ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ» ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΜΑΚΡΙΔΟΥ ΙΩΑΝΝΑ Α.Μ.: 209 Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Κ. ΤΖΟΥΡΙΑΔΟΥ ΜΑΡΙΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 Τριμελής εξεταστική επιτροπή: Κ.Τζουριάδου Μαρία, καθηγήτρια Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του ΑΠΘ και επιστημονική υπεύθυνη του ΔΔΠΜΣ Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης ένα σχολείο για όλους. Κ. Καρακίτσιος Ανδρέας, καθηγητής Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του ΑΠΘ. Κ. Βουγιούκας Κωνσταντίνος, λέκτορας Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του ΑΠΘ. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ...5 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι: Προβλήματα σχολικής μάθησης και επίδοσης-μαθησιακές δυσκολίες Ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών Προσπάθειες οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών-μοντέλα οριοθέτησης Σχέση της νοημοσύνης-ικανότητας με τη μάθηση και την επίδοση Αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης...21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ: Μαθησιακές δυσκολίες και λόγος Γλώσσα/ Λόγος Γλωσσική επάρκεια Δυσκολίες παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο Διαγνωστικά κριτήρια για μαθησιακές δυσκολίες και δυσκολίες στο λόγο...38 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΡΕΥΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ. Μεθοδολογία και παρουσίαση της έρευνας 1. Σκοπός της έρευνας Ερευνητική υπόθεση Δείγμα της έρευνας Ερευνητικά εργαλεία 3.1.Ανιχνευτικό κριτήριο μαθησιακών δυσκολιών- Learning Disabilities Diagnostic Inventory (LDDI) Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Ικανότητας-Επάρκειας για παιδιά και εφήβους (Λ-α-Τ-ω ΙΙ)

4 3.3. Άτυπο τεστ επίδοσης στη γλώσσα Διαδικασία της έρευνας Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων...55 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV. Αποτελέσματα...56 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V. Σχολιασμός των ευρημάτων- Συμπεράσματα...62 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...66 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Με την καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης οι σχολικές τάξεις αποτελούνται πλέον από έναν ετερογενή πληθυσμό μαθητών, πολλοί από τους οποίους εμφανίζουν δυσκολίες μάθησης και υποεπίδοση. Οι σχολικές δυσκολίες αποτέλεσαν σημαντικό παιδαγωγικό και κοινωνικό πρόβλημα και στην προσπάθεια αντιμετώπισης τους πραγματοποιήθηκε πλήθος ερευνών. Οι αιτιολογικοί παράγοντες των δυσκολιών αυτών ποικίλουν και αφορούν, είτε σε ατομικούς παράγοντες, γνωστικούς, ιατρικούς, ψυχοκοινωνικούς, είτε σε παράγοντες που σχετίζονται με τη λειτουργία του σχολικού θεσμού. Μια κατηγορία μαθητών που εμφανίζουν σχολική υποεπίδοση είναι οι μαθητές με εγγενείς δυσκολίες στη μάθηση, οι οποίες αποδόθηκαν με τον επίσημο όρο μαθησιακές δυσκολίες (Kirk, 1962). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρά το φυσιολογικό νοητικό τους δυναμικό δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος και παρουσιάζουν αδικαιολόγητα χαμηλή σχολική επίδοση. Τα κύρια πρόβληματα των μαθητών αυτών εστιάζονται στo λεκτικό κομμάτι της μάθησης και κυρίως στις περιοχές της αποκωδικοποίησης, κατανόησης και παραγωγής του γραπτού λόγου. Το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών απασχόλησε τους διάφορους επιστημονικούς κλάδους. Η απουσία ενός θεωρητικού μοντέλου και η ετερογένεια των συμπτωμάτων των μαθητών οδήγησαν στη δυσκολία της κατανόησης της φύσης και των αιτιολογικών παραγόντων του φαινομένου και στη γενίκευση των ευρημάτων των ερευνών. Στην προσπάθεια οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών διατυπώθηκαν ποικίλοι ορισμοί και διάφορες ερμηνευτικές προσεγγίσεις, στη βάση των οποίων υπήρξε η έννοια της διακύμανσης μεταξύ της ικανότητας και της επίδοσης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Η ασάφεια σχετικά με τις αιτιώδεις σχέσεις των μαθησιακών ικανοτήτων και της σχολικής επίδοσης οδήγησαν στη διαμόρφωση δύο τάσεων. Από τη μια μεριά, ο κλάδος της ψυχολογίας και των νευροεπιστημών θεωρούσε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται σε εγγενείς ανεπάρκειες των παιδιών στη μάθηση. Από την άλλη, η παιδαγωγική τάση υποστήριζε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια υποομάδα χαμηλής 5

6 επίδοσης που έχει ανάγκη εξειδικευμένων διδακτικών μεθόδων. Τελικά, επικράτησε το μοντέλο των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και τόσο έρευνα, όσο και οι διαγνωστικές διαδικασίες για τα προβλήματα σχολικής μάθησης, στράφηκαν στα χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης των μαθητών. Έτσι, οι συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με κυριότερους εκπρόσωπους τους εκπαιδευτικούς βρέθηκαν στη θέση να πρέπει να αποφασίσουν για το αν οι μαθητές που αντιμετωπίζουν σχολικές δυσκολίες εμπίπτουν ή όχι στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών στηριζόμενοι στη σχολική επίδοση. Μέχρι και σήμερα το μαθησιακό δυναμικό των μαθητών αξιολογείται με κριτήριο το βαθμό ανταπόκρισης τους στην παρεχόμενη διδασκαλία, πρακτική που μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένα συμπεράσματα και να επηρεάσει τη μαθησιακή πορεία και κατ' επέκταση το μέλλον και τη ζωή των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Σε αυτήν την προβληματική κινείται η παρούσα ερευνητική εργασία, στόχος της οποίας είναι να διερευνήσει το βαθμό στον οποίο η παιδαγωγική αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες αντανακλά τις πραγματικές τους ικανότητες και τη γενική μαθησιακή τους κατάσταση και πιο συγκεκριμένα τη σχέση της αξιολόγησης με τη γλωσσική επάρκεια και επίδοση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την καθηγήτρια μου κ. Μαρία Τζουριάδου, για τη σημαντική καθοδήγηση και τη συνεχή υποστήριξη που μου προσέφερε σε όλα τα στάδια της παρούσης εργασίας. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τα μέλη της εξεταστικής επιτροπής, τον κ. Ανδρέα Καρακίτσιο και τον κ. Κωνσταντίνο Βουγιούκα. Τέλος, ευχαριστώ ιδιαίτερα τον κ. Γεώργιο Μενεξέ για τη βοήθεια που μου προσέφερε στην στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας. 6

7 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 7

8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ I: Προβλήματα σχολικής μάθησης και επίδοσης-μαθησιακές δυσκολίες Στα μέσα του 20ου αιώνα με την καθιέρωση του θεσμού της υποχρεωτικής εκπαίδευσης πολλά παιδιά, τα οποία μέχρι τότε δεν φοιτούσαν στο σχολείο, εντάχθηκαν στο χώρο της γενικής εκπαίδευσης. Οι μαθητές αυτοί αντιμετώπισαν δυσκολίες στη μάθηση, χαμηλή επίδοση και ποικίλα ψυχοκοινωνικά και συμπεριφορικά προβλήματα. Ταυτόχρονα, το εκπαιδευτικό σύστημα βρέθηκε αντιμέτωπο με ένα νέο σύνθετο φαινόμενο, το πρόβλημα των σχολικών δυσκολίων. Η νέα αυτή εκπαιδευτική πραγματικότητα απασχόλησε και απασχολεί μέχρι σήμερα τους διάφορους επιστημονικούς κλάδους, της ψυχολογίας, της ιατρικής, της παιδαγωγικής, της κοινωνιολογίας. Ο κάθε κλάδος ανάλογα με τα κριτήρια καθορισμού που χρησιμοποιεί εντοπίζει τις σχολικές δυσκολίες σε ποσοστό 20% εώς 30% του μαθητικού πληθυσμού (Gallagher, 1982, Kaplan & Sadock, 1985). Οι μαθητές με σχολικές δυσκολίες δεν αξιοποιούν το γνωστικό τους δυναμικό, αντιμετωπίζουν μεγάλη δυσκολία ή και αδυναμία να παρακολουθήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης τους και συνήθως οδηγούνται σε σχολική υποεπίδοση. Για να διαπιστωθεί το είδος και η σοβαρότητα των δυσκολιών αυτών απαιτείται σφαιρική εκτίμηση και διαφορική διάγνωση, η οποία πρέπει να βασίζεται στη διεπιστημονικότητα (Μπάρμπας, 2002). Οι σχολικές δυσκολίες αποτελούν μία κατάσταση πολυκαθοριζόμενη αιτιολογικά που μπορεί να οφείλεται σε παράγοντες που αφορούν στο ίδιο το παιδί, συναισθηματικούς, γνωστικούς, ιατρικούς, ψυχοκοινωνικούς, αλλά και σε παράγοντες που σχετίζονται με την κοινωνική και παιδαγωγική λειτουργία του σχολείου (Torgesen & Dice, 1980, Kavale & Nye, 1981, Hargreaves et al, 1996, Charlot, 1999 ). Σύμφωνα με το σχήμα των Rutter, Shaffer και Sturge (1979), μια σχολική δυσκολία μπορεί να οφείλεται σε: 1) ψυχικά προβλήματα: νευρωτικές καταστάσεις, παιδικές ψυχώσεις, διαταραχή συμπεριφοράς, αντιδράσεις προσαρμογής κ.ά. 2) ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη: δυσλεξία, δυσαριθμησία, διαταραχή στην ανάπτυξη του λόγου κά., 3) προβλήματα από νοητικό επίπεδο: νοητική καθυστέρηση, οριακές καταστάσεις νοημοσύνης, υψηλή νοημοσύνη, 4) ιατρικές καταστάσεις: διαταραχές όρασης και ακοής, κινητικές δυσκολίες, χρόνια νοσήματα, επιληψία κ.ά. 5) ψυχοκοινωνικές καταστάσεις: πολιτισμική αποστέρηση, διγλωσσία, ανεπαρκής συνθήκες 8

9 διαβίωσης, δυσμενείς οικογενειακές συνθήκες κά., 7) σε συνδυασμό των παραπάνω αιτιών (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Όπως βλέπουμε στον δεύτερο άξονα, ένας παράγοντας των σχολικών δυσκολιών που αφορά στο ίδιο το παιδί είναι οι ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη ή αλλιώς μαθησιακές δυσκολίες. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα εξελικτικών διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση και χρήση του προσληπτικού λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Παρόλο που έχουν διατυπωθεί επίσημοι ορισμοί, δεν έχει γίνει κατανοητή η φύση και η ερμηνεία τους, καθώς ακόμη δεν έχει βρεθεί η αιτιώδης σχέση μεταξύ φαινομενολογίας των μαθησιακών δυσκολιών και των παραγόντων που την προκαλούν (Τζουριάδου, 2011). Το γεγονός ότι υπάρχει συνάφεια ανάμεσα στη νοημοσύνη ενός ατόμου και στη σχολική του επίδοση μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τα άτομα που έχουν υψηλή νοημοσύνη θα έχουν και υψηλή σχολική επίδοση. Στην περίπτωση, ωστόσο των μαθησιακών δυσκολίων οι μαθητές παρουσιάζουν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση από το αναμενόμενο. Αναλυτικότερα, χαρακτηριστικό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι η σχέση μεταξύ του χαμηλού επιπέδου των μαθησιακών δεξιοτήτων τους και του υψηλού ή μέσου νοητικού επιπέδου τους. Ενώ διαθέτουν το απαιτούμενο γνωστικό δυναμικό, δεν μπορούν να το αξιοποιήσουν και δεν επωφελούνται από την τυπική διδασκαλία. Επιπλέον, σε αντίθεση με τις υπόλοιπες ομάδες μαθητών με υποεπίδοση, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες σε άλλα γνωστικά αντικείμενα βρίσκονται στο επίπεδο της τάξης τους, ενώ σε άλλα υπολείπονται σημαντικά (Τζουριάδου, 1995β). Για το λόγο αυτό, οι μαθητές που έχουν χαμηλότερη επίδοση σε όλες τις δοκιμασίες και κατά συνέπεια χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης θα χαρακτηριστεί ως μαθητής με γενικευμένα προβλήματα μάθησης και όχι με μαθησιακές δυσκολίες. Στις μαθησιακές δυσκολίες σημειώνεται σημαντική εξελικτική ανομοιογένεια των γνωστικών λειτουργιών που παρεμποδίζει την επεξεργασία των πληροφοριών, είτε σε ακουστικο-φωνητικό, είτε σε οπτικο-κινητικό επίπεδο. Οι ιδιαιτερότητες αυτές εκδηλώνονται σε πολλούς τομείς, ιδιαίτερα όμως στην απόκτηση και τη χρήση του λόγου (Kirk, 1972). Σύμφωνα με τους Μαρκοβίτη & Τζουριάδου (1991), οι τομείς της γνωστικής ανάπτυξης, οι 9

10 οποίοι συνδέονται με την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολίων είναι η γλωσσική και η οπτικοκινητική ανάπτυξη και τα χαρακτηριστικά συμπτώματα των παιδιών αυτών είναι: δυσκολία στην κατανόηση και επεξεργασία αφηγηματικού γραπτού και προφορικού λόγου. δυσκολία στην οργάνωση σκέψης και κατεκτημένων γνώσεων και στη μεταφορά τους στο γραπτό ή και στο προφορικό επίπεδο. δυσκολία στην έκφραση και διατύπωση της σκέψης και κατεκτημένων γνώσεων στο γραπτό ή και προφορικό επίπεδο. αργός ρυθμός επεξεργασίας γλωσσικών πληροφοριών (άκουσμα ή ανάγνωσμα). δυσκολία στην άσκηση της ανάγνωσης. δυσκολία ή και αργός ρυθμός στην άσκηση της γραφής και γραπτής επεξεργασίας ιδεών (ορθογραφία ή και γραπτή έκφραση). δυσκολία στην κατανόηση χωρο-χρονικών εννοιών. δυσκολία στην κατανόηση αριθμητικών εννοιών. δυσκολία στην αποστήθιση ή και απομνημόνευση λέξεων- φράσεων. δυσκολία στην εύρεση και χρήση κατάλληλων λέξεων. χαμηλή σχολική επίδοση που δεν αντανακλά τις πραγματικές ικανότητες του παιδιού. χαμηλή επίδοση σε εξετάσεις, διαγωνίσματα και σχολικές διαδικασίες, όπου το παιδί καλείται να λειτουργήσει κάτω από αγχωτικές συνθήκες και περιορισμένα χρονικά όρια. Ένα ανιχνευτικό κριτήριο που βοηθάει στον εντοπισμό των μαθησιακών δυσκολιών και στη διαφοροποίηση από άλλες μορφές σχολικών δυσκολιών είναι το Learning Disabilities Diagnostic Inventory (LDDI) των Hammill και Bryant, το οποίο αποτέλεσε εργαλείο της παρούσης έρευνας. 10

11 1. Ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών Οι μαθησιακές δυσκολίες ιστορικά είναι μια διαταραχή που είναι δύσκολο να οριστεί. Η ετερογένεια των συμπτωμάτων που εμφανίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και η αδυναμία εύρεσης των αιτιολογικών παραγόντων που προκαλούν την εμφάνιση της διαταραχής, οδήγησαν στη διατύπωση μιας ποικιλίας ορισμών. Ανάλογα με την επιστημονική επικέντρωση, διατυπώθηκαν ιατροκεντρικοί, παιδαγωγικοκεντρικοί και λειτουργικοί ορισμοί. Κοινά χαρακτηριστικά όλων των ορισμών αποτέλεσαν τα κριτήρια αποκλεισμού, δηλαδή ποιοι μαθητές δεν εμπίπτουν στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών και η διακύμανση μεταξύ ικανότητας και επίδοσης, η οποία, ακόμη και όταν δεν αναφέρεται ρητά στους ορισμούς, υποννοείται (Τζουριάδου, 2011). Οι παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί επικεντρώνουν το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών στη δυσκολία σχολικής επίδοσης. Ένας από τους πρώτους πιο κοινά αποδεκτούς παιδαγωγικοκεντρικούς ορισμούς είναι αυτός της Bateman (1965), ο οποίος εισάγει το κριτήριο της διακύμανσης νοητικής ικανότητας και επίδοσης. Ο πιο γνωστός παιδαγωγικοκεντρικός ορισμός, ωστόσο, είναι αυτός που διατύπωσε ο Kirk το 1962, στον οποίο εισάγεται για πρώτη φορά ο όρος μαθησιακές δυσκολίες και η έννοια των διαταραχών στις ψυχολογικές λειτουργίες που υπεισέρχονται στη σχολική μάθηση. Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό: Παιδιά με (ειδικές) μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν διαταραχή σε μια ή περισσότερες από τις ψυχολογικές διεργασίες που υπεισέρχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου. Αυτές μπορεί να εκδηλώνονται ως δυσκολίες στην πρόσληψη, στο συλλογισμό, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στην αριθμητική. Από το 1962 και μετέπειτα, έγιναν προσπάθειες ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών από επίσημους φορείς (National Advisory Committee on Handicapped Children, 1968, National Joint Committee on Learning Disabilities, 1981, 1989, Individuals with Disabilities Improvement Act, 2004 ). Οι νέοι ορισμοί ήταν αποτέλεσμα συγκερασμού των στοιχείων των προηγούμενων ορισμών και βασίστηκαν στις νέες γνώσεις και τα επιστημονικά ευρήματα κάθε περιόδου. Κάποιες πρόσθετες επισημάνσεις συναντώνται στον ορισμό του 1989, οι οποίες είναι οι ακόλουθες: 1. Τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες έχουν επιπλέον προβλήματα στην αυτορύθμιση, 11

12 με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στην κοινωνική αντίληψη και αλληλεπίδραση. 2. Είναι προτιμότερο να χρησιμοποιείται ο όρος άτομα και όχι παιδιά για να δηλωθεί η αναπτυξιακή φύση των δυσκολιών από την προσχολική ηλικία μέχρι την ενήλικη ζωή. 3. Σχετικά με την αιτιολογία, επισημαίνεται η δυσλειτουργία στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα που επηρεάζει διεργασίες εκμάθησης και χρήσης πληροφοριών. 4. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν πρέπει να ταυτίζονται με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μπορεί όμως να συνυπάρχουν μ αυτές. Σύμφωνα με τον τελευταίο ορισμό, (IDEA, 2004): οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια «ατελή» ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες. Από την σύγκριση των δύο τελευταίων επίσημων ορισμών, προκύπτουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά, τα οποία είναι ότι οι μαθησιακές δυσκολίες: χαρακτηρίζονται από ανομοιογένεια. είναι πιθανό αποτέλεσμα εγκεφαλικής δυσλειτουργίας. αφορούν ψυχολογικές διεργασίες. συνδέονται με υποεπίδοση. εκδηλώνονται στον προφορικό και γραπτό λόγο και συνδέονται με διαταραχές συλλογισμού και σχολικής μάθησης. συμβαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. δεν προέρχονται από άλλες συνθήκες ανεπάρκειας (Τζουριάδου, 2011). 12

13 2. Προσπάθειες οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολίων- Μοντέλα οριοθέτησης Το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών απασχόλησε ιδιαίτερα την επιστημονική κοινότητα. Οι διάφοροι επιστημονικοί κλάδοι πραγματοποίησαν πλήθος ερευνών. Επιπλέον, διατυπώθηκαν ποικίλες ερμηνευτικές προσεγγίσεις, οι οποίες όμως, βασίστηκαν στα ευρήματα των ερευνών και όχι σε κάποιο θεωρητικό μοντέλο. Εξαιτίας της απουσίας ενός θεωρητικού μοντέλου και το πεδίο και οι ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών βασίστηκαν στην εμπειρική διερεύνηση, την περιγραφή των παρατηρούμενων συμπτωμάτων και τη συσχέτιση των παρατηρήσεων, με αποτέλεσμα η θεωρία να περιορίζεται στη γενίκευση και να μην μπορούν να εξαχθούν από τα πορίσματα ερμηνείες και προβλέψεις (Kavale και Forness, 1985, Τζουριάδου, 2011). Οι επιστημονικές έρευνες στην προσπάθειά τους να οριοθετήσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών ανέδειξαν δύο μοντέλα οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών, αυτό της διακύμανσης ανάμεσα στην ικανότητα και την επίδοση και δεύτερο το μοντέλο της ανταπόκρισης στην παρέμβαση (Wong, 1996, Kavale & Forness, 1995, Τζουριάδου, 2011). Κοινό στοιχείο των δύο μοντέλων είναι η έννοια της διακύμασης ως κριτήριο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών. Το 1977 η νομοθεσία της Ομοσπονδιακής Ειδικής Εκπαίδευσης των ΗΠΑ εισήγαγε το μοντέλο της διακύμανσης ικανότητας- επίδοσης ως κριτήριο αναγνώρισης των μαθησιακών δυσκολίων. Εκεί αναφέρεται ότι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εντοπιστεί αν το παιδί έχει σοβαρή διακύμανση μεταξύ επίδοσης και νοητικής ικανότητας σε μία ή περισσότερες περιοχές, όπως προφορική ή γραπτή έκφραση, βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, κατανόησης, ορθογραφίας, αριθμητικών υπολογισμών και μαθηματικής σκέψης. Ως σοβαρή διακύμανση θεωρήθηκε η επίδοση σε μία ή περισσότερες περιοχές κάτω του 50% του αναμενόμενου επιπέδου επίδοσης, με βάση την ηλικία και τις προηγούμενες μαθησιακές εμπειρίες του παιδιού. Προοδευτικά, το κριτήριο αυτό μεταξύ επίδοσης και ικανότητας εδραιώθηκε ως κυρίαρχο χαρακτηριστικό για την οριοθέτηση των μαθησιακών δυσκολίων (Τζουριάδου, 2011). 13

14 Τα κριτήρια, που χρησιμοποιήθηκαν κατά περιόδους για να υπολογιστεί η διακύμανση ανάμεσα στη νοητική ικανότητα και τη σχολική επίδοση είναι τα ακόλουθα: 1) αποκλίσεις από το «μέσο φυσιολογικό» στα τεστ νοημοσύνης και στα τεστ επίδοσης, 2) διαφοροποιήσεις εσωτερικές των δεικτών των κριτηρίων επίδοσης και ικανότητας, 3) το αναμενόμενο για την ηλικία και τη νοητική ικανότητα και 4) απόκλιση από τη βαθμολογία, όπως αυτή προσδιορίζεται από το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα. Το κριτήριο που χρησιμοποιήθηκε περισσότερο είναι η διαφορά ανάμεσα στους δείκτες των κριτηρίων επίδοσης και των κριτηρίων ικανότητας. Υποστηρίχτηκε ότι ένα βασικό πλεονέκτημα καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών με βάση το κριτήριο αυτό είναι ότι προσφέρει έναν αντικειμενικό τρόπο μέτρησης των μαθησιακών δυσκολιών και δίνει δείκτες σύγκρισης με άλλες περιπτώσεις προβλημάτων μάθησης και επομένως εξασφαλίζει την κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη για το μαθητή (Meyer, 2000). Ωστόσο, μια βασική αντίρρηση αφορά στη σχέση μεταξύ νοημοσύνης, μάθησης και επίδοσης. Όταν πρόκειται για γενικευμένο πρόβλημα νοημοσύνης, όπως η νοητική καθυστέρηση, συνεπάγεται ότι επηρεάζεται και η μαθησιακή λειτουργία και η ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση (επίδοση). Αντίστροφη όμως σχέση μεταξύ των λειτουργιών αυτών δεν υπάρχει. Ένα παιδί με χαμηλή επίδοση, μπορεί να διαθέτει και μαθησιακή επάρκεια και νοητική ικανότητα (Stanovich, 1999, Gunderson & Siegel, 2001, Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2003). Ένα επιπλέον πρόβλημα ήταν ότι η σχέση μεταξύ των δεικτών των κριτηριών νοημοσύνης και των κριτηρίων και δεικτών επίδοσης δεν είναι συγκρίσιμη, γιατί αξιολογούν διαφορετικές λειτουργίες. Η δυσκολία στην οριοθέτηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών και η ασάφεια σχετικά με τις αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ μαθησιακών ικανοτήτων και σχολικής επίδοσης οδήγησαν στη διαμόρφωση δύο τάσεων. Η πρώτη τάση, που υποστηρίχθηκε από την πλευρά της ψυχολογίας και των νευροεπιστημών ήταν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν αυτόνομο επιστημονικό πεδίο και είναι απόρροια εγγενών ειδικών ανεπαρκειών των παιδιών στη μάθηση. Μια πρώτη προσπάθεια οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών αφορούσε στη μελέτη του φαινομένου των ενδοατομικών διαφορών και τέθηκε σαν πιθανότητα η υπολειτουργία κάποιων ικανοτήτων σε αντίθεση με τη φυσιολογική ανάπτυξη κάποιων άλλων. Χρησιμοποιήθηκαν τεστ νοητικών ικανοτήτων, όπως το WISC, με σκοπό να 14

15 εντοπίσουν τις αναπτυξιακές ανισομέρειες σε διακυμάνσεις των γνωστικών λειτουργιών. Σε μετα-ανάλυση των Kavale και Forness (1985), όμως δεν διαπιστώθηκε ειδικό προφίλ για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες με βάση το WISC. Η αποτυχία να εντοπιστούν ενδοατομικές διακυμάνσεις γνωστικών ικανοτήτων ενίσχυσε την άποψη ότι οι διακυμάνσεις μπορεί να εντοπιστούν μεταξύ δείκτη νοημοσύνης και επίδοσης, χαρακτηριστικό που είχε εισαχθεί στην οριοθέτηση του πεδίου από τον ορισμό της Bateman (Τζουριάδου, 2011). Η δεύτερη τάση εκπροσωπήθηκε από την πλευρά της παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής πολιτικής και υποστήριζε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν ιδιαίτερη κατηγορία, αλλά μια υποομάδα χαμηλής επίδοσης που έχει ανάγκη παιδαγωγικών υπηρεσιών και νέων διδακτικών μεθόδων (ομαδοσυνεργατική, βιωματική, εκπαίδευση σε γνωστικές δεξιότητες, προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος). Οι υποστηρικτές της τάσης αυτής επιχείρησαν να οριοθετήσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών με βάση την ανταπόκριση των παιδιών στην παρεχόμενη διδασκαλία, στηριζόμενοι στην αξιολόγηση της επίδοσης με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα. Απόρροια του παραπάνω ήταν η έρευνα για τα προβλήματα σχολικής μάθησης να μετατοπιστεί από τα ιατρικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά, αποκλειστικά στα χαρακτηριστικά της σχολικής επίδοσης των μαθητών, για να προσδιοριστούν με αυτόν τον τρόπο οι ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Υπό αυτό το πρίσμα διατυπώθηκε η υπόθεση ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες υποφέρουν από ένα είδος ανεπάρκειας στην επίδοση και πληθώρα εμπειρικών ερευνών πραγματοποιήθηκαν με σκοπό να ελέγξουν την παραπάνω υπόθεση. Πορίσματα ερευνών (Weiner, 1980, Thomas, Englert & Gregg, 1987), οι οποίες συνέκριναν ομάδες παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και ομάδες ελέγχου χωρίς προβλήματα, επαληθεύουν την υπόθεση ως προς την ανεπάρκεια στην επίδοση των παιδιών της πρώτης ομάδας. Η Weiner (1980) αναφέρει ότι στις 100 λέξεις, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες κάνουν κατά μέσο όρο 55 λάθη, ενώ μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες κάνουν 15 αντίστοιχα λάθη. Η κατηγορία λαθών που υπερίσχυσαν ήταν τα μηχανικά λάθη, τα λάθη δηλαδή ορθογραφίας, κεφαλαιοποίησης και στίξης με αναλογία 20% σε μαθητές με ειδικά προβλήματα μάθησης και 5% σε μαθητές χωρίς δυσκολίες. Σε ό, τι αφορά στο γραπτό κείμενο διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εκφράζονται κυρίως με λίγα λόγια, ενώ οι δυσκολίες τους περιορίζονται στην οργάνωση και στη λανθασμένη χρήση γραμματικών και 15

16 συντακτικών μορφημάτων. Το μοντέλο διακύμανσης ικανότητας επίδοσης εκ του αποτελέσματος κρίθηκε θεωρητικά, εμπειρικά και ψυχομετρικά ανεπαρκές. Το βασικό πρόβλημα σε αυτήν την προσέγγιση ήταν ότι ενώ για τον δείκτη νοημοσύνης το σταθερό κριτήριο ήταν το τεστ WISC, για την επίδοση χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικά τυπικά και άτυπα κριτήρια. Επιπρόσθετα, μετα-αναλύσεις ερευνών έδειξαν ότι με τη χρήση διαφορετικών κριτηρίων άλλαζε το ποσοστό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Οι Lyon at al. (2001) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η διακύμανση ως πρωταρχικό κριτήριο καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών περισσότερο βλάπτει παρά βοηθάει τα παιδιά, γιατί στα κριτήρια επίδοσης υπεισέρχονται ποικίλοι εξωγενείς παράγοντες, όπως ο εκπαιδευτικός, οι δομές, το Αναλυτικό Πρόγραμμα κ.τ.λ., παράγοντες οι οποίοι δεν μπορούν να απομονωθούν, ούτε να ερμηνεύσουν τις σύνθετες αλληλεπιδράσεις μεταξύ της ανεπάρκειας και των παιδαγωγικών-κοινωνικών παραγόντων που πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στη διαγνωστική διαδικασία. Τα τελευταία χρόνια, κυρίως από τον χώρο των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θεωρούν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες εντάσσονται στις περιπτώσεις της χαμηλή επίδοσης, επικράτησε η άποψη ότι για να καθοριστεί αν ένας μαθητής έχει μαθησιακές δυσκολίες θα πρέπει να έχει ανάγκη διαφορετικής παιδαγωγικής αντιμετώπισης απ' ότι οι άλλες περιπτώσεις μαθητών με χαμηλή επίδοση. Με βάση αυτήν την οπτική αναπτύχθηκε μια νέα προσέγγιση οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, την οποία ο Fuchs ονόμασε ανταπόκριση στην παρέμβαση (Fuchs & Fuchs, 1998). Το 2005 η IDEA, σε μια προσπάθεια αναθεώρησης του νόμου του 2002, επέτρεψε την καθιέρωση της νέας αυτής προσέγγισης οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών. Η έννοια της διακύμανσης συναντάται και σ' αυτό το μοντέλο, αυτή τη φορά όμως, αξιολογείται ανάμεσα στο προ της παρέμβασης επίπεδο του μαθητή και σε εκείνο μετά την παρέμβαση, παρά ανάμεσα στην ικανότητα και την επίδοση. Με αυτή τη διαδικασία, αν η επίδοση ενός μαθητή μετά την εφαρμογή ενός αποτελεσματικού προγράμματος παρέμβασης παραμείνει η ίδια, τότε ο μαθητής χαρακτηρίζεται ως μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες. Ο χαρακτηρισμός αυτός όμως θα πρέπει να προκύπτει από μια αξιόπιστη αξιολόγηση που να αφορά τη ποιότητα της διδασκαλίας που παρέχεται και της ανταπόκρισης του μαθητή στην 16

17 παρέμβαση (Τζουριάδου 2011). Το μοντέλο της ανταπόκρισης στην παρέμβαση ακολουθεί τα παρακάτω στάδια: Σε πρώτη φάση, ανιχνεύεται ο ρυθμός ανάπτυξης όλων των μαθητών στην τάξη, ώστε να καθοριστεί η ανταπόκριση στη διδασκαλία και να αξιολογηθεί η ποιότητα των προγραμμάτων της γενικής εκπαίδευσης. Στην επόμενη φάση αξιολογούνται οι μαθητές, των οποίων οι επιδόσεις και ο ρυθμός προόδου είναι σημαντικά κατώτερες από τους συμμαθητές τους και έτσι εντοπίζονται όσοι βρίσκονται σε επικινδυνότητα για χαμηλή επίδοση και δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος. Στην τρίτη φάση γίνονται συστηματικές αξιολογήσεις των παιδιών σε επικινδυνότητα, αλλά και των προσαρμογών που πρέπει να γίνουν στο αναλυτικό πρόγραμμα για να βελτιωθεί η επίδοση των μαθητών αυτών στο πλαίσιο της τάξης. Όταν, παρά τις προσπάθειες, η επίδοση των μαθητών σε επικινδυνότητα δεν βελτιώνεται παραπέμπονται σε υπηρεσίες ειδικής αγωγής. Ο Fuchs, προκειμένου να εξασφαλίσει αν όντως οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν αυτόνομη κατηγορία, πρόσθεσε και μια τέταρτη φάση που αφορά στην αποτελεσματικότητα της ειδικής εκπαίδευσης που παρέχεται στο παιδί, ώστε να αποκλειστεί η περίπτωση, στην οποία οι δυσκολίες του παιδιού οφείλονται στην ίδια την εκπαίδευση και όχι στην ανεπάρκειά του (Τζουριάδου, 2011). Ένα πλεονέκτημα του μοντέλου της ανταπόκρισης στην παρέμβαση είναι η έγκαιρη διάγνωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Η μη έγκαιρη διάγνωση αποτελεί ένα από τα μειονεκτήματα του κριτηρίου της διακύμανσης ικανότητας-επίδοσης, όπου η ένταξη του μαθητή στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών γίνεται μετά από μακρύ διάστημα, συνήθως μετά την τρίτη δημοτικού και αφού αποτύχει ο μαθητής στη σχολική μάθηση. Επιπρόσθετα, ως πιθανά οφέλη που περιλαμβάνει η εφαρμογή της ανταπόκρισης στην παρέμβαση θεωρήθηκαν 1. η ελαχιστοποίηση της πιθανότητας αποτυχίας στη σχολική μάθηση, 2. η μείωση του αριθμού των μαθητών που παραπέμπονται στην ειδική εκπαίδευση, 3. η περιστολή της υπερδιάγνωσης της μειονότητας των μαθητών, 4. η κατανόηση των στοιχείων εκείνων που θεωρούν υπεύθυνη για τις μαθησιακές δυσκολίες την παρεχόμενη εκπαίδευση, 5. η επικέντρωση στα αποτελέσματα των μαθητών με αυξημένη ευθύνη και 6. η προώθηση της υπευθυνότητας και της συνεργασίας (NJCLD, 2005). 17

18 Συμπερασματικά, με το πρόγραμμα της ανταπόκρισης στην παρέμβαση δίνεται από τη μία έμφαση στην πρόοδο του μαθητή και όχι στις ανεπάρκειές του και από την άλλη υπογραμμίζεται πως οι περισσότεροι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, στην πραγματικότητα υποφέρουν από τη μη κατάλληλη εκπαίδευση (Τζουριάδου, 2011). Ωστόσο, και αυτό το μοντέλο έχει αδυναμίες, όπως η εστίαση σχεδόν αποκλειστικά σε περιπτώσεις αναγνωστικών δυσκολιών και η απάλειψη της εκτίμησης του δείκτη νοημοσύνης. Συνεπώς, δεν μπορεί να θεωρηθεί ως ένας τρόπος επιστημονικής οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών. Από τη στιγμή που μπορεί να τεκμηριώσει την παρουσία υποεπίδοσης, κριτήριου απαραίτητου, μα όχι επαρκούς για τις μαθησιακές δυσκολίες, θα πρέπει να χρησιμοποιούνται επιπρόσθετα κριτήρια (Kavale & Forness, 1995). Το 2008, ομάδα έμπειρων επιστημόνων συνέταξε μια Λευκή Βίβλο, όπου παρουσιάζονται οι απόψεις τους για την οριοθέτηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών και για τις κατάλληλες παιδαγωγικές πρακτικές που πρέπει να εφαρμόζονται στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Στην αναφορά αυτή που δημοσιεύθηκε το 2010, προτείνεται ένα μοντέλο που συνδυάζει την ανταπόκριση στην παρέμβαση ως κριτήριο για παραπομπή, τον εντοπισμό της διακύμανσης επίδοσης- ικανότητας με τη χρήση γνωστικών και όχι νοητικών ψυχομετρικών κριτηρίων για να καθοριστεί η ικανότητα και να αναδειχτεί ένα προφίλ δυνατοτήτων και αδυναμιών σε επίπεδο μαθησιακών ικανοτήτων και επίδοσης. Τα τελευταία χρόνια οι ερευνητές επιχειρούν να επαναπροσδιορίσουν το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών και να απαντήσουν στο ερώτημα αν αποτελούν επιστημονική κατηγορία ή αφορούν σε μια υποομάδα χαμηλής επίδοσης. Σύμφωνα με την Τζουριάδου (2011), η προσπάθεια αυτή δε θα αποδώσει αν οι μαθησιακές δυσκολίες δεν θεωρηθούν μια εγγενής διαταραχή, που προκαλείται από την ανισομέρεια μεταξύ των γνωστικών λειτουργιών και των κοινωνικά και πολιτισμικά καθορισμένων απαιτήσεων και προσδοκιών, την οποία προκαλούν τόσο βιολογικοί όσο και περιβαλλοντικοί παραγόντες. Το πρόβλημα εστιάζεται στη δυναμική σχέση ανάμεσα στις δεξιότητες του παιδιού και στο συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται. Απαιτείται λοιπόν διεπιστημονική προσέγγιση με στόχο τη βασική έρευνα του πεδίου και όχι μόνο εμπειρικές που αναφέρονται σε μεμονωμένα χαρακτηριστικά ή τεχνικές. 18

19 3. Σχέση της νοημοσύνης-ικανότητας με τη μάθηση και την επίδοση Το πρόβλημα της διακύμανσης ανέδειξε τη δυσκολία ορισμού των εννοιών νοημοσύνη ή γενική ικανότητα, μάθηση, επίδοση. Οι έννοιες αυτές υπεισέρχονται σε όλους τους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών, δεν έχει βρεθεί όμως η μεταξύ τους αιτιώδης σχέση (Τζουριάδου, 2011). Η νοημοσύνη αποτελεί έννοια για την οποία μέχρι σήμερα δεν έχει διατυπωθεί ένας κοινά αποδεκτός ορισμός. Ωστόσο, η πλειονότητα των ειδικών δέχεται ότι τα άτομα έχουν ποικίλες ικανότητες να ενεργούν βάσει στόχων, να σκέφτονται λογικά και να χειρίζονται αποτελεσματικά το περιβάλλον τους. Από την άλλη μεριά, οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί για την ικανότητα είναι σχετικά σταθεροί και αποδεκτοί. Παρά το γεγονός ότι οι ικανότητες των ανθρώπων είναι ρευστές, ασταθείς και όχι παγιωμένες, οι ερευνητές συμφωνούν πως οι ικανότητες βρίσκονται στη βάση των ατομικών διαφορών, οι οποίες με τη σειρά τους καθορίζουν τις ατομικές διαφορές στη μάθηση (Howe, 1998, Ackerman, 1999). Στο Random House Unabridged Dictionary (1993) η ικανότητα ορίζεται ως η δυνατότητα/ εγγενής ή επίκτητη δεξιότητα/ ταλέντο/ ετοιμότητα μάθησης/ νοημοσύνη. Οι διάφορες ικανότητες, οι οποίες συμβάλλουν στην επιτυχία της ζωής συνθέτουν τη γενική ικανότητα. Με την έννοια αυτή η γενική ικανότητα δηλώνει συγχρόνως, τόσο τη νοητική ικανότητα, όσο και τη μαθησιακή ικανότητα. Ο όρος νοητική ικανότητα (ability) έχει ταυτιστεί με την νοημοσύνη και ορίζεται ως ετοιμότητα μάθησης, δυνατότητα να μαθαίνει κάποιος εύκολα και γρήγορα. Οι πολλαπλές όψεις της νοημοσύνης καλύπτουν το σύνολο του ψυχισμού του ανθρώπου, από την πρακτική νοημοσύνη που συναντά κανείς στα ανώτερα ανθρωποειδή, μέχρι τις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες του ανθρώπου (Τζουριάδου, 2004). Η ψυχομετρική έρευνα θεωρεί τη νοημοσύνη ικανότητα με διττή φύση. Από τη μία θεωρείται γενική ικανότητα που διαπερνά όλες τις γνωστικές λειτουργίες και από την άλλη συνηγορεί στην ύπαρξη επιμέρους ικανοτήτων που αφορούν σε συγκεκριμένες λειτουργίες (Galton, 1869, Cattell, 1886, Thorndike, 1927, Τζουριάδου, 2011). Σύμφωνα με άλλη οπτική, η διττή φύση της νοημοσύνης αφορά στη ρέουσα και αποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη. Η ρέουσα νοημοσύνη περιγράφει τη γενική ικανότητα, η οποία αντικατοπτρίζει το ενυπάρχον δυναμικό και η αποκρυσταλλωμένη αφορά στην ικανότητα που είναι προϊόν μάθησης και εμπειρίας. Η 19

20 πιο διάσημη θεωρία νοημοσύνης είναι αυτή του Spearman, (1927), ο οποίος υποστήριξε πως η νοημοσύνη συνίσταται σε μια συνολική ικανότητα, η οποία υποστηρίζεται από επιμέρους δεξιότητες. Σύμφωνα με την θεωρία του, των δύο παραγόντων, υπάρχει η γενική νοημοσύνη ή παράγοντας g και συγκεκριμένοι παράγοντες s, οι οποίοι ποικίλουν ανάλογα με το έργο. Πάνω σε αυτές τις θεωρητικές απόψεις βασίστηκε η κατασκευή των ψυχομετρικών κριτηριών αξιολόγησης της νοημοσύνης. Η προσπάθεια των επιστημονικών κλάδων να ορίσουν και να βρουν τρόπους μέτρησης της νοημοσύνης είχε ως αποτέλεσμα τη συρρίκνωση της έννοιας της. Από την πλευρά της ψυχολογίας η έννοια της νοημοσύνης συρρικνώθηκε, αφενός γιατί επιχειρήθηκε να ερμηνευτεί στο πλαίσιο των διαφόρων θεωριών και αφετέρου γιατί απαιτήθηκε να μετρηθεί για τις ανάγκες της εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, η ψυχομετρική προσέγγιση περιόρισε ακόμη περισσότερο την έννοια της νοημοσύνης σε αυτό που μετρούν τα κριτήρια και κυρίως το WISC (Τζουριάδου, 2011). Η σχέση της ικανότητας με τη μάθηση είναι πολύπλοκη, καθώς, οι ανθρώπινες ικανότητες κατακτώνται ως αποτέλεσμα των μαθησιακών δραστηριοτήτων και είναι συγχρόνως συστατικά της μάθησης. Η μάθηση είναι η απόκτηση και η μεταβολή γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών, στάσεων και μορφών συμπεριφοράς ως αποτέλεσμα επεξεργασίας ποικίλων εμπειριών. Απώτερος στόχος της είναι η αυτορυθμιζόμενη μάθηση, δηλαδή η συνειδητή παρέμβαση του ατόμου στη διαδικασία της μάθησης του και η σκόπιμη μεταβολή της, ώστε να πετύχει το επιθυμητό αποτέλεσμα (Γωνίδα, 2004). Για το λόγο αυτό, η μαθησιακή ικανότητα (aptitude) ορίζεται ως η δυνατότητα που έχει κάποιος να μαθαίνει σκόπιμα ύστερα από τυπική ή άτυπη εκπαίδευση και ταυτίζεται με τη μαθησιακή επάρκεια (Hammil & Bryant, 2005). Σταδιακά και η έννοια της μάθησης συρρικνώθηκε στη διεργασία απόκτησης της γνώσης και στο τελικό προιόν της (Meriam & Kafarela, 1991, Ramsdem, 1992) και η έννοια της μαθησιακής ικανότητας εξισώθηκε με τη νοημοσύνη (ρέουσα και αποκρυσταλλωμένη)(howe, 1998). Για το λόγο αυτό η μόνη διαφορά μεταξύ των ψυχομετρικών κριτήριων που αξιολογούν τη μαθησιακή ικανότητα (ΙΤΡΑ, DTLA, Kauffman) και των κριτηρίων νοημοσύνης είναι ότι κάποιες υποδοκιμασίες των πρώτων αξιολογούν και μεταγνωστικές διεργασίες (Τζουριάδου, 2011). 20

21 Τέλος, όσον αφορά στη σχέση ικανότητας και επίδοσης, για κάποιους θεωρητικούς (Ebel, 1980, Linn & Gronlund, 1995, Anastasi & Ubrina, 1997) η ικανότητα θεωρείται ταυτόσημη με την επίδοση, καθώς υποστηρίζουν ότι και οι δύο έννοιες αφορούν στην αποκτημένη γνώση. Σύμφωνα με τον Ebel (1980), οι όροι της νοημοσύνης, των δεξιοτήτων, των ικανοτήτων και της επίδοσης, περιγράφουν τα ίδια ανθρώπινα χαρακτηριστικά και αν υποκατασταθούν με την έννοια της επάρκειας (competence) θα οδηγήσουν σε μια πιο στέρεη και ακριβή γνώση. Η έννοια της επάρκειας δεν περιορίζεται στη νοημοσύνη ή στη γνωστική διαδικασία, αλλά περιλαμβάνει παραμέτρους όπως η προσωπικότητα και προσωπικά χαρακτηριστικά, τα κίνητρα κ.α. Ορίζοντας την επάρκεια ως την επίγνωση που έχει αποκτήσει το άτομο αναφορικά με τις γνωστικές του λειτουργίες, η απόκτηση μαθησιακής επάρκειας προυποθέτει ένα σύνολο γνώσεων και ικανοτήτων, γλωσσικών, αντιληπτικών, οπτικοκινητικών κ.ά. που πρέπει να έχει κατακτήσει το παιδί και οι οποίες μέσω γνωστικών διεργασιών και τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών θα του επιτρέψουν να έχει τα ζητούμενα μαθησιακά αποτελέσματα (Τζουριάδου, 2008). Ωστόσο, οι κατασκευαστές κριτηρίων θεωρούν ότι οι έννοιες δεν είναι ταυτόσημες και εξακολουθούν να αναφέρονται σε διακυμάνσεις ανάμεσα στην ικανότητα και την επίδοση. Για το λόγο αυτό ονομάζουν κριτήρια επίδοσης εκείνα που οι μετρήσεις τους αφορούν στην αποκτημένη γνώση και κριτήρια ικανοτήτων-επάρκειας εκείνα που οι μετρήσεις τους αφορούν στη δυνατότητα του ατόμου να αποκτά νέες γνώσεις και τα οποία μπορούν να προβλέψουν τη μελλοντική μάθηση. Σύμφωνα με τη Τζουριάδου (2008), η διαφορά φαίνεται ότι βρίσκεται όχι τόσο στο είδος της αποκτημένης γνώσης που ελέγχουν τα κριτήρια, όσο στη θέση που αυτή έχει στην ιεραρχημένη σειρά των γνώσεων και δεξιοτήτων που προβλέπει η εκπαίδευση. 4. Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης Η στροφή στην προσέγγιση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, βασικό χαρακτηριστικό της οποίας είναι η μελέτη των προβλημάτων του παιδιού με βάση τον τρόπο που αυτά εκδηλώνονται στη σχολική μάθηση, ανέδειξε, όπως προαναφέρθηκε, ως βασικό κριτήριο αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών τη σχολική επίδοση. Σύμφωνα με το μοντέλο των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών υποστηρίζεται ότι ο μόνος έγκυρος φορέας 21

22 αξιολόγησης των μαθησιακών προβλημάτων και των εκπαιδευτικών αναγκών είναι η αξιολόγηση της επίδοσης και μαθησιακής συμπεριφοράς του μαθητή από το δάσκαλο, προκειμένου να μην ετικετοποιούνται τα παιδιά με βάση ψυχολογικές ή ιατρικές κατηγορίες (Richards & Dooley, 2004). Ταυτόχρονα όμως, οι ασάφειες και οι διαφοροποιήσεις στους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών επηρέασαν τον τρόπο με το οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τον όρο μαθησιακές δυσκολίες. Από τη μια μεριά, οι επίσημοι ορισμοί αναφέρονται σε διαταραχές σε μία ή περισσότερες βασικές ψυχολογικές διεργασίες της μάθησης και βασίζονται στην έννοια της διακύμανσης, είτε ανάμεσα στις ικανότητες, είτε ανάμεσα στην επίδοση και τις ικανότητες. Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τη σχολική επίδοση, δηλαδή το βαθμό ανταπόκρισης στην παρεχόμενη γνώση, αγνοώντας τις ψυχολογικές διεργασίες μάθησης και των ικανοτήτων. Επιπρόσθετα, ενώ στους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών αναφέρονται διάφορες περιοχές, στις οποίες ο μαθητής μπορεί να αντιμετωπίζει δυσκολίες, όπως ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, κατανόηση, συλλογισμό, μαθηματικά, στην παιδαγωγική πράξη, οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπόψη κυρίως την περιοχή της ανάγνωσης. Οι Torgeson και Dice (1980), ύστερα από τριετή μελέτη σε οχτώ περιοδικά μαθησιακών δυσκολιών βρήκαν ότι η χαμηλή επίδοση καθοριζόταν από το επίπεδο επίδοσης των μαθητών στην ανάγνωση σε σχέση με το αναμενόμενο για την τάξη τους επίπεδο. Παρομοίως, οι Kavale και Forness (1985) διαπίστωσαν ότι το 87% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είχε ανάγκη θεραπευτικής διδασκαλίας στην ανάγνωση. Καθίσταται σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν σαφή εικόνα για το τι είναι οι μαθησιακές δυσκολίες. Ανεξάρτητα από τι περιγράφουν οι επίσημοι ορισμοί, στην καθημερινή παιδαγωγική πράξη οι μαθησιακές δυσκολίες παίρνουν το νόημα που τους προσδίδουν οι δάσκαλοι και καθορίζονται μόνο από τα χαρακτηριστικά της επίδοσης του παιδιού, η οποία επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες. Πορίσματα ερευνών (Shepard & Smith, 1983, Gottlieb et al., 1994) που μελέτησαν περιπτώσεις μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι παραπέμφθηκαν για αξιολόγηση από τους δασκάλους τους, επιβεβαιώνουν την παραπάνω διαπίστωση. Οι Shepard και Smith (1983) αφού μελέτησαν τους φακέλους 790 μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, βρήκαν ότι μόνο το 42,6% του δείγματος συμφωνούσε με τον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών. Επίσης, ο Gottlieb (1994) σε έρευνα του μελέτησε 22

23 175 μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και διαπίστωσε ότι οι μαθητές παρουσίαζαν γενικευμένη σχολική αποτυχία, παρά ειδικές ανεπάρκειες στις γνωστικές λειτουργίες ή δυσκολίες σε ορισμένα μόνο μαθήματα. Πέρα από την άγνοια ή την αγνόηση των επίσημων κριτηρίων καθορισμού των μαθησιακών δυσκολιών στη διαδικασία αξιολόγησης των μαθητών τους, διαπιστώνεται και μια τάση των δασκάλων να παραπέμπουν με μεγάλη συχνότητα σε διαγνωστικές υπηρεσίες τους μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα μάθησης. Σύμφωνα με τους Shepard και Smith (1983) το μεγαλύτερο ποσοστό της ομάδας των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (76%) παραπέμπονται για αξιολόγηση από τον δάσκαλο της τάξης. Πορίσματα ερευνών στο διεθνή και ελλαδικό χώρο ( Ysseldyke et al, 1982, Pugach, 1985, Τζουριάδου και συν., 2001) συνηγορούν στο γεγονός ότι πολλοί εκπαιδευτικοί παραπέμπουν τους μαθητές με την προσδοκία ότι μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα πλαίσιο ειδικής αγωγής, επειδή δεν μπορούν να χειριστούν τις ανεπάρκειές τους. Όπως διαπίστωσε ο Ysseldyke στην έρευνά του (1982) από το σύνολο των παιδιών που παραπέμφθηκαν για αξιολόγηση, 92% διαγνώστηκαν με μαθησιακές δυσκολίες και από αυτά το 78% παραπέμφθηκαν σε υπηρεσίες ειδικής αγωγής. Επίσης, μόνο το 2% των δασκάλων θεωρούσαν ότι το πρόβλημα συνδέεται με ανεπαρκή διδασκαλία ή με προβλήματα του σχολικού συστήματος. Η σχολική επίδοση, ως κατασκευή του σύγχρονου σχολείου, αξιολογεί την ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση. Σε αυτήν την περίπτωση η αξιολόγηση είναι μονομερής και όχι μόνο δεν δίνει την πραγματική εικόνα για τη μαθησιακή κατάσταση του παιδιού, αλλά ενδεχομένως να οδηγεί και σε λανθασμένα συμπεράσματα. Η επίδοση δεν αποτελεί αξιόπιστο δείκτη των γνωστικών δυνατοτήτων και αδυναμιών, καθώς επηρεάζεται, αφενός από παράγοντες που έχουν σχέση με το μαθητή, αφετέρου από εκπαιδευτικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες. Επίσης, ένας ακόμη λόγος που καθιστά τη μέθοδο της αξιολόγησης της επίδοσης μη αξιόπιστη είναι ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί να είναι γίνει αμερόληπτα, απαλλαγμένη από τις προσωπικές αντιλήψεις και αξίες που κουβαλά ο εκάστοτε εκπαιδευτικός (De Vecchi, 2003). Μια από αυτές τις αντιλήψεις είναι ότι η χαμηλή σχολική επίδοση οφείλεται εξ' ολοκλήρου σε προβλήματα που αφορούν στο ίδιο το παιδί. Οι Fuchs, Fucks και Warren (1982), ανέλυσαν τις κρίσεις δασκάλων και αναδείχθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί ήταν προκατειλημμένοι σε σχέση με την κρίση τους για το αν οι μαθητές 23

24 μπορούσαν να ανταποκριθούν στους στόχους του αναλυτικού προγράμματος. Mια σημαντική πλευρά της φύσης της σχολικής επίδοσης είναι ότι δεν καθορίζεται και δεν εξαρτάται μόνο από τις ικανότητες που διαθέτει το παιδί, αλλά μπορεί να συμμεταβάλλεται ανάλογα με τις απαιτήσεις του σχολικού θεσμού. Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση είναι το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού, η θετική ή αρνητική σχέση των πολιτισμικών χαρακτηριστικών του οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντος, οι αντιλήψεις, τα κίνητρα και οι στάσεις των μαθητών απέναντι στη σχολική μάθηση, οι προσδοκίες του δασκάλου, τα αναλυτικά προγράμματα, η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, το επίπεδο δυσκολίας των δοκιμασιών, η σχολική αξιολόγηση (Μπάρμπας, 2000). Ειδικότερα, την επίδοση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν επιπλέον και συναισθηματικοί παράγοντες που δημιουργούνται δευτερογενώς όπως: τα αρνητικά κίνητρα για τη σχολική μάθηση, το χαμηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης και αποδοχής από τους συμμαθητές τους, οι φοβίες και το άγχος, η επιθετικότητα, ο αρνητισμός κ.ά. (Harris, 1980, Vaughn et al., 1992, Lerner, 1993). Για τον λόγο αυτό δεν πρέπει μοναδικό κριτήριο αξιολόγησης των προβλημάτων μάθησης να είναι η σχολική επίδοση, αλλά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όλοι οι παράγοντες που επηρεάζουν το παιδί. Επιπλέον, στο σύγχρονο γνωσιοκεντρικό σχολείο, η επίδοση αξιολογεί τη δυνατότητα του μαθητή να ανταποκριθεί σε συγκεκριμένες σχολικές δραστηριότητες, που απαιτούν υψηλό επίπεδο ικανοτήτων ανάλυσης, γενίκευσης και αφαίρεσης από την πλευρά των μαθητών. Η έννοια της γνώσης περιλαμβάνει δύο ευδιάκριτες, αλλά και συμπληρωματικές έννοιες, το περιεχόμενο και τη διεργασία (Τζουριάδου, 2004). Υπό το πρίσμα αυτό, παρέχονται στους μαθητές γενικές γνώσεις (δηλωτική γνώση), χωρίς όμως να τους διδάσκουν γνώσεις που αφορούν στον τρόπο εκτέλεσης των διάφορων γνωστικών δραστηριοτήτων (διαδικαστική γνώση). Αφενός, το εκπαιδευτικό σύστημα απαιτεί από τους μαθητές να ανταποκριθούν με επιτυχία στους στόχους των αναλυτικών προγραμμάτων, αφετέρου δεν τους εκπαιδεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και στρατηγικών απόκτησης της γνώσης, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στη μάθηση οι περισσότεροι μαθητές, πολύ περισσότερο όμως εκείνοι που οι δυσκολίες τους συνδέονται με εγγενείς παράγοντες. Διεθνή ερευνητικά δεδομένα, υποδεικνύουν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης των γενικών μεθόδων και στρατηγικών στην επεξεργασία των 24

25 σχολικών έργων, καθώς και από χαμηλότερο του αναμενόμενου επίπεδο ανάπτυξης των τρόπων σκέψης (Charlot, 1992). Συμπερασματικά, βασικός προσανατολισμός της μαθησιακής διαδικασίας είναι η διδασκόμενη γνώση με βάση τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και όχι η σχέση του παιδού με τη γνώση. Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές οδηγούνται στην αποτυχία απόκτησης της γνώσης, διαμορφώνουν αρνητικά κίνητρα για τη μάθηση και να αντιμετωπίζουν το σχολείο σαν κάτι που δεν έχει νόημα και αξία (Μπάρμπας, 2007). Τέλος, μια ακόμη προβληματική πλευρά πηγάζει από την ίδια διαδικασία της παιδαγωγικής αξιολόγησης. Η επικρατέστερη μέθοδος σε όλες τις σχολικές βαθμίδες είναι η αξιολόγηση που βασίζεται στο αναλυτικό πρόγραμμα και στοχεύει στην παρακολούθηση της προόδου του μαθητή. Ως αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum-based assessment) ορίζεται οποιοδήποτε σύνολο μεθόδων μέτρησης, οι οποίες χρησιμοποιούν την άμεση παρατήρηση και την καταγραφή της επίδοσης ενός μαθητή, σε πλαίσια του εθνικού αναλυτικού προγράμματος, σαν βάση για τη συλλογή πληροφοριών, ώστε να παρθούν διδακτικές αποφάσεις (Deno, 1987). Η πιο κοινή μέθοδος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι τα τεστ επίδοσης, το περιεχόμενο των οποίων βασίζεται στην ύλη που έχει διδαχτεί και η βαθμολόγησή τους προκύπτει από τη σύγκριση των επιδόσεων των μαθητών. Τα τεστ επίδοσης χρησιμοποιούνται προκειμένου να ελέγξουν το βαθμό επίτευξης των στόχων της διδασκαλίας, δείχνουν τα επιτυχή σημεία και υποδεικνύουν τα πεδία που χρειάζονται πιθανές βελτιώσεις. Διακρίνονται σε δύο είδη: τα τελικά τεστ επίδοσης και τα τεστ προόδου. Τα τελικά τεστ επίδοσης λαμβάνουν χώρα μετά το πέρας των μαθημάτων και είναι βασισμένα στο λεπτομερές αναλυτικό πρόγραμμα και στα μαθησιακά υλικά που χρησιμοποιήθηκαν στη σειρά μαθημάτων που προηγήθηκε. Τα τεστ προόδου αποτελούν βραχυπρόθεσμα τεστ επίδοσης, τα οποία πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, προκειμένου ο δάσκαλος, αλλά και οι ίδιοι οι μαθητές, να γνωρίζουν πως προχωράει το πρόγραμμα με την καλυπτόμενη ύλη και να ελέγχεται η επίτευξη των στόχων. Η παραπάνω διαδικασία αξιολόγησης είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το περιεχόμενο του μαθήματος και την ύλη που μόλις διδάχτηκε. Με αυτόν τον τρόπο όμως, η επίδοση μελετάται σαν το τελικό αποτέλεσμα μετά από την εκπαίδευση και ερμηνεύεται σαν το 25

26 σύνολο των γνώσεων που έχουν αποκτηθεί για ένα γνωστικό αντικείμενο, δίχως να αναδεικνύονται οι μαθησιακές ικανότητες και αδυναμίες των μαθητών. Με άλλα λόγια, τα τεστ επίδοσης εκτιμούν τι έχει μάθει το παιδί και τι όχι και δίνουν ένα δείκτη της προόδου σε σχέση με τους στόχους της διδασκαλίας. Προσδιορίζουν έτσι την ανάγκη για προσαρμογή της διδασκαλίας, χωρίς όμως να προτείνουν συγκεκριμένες γνωστικές δεξιότητες που πρέπει να διδαχτούν ή την κατάλληλη μέθοδο για να διδαχτούν (Stiggins, 2005 σε Burns, 2008). Ιδιαίτερα όταν μιλούμε για αξιολόγηση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, το πρόβλημα γίνεται πιο έντονο, γιατί το αποτέλεσμα αυτής της αξιολόγησης θα διογκώσει τις ήδη έντονες μαθησιακές τους αδυναμίες. Οι ανεπάρκειες που χαρακτηρίζουν τους μαθητές αυτούς, όχι στις ικανότητες, αλλά στις γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές καθιστούν απαραίτητη την αξιολόγηση του μαθησιακού επιπέδου των μαθητών και ταυτόχρονα την αξιολόγηση για το πως αυτοί μαθαίνουν (Stiggins, 2005, σε Burns, 2008 ). Προς αυτήν την κατεύθυνση οδηγεί η χρήση εργαλείων αξιολόγησης που συνυπολογίζουν το περιεχόμενο της γνώσης, αλλά και τη διεργασία, διαστάσεις που τα τεστ επίδοσης δεν μπορούν να εντοπίσουν. Τέτοια τεστ είναι αυτά που μετρούν τη μαθησιακή επάρκεια των παιδιών. Συμπερασματικά, στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα η αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα περιορίζεται στην αξιολόγηση του μαθητών με τεστ βασισμένα στα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται. Μοναδικός στόχος αυτής της πρακτικής είναι ο προσδιορισμός του βαθμού, στον οποίο είναι ικανός ο μαθητής να ανταποκριθεί στην παρεχόμενη διδασκαλία, χωρίς ταυτόχρονα να μελετώνται στοιχεία της προσωπικότητας του ή εξωγενείς παράγοντες που πιθανόν επηρεάζουν την επίδοση του. Και το πιο σημαντικό χωρίς να μελετώνται οι ευθύνες του ίδιου του σχολείου και της διδακτικής διαδικασίας στα όποια μαθησιακά προβλήματα των μαθητών. Ο όρος αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα περιλαμβάνει ποικίλες πρακτικές αξιολόγησης, παρόλο που στην Ελλάδα περιορίστηκε στην αξιολόγηση με άτυπα τεστ επίδοσης. Ένας τύπος αξιολόγησης, με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, χρησιμοποιείται τα τελευταία χρόνια κυρίως στο πεδίο των αναγνωστικών δυσκολιών και είναι η μέτρηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum-based measurment). Η μέθοδος αυτή με σταθμισμένες διαδικασίες μπορεί να προσδιορίσει ακαδημαϊκά προβλήματα στην περιοχή της 26

27 ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών, όπως επίσης, μπορεί να καθοδηγήσει τα προγράμματα παρέμβασης. Βάση για τη δημιουργία των τεστ είναι είναι το αναλυτικό πρόγραμμα της γενικής αγωγής και η διαδικασία του βασίζεται στη διαρθρωτική αξιολόγηση (Hintze & Shapiro, 1997). O Bloom και οι συνεργάτες του (1971), ορίζουν τη διαρθρωτική αξιολόγηση ως τη συστηματική εκτίμηση της διαδικασίας α) της υιοθέτησης διδακτικών μεθόδων με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, β) της διδασκαλίας και γ) της μάθησης, με σκοπό τη βελτίωση και των τριών αυτών διαδικασιών. Oι αξιολογήσεις γίνονται πριν τη διδασκαλία, αλλά και καθ' όλη τη διάρκειά της. Η μεγάλη συνεισφορά αυτού του τύπου αξιολόγησης έγκειται σε τρεις λόγους: 1. οι μετρήσεις αποβλέπουν στο σχεδιασμό διδακτικών προγραμμάτων και μεθόδων. 2. δίνεται έμφαση όχι μόνο στις γνώσεις των μαθητών, αλλά ταυτόχρονα και στον τρόπο που προσεγγίζουν τη γνώση και 3. τα αποτελέσματα της αξιολόγησης αξιοποιούνται για να προσδιορίσουν τις ανάγκες των μαθητών και ο σχεδιασμός του διδακτικού προγράμματος στοχεύει να ανταποκριθεί σε αυτές τις ανάγκες (William, 2006). 27

28 ΚΕΦΑΛΑΙΟ II: Μαθησιακές δυσκολίες και λόγος Ανεξάρτητα από τις διαφορετικές επιστημονικές θεωρητικές προσεγγίσεις, με εξέχουσες αυτές που διατύπωσαν οι Piaget καιvygotsky, η σχέση σκέψης και γλώσσας δεν αμφισβητείται. Καθώς μάλιστα η μάθηση, σύμφωνα με το διχοτομικό μοντέλο χωρίζεται σε λεκτική και μη λεκτική, η σχέση του λόγου με το λεκτικό κομμάτι της μάθησης είναι σίγουρα αναμφισβήτητη. Σύμφωνα με ερευνητικές προσεγγίσεις, η σχέση μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας είναι τόσο στενή σε σημείο που η γλωσσική επάρκεια να αποτελεί προυπόθεση για την απόκτηση μαθησιακής επάρκειας. Παράλληλα, η σχολική τάξη αποτελεί πάνω από όλα ένα λεκτικό περιβάλλον. Οι μαθητές δέχονται καθημερινά πληροφορίες, τις οποίες καλούνται να κατανοήσουν και να αναπαράγουν λεκτικά ή γραπτά. Επίσης, η σχολική μελέτη, καθώς και η αξιολόγηση της επίδοσης τους βασίζονται σε γραπτές και προφορικές διαδικασίες. Η επιτυχής σχολική φοίτηση επομένως, προυποθέτει από μέρους του παιδιού πέρα από γνωστικές δεξιότητες και επάρκεια στην ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου. Μελέτες σε φυσιολογικά αναπτυσσόμενα παιδιά απέδειξαν ότι οι καλές γλωσσικές δεξιότητες είναι προγνωστικός δείκτης στης σχολικής επίδοσης αργότερα (Share, 1995). Για το λόγο αυτό όσο πιο υψηλό είναι το επίπεδο της γλωσσικής ανάπτυξης ενός παιδιού, τόσο περισσότερο διασφαλίζεται η επιτυχής μαθησιακή και σχολική του πορεία. Αντίστοιχα, ευρήματα στο χώρο των σχολικών δυσκολιών έδειξαν ότι ανεπάρκειες στην κατανόηση και παραγωγή του λόγου έχουν άμεση επίπτωση στη μαθησιακή διαδικασία και τη σχολική επίδοση των παιδιών. Κατά τη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας η ανάπτυξη του λόγου είναι ραγδαία και καταφανής σε όλα τα επίπεδα, φωνολογικό, μορφοσυντακτικό, σημασιολογικό και πραγματολογικό. Στη διάρκεια αυτής της περιόδου τα παιδιά που αναπτύσσονται φυσιολογικά, μαθαίνουν καθημερινά καινούριες λέξεις, χρησιμοποιούν μεγάλες και σύνθετες προτάσεις και αφηγούνται γεγονότα με τρόπο που προσεγγίζει αυτόν του ενήλικα. Κάποια παιδιά όμως συναντούν σημαντική δυσκολία να κατανοήσουν ή και να χρησιμοποιήσουν το λόγο στην επικοινωνία τους με τους άλλους. Τα παιδιά αυτά βρίσκονται σε επικινδυνότητα για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στη σχολική ηλικία. Σύμφωνα με διεθνή βιβλιογραφικά 28