 task). Επιπλέον, αποτελεί μια διαδικασία εξαιρετικής σημασίας καθώς συλλέγονται στοιχεία για την πιθανότητα ύπαρξης γλωσσικής διαταραχής (Bishop & Edmundson, 1987). Η αξιολόγηση των προφορικών αφηγήσεων περιλαμβάνει την αξιολόγηση της μικροδομής και της μακροδομής των φανταστικών ή αληθινών ιστοριών που παράγουν προφορικά τα παιδιά (Justice et al., 2010). H αξιολόγηση της μακροδομής εστιάζει στην συμπερίληψη των στοιχείων της Γραμματικής των ιστοριών στις αφηγήσεις, στις νοητικές αναπαραστάσεις των γεγονότων που περιγράφονται (Curenton, 2004) και στα στοιχεία εκτίμησης (Ukrainetz, 2005). Η αξιολόγηση των δεξιοτήτων αναδιήγησης αποτελεί σημαντική πηγή πληροφοριών για τις πολύπλοκες γλωσσικές ικανότητες των μικρών παιδιών (Paul & Smith, 1993) ανεξάρτητα από το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο των παιδιών, που δε φαίνεται να αποτελεί παράγοντα που επηρεάζει την παραγωγή και κατανόηση του αφηγηματικού λόγου (Curenton, 2004). Η ανάλυση των προφορικών αφηγήσεων δίνει τη δυνατότητα να διερευνηθούν το παραγωγικό λεξιλόγιο και η μορφοσυντακτική δομή, καθώς και η ικανότητά των παιδιών να οργανώνουν και να συνδέουν τα γεγονότα. (Heilmann et al., 2010) Λαμβάνοντας υπόψη την σημαντικότητα της διαδικασίας της αξιολόγησης της παραγωγής και κατανόησης του αφηγηματικού λόγου στην ανίχνευση πιθανών δυσκολιών στα παιδιά, πιο συχνά διακρίνουμε δύο είδη δοκιμασιών. Το πρώτο είδος δοκιμασιών χρησιμοποιείται με σκοπό να συγκριθούν οι ατομικές επιδόσεις συγκριτικά με τις σταθμισμένες επιδόσεις ενός δείγματος (norm- referenced). Σε αυτές ανήκουν τα διαγνωστικά εργαλεία The Renfrew Bus Story (Cowley & Glasgow, 1994) και Test of Narrative Language (Gillam & Pearson, 2004).

27 27 Το Renfrew Bus Story (Cowley & Glasgow, 1994) είναι ένα εργαλείο το οποίο αξιολογεί τον αφηγηματικό λόγο (αναδιήγηση) παιδιών ηλικίας από τρία έως έξι ετών και από έξι έως έντεκα προβλέποντας περιπτώσεις παιδιών με γλωσσική διαταραχή. Τα παιδιά καλούνται να αναδιηγηθούν την ιστορία που άκουσαν από τον εξεταστή, παρατηρώντας μια σειρά από 12 εικόνες. Τα στοιχεία που αξιολογούνται είναι η πληροφοριακή επάρκεια (αριθμός πληροφοριών στην αναδιήγηση του παιδιού που ταιριάζουν με την ιστορία) το μήκος της πρότασης (μέσος αριθμός λέξεων των πέντε μεγαλύτερων προτάσεων της αναδιήγησης), η συντακτική πολυπλοκότητα (αριθμός προτάσεων, οι οποίες περιλαμβάνουν την κύρια με τις δευτερεύουσες της) και ο βαθμός ανεξαρτησίας (αριθμός προτροπών που δέχτηκε το παιδί από τον εξεταστή). Είναι θετικό ότι έχει σταθμιστεί σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Το Test of Narrative Language (Gillam & Pearson, 2004) αξιολογεί την αφηγηματική κατανόηση και παραγωγή σε παιδιά ηλικίας 5-12 ετών. Τα παιδιά καλούνται ακούσουν μια ιστορία, να απαντήσουν σε ερωτήσεις και να παράγουν μια καινούρια ιστορία. Τα στοιχεία που αξιολογούνται είναι το περιεχόμενο της αφήγησης, τα στοιχεία της μακροδομής και τα στοιχεία της μικροδομής. Από την άλλη, το δεύτερο είδος δοκιμασιών αξιολόγησης χρησιμεύει στην περιγραφή των ατομικών δεξιοτήτων και στην ικανότητα ενός παιδιού να φέρει εις πέρας συγκεκριμένες δοκιμασίες (criterion- reference). Σε αυτή την κατηγορία ανήκουν το Narrative Structure Score (NSS; Miller & Chapman, 2004), το Strong Narrative Assessment Procedure (SNAP; Strong, 1998) και το Index of Narrative Complexity (INC; Petersen, Gillam, Gillam, 2008). Το Narrative Structure Score (NSS; Miller &Chapman, 2004) αξιολογεί τα στοιχεία της Γραμματικής των Ιστοριών και τη συνοχή της αφήγησης και απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας από

28 28 τρία έως 13 ετών (Wisconsin database), από πέντε ετών και έξι μηνών έως 9 ετών (Texas English Language Learners database), και από τεσσάρων ετών και τεσσάρων μηνών έως 9,11 ετών (San Diego database). Το Strong Narrative Assessment Procedure (SNAP; Strong, 1998) αξιολογεί εικοσιέξι στοιχεία μακροδομής και μικροδομής που οργανώνονται σε ευρύτερες κατηγορίες μήκους, συντακτικού, συνοχής και στοιχείων της Γραμματικής των Ιστοριών σε αφηγήσεις παιδιών ηλικίας εφτά έως 10 ετών. Το Index of Narrative Complexity (INC; Petersen, Gillam, Gillam, 2008) που σχεδιάστηκε με σκοπό να μετρήσει τις αλλαγές που παρατηρούνται στην αφηγηματική δομή και να τις συγκρίνει με τις επιδόσεις στο Test of Narrative Language (Gillam & Pearson, 2004) εστιάζει στην μέτρηση χαρακτήρων, σκηνικού, αρχικού γεγονότος, εσωτερικής ανταπόκρισης, σχεδίου, δράσεων, γεγονότα που εμποδίζουν τη δράση, συνέπειες, στερεότυπες εκφράσεις, χρονικές σχέσεις, αιτιολογικές σχέσεις, γνώση διαλόγου, εκτιμήσεις αφηγητή. Αποτελεί ένα εργαλείο ευαίσθητο στις αλλαγές, που συμβαίνουν στην παραγωγή αφηγηματικού λόγου και που παρατηρούνται κατά τη διάρκεια παρεμβάσεων. Στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε για να διευκρινιστεί η εγκυρότητα του συγκεκριμένου εργαλείου, δώδεκα παιδιά ηλικίας από έξι ετών και τεσσάρων μηνών έως 9,1 ετών αξιολογήθηκαν δυο φορές πριν από τη διαδικασία παρέμβασης και μία αμέσως μετά τη λήξη της. Η φάση της παρέμβασης περιελάμβανε συνεδρίες των ενενήντα λεπτών, τέσσερις φορές την εβδομάδα, για τέσσερις εβδομάδες στις οποίες τα παιδιά διδάσκονταν τα στοιχεία που αξιολογούσε το Index of Narrative Complexity (INC; Petersen, Gillam, Gillam, 2008). Με βάση τα αποτελέσματα της αξιολόγησης μετά τη σύντομη παρέμβαση, οι σημαντικές βελτιώσεις της αφηγηματικής ικανότητας που παρατηρήθηκαν, υποστηρίζουν την ευαισθησία του εργαλείου.

29 29 Το Narrative Scoring Scheme (Heilmann et al., 2010) αποτελεί ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο αξιολόγησης του αφηγηματικού λόγου που σχεδιάστηκε ώστε να αξιοποιεί την ανάλυση των στοιχείων της Γραμματικής των ιστοριών σε συνδυασμό με κριτικά σχόλια των εξεταστών που αφορούν στο ενδοκειμενικό πλαίσιο (interutterance text- level judgments) και αποτελείται από εφτά υποκατηγορίες (εισαγωγή, χαρακτήρες, νοητικές καταστάσεις, αναφορές, επίλυση συγκρούσεων, συνοχή) και τρείς διαβαθμίσεις επίδοσης (ελάχιστη επίδοση, αναδυόμενη επίδοση, επαρκής επίδοση). Αναλυτικότερα, η εισαγωγή, που περιλαμβάνει πληροφορίες που αφορούν στο σκηνικό (χώρος, χρόνος, χαρακτήρες), η επίλυση συγκρούσεων, που περιλαμβάνει πληροφορίες που αφορούν στο πρόβλημα και τη λύση του και η σύνοψη, που περιλαμβάνει πληροφορίες που αφορούν στο κλείσιμο της αφήγησης ανήκουν στα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών. Από την άλλη, η υποκατηγορία που αφορά στους χαρακτήρες δίνει τη δυνατότητα να αξιολογηθούν η ικανότητα του αφηγητή να χρησιμοποιεί σωστά μεταγλωσσικά και μεταγνωστικά ρήματα για να περιγράψει τις σκέψεις και τα συναισθήματα του χαρακτήρα. Οι αναφορές, που αφορούν στην κατάλληλη χρήση των αναφορικών αντωνυμιών και η συνοχή, που περιλαμβάνει τη σειροθέτηση των γεγονότων και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται για να συνδεθούν οι προτάσεις ανήκουν στους συνεκτικούς δεσμούς (cohesive ties) (Halliday & Hasan, οπ. αναφ. σε Heilmann et al., 2010).

30 30 5. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΙΣ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Ακόμη κι αν η βελτίωση των αφηγηματικών δεξιοτήτων των παιδιών με γλωσσικές διαταραχές ακολουθεί πιο αργή πορεία, επιδέχεται παρέμβασης, ειδικά όταν η αφήγηση που παράγει το παιδί, περιλαμβάνει τουλάχιστον ένα πρόβλημα, τις ενέργειες και το αποτέλεσμα (Spencer & Slocum, 2010). Τα προγράμματα παρέμβασης στον αφηγηματικό λόγο που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια από πολλούς ερευνητές στοχεύουν στη βελτίωση του προσληπτικού λεξιλογίου και στην παραγωγή αφηγήσεων με περισσότερα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών (Khan, Nelson, & Whyte, 2014; Brown, Garzarek & Donegan, 2014; Davies et al., 2004; Hayward & Schneider s, 2000; Spencer & Slocum, 2010; Petersen, Gillam, Spencer, & Gillam, 2010). Η αποτελεσματικότητα της παρεμβατικής εστίασης στα βασικά στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών με σκοπό τη βελτίωση του αφηγηματικού λόγου των παιδιών προσχολικής ηλικίας με γλωσσικές διαταραχές υποστηρίζεται από τα ευρήματα των ερευνητικών προσπαθειών των τελευταίων 15 ετών (Davies et al., 2004; Hayward & Schneider s, 2000; Spencer & Slocum, 2010; Khan, Nelson, & Whyte, 2014). Πιο αναλυτικά, οι Davies et al. (2004) θέλησαν να περιγράψουν τα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής παρέμβασης στις αφηγηματικές ικανότητες. Στην έρευνά τους συμμετείχαν 34 παιδιά ηλικίας από πέντε έως εφτά ετών με χαμηλό κοινωνικό υπόβαθρο από έξι δημοτικά σχολεία της Αγγλίας, που εμφάνιζαν διάφορες γλωσσικές διαταραχές και περιορισμένη ικανότητα κατανόησης αφηγήσεων. Περαιτέρω στόχος της έρευνας ήταν να επιτευχθεί η βέλτιστη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες της τυπικής τάξης. Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων

31 31 αν και δεν ήταν εκπαιδευμένοι στην αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών, βοήθησαν στη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων. Τα σταθμισμένα διαγνωστικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για να αξιολογηθεί η πληροφοριακή και γραμματική επάρκεια των παιδιών ήταν το Renfrew Action Picture (RAPT) (Renfrew, 1988) και το Bus Story Test (Renfrew, 1991). Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων στη δοκιμασία Renfrew Action Picture (RAPT) (Renfrew, 1988) προέκυψε ότι το συγκεκριμένο δείγμα των παιδιών που μελετήθηκε είχε μεγάλο εύρος αναγκών, με μερικά από τα παιδιά να παρουσιάζουν σημαντική καθυστέρηση μόνο στην αναδιήγηση ιστοριών και στην αφήγηση με απουσία δυσκολιών στη δοκιμασία πληροφοριακής και γραμματικής επάρκειας, τη στιγμή που κάποια άλλα παιδιά σημείωσαν χαμηλές επιδόσεις σε όλες τις δοκιμασίες αξιολόγησης. Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων ερμήνευσαν τις χαμηλές επιδόσεις των παιδιών στην χαμηλή αυτοπεποίθηση που χαρακτήριζε τα παιδιά εξαιτίας των γλωσσικών διαταραχών. Η παρέμβαση αφορούσε στην εφαρμογή της προσέγγισης «Γραμματική των ιστοριών» με τη συνεργασία εκπαιδευτικών, λογοθεραπευτών εκπαιδευτικού βοηθητικού προσωπικού, έχοντας στόχο να βελτιωθεί η ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν και να χρησιμοποιούν τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών, χρησιμοποιώντας ερωτήσεις κλειδιά (wh- questions) και συνοδευτικό οπτικό βοηθητικό υλικό, το οποίο παραπέμπει το μαθητή να ανακαλεί τα στοιχεία της γραμματικής των ιστοριών στις αφηγήσεις του (Merritt & Liles, 1989). Επιπλέον, τα παιδιά συμπλήρωναν τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών που συναντούσαν σε μια ειδική φόρμα. Η αφήγηση των παιδιών αξιολογήθηκε σε επίπεδο μικροδομής με βάση των αριθμό των επικοινωνιακών μονάδων (communication units), των γλωσσικών στοιχείων που ενσωματώνει το παιδί στην αφήγησή του, ώστε να εκφράσει τη σκέψη του. Σε επίπεδο μακροδομής, αξιολογήθηκαν η συνοχή του κειμένου με βάση τον αριθμό των στοιχείων της Γραμματικής των ιστοριών που περιελάμβαναν οι αφηγήσεις των παιδιών, αλλά

32 32 και η συμπλεκτικότητα με βάση τον αριθμό των γλωσσικών στοιχείων που χρησιμοποιούσαν τα υποκείμενα για να συνδέσουν την ιστορία. Επιπλέον, οι Spencer & Slocum (2010) ερεύνησαν την αποτελεσματικότητα ενός προγράμματος παρέμβασης στον αφηγηματικό λόγο 19 νηπίων σε ομάδα κινδύνου για γλωσσική καθυστέρηση. Για τον εντοπισμό των παιδιών προσχολικής ηλικίας που εμφάνιζαν διαταραχές στην αφήγηση χορηγήθηκε αρχικά, το σταθμισμένο εργαλείο αξιολόγησης αφηγηματικών δυσκολιών Renfrew Bus Story και υπολογίστηκε ως χαμηλή επίδοση εκείνη που αντιστοιχούσε σε τουλάχιστον μια τυπική απόκλιση κάτω από το μέσο όρο. Στη συνέχεια, κάθε μαθητής αφηγήθηκε μια προσωπική ιστορία με τη βοήθεια συζήτησης. Αφήγηση με χαμηλή επίδοση ορίστηκε αυτή που περιείχε κάτω από τρία στοιχεία της γραμματικής των ιστοριών. Από το δείγμα των 11 παιδιών της έρευνας (τέσσερα δε συμμετείχαν) τα πέντε είχαν χαμηλές επιδόσεις στα δυο εργαλεία αξιολόγησης που εφαρμόστηκαν. Όσον αφορά στα υλικά της παρέμβασης, σχεδιάστηκαν 40 μικρές ιστορίες με θεματολογία ενδιαφέρουσα για παιδιά προσχολικής ηλικίας, όπου καθεμία περιείχε πέντε κύρια στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών (χαρακτήρες, πρόβλημα, εσωτερική ανταπόκριση, δράση και συνέπειες, το όνομα του κεντρικού ήρωα). Όλες οι ιστορίες είχαν λέξεις και διαβάθμιση αφηγηματικής πολυπλοκότητας με ανώτατο όριο το 16. Με την ταυτόχρονη παρουσίαση των εικόνων της ιστορίας, παρουσιάζονταν οπτικές βοηθητικές ενδείξεις που συμβόλιζαν κάθε ένα στοιχείο της γραμματικής των ιστοριών. Η έρευνα περιελάμβανε καθημερινές αναδιηγήσεις, ελεύθερες αφηγήσεις που αφορούσαν σε προσωπικές εμπειρίες, προσωπικές ιστορίες, που αφηγούνταν τα παιδιά με τη μέθοδο της συζήτησης στο στάδιο πριν την παρέμβαση, μετά την παρέμβαση και στο στάδιο της συντήρησης.

33 33 Η φάση της παρέμβασης περιελάμβανε την καθημερινή αναδιήγηση των ιστοριών και την αφήγηση προσωπικών ιστοριών με τη μέθοδο της συζήτησης. Η αναδιήγηση ιστοριών πραγματοποιούταν σε καθημερινή βάση, όπου ένας αξιολογητής καθόταν απέναντι από το παιδί και το παρότρυνε να ακούσει προσεκτικά την ιστορία, αφού μετά θα τη αναδιηγούνταν σε μια κούκλα που ήταν μπροστά. Μετά την αναδιήγηση ο αξιολογητής ρωτούσε το παιδί αν του είχε συμβεί ποτέ κάτι παρόμοιο με την πρώτη ιστορία, δίνοντας ουδέτερα προτρεπτικά σχόλια ως ανατροφοδότηση στην περίπτωση που το παιδί άρχιζε να εξιστορεί μια προσωπική εμπειρία. Η αξιολόγηση των αφηγήσεων των παιδιών του δείγματος έγινε με την κλίμακα αφηγηματικής πολυπλοκότητας (Petersen, Gillam & Gillam, 2008) που περιλαμβάνει : σκηνικό, χαρακτήρες, αρχικά γεγονότα, εσωτερική ανταπόκριση, σχέδιο, δράσεις, συνθετότητα, συνέπειες, εκτίμηση αφηγητή, χρονικοί σύνδεσμοι, διάλογοι και αιτιολογικές προτάσεις. Η φάση της παρέμβασης αποτελούταν από έξι στάδια. Στα τέσσερα πρώτα στάδια, τα παιδιά διδάχτηκαν τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών σε αναδιηγήσεις. Στο πρώτο στάδιο ο ερευνητής τοποθετούσε στο τραπέζι πέντε εικόνες και αφηγούταν μια ιστορία. Στο δεύτερο στάδιο, ο ερευνητής άφηνε τις εικόνες της ιστορίας στο τραπέζι, ενώ άπλωνε εικόνες των στοιχείων της γραμματικής των ιστοριών ανάποδα. Κάθε μαθητής επέλεγε ένα στοιχειό της Γραμματικής των ιστοριών και αναδιηγούνταν ένα μέρος της ιστορίας. Αφού είχε ειπωθεί ολόκληρη η ιστορία, τα παιδιά έβαζαν τα μέρη της ιστορίας που είχε διηγηθεί ο καθένας σε σωστή σειρά και ο ερευνητής διατύπωνε μια περίληψη της ιστορίας. Στο τρίτο στάδιο, ο ερευνητής διάλεγε έναν από τους μαθητές να διηγηθεί την ιστορία, ενώ οι υπόλοιποι «έπαιζαν» την ιστορία χρησιμοποιώντας παιχνίδια. Στο τέταρτο στάδιο, επαναλαμβανόταν η προηγούμενη διαδικασία, αλλά χωρίς την παρουσία των βοηθητικών εικόνων της Γραμματικής των ιστοριών. Στο πέμπτο στάδιο, ένας μαθητής αφηγούταν μια προσωπική ιστορία, σχετική με την

34 34 προηγούμενη, και οι υπόλοιποι μαθητές «έπαιζαν» την ιστορία. Στο τελευταίο στάδιο, επαναλαμβανόταν το προηγούμενο χωρίς την παρουσία των βοηθητικών εικόνων της Γραμματικής των ιστοριών. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων, προέκυψε ότι η συγκεκριμένη μορφή παρέμβασης στο αφηγηματικό λόγο των νηπίων βελτίωσε σημαντικά τις δεξιότητες αναδιήγησης τους. Μάλιστα, τέσσερα παιδιά σημείωσαν βελτίωση από τα πρώτα μαθήματα. Επιπλέον, στο πρώτο μάθημα τελειοποιήθηκαν οι αφηγηματικές ικανότητες δύο παιδιών, τα οποία είχαν επαρκείς γλωσσικές δεξιότητες αλλά η έλλειψη γνώσεων στα στοιχεία της γραμματικής των ιστοριών τα δυσκόλευε να αναδιηγηθούν αποτελεσματικά (Spencer & Slocum, 2010). Σε μια πιο πρόσφατη έρευνα αξιολογήθηκε πόσο επηρεάζεται η ικανότητα κατανόησης και παραγωγής στοιχείων της Γραμματικής των ιστοριών στις αναδιηγήσεις και στις ελεύθερες αφηγήσεις των νηπίων από τις παρεμβάσεις (Khan, Nelson, & Whyte, 2014). Μια ομάδα νηπίων είχε τη δυνατότητα να διαλέξει από τα στοιχεία : χαρακτήρα, πρόβλημα, και λύση του προβλήματος. Οι συνεδρίες διαρκούσαν λεπτά στη διάρκεια τεσσάρων εβδομάδων όπου παρουσιάστηκαν 16 ιστορίες σε οχτώ συνεδρίες. Τα παιδιά της πειραματικής ομάδας που είχαν την δυνατότητα της επιλογής περιείχαν στις αφηγήσεις τους περισσότερα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών. Επιπλέον, βελτιωμένες ικανότητες αναδιήγησης με προσθήκες αιτιολογικών σχέσεων προκύπτουν και από παρεμβάσεις αφηγηματικού λόγου με τη μέθοδο της Γραμματικής των ιστοριών σε παιδιά με παιδιά που βρίσκονται σε ομάδα κινδύνου να εμφανίσουν γλωσσικές διαταραχές (Brown, Garzarek, & Donegan, 2014) και σε παιδιά από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (Spencer & Petersen, 2012a οπ. αναφ. σε Petersen & Spencer, 2016).

35 35 Γενικότερα, τα νήπια μπορούν να περιγράφουν χρονικές και αιτιολογικές σχέσεις στον αφηγηματικό τους λόγο και η συντακτική πολυπλοκότητα αναπτύσσεται παράλληλα με τις άλλες δομές του λόγου (Petersen & Spencer, 2016). Θα πρέπει να σημειωθεί, πως η ανάπτυξη της ικανότητας ένταξης των στοιχείων της Γραμματικής των ιστοριών στις προσωπικές αφηγήσεις των παιδιών και η βελτίωση των γλωσσικών ικανοτήτων σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης και σε παιδιά με γλωσσικές διαταραχές μπορούν να επιταχυνθούν με την συστηματική και υψηλής ποιότητας σαφή και επακριβώς προσδιορισμένη διδασκαλία (explicit language instruction) (Petersen & Spencer, 2016). Με τη συγκεκριμένη προσέγγιση τα παιδιά αρχικά, διδάσκονται να παράγουν ιστορίες με αρχικά γεγονότα, προσπάθειες επίλυσης των προβλημάτων και συνέπειες, και στη συνέχεια εξασκούνται στην σωστή χρήση χρονικών και αιτιολογικών στοιχείων, ώστε να ενημερώνουν τον ακροατή, λαμβάνοντας υπόψη τις νοητικές καταστάσεις του (Petersen, Gillam, Spencer, & Gillam, 2010). Στην παρέμβαση των McCabe, Boccia, Bennett, Lyman, & Hagen (2009) που διήρκησε δύο χρόνια, εξετάστηκε η αποτελεσματικότητα της αφηγηματικής παρέμβασης στο προσληπτικό λεξιλόγιο και στη ελεύθερη παραγωγή αφήγησης. Κατά τον πρώτο χρόνο της παρέμβασης, πραγματοποιήθηκαν 26 εξατομικευμένες συνεδρίες, όπου το παιδί παρήγαγε μια προσωπική αφήγηση, την οποία ο εξεταστής επέκτεινε με ερωτήσεις, εισάγοντας νέο λεξιλόγιο και κατά τον δεύτερο χρόνο της παρέμβασης τα παιδιά αφηγούνταν ιστορίες με οπτικά βοηθήματα τα σχέδια που είχαν κάνει οι εξεταστές και αντιπροσώπευαν την αρχή, τη μέση και το τέλος των ιστοριών. Μετά την παρέμβασή τους οι McCabe et al. (2009) παρατήρησαν ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας που ανήκαν στην πειραματική ομάδα αύξησαν το προσληπτικό τους λεξιλόγιο και βελτίωσαν την ποιότητα των αφηγήσεών τους σε σχέση με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου.

36 36 Στην αύξηση του λεξιλογίου στόχευε και η παρέμβαση των Nielsen & Friesen (2012). Συγκεκριμένα, οι Nielsen & Friesen (2012) διεξήγαγαν έρευνα με σκοπό να διαπιστώσουν αν μια εκπαιδευτική παρέμβαση δώδεκα εβδομάδων βασισμένη σε μικρές ομάδες βελτιώνει το επίπεδο λεξιλογίου και την ικανότητα αναδιήγησης των νηπίων με γλωσσικές δυσκολίες. Η επιλογή του δείγματος έγινε με βάση τις χαμηλές επιδόσεις των παιδιών σε δοκιμασία προφορικής γλωσσικής ανάπτυξης (Test of Oral Language Development, Newcomer & Hammill, 1997) και σε δοκιμασία αξιολόγησης αφηγηματικού λόγου (Τest of Narrative Language, Gillam & Pearson, 2004) Τα παιδιά που πήραν μέρος στην παρέμβαση χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες των πέντε ατόμων. Η παρέμβαση διαρκούσε 30 λεπτά με συχνότητα τρεις φορές την εβδομάδα και βασιζόταν σε ένα παιδικό βιβλίο που περιελάμβανε μία αφήγηση κάθε εβδομάδα. Ως προς τη βελτίωση του λεξιλογίου έξι- εφτά λέξεις διδάσκονταν από κάθε βιβλίο (με εικόνες ως οπτικό βοήθημα, με πραγματικά αντικείμενα) και δίνονταν η δυνατότητα για επανάληψη πολλές φορές κατά τη διάρκεια των συνεδριών. Στο τέλος κάθε εβδομάδας τα παιδιά εξασκούνταν στη χρήση των καινούριων λέξεων με τη δημιουργία προτάσεων. Ως προς τη βελτίωση του αφηγηματικού λόγου, στην πρώτη μέρα της εβδομαδιαίας παρέμβασης, ο εξεταστής αφηγούταν δύο φορές την ιστορία και διευκρίνιζε τα βασικά στοιχεία της κάνοντας στο τέλος ερωτήσεις κατανόησης. Τη δεύτερη μέρα της εβδομαδιαίας παρέμβασης, ο εξεταστής παρότρυνε την ομάδα των παιδιών να αναδιηγηθούν την ιστορία δείχνοντας την κάθε εικόνα. Στη συνέχεια, τα παιδιά ενθαρρύνονταν να δραματοποιήσουν την ιστορία. Την τρίτη μέρα της αφηγηματικής παρέμβασης, τα παιδιά αναδιηγούνταν την ιστορία με τη βοήθεια αυτοσχέδιων κούκλων. Tα παιδιά που συμμετείχαν στην παρέμβαση καλλιέργησαν το λεξιλόγιό τους και βελτίωσαν την παραγωγή αφηγηματικού λόγου δύο φορές περισσότερο από τα παιδιά που ανήκαν στην ομάδα ελέγχου, εξαιτίας των

37 37 πολλών επαναλήψεων αναδιήγησης κατά τη διάρκεια των συνεδριών και της χρήσης κούκλων ως βοηθημάτων. Συμπερασματικά, σημαντικό στοιχείο των αποτελεσματικών παρεμβάσεων στον αφηγηματικό λόγο είναι τα υλικά και τα βοηθήματα που χρησιμοποιούνται. Οι Story Champs είναι ιστορίες με θέματα ενδιαφέροντα για τα μικρά παιδιά, με σταθερή έκταση και δομή, γραμμένα σε απλή καθημερινή γλώσσα. Ο εξεταστής, στην παρέμβαση ακολουθεί έξι βήματα βασισμένα στη χρήση εικόνων και οπτικών βοηθημάτων, τα οποία μπορούν να εφαρμοστούν σε μεγάλες ή μικρές ομάδες ή σε εξατομικευμένες παρεμβάσεις (Petersen & Spencer, 2016). Αρκετοί ερευνητές που έχουν χρησιμοποιήσει στις έρευνές τους το πρόγραμμα Story Champs, απέδειξαν την αποτελεσματικότητα των αφηγηματικών παρεμβάσεων στις ικανότητες αναδιήγησης και στην κατανόηση φανταστικών ιστοριών σε νήπια τεσσάρων ετών (Spencer, Petersen, Slocum, & Allen, 2014), σε νήπια ίδιας ηλικίας με φτωχές γλωσσικές δεξιότητες σε πλαίσιο ομάδας (Spencer & Slocum, 2010; Weddle, Spencer, Kajian, & Petersen, 2015) και σε εξατομικευμένες συνεδρίες (Spencer, Petersen, Slocum, & Allen, 2014). Συμπερασματικά, η αφηγηματική ικανότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης και σε παιδιά με γλωσσικές διαταραχές βελτιώνεται με πολυπαραγοντικό τρόπο. Η παρέμβαση σε μικρές ομάδες μαθητών, το οπτικό υλικό, οι ελκυστικές δραστηριότητες, εμπλουτισμένες με παιχνίδια (Spencer & Slocum, 2010) οι αυτοσχέδιες κούκλες (Nielsen & Friesen, 2012) και ο υποστηρικτικός ρόλος του ερευνητή- εκπαιδευτικού (McCabe et al., 2009) αποδεικνύονται σημαντικοί παράγοντες που καθορίζουν την εξέλιξη της αναδιήγησης και της αφηγηματικής ικανότητας.

38 38 Η έρευνα των Petersen et al. (2010) σχεδιάστηκε με σκοπό να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης στις αφηγηματικές δεξιότητες τριών παιδιών με μέτριες έως σοβαρές νευρομυικές βλάβες και συνοδές δυσκολίες στην κατανόηση και έκφραση του λόγου, τα οποία φοιτούσαν σε γενικό σχολείο και παρακολουθούσαν μαθήματα ειδικής εκπαίδευσης, λογοθεραπείας, εργοθεραπείας και φυσιοθεραπείας. Τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα αξιολογήθηκαν με τη δοκιμασία του αφηγηματικού λόγου (Test of Narrative Language; Gillam & Pearson, 2004), με το διαγνωστικό εργαλείο αξιολόγησης της γλωσσικής ικανότητας (Clinical Evaluation of Language Funtamentals- 4; Semel, Wiig, & Secord, 2003), και με μία υποδοκιμασία αξιολόγησης της νοημοσύνης (Kaufman Brief Intelligence Test; Kaufman & Kaufman, 1990). Το πρόγραμμα παρέμβασης που εφάρμοσαν οι Petersen, Gillam, Spencer, & Gillam (2010) στηρίχθηκε στη φιλοσοφία του προγράμματος Functional Language Intervention Program for Narratives των Gillam, Gillam, Petersen, & Bingham (2008) και αποτελούταν από δέκα βήματα. Αρχικά, ο ερευνητής αφηγείται μία ιστορία χρησιμοποιώντας τις εικόνες ενός βιβλίου, δίνοντας έμφαση στη μικροδομή και στη μακροδομή της. Στο δεύτερο βήμα ο ερευνητής και ο συμμετέχων αφηγούνται από κοινού την ιστορία, χρησιμοποιώντας τις εικόνες του βιβλίου και οπτικές ενδείξεις της Γραμματικής των ιστοριών. Στο τρίτο βήμα ο συμμετέχων αναδιηγείται την ιστορία με την παρότρυνση του ερευνητή, όπου είναι αναγκαίο, χρησιμοποιώντας τις εικόνες του βιβλίου. Οι οπτικές ενδείξεις με τα στοιχεία της Γραμματικής των Ιστοριών απουσίαζαν. Στο τέταρτο βήμα, ο ερευνητής και ο συμμετέχων αναδιηγούνται την ιστορία χρησιμοποιώντας μόνο μία εικόνα του βιβλίου και τις οπτικές ενδείξεις με τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών. Στο πέμπτο βήμα ο συμμετέχων αναδιηγείται την ιστορία με την παρότρυνση του ερευνητή, όπου είναι αναγκαίο, χρησιμοποιώντας μόνο μία εικόνα του βιβλίου. Οι οπτικές ενδείξεις με τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών απουσίαζαν. Στο έκτο βήμα ο

39 39 ερευνητής και ο συμμετέχων παρατηρούσαν την εικόνα του βιβλίου που χρησιμοποιήθηκε στα στάδια 4 και 5, ενώ ταυτόχρονα άκουγαν την μαγνητοφωνημένη αφήγηση του συμμετέχοντα. Ο ερευνητής τοποθετούσε τις οπτικές ενδείξεις με τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών, που είχε αναφέρει ο συμμετέχων στην μαγνητοφωνημένη αφήγηση, με σκοπό να εντοπιστούν αυτές που παραλείφθηκαν. Στη συνέχεια, ο συμμετέχων και ο αφηγητής αναδιηγούνταν την ιστορία με μία εικόνα από το βιβλίο και με όλες τις οπτικές ενδείξεις. Στο έβδομο βήμα, επαναλαμβάνεται το πέμπτο βήμα. Στο όγδοο βήμα ο συμμετέχων δημιουργεί μία ιστορία χρησιμοποιώντας τα στοιχεία της Γραμματική των ιστοριών και κάποιες βοηθητικές οπτικές ενδείξεις που σχεδίαζε ο ερευνητής και τοποθετούσε στο τραπέζι κατά τη διάρκεια της αφήγησης, παρέχοντας βοήθεια όποτε χρειαζόταν. Στο ένατο βήμα ο συμμετέχων αναδιηγούνταν την ιστορία που είχε φτιάξει πριν χρησιμοποιώντας μόνο τις βοηθητικές οπτικές ενδείξεις του ερευνητή. Στο τελευταίο βήμα της παρέμβασης ο συμμετέχων αναδιηγούνταν την ιστορία χωρίς καμία οπτική βοήθεια. Ως προς τη μακροδομή, οι αφηγήσεις αξιολογήθηκαν με βάση τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών (Stein & Glenn, 1979 οπ. αναφ. σε Petersen et al., 2010) και την «οικοδόμηση επεισοδίων» (narrative episodic construct) (Applebee, 1978; Hughes et al., 1997; Hayward & Schneider, 2000, οπ. αναφ. σε Petersen et al., 2010). Στην έρευνα των Petersen et al. (2010) χρησιμοποιήθηκε ένα τροποποιημένο σύστημα βαθμολόγησης, που στηρίχθηκε στο Index of narrative complexity (Petersen et al.,2008) και χρησιμοποιούσε κλίμακες από 0 έως 2 ή από 0 έως 3, με το μεγαλύτερο βαθμό να αντιπροσωπεύει μεγαλύτερη πολυπλοκότητα και συχνότητα. Ως προς τη μικροδομή τους οι αφηγήσεις αξιολογήθηκαν αφενός με βάση τη χρήση αιτιολογικών και χρονικών προσδιορισμών και αφετέρου με βάση των αριθμό των επιρρημάτων, των γνωστικών ρημάτων (νομίζω, σκέφτομαι, γνωρίζω, αισθάνομαι), των γλωσσικών ρημάτων

40 40 (λέω, μιλώ, επαναλαμβάνω), των αναφορικών προτάσεων, το μέσο μήκος φράσης, τον αριθμό διαφορετικών λέξεων και τον συνολικό αριθμό λέξεων. Μέσα από την έρευνα των Petersen, Gillam, Spencer, & Gillam (2010) εξετάστηκαν δύο μορφές γενίκευσης. Η επακόλουθη γενίκευση των γλωσσικών στοιχείων (language features) και η πλαισιωμένη γενίκευση των γλωσσικών στοιχείων (language features) από τις οπτικές στις λεκτικές ενδείξεις. Η επακόλουθη γενίκευση αφορά στη βελτίωση της μικροδομής των αφηγήσεων παρά το γεγονός ότι δεν αποτελεί τον κυρίαρχο σκοπό της έρευνας. Όλα τα υποκείμενα, μετά την παρέμβαση, περιελάμβαναν στις αφηγήσεις τους μεγαλύτερο αριθμό διαφορετικών λέξεων, μεγαλύτερες φράσεις, έκαναν σωστότερη χρήση επιρρημάτων και αναφορικών προτάσεων, καθώς και γλωσσικών και νοητικών ρημάτων. Επιπρόσθετα, σύμφωνα με αξιολόγηση των υποκειμένων οχτώ μήνες αργότερα, διαπιστώθηκε σχετική διατήρηση των αποκτημένων δεξιοτήτων. Μια πιθανή εξήγηση της γενίκευσης των αποτελεσμάτων της παρέμβασης βρίσκεται στο συστηματικό και οργανωμένο τρόπο εισαγωγής ή απομάκρυνσης των ενισχύσεων που οδηγούσαν σε ανεξάρτητες αναδιηγήσεις στο τέλος των συνεδριών. Επιπλέον, ο τρόπος που οι γονείς ενθαρρύνουν τα παιδιά τους να αφηγούνται επηρεάζει τις αφηγηματικές τους δεξιότητες. Οι Peterson, Jesso, & McCabe (1999) πραγματοποίησαν μια επιτυχημένη παρέμβαση διάρκειας 12 μηνών στις δεξιότητες του αφηγηματικού λόγου σε είκοσι παιδιά με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο, των οποίων οι οικογένειες υποστηρίζονταν από τις κοινωνικές υπηρεσίες της χώρας. Στην έρευνα, όπου συμμετείχαν και οι μητέρες των παιδιών, αξιολογήθηκε η ικανότητα ελεύθερης παραγωγής αφηγηματικού λόγου των παιδιών σε τρεις διαφορετικές περιόδους: πριν το πρόγραμμα παρέμβασης, μετά το πρόγραμμα παρέμβασης και ένα χρόνο μετά τη λήξη της παρέμβασης. Οι στόχοι του προγράμματος ήταν οι μητέρες να μιλάνε συχνά και επίμονα στα παιδιά τους για εμπειρίες του παρελθόντος, να τα ενθαρρύνουν να

41 41 παράγουν περισσότερες από μία πρόταση, να σπαταλούν αρκετό χρόνο συζητώντας διάφορα θέματα, να διατυπώνουν περισσότερες ερωτήσεις wh- προς τα παιδιά και να τα ακούν με προσοχή, επαναλαμβάνοντας τις τελευταίες εκφράσεις τους. Οι μητέρες που πήραν μέρος στην έρευνα ενημερώθηκαν για τον τρόπο με τον οποίο θα έπρεπε να αλληλεπιδράσουν με τα παιδιά τους ακούγοντας συζητήσεις, που περιείχαν ποικιλία προτροπών αφήγησης. Οι αφηγήσεις των παιδιών που συλλέχθηκαν αξιολογήθηκαν με βάση: τον αριθμό των αφηγήσεων, το μέσο μήκος τριών πιο σύνθετων αφηγήσεων και τον μέσο αριθμό των προτάσεων, τις χρονικές και χωρικές έννοιες, τον αριθμό των πληροφοριακών μονάδων που αφορούν σε κάποιο πρόσωπο, μέρος, αντικείμενο και επιθετικό προσδιορισμό. Ένα πολύ σημαντικό στοιχείο της έρευνας αυτής ήταν ότι αφενός η γλωσσική ικανότητα των παιδιών βελτιώθηκε και αφετέρου ότι η σωστή χρήση αποπλαισιωμένου λόγου διατηρήθηκε. Γενικότερα, η παρέμβαση επέφερε θετικές αλλαγές στη λεκτική επικοινωνία των μητέρων προς τα παιδιά που κατέληξαν να παράγουν μεγαλύτερες αφηγήσεις με πλούσιο περιεχόμενο σε πληροφορίες. Αξιοσημείωτη είναι η διαφορά ανάμεσα στις επιδόσεις στις ελεύθερες αφηγήσεις και στις αναδιηγήσεις των παιδιών με γλωσσικές δυσκολίες, ως προς τη μορφοσύνταξη και ως προς τον αριθμό των λέξεων αφήγησης. Οι Domsch et al. (2012) σύγκριναν τις επιδόσεις στην συντακτική και αφηγηματική ικανότητα έντεκα παιδιών, οχτώ ετών με ιστορικό γλωσσικής καθυστέρησης και έντεκα παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Χρησιμοποίησαν τη δοκιμασία αξιολόγησης αφηγηματικού λόγου (Test of Narrative Language TNL; Gillam & Pearson, 2004) για να υπολογιστεί ο βαθμός κατανόησης και παραγωγής αφηγήσεων. Για την κατανόηση των αφηγήσεων, οι συμμετέχοντες άκουσαν τρεις αφηγήσεις και κλήθηκαν να απαντήσουν σε έντεκα ερωτήσεις που αφορούσαν σε ονόματα χαρακτήρων, σκηνικό και γεγονότα. Ωστόσο, για την παραγωγή αφηγήσεων οι συμμετέχοντες αναδιηγήθηκαν μια ιστορία. Τα παιδιά με διάγνωση

42 42 γλωσσικής καθυστέρησης σημείωσαν παρόμοιες επιδόσεις με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης στις σταθμισμένες δοκιμασίες αφηγηματικού λόγου. Αντίθετα, οι συντακτικά πολυπλοκότερες προτάσεις και οι λέξεις των αναδιηγήσεων ήταν περισσότερες στις ελεύθερες αφηγήσεις των παιδιών τυπικής ανάπτυξης. Συνοψίζοντας τα παραπάνω, ο αφηγηματικός λόγος συνδέεται άμεσα με τη γλωσσική έκφραση και διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Η μικροδομή και η μακροδομή αποτελούν τους άξονες μιας αφήγησης που αλληλοεπηρεάζονται αφενός μεταξύ τους και αφετέρου με άλλους παράγοντες όπως το λεξιλόγιο, η ηλικία, η εξέλιξη του σχήματος της ιστορίας, οι μνημονικές ικανότητες και η γνωστική ανάπτυξη. Μάλιστα, τα χαρακτηριστικά της μακροδομής σχετίζονται με τις γνωστικές δεξιότητες (Curenton, 2011) και τη διατήρηση της προσοχής (Bloom & Boerma, 2016). Οι αφηγήσεις των νηπίων εξελίσσονται από ασύνδετες σκέψεις σε ολοκληρωμένες αφηγήσεις με χρονική ακολουθία και αιτιολογικές σχέσεις (Stadler &Ward, 2005) καθώς και σε πολλές περιπτώσεις εντοπίζονται αναφορές στην εσωτερική κατάσταση των χαρακτήρων (Bamberg & Damrad- Frye, 1991). Ωστόσο, η καθυστερημένη γλωσσική ανάπτυξη ορισμένων παιδιών με δυσκολίες στη φωνολογία, τη μορφολογία, και τη σημασιολογία οδηγεί σε παραγωγή αφηγήσεων με μικρότερο μήκος φράσης, φτωχότερο λεξιλόγιο (Paul & Smith, 1993) και ασύνδετα στοιχεία (Epstein & Philips, 2009).

43 43 6. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Τα μικρά παιδιά μέσω του παιχνιδιού αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες, ωριμάζουν συναισθηματικά και κατανοούν καλύτερα τον κόσμο. Στα τρία είδη παιχνιδιού, σύμφωνα με τον Smilansky (1968) όπ. αναφ. σε Furman (2000) ανήκουν το λειτουργικό παιχνίδι, όπου το παιδί χρησιμοποιεί τα παιχνίδια με έναν φυσικό τρόπο, το συμβολικό παιχνίδι και το παιχνίδι στο οποίο το παιδί καλείται να ακολουθήσει συγκεκριμένους κανόνες. Το θεατρικό παιχνίδι ανήκει στην κατηγορία του συμβολικού παιχνιδιού, μέσα από το οποίο καλλιεργείται η ικανότητα του μικρού παιδιού να προσποιείται ότι ένα αντικείμενο συμβολίζει κάτι διαφορετικό από αυτό που είναι στην πραγματικότητα. Το θεατρικό παιχνίδι που χρησιμοποιείται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο για να ενισχύσει αφενός τη γνωστική ανάπτυξη και αφετέρου τη γλωσσική ανάπτυξη μέσω του προφορικού και του γραπτού λόγου (Furman, 2000), είναι μια μορφή τέχνης που προωθεί τη δημιουργικότητα και την έκφραση των συναισθημάτων των νηπίων. Επιπλέον, συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και στη διαμόρφωση της προσωπικότητας τους, επιτρέποντας στα μικρά παιδιά να εξωτερικεύσουν εμπειρίες και συναισθήματα, καλλιεργώντας τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες (Δαφέρμου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2009). Στις μορφές της δραματικής τέχνης που συναντούμε στο νηπιαγωγείο, ανήκουν η εκφραστική κίνηση και ο χορός, η παντομίμα, ο αυτοσχεδιασμός, η αφήγηση ιστοριών με θεατρικό τρόπο, η δραματοποίηση αυτοσχέδιων και γνωστών ιστοριών, το κουκλοθέατρο και το θέατρο σκιών, το παίξιμο με μάσκες, η βιντεοσκόπηση δραματοποιήσεων και η θεατρική παράσταση (MacGaslin, 2000 οπ. αναφ. σε Δαφέρμου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2009).

44 44 Η «δραματοποίησης μιας ιστορίας» αποτελεί μια ανοιχτή διαθεματική δραστηριότητα, αφενός γιατί προκύπτει από τις ιδέες των παιδιών και αφετέρου γιατί μπορεί να συνδεθεί και με άλλα γνωστικά αντικείμενα. Καθώς ο εκπαιδευτικός αφηγείται ιστορίες από τη λογοτεχνία, την καθημερινή ζωή ή την επικαιρότητα, τα παιδιά ενθαρρύνονται να τις αναπαράγουν με την κίνηση (Δαφέρμου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2009). Μέσω της δραματοποίησης το παιδί μαθαίνει να παίρνει αποφάσεις και να κάνει επιλογές ώστε να κατανοήσει καταστάσεις και να δώσει λύσεις σε προβλήματα που προκύπτουν, κατανοώντας τον κόσμο καλύτερα (Warren, 1993). Λαμβάνοντας υπόψη τη συμβολή του θεατρικού παιχνιδιού στη μαθησιακή διαδικασία, αξίζει να διερευνηθεί ο τρόπος με τον οποίο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί ως παρεμβατικό μέσο για την καλλιέργεια των αφηγηματικών δεξιοτήτων των παιδιών τυπικής ανάπτυξης και παιδιών με γλωσσικές διαταραχές.

45 45 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ Έρευνα- Μελέτη περίπτωσης

46 46 7. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Η παρούσα έρευνα εντάσσεται στην κατηγορία της περιγραφικής ποσοτικής έρευνας, καθώς στηρίχθηκε σε μετρήσιμα δεδομένα που συλλέχθηκαν μέσα από δοκιμασίες αξιολόγησης. 7.1 Ερευνητικά ερωτήματα- Υποθέσεις Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι αφενός να διερευνηθούν οι επιδράσεις δύο διαφορετικών διδακτικών μεθόδων, από τη μία της Γραμματικής των ιστοριών και από την άλλη της δραματοποίησης, στις δεξιότητες αφήγησης παιδιού με γλωσσική διαταραχή σε πλαίσιο εξατομικευμένης παρέμβασης και αφετέρου να περιγραφούν οι αλλαγές που μπορεί να σημειωθούν στην γλωσσική έκφραση και στη γλωσσική κατανόηση. Οι κύριες ερευνητικές υποθέσεις είναι οι εξής: (α) Υπάρχει βελτίωση της ελεύθερης αφήγησης ενός παιδιού με γλωσσικές διαταραχές ως αποτέλεσμα ειδικής παρεμβατικής διδασκαλίας; (β) Υπάρχει βελτίωση της αναδιήγησης ενός παιδιού με γλωσσικές διαταραχές ως αποτέλεσμα ειδικής παρεμβατικής διδασκαλίας; (γ) Συμβάλλει περισσότερο στη βελτίωση του αφηγηματικού λόγου ενός παιδιού με γλωσσικές διαταραχές η μέθοδος της δραματοποίησης σε σύγκριση με τη μέθοδο της Γραμματικής των ιστοριών; 7.2 Προφίλ μαθητή H μαθήτρια που συμμετείχε στην παρούσα έρευνα, είναι ένα κορίτσι πέντε ετών και έντεκα μηνών που φοιτά για πρώτη φορά στο τμήμα ένταξης ενός νηπιαγωγείου της Θεσσαλονίκης κατά τη σχολική χρονιά Η Σ. (όπως θα αναφέρεται στο εξής η μαθήτρια) προσήλθε στο τμήμα ένταξης προσκομίζοντας γνωμάτευση που έλαβε από το Κέντρο Παιδοψυχικής Υγιεινής

47 47 Θεσσαλονίκης, όπου και εξετάστηκε από παιδοψυχολόγο και παιδοψυχίατρο. Από την εξέτασή της, τον Μάιο του 2016, διαπιστώθηκε ότι παρουσιάζει Ειδική Διαταραχή της άρθρωσης, Διαταραχή της έκφρασης, Διαταραχή της κινητικής λειτουργίας και συνοδές Γραφοκινητικές δυσκολίες. Επιπλέον, προτάθηκε να λάβει συνεδρίες λογοθεραπείας, συνεδρίες εργοθεραπείας, συνεδρίες θεραπείας της συμπεριφοράς και συνεδρίες ειδικής διαπαιδαγώγησης. Κατά την προσέλευσή της στο τμήμα ένταξης του νηπιαγωγείου συντάχθηκε αρχική εκπαιδευτική αξιολόγηση όπου περιγράφονται οι δυνατότητες και οι δυσκολίες της μαθήτριας στις διάφορες περιοχές ανάπτυξης. Γενικότερα, η Σ. είναι ένα ήσυχο και συνεσταλμένο κορίτσι που δείχνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για μάθηση. Απολαμβάνει τις δραστηριότητες και διατηρεί καλή βλεμματική επαφή στην κοινωνική συνδιαλλαγή με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές της. Αναλυτικότερα, ως προς την ακουστική πρόσληψη η μαθήτρια μπορεί να απαντάει σωστά σε απλές ερωτήσεις κατανόησης σχετικά με μια ιστορία που ακούει και έχει τη δυνατότητα να γελάει με αστείες ιστορίες και λογοπαίγνια. Της αρέσει ιδιαίτερα να ακούει ιστορίες που συνοδεύονται από εικόνες, ενώ δεν ενδιαφέρεται να ακούει ιστορίες που διαβάζει η εκπαιδευτικός σε οργανωμένες δραστηριότητες. Ωστόσο, έχει δυσκολία να μαθαίνει λέξεις που φανερώνουν ιδιότητα, κατάσταση ή μια αφηρημένη έννοια, να παρακολουθεί σύνθετες οδηγίες, και να βρίσκει λέξεις που ξεκινούν από συγκεκριμένα φωνήματα. Όσον αφορά στη ακουστική συσχέτιση, η μαθήτρια μπορεί να παίζει φανταστικό παιχνίδι και να συνεργάζεται με τους συμμαθητές της στις ελεύθερες δραστηριότητες της τάξης. Κατανοεί τις αιτίες των γεγονότων και τις περισσότερες φορές αιτιολογεί γεγονότα.

48 48 Ωστόσο, δε μπορεί να καταλάβει κανόνες παιχνιδιών με προφορικές οδηγίες. Πολλές είναι οι φορές που η μαθήτρια, δίνει άσχετες απαντήσεις σε ερωτήσεις που θέτει η εκπαιδευτικός και αφορούν σε συγκεκριμένη θεματολογία. Έχει εξαιρετική δυσκολία στο να κατανοεί και να εκφράζει έννοιες του χρόνου. Όσον αφορά στην ακουστική μνήμη, η Σ. μπορεί να θυμάται ονόματα αντικειμένων που γνωρίζει, όμως δυσκολεύεται να θυμηθεί τη σειρά αντικειμένων που έχει ακούσει, ένα ποίημα, ή ένα τραγούδι και γεγονότα της προηγούμενης μέρας Στον τομέα της οπτικής πρόσληψης απολαμβάνει ιδιαίτερα να βλέπει εικόνες σε παραμύθια, περιοδικά και οποιοδήποτε άλλο έντυπο υλικό. Μπορεί να συμμετέχει πιο εύκολα σε παιχνίδια όταν βλέπει οδηγίες (κατασκευάζει ένα σπίτι με κύβους ή τουβλάκια πιο εύκολα όταν βλέπει ένα σχέδιο σπιτιού). Ομαδοποιεί αντικείμενα ανάλογα με μια ιδιότητα και αναγνωρίζει το όνομά της όταν το βλέπει γραμμένο. Ως προς την οπτική συσχέτιση, κάνει αισθητικές συγκρίσεις μεταξύ των πραγμάτων (για παράδειγμα, ποιο είναι το ομορφότερο λουλούδι), παίζει δημιουργικά παιχνίδια με αντικείμενα και επιτραπέζια παιχνίδια που αφορούν σε λογικές συσχετίσεις (κότα- κοτέτσι) και εννοιολογικές αναλογίες (γάτα- γατάκια), μπορεί να καταλάβει την ακολουθία εικόνων σε μια ιστορία. Δυσκολεύεται να εντοπίσει τη διαφορά σε δύο παρόμοιες εικόνες. Επίσης, δεν μπορεί να ζωγραφίσει από τη φαντασία της, παρά το γεγονός ότι μπορεί να αντιγράψει σχέδια με οπτικά βοηθήματα (διακεκομμένες γραμμές που σχηματίζουν σχήμα). Η προσοχή της μαθήτριας διασπάται πολύ εύκολα από οπτικά ερεθίσματα όπως το παράθυρο, η ξαφνική παρουσία κάποιου συμμαθητή της και η οθόνη του υπολογιστή, στοιχεία που επηρέασαν την επιλογή μου για τον τόπο που θα πραγματοποιηθεί η παρέμβαση.

49 49 Η παραγωγή του προφορικού της λόγου θα χαρακτηριζόταν εξαιρετικά περιορισμένη. Αν και μπορεί να ορίσει απλές λέξεις, χρησιμοποιεί συχνά τις ίδιες λέξεις και έχει πολύ φτωχό καθημερινό λεξιλόγιο χωρίς εμπλουτισμένες προτάσεις. Δυσκολεύεται να περιγράψει εικόνες με επαρκείς πληροφορίες για το περιεχόμενό τους. Διστάζει να διατυπώσει ερωτήσεις και να πάρει το λόγο σε καθημερινά θέματα που αναπτύσσονται στο σχολείο. Επιπλέον, δεν κατανοεί ιστορίες που διδάσκονται από την εκπαιδευτικό σε πλαίσιο τυπικής τάξης. Παρά τις δυσκολίες της μαθήτριας στη γλωσσική έκφραση, εντύπωση προκαλεί η ενασχόλησή της με λεκτικά παιχνίδια με άλλα παιδιά στις ελεύθερες δραστηριότητες (παιχνίδι στο σπιτάκι, συμβολικό παιχνίδι). Την αρχική εκπαιδευτική αξιολόγηση ακολούθησε η διάρθρωση Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης, όπου αναφέρονται οι μακροπρόθεσμοι στόχοι με διάρκεια ενός σχολικού έτους και οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι διάρκειας έξι μηνών. Πιο συγκεκριμένα, οι μακροπρόθεσμοι στόχοι αφορούσαν στον τομέα της επικοινωνίας, στον τομέα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στον τομέα της λεπτής κινητικότητας και του οπτικοκινητικού συντονισμού. Οι δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν με βάση τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες της μαθήτριας συμπεριελάμβαναν την κατάκτηση γλωσσικών εννοιών (με έμφαση στις χρονικές και χωρικές έννοιες), τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, τη σωστή σύνταξη προτάσεων, την επανάληψη λέξεων και φράσεων με ρυθμό (τραγούδια), τις ευκαιρίες για συμμετοχή σε διάλογο, την έκφραση των συναισθημάτων της, και τη συμμετοχή στο συμβολικό παιχνίδι με τους συμμαθητές της. Ωστόσο, στο Εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης δε συμπεριλαμβάνονται δραστηριότητες αφηγηματικού λόγου καθώς κάτι τέτοιο θα αλλοίωνε τα αποτελέσματα της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας.

50 Διάρκεια της έρευνας Η φάση πριν την παρέμβαση (baseline) περιλαμβάνει δύο αρχικές δοκιμασίες αξιολόγησης της Σ. Η αρχική αξιολόγηση της γλωσσικής κατανόησης και έκφρασης της Σ. πραγματοποιήθηκε στην διάρκεια μιας διδακτικής ώρας. Η αρχική αξιολόγηση της αφηγηματικής ικανότητας της Σ. πραγματοποιήθηκε στη διάρκεια δέκα λεπτών. Η φάση της παρέμβασης περιλαμβάνει δεκαέξι συνεδρίες των οποίων η διάρκεια ποικίλλει από είκοσι έως τριάντα λεπτά ανάλογα με το μήκος της κάθε ιστορίας και με τη παρεμβατική μέθοδο, που ακολουθήθηκε. Η συνεδρία με στόχο την αναδιήγηση με τη χρήση των στοιχείων της Γραμματικής των ιστοριών διαρκούσε είκοσι λεπτά ενώ η συνεδρία με στόχο την αναδιήγηση με τη μέθοδο της δραματοποίησης διαρκούσε τριάντα λεπτά. Όλες οι συνεδρίες πραγματοποιήθηκαν στο γραφείο του σχολείου, σε διδακτικές ώρες του σχολικού προγράμματος, ώστε να μπορεί η Σ. να απολαμβάνει το παιχνίδι στο διάλλειμα. H φάση μετά την παρέμβαση περιλαμβάνει δύο τελικές δοκιμασίες αξιολόγησης της Σ. Η τελική αξιολόγηση της γλωσσικής κατανόησης και έκφρασης της Σ. πραγματοποιήθηκε στην διάρκεια μιας διδακτικής ώρας. Η τελική αξιολόγηση της αφηγηματικής ικανότητας της Σ. πραγματοποιήθηκε στη διάρκεια δέκα λεπτών. 8. ΜΕΘΟΔΟΣ 8.1 Εργαλεία αξιολόγησης Α) Clinical Evaluation of Language Funtamentals Preschool (Semmel, Wiig, Secord, 2004) το σταθμισμένο εργαλείο Clinical Evaluation of Language Funtamentals Preschool

51 51 (Semmel, Wiig, Secord, 2004) που περιλαμβάνει την υποκλίμακα της γλωσσικής κατανόησης, η οποία αξιολογεί γλωσσικές έννοιες, βασικές έννοιες, σύνταξη προτάσεων και την υποκλίμακα γλωσσικής παραγωγής, η οποία αξιολογεί την ανάκληση προτάσεων, την κατονομασία και τη μορφολογία. Β) Κλίμακα Αφήγησης με εικόνες από το εργαλείο ανίχνευσης διαταραχών λόγου και ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (Οικονόμου, Μπεζεβέγκης, Μυλωνάς, Βαρλοκώστα, 2008) Η κλίμακα αφήγησης αποτελείται από καρτέλες που δείχνουν πως περνούν ένα αγόρι και η γάτα του τη μέρα τους. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο εργαλείο η παραγωγή του αφηγηματικού λόγου ως προς τη μικροδομή βαθμολογείται με βάση τη λεξιλογική αξιολόγηση, η οποία περιλαμβάνει το σύνολο των λέξεων της αφήγησης, το σύνολο των προτάσεων, το σύνολο των εκφωνημάτων, το Μέσο Μήκος Εκφωνήματος (ΜΜΕ) (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων και τη λεκτική ροή (λέξεις ανά λεπτό), τη συντακτική δομή, που περιλαμβάνει το σύνολο των προτάσεων με παρατακτική σύνδεση, το σύνολο των προτάσεων με υποτακτική σύνδεση και το Δείκτη Συντακτικής Δομής (ΔΣΔ) (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων), τα μορφολογικά λάθη, που περιλαμβάνουν την απουσία άρθρου, την απουσία αντωνυμίας, την απουσία ουσιαστικού, τα λάθη στο ουσιαστικό, τα λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση, τα λάθη χρόνου, όψης, φωνής και έγκλισης, τα λάθη συμφωνίας, υποκειμένου- ρήματος, τα λάθη στις προθέσεις και το Δείκτη Μορφολογικών Λαθών (ΔΜΛ) (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Ως προς τη μακροδομή η αφήγηση αξιολογείται με βάση τις πληροφορίες (ουσιαστικά και ρηματικές προτάσεις) που παρέχει το παιδί. Οι αφηγήσεις βαθμολογήθηκαν χρησιμοποιώντας

52 52 μία κλίμακα τριών βαθμών (0-2) για πέντε βασικά δομικά χαρακτηριστικά (χαρακτήρες, σκηνικό, αναφορά προβλήματος, εσωτερική ανταπόκριση, συνέπειες). Για κάθε ένα από αυτά τα δομικά χαρακτηριστικά, μηδενική βαθμολογία αποδίδεται όταν υπάρχει σημαντικό έλλειμμα ή παράλειψη του, μία μονάδα αντιστοιχεί στην αναπτυσσόμενη ικανότητα για αναφορά τους, ενώ με δύο μονάδες βαθμολογείται η επαρκής κι ολοκληρωμένη αναφορά στο συγκεκριμένο χαρακτηριστικό. Αντίστοιχα, το εύρος της δυνατής βαθμολογίας για την μακροδομή ήταν 0-10 και η συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας για κάθε αφήγημα της μαθήτριας που αναλύθηκε αποδίδεται με δεκαδικά στοιχεία (π.χ. 0,5 για βαθμολογία 5 μονάδων στο σύνολο 10). 8.2 Ερευνητική Διαδικασία- μέθοδος Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε το σταθμισμένο διαγνωστικό εργαλείο ανίχνευσης γλωσσικών δυσκολιών Clinical Evaluation of Language Funtamentals Preschool (Semmel, Wiig, Secord, 2004) πριν την εκπαιδευτική παρέμβαση, ώστε να σημειωθούν οι γλωσσικές περιοχές στις οποίες η Σ. αντιμετωπίζει δυσκολίες και μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση, ώστε να παρατηρηθεί η βελτίωση της Σ. στη γλωσσική κατανόηση και στη γλωσσική έκφραση. Επιπλέον, για την αξιολόγηση του αφηγηματικού λόγου ως προς τη δομή και το περιεχόμενο, χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Αφήγησης με εικόνες από το εργαλείο ανίχνευσης διαταραχών λόγου και ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (Οικονόμου, Μπεζεβέγκης, Μυλωνάς, Βαρλοκώστα, 2008) Η ερευνητική μέθοδος που ακολουθήθηκε ονομάζεται «πειραματικός σχεδιασμός ατομικής ανάλυσης». Πρόκειται για μία μέθοδο συναφή της μελέτης περίπτωσης με βασική διαφορά την πειραματική της φύση. Πυρήνας της συγκεκριμένης μεθοδολογίας είναι οι επαναλαμβανόμενες

53 53 μετρήσεις σε ατομικό επίπεδο ή/και επίπεδο μικροομάδων. Πρόκειται για μία μεθοδολογία που χρησιμοποιείται ευρέως στην ειδική αγωγή τα τελευταία χρόνια, καθώς θέτει στο επίκεντρο το άτομο και την εξατομικευμένη υποστήριξή του (Horner, Carr, Halle, McGee, Odom & Wolery, 2005). Συνεπώς, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας θα μας βοηθήσουν να προσδιορίσουμε ποια από τις δύο εκπαιδευτικές παρεμβάσεις βελτιώνει τον αφηγηματικό λόγο. Επιπλέον, θα διερευνηθεί εάν η φάση της παρέμβασης επέφερε βελτίωση στη γενικότερη γλωσσική ανάπτυξη της Σ. Η μεθοδολογία του πειραματικού σχεδιασμού ατομικής ανάλυσης βασίζεται στην ύπαρξη μίας κατάστασης ελέγχου (baseline/comparison condition), όπου το παιδί δεν δέχεται κάποια παρέμβαση. Η πειραματική/παρεμβατική συνθήκη ακολουθεί την περίοδο ελέγχου. Ανάλογα με το συγκεκριμένο σχεδιασμό που θα ακολουθήσει ο ερευνητής, οι δύο αυτές συνθήκες εναλλάσσονται με τους παρακάτω τρόπους: ο ερευνητής είτε εισάγει και αποσύρει εναλλάξ την ανεξάρτητη μεταβλητή, είτε εισάγει σταθερά μία ή περισσότερες ανεξάρτητες μεταβλητές σε διαφορετικά χρονικά σημεία της διαδικασίας ελέγχοντας πώς κάθε μεταβλητή επηρεάζει συγκεκριμένες συμπεριφορές ή άτομα, είτε εναλλάσσει διαρκώς διαφορετικές παρεμβάσεις (μετά από μία σύντομη περίοδο μη παρέμβασης) για να δοκιμάσει την επίδραση κάθε μίας από αυτές στην εξαρτημένη μεταβλητή (Horner, Carr, Halle, McGee, Odom & Wolery, 2005). Στόχος αυτής της διαδικασίας είναι η εκδήλωση της πειραματικής επίδρασης (experimental effect) τρεις φορές σε τρία διαφορετικά χρονικά σημεία της παρέμβασης (Horner, Carr, Halle, McGee, Odom & Wolery, 2005).

54 54 Στην παρούσα μελέτη, η πρώτη συνθήκη της έρευνας είναι η παρέμβαση με τη μέθοδο της Γραμματικής των ιστοριών και η δεύτερη συνθήκη είναι η μέθοδος της δραματοποίησης. 8.3 Οι παρεμβατικές προσεγγίσεις Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν δεκαέξι ιστορίες που αφορούσαν ενδιαφέρουσες καταστάσεις και περιελάμβαναν χαρακτήρες, σκηνικό (αναφορά σε χρόνο και χώρο), αρχικό γεγονός (αναφορά σε γεγονός ή πρόβλημα που προκαλεί μια αντίδραση σε χαρακτήρες), εσωτερική ανταπόκριση (πληροφορίες για την ψυχολογική κατάσταση των χαρακτήρων), σχέδιο (αναφορά σε σχέδιο ή δράση του χαρακτήρα, ώστε να λύσει κάποιο πρόβλημα), δράση (αναφορά σε ενέργειες χαρακτήρων), επιπλοκές (δεύτερο αρχικό γεγονός), συνέπειες (αναφορά στις συνέπειες όταν λύνεται κάποιο πρόβλημα). Αξίζει να σημειωθεί πως στις ιστορίες τηρήθηκε διαβάθμιση αφηγηματικής πολυπλοκότητας. Στις συνεδρίες όπου εφαρμόστηκε η μέθοδος της Γραμματικής των ιστοριών χρησιμοποιήθηκαν αντίστοιχες οπτικές ενδείξεις σε σχήμα φιδιού. Οι ίδιες οπτικές ενδείξεις εκτυπώθηκαν δεύτερη φορά και πλαστικοποιήθηκαν ώστε να μπορεί η μαθήτρια να τις ταυτίζει πάνω στις ήδη υπάρχουσες οπτικές ενδείξεις που σχημάτιζαν το φιδάκι. Με τον τρόπο αυτό δόθηκε έμφαση στην ικανότητα της Σ. να χρησιμοποιεί τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών και να μην επιβαρύνεται από τη μνημονική τους ανάκληση. Στη φάση της παρέμβασης πραγματοποιήθηκαν δεκαέξι ωριαίες συνεδρίες για να συγκριθεί η αποτελεσματικότητα της αφηγηματικής παρέμβασης με βάση τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών με την αποτελεσματικότητα της δραματοποίησης της αφήγησης και να προσδιοριστεί ποια από τις δύο εκπαιδευτικές πρακτικές επιφέρει τη σημαντικότερη βελτίωση στη μακροδομή (πληροφοριακή επάρκεια της αφήγησης) και στη μικροδομή (παραγωγή

55 55 συντακτικών δομών με σωστή μορφολογία) αλλά και στη γενικότερη γλωσσική ανάπτυξη παιδιού με γλωσσικές διαταραχές. Οι δυο αφηγηματικές παρεμβάσεις πραγματοποιήθηκαν εναλλάξ. Από τις δεκαέξι συνεδρίες, οι οχτώ αφορούσαν στην αναδιήγηση ιστοριών με τη χρήση των στοιχείων της Γραμματικής των ιστοριών και οι άλλες οχτώ αφορούσαν στην αναδιήγηση ιστοριών με τη μέθοδο της δραματοποίησης. Παρακάτω περιγράφεται αναλυτικά η διαδικασία των δυο εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Παρεμβατική διαδικασία Αρχικά, δημιουργήθηκε ένα χάρτινο φιδάκι πάνω στο οποίο τοποθετήθηκαν οι εικόνες των στοιχείων της Γραμματικής των ιστοριών. Οι εικόνες περιελάμβαναν το πράσινο συννεφάκι, που συμβολίζει τα πρόσωπα της ιστορίας, το αστέρι, που συμβολίζει το χώρο και το χρόνο, που διαδραματίζεται η ιστορία, το παπούτσι, που συμβολίζει το αρχικό γεγονός της ιστορίας, η καρδιά, που συμβολίζει την εσωτερική ανταπόκριση, η παλάμη, που συμβολίζει το πρόβλημα που παρουσιάστηκε, τα τρία βαρελάκια, που συμβολίζουν τις δράσεις των προσώπων της ιστορίας και ο κόκκινος φιόγκος, που συμβολίζει τις συνέπειες. (Το οπτικό υλικό περιλαμβάνεται στο παράρτημα). Στη συνέχεια, η εκπαιδευτική παρέμβαση με τα στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών διαμορφώθηκε με βάση τα παρακάτω στάδια. Στο πρώτο στάδιο ο εκπαιδευτικός τοποθετεί τις εικόνες της ιστορίας ακολουθώντας τη χρονική ακολουθία, ενώ ταυτόχρονα αφηγείται. Στο δεύτερο στάδιο ο εκπαιδευτικός τοποθετεί κάθε εικόνα, αφηγείται το περιεχόμενο της ιστορίας και ταυτόχρονα παρουσιάζει οπτικά βοηθήματα που αφορούν σε στοιχεία της Γραμματικής των ιστοριών. Στο τρίτο στάδιο ο

56 56 εκπαιδευτικός παροτρύνει το παιδί να αφηγηθεί την ιστορία χρησιμοποιώντας τα οπτικά βοηθήματα. Από την άλλη, η εκπαιδευτική παρέμβαση με τη μέθοδο της δραματοποίησης οργανώθηκε ως εξής. Στο πρώτο στάδιο ο εκπαιδευτικός τοποθετεί τις εικόνες της ιστορίας με χρονική ακολουθία, ενώ ταυτόχρονα αφηγείται. Στο δεύτερο στάδιο ο εκπαιδευτικός τοποθετεί κάθε εικόνα, αφηγείται το περιεχόμενο της ιστορίας και ταυτόχρονα τη δραματοποιεί. Στο τρίτο στάδιο ο εκπαιδευτικός τοποθετεί κάθε εικόνα, αφηγείται το περιεχόμενο της ιστορίας και ταυτόχρονα παροτρύνει τον μαθητή να δραματοποιήσει την ιστορία. Στο τέταρτο στάδιο ο εκπαιδευτικός τοποθετεί κάθε εικόνα και παροτρύνει το μαθητή να αφηγηθεί την ιστορία. Παρέχεται ανατροφοδότηση κατά την κρίση του εκπαιδευτικού. Στο πέμπτο στάδιο ο εκπαιδευτικός μπερδεύει τις εικόνες της ιστορίας και ο μαθητής καλείται να τις τοποθετήσει σε σωστή χρονική ακολουθία και να αφηγηθεί την ιστορία. Για να καταγραφεί και να αναλυθεί η κάθε αφήγηση με βάση τη μικροδομή και τη μακροδομή της χρησιμοποιήθηκαν δεκαέξι ειδικά σχεδιασμένα πρωτόκολλα αφήγησης. Το πρωτόκολλο αφήγησης περιείχε την αξιολόγηση της μικροδομής και την αξιολόγηση της πληροφοριακής επάρκειας. Η αξιολόγηση της μικροδομής περιελάμβανε α) τη λεξιλογική αξιολόγηση με βάση το σύνολο των λέξεων της αφήγησης, το σύνολο των προτάσεων, το σύνολο των εκφωνημάτων και το Μέσο μήκος Εκφωνήματος, β) τη συντακτική δομή με βάση τις παρατακτικές προτάσεις, τις υποτακτικές προτάσεις και το Δείκτη συντακτικής δομής και γ) τα μορφολογικά λάθη (απουσία άρθρου, απουσία αντωνυμίας, απουσία ουσιαστικού, λάθη στο ουσιαστικό, λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση, λάθη χρόνου, φωνής και έγκλισης, λάθη συμφωνίας ρήματος- υποκειμένου, λάθη στις προθέσεις, Δείκτη μορφολογικών λαθών). Η αξιολόγηση της μακροδομής περιελάμβανε την αξιολόγηση του περιεχομένου της αφήγησης. Αξιολογήθηκε η επάρκεια των πληροφοριών που έδινε η Σ. ως προς

57 57 τους χαρακτήρες, το σκηνικό, την αναφορά προβλήματος, την εσωτερική ανταπόκριση και τις συνέπειες με βάση μια τριβαθμιαία κλίμακα. Η αναδιήγηση της Σ. καταγραφόταν απευθείας και αναλυόταν ως προς τα στοιχεία που προαναφέρθηκαν. Τη φάση της παρέμβασης ακολούθησαν η αξιολόγηση των γλωσσικών ικανοτήτων με το σταθμισμένο εργαλείο CELF- Preschool και η αξιολόγηση του αφηγηματικού λόγου με την Κλίμακα Αφήγησης με εικόνες από το εργαλείο ανίχνευσης διαταραχών λόγου και ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (Οικονόμου, Μπεζεβέγκης, Μυλωνάς, Βαρλοκώστα, 2008). 9. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης του Clinical Evaluation of Language Funtamentals Preschool, η Σ. εμφανίζει δυσκολίες στην κατανόηση των γλωσσικών εννοιών, που εμπεριέχουν έννοιες του τόπου και του χρόνου, στην κατονομασία ουσιαστικών και ρημάτων, στην κατανόηση βασικών εννοιών, που αναφέρονται κυρίως σε ιδιότητες, στη συμπλήρωση προτάσεων ακολουθώντας σωστή μορφολογία και στην επανάληψη μεγάλων προτάσεων. Ωστόσο, οι καλύτερες επιδόσεις της Σ. βρίσκονται στην κλίμακα που αξιολογούσε την σύνταξη των προτάσεων. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης, η Σ. συγκέντρωσε 64 βαθμούς στην κλίμακα της γλωσσικής κατανόησης και 64 βαθμούς στην κλίμακα της γλωσσικής έκφρασης. Το άθροισμα της ανεπεξέργαστης βαθμολογίας είναι 50, που αντιστοιχεί σε γλωσσική ικανότητα παιδιού δύο ετών και εννιά μηνών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης της αφήγησης η Σ. είχε τυπικό βαθμό 7 για τη Δομή Αφηγηματικού Λόγου και τυπικό βαθμό 6 για το Περιεχόμενο Αφηγηματικού Λόγου. Από τη λεξιλογική αξιολόγηση της αφήγησης φαίνεται πως η Σ.

58 58 χρησιμοποιεί σύντομα εκφωνήματα που χαρακτηρίζονται από απουσία δευτερευουσών προτάσεων. Ωστόσο, δεν παρατηρούνται πολλά μορφολογικά λάθη. Στο περιεχόμενο της αφήγησης εμφανίζονται ελάχιστα ουσιαστικά και ρήματα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της τελικής αξιολόγησης του Clinical Evaluation of Language Funtamentals Preschool, η Σ. εμφανίζει δυσκολίες στην κατανόηση των γλωσσικών εννοιών, που αφορούν χρονικές σχέσεις και διαδοχή (πριν, αφού), στην κατονομασία ουσιαστικών και ρημάτων και στη συμπλήρωση προτάσεων ακολουθώντας σωστή μορφολογία. Οι δυσκολίες της εντοπίζονται κυρίως στο σχηματισμό της υποτακτικής έγκλισης και στο σχηματισμό του ομαλού και του ανωμάλου αορίστου. Ως προς την ανάκληση προτάσεων, τα ελλείμματα εντοπίζονται σε περιόδους που περιέχουν δευτερεύουσες προτάσεις και σε προτάσεις με άγνωστο ή δύσκολο περιεχόμενο. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της τελικής αξιολόγησης, η Σ. συγκέντρωσε 71 βαθμούς στην κλίμακα της γλωσσικής κατανόησης και 70 βαθμούς στην κλίμακα της γλωσσικής έκφρασης. Το άθροισμα της ανεπεξέργαστης βαθμολογίας είναι 106, που αντιστοιχεί σε γλωσσική ικανότητα παιδιού τριών ετών και έντεκα μηνών, σύμφωνα με τη στάθμιση του εργαλείου. Αρχικά, θα συγκριθεί η επίδοση της Σ. στην παραγωγή αφηγηματικού λόγου με εικόνες. Στο διάγραμμα που ακολουθεί (Διάγραμμα 1), φαίνονται οι αλλαγές στην επίδοση της Σ. ως προς τη λεξιλογική αξιολόγηση, τη μικροδομή και τη μακροδομή της αφήγησης με σταθμισμένο εργαλείο.

59 59 Διάγραμμα 1. Αξιολόγηση του αφηγηματικού λόγου με σταθμισμένο εργαλείο Συγκρίνοντας την αρχική αξιολόγηση του αφηγηματικού λόγου της Σ. που πραγματοποιήθηκε πριν τη φάση της παρέμβασης με την τελική αξιολόγηση του αφηγηματικού λόγου της Σ. που πραγματοποιήθηκε μετά τη φάση της παρέμβασης παρατηρούμε ότι υπήρξαν κάποιες σημαντικές και κάποιες λιγότερο σημαντικές αλλαγές ως προς τη μικροδομή και τη μακροδομή των αφηγήσεων. Το διάγραμμα της αξιολόγησης του αφηγηματικού λόγου με σταθμισμένο εργαλείο προσφέρει τη δυνατότητα σύγκρισης των επιδόσεων του παιδιού στο Μέσο μήκος εκφωνήματος, στο Δείκτη συντακτικής δομής, στο Δείκτη μορφολογικών λαθών, στα ουσιαστικά και στα ρήματα σε δύο χρονικές περιόδους. Συμπερασματικά, η λεξιλογική αξιολόγηση ως προς το κριτήριο του Μέσου μήκους εκφωνήματος, η μικροδομή ως προς το Δείκτη συντακτικής δομής και ως προς το Δείκτη μορφολογικών λαθών και η μακροδομή ως προς τα ουσιαστικά και τα ρήματα που περιέχονται στις αφηγήσεις της Σ. περιγράφονται διεξοδικά παρακάτω.

60 60 Αρχικά, αυξήθηκε σημαντικά ο αριθμός των λέξεων της αφήγησης από 43 σε 79, που σημαίνει πως η μαθήτρια περιέγραψε την ιστορία που έβλεπε αναλυτικότερα σε σχέση με την περιγραφή της πριν από την έναρξη της παρέμβασης. Επιπλέον, η αύξηση των προτάσεων στην τελική αξιολόγηση του αφηγηματικού λόγου φανερώνει την ικανότητα της Σ. να χρησιμοποιεί περισσότερα ρήματα για να περιγράψει ένα γεγονός. Όσον αφορά στους άξονες της μικροδομής, δεν παρατηρήθηκε καμία αλλαγή που να υποδηλώνει κάποια επιρροή της εκπαιδευτικής παρέμβασης στο Δείκτη συντακτικής δομής και στο Δείκτη μορφολογικών λαθών. Το συγκεκριμένο εύρημα δικαιολογείται από τη μικρή διάρκεια της παρέμβασης η οποία δεν κρίνεται επαρκής για να επιφέρει εμφανείς βελτιώσεις σε αυτές τις διαστάσεις του λόγου. Όσον αφορά στην μακροδομή, στην αρχική αξιολόγηση αναφέρεται σε ένα υποκείμενο (γάτα) ενώ στην τελική αναφέρεται σε τρία υποκείμενα (γάτα, αρκουδάκι, σκυλάκι). Ωστόσο, σε καμιά από τις αξιολογήσεις δεν αναφέρεται στο βασικό υποκείμενο της ιστορίας, που είναι το αγοράκι, παρά μόνο στις ενέργειές του (ξύπνησε, πλένει, βάζει, πίνει, τρώει κτλ). Ως προς την αναφορά σε εισηγητές (introducers), μόνο στην τελική αξιολόγηση υπάρχει η εισαγωγή «Μια φορά κι έναν καιρό» και χρησιμοποιήθηκε η λήξη «τελείωσε» για να δηλώσει η Σ. το τέλος της αφήγησής της. Συμπερασματικά, η αύξηση του αριθμού των λέξεων και του αριθμού των προτάσεων της αφήγησης καθώς και η βελτίωση στη χρήση των ρημάτων αποτελούν τα σημαντικότερα οφέλη της παρέμβασης που πραγματοποιήθηκε. Στην αρχική αξιολόγηση η μόνη αναφορά που γίνεται στα συναισθήματα και στις νοητικές καταστάσεις των προσώπων της ιστορίας είναι το ρήμα «νυστάζει» που το χρησιμοποιεί η Σ. για

61 61 να περιγράψει την κατάσταση του αγοριού. Αντίθετα, στην τελική αξιολόγηση, η Σ. περιγράφει εκτενέστερα την κατάσταση αυτή («Θέλει να κοιμηθεί», «Νυστάζει») χρησιμοποιώντας το θυμικό ρήμα «θέλει» και μια τελική πρόταση «να κοιμηθεί». Στη συνέχεια, ακολουθεί σύγκριση αποτελεσμάτων της αρχικής και της τελικής αξιολόγησης των γλωσσικών ικανοτήτων του παιδιού. Διάγραμμα 2. Σύγκριση επιδόσεων στη γλωσσική κατανόηση Στο παραπάνω διάγραμμα (Διάγραμμα 2) φαίνονται οι επιδόσεις της Σ. στις γλωσσικές έννοιες, στις βασικές έννοιες και στη σύνταξη προτάσεων, που αποτελούν τους κεντρικούς άξονες της γλωσσικής κατανόησης σε δύο διαφορετικές χρονικές περιόδους (πριν την παρέμβαση, μετά την παρέμβαση). Αναλυτικότερα, παρά τη φάση της παρέμβασης με δύο διαφορετικές εκπαιδευτικές μεθόδους δε βελτιώθηκε η κατανόηση των γλωσσικών εννοιών. Συνεπάγεται πως η μαθήτρια αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες στην κατανόηση των γλωσσικών εννοιών και συγκεκριμένα σε γλωσσικά στοιχεία που δηλώνουν συμπλεκτικότητα

62 62 και χρονικές σχέσεις. Αντίθετα, όσον αφορά στις βασικές έννοιες και στη σύνταξη προτάσεων, η παρέμβαση επέφερε σημαντικές βελτιώσεις. Συγκεκριμένα, μετά την παρέμβαση η Σ. κατανοεί λέξεις που δηλώνουν χαρακτηριστικό γνώρισμα, διαστάσεις, χωρικές έννοιες και ποσότητες. Παρομοίως, βελτιώθηκε η κατανόηση προτάσεων που εμπεριέχουν εμπρόθετες φράσεις, ερωτήσεις, αναφορικές προτάσεις και η κατανόηση προτάσεων που βρίσκονται σε προστακτική και υποτακτική έγκλιση. Διάγραμμα 3. Σύγκριση επιδόσεων στη γλωσσική έκφραση Από το παραπάνω διάγραμμα (Διάγραμμα 3) διεξάγεται το συμπέρασμα πως η Σ. μετά τη φάση της παρέμβασης στον αφηγηματικό λόγο, βελτίωσε τη γλωσσική της έκφραση ως προς την ανάκληση των προτάσεων και τη μορφολογία. Αντίθετα στάσιμη παρέμεινε η ικανότητα να κατονομάζει ουσιαστικά και ρήματα. Πιο συγκεκριμένα, η παρέμβαση συνέβαλλε στη βελτίωση της ικανότητας της Σ. να επαναλαμβάνει μικρές προτάσεις μετά από παρότρυνση και να συμπληρώνει προτάσεις με σωστή μορφολογία ως προς τα ρήματα, τα ουσιαστικά τις εμπρόθετες

63 63 φράσεις. Ωστόσο, το γεγονός ότι η κατονομασία και η κατανόηση των γλωσσικών εννοιών παρέμειναν αμετάβλητες, πιθανόν να οφείλεται στην απουσία εκμάθησης νέου λεξιλογίου κατά τη φάση της παρέμβασης. Ωστόσο, είναι χρήσιμη η αξιολόγηση της πορείας των επιδόσεων της Σ. στη μικροδομή και στη μακροδομή κατά τη φάση της παρέμβασης. Διάγραμμα 4. Η πορεία των επιδόσεων στη μικροδομή Στο παραπάνω διάγραμμα (Διάγραμμα 4) αποτυπώνεται η εξέλιξη του αφηγηματικού λόγου ως προς τη μικροδομή του στην φάση της παρέμβασης. Συγκρίνοντας τις δύο διδακτικές μεθόδους που εφαρμόστηκαν, παρατηρούμε ότι το Μέσο μήκος εκφωνήματος κυμάνθηκε, γενικότερα, σε υψηλότερα επίπεδα κατά την εφαρμογή της Γραμματικής των ιστοριών. Και οι δύο διδακτικές παρεμβάσεις είχαν σαν αποτέλεσμα την αύξηση του Μέσου μήκους εκφωνήματος. Πιο συγκεκριμένα, στην πρώτη συνεδρία κατά την οποία εφαρμόστηκε η Γραμματική των ιστοριών (1η ιστορία), το Μέσο μήκος εκφωνήματος ήταν 6,8 ενώ στην

64 64 προτελευταία συνεδρία στην οποία εφαρμόστηκε η ίδια μέθοδος (15η ιστορία), ήταν 10,5. Επιπλέον, στην πρώτη συνεδρία κατά την οποία εφαρμόστηκε η δραματοποίηση (2η ιστορία), το Μέσο μήκος εκφωνήματος ήταν 4,11 ενώ στην τελευταία συνεδρία στην οποία εφαρμόστηκε η ίδια μέθοδος (16η ιστορία), ήταν 6,61. Διάγραμμα 5. Η πορεία των επιδόσεων στη μακροδομή Παρατηρώντας το παραπάνω σχεδιάγραμμα, διαπιστώνεται πως οι καλύτερες επιδόσεις της Σ. στη μακροδομή σημειώθηκαν στην 1 η και στην 15 η συνεδρίες όποτε και εφαρμόστηκε η διδακτική παρέμβαση της Γραμματικής των ιστοριών καθώς και στις 6 η, 10 η, 12 η και 14 η συνεδρίες, όποτε και εφαρμόστηκε η διδακτική μέθοδος της δραματοποίησης. Πιο αναλυτικά, στις συνεδρίες που σημειώθηκαν οι καλύτερες επιδόσεις, η Σ. συμπεριελάμβανε περισσότερα στοιχεία που αφορούσαν στους χαρακτήρες, στο σκηνικό, στο πρόβλημα, στη συναισθηματική και νοητική κατάσταση των χαρακτήρων και στις συνέπειες.

65 65 Όσον αφορά στην αναφορά στα πρόσωπα της κάθε ιστορίας, υπήρξαν εφτά συνεδρίες (1 η ΓτΙ, 2 η Δ, 3 η ΓτΙ, 7 η ΓτΙ, 8 η Δ, 9 η ΓτΙ, 13 η ΓτΙ) όπου η Σ. είτε αναφερόταν σε ένα πρόσωπο, είτε αναφερόταν σε πρόσωπα χωρίς συγκεκριμένο όνομα. Στις πέντε από τις εφτά αυτές συνεδρίες, εφαρμόστηκε η μέθοδος της Γραμματικής των ιστοριών. Αντίθετα, υπήρξαν εννιά συνεδρίες (4 η Δ, 5 η ΓτΙ, 6 η Δ, 10 η Δ, 11 η ΓτΙ, 12 η Δ, 14 η Δ, 15 η ΓτΙ, 16 η Δ), όπου η Σ. είτε αναφερόταν σε περισσότερο από ένα πρόσωπα της ιστορίας, είτε αναφερόταν σε πρόσωπα της ιστορίας με συγκεκριμένα ονόματα. Αξίζει να σημειωθεί, πως στις έξι από τις εννιά συνεδρίες εφαρμόστηκε η μέθοδος της δραματοποίησης. Συμπερασματικά, είναι πιθανόν η δραματοποίηση να βοήθησε τη Σ. να απομνημονεύει καλύτερα περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα, εξαιτίας του βιωματικού χαρακτήρα της διδακτικής αυτής μεθόδου. Σε έντεκα συνεδρίες η Σ. έκανε απλή αναφορά στο πρόβλημα της ιστορίας, ενώ αντίθετα σε πέντε συνεδρίες αναφέρθηκε και στο πρόβλημα της ιστορίας και στη λύση του. Σημαντικό στοιχείο αποτελεί το γεγονός ότι από τις πέντε συνεδρίες (6 η Δ, 12 η Δ, 14 η Δ, 15 η ΓτΙ, 16 η Δ) στις οποίες η Σ. περιέγραφε το πρόβλημα και έκανε εκτενέστερη αναφορά στη λύση του, στις τέσσερις είχε εφαρμοστεί η μέθοδος της δραματοποίησης. Επιπρόσθετα, από τις δεκαέξι συνεδρίες που πραγματοποιήθηκαν στη φάση της παρέμβασης, στις οχτώ η Σ. αναφέρθηκε στη συναισθηματική και νοητική κατάσταση των προσώπων της ιστορίας, ενώ στις υπόλοιπες οχτώ δεν υπήρξε καμία αναφορά. Η επίδοση που σημειώθηκε στην εσωτερική ανταπόκριση δε φάνηκε να επηρεάστηκε από τη μέθοδο που εφαρμόστηκε στην κάθε συνεδρία. Ως προς την αναφορά της Σ. στις συνέπειες, σε δεκατέσσερις συνεδρίες περιγράφηκαν με συνοπτικό τρόπο, ενώ σε δύο συνεδρίες (4 η Δ, 6 η Δ) δεν έγινε καμία αναφορά.

66 ΣΥΖΗΤΗΣΗ Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας αναδεικνύει πως οι περισσότερες έρευνες έχουν εστιάσει στην εξέλιξη του αφηγηματικού λόγου των νηπίων και στις παρεμβάσεις στον αφηγηματικό λόγο παιδιών με γλωσσικές διαταραχές. Στο παρελθόν έχει επιβεβαιωθεί ότι η εφαρμογή της Γραμματικής των ιστοριών έχει επιφέρει βελτίωση στην παραγωγή αφηγήσεων σε παιδιά με γλωσσικές διαταραχές (Khan, Nelson & Whyte, 2014; Brown, Garzarek, & Donegan, 2014; Daves et al., 2004; Hayward & Schneider s, 2000; Spencer & Slocum, 2010; Petersen, Gillam, Spencer, & Gillam, 2010). Από την άλλη, ενώ η δραματοποίηση χρησιμοποιείται ευρέως στο χώρο της προσχολικής αγωγής, εξαιτίας του βιωματικού χαρακτήρα της, δεν έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά η βελτίωση που μπορεί να επιφέρει στην παραγωγή αφηγηματικού λόγου παιδιών με γλωσσικές διαταραχές. Το αντικείμενο της παρούσας έρευνας ήταν να εξεταστούν οι επιδράσεις ενός ειδικά σχεδιασμένου παρεμβατικού προγράμματος στην αφηγηματική ικανότητα ενός νηπίου με γλωσσική διαταραχή. Η παρέμβαση, πραγματοποιήθηκε στο νηπιαγωγείο, όπου φοιτά το υποκείμενο της έρευνας και περιελάμβανε την εφαρμογή δύο διαφορετικών διδακτικών μεθόδων. Συγκεκριμένα, η φάση της παρέμβασης διήρκεσε δεκαέξι ωριαίες συνεδρίες κατά τις οποίες εφαρμόστηκε εναλλάξ η Γραμματική των ιστοριών και η δραματοποίηση Αρχικά, αξιολογήθηκε η γλωσσική έκφραση και η αφηγηματική ικανότητα του νηπίου με σταθμισμένα εργαλεία πριν και μετά τη φάση της παρέμβασης. Πιο αναλυτικά, τα σχετικά ευρήματα υποδεικνύουν ότι ως προς τις γλωσσικές ικανότητες παρατηρήθηκε αφενός βελτίωση των βασικών εννοιών και της σύνταξης προτάσεων και αφετέρου βελτίωση στην επανάληψη των προτάσεων και στη μορφολογία.

67 67 Επιπρόσθετα, το υποκείμενο της έρευνας αύξησε τον αριθμό των λέξεων και τον αριθμό των προτάσεων που χρησιμοποιούσε στην αφήγηση, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της τελικής αξιολόγησης της αφηγηματικής ικανότητας. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι αφηγήσεις της Σ. στη φάση της παρέμβασης χαρακτηρίζονται από φτωχό λεξιλόγιο και έλλειψη χρονικών και αιτιολογικών σχέσεων, χωρίς ωστόσο σημαντικά συντακτικά και μορφολογικά λάθη, σύμφωνα με τους Δείκτες συντακτικής δομής και Δείκτη μορφολογικών λαθών. Επομένως, επιβεβαιώνεται η άποψη ότι ένα παιδί θα πρέπει να έχει κατανοήσει τις χρονικές και αιτιολογικές σχέσεις για να συνδέει τα γεγονότα με επιτυχία (Bloom & Boerma, 2016). Όπως φάνηκε από τις αφηγήσεις το επίπεδο των λέξεων επηρέασε τη μακροδομή και τον τρόπο που οργάνωσε η Σ. της αφηγήσεις της (Heilmann et al., 2010). Η αφήγηση της Σ. κατά την αρχική αξιολόγηση της αφηγηματικής ικανότητας αποτελεί μια απλή ακολουθία γεγονότων και περιγραφή του πρωταγωνιστή, που σύμφωνα με τους Demir et al. (2015) ανήκει στην περιγραφική ακολουθία που αποτελεί την πρώτη κατηγορία αφηγήσεων (descriptive sequence). Αντίθετα, στην αφήγηση της Σ. κατά την τελική αξιολόγηση της αφηγηματικής ικανότητας υπάρχουν χρονικά στοιχεία (Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια γάτα, ένα αρκουδάκι και ένα σκυλάκι.// Είναι μέρα.//και μετά θα φάει) που την κατατάσσουν στην ακολουθία ενεργειών (action sequence), που αποτελεί τη δεύτερη κατηγορία αφηγήσεων κατά Demir et al. (2015). Παρά το γεγονός ότι τα παιδιά κατά την προσχολική ηλικία δε συνηθίζουν να παραθέτουν στις αφηγήσεις τους θυμικά και γνωστικά ρήματα για να μεταφέρουν τα συναισθήματα και τις σκέψεις των χαρακτήρων μιας ιστορίας (Ukrainetz et al., 2005), η Σ. ανέφερε εφτά θυμικά ρήματα και ένα γνωστικό ρήμα σε οχτώ συνεδρίες. Συμπερασματικά, η

68 68 παρούσα παρέμβαση επέφερε βελτίωση στην ικανότητα της Σ. να κατανοεί καλύτερα τις πράξεις και την εσωτερική ψυχολογική κατάσταση των προσώπων της ιστορίας που αφηγούνται. Επιπλέον, συγκρίνοντας τις δύο διδακτικές μεθόδους, φάνηκε πως η δραματοποίηση ήταν μια μέθοδος περισσότερο αγαπητή από τη Σ. αφενός γιατί συμμετείχε ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και αφετέρου εξαιτίας της αλληλεπίδρασής της με άλλα παιδιά. Ωστόσο, η ανάθεση των ρόλων στους μαθητές, με βάση τους χαρακτήρες της κάθε ιστορίας, και η προτροπή για συμμετοχή στη δραματοποίηση απαιτεί αρκετό χρόνο. Ακόμη, η συγκέντρωση των αντικειμένων που χρησιμοποιήθηκαν στις συνεδρίες, που εφαρμόστηκε η δραματοποίηση, απαιτούσε την κατάλληλη προετοιμασία από την πλευρά της εκπαιδευτικού. Όσον αφορά στις συνεδρίες, που εφαρμόστηκε η Γραμματική των ιστοριών, η εκμάθηση των οπτικών συμβόλων (φιδάκι) δυσκόλεψε τη Σ. Αρχικά, η μαθήτρια θα έπρεπε να ανακαλεί το μέρος της ιστορίας που συμβολίζει το κάθε στοιχείο της Γραμματικής των ιστοριών και στη συνέχεια, να αφηγείται. Λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, η δραματοποίηση βοήθησε σημαντικά στην παραγωγή αφηγήσεων με μεγαλύτερες προτάσεις. Ακόμη, η δραματοποίηση επέφερε μεγαλύτερη βελτίωση όχι μόνο στην περιγραφή περισσότερων προσώπων της ιστορίας και προσώπων με συγκεκριμένα ονόματα, αλλά και στην περιγραφή του προβλήματος και της λύσης του. Συμπερασματικά, θα ήταν αποτελεσματικό να εφαρμόζονται παρεμβατικά προγράμματα με τη μέθοδο της δραματοποίησης σε πλαίσιο τυπικής τάξης και σε τμήματα ένταξης Περιορισμοί έρευνας και πρακτικές εφαρμογές Είναι σαφές ότι ο σχεδιασμός μιας παρεμβατικής διδασκαλίας με περισσότερες συνεδρίες και με μεγαλύτερο αριθμό συμμετεχόντων καθώς και ομάδα ελέγχου θα οδηγούσε στην εξαγωγή

69 69 ασφαλέστερων συμπερασμάτων. Επιπλέον, μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να συγκρίνουν την αποτελεσματικότητα της δραματοποίησης και της Γραμματικής των ιστοριών σε παιδιά με γλωσσικές και επικοινωνιακές διαταραχές μεγαλύτερης ηλικίας.

70 70 Βιβλιογραφία Bamberg, Μ., & Damrad- Frye, R. (1991). On the ability to provide evaluative comments: further explorations of children s narrative competencies. Journal of Child Language, 18, Bishop, D. V. M., & Edmundson, A. (1987). Language- impaired 4-year-olds: Distinguishing transient from persistent improvement. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, Bloom, E., & Boerma., T. (2016). Why do children with language impairment have difficulties with narrative macrostructure? Research in Developmental Disabilities, 55, Botting, N. (2002). Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments. Child Language Teaching and Therapy, 18 (1), Brown, J. A., Garzarek, J. E., & Donegan, K. L. (2014). Effects of a narrative intervention on story retelling in at- risk young children. Topics in Early Childhood Special Education, 34(3), Catts, H. W., Bridges, M. S., Little, T. D., & Tomblin, J. B. (2008). Reading achievement growth in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51, Catts, H. W., Fey, M. E., Zhang, X., & Tomblin, J. B. (1999). Language basis of reading and reading disabilities: Evidence from a longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading, 3 (4),

71 71 Conti- Ramsden, G., & Durkin, K. (2008). Language and independence in adolescents with and without a history of Specific Language Impairment (SLI). Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51, Conti- Ramsden, G., & Durkin, K. (2012). Language development and assessment in preschool period. Neuropsychology Review, 22(4), Cowley, J., & Glasgow, C. (1994). The Renfrew bus story. Centreville, DE: The Centreville School. Curenton, S. (2004). The association between narratives and theory of mind for low- income preschoolers. Early Education & Development, 15(2), Curenton, S. (2011). Understanding the landscapes of stories: the association between preschoolers narrative comprehension and production skills and cognitive abilities. Early Child Development and Care, 181(6), Daal, V. J., Verhoeven, L., & VanBalkom, H. (2007). Behaviour problems in children with language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(11), Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε. (2009). Oδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί- Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης (ΥΠΕΠΘ), Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα. Davies, P., Shanks, B., & Davies, K. (2004). Ιmproving narrative skills in young children with language development. Educational Review, 56:3,

72 72 Demir, O. E., Levine, S. C., & Goldin- Meadow, S. (2015). A tale of two hands: Children s early gesture use in narrative production predicts later narrative structure in speech. Journal of Child Language, 42(3), Domsch, C., Richels, C., Saldana, M., Coleman, C., Wimberly, C., & Maxwell, L. (2012). Narrative skill and syntactic complexity in school age children with and without late language emergence. International Journal of Language and communication Disorders, 47 (2), Epstein, S. A., & Philips, J. (2009). Storytelling skills of children with specific language impairment. Child Language Teaching and Therapy, 25(3), Frith, U. (1999). Aυτισμός, δ έκδοση (Γ. Καλομοίρης, Μτφρ.). Αθήνα : Eλληνικά Γράμματα. Furman, L. (2000). In support of drama in early childhood, again. Early Childhood Education Journal, 27 (3), Gillam, R. B., & Pearson, N. (2004). Test of narrative language. Austin, TX: PRO-ED. Hayward, D., & Schneider, P. (2000) Effectiveness of teaching story grammar knowledge to preschool children with language impairment. An exploratory study. Child Language Teaching and Therapy, 16, Heilmann, J., Miller, J. F., Nockerts, A., & Dunaway, C. (2010). Properties of the narrative scoring scheme using narrative retells in young school- age children. American Journal of Speech Language Pathology, 19,

73 73 Horner, H., Carr, G. E., Halle, J., Mcgee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single subject research to identify evidence- based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), Isbell, R., Sobol, J., Lindauer, L., & Lowrance, A. (2004). The effects of storytelling and story reading on the oral language complexity and story comprehension of young children. Early Childhood Education Journal, 32(3), Justice, L. M., Bowles, R., Pence, K., & Gosse, C. (2010). A scalable tool for assessing children s language abilities within a narrative context: The NAP (Narrative Assessment Protocol). Early Childhood Research Quarterly, 25, Κανέλλου, Μ., Κορβέση, Ε., Ράλλη, Α., Μουζάκη, Α., Αντωνίου, Φ., Διαμαντή, Β., & Παπαϊωάννου, Σ. (2016). Οι αφηγηματικές δεξιότητες σε παιδιά προσχολικής & σχολικής ηλικίας. Προσχολική και Σχολική Εκπαίδευση, 4 (1), Khan, Κ., Nelson, Κ., & Whyte, Ε. (2014). Children choose their own stories: The impact of choice on children s learning of new narrative skills. Journal of Child Language, 41(4), Klop, D., Visser, M., Booysen, L., Fourie, Y., Smit, D., & Van der Merwe, H. (2013). The effect of a shared visual context during the presentation of elicitation stimuli on the narratives of young children with and without language impairment. Stellenbosch Papers in Linguistics, 42, Labov, W. (1972). Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

74 74 McCabe, A., Boccia, J., Bennett, M.B., Lyman, N., & Hagen, R. (2009). Improving oral language and literacy skills in preschool children from disadvantaged backgrounds: Remembering, writing, reading. Imagination, Cognition and Personality, 29(4), ΜcCormack, J., Mcleod, S., Harrison, L. J., & McAllister, L. (2010). The impact of speech impairment in early childhood: Investigating parents and speech- language pathologists perspectives using ICF- CY. Journal of Communication Disorders, 43(5), Merritt, D. & Liles, B. (1987). Story grammar ability in children with and without language disorder: story generation, story retelling and story comprehension, Journal of speech and hearing research, 30, Merritt, D. & Liles, B. (1989). Narrative analysis: clinical application of story generation and story retelling. Journal of speech and hearing research, 54, Miller, J. F., & Chapman, R. S. (2004). Systematic analysis of language transcripts (version 8.0) [Computer software]. Madison: Language Analysis Laboratory, Waisman Center, University of Wisconsin- Madison. Moreau, M. Story Grammar Marker, Super Duper Publications, Aναρτήθηκε από ιστοσελίδα Morrow, D. G., Greenspan, S. L., & Bower, H. G. (1987). Accessibility and situation models in narrative comprehension. Journal of Memory and Language, 26(2), Nielsen, D. C. & Friesen, L. D. (2012). A study of the effectiveness of a small- group intervention on the vocabulary and narrative development of at- risk kindergarten children. Reading Psychology, 33,

75 75 Norbury, C. F., & Bishop, D. V. M. (2003). Narrative skills of children with communication impairments. International Journal of Language & Communication Disorders, 38(3), Οικονόμου, Α., Μπεζεβέγκης, Η., Μυλωνάς, Κ., & Βαρλοκώστα, Σ. (2008). Εργαλείο ανίχνευσης διαταραχών λόγου και ομιλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Paris, A. H., & Paris, S. G. (2003). Assessing narrative comprehension in young children. Reading Research Quarterly, 38(1), Paul, R., & Smith, L. R. (1993). Narrative Skills in 4- Year- Olds with normal, impaired, and late developing language. Speech- Language Pathology Faculty Publications, 36, Petersen, D. B., Gillam, S. L., & Gillam, R. B. (2008). Emerging procedures in narrative assessment: The index of narrative complexity. Topics in Language Disorders, 28, Petersen, D. B., Gillam, S. L., Spencer, T., & Gillam, R. B. (2010). The effects of literate narrative intervention on children with neurologically based language impairments: An early stage study. Journal of speech, Language, and hearing research, 53, Petersen, D. B., & Spencer, T. (2016). Using narrative intervention to accelerate canonical story grammar and complex language growth in culturally diverse preschoolers. Topics in Language Disorders, 36(1), Peterson, C., Jesso, B., & McCabe, A. (1999). Encouraging narratives in preschoolers: an intervention study. Journal of Child Language, 26 (1),

76 76 Reilly, J., Losh, M., Bellugi, U., & Wulfeck, B. (2004). Frog, where are you? Narratives in children with specific language impairment, early focal brain injury, and Williams syndrome. Brain and Language, 88, Robertson, N. & Ohi, S. (2016). Building a model of support for preschool children with speech and language disorders. Journal of Education and Learning, 5(3), Semmel, E., Wiig, E., & Secord, W., (2004). Clinical Evaluation of Language Funtamentals Preschool. Pearson, Psychological Corporation Spencer, T. D., Petersen, D. B., Slocum, T. A., & Allen, M. M. (2014). Large group narrative intervention in Head Start classrooms: Implications for response to intervention. Journal of Early Childhood Research Advance online publication. doi: / x Spencer, T. D., & Slocum, T. A. (2010). The effect of a narrative intervention on story retelling and personal story generation skills of preschoolers with risk factors and narrative language delays. Journal of Early Intervention, 32, Stadler, M. A. & Ward, G. C., (2005) Supporting the narrative development of young children. Early Childhood Educational Journal, vol. 33, 2, Storch, S. A., Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code- related precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38(6), Strong, C. J. (1998). The strong narrative assessment procedure. Eau Claire, WI: Thinking Publications

77 77 Tager-Flusberg, Η., & Sullivan, K. (1995). Attributing mental states to story characters: a comparison of narratives produced by autistic and mentally retarded individuals. Applied Psycholinguistics, 16, Ukrainetz, T., Justice, M. L., Kaderavak, J. N., Eisenberg, S. L., Gillam, R. B., & Harm, H. M. (2005). The development of expressive elaboration in fictional narratives. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 48, Ukrainetz, T., McFadden & Gillam, R. B. (1996). An examination of the quality of narratives produced by children with language disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 27, Varnhagen, K. C., Morrison, J. F., & Everall, R. (1994). Age and schooling effects in story recall and story production. Developmental Psychology, 30, Warren, K. (1993). Empowering children through drama. Early Child Development and Care, 90(1), Weddle, S. A., Spencer, T. D., Kajian, M., & Petersen, D. B. (2016). An examination of a multi- tiered system of language support for culturally and linguistically diverse preschoolers: Implications for early and accurate identification. School Psychology Review, 45(1),

78 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 78

79 79 Αρχική αξιολόγηση αφηγηματικού λόγου Καταγραφή αφήγησης Ξύπνησε/ και η γάτα ξύπνησε/ και κάνει μιαου.// Είναι η τουαλέτα.// Πλένει τα δόντια.// Βάζει τα ρούχα του.// Πίνει.// Τρώει μπανάνες.// Τρώει μήλο/ και πίνει.// Κάθεται στο τραπέζι.// Παίζει με τα τρενάκια.// Ζωγραφίζει.// Κοιμάται στο κρεβάτι.// Ανέβηκε πάνω στο κρεβάτι/ και νυστάζει.// Νυστάζει.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 43 Σύνολο προτάσεων 17 Σύνολο εκφωνημάτων 13 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 3,30 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 4 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Αναφορικές προτάσεις 0 Συμπληρωματικές προτάσεις 0 Υποθετικές προτάσεις 0 Χρονικές προτάσεις 0 Τελικές προτάσεις 0 Αιτιολογικές προτάσεις 0 Άλλες (πλάγιες ερωτηματικές, πλάγιες 0 προτάσεις προσταγής, παραχωρητικές τροπικές, αποτελεσματικές) Διπλασιασμός του κλιτικού, μετοχές 0 Σύνολο συντακτικών δομών 4 Δείκτης συντακτικής δομής 4/17= 0,23 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων) Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 0

80 80 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, έγκλισης, όψης και φωνής 0 Λάθη συμφωνίας υποκειμένου- ρήματος 0 Λάθη στις προθέσεις- Παράλειψη 1 (στην τουαλέτα) Σύνολο μορφολογικών λαθών 1 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,06 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων Κριτήρια για τη βαθμολόγηση του περιεχομένου της αφήγησης (Υποκλίμακα Αφήγησης με Εικόνες) ΚΑΡΤΕΛΑ- ΘΕΜΑ 1. «Πρωινό ξύπνημα» 2. «Πλύσιμο» 3. «Ντύσιμο» Ουσιαστικά Μονάδες Ρηματικές προτάσεις Παιδί/ αγόρι, γάτα, κουβέρτα, (0-4) Δράση που κρεβάτι, καλάθι, 1 αφορά στον συγκεκριμένο παιχνίδι ύπνο (πχ. (κουνέλι, μπάλα, αρκούδα) Ξυπνάει, σηκώνεται, τεντώνεται, χασμουριέται) Παιδί/αγόρι, γάτα, δόντια, (0-4) Δράση που οδοντόβουρτσα, οδοντόπαστα, 2 αφορά στο πετσέτα, πόδι, γλώσσα, πλύσιμο των τουαλέτα, καθρέφτης, δοντιών (πχ. σκουπιδοτενεκές, χτένα, Πλένει, νιπτήρας, παντόφλες βουρτσίζει, καθαρίζει Δράση που αφορά στο πλύσιμο της γάτας (πλένει, γλύφει, καθαρίζει) Παιδί/αγόρι, γάτα, αρκούδα, (0-4) Δράση που συγκεκριμένο ρούχο (κάλτσες, 1 αφορά το μπλούζα, παντελόνι, πυτζάμες, ντύσιμο του παπούτσι) αγοριού (πχ. Ντύνεται, βάζει, φοράει) Δράση γάτας σε σχέση με το Μονάδες (0-2) 1 (0-2) 1 (0-2) 1

81 81 παπούτσι (πχ. Παίρνει, κλέβει, κρατάει, παίζει) 4 α Παιδί/ αγόρι, γάτα, τρενάκι/ (0-4) Δράση που (0-2) «Παιχνίδι» βαγόνια/ τουβλάκια/ 1 σχετίζεται με 1 κύβοι/γέφυρα/τοίχος/τούνελ σπίτι, αρκούδα, κουκλάκι το παιχνίδι (πχ. Παίζει, κτίζει, κάνει, φτιάχνει) Δράση γάτας (πχ. Πιάνει, ρίχνει, χαλάει) 4β Παιδί/αγόρι, γάτα, ζωγραφιά, (0-4) Δράση που (0-2) «Ζωγραφική» μπλοκ, μολύβια, 0 σχετίζεται με 1 μπογιές/ξυλομπογιές/χρωματα, τη ζωγραφική ψαλίδι, ξύστρα, γόμα, τραπέζι, (πχ. καρέκλα Ζωγραφίζει, φτιάχνει, βάφει) Δράση γάτας (πχ. πιάνει, κάνει σκανταλιά) 5. Παιδί/αγόρι, γάτα, φαγητό (0-4) Δράση παιδιού (0-2) «Φαγητό» (φρούτο, μήλο, γλυκό), γάλα/ 1 που αφορά στο 2 άλλο ρόφημα, ψάρι/κόκαλο, φαγητό (πχ. πιάτο, ποτήρι, μπωλ Τρώει, πίνει, ρουφάει) Τα ίδια και για τη γάτα 6. Παιδί/αγόρι, γάτα, ύπνος, (0-4) Δράση παιδιού (0-2) Προετοιμασία κρεβάτι, πυτζάμες, 1 σε σχέση με 1 για ύπνο κουβέρτα/πάπλωμα, τον ύπνο συγκεκριμένο παιχνίδι (κοιμάται, (πίθηκος, ποντίκι, μπάλα, ξαπλώνει, αρκούδα) καλάθι, σπιτάκι πέφτει, φόρεσε) Δράση γάτας σε σχέση με τον ύπνο/ κοινή δράση (κοιμήθηκαν μαζί) Σύνολο 7 (0-28) 8 (0-14)

82 82 Τελική αξιολόγηση αφηγηματικού λόγου Καταγραφή αφήγησης Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια γάτα, ένα αρκουδάκι και ένα σκυλάκι//και έχει μια μπάλα.// Φοράει πυτζάμες/ και ξυπνάει.// Είναι μέρα.// Σηκώνει τα χέρια του.// Πλύνει τα δόντια του/ και βλέπει στον καθρέφτη.//βλέπει τη γάτα. //Βάζει τα ρούχα του.// Θα πιεί το τσάι του /και μετά θα φάει το φαγητό του. //Φοράει τα παπούτσια. //Τρώει μπανάνες και μήλο.// Η γάτα (ένα) μια σούπα.// Παίζουν με το τρένο /και το (διαβάζει όχι) ζωγραφίζει.// Η γάτα παίζει.// Θέλει /να κοιμηθεί.// Νυστάζει.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 79 (Οι λέξεις που βρίσκονται μέσα στις παρενθέσεις είναι διορθωμένες από τη Σ.) Σύνολο προτάσεων 21 Σύνολο εκφωνημάτων 16 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 4,93 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 4 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 1 Αναφορικές προτάσεις 0 Συμπληρωματικές προτάσεις 0 Υποθετικές προτάσεις 0 Χρονικές προτάσεις 0 Τελικές προτάσεις 1 (Θέλει να κοιμηθεί) Αιτιολογικές προτάσεις 0 Άλλες (πλάγιες ερωτηματικές, πλάγιες 0 προτάσεις προσταγής, παραχωρητικές τροπικές, αποτελεσματικές) Διπλασιασμός του κλιτικού, μετοχές 0 Σύνολο συντακτικών δομών 5 Δείκτης συντακτικής δομής 5/21= 0,24 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

83 83 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 1 (φοράει τα παπούτσια) Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, έγκλισης, όψης και φωνής 2 (πλύνει τα δόντια ), (η γάτα μια σούπα) Λάθη συμφωνίας υποκειμένου- ρήματος 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 3 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,14 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων Κριτήρια για τη βαθμολόγηση του περιεχομένου της αφήγησης (Υποκλίμακα Αφήγησης με Εικόνες) ΚΑΡΤΕΛΑ- ΘΕΜΑ 1. «Πρωινό ξύπνημα» 2. «Πλύσιμο» 3. «Ντύσιμο» Ουσιαστικά Μονάδες Ρηματικές προτάσεις Παιδί/ αγόρι, γάτα, κουβέρτα, (0-4) Δράση που κρεβάτι, καλάθι, 2 αφορά στον συγκεκριμένο παιχνίδι ύπνο (πχ. (κουνέλι, μπάλα, αρκούδα) Ξυπνάει, σηκώνεται, τεντώνεται, χασμουριέται) Παιδί/αγόρι, γάτα, δόντια, (0-4) Δράση που οδοντόβουρτσα, οδοντόπαστα, 2 αφορά στο πετσέτα, πόδι, γλώσσα, πλύσιμο των τουαλέτα, καθρέφτης, δοντιών (πχ. σκουπιδοτενεκές, χτένα, Πλένει, νιπτήρας, παντόφλες βουρτσίζει, καθαρίζει Δράση που αφορά στο πλύσιμο της γάτας (πλένει, γλύφει, καθαρίζει) Παιδί/αγόρι, γάτα, αρκούδα, (0-4) Δράση που συγκεκριμένο ρούχο (κάλτσες, 1 αφορά το μπλούζα, παντελόνι, πυτζάμες, ντύσιμο του Μονάδες (0-2) 1 (0-2) 1 (0-2) 1

84 84 4 α «Παιχνίδι» 4β «Ζωγραφική» 5. «Φαγητό» 6. Προετοιμασία για ύπνο παπούτσι) αγοριού (πχ. Ντύνεται, βάζει, φοράει) Δράση γάτας σε σχέση με το παπούτσι (πχ. Παίρνει, κλέβει, κρατάει, παίζει) Παιδί/ αγόρι, γάτα, τρενάκι/ βαγόνια/ τουβλάκια/ κύβοι/γέφυρα/τοίχος/τούνελ σπίτι, αρκούδα, κουκλάκι Παιδί/αγόρι, γάτα, ζωγραφιά, μπλοκ, μολύβια, μπογιές/ξυλομπογιές/χρωματα, ψαλίδι, ξύστρα, γόμα, τραπέζι, καρέκλα Παιδί/αγόρι, γάτα, φαγητό (φρούτο, μήλο, γλυκό), γάλα/ άλλο ρόφημα, ψάρι/κόκαλο, πιάτο, ποτήρι, μπωλ Παιδί/αγόρι, γάτα, ύπνος, κρεβάτι, πυτζάμες, κουβέρτα/πάπλωμα, συγκεκριμένο παιχνίδι (πίθηκος, ποντίκι, μπάλα, αρκούδα) καλάθι, σπιτάκι (0-4) 1 (0-4) 1 (0-4) 1 (0-4) 1 Δράση που σχετίζεται με το παιχνίδι (πχ. Παίζει, κτίζει, κάνει, φτιάχνει) Δράση γάτας (πχ. Πιάνει, ρίχνει, χαλάει) Δράση που σχετίζεται με τη ζωγραφική (πχ. Ζωγραφίζει, φτιάχνει, βάφει) Δράση γάτας (πχ. πιάνει, κάνει σκανταλιά) Δράση παιδιού που αφορά στο φαγητό (πχ. Τρώει, πίνει, ρουφάει) Τα ίδια και για τη γάτα Δράση παιδιού σε σχέση με τον ύπνο (κοιμάται, ξαπλώνει, πέφτει, φόρεσε) Δράση γάτας σε σχέση με (0-2) 1 (0-2) 1 (0-2) 2 (0-2) 1

85 τον ύπνο/ κοινή δράση (κοιμήθηκαν μαζί) Σύνολο 9 (0-28) 8 (0-14) 85

86 86 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης H παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της Γραμματικής των ιστοριών Ιστορία 1 η (Η γάτα στο σαλόνι) Μια φορά κι έναν καιρό, μέσα στο σαλόνι ενός σπιτιού βρισκόταν μια μαύρη γάτα. Η γάτα ήθελε να ξαπλώσει στην πολυθρόνα του σαλονιού, επειδή ήταν πολύ κουρασμένη. Στη συνέχεια, πλησίασε την πολυθρόνα και έβαλε το πόδι της πάνω στην πολυθρόνα για να πηδήξει. Μετά, η μαύρη γάτα ξάπλωσε στην πολυθρόνα και ήταν έτοιμη να κοιμηθεί. Ύστερα, από λίγη ώρα μπήκε στο σαλόνι ένας άντρας που κρατούσε μια εφημερίδα. Ο άντρας χωρίς να κοιτάξει την πολυθρόνα, πήγε να καθίσει για να διαβάσει την εφημερίδα του. Η μαύρη γάτα τρόμαξε από τον άντρα και πήδηξε από την πολυθρόνα. Ο άντρας τρόμαξε πολύ από τη γάτα και του έπεσαν τα γυαλιά και η εφημερίδα. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια γάτα. //Πηδάει πάνω στην πολυθρόνα/ και ήταν κουρασμένη.// Και νυστάζει.// Ο άντρας πήγε στο σαλόνι/ και κάθισε στην πολυθρόνα.// Και μετά έπεσαν τα γυαλιά και η ζωγραφιά.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 34 Σύνολο προτάσεων 7 Σύνολο εκφωνημάτων 5 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 6,8 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 3 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 0,42 (Σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

87 87 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 0 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0/ 7= 0 (Σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (γάτα, άντρας) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (πολυθρόνα ή σαλόνι) Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα Γάτα, άντρας) Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (πολυθρόνα, σαλόνι) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του

88 88 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες (πηδάει στην πολυθρόνα, πλησίασε την πολυθρόνα, ήταν έτοιμη να κοιμηθεί, μπήκε στο σαλόνι, πήγε να καθίσει) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (ήταν κουρασμένη, η γάτα τρόμαξε, ο άντρας τρόμαξε) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (Πήδηξε από την πολυθρόνα, του έπεσαν τα γυαλιά και η εφημερίδα) προβλήματος (ξάπλωσε στην πολυθρόνα, πλησίασε την πολυθρόνα, ήταν έτοιμη να κοιμηθεί, μπήκε στο σαλόνι, πήγε να καθίσει) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (ήταν κουρασμένη, η γάτα τρόμαξε, ο άντρας τρόμαξε) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 6/10

89 89 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της δραματοποίησης Ιστορία 2 η (Η γάτα με τα γατάκια) Μια φορά κι έναν καιρό, μία μαύρη γάτα έψαχνε το καλάθι της για να πάει να ξαπλώσει. Η γάτα ήταν έγκυος και πολύ κουρασμένη. Στη συνέχεια, ξάπλωσε μέσα σε ένα ψάθινο καλάθι.. Σε λίγη ώρα γέννησε μικρά γατάκια. Στη συνέχεια, τα μικρά γατάκια της άρχισαν να θηλάζουν. Έπιναν γάλα επειδή ήταν πολύ πεινασμένα. Η μαμά γάτα ήταν πολύ χαρούμενη που έβλεπε τα γατάκια της να πίνουν γάλα. Μόλις τα μικρά γατάκια χόρτασαν άρχισαν να παίζουν μέσα στο καλάθι. ένα ασπρόμαυρο γατάκι έπαιζε με το κουβάρι έξω από το καλάθι. Η μαμά γάτα έβλεπε τα γατάκια της που έπαιζαν και ένιωθε ευτυχισμένη. Αναδιήγηση Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια γάτα.// Πήγαινε στο καλάθι. //Νυστάζει.// Είναι κουρασμένη. //Χαϊδεύει τα γατάκια της. // Και τα χαϊδεύει.// Τρία γατάκια //Και τα χαϊδεύει η μαμά γάτα.// Παίζουν /και τη βλέπει η μαμά τους.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 37 Σύνολο προτάσεων 10 Σύνολο εκφωνημάτων 9 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 4,11 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 1 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 0,1 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

90 90 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 1 (τη βλέπει) Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 1 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,1 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (γάτα, γατάκια) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (καλάθι) Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (μαύρη γάτα, ασπρόμαυρο γατάκι Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (μέσα, έξω, ψάθινο καλάθι) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (ξάπλωσε σε ένα καλάθι, πήγε στο Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος (ξάπλωσε σε ένα

91 91 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες καλάθι, γέννησε, άρχισαν να θηλάζουν) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (κουρασμένη, ευτυχισμένη) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (Έβλεπε τα γατάκια, έπαιζαν στο καλάθι) καλάθι, γέννησε, άρχισαν να θηλάζουν, έπαιζαν) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (κουρασμένη, ευτυχισμένη) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 5/10

92 92 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της Γραμματικής των Ιστοριών Ιστορία 3 η (τα πουλάκια) Μια φορά κι έναν καιρό δύο πουλάκια έφτιαξαν τη φωλιά τους πάνω σε ένα δέντρο. Το θηλυκό πουλάκι γέννησε τα αβγουλάκια του μέσα στη φωλιά. Στη συνέχεια, κάθισε πάνω στα αβγουλάκια για να τα ζεστάνει. Ύστερα από μερικές μέρες τα αβγά έσπασαν και βγήκαν τρία μικρά πουλάκια. Η μαμά και ο μπαμπάς τους ήταν πολύ χαρούμενοι που τα έβλεπαν. Η μαμά και ο μπαμπάς τους τάιζαν σκουληκάκια στο στόμα για να μεγαλώσουν. Όταν μεγάλωσαν αρκετά και δυνάμωσαν τα φτερά τους ο μπαμπάς τους τα έμαθε να πετάνε. Η μαμά έβλεπε τα πουλάκια της που πετούσαν και καμάρωνε. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό ήταν δύο πουλάκια.// Και έκαναν αβγουλάκια /και κάθεται πάνω στα αβγουλάκια.// Έσπασαν τα αβγουλάκια.// Τα φιλάνε τα πουλάκια τα μικρά /και τους κοιτάνε.//και το πουλάκι τα ταΐζει.// Στη συνέχεια φεύγουνε.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 36 Σύνολο προτάσεων 8 Σύνολο εκφωνημάτων 6 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 6 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 2 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 0,25 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

93 93 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 2 Δείκτης μορφολογικών λαθών (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) 2 (και έκαναν αβγουλάκια και κάθεται), (τα φιλάνε.. τους κοιτάνε) 0,25 Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (τα πουλάκια) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (φωλιά) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (γέννησε τα αβγά, τα αβγά έσπασαν) Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (τα πουλάκια, μαμά, μπαμπάς) Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (φωλιά, δέντρο) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος (γέννησε τα αβγά, τα αβγά έσπασαν, βγήκαν

94 94 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (πολύ χαρούμενοι) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (τα έμαθε να πετάνε, τα πουλάκια φεύγουν) πουλάκια, τους τάιζαν σκουλήκια, τα έμαθε να πετάνε) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (πολύ χαρούμενοι, καμάρωνε) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 4/10

95 95 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της δραματοποίησης Ιστορία 4 η (Το όνειρο) Μια φορά κι έναν καιρό, ζούσαν σε ένα σπίτι ο μπαμπάς, η μαμά και η κόρη τους, που την έλεγαν Φωτεινή. Ένα βράδυ η Φωτεινή ξάπλωσε στο κρεβάτι για να κοιμηθεί και οι γονείς της έκλεισαν το φως από το δωμάτιό της. Όταν κοιμήθηκε η Φωτεινή είδε στο όνειρό της ότι βρισκόταν στο σχολείο και καθόταν στο ίδιο θρανίο με ένα παράξενο τέρας. Τότε ξύπνησε και είδε πως απέναντί της βρισκόταν μια σκιά, που έμοιαζε ίδια με το τέρας στον ύπνο της. Στη συνέχεια άρχισε να φωνάζει τρομαγμένη, επειδή νόμιζε πως η σκιά που έβλεπε θα της έκανε κακό. Όταν ο μπαμπάς της άκουσε τις φωνές, μπήκε στο δωμάτιό της και άνοιξε το φως. Τελικά, η σκιά απέναντί της δεν ήταν το τέρας που είχε δει στον ύπνο της, αλλά η σκιά από μερικά παιχνίδια και ρούχα πάνω σε μια καρέκλα. Ο μπαμπάς και η Φωτεινή γελάσανε πολύ! Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά και έναν καιρό ήταν μια μαμά, ένας μπαμπάς, ένα Φωτεινή.// Κλείσανε το φως.// Κοιμόταν /και είδε ένα τέρας.//το για ύπνο σηκώθηκε/ και τρόμαξε.//το τέρας.// Μετά φώναξε τον μπαμπά της// Και ο μπαμπάς της και η Φωτεινή γελάνε.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 39 Σύνολο προτάσεων 9 Σύνολο εκφωνημάτων 7 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 5,57 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 2 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 0,22 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

96 96 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 1 (Ένα Φωτεινή) Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 1 (Το για ύπνο) Σύνολο μορφολογικών λαθών 2 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,22 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (μαμά, μπαμπάς, κόρη) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (Σπίτι, κρεβάτι, σχολείο, δωμάτιο, βράδυ) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (είδε όνειρο, είδε τέρας, ο μπαμπάς μπήκε στο Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (μαμά, μπαμπάς, κόρη, Φωτεινή) Αναφορά (Σπίτι, κρεβάτι, σχολείο, δωμάτιο, βράδυ) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος (είδε όνειρο, είδε τέρας, ο μπαμπάς

97 97 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες δωμάτιο, άνοιξε το φως) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (Τρομαγμένη, νόμιζε πως η σκιά ήταν τέρας, γέλασαν) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (ο μπαμπάς άναψε το φως, η σκιά δεν ήταν τέρας, ήταν τα ρούχα πάνω στην καρέκλα) μπήκε στο δωμάτιο, άνοιξε το φως) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (Τρομαγμένη, νόμιζε πως η σκιά ήταν τέρας, γέλασαν) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 4/10

98 98 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα αφήγηση διδάχθηκε με τη μέθοδο της Γραμματικής των ιστοριών Ιστορία 5 η (Τηλέφωνο στην πυροσβεστική) Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κορίτσι που το έλεγαν Στέλλα και ένα αγόρι που το έλεγαν Γιώργο. Τα δύο παιδάκια ήταν αδέρφια και κοίταζαν έξω από το παράθυρο του σπιτιού τους. Ξαφνικά τα παιδιά παρατήρησαν ότι έβγαινε καπνός από ένα σπίτι στην απέναντι πολυκατοικία. Η Στέλλα τρόμαξε και τηλεφώνησε αμέσως σττην πυροσβεστική. Εξήγησε στον πυροσβέστη ότι έπρεπε να έρθουν γρήγορα για να σβήσουν τη φωτιά. Ύστερα από λίγη ώρα ήρθαν δύο αυτοκίνητα της πυροσβεστικής, γιατί η φωτιά ήταν μεγάλη. Οι πυροσβέστες έσβησαν τη φωτιά. Στο τέλος οι δύο πυροσβέστες ευχαρίστησαν τη Στέλλα, γιατί ενημέρωσε γρήγορα την πυροσβεστική και λύθηκε το πρόβλημα. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό, ήταν μια Στέλλα και ένας Γιώργος.// Είδαν φωτιά στο σπίτι /και η Στέλλα κάλεσε τον πυροσβέστη.// Μετά οι πυροσβέστες έσβησαν τη φωτιά.// Η Στέλλα χάρηκε.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 30 Σύνολο προτάσεων 5 Σύνολο εκφωνημάτων 4 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 7,5 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 1 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 1/5= 0,2 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

99 99 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου (λάθος στο άρθρο) 1 (μια Φωτεινή) Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 1 Δείκτης μορφολογικών λαθών 1/5= 0,2 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα Κορίτσι, αγόρι, πυροσβέστης Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (Σπίτι, πολυκατοικία) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (κοίταζαν από το παράθυρο, Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (Στέλλα, Γιώργο, πυροσβέστης) Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (παράθυρο, σπίτι, απέναντι πολυκατοικία, πυροσβεστική) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος (κοίταζαν από το

100 100 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες έβγαινε καπνός, κάλεσε τον πυροσβέστη, τηλεφώνησε στην πυροσβεστική) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (τρόμαξε, ευχαρίστησαν) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (έσβησαν τη φωτιά, λύθηκε το πρόβλημα,) παράθυρο, έβγαινε καπνός, τηλεφώνησε στην πυροσβεστική, εξήγησε στον πυροσβέστη, ήρθε η πυροσβεστική, η φωτιά ήταν μεγάλη Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (τρόμαξε, ευχαρίστησαν) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 4/10

101 101 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχτηκε με τη μέθοδο της δραματοποίησης Ιστορία 6 η (Το λερωμένο χαλί) Μια φορά κι έναν καιρό ήταν δύο αδέρφια που τα έλεγαν Κώστα και Γεωργία. Ένα μεσημέρι ο Κώστας μπήκε στο σπίτι του και πάτησε στο χαλί με τα βρώμικα παπούτσια του. Ο Κώστας λέρωσε το χαλί. Στη συνέχεια, το γύρισε ανάποδα για να μη φαίνεται η βρωμιά. Μετά από λίγη ώρα μπήκε στο σπίτι η αδερφή του, η Γεωργία. Η Γεωργία πάτησε στο χαλί με τα βρώμικα παπούτσια της και το λέρωσε. Επειδή το λέρωσε, το γύρισε από την άλλη μεριά. Όμως είδε πως και από την άλλη πλευρά ήταν λερωμένο. Ένοιωσε πολύ άσχημα και σκέφτηκε πως πρέπει να πάει να το πλύνει. Αναδιήγηση ιστορίας Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένας Κώστας /που ανοίγει την πόρτα από το σπίτι του.// Πήρε το χαλί. //Λερώθηκε το χαλί /και το γυρίζει. //Μπήκε η αδερφή του, η Γεωργία /και πάτησε πάλι στο χαλί με τα βρώμικα παπούτσια.// Μετά το γύρισε ανάποδα. //Σκέφτηκε /να γυρίσει το χαλί.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 49 Σύνολο προτάσεων 10 Σύνολο εκφωνημάτων 6 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 8,16 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 2 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 2 Δείκτης συντακτικής δομής 0,4 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

102 102 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου (Λάθος στο άρθρο) 1 (ένας Κώστας) Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 1 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,1 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα Αδέρφια, αγόρι, κορίτσι Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (σπίτι, χαλί, μεσημέρι) Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (αγόρι, Κωστα, κορίτσι Γεωργία, αδέλφια) Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (σπίτι, χαλί, μεσημέρι) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (πάτησε στο Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος

103 103 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες χαλί, λερώθηκε, γύρισε ανάποδα, λερωμένο) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (ένιωσε άσχημα, σκέφτηκε να γυρίσει το χαλί, σκέφτηκε να το πλύνει) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (είδε πως ήταν λερωμένο και από την άλλη πλευρά, πρέπει να το πλύνει) (πάτησε στο χαλί, λερώθηκε, γύρισε ανάποδα, λερωμένο) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (ένιωσε άσχημα, σκέφτηκε να γυρίσει το χαλί, σκέφτηκε να το πλύνει) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 6/10

104 104 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης H παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της Γραμματικής των Ιστοριών Ιστορία 7 η (Η φωτογραφία) Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ο μπαμπάς, που τον έλεγαν Γιώργο, η κόρη του, που την έλεγαν Μαρία και ο μικρός του γιος, που τον έλεγαν Θανάση. Ένα ωραίο πρωί ο Γιώργος με τα παιδιά πήγαν μια βόλτα στην εξοχή. Ο καιρός ήταν καλός και ήταν πολύ χαρούμενοι γι αυτό. Ο Γιώργος κρατούσε μια φωτογραφική μηχανή και πρότεινε στα παιδιά να καθίσουν σε ένα παγκάκι για να τα βγάλει φωτογραφία. Όταν τα παιδιά κάθισαν στο παγκάκι ο Γιώργος άρχισε να πηγαίνει προς τα πίσω για να τα φωτογραφίσει. Καθώς προχωρούσε προς τα πίσω, σκόνταψε σε μια ζαρντινιέρα και του έπεσε από τα χέρια η φωτογραφική μηχανή. Στη συνέχεια, η Μαρία πήρε τη φωτογραφική μηχανή, που είχε πέσει κάτω και φωτογράφισε τον μπαμπά της ανάμεσα στα λουλούδια. Στη φωτογραφία φαινόταν ο Γιώργος να χαμογελάει ξαπλωμένος ανάμεσα στα λουλούδια. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ο μπαμπάς, ένα κορίτσι κι ένα αγοράκι/ και καθίσανε στο παγκάκι κόκκινο// Και τους βγάλανε φωτογραφία ο μπαμπάς/ και έπεσε (κάτω) πάνω στα λουλούδια.// Και το κορίτσι (την) πήρε τη φωτογραφική μηχανή/ και βγάζει φωτογραφία// Και βγήκε από τα λουλούδια/ και σκόνταψε//. Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 48 Σύνολο προτάσεων 8 Σύνολο εκφωνημάτων 4 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 12 (Σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 4 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 0,5 (Σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

105 105 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 1 (παγκάκι κόκκινο) Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 1 (τους βγάλανε ο μπαμπάς) Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 2 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,25 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (μπαμπάς, κόρη, γιος, κορίτσι, αγόρι) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (εξοχή, παγκάκι, πρωί) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (Γιώργος, Μαρία, Θανάσης) Αναφορά σε περισσότερες χωρικές και χρονικές έννοιες (εξοχή, παγκάκι, πρωί) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του

106 106 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες (κρατούσε μια φωτογραφική μηχανή, βγάλει φωτογραφία, προχωρούσε προς τα πίσω, σκόνταψε σε μια ζαρντινιέρα, έπεσε η φωτογραφική) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (πολύ χαρούμενοι, χαμογελούσε) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (Σκόνταψε και έπεσε, η Μαρία βγάζει φωτογραφία τον μπαμπά της ) προβλήματος (κρατούσε μια φωτογραφική μηχανή, βγάλει φωτογραφία, προχωρούσε προς τα πίσω, σκόνταψε σε μια ζαρντινιέρα, έπεσε η φωτογραφική) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (πολύ χαρούμενοι, χαμογελούσε) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 4/10

107 107 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης H παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της δραματοποίησης Ιστορία 8 η (Τα γενέθλια της μαμάς) Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα ζευγάρι με δύο παιδιά. Ένα ωραίο απόγευμα η οικογένεια πήγε βόλτα στα μαγαζιά. Καθώς έκαναν βόλτα η μαμά είδε στη βιτρίνα ενός μαγαζιού ένα ωραίο καπέλο. Η μαμά σκέφτηκε πως θα ήθελε πολύ να το πάρει. Την επόμενη μέρα ο μπαμπάς και τα δύο παιδιά έφεραν δώρα στη μαμά, επειδή είχε τα γενέθλιά της. Στη συνέχεια, η μαμά άνοιξε το δώρο των παιδιών. Το δώρο ήταν το καπέλο που είχε δει στη βιτρίνα την προηγούμενη μέρα. Έπειτα, η μαμά άνοιξε το δώρο του μπαμπά. Όλοι έμειναν έκπληκτοι, επειδή το δώρο του μπαμπά ήταν ένα καπέλο ίδιο με αυτό που της είχαν χαρίσει τα παιδιά. Στο τέλος η μαμά φόρεσε και τα δύο καπέλα, το ένα πάνω στο άλλο. Όλοι γελούσαν χαρούμενοι. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό, ήταν ένα κορίτσι, μια μαμά, ένας άντρας, ένα αγοράκι/ και πήρανε ένα καπέλο.// Τους άρεσε.// Και το ανοίξανε το δώρο της.//είχε γενέθλια.// Πήρε το καπέλο της/ και το έβαλε στο κεφάλι.// Μετά το άνοιξε του μπαμπά το κουτί.// Το φόρεσε καλά.// Έπειτα φόρεσε πάνω στο κεφάλι της.// Στο τέλος φόρεσε δύο καπέλα.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 57 Σύνολο προτάσεων 11 Σύνολο εκφωνημάτων 9 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 6,33 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 2 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 0,18 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

108 108 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 1 (Έπειτα φόρεσε πάνω στο κεφάλι) Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 1 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,09 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (μαμά, μπαμπάς, γιος, κόρη) Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες (με συγκεκριμένα ονόματα) (μαμά, μπαμπάς, γιος, κόρη) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (απόγευμα, βόλτα, μαγαζιά) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (η μαμά είχε γενέθλια, έφεραν Αναφορά σε (απόγευμα, βόλτα, μαγαζιά) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος (η μαμά είχε

109 109 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες δώρα στη μαμά, ίδιο δώρο) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (έκπληκτοι, χαρούμενοι, γελούσαν) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (Φόρεσε και τα δύο καπέλα) γενέθλια, έφεραν δώρα στη μαμά, ίδιο δώρο) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (έκπληκτοι, χαρούμενοι, γελούσαν) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 3/10

110 110 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της Γραμματικής των Ιστοριών Ιστορία 9 η (Το χαμένο αρκουδάκι) Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια μαμά και το μικρό της αγοράκι, που το έλεγαν Σάκη. Μια μέρα η μαμά και ο Σάκης επέστρεφαν στο σπίτι πιασμένοι από το χέρι. Η μαμά του Σάκη κρατούσε μια μεγάλη βαλίτσα και ο Σάκης φορούσε στους ώμους του μια τσάντα, που ήταν ανοιχτή. Μέσα από την τσάντα φαινόταν ένα αρκουδάκι. Καθώς προχωρούσαν βιαστικά το αρκουδάκι έπεσε από την τσάντα πάνω στο πεζοδρόμιο. Ο Σάκης δεν κατάλαβε ότι του έπεσε το αρκουδάκι από την τσάντα. Ο αέρας παρέσυρε το αρκουδάκι στο δρόμο ανάμεσα σε κάτι σκουπίδια. Λίγο αργότερα ένας κύριος που καθάριζε το δρόμο, είδε το αρκουδάκι ανάμεσα στα σκουπίδια και σκέφτηκε να το δώσει στην κόρη του. Όταν ο κύριος επέστρεψε στο σπίτι του, έδωσε το αρκουδάκι στη μικρή του κόρη που την έλεγαν Αναστασία. Η Αναστασία πήρε στην αγκαλιά της το αρκουδάκι και χάρηκε πολύ με το καινούριο της παιχνίδι. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια μαμά, ένα Αναστασίας.// Κρατάει μια μεγάλη μπαλίτσα /και το έχει αρκουδάκι μέσα στην τσάντα του.// Το έχει στη μέση του.// Και του έπεσε το αρκουδάκι.//και είναι στο δρόμο.// Σκουπίζει κάτω στο δρόμο /και το έδωσε στο κορίτσι/ και το έκανε καινούργιο αρκουδάκι.//πήρε το αρκουδάκι στο σπίτι της// Είναι πολύ χαρούμενη.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 57 Σύνολο προτάσεων 11 Σύνολο εκφωνημάτων 8 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 7,12 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 3 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 0,27 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

111 111 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου (λάθος στη θέση του άρθρου) 1 (και το έχει αρκουδάκι) Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 2 (ένα Αναστασίας) (ένα Αναστασίας μέσα στην τσάντα του) Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 1 (το έκανε καινούργιο αρκουδάκι) Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 4 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,36 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (Μαμά, αγόρι, κύριος, κόρη Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (Πεζοδρόμιο, δρόμο, σπίτι, μια μέρα) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (Μαμά, αγόρι, κύριος, κόρη, Σάκης, Αναστασία) Αναφορά (Πεζοδρόμιο, σπίτι, μια μέρα) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση του-

112 112 ισορροπία και το τι γίνεται (φορούσε μια τσάντα, ήταν ανοιχτή, ο αέρας παρέσυρε, έριξε το αρκουδάκι, έπεσε το αρκουδάκι, ο καθαριστής είδε το αρκουδάκι ) εκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος (φορούσε μια τσάντα, ήταν ανοιχτή, ο αέρας παρέσυρε, έριξε το αρκουδάκι, έπεσε το αρκουδάκι, ο καθαριστής είδε το αρκουδάκι ) Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (σκέφτηκε να το δώσει στην κόρη του, χάρηκε πολύ) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (Έδωσε το αρκουδάκι στην κόρη του, η Αναστασία πήρε το αρκουδάκι Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (σκέφτηκε να το δώσει στην κόρη του, χάρηκε πολύ) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 5/10

113 113 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της δραματοποίησης Ιστορία 10 η (Μια βόλτα στο φούρνο) Μια φορά κι έναν καιρό, ζούσαν σε ένα σπίτι η κυρία Εύα και η κόρη της που την έλεγαν Στέλλα. Ένα πρωί, η κυρία Εύα έστρωσε το τραπέζι της κουζίνας για να φάνε και διαπίστωσε ότι δεν είχαν ψωμί. Ήταν πολύ αναστατωμένη. Έτσι έδωσε στη Στέλλα μερικά χρήματα και της είπε να πάει στο φούρνο για να αγοράσει ψωμί. Στη συνέχεια, η Στέλλα πήγε στο φούρνο της γειτονιάς και αγόρασε ένα ψωμί. Όταν βγήκε από το φούρνο σκέφτηκε να δαγκώσει ένα μικρό κομματάκι από το ψωμί, γιατί πεινούσε πολύ. Καθώς προχωρούσε στο δρόμο, σταμάτησε μπροστά από τη βιτρίνα ενός μικρού μαγαζιού που πουλούσε ηλεκτρικές συσκευές και χάζευε μια εκπομπή σε μια τηλεόραση, τρώγοντας κι άλλο ψωμί. Ήταν πολύ χαρούμενη. Η Στέλλα συνέχιζε να τρώει ψωμί μέχρι να φτάσει σπίτι. Όταν έφτασε στο σπίτι της, έδωσε στη μαμά της ένα μικρό κομμάτι ψωμί που είχε περισσέψει από αυτό που είχε αγοράσει. Η μαμά της τη ρώτησε που ήταν το υπόλοιπο ψωμί και η Στέλλα ντράπηκε πολύ. Υποσχέθηκε στη μαμά της ότι θα ξαναπάει στο φούρνο. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια μαμά,/ που την έλεγαν κυρία Εύα. //Η Στέλλα πήγε στο φούρνο/ να πάρει ψωμί.// Έφυγε.// Βλέπει ένα τηλεόραση στο μαγαζί /και πήγε στο σπίτι της με το ψωμί/ και το έφαγε όλο.// Η μαμά μαγείρεψε φαγητό.// Η μαμά την αγαπάει πολύ.// Στο τέλος το έφαγε όλο.// Θα πάρει ψωμί κι άλλο.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 58 Σύνολο προτάσεων 12 Σύνολο εκφωνημάτων 8 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 7,25 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 2 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 2 Δείκτης συντακτικής δομής 0,33 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

114 114 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 1 (ένα τηλεόραση) Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 1 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,08 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (σπίτι, πρωί, φούρνος Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (Δεν Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (κυρία, Κυρία Εύα, κόρη, Στέλλα Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (σπίτι, πρωί, φούρνος) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του

115 115 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Άσχετη αναφορά (η μαμά την αγαπάει πολύ) Καμία αναφορά σε συνέπειες είχαν ψωμί, πεινούσε πολύ, έφαγε όλο το ψωμί) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (ήταν πολύ αναστατωμένη, ήταν πολύ χαρούμενη, ντράπηκε πολύ) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (Έδωσε στη μαμά της ένα μικρό κομμάτι ψωμί, θα ξαναπάει στο φούρνο, θα πάρει κι άλλο ψωμί) προβλήματος (Δεν είχαν ψωμί, πεινούσε πολύ έδωσε λεφτά, πήγε στο φούρνο χάζευε, συνέχιζε να τρώει) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (ήταν πολύ αναστατωμένη, ήταν πολύ χαρούμενη, ντράπηκε πολύ) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 6/10

116 116 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της Γραμματικής των ιστοριών Ιστορία 11 η (Το γούνινο καπέλο) Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια μαμά, που την έλεγαν Μαρία και το κοριτσάκι της που το έλεγαν Ελένη. Ζούσαν στη Θεσσαλονίκη. Ένα φθινοπωρινό απόγευμα η Ελένη άνοιξε την πόρτα του σπιτιού της και είπε στη μαμά της, την κυρία Μαρία, ότι θα ήθελε να πάει μια βόλτα. Η μαμά της έδωσε να φορέσει ένα γούνινο καπέλο, επειδή είχε πολύ κρύο και πίστευε πως η Ελένη θα κρύωνε χωρίς αυτό. Ο αέρας φυσούσε πολύ δυνατά, καθώς η Ελένη περπατούσε. Ξαφνικά, ο δυνατός αέρας της πήρε το γούνινο καπέλο από το κεφάλι της. Ύστερα το καπέλο στάθηκε ανάμεσα στα κλαδιά ενός δένδρου. Η Ελένη σκέφτηκε πως θα κρύωνε πολύ και προσπάθησε να το πάρει από το δέντρο. Δεν κατάφερε να φτάσει το καπέλο, γιατί το κλαδί ήταν ψηλό. Αργότερα, όταν ήρθε η Άνοιξη, τα πουλάκια από τις ζεστές χώρες ήρθαν στ ένα πουλάκι έκατσε στο καπέλο και το έκανε φωλιά του. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό ήταν μια Ελένη και η μαμά Μαρία.// Πήρε το καπέλο της /και το έβαλε στο κεφάλι της.// Κρυώνει. //Παίρνει τις μπότες της..// Το πήρε το καπέλο.// Στην αρχή ο αέρας πήρε το καπέλο. //Το καπέλο είναι πάνω στο κλαδί. //Μετά δε μπορεί /να το φτάσει.// Το δέντρο είναι πιο ψηλό.// Ένα πουλάκι είναι πάνω στο καπέλο/ και το έκανε φωλιά του.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 66 Σύνολο προτάσεων 13 Σύνολο εκφωνημάτων 10 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 6,6 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 2 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 1 Δείκτης συντακτικής δομής 0,23 (Σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

117 117 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου (λάθος στο άρθρο) 1(μια Ελένη) Απουσία αντωνυμίας 1(Η μαμά Μαρία) Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 2 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,15 (Σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα κοριτσι, κοριτσάκι, μαμά) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (απόγευμα, σπίτι) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (είπε ότι θα πάει Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (Ελένη, κυρία Μαρία) Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (φθινοπωρινό απόγευμα, σπίτι, βόλτα, Άνοιξη) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος

118 118 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες μια βόλτα, είχε πολύ κρύο, ο αέρας φυσούσε πολύ δυνατά, o αέρας πήρε το καπέλο, το πουλάκι ήρθε Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (θα ήθελε να πάει, πίστευε πως θα κρύωνε, σκέφτηκε πως θα κρύωνε) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (δεν κατάφερε να φτάσει το καπέλο, το έκανε φωλιά του) (είπε ότι θα πάει μια βόλτα, έδωσε να φορέσει είχε πολύ κρύο, ο αέρας φυσούσε πολύ δυνατά, o αέρας πήρε το καπέλο, το πουλάκι ήρθε, προσπάθησε να το πάρει, έκατσε στο καπέλο) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (θα ήθελε να πάει, πίστευε πως θα κρύωνε, σκέφτηκε πως θα κρύωνε) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 4/10

119 119 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της δραματοποίησης Ιστορία 12 η (Τα μπερδεμένα παπούτσια) Μια φορά κι έναν καιρό, ήταν ένα αγόρι που τον έλεγαν Γιώργο. Ένα πρωί χτύπησε το ξυπνητήρι. Ο Γιώργος ξύπνησε με δυσκολία, επειδή νύσταζε. Έπρεπε να ντυθεί για να πάρει πρωινό με τη μαμά του, την κυρία Καίτη και τον αδερφό του, τον Θέμη. Στην αρχή φόρεσε τις κάλτσες του και στη συνέχεια τη μπλε βερμούδα του. Μετά έβαλε το πουκάμισό του, αλλά δεν πρόσεξε ότι είχε φορέσει διαφορετικά παπούτσια. Όταν κοίταξε στον καθρέφτη τον εαυτό του το μόνο που πρόσεξε ήταν πως έπρεπε να χτενίσει τα μαλλιά του. Αφού χτενίστηκε πήγε στην κουζίνα και συνάντησε τη μαμά και τον αδερφό του, που τον περίμεναν στο τραπέζι. Η μαμά και ο αδερφός του γέλασαν πολύ, επειδή είδαν ότι ο Γιώργος φορούσε στο ένα πόδι παπούτσι και στο άλλο παντόφλα. Ο Γιώργος γέλασε πολύ με το λάθος του και πήγε να φορέσει και το άλλο παπούτσι του. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ο Γιώργος.// Ξύπνησε το ξυπνητήρι. //Νυστάζει. //Βάζει τις κάλτσες του. //Βάζει το σορτσάκι του.// Βάζει το πουκάμισο. //Δεν ήθελε /να φορέσει ανάποδα τα παπούτσια του. //Φοράει στην άλλη παντόφλα. //Φοράει και το άλλο παπούτσι. //Κοιτάει στον καθρέφτη.// Μετά πήγε στην κουζίνα. //Συνάντησε τη μαμά του μαζί με τον αδερφό του. //Έφαγαν τα φαγητά τους. //Όλα αυτά.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 62 Σύνολο προτάσεων 14 Σύνολο εκφωνημάτων 14 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 4,42 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 1 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 0,07 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

120 120 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης (απουσία 1 (όλα αυτά) ρήματος) Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 1 (ξύπνησε το ξυπνητήρι) Πραγματολογική αστοχία Λάθη στις προθέσεις 1 (φοράει στην άλλη παντόφλα) Σύνολο μορφολογικών λαθών 3 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,21 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (αγόρι, μαμά) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (πρωί, κουζίνα) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (Γιώργο, κυρία Καίτη, Θέμη, μαμά, αδερφός) Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (πρωί, κουζίνα) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του

121 121 Εσωτερική ανταπόκριση Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (ξύπνησε, φόρεσε διαφορετικά παπούτσια) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (γέλασαν πολύ, γέλασε με το λάθος του) προβλήματος (ξύπνησε, φόρεσε κάλτσες, φόρεσε βερμούδα, φόρεσε πουκάμισο, φόρεσε διαφορετικά παπούτσια) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (γέλασαν πολύ, γέλασε με το λάθος του) Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε συνέπειες Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (πήγε στην κουζίνα, φορούσε στο ένα πόδι παπούτσι και στο άλλο παντόφλα, πήγε να φορέσει και το άλλο παπούτσι) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 6/10

122 122 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της Γραμματικής των Ιστοριών Ιστορία 13 η (Βόλτα με πατίνια) Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα αγόρι που τον έλεγαν Δημήτρη. Ένα απόγευμα, ο Δημήτρης και ο σκύλος του παρακολουθούσε ενθουσιασμένος στην τηλεόραση έναν άνδρα που έκανε σέρφιγκ στη θάλασσα. Το επόμενο πρωί του ήρθε η ιδέα να φορέσει παπούτσια με ρόδες. Αφού ο Δημήτρης φόρεσε τα παπούτσια με τις ρόδες, βγήκε βόλτα με το σκύλο του, που τον κρατούσε από το λουρί. Κάποια στιγμή ο σκύλος είδε απέναντί του μια μαύρη γάτα και της γάβγισε δυνατά. Ο Δημήτρης τραβούσε το λουρί του σκύλου, αλλά το σκυλί όρμησε προς τη γάτα. Στη συνέχεια, ο σκύλος έτρεξε προς τη γάτα και μπήκε στο χωματόδρομο. Ο Δημήτρης δε μπορούσε να συγκρατήσει το σκυλί του, γιατί φορούσε παπούτσια με ρόδες. Ύστερα από λίγο ο Δημήτρης έπεσε κάτω πληγωμένος και απογοητευμένος. Στο τέλος πήγε στο νοσοκομείο γιατί έσπασε το πόδι του και χτύπησε το κεφάλι του. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα αγόρι// Έβλεπε τηλεόραση /και κάνει ένα πατινάζ.// Και φόρεσε (έδεσε) τα πατίνια παπούτσια/ /Τα έδεσε /και τρέχει το σκυλί.// Βλέπει μια μαύρη γάτα/ και γλιστράει /και τρέχει το σκυλί/ /Έπεσε κάτω /και έσπασε το πόδι του./ /Πήγε στο νοσοκομείο.// Έσπασε το πόδι του /και χτύπησε το κεφάλι//. Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 54 Σύνολο προτάσεων 14 Σύνολο εκφωνημάτων 8 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 6,75 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 6 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 0 Δείκτης συντακτικής δομής 0,42 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

123 123 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου (λάθος) 1 (ένα πατινάζ) Απουσία αντωνυμίας 1 (το κεφάλι) Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 0 Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 2 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,14 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (Αγόρι, Δημήτρης, σκύλος) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (πρωί, βόλτα, χωματόδρομος) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (Αγόρι, Δημήτρης, σκύλος) Αναφορά σε σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (πρωί, βόλτα, χωματόδρομος) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του

124 124 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες (Φόρεσε τα πατίνια, βγήκε βόλτα, είδε γάτα, έτρεξε, δε μπορούσε να κρατήσει το σκυλί, έπεσε κάτω) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (είχε ιδέα, ενθουσιασμένος, απογοητευμένος) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (πήγε στο νοσοκομείο, έσπασε πόδι, χτύπησε κεφάλι) προβλήματος (Φόρεσε παπούτσια με ρόδες, βγήκε βόλτα, είδε γάτα, έτρεξε, έπεσε κάτω) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (είχε ιδέα, ενθουσιασμένος, απογοητευμένος) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 4/10

125 125 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα αφήγηση διδάχθηκε με τη μέθοδο της δραματοποίησης Ιστορία 14 η (Η πλεκτή μπλούζα) Μια φορά κι έναν καιρό ήταν κυρία Ελένη. Ένα πρωί, η κυρία Ελένη καθόταν στην πολυθρόνα της και έπλεκε μια μάλλινη μπλούζα για την κόρη της. Αφού την έπλεξε, την έδωσε στην κόρη της που την έλεγαν Μαρία. Η Μαρία την φόρεσε και κοίταξε ευχαριστημένη τον εαυτό της στον καθρέφτη. Μια μέρα η μπλούζα της κοπέλας λερώθηκε και η μαμά της την έβαλε στο καλάθι με τα άπλυτα ρούχα για το πλυντήριο. Όταν τελείωσε το πλυντήριο και η μαμά με την κόρη έβγαλαν τα πλυμένα ρούχα είδαν πως η μάλλινη μπλούζα είχε γίνει πάρα πολύ μικρή. Η μαμά στενοχωρήθηκε πολύ, επειδή η μάλλινη μπλούζα μίκρυνε πολύ και έτσι η Μαρία δε θα μπορούσε να τη φορέσει πια. Την άλλη μέρα, η Μαρία της έβαλε τη μικρή μπλούζα στην κούκλα της και η μαμά της χαμογέλασε πάλι. Τελικά η μπλούζα που μίκρυνε χωράει στην κούκλα. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά και έναν καιρό ήταν μια κυρία/ που έπλεξε μια μπλούζα /και η Μαρία την έβαλε.// Κοιτάει στον καθρέφτη με την κοτσίδα της. //Έβαλε και της Μαρίας τα ρούχα στο πλυντήριο/ και τα έβγαλαν έξω. //Τα έβαλε μόνη της στην κούκλα. //Τα ρούχα τα έβγαλαν έξω από το πλυντήριο /και στενοχωρήθηκε η μαμά της/ γιατί η μπλούζα έγινε πολύ μικρή.// Την έβαλε στην κούκλα.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 65 Σύνολο προτάσεων 11 Σύνολο εκφωνημάτων 6 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 10,8 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 3 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 2 Δείκτης συντακτικής δομής 0,45 (Σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

126 126 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 1(τα έβαλε στην κούκλα) Ενώ αναφέρεται στην μπλούζα Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου Λάθη στις προθέσεις Σύνολο μορφολογικών λαθών 3 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,27 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) 1(Έβαλε.βγάλαν) 1(κοιτάει με την κοτσίδα της) Σημασιολογική αστοχία Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα Κυρία, κόρη Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (πρωί, πολυθρόνα, καρέκλα) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (κυρία Ελένη ή Μαρία) Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (πρωί, πολυθρόνα, καρέκλα) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη

127 127 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες τι γίνεται (έπλεκε μπλούζα) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (στενοχωρήθηκε, χαμογέλασε) Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (έβαλε τη μικρή μπλούζα στην κούκλα της, η μαμά της χαμογέλασε, η μπλούζα χωράει στην κούκλα) περιγραφή του προβλήματος έπλεκε μπλούζα, η μπλούζα λερώθηκε, έβαλε στο καλάθι, έβγαλε έξω από το πλυντήριο, έβαλε τη μπλούζα στην κούκλα)) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (στενοχωρήθηκε, χαμογέλασε) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 6/10

128 128 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της Γραμματικής των ιστοριών Ιστορία 15 η (Μια βόλτα στο εμπορικό κέντρο) Μια φορά κι έναν καιρό ήταν η κυρία Ντίνα και το παιδάκι της, που το έλεγαν Νικόλα. Μια μέρα η κυρία Ντίνα με τον Νικόλα πήγαν σε ένα μαγαζί, στο κέντρο της πόλης, το οποίο πουλούσε ρούχα και παιχνίδια. Όταν η κυρία Ντίνα κοιτούσε τα ρούχα του μαγαζιού, ο μικρός Νικόλας πήγε να δει από κοντά μερικά παιχνίδια, που βρίσκονταν μακριά από τη μαμά του. Ο Νικόλας ενθουσιάστηκε με τα παιχνίδια και άρχισε να παίζει με έναν πράσινο δεινόσαυρο. Στη συνέχεια άφησε το παιχνίδι και άρχισε να ψάχνει τη μαμά του. Δεν έβλεπε τη μαμά του πουθενά. Μια πωλήτρια είδε το Νικόλα που έψαχνε τη μαμά του κλαίγοντας και θέλησε να τον βοηθήσει. Η πωλήτρια και ο Νικόλας πήγαν μαζί στην υποδοχή του μαγαζιού, όπου η πωλήτρια φώναξε τη μαμά του στο μικρόφωνο για να έρθει να πάρει το παιδί της. Η μαμά πήγε στην υποδοχή του μαγαζιού και πήρε αγκαλιά το Νικόλα. Ήταν και οι δύο χαρούμενοι. Αναδιήγηση παιδιού Μια φορά κι έναν καιρό η Ντίνα πήγε/ να δει τα ρούχα //Και ο Νικόλας πήγε/ να δεί τα παιχνίδια μακριά από τη μαμά του.// Στη συνέχεια, παίζει με το πράσινο κροκόδειλος /και δε βλέπει πουθενά τη μαμά του.// Κλαίει.// Μετά ήρθε η άλλη/ και τον φώναξε με το μικρόφωνο /και το είδε η μαμά του.// Και πήγε στον Νικόλα/ και είναι χαρούμενοι.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 63 Σύνολο προτάσεων 12 Σύνολο εκφωνημάτων 6 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 10,5 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 4 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 2 Δείκτης συντακτικής δομής 0,33 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

129 129 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου 0 Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 1 (η άλλη) Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 1 (πράσινο κροκόδειλος) Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 0 Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 0 Λάθη στις προθέσεις 0 Σύνολο μορφολογικών λαθών 2 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,16 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (μαμά, παιδί, μικρός) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (μαγαζί, κέντρο της πόλης, μια μέρα) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (πήγαν σε μαγαζί ή πήγε να δει τα Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (κυρία Ντίνα, Νικόλας) Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (μαγαζί, κέντρο της πόλης, μια μέρα) Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος (πήγαν σε

130 130 Εσωτερική ανταπόκριση Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων παιχνίδια) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (ενθουσιάστηκε με τα παιχνίδια, κλαίγοντας, χαρούμενοι, θέλησε να τον βοηθήσει) μαγαζί, πήγε να δει τα παιχνίδια, δεν έβλεπε τη μαμά του πουθενά ) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (ενθουσιάστηκε με τα παιχνίδια, κλαίγοντας, χαρούμενοι, θέλησε να τον βοηθήσει) Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε συνέπειες Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (φώναξε με το μικρόφωνο, πήγε στην υποδοχή, πήρε αγκαλιά το Νικόλα, πήγε στον Νικόλα) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 6/10

131 131 Πρωτόκολλο αφηγηματικής αξιολόγησης Η παρούσα ιστορία διδάχθηκε με τη μέθοδο της δραματοποίησης ΙΣΤΟΡΙΑ 16 (το ενυδρείο) Μια φορά κι έναν καιρό, ήταν δύο αδέρφια η Μαρία και ο Θωμάς. Ήταν πρωί και τα παιδιά βρίσκονταν στο σαλόνι του σπιτιού τους. Τα παιδιά είχαν μαζέψει σαλιγκαράκια. Η Μαρία προσπαθούσε να φτιάξει χάρτινο σπίτι για τα σαλιγκαράκια, που είχαν μαζέψει. Δυστυχώς, δεν κατάφεραν να φτιάξουν το κατάλληλο σπίτι για τα σαλιγκάρια. Καθώς τα παιδιά έπαιζαν με τα σαλιγκάρια, πλησίασαν οι γονείς τους και τους ανακοίνωσαν ότι τους περιμένει μια έκπληξη. Λίγο αργότερα, ήρθε ο μπαμπάς κρατώντας μια τεράστια συσκευασία. Τα παιδιά χάρηκαν πολύ επειδή η έκπληξη ήταν ένα υπέροχο ενυδρείο. Τα παιδιά βοήθησαν τον μπαμπά τους να συναρμολογήσει (στήσει) το ενυδρείο. Στη συνέχεια, το γέμισαν με νερό και ψάρια. Αναδιήγηση παιδιού //Μια φορά κι έναν καιρό ήτανε μια Μαρία, ένας Θωμάς. //Μαζέψανε σαλιγκάρια. //Βάζω τα σαλιγκάρια στο βάζο. //Στη συνέχεια, η Μαρία και ο Θωμάς.// Ήρθε η μαμά και ο μπαμπάς. // Τι έγινε? //Μιλάνε. //Μια ιδέα λένε /και ο μπαμπάς και η μαμά αγκαλιάζονται. //Μετά ήρθε μια κούτα/ και έχει ένα βαρύ κουτί. //Η Μαρία και ο Θωμάς βοηθάνε τον μπαμπά/ να φτιάχνουνε το κουτί. //Στην αρχή, το κουτί το βάλανε τα ψαράκια στο νερό. //Η Μαρία και ο Θωμάς το βλέπουνε τα ψαράκια. //Έχω σκυλάκι.// Λεξιλογική αξιολόγηση Σύνολο λέξεων αφήγησης 86 Σύνολο προτάσεων 16 Σύνολο εκφωνημάτων 13 Μέσο Μήκος Εκφωνήματος 6,61 (σύνολο λέξεων/ σύνολο εκφωνημάτων) Συντακτική δομή Συχνότητα Προτάσεις με παρατακτική σύνδεση 2 Προτάσεις με υποτακτική σύνδεση 1 Δείκτης συντακτικής δομής 0,18 (σύνολο συντακτικών δομών/ σύνολο προτάσεων)

132 132 Μορφολογικά λάθη Συχνότητα Απουσία άρθρου (λάθος στο άρθρο) 2 (μια Μαρία, ένας Θωμάς) Απουσία αντωνυμίας 0 Απουσία ουσιαστικού 0 Λάθη στο ουσιαστικό 0 Λάθη συμφωνίας στην ονοματική φράση 1[(το βλέπουν τα ψαράκια (εννοεί τα βλέπουν)] Λάθη χρόνου, φωνής, έγκλισης 2[Βάζω τα σαλιγκάρια (εννοεί βάζουν), βοηθάνε να φτιάχνουνε] Λάθη συμφωνίας ρήματος υποκειμένου 1(Ήρθε η μαμά κι ο μπαμπάς) Λάθη στις προθέσεις 1(το κουτί βαλαν τα ψαράκια) Σύνολο μορφολογικών λαθών 7 Δείκτης μορφολογικών λαθών 0,43 (σύνολο μορφολογικών λαθών/ σύνολο προτάσεων) Αξιολόγηση περιεχομένου της αφήγησης Αφηγηματικό στοιχείο Βαθμοί 0 (ελάχιστη/ ανώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Βαθμοί 1 (αναπτυσσόμενη ικανότητα αναδιήγησης) Χαρακτήρες Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα χαρακτήρα χωρίς συγκεκριμένο όνομα (κορίτσι, αγόρι, μπαμπάς) Σκηνικό Καμία αναφορά Αναφορά σε ένα γενικό μέρος ή χρόνο (πρωί, σαλόνι, σπίτι) Βαθμοί 2 (επαρκής/ ώριμη ικανότητα αναδιήγησης) Αναφορά περισσότερους χαρακτήρες με συγκεκριμένα ονόματα (κορίτσι, αγόρι, Μαρία, Θωμάς, μπαμπάς) Αναφορά σε συγκεκριμένο μέρος ή χρόνο (πρωί, σαλόνι, σπίτι) Αναφορά προβλήματος Καμία αναφορά σε κάποιο γεγονός Αναφορά σε ένα γεγονός ή πρόβλημα που Αναφορά στο πρόβλημα που προκύπτει και

133 133 Εσωτερική ανταπόκριση Συνέπειες Συνολική βαθμολογία πληροφοριακής επάρκειας Καμία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Καμία αναφορά σε συνέπειες διέκοψε την ισορροπία και το τι γίνεται (Μάζεψαν σαλιγκάρια, προσπαθούσαν να φτιάξουν σπίτι) Τουλάχιστον μία αναφορά σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων Συνοπτική αναφορά σε συνέπειες (έβαλαν τα ψαράκια στο νερό) στη λύση τουεκτενέστερη περιγραφή του προβλήματος (Μάζεψαν σαλιγκάρια, προσπαθούσαν να φτιάξουν σπίτι, ο μπαμπάς έφερε ενυδρείο, βοήθησαν τον μπαμπά να συναρμολογήσει το ενυδρείο) Περισσότερες αναφορές σε νοητικές και ψυχολογικές καταστάσεις των χαρακτήρων (Τα παιδιά χάρηκαν πολύ) Επεκτείνει την ιστορία δίνοντας τη δική της προοπτική (Ζήσανε αυτοί καλά και εμείς καλύτερα)- Δεν εισάγεται κάτι σημαντικό που να αλλοιώνει την αφήγηση 5/10

134 Οπτικές ενδείξεις Γραμματικής των ιστοριών 134