ΘΕΜΑ «Μαθησιακή επάρκεια και εκπαίδευση στρατηγικών γραπτού λόγου σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες»

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΜΣ «ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ. ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Β, ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ» ΘΕΜΑ «Μαθησιακή επάρκεια και εκπαίδευση στρατηγικών γραπτού λόγου σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Καπλάνη Ελένη ΑΜ 164 Επιβλέπουσα: Τζουριάδου Μαρία, καθηγήτρια Θεσσαλονίκη, Σεπτέμβριος 2014

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ευχαριστώ θερμά όλους τους καθηγητές αυτού του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών. Ήταν μεγάλη τιμή για μένα να μαθητεύσω κοντά τους. Ευχαριστώ επίσης τα μέλη της τριμελής επιτροπής, τον καθηγητή Καρακίτσιο Ανδρέα και τον κ. Βουγιούκα Κωνσταντίνο, Λέκτορα. Ιδιαίτερα ευχαριστώ την επιβλέπουσα καθηγήτρια, κυρία Τζουριάδου Μαρία για την ομαλή συνεργασία. 2

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία μελετά δύο σημαντικά ζητήματα: α) τη σχέση της Μαθησιακής Επάρκειας παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) με την επίδοση τους στο μαθησιακό έργο της παραγωγής γραπτού λόγου και συγκεκριμένα της παραγωγής γραπτού αφηγηματικού λόγου και γραπτής αναπαραγωγής κειμένου (περίληψη) και β) τον ρόλο των γνωστικών στρατηγικών γραπτού λόγου στη βελτίωση της επίδοσης στα έργα αυτά. Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 60 παιδιά Στ δημοτικού, τα οποία χωρίστηκαν σε δύο ομάδες. Η μία, απαρτίζονταν από 30 παιδιά χωρίς ΜΔ και ήταν η ομάδα ελέγχου και η δεύτερη, από 30 παιδιά με ΜΔ η οποία αποτέλεσε και την πειραματική ομάδα. Η Μαθησιακή επάρκεια των παιδιών και των δύο ομάδων καθορίστηκε από το Detroit test of Learning Aptitude. Η επίδοσή τους στη παραγωγή γραπτού αφηγηματικού λόγου και γραπτής αναπαραγωγής κειμένου (περίληψη) μετρήθηκε από μια άτυπη δοκιμασία (τεστ) η οποία κατασκευάστηκε σύμφωνα με τα βήματα που ακολουθούνται στις γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές γραπτού λόγου. Η συσχέτιση της Μαθησιακής επάρκειας με την επίδοση ελέγχθηκε συγκρίνοντας τη σύνθεση Λεκτικό του Detroit test με τη βαθμολογία που συγκέντρωσαν τα παιδιά στην άσκηση της γραπτής αφήγησης και της περίληψης ενώ ο ρόλος των στρατηγικών στη βελτίωση της γραπτής επίδοσης, ελέγχθηκε συγκρίνοντας τις βαθμολογίες των δύο ομάδων. Βρέθηκε ότι η χαμηλή βαθμολογία στη σύνθεση Λεκτικό του Detroit test σχετίζεται με την χαμηλή επίδοση στη γραπτή αφήγηση και περίληψη, ιδιαίτερα στη συνοχή και στην ορθογραφία. Βρέθηκε επίσης ότι οι στρατηγικές γραπτού λόγου βελτιώνουν την επίδοση στη γραπτή αφήγηση και περίληψη, ιδιαίτερα στο περιεχόμενο και την έκταση. Στο θεωρητικό μέρος της παρούσας μελέτης, παρουσιάζονται και αναλύονται οι Μαθησιακές Δυσκολίες, τα χαρακτηριστικά της παραγωγής γραπτού λόγου καθώς και γνωστικές/μεταγνωστικές στρατηγικές γραπτού λόγου. Στο εμπειρικό μέρος παρουσιάζονται και ερμηνεύονται τα αποτελέσματα της έρευνας. 3

4 ABSTRACT This study examines two important issues: a) the relationship between the learning competence of children with learning difficulties and their performance in Writing process, namely the production of written narrative and written reproduction of text (summary) and b) the role of cognitive writing strategies in improving writing performance. The sample consisted of sixty children F 'grade, which were divided into two groups. Group one, consisted of thirty children without learning dificulties, was the control group. Group two, consisted of thirty children with learning dificulties, was the experimental group. The Learning Aptitude of children of both groups was determined by the Detroit test of Learning Aptitude. Their performance in the production of written narrative and written reproduction of text (symmary) was measured by an informal test (test) which was constructed according to the steps taken in the cognitive and metacognitive writing strategies. The Relationship between learning competence and performance in Writing process was tested by comparing childrens score in composite Verbal of Detroit test with the scores children gathered in the informal test of written narrative and summary. The role of strategies in improving the writing performance was tested by comparing the scores of the two groups. It was found that the low score in the in composite Verbal of Detroit test was associated with poor performance in the written narrative and summary, especially in text consistency and in spelling. It was also found that writing strategies improve performance in written narrative and summary, especially in text content and text extent. In the theoretical part of this study, we present and analyze the learning difficulties, the characteristics of the writing process and the cognitive / metacognitive writing strategies. In the empirical part, we present and interpret the results of this investigation. 4

5 Πίνακας περιεχομένων 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο 1 ο : Μαθησιακές Δυσκολίες 1.1. Ορισμοί Αίτια - Συχνότητα Οι έννοιες νοημοσύνη, ικανότητα, επίδοση και επάρκεια Διάγνωση των Μαθησιακών Δυσκολιών Το Detroit Test of Learning Aptitude ως εργαλείο διάγνωσης. Περιγραφή του κριτηρίου DTLA Κεφάλαιο 2 ο : Γραπτή μορφή του λόγου 2.1. Παραγωγή γραπτού λόγου Γραπτός αφηγηματικός λόγος Γραπτή Περίληψη Μαθησιακές Δυσκολίες και παραγωγή γραπτού λόγου στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού Κεφάλαιο 3 ο : Στρατηγικές μάθησης 3.1. Γνωστικές στρατηγικές μάθησης Γνωστικές και Μεταγνωστικές Στρατηγικές γραπτού λόγου ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ- ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο 4 ο : Η έρευνα 4.1. Δείγμα Εργαλεία συλλογής δεδομένων Διαδικασία Ερευνητικά Ερωτήματα Μεθοδολογικοί περιορισμοί Κεφάλαιο 5 ο : Αποτελέσματα-παρουσίαση ευρημάτων 5.1. Στατιστική ανάλυση Αποτελέσματα

6 Κεφάλαιο 6 ο : Συμπεράσματα 6.1. Συμπεράσματα Συζήτηση ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 6

7 1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ικανότητα της παραγωγής γραπτού λόγου παίζει σημαντικό ρόλο σε όλα τα επίπεδα της ζωής ενός ανθρώπου. Στο λύκειο, είναι ισχυρός δείκτης επιτυχίας στα εξεταζόμενα μαθήματα του πανεπιστημίου, στην ενήλικη ζωή είναι κριτήριο εισαγωγής στην αγορά εργασίας αλλά και κριτήριο προαγωγής και επαγγελματικής ανέλιξης και τέλος, είναι απαραίτητη για την επιτυχή επικοινωνία με τους άλλους αλλά και μέσον έκφρασης των συναισθημάτων μας (Graham & Perin,2007 Graham & Rogers, 2008 McNamara, Crossley, & McCarthy, 2009). Ιδιαίτερα για τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ), οι δυσκολίες στη παραγωγή γραπτού λόγου είναι από τα πιο σοβαρά προβλήματα που αντιμετωπίζουν στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού, στο γυμνάσιο και στο λύκειο, πόσο μάλιστα όταν «η γραφή παραγράφων αποτελεί το κριτήριο επιτυχίας του μαθητή και συμπεριλαμβάνεται σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα ως τρόπος αξιολόγησης της συνολικής ικανότητας του μαθητή» (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011:201). Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ΜΔ, στη παραγωγή γραπτού λόγου και συγκεκριμένα στην αφήγηση και περίληψη, συναντούνται σε όλα τα στάδια της γραφής από τη σύλληψη της ιδέας, τον σχεδιασμό, την καταγραφή μέχρι και την επανεξέταση ή την επιμέλεια του γραπτού κειμένου (Troia, 2006). Τα γραπτά τους κείμενα συνήθως α) είναι μικρά, β) χαρακτηρίζονται από φτωχό λεξιλόγιο, γ) είναι ασύνδετα, δ) στερούνται συνοχής και ε) είναι εξαιρετικά δυσανάγνωστα (Gersten & Baker, 2001). Λόγω του σημαντικού ρόλου που παίζει η παραγωγή γραπτού λόγου στην σχολική επιτυχία, κρίνεται απαραίτητο α) να εντοπιστούν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στη παραγωγή γραπτού λόγου β) να σχεδιαστούν προγράμματα παρέμβασης για την ενίσχυση της γραπτής έκφρασης. Στην Ελλάδα η οποία είναι και η χώρα που αφορά τη παρούσα μελέτη, η διάγνωση, η υποστήριξη αλλά και η εκπόνηση των εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης, συντελούνται στα Κέντρα Διάγνωσης Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) από το 2008 (ν.3699/2008). Οι Τζουριάδου και Αναγνωστοπούλου (2011) αναφέρουν ότι παρά τον πολλά υποσχόμενο τίτλο των κέντρων αυτών η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών πραγματοποιείται χωρίς την ύπαρξη ειδικών επιστημόνων. Τα ειδικά ψυχομετρικά-διαγνωστικά εργαλεία είτε δεν υπάρχουν είτε παραμένουν ανεκμετάλλευτα με αποτέλεσμα το έργο των ΚΕΔΔΥ να περιορίζεται στη παροχή πιστοποιητικών δυσλεξίας, μια πρακτική που ήδη ίσχυε από το Η έλλειψη προσωπικού, η άγνοια αλλά και οι συνοπτικές διαδικασίες στα 7

8 ΚΕΔΔΥ, αδυνατούν να εντοπίσουν τους μαθητές με ΜΔ και κατ επέκταση τους μαθητές με δυσκολίες στη παραγωγή γραπτού λόγου, με αποτέλεσμα οι μαθητές αυτοί να μη τυγχάνουν εξατομικευμένης παρέμβασης και αντιμετώπισης. Το 2008 στα πλαίσια του ΕΠΑΕΚ: Ψυχομετρική-διαφορική αξιολόγηση παιδιών και εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες, μεταφράστηκε και σταθμίστηκε (από το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης τμήμα επιστημών προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης-τομέας ψυχολογίας με επιστημονικώς υπεύθυνη τη καθηγήτρια Μαρία Τζουριάδου ), το DETROIT test of learning attitude (DTLA). To DETROIT test of learning attitude, είναι ένα ισχυρό εργαλείο στα χέρια ειδικών και εκπαιδευτικών καθώς μπορεί να α) εντοπίσει τις δυνατότητες και αδυναμίες στις γνωστικές δεξιότητες των παιδιών, β) να εντοπίσει τα παιδιά και τους εφήβους που είναι κάτω από το μέσο όρο των συνομηλίκων τους σε σημαντικές δεξιότητες, γ) να κάνει προβλέψεις για τη μελλοντική απόδοση των παιδιών σε διάφορα μαθησιακά έργα και δ) να χρησιμοποιηθεί ως ψυχομετρικό εργαλείο σε έρευνες που αφορούν την ικανότητα, τη νοημοσύνη και τη γνωστική συμπεριφορά παιδιών και εφήβων (Hammill, 1998). Παρά τη πολλαπλή χρησιμότητα του, το συγκεκριμένο εργαλείο, δε διαχύθηκε στην εκπαίδευση και παρέμεινε ανεκμετάλλευτο (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011:201). Παρόλα αυτά, σε κάθε τάξη υπάρχουν μαθητές με ΜΔ και συγκεκριμένα με δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου. Τα συγκεκριμένα παιδιά φοιτούν συνήθως στις κανονικές τάξεις, όμως αδυνατούν να αντεπεξέλθουν στις ακαδημαϊκές απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος. Η Fterniati (2013) αναφέρει σε άρθρο της, ότι στην Ελλάδα συντελέστηκαν αρκετές έρευνες σχετικά με τη παραγωγή γραπτού λόγου από μαθητές δημοτικού και τα αποτελέσματα ήταν απογοητευτικά καθώς η πλειονότητα των παιδιών παρήγαγε κείμενα μέτριας ή χαμηλής επίδοσης. Η αποτυχία αυτή αποδόθηκε στην έλλειψη κατάλληλων διδακτικών πρακτικών αλλά και στις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου:οι εκπαιδευτικοί δε θεωρούν την παραγωγή γραπτού λόγου ως μια δυναμική γνωστική διεργασία και επιπλέον αφιέρωναν ελάχιστο χρόνο για την διδασκαλία του, ο οποίος χρόνος συνοψίζονταν σε δεκαπεντάλεπτες ασκήσεις (Fterniati,2013). Αφού η παραγωγή γραπτού λόγου είναι μια δυναμική γνωστική διεργασία και καθώς οι κυριότερες δυσκολίες των παιδιών με ΜΔ στο γραπτό λόγο έχουν να κάνουν με αδυναμίες στις γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες, ένα πρόγραμμα διδασκαλίας γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών που θα ενισχύει ακριβώς αυτές τις δεξιότητες, κρίνεται ιδιαίτερα ωφέλιμο (Graham & Harris,2009). Κίνητρο για την εκπόνηση της παρούσας μελέτης αποτέλεσε η διαπίστωσή μου ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα α) αδυνατεί να εντοπίσει τα παιδιά με ΜΔ και 8

9 δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου και β) αδυνατεί να σχεδιάσει προγράμματα διδασκαλίας ή παρέμβασης για την ενίσχυση της γραπτής έκφρασης. Ο Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι διττός: Αφενός επιχειρεί να αναδείξει τα Detroit Test of Learning Aptitude σαν α) ένα διαγνωστικό εργαλείο που εντοπίζει τις δυσκολίες μαθητών με ΜΔ στην παραγωγή γραπτού λόγου και β) ένα εργαλείο πρόβλεψης της γραπτής επίδοσης των παιδιών στα μαθησιακά έργα της αφήγησης και της περίληψης. Αφετέρου, προσπαθεί να αναδείξει το σημαντικό ρόλο των στρατηγικών γραπτού λόγου στη βελτίωση της γραπτής επίδοσης. 9

10 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο 1 ο : Μαθησιακές Δυσκολίες 1.1. Ορισμοί - Αιτίες - Συχνότητα Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας όρος που τυγχάνει ευρείας αποδοχής από επιστήμονες, εκπαιδευτικούς και γονείς. Παρόλα αυτά, η διατύπωση ενός κοινώς αποδεκτού ορισμού αποτελούσε και αποτελεί για την επιστημονική κοινότητα μια μεγάλη πρόκληση. Από το 1963 έως σήμερα αναπτύχθηκαν πολλοί ορισμοί για τις Μαθησιακές Δυσκολίες. Πρώτος ο Kirk όρισε το 1962 τις μαθησιακές δυσκολίες ως: «μια καθυστέρηση, διαταραχή ή επιβράδυνση στην ανάπτυξη σε μια ή περισσότερες από τις διαδικασίες λόγου, γλώσσας, ανάγνωσης, ορθογραφίας ή αριθμητικής που είναι αποτέλεσμα πιθανής εγκεφαλικής δυσλειτουργίας ή/και διαταραχών συναισθηματικών και συμπεριφοράς και δεν είναι αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακών προβλημάτων, πολιτισμικών παραγόντων και παραγόντων διδασκαλίας» (Kirk, 1962: 263). Αρκετά χρόνια αργότερα, ο Hammil (1990) διατύπωσε έναν ευρέως αποδεκτό ορισμό: «Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτό ελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» Ο τελευταίος και πιο πρόσφατος ορισμός είναι αυτός του IDEA (Individuals with Disabilities Improvement Act, 2004): «Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν διαταραχή σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που υπεισέρχονται στη κατανόηση ή χρήση του λόγου προφορικού ή γραπτού και μπορεί να εκδηλώνονται ως ανεπαρκής ικανότητα πρόσληψης, συλλογισμού, λόγου, 10

11 γραφής, ορθογραφίας ή μαθηματικών. Η διαταραχή περιλαμβάνει καταστάσεις όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Δε συμπεριλαμβάνει προβλήματα μάθησης που πρωταρχικά είναι αποτέλεσμα οπτικών, ακουστικών ή κινητικών ανεπαρκειών, νοητικής καθυστέρησης, συναισθηματικών διαταραχών ή περιβαλλοντικών, πολιτισμικών ή οικονομικών αντίξοων συνθηκών.» Οι μέχρι τώρα ορισμοί δεν διαφοροποιούνται σημαντικά μεταξύ τους και σε όλους συναντάμε τέσσερα βασικά στοιχεία τα οποία και επιδέχονται κριτικής (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011:15). Τα στοιχεία αυτά είναι: - Η ανομοιογένεια των μαθησιακών δυσκολιών - Η ενδογενής νευροβιολογική τους φύση: Το πρόβλημα σχετίζεται με τη λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος.. - Ο αποκλεισμός πολιτισμικών, παιδαγωγικών, περιβαλλοντικών ή άλλων παραγόντων από την αιτιολογία τους. Το πρόβλημα είναι εγγενές στο άτομο, οφείλεται σε εσωτερικούς και όχι σε εξωτερικούς παράγοντες όπως το σχολείο ή το περιβάλλον - Η σημαντική διακύμανση ικανότητας-επίδοσης. Η επίδοση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι σημαντικά κατώτερη από αυτή που προβλέπει ή δικαιολογεί το νοητικό τους επίπεδο. Η κριτική που δέχονται οι μέχρι τώρα ορισμοί αφορούν τα τέσσερα αυτά βασικά στοιχεία: Η ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών «δημιουργεί δυσκολίες στη διαγνωστική ακρίβεια, αλλά και στις κατάλληλες παιδαγωγικές παρεμβάσεις» Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011:16). Η ενδογενής νευροβιολογική φύση των μαθησιακών δυσκολιών είναι αμφιλεγόμενη καθώς νέες έρευνες έχουν δείξει ότι οι εξωγενείς παράγοντες αλληλεπιδρούν με την ανεπάρκεια (Waber, 2010). Πρόσφατα, υποστηρίχθηκε από γνωστικές μελέτες σε άτομα με μαθησιακές δυσκολίες (Galaburda & Gestnick, 2003), ότι οι νευροβιολογικοί παράγοντες επηρεάζονται και από περιβαλλοντικούς παράγοντες όπως η διδασκαλία της ανάγνωσης. Τα κριτήρια αποκλεισμού έχουν σαν συνέπεια η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών να μπαίνει με βάση το τι δεν είναι ένα παιδί και όχι με το τι είναι ( Keogh, 2005). Οι συγκεκριμένοι ορισμοί αποκλείουν τα παιδιά κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, τα οποία έχουν χαμηλή επίδοση και έτσι δεν απολαμβάνουν τις υπηρεσίες της ειδικής αγωγής ( Stow & Selfe, 1989). Τα κριτήρια αποκλεισμού επίσης, υποβαθμίζουν τον ρόλο της ανεπαρκής διδασκαλίας ως παράγοντα που μπορεί να επηρεάσει τις δυσκολίες τους (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, 2011). Σύμφωνα με τον Lyon και τους 11

12 συνεργάτες του (2001) η ανεπαρκής διδασκαλία δε θα πρέπει να χρησιμοποιείται ως δικαιολογία για τη μη παροχή ειδικών υπηρεσιών. H μεγαλύτερη κριτική που έχει ασκηθεί όσον αφορά το στοιχείο της διακύμανσης, είναι ότι αυτό συμβάλει σε καθυστέρηση στη διάγνωση και την έγκαιρη παρέμβαση. (McNamara, Scissons & Dahleu, 2005). H χρήση του κριτηρίου της διακύμανσης περισσότερο βλάπτει παρά ωφελεί τα παιδιά καθώς προϋποθέτει την αποτυχία για να εφαρμοστεί, αποτρέποντας κάθε προσπάθεια πρόληψης (Lyon, 2005). Τέλος, «όταν η πρόσβαση στις υπηρεσίες γίνεται μόνο με το κριτήριο της επίδοσης πολλά παιδιά που έχουν ανάγκη υποστήριξης μπορεί να μη μπορούν να τη δεχθούν γιατί δε πληρούν τις προϋποθέσεις του κριτηρίου» (Τζουριάδου& Αναγνωστοπούλου, 2011:18). Οι αιτίες των Μαθησιακών Δυσκολιών μπορεί να είναι: - Οργανικοί παράγοντες: Οι Strauss και Lehiten (1947) πρώτοι υποστήριξαν ότι οι ΜΔ οφείλονται σε νευρολογική δυσλειτουργία, είναι δηλαδή αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης. Προγενετικοί παράγοντες όπως μολυσματικές ασθένειες, λήψη αλκοόλ, τοξικών ουσιών και φαρμάκων από την έγκυο αλλά και μεταγενετικοί παράγοντες όπως τραύματα στο κεφάλι, μηνιγγίτιδα, αλλεργίες, δηλητηριάσεις κ.α, μπορούν αν επηρεάσουν την ανάπτυξη του εμβρύου προκαλώντας εγκεφαλική βλάβη και αργότερα μαθησιακές δυσκολίες. «Παρότι η παρατήρηση αυτή είναι αληθινή δεν έχει επιβεβαιωθεί μέχρι τώρα με εμπειρικά δεδομένα.επί πλέον δεν υπάρχει ομάδα νευρολογικών συμπτωμάτων που να μπορεί να θεωρηθεί σαν παθογνωμική και να αποτελέσει έτσι μια διαγνωστική ακολουθία» (Πολυχρονοπούλου, 2003). - Γενετικοί παράγοντες: Έρευνες με μονοζυγωτικούς διδύμους έδειξε ότι οι ΜΔ, είναι σε πολλές περιπτώσεις κληρονομικές. Επίσης σε μια οικογένεια παρατηρούνται περισσότερα από ένα άτομα με ΜΔ. Και σε αυτή τη περίπτωση όμως, η σχέση μεταξύ κληρονομικών παραγόντων και ΜΔ δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς (Πολυχρονοπούλου, 2003). - Περιβαλλοντικοί παράγοντες: Αναφέρονται κυρίως στις καταστάσεις που επικρατούν στο σπίτι, στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού αλλά και στο σχολείο. Παιδιά από πολύ χαμηλά κοινωνικό-οικονομικά στρώματα παρουσιάζουν χαρακτηριστικά μαθησιακών δυσκολιών κυρίως λόγω κακών συνθηκών διαβίωσης, περιορισμένων γλωσσικών ερεθισμάτων ή χαμηλών κινήτρων για μάθηση (Μαρκοβίτης& Τζουριάδου, 1991) Παρόλα αυτά και όπως αναφέρεται στους ορισμούς των ΜΔ, τα παιδιά αυτά 12

13 μπορούμε να πούμε ότι έχουν δυσκολίες μάθησης, αλλά όχι Μαθησιακές Δυσκολίες (Gaddes & Edgell, 1994). H συχνότητα των ΜΔ είναι δύσκολο να εκτιμηθεί αν και αρκετές μελέτες, δείχνουν ότι οι ΜΔ αφορούν ένα 4-5% του γενικού πληθυσμού (Στασινός, 2003; Kotkin, Forness, & Kavale, 2001). Τα τελευταία χρόνια όμως παρατηρείται σε πολλές χώρες μια αύξηση του ποσοστού των μαθητών που χαρακτηρίζονται ως μαθητές με ΜΔ. Όπως αναφέρεται από τους Dombrowski et al (2006), ο ΟΑΣΑ ύστερα από έρευνα σε 21 χώρες που δημοσιεύτηκε το 2004, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα ποσοστά των παιδιών με ΜΔ, αυξήθηκαν σε όλες σχεδόν τις χώρες. Αυτό οφείλεται κυρίως σε δύο λόγους. Πρώτον, τα σχολεία αντιμετωπίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες ως μια γενική κατηγορία στην οποία εντάσσουν και τους μαθητές με χαμηλή επίδοση και που δε πληρούν τα κριτήρια για ΜΔ (Scruggs & Mastropieri, 2002). Δεύτερον, παιδιά που πληρούν τα κριτήρια για νοητική υστέρηση ή συναισθηματικές διαταραχές χαρακτηρίζονται ως παιδιά με ΜΔ, γιατί ο όρος αυτός στιγματίζει λιγότερο (Dombrowski et al, 2006). Στην Ελλάδα μετά από το πρόγραμμα Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. «Χαρτογράφηση της Ειδικής Αγωγής», γνωρίζουμε ότι το 2003 φοιτούσαν σε ΣΜΕΑ μαθητές και ένα ποσοστό (56,2%) των μαθητών αυτών, είχαν δηλωθεί από τα σχολεία ως μαθητές με ΜΔ και οι περισσότεροι δεν είχαν διάγνωση (Λαμπροπούλου, 2003). Οι περισσότεροι μαθητές με ΜΔ σε ένα ποσοστό της τάξης του 85-90%, αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες (Vaugn, Linan- Thomson & Hickman, 2003). Ωστόσο, Οι Rosenblum, Aloni & Josman (2010), αναφέρουν ότι ένα ποσοστό μαθητών της τάξης του 10 34% αποτυγχάνει να αναπτύξει ικανοποιητικά και τις δεξιότητες της γραφής. Οι μαθητές αυτοί χαρακτηρίζονται ως δυσγραφικοί, με τη δυσγραφία να ορίζεται ως δυσκολία στην παραγωγή γραπτού λόγου και συγκεκριμένα δυσκολία στα μηχανιστικά στοιχεία της γραφής. Τέλος, κάποιοι άλλοι μαθητές μπορεί να αντιμετωπίζουν ανεπάρκειες στην αναπαραγωγή γραμμάτων ή διαταραχές στην οργάνωση και στη σύνταξη (Τζουριάδου, 2011) Οι δυσκολίες των μαθητών αυτών γίνονται πιο σύνθετες καθώς αυτοί μεγαλώνουν και φτάνουν στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού. Αν και μπορεί να έχουν ξεπεράσει τις περισσότερες δυσκολίες στα μηχανιστικά στοιχεία της γραφής, δε μπορούν να οργανώσουν τις ιδέες τους γραπτά, δε χρησιμοποιούν πλούσιο λεξιλόγιο ή πολυπλοκότερη σύνταξη και παράγουν μικρά σε έκταση κείμενα. Συνοψίζοντας, σύμφωνα και με τους διάφορους ορισμούς, οι μαθησιακές δυσκολίες παραδοσιακά αντικατοπτρίζουν τη διακύμανση ανάμεσα στην ικανότητα του παιδιού να μαθαίνει και στη μαθησιακή επίδοση 13

14 1.2. Οι έννοιες νοημοσύνη, ικανότητα, επίδοση και επάρκεια Η Τζουριάδου (2008) αποσαφηνίζει και τις τέσσερις έννοιες Νοημοσύνη «Αρκετοί επιστήμονες του πεδίου (Binet &Simon,1916 ; Stoddard, 1943; Freeman, 1955 ; Wechsler, 1958 ; Das, 1973 ; Humphreys, 1979 ; Gardner, 1983 ; Sternberg, 1986) προσπάθησαν να ορίσουν την νοημοσύνη. Οι ορισμοί αυτοί διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους και μέχρι σήμερα δεν έχει δοθεί ένας κοινά αποδεκτός ορισμός. Παρόλα αυτά, οι περισσότεροι ειδικοί δέχονται ότι η νοημοσύνη, σαν μια ψυχολογική έννοια είναι μια υποθετική κατασκευή και για αυτό είναι δύσκολο να οριστεί και συμφωνούν στο ότι ένα άτομο διαθέτει νοημοσύνη όταν έχει ποικίλες ικανότητες να ενεργεί βάσει στόχων, να σκέφτεται λογικά και να χειρίζεται αποτελεσματικά το περιβάλλον στο οποίο ζει» (σελ ). Ικανότητα «Στο Random House Unabridged Dictionary (1993) ως ικανότητα ορίζεται «η δυνατότητα/ εγγενής ή επίκτητη δεξιότητα/ ταλέντο/ ετοιμότητα μάθησης/νοημοσύνη». Στο New Lexicon Webster s Dictionary of the English Language (1988) ως ικανότητα ορίζεται «το φυσικό ταλέντο ή κλίση» (για παράδειγμα μουσικό ταλέντο) ή «η δυνατότητα κάποιου ατόμου να μαθαίνει εύκολα και γρήγορα» (για παράδειγμα η γλωσσική ικανότητα). Σύμφωνα με τους English & English (1958) ικανότητα είναι «η δυνατότητα απόκτησης επάρκειας ύστερα από συστηματική ή άτυπη εκπαίδευση». Τέλος στο Merriam-Webster s Collegiate Dictionary (1996) η ικανότητα ορίζεται ως «κλίση/ φυσική δυνατότητα» και ένα τεστ ικανοτήτων περιγράφεται ως «ένα σταθμισμένο κριτήριο σχεδιασμένο για να προβλέπει την ικανότητα ενός ατόμου να αποκτήσει συγκεκριμένες δεξιότητες. Πιο απλά, ικανότητα είναι η δυνατότητα που πρέπει να έχει ένα άτομο για να επιτύχει κάποιο στόχο όπως είναι η επίδοση σε σχολικά αντικείμενα, η ικανότητα αυτόνομης διαβίωσης, η επιτυχία στον επαγγελματικό τομέα, ή η επάρκεια σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο» (σελ. 17) «Οι ίδιες ικανότητες που εκτιμώνται για την πρόβλεψη της επίδοσης ενός ατόμου σε κάποιον από τους παραπάνω τομείς, μπορούν να εκτιμήσουν και τη νοημοσύνη του. Όταν αναφέρεται κανείς σε έννοιες ευρείας βάσης όπως η γενική σχολική επιτυχία, οι έννοιες της νοημοσύνης και της ικανότητας συνδέονται στενά και επικαλύπτονται σε τέτοιο βαθμό ώστε πολλοί ειδικοί να υποστηρίζουν ότι τα κριτήρια νοημοσύνης ουσιαστικά πρέπει να θεωρούνται κριτήρια σχολικής ικανότητας ή σχολικής νοημοσύνης. Επομένως τα γνωστά ψυχομετρικά κριτήρια που χρησιμοποιούνται σήμερα για τη μέτρηση της νοημοσύνης οδηγούν σε αποτελέσματα 14

15 που αντικατοπτρίζουν τόσο το γενικό νοητικό δυναμικό των εξεταζομένων όσο και τη γενική ικανότητά τους για σχολική μάθηση» (σελ.18). Επίδοση «Ο όρος επίδοση αναφέρεται σε γνώσεις που έχουν ήδη αποκτηθεί και αντιδιαστέλλεται με τον όρο ικανότητα η οποία αναφέρεται στην δυνατότητα του ατόμου να αποκτά νέες γνώσεις. Παρόλα αυτά, οι έννοιες ικανότητα και επίδοση χρησιμοποιούνται συχνά ταυτόσημα και πολλοί θεωρητικοί του πεδίου υποστηρίζουν ότι η διάκριση ανάμεσα στις δύο έννοιες δεν είναι σαφής καθώς και οι δύο έννοιες (επίδοση-ικανότητα) αφορούν στην αποκτημένη γνώση και τα κριτήρια επίδοσης και ικανότητας εκτιμούν αποκτημένες ικανότητες» (σελ. 19). Επάρκεια «Η Anastasi (1980), υποστήριξε ότι οι λέξεις νοημοσύνη, δεξιότητες, ικανότητες και επίδοση, θα μπορούσαν να αντικατασταθούν με τον όρο αποκτημένες ικανότητες ή με την περισσότερο σαφή έννοια της επάρκειας. οι Anastasi και Urbina (1997) τοποθετούν τις διάφορες αποκτημένες ικανότητες (μορφές επάρκειας) σε ένα συνεχές ανάλογα με την ειδική φύση και το χαρακτήρα τους. Στην αριστερή πλευρά του συνεχούς εντάσσονται ιδιαίτερες δεξιότητες ή απόδοση σε έργα τα οποία μπορεί να τα πετύχει κάποιος μόνο με ειδική κατάρτιση, τυπική διδασκαλία ή μελέτη. Τις δεξιότητες αυτές δεν τις διαθέτουν όλοι οι άνθρωποι. Υπάρχουν μόνο σε όσους τις διδαχθούν. Στο μέσο του συνεχούς εντάσσονται οι ικανότητες που θα πρέπει να έχουν αποκτηθεί τυχαία, χωρίς συστηματική διδασκαλία. Επειδή το πολιτισμικό περιβάλλον σ αυτές τις περιπτώσεις είναι και ο ίδιος ο δάσκαλος, τέτοιες ικανότητες υπάρχουν σε κάποιο βαθμό σε κάθε κοινωνία. Τέλος, στη δεξιά άκρη του συνεχούς εντάσσονται ικανότητες, οι οποίες είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο φυσικό περιβάλλον του ατόμου και στην εγγενή νευρολογική λειτουργία του. Όπως και οι ικανότητες στο μέσο του συνεχούς, έτσι και αυτές υπάρχουν σε διάφορα επίπεδα σε όλους τους ανθρώπους» (σελ. 22) Σε αυτό το σημείο κρίνεται απαραίτητο να οριστεί και η σχολική- ακαδημαϊκή επίδοση: Ως σχολική- ακαδημαϊκή επίδοση ορίζεται το σύνολο των γνώσεων, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων ενός μαθητή, σ ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό αντικείμενο κατά τη διάρκεια μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου (τρίμηνο, εξάμηνο, έτος), όπως αξιολογούνται από την επίδοσή του στα τεστ και πιστοποιούνται από την απόδοση βαθμολογίας (Αθανασίου, 2000). Επιπλέον, η σχολική- ακαδημαϊκή επίδοση μπορεί να οριστεί ως ένα συνεχές, όπου στο ένα άκρο βρίσκεται η σχολική επιτυχία και στο άλλο η σχολική αποτυχία. Οι όροι «σχολική αποτυχία ή επιτυχία» αναφέρονται στην ολική ή μερική εκπλήρωση από το μαθητή των διδακτικών ή 15

16 μαθησιακών στόχων μιας συγκεκριμένης βαθμίδας (Λεονταρή & Γιαλαμάς, 1996). Η επιτυχία, ταυτίζεται με την απουσία προβλημάτων και την επίτευξη υψηλής σχολικής επίδοσης, ενώ η σχολική αποτυχία χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία ή αδυναμία κατάκτησης των μαθησιακών στόχων, τη χαμηλή σχολική επίδοση, καθώς και την πιθανή παρουσία άλλων προβλημάτων (π.χ. συμπεριφοράς), τα οποία συχνά συνοδεύουν τη σχολική αποτυχία (Kupersmidt & Coie, 1990). Τελευταία, επιχειρείται ως επίδοση πλέον να αξιολογείται όχι μόνο η ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση αλλά η γενικότερη μαθησιακή συμπεριφορά στο σχολείο (Τζουριάδου, 2012). Τα κριτήρια (τυπικά και άτυπα) που αξιολογούν τη σχολική επίδοση έχουν ωστόσο ασαφή χαρακτήρα και δε λαμβάνουν υπόψη τους εξωγενείς παράγοντες που επηρεάζουν τη μαθησιακή διαδικασία (κακή διδασκαλία, έλλειψη κινήτρων ή ενδιαφέροντος, ψυχολογικοί και συναισθηματικοί παράγοντες, εκπαιδευτικός, αναλυτικό πρόγραμμα, δομές κλπ). Η χρήση διαφορετικών κριτηρίων επίδοσης (που βασίζονται σε ψυχομετρικά κριτήρια), είναι μάλλον προβληματική αφού οι ελλείψεις τους σε εγκυρότητα και σταθερότητα στην πρακτική, τροποποιεί και το ποσοστό καθορισμού των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Τζουριάδου, 2011) 1.3. Διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών Πρώτος ο Bateman (1965) όρισε την απόκλιση του νοητικού δυναμικού από την ακαδημαϊκή επίδοση ως κριτήριο διάγνωσης των μαθησιακών δυσκολιών. Μέχρι και σήμερα, το κυριότερο διαγνωστικό κριτήριο για τις Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αυτό της απόκλισης αν και αρκετοί ερευνητές έχουν αρχίσει τα τελευταία χρόνια να αμφισβητούν την απόκλιση ως το μοναδικό κριτήριο διάγνωσης (Stuebing, Fletcher, Le Doux, Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2002). Οι κύριοι λόγοι αμφισβήτησης έγκεινται κυρίως στον τρόπο μέτρησης του δείκτη της νοημοσύνης (Vellutino, Scanlon & Tanzman, 1998), στον τύπο νοημοσύνης που αξιολογείται (Sternberg & Grigorenko, 2002), στον τρόπο αξιολόγησης του μαθησιακού δυναμικού ( Coles, 1998), στον τρόπο υπολογισμού της απόκλισης και του προσδιορισμού εκείνου του μεγέθους της, το οποίο θα απαιτείται για μια ασφαλή διάγνωση (Scruggs & Mastropieri, 2002) και τέλος στην άποψη ότι η νοημοσύνη σχετίζεται με τη σχολική επίδοση (Stanovich,1999). Μερικοί ακόμα λόγοι αμφισβήτησης του κριτηρίου της απόκλισης, είναι ότι για να διαγνωσθεί ένας μαθητής ως μαθητής με Μαθησιακές Δυσκολίες πρέπει να περάσει ένα μακρύ χρονικό διάστημα ώστε να αποτύχει και να πιστοποιηθεί η απόκλιση (Kavale & Forness, 2000). Κατά τη διάρκεια αυτού του διαστήματος όμως, στο μαθητή δε παρέχονται υπηρεσίες ειδικής αγωγής και τα ακαδημαϊκά του προβλήματα 16

17 διογκώνονται. Επίσης, δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός λειτουργικός ορισμός της απόκλισης, με συνέπεια τα αποτελέσματα της αξιολόγησης να μην αντιμετωπίζονται με τον ίδιο τρόπο. (Kavale & Forness, 2000). Ακόμη, υπάρχουν παράγοντες όπως η φωνολογική επίγνωση που επηρεάζουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες αλλά δεν αξιολογούνται από τις δοκιμασίες του δείκτη νοημοσύνης. Αντίθετα, οι δοκιμασίες του δείκτη νοημοσύνης εμπεριέχουν παράγοντες που επηρεάζονται από τη φτωχή αναγνωστική ικανότητα, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται και το μέγεθος της απόκλισης (Siegel & Himel, 1998). Σίγουρο είναι ότι με τη μέθοδο προσδιορισμού της απόκλισης, πολλά παιδιά με υψηλό δείκτη νοημοσύνης υπερδιαγνώστηκαν ως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και παιδιά με χαμηλό δείκτη, υποδιαγνώστηκαν (Sternberg & Grigorenko, 2002). Καθώς το κριτήριο της απόκλισης μεταξύ νοημοσύνης και σχολικής επίδοσης έχει αμφισβητηθεί έντονα, νέες μέθοδοι προσδιορισμού των Μαθησιακών Δυσκολιών έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια. Κάποιες από αυτές τις μεθόδους είναι: - Η χρήση τύπων απόκλισης που προκύπτουν από ψυχομετρικές δοκιμασίες. Για παράδειγμα, απόκλιση μεταξύ ακουστικής και αναγνωστικής κατανόησης (Joshi, 2003), απόκλιση ανάμεσα στην πραγματική και στην αναμενόμενη επίδοση με βάση την ηλικία ή την τάξη (Fletcher et al., 1994), ενδοατομικές διαφορές σε ορισμένες γνωστικές δεξιότητες ( Kavale & Forness, 2000). - Η αξιολόγηση της ανάπτυξης συγκεκριμένων γνωστικών δεξιοτήτων ή άλλων χαρακτηριστικών, όπως η φωνολογική επεξεργασία, το λεξιλόγιο και η κατανόηση προφορικού λόγου (Stuebing, Fletcher, Le Doux, Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2002). - - Η Ανταπόκριση στη Παρέμβαση (Response-to-intervention), η οποία υποστηρίζει ότι Μαθησιακές δυσκολίες έχει ένας μαθητής όταν συνεχίζει να έχει δυσκολίες παρά τις έγκυρες παιδαγωγικές παρεμβάσεις που έχει δεχθεί ( Fletcher et al., 2004; Kavale, 2005) Αν και η Ανταπόκριση στη Παρέμβαση είναι ένας εξελισσόμενος και πολλά υποσχόμενος τρόπος διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών, η περαιτέρω αναφορά σε αυτήν, δεν είναι στα πλαίσια της παρούσας μελέτης. Το εργαλείο διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών που εξετάζεται στη συγκεκριμένη μελέτη, είναι το Detroit Test of Learning Aptitude, ένα εργαλείο νέας γενιάς, που αναπτύχθηκε ύστερα από την έντονη κριτική που δέχτηκαν τα παραδοσιακά τεστ όπως το WISC, για τον τρόπο που εκτιμάται ο δείκτης νοημοσύνης (Τζουριάδου& Αναγνωστοπούλου, 2011) 17

18 1.4. Το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας, ως εργαλείο διάγνωσης. Περιγραφή του κριτηρίου DTLA-4 «Σε κάθε σχολείο υπάρχει ένας αρκετά μεγάλος αριθμός μαθητών που αποτυγχάνουν. Κάποιοι από αυτούς, αποτυγχάνουν εξαιτίας προβλημάτων, όπως χρόνιες ασθένειες, δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο, συχνές απουσίες, μαθησιακές δυσκολίες, πρόσφατη μετανάστευση, έλλειψη επάρκειας του λόγου, έλλειψη κινήτρων, δυσκολίες συγκέντρωσης και προσοχής, κακή ποιότητα διδασκαλίας κλπ. Η πλειονότητά τους έχει την ικανότητα να επιτυγχάνει στις σχολικές εξετάσεις ή γενικά να βελτιώνει τη σχολική επίδοση καθώς σε λίγους από αυτούς η αποτυχία οφείλεται σε γνωστική ανεπάρκεια.. Σ αυτές τις περιπτώσεις οι ειδικοί δεν πρέπει να προβλέπουν τη μελλοντική σχολική επίδοση με βάση τις προηγούμενες επιδόσεις και είναι σημαντικό να μπορούν να διακρίνουν τους μαθητές που αποτυγχάνουν λόγω γνωστικής ανεπάρκειας από τους μαθητές που έχουν τη δυνατότητα να βελτιωθούν» (Τζουριάδου, 2008:23). Το DTLA ανήκει στα κριτήρια νέας γενιάς και αξιολογεί τη γνωστική ικανότητα και τις επιμέρους λειτουργίες της (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011). Είναι ένα «ψυχομετρικό κριτήριο-τεστ, το οποίο εντοπίζει ενδοατομικές διαφορές στη νοητική λειτουργία. Χρησιμοποιούνται ευρέως στις ΗΠΑ για την εκτίμηση της μαθησιακής επάρκειας των παιδιών. Στην πραγματικότητα το DTLA, είναι ένα εργαλείο μέτρησης των αναπτυγμένων ικανοτήτων, έννοια την οποία πρώτη χρησιμοποίησε η Anastasi (1980) η οποία υποστηρίζει ότι η εννοιολογική σύγχυση που δημιουργείται από τους όρους επάρκεια, νοημοσύνη και ικανότητα μπορεί να μειωθεί αντικαθιστώντας τους παραπάνω όρους με τον όρο ικανότητες. Η Anastasi (1988) επίσης υποστηρίζει ότι όλα τα τεστ, είτε έχουν σχεδιαστεί ως τεστ νοημοσύνης ή επάρκειας ή επίδοσης, στην ουσία μετρούν το επίπεδο της ανάπτυξης των ικανοτήτων ενός ατόμου. «Το DTLA-4 αποτελεί μια συστοιχία 9 υποδοκιμασιών που μετρούν διαφορετικές, αλλά αλληλοσυνδεόμενες νοητικές ικανότητες. Στην ελληνική πραγματικότητα σταθμίστηκε σε παιδιά ηλικίας από 8.0 έως χρόνων. Οι 9 αυτές δοκιμασίες είναι: Αντίθετες έννοιες, Ακολουθίες σχεδίου, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αναπαραγωγή Γραμμάτων, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Βασικές Πληροφορίες, Συμβολικές Σχέσεις, Ακολουθίες Λέξεων και Ακολουθίες Ιστοριών..Τα ερωτήματα και οι υποδοκιμασίες που απαρτίζουν τα Detroit τεστ βαθμολογούνται ξεχωριστά. Μπορεί όμως οι βαθμολογίες τους να συνδυαστούν και να προκύψουν συνθέσεις βαθμολογιών. Μ αυτόν τον τρόπο μπορεί να έχουμε ενδείξεις για πιο συνολικές επιδόσεις. Οι βαθμοί 18

19 όλων των συνθέσεων εκτιμούν τη γενική αποκτημένη ικανότητα ή τη γενική μαθησιακή επάρκεια, η εκτίμηση όμως γίνεται με διαφορετικό τρόπο. Μερικές βαθμολογίες δίνουν έμφαση σε κάποιες σημαντικές ψυχολογικές μεταβλητές όπως η προσοχή, ο λόγος, οι κινητικές δεξιότητες, άλλες συνδέονται με θεωρητικές κατασκευές, ενώ άλλες δίνουν έμφαση σε άλλα ψυχολογικά χαρακτηριστικά. Οι διάφοροι συνδυασμοί των τυπικών βαθμών των δύο κριτηρίων συμβάλλουν στη διαμόρφωση πολλαπλών ερμηνειών και στο σχηματισμό συνθέσεων. Διακυμάνσεις μεταξύ των συνθέσεων μπορεί να έχουν κλινική αξία και μπορεί να οδηγήσουν σε περαιτέρω εκτιμήσεις ή παρατηρήσεις. Από τα κριτήρια μπορεί να προκύψουν ένα Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας (Π.Μ.Ε.) καθώς και επιμέρους Τυπικοί Βαθμοί (Τ.Β.) στις 6 αντιθετικές συνθέσεις των 3 περιοχών. Πιο συγκεκριμένα στην Περιοχή του Λόγου, της Προσοχής και στην Κινητική Περιοχή» (Τζουριάδου, 2008:32). Από τις ψυχολογικές μεταβλητές, η περιοχή του λόγου και το πηλίκο μαθησιακής επάρκειας, είναι αυτά που αφορούν την παρούσα μελέτη «Περιοχή του λόγου: Μια σημαντική όψη της ανθρώπινης λειτουργίας αφορά στην κατανόηση και χρήση του λόγου. Η αντιθετική σύνθεση που προκύπτει είναι η σύνθεση Λεκτικό-Μη λεκτικό. - Λεκτικό: Υψηλή βαθμολογία σ αυτή τη σύνθεση μπορεί να αποτελεί ένδειξη ιδιαίτερης ικανότητας στην ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του προφορικού λόγου. Μπορεί επίσης να αποτελεί ένδειξη καλής λεξιλογικής και μορφοσυντακτικής ικανότητας. Ο δείκτης μπορεί να αποτελεί προγνωστική ένδειξη και για την ικανότητα του γραπτού λόγου, γιατί συσχετίζεται με την ανάγνωση και γραφή. Παιδιά με χαμηλή βαθμολογία έχουν φτωχό λεξιλόγιο, δεν χρησιμοποιούν επιτηδευμένο λόγο και δυσκολεύονται να ανακαλούν προφορικές οδηγίες ή να οργανώνουν λεκτικά ιδέες σε λογικές ακολουθίες. Οι δοκιμασίες που περιλαμβάνει αυτή η σύνθεση είναι: Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες Έννοιες, Ακολουθίες λέξεων και βασικές Πληροφορίες. - Μη λεκτικό: Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή έχουν ικανότητα αντίληψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Μπορεί να ανακαλούν αντικείμενα ή γράμματα και να σχεδιάζουν επακριβώς από μνήμης. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται λογικές ή αφαιρετικές σχέσεις, συλλογίζονται χωρίς λέξεις, ανακαλούν αντικείμενα ή γράμματα και σχεδιάζουν φιγούρες με ακρίβεια από μνήμης. Αντίθετα, παιδιά με χαμηλή βαθμολογία είναι συνήθως εκείνα που έχουν δυσκολία στην ανάκληση μη λεκτικών πληροφοριών, δυσκολίες κινητικών αντιδράσεων, 19

20 οργάνωσης ή επίλυσης οπτικών προβλημάτων ή δυσκολεύονται σε οπτικά αφαιρετικά σύμβολα, όπως τα γράμματα. Οι δοκιμασίες που περιλαμβάνει αυτή η σύνθεση είναι Αναπαραγωγή Σχεδίου, Ακολουθίες Σχεδίου, Αντιστροφή Γραμμάτων, Συμβολικές Σχέσεις, Ακολουθίες Ιστοριών» (Τζουριάδου, 2008:33-34) Το πηλίκο μαθησιακής επάρκειας αποτελεί «αριθμητικό δείκτη της συνολικής επίδοσης στις ικανότητες που μετρά το DTLA-4. Δηλώνει τη γενική ικανότηταεπάρκεια του παιδιού για σχολική μάθηση αλλά και τη βασική του νοητική ικανότητα Το πηλίκο αυτό σχετίζεται με αυτό που είναι γνωστό ως G (γενικός παράγοντας) στο πηλίκο του Spearman και για αυτό αποτελεί τη καλύτερη ένδειξη για τα περισσότερα είδη επιδόσεων (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, επαγγελματική επιτυχία).επίσης δηλώνει την ικανότητα του ατόμου να επεξεργάζεται πληροφορίες για να ανταποκρίνεται στις γνωστικές απαιτήσεις του περιβάλλοντος» (Μπάρμπας και συν., 2006:65) Όταν το πηλίκο μαθησιακής επάρκειας βρίσκεται στο πλαίσιο του φυσιολογικού και υπάρχει υψηλή διακύμανση στη αντιθετική σύνθεση Λεκτικό-Μη λεκτικό, τότε μπορούμε να πούμε ότι ένα παιδί έχει Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Μπάρμπας και συν., 2006). Η αξιοπιστία του κριτηρίου θεωρείται υψηλή με τιμές alpha του Cronbach >.80 και με τιμές τυπικών σφαλμάτων μικρές. Υπάρχει επίσης, σταθερότητα των μετρήσεων ως προς τον χρόνο, δηλαδή υψηλή συσχέτιση μεταξύ των μετρήσεων της πρώτης φοράς και των μετρήσεων μετά το πέρας ενός τριμήνου (Τζουριάδου, 2008: ) Όσον αφορά την εγκυρότητα του περιεχομένου, το DTLA μετράει γνωστικές-νοητικές ικανότητες που έχουν από τη φύση τους εξελικτικό χαρακτήρα και η συσχέτιση μεταξύ υποδοκιμασιών και χρονολογικής ηλικίας βρέθηκαν να είναι στατιστικώς σημαντικές. Η συσχέτιση του DTLA με άλλα κριτήρια βρέθηκε να είναι υψηλή οπότε το κριτήριο έχει συγκλίνουσα εγκυρότητα. Τα ερωτήματα που ανήκουν στην ίδια υποδοκιμασία βρέθηκαν να μετρούν παρόμοια χαρακτηριστικά με τιμές του συντελεστή Pearson >.20 επομένως υπάρχει στο κριτήριο εσωτερική συνοχή και ομοιογένεια. Τέλος, όσον αφορά την αποκλίνουσα εγκυρότητα, το DTLA σχετίζεται σε χαμηλό βαθμό με άλλα κριτήρια που μετρούν διαφορετικές όψεις της ανάπτυξης και επομένως δε θα πρέπει να σχετίζονται (Τζουριάδου, 2008: ). 20

21 Κεφάλαιο 2 ο : Γραπτή μορφή του Λόγου 2.1. Παραγωγή γραπτού λόγου Η παραγωγή γραπτού λόγου είναι ένα πολύπλοκο μαθησιακό έργο. Η σύνταξη ενός κειμένου απαιτεί από τον μαθητή να διαθέτει και να συντονίζει πλήθος γνωστικών, γλωσσικών και φυσικών μηχανισμών ώστε να εκπληρώσει στόχους που σχετίζονται με τις αρχές του είδους των κειμένων, με τις ανάγκες του κοινού στο οποίο απευθύνεται το γραπτό αλλά και με τους επικοινωνιακούς σκοπούς (Troia & Graham, 2003). Αναλυτικά, η παραγωγή γραπτού λόγου προϋποθέτει μια πληθώρα γνωστικών, μεταγνωστικών, γλωσσικών, στυλιστικών-μηχανικών αλλά και επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Στις γνωστικές δεξιότητες ανήκουν: - η κατοχή και χρήση στρατηγικών με σκοπό την ανάπτυξη, τον σχεδιασμό, την οργάνωση και την έγγραφη μεταφορά των ιδεών και των πληροφοριών στο χαρτί (Baker, Chard, Ketterlin-Geller, Apichatabutra, & Doabler, 2009) - η αντίληψη και η σωστή επιλογή της δομής ενός κειμένου (Graham&Harris,2009) - η χρήση των προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών σχετικά με το θέμα προς γραφή (Graham, 1997) αλλά και η οριοθέτηση στόχων με σκοπό την καλή ποιότητα του γραπτού (Graham & Page-Voth, 1999), - η ανασκόπηση, η επανάληψη και η διόρθωση των όσων γράφονται (Troia & Graham, 2003) - η δυνατότητα της εργαζόμενης μνήμης καθώς αυτή είναι που ευθύνεται για τη χρήση εξειδικευμένου λεξιλογίου και πολυπλοκότερης σύνταξης καθώς και για τη διατήρηση των πληροφοριών που πρόκειται να μεταφερθούν στο χαρτί (McNamara, Crossley, & McCarthy, 2009). Στις γλωσσικές δεξιότητες ανήκει η σωστή χρήση των γραμματικών, συντακτικών, μορφολογικών και σημασιολογικών στοιχείων μιας γλώσσας που αφορούν τη σωστή επιλογή της δομής της πρότασης, των χρόνων των ρημάτων, των καταλήξεων και των λέξεων (Hammil& Bartel, 1995). Όπως είδαμε και παραπάνω, για ένα επιθυμητό γραπτό αποτέλεσμα, απαιτείται η κατοχή και χρήση διευρυμένου λεξιλογίου και πολυπλοκότερης συντακτικής δομής των προτάσεων (McNamara, Crossley, & McCarthy, 2009). Στις μηχανικές-στιλιστικές δεξιότητες ανήκουν η καλή ανάπτυξη των γραφοκινητικών δεξιοτήτων και η σωστή χρήση των γραφο-συμβολικών στοιχείων 21

22 όπως είναι η καλλιγραφία, ορθογραφία, σημεία στίξης, κεφαλαία (Graham, Harris, MacArthur & Schwartz 1991). Οι δεξιότητες αυτές συμβάλλουν ώστε το γραπτό κείμενο να είναι ευανάγνωστο και κατανοητό. Στις επικοινωνιακές δεξιότητες ανήκουν η γνώση του σκοπού για τον οποίο γράφεται ένα κείμενο και επομένως η σωστή επιλογή της δομής του κειμένου, η εφαρμογή ρητορικών ικανοτήτων καθώς και η γνώση του κοινού στο οποίο απευθύνεται το γραπτό κάθε φορά ( MacArthur, Graham, Schwartz & Schafer, 1995 Baker, Chard, Ketterlin-Geller, Apichatabutra, & Doabler, 2009) Η μεταγνώση στη παραγωγή γραπτού λόγου ορίζεται ως η συνειδητοποίηση από μεριά του μαθητή του ρεπερτορίου στρατηγικών που κατέχει καθώς και η συνειδητή επιλογή και ο έλεγχος εκείνων των στρατηγικών που απαιτούνται ώστε να υπάρξει το ποιοτικά, ποσοτικά και επικοινωνιακά επιθυμητό αποτέλεσμα (Welch, 1992). Τέλος, η παραγωγή γραπτού λόγου απαιτεί ο μαθητής να έχει ισχυρά κίνητρα τα οποία καλλιεργούνται μέσω της ενίσχυσης της αυτό-αποτελεσματικότητας και της αυτό-ρύθμισης (Schunk & Zimmerman, 2007) Γραπτός αφηγηματικός λόγος Ο γραπτός αφηγηματικός λόγος ορίζεται ως η γραπτή καταγραφή μια αλληλουχίας γεγονότων τα οποία συνέβησαν κάποια χρονική στιγμή. Το τι συνέβη καθώς και η σειρά με την οποία συνέβησαν τα γεγονότα επικοινωνούνται στον αναγνώστη. Η αποτελεσματική αφήγηση απαιτεί από το άτομο να επεξεργαστεί τα γεγονότα που γράφει, να τα παρουσιάσει με σαφή διαδοχική σειρά και να καταλήξει σε ένα λογικό συμπέρασμα τέλος (Wright & Newhoff, 2001) Σύμφωνα με τον Bishop (2004) υπάρχουν τρία βασικά χαρακτηριστικά στον αφηγηματικό λόγο: η έκταση της ιστορίας (story length), η συντακτική πολυπλοκότητα (syntactic complexity) και το περιεχόμενο της ιστορίας (story content). Οι Cragg & Nation, (2006), προσθέτουν και ένα τέταρτο χαρακτηριστικό: τη δομής της ιστορίας (global structure) η οποία περιλαμβάνει τη καταγραφή του αρχικού προβλήματος που πυροδότησε την ιστορία, τις προσπάθειες επίλυσης του προβλήματος καθώς και το τελικό αποτέλεσμα των ιστοριών. Η παραγωγή γραπτού αφηγηματικού λόγου απαιτεί όλες τις προαναφερθείσες γνωστικές, μεταγνωστικές, γλωσσικές, στυλιστικές-μηχανικές αλλά και επικοινωνιακές δεξιότητες. Συγκεκριμένα όμως απαιτεί: αρκετά μεγάλη έκταση, πολύπλοκη σύνταξη (χρήση σύνθετων και επαυξημένων προτάσεων, Schumaker& Sheldon, 1999) καλό χειρισμό των παραγράφων (κάθε παράγραφος πρέπει να περιλαμβάνει μια εισαγωγική 22

23 πρόταση, η οποία θα ξεκινάει με χρονικά επιρρήματα ή χρονικές φράσεις προτάσεις που υποστηρίζουν την εισαγωγική πρόταση και στο τέλος μία καταληκτική φράση, Welch, 1992), παράθεση όλων των απαραίτητων πληροφοριών για να έχει νόημα η ιστορία (χαρακτήρες, τόπος, χρόνος, πρόβλημα, τρόποι επίλυσης του προβλήματος, συμπέρασμα, Graham, Harris& Mason, 2005) και τέλος οργάνωση των πληροφοριών σε μια χρονική αλληλουχία ώστε η ιστορία να βγάζει νόημα. Τα παραπάνω στοιχεία χαρακτηριστικά, οδηγούν και σε κείμενα με καλή συνοχή (McNamara, Crossley, & McCarthy, 2009) Γραπτή Περίληψη Όπως αναφέρουν και οι Kirkland και Saunders (1991), σε πολλές μαθησιακές δραστηριότητες η ανάγνωση και γραφή σχετίζονται άμεσα. Το ίδιο συμβαίνει και στην διαδικασία της περίληψης. Όταν ένας μαθητής προσπαθεί να κάνει περίληψη ενός κειμένου, βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση με το κείμενο, με το γραπτό του και με τις απαιτήσεις του έργου. Ξαναδιαβάζει, διορθώνει, ξαναγράφει και συνεχώς συγκρίνει τα στοιχεία μεταξύ τους. Αυτή η επαναλαμβανόμενη διαδικασία αποτελεί και μια πολύπλοκη γνωστική δεξιότητα η οποία απαιτεί σχεδιασμό, κριτική σκέψη, γνώσεις και χρήση στρατηγικών. Για να κάνει ένας μαθητής μια σωστή περίληψη, πρέπει να επιλέξει τις κύριες ιδέες και τις λεπτομέρειες που είναι απαραίτητες και όχι περιττές, να οργανώσει και να ενώσει αυτές τις ιδέες και λεπτομέρειες χρησιμοποιώντας συνδέσμους συσχέτισης και τέλος να δομήσει τον βασικό σκελετό του κειμένου (Chang, Sung, & Chen, 2002). Καθώς η γραπτή περίληψη είναι ένα έργο που ανήκει στα έργα παραγωγής γραπτού λόγου, ο μαθητής πρέπει να κατέχει όλες τις προαναφερθείσες γνωστικές, μεταγνωστικές, γλωσσικές, στιλιστικές-μηχανικές αλλά και επικοινωνιακές δεξιότητες. Επιπλέον όμως πρέπει να κατανοεί και αυτό που διαβάζει καθώς οι δεξιότητες της περίληψης είναι στενά συνδεδεμένες με την κατανόηση ενός κειμένου (Chang, Sung, & Chen, 2002). 23

24 2.4. Μαθησιακές Δυσκολίες και Παραγωγή Γραπτού λόγου στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες σε σχέση με τους συμμαθητές τους, κάνουν πολλά μηχανικά-στιλιστικά λάθη: λάθη στην ορθογραφία, στη σωστή χρήση των σημείων στίξης, στη μορφοποίηση προτάσεων, στη γραφή ολοκληρωμένων και πολύπλοκων προτάσεων, στο διαχωρισμό των γραμμάτων σε κεφαλαία και μικρά ( Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, S, 1991). Επίσης, ο γραφικός τους χαρακτήρας είναι προβληματικός, αργός (Miller-Shaul, 2005) και δυσανάγνωστος (Graham & Harris, 2002). Το λεξιλόγιο είναι περιορισμένο, η προτασιακή συντακτική δομή φτωχή, και ο έλεγχος του γραπτού τους σε ό,τι αφορά στα ορθογραφικά λάθη, σχεδόν ανύπαρκτος (Troia, 2006). Η Παντελιάδου & Μπότσας (2007: 46 ) παραθέτουν αναλυτικά σε πίνακα όλες τις δυσκολίες που συναντά ένα παιδί στη φάση της παραγωγής: ΕΛΛΕΙΜΜΑ Γραφο-κινητικών δεξιοτήτων Γραφο- συμβολικά ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΤΗ Δυσκολεύεται: στο σχηματισμό των γραμμάτων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση), στο σχηματισμό λέξεων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση, σειροθέτηση), στη χρήση των σημείων στίξης, στο να ακολουθήσει τις γραμμές του τετραδίου, στο συντονισμό κινήσεων, έχει κακή στάση σώματος κατά τη γραφή, παρουσιάζει δυναμίες στο κράτημα του αντικειμένου γραφής (κράτημα, δύναμη, θέση χεριού και χαρτιού), δυσκολεύεται στη διατήρηση της αναλογίας των πεζών και κεφαλαίων γραμμάτων,δεν τηρεί αποστάσεις μεταξύ των λέξεων 24

25 Γραπτή έκφραση Γραπτή έκφραση Ορθογραφία Οργάνωση και δομή Λεξιλόγιο Περιεχόμενο κάνει συχνά αντιστροφές, προσθέσεις, παραλείψεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων, συλλαβών ή λέξεων, κάνει λάθη στον τονισμό ή δείχνει παντελή έλλειψη τόνων, κάνει συχνά λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας, κάνει συχνά λάθη στο ετυμολογικό μέρος της λέξης, δεν γενικεύει τους κανόνες ορθογραφίας σε όλες τις λέξεις, δεν αυτοδιορθώνεται κάνει λάθη στη σειρά των λέξεων, δεν τηρεί χρονική ή λογική αλληλουχία, δυσκολεύεται στη δόμηση παραγράφων, δυσκολεύεται στην ολοκλήρωση προτάσεων κάνει λάθος χρήση των ρημάτων και των ουσιαστικών,δυσκολεύεται στην εύρεση και χρήση κατάλληλων, ουσιαστικών, επιθέτων, ρημάτων, επαναλαμβάνει τις ίδιες λέξεις, χρησιμοποιεί κοινόχρηστες και όχι πρωτότυπες λέξεις οι ιδέες του δεν ανταποκρίνονται στο θέμα, δυσκολεύεται στην καταγραφή κειμένων με φαντασία, πρωτοτυπία και προσωπικό ύφος,γράφει κείμενα με περιορισμένο αριθμό λέξεων/προτάσεων, δυσκολεύεται στη σύνταξη, παραλείπει συχνά λέξεις, έχει προβλήματα αλληλουχίας και συνοχής πληροφοριών, δυσκολεύεται στις φάσεις παραγωγής γραπτού λόγου, δυσκολεύεται στη σύνθεση εισαγωγής, δυσκολεύεται στην εύρεση και ανάπτυξη κεντρικών ιδεών, δυσκολεύεται στην ανάπτυξη επιχειρημάτων ή υποστηρικτικών προτάσεων Οι δυσκολίες των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες στη γραφή εμφανίζονται σε όλες τις φάσεις της γραφής, δηλαδή στο σχεδιασμό, στην καταγραφή, και στην επανεξέταση ενός κειμένου (Troia, 2006 ). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά με ΜΔ είτε δε διαθέτουν γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές για να διαχειριστούν τις γνωστικές απαιτήσεις της παραγωγής γραπτού λόγου (Graham, Harris& Mason, 25

26 2005), είτε αναπτύσσουν λανθασμένες στρατηγικές, είτε χρησιμοποιούν καλές στρατηγικές με λάθος τρόπο (Graham,& Harris, 1997). Τα παιδιά με Μαθησιακές δυσκολίες συχνά υποβαθμίζουν τον ρόλο του σχεδιασμού όταν γράφουν. Συνήθως ξεκινούν να γράφουν χωρίς ιδιαίτερη σκέψη, παραθέτουν απλά όσα ξέρουν για το θέμα και δίνουν ελάχιστη σημασία στην ανάπτυξη ρητορικών στόχων και στην οργάνωση του κειμένου (Graham, Harris& Mason, 2005). Δεν χρησιμοποιούν αυτό-ρυθμιστικές συμπεριφορές όπως είναι η οριοθέτηση στόχων και η παραγωγή γραπτού λόγου μετατρέπεται απλά σε μια διαδικασία μεταφοράς στο γραπτό, του οτιδήποτε υπάρχει στη μνήμη τους όπου κάθε φράση και ιδέα πυροδοτεί την επόμενη ( Graham& Page-Voth, 1999). Ειδικά στον γραπτό αφηγηματικό λόγο, βρίσκουν δύσκολο να πυροδοτήσουν και να οργανώσουν το περιεχόμενο που χρειάζεται ο συγκεκριμένος τύπος γραπτού (Ferrite, MacArthur & Dowdy, 2000). Όσον αφορά την επανάληψη-επανεξέταση των όσων έχουν γραφτεί, τα παιδιά με ΜΔ, όταν κάνουν επανάληψη, συνήθως αποτυγχάνουν να βρουν την αναντιστοιχία των όσων ήθελαν να πουν με τα όσα τελικά έγραψαν. Γι αυτό και περιορίζονται στη διόρθωση κάποιων ορθογραφικών λαθών ή στην αντικατάσταση κάποιων λέξεων εδώ και εκεί (Graham, Harris & Larsen, 2001). Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι τα παιδιά με ΜΔ, δίνουν λίγη σημασία στο περιεχόμενο και πιστεύουν ότι η εμφάνιση του γραπτού είναι σημαντικότερη. Τα παιδιά με ΜΔ., διαθέτουν ελάχιστες γνώσεις σχετικά με τη διαδικασία της παραγωγής γραπτού λόγου και των σκοπών που εξυπηρετεί. (Graham, Harris & Larsen, 2001) και δεν προσαρμόζουν το ύφος του κειμένου με βάση τους αναγνώστες στους οποίους απευθύνονται (Graham, Harris& Mason, 2005) Για τους παραπάνω λόγους τα γραπτά τους είναι συνήθως μικρά σε έκταση, ατελή, καθόλου οργανωμένα, ποιοτικώς φτωχά (Graham, Harris& Mason, 2005 ), περιέχουν ελάχιστες λεπτομέρειες (Deatline-Buchman,& Jitendra, 2006) και άσχετες πληροφορίες εξ αιτίας της αδύναμης εργαζόμενης μνήμης και των δυσκολιών στην επεξεργασία των πληροφοριών (Harris, Graham, Mason & Saddler, 2002) και τέλος, υπολείπονται συνοχής (Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1991). Επιπλέον, η προηγούμενη γνώση τους πάνω στο θέμα είναι περιορισμένη και έχουν χαμηλή εξοικείωση με τη δομή των κειμένων (Troia, 2006). Όσον αφορά την κινητοποίηση, οι μαθητές με ΜΔ, δεν έχουν ισχυρά κίνητρα για να εμπλακούν στη διαδικασία της γραφής εξαιτίας της επαναλαμβανόμενης αποτυχίας και απογοήτευσης (MacArthur, Graham, Schwartz & Schafer, 1995). Η αποτυχία, η ανασφάλεια, η μαθημένη αβοηθησία, η πίστη χαμηλής αυτοαποτελεσματικότητας και τα λιγοστά κίνητρα επηρεάζουν τη παραγωγή γραπτού 26

27 λόγου. Επιπλέον άλλες δυσκολίες όπως η παρορμητικότητα, η χαμηλή αντοχή και διάθεση όταν εμπλέκονται σε ασκήσεις γραπτού λόγου και η απαξίωση της γνώσης συμβάλλουν στη διόγκωση των δυσκολιών (Harris, Graham, Mason & Saddler, 2002). Τέλος, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν περιορισμένες μεταγνωστικές δεξιότητες. Κάποιες φορές τα παιδιά αυτά τείνουν να υπερεκτιμούν τις δυνατότητες τους και επομένως υπολείπονται ματαγνώσης καθώς το να αναγνωρίζει κάποιος ότι έχει πρόβλημα σε κάποιον τομέα, είναι μια σημαντική μεταγνωστική δεξιότητα. (Graham, Harris, MacArthur, & Schwartz, 1991). Επιπλέον, δυσκολεύονται στο να επιλέξουν και να εφαρμόσουν τις στρατηγικές που θα τους βοηθήσουν στην παραγωγή κειμένου και υποτιμούν τη σημασία τους. Αδυνατούν επίσης να θέσουν στόχους πριν από αρχίσουν να γράφουν, να ρυθμίσουν τη διαδικασία που ακολουθούν κατά τη συγγραφή, να ελέγξουν το κείμενό τους και να εκτιμήσουν την απόδοσή τους. Οι αδυναμίες αυτές έχουν ως αποτέλεσμα το χαμηλό επίπεδο γραπτής έκφρασης και την αδυναμία παραγωγής ανατροφοδότησης που θα μπορούσε να βελτιώσει τις δεξιότητές τους (Troia, 2006). 27

28 Κεφάλαιο 3 ο : Στρατηγικές μάθησης 3.1. Γνωστικές στρατηγικές μάθησης «Η γνωστική προσέγγιση στη ψυχολογία, έδωσε μια νέα θεώρηση στη λειτουργία της μάθησης Η μάθηση μετά τη δεκαετία του 70 θεωρήθηκε ως διεργασία απόκτησης και διατήρησης της γνώσης και όχι σαν μία παθητική διαδικασία.. Με την γνωστική οπτική οι ατομικές διαφορές των παιδιών εστιάστηκαν στις γνωστικές διεργασίες και με βάση τη προσέγγιση αυτή αναπτύχθηκαν θεραπευτικά προγράμματα για την αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών τα οποία στοχεύανε στη βελτίωση των γνωστικών διεργασιών» (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011: ). Τα παιδιά με ΜΔ, δεν μαθαίνουν αποτελεσματικά γιατί δεν κατέχουν δεξιότητες διεργασίας των πληροφοριών ώστε να ανταπεξέρχονται αποτελεσματικά στην πολυπλοκότητα των μαθησιακών έργων (Tralli, Colombo, Deshler & Schumaker, 1996). Γι αυτό είναι πολύ σημαντικό να κατακτήσουν στρατηγικές που θα τους βοηθήσουν να μάθουν πώς να μαθαίνουν Τα τελευταία χρόνια, οι ερευνητές στον χώρο της γνωστικής ψυχολογίας προσπαθούν να ορίσουν τι είναι οι στρατηγικές μάθησης και να εντοπίσουν τους διάφορους τύπους στρατηγικών που χρησιμοποιούνται κατά την διάρκεια της επεξεργασίας των πληροφοριών. Οι στρατηγικές μάθησης είναι τεχνικές, αρχές ή κανόνες που διευκολύνουν στην απόκτηση, στον χειρισμό, στην ενσωμάτωση, στην αποθήκευση και στην ανάκληση πληροφοριών σε διαφορετικές καταστάσεις και πλαίσια. Συνιστούν επαρκή, αποτελεσματικά και οργανωμένα βήματα ή διαδικασίες που χρησιμοποιούνται σε καταστάσεις μάθησης, ανάκλησης ή επίδοσης (Alley και Deshler,1979). Βοηθούν δηλαδή το μαθητή να μάθει, να επιλύσει προβλήματα και να ολοκληρώσει μαθησιακά έργα ανεξάρτητος (Deshler, Schumaker, Lenz, & Ellis,1984). Ο βασικός σκοπός των μαθησιακών στρατηγικών είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αντεπεξέλθουν στις ακαδημαϊκές απαιτήσεις του σχολείου και για αυτό κάθε μία από τις μαθησιακές στρατηγικές αποτελεί ένα σύστημα στρατηγικών, ένα σύνθετο σετ γνωστικών στρατηγικών το οποίο πρέπει να χρησιμοποιηθεί για να ολοκληρωθεί επιτυχώς ένα ακαδημαϊκό έργο (Tralli, Colombo, Deshler & Schumaker, 1996). Οι στρατηγικές μάθησης όμως μπορούν να βοηθήσουν ένα παιδί να αποκτήσει δεξιότητες τις οποίες μπορεί να γενικεύσει και σε άλλες καταστάσεις ή πλαίσια (Deshler, Schumaker, Lenz, & Ellis,1984). 28

29 Οι στρατηγικές μπορούν αν κατηγοριοποιηθούν στις γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές. Οι γνωστικές στρατηγικές αφορούν την επεξεργασία και τον χειρισμό των πληροφοριών ενώ οι μεταγνωστικές έχουν να κάνουν με τις στρατηγικές που επιλέγει το παιδί για να παρακολουθήσει και να αξιολογήσει την μάθηση ή την επίδοσή του και για αυτό ονομάζονται και στρατηγικές αυτορύθμισης (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011). Οι γνωστικές στρατηγικές χωρίζονται σε τρείς βασικούς τομείς (Deshler& Schumaker,1986): Ο πρώτος τομέας περιλαμβάνει στρατηγικές που βοηθούν τον μαθητή να αποκτήσει πληροφορίες από γραπτό υλικό (Lenz et al, 1984 Clark et al, 1984 Schumaker, Denton, & Deshler, 1984 Lenz, Swanson& Agudelo, 1993 Schumaker et al, 1982). Ο δεύτερος τομέας περιλαμβάνει στρατηγικές που διευκολύνουν τον μαθητή να εντοπίζει και να αποθηκεύει σημαντικές πληροφορίες (Robinson et al, 1993 Nagel, Deshler & Schumaker, 1994 Bulgren, & Schumaker, 1995) και ο τρίτος τομέας περιλαμβάνει στρατηγικές που διευκολύνουν την γραπτή έκφραση. Στις μεταγνωστικές στρατηγικές ανήκουν «στρατηγικές όπως να θέτει κανείς στόχους, η αυτοδιδασκαλία, η αυτοπαρακολούθηση και η αυτοενίσχυση» (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011: 150). Στις στρατηγικές γραπτού λόγου καθώς και σε κάποιες μεταγνωστικές στρατηγικές, θα αναφερθούμε αναλυτικά στο επόμενο υποκεφάλαιο Γνωστικές και Μεταγνωστικές Στρατηγικές γραπτού λόγου Στις γνωστικές στρατηγικές γραπτού λόγου ανήκουν: Η στρατηγική γραφής προτάσεων (Schumaker & Sheldon, 1985), η στρατηγική γραφής παραγράφων (Schumaker & Lyerla, 1991), η στρατηγική γραφής θέματος (Schumaker, 2003), η στρατηγική παρακολούθησης λαθών (Schumaker, Nolan, & Deshler, 1985), η στρατηγική ολοκλήρωσης γραπτών εργασιών (Whitaker, 1982) και τέλος, η στρατηγική γραφής διαγωνίσματος (Hughes, 1993). Παρακάτω αναλύονται στρατηγικές που αφορούν και τη παρούσα μελέτη. Έτσι, σύμφωνα με τους Schumaker & Deshler, (2003): - Η στρατηγική γραφής προτάσεων, βοηθάει τα παιδιά να μάθουν τη σωστή δομή της πρότασης, τις έννοιες του υποκειμένου, του ρήματος, του απαρεμφάτου και των προθέσεων. Διδάσκει στους μαθητές να αναγνωρίζουν και να φτιάχνουν προτάσεις απλές, σύνθετες και επαυξημένες- σύνθετες. Σε όλες σχεδόν τις στρατηγικές ενσωματώνονται μνημονικά ακρωνύμια τα οποία βοηθούν τα παιδιά να θυμούνται τα βήματα των στρατηγικών. Έτσι η στρατηγική γραφής 29

30 προτάσεων ενσωματώνει το ακρωνύμιο PENS: Pick a sentence type and formula (Σκέψου ένα τύπο πρότασης και τη μορφή της), Explore words to fit the formula (Ψάξε για λέξεις που ταιριάζουν στην μορφή), Note the Words (Σημείωσε τις λέξεις), Search for Verbs and Subjects and check (Ψάξε για ρήματα και υποκείμενα και έλεγξέ τα) (Schumaker & Sheldon, 1985). - Η στρατηγική γραφής παραγράφων βοηθάει τα παιδιά να μάθουν τις βασικές αρχές της δομής μια παραγράφου. Συγκεκριμένα τους βοηθάει να εντοπίζουν και να καταγράφουν τις ιδέες που σχετίζονται με ένα θέμα, να σχεδιάσουν την οπτική και τους χρόνους των ρημάτων που θα χρησιμοποιήσουν στην παράγραφο, να σχεδιάζουν την ακολουθία με την οποία πρέπει να εκφραστούν οι ιδέες καθώς και τις συνδέσεις μεταξύ των ιδεών και τέλος να μάθουν να γράφουν παραγράφους ανάλογα με το θέμα (αφηγηματικές, περιγραφικές, σύγκρισης και αντιπαράθεσης, κ.τ.λ). H στρατηγική γραφής παραγράφων βασίζεται στο ακρωνύμιο PLEASE: Pick the topic, the audience, and the appropriate textual format (Διάλεξε το θέμα, το κοινό στο οποίο απευθύνεσαι και τη κατάλληλη δομή του κειμένου), List information about the topic (κατέγραψε ιδέες και πληροφορίες σχετικά με το θέμα) Evaluate if the list is complete and then plan the best way to organize/or sequence the ideas that will be used to generate supporting sentences (αξιολόγησε αν η λίστα είναι πλήρης και σχεδίασε την ακολουθία με την οποία πρέπει να εκφραστούν οι ιδέες καθώς και τις συνδέσεις μεταξύ των ιδεών), Activate the paragraph with a topic sentence (ενεργοποίησε τη παράγραφο με μια εισαγωγική πρόταση), Supply supporting sentences (εμπλούτισε με προτάσεις που υποστηρίζουν την εισαγωγική πρόταση) End with a concluding sentence and evaluate (εισήγαγε μια καταληκτική πρόταση και αξιολόγησε) (Welch, 1992). - Η στρατηγική παρακολούθηση των λαθών βοηθάει τα παιδιά να εντοπίζουν και να διορθώνουν τα λάθη στο γραπτό τους. Τα παιδιά σχεδιάζουν ένα προσχέδιο της εργασίας τους χρησιμοποιώντας τις στρατηγικές γραφής προτάσεων και παραγράφων. Στη συνέχεια ελέγχουν τη δουλειά τους μέσω αυτοερωτήσεων και εντοπίζουν λάθη οργάνωσης, ορθογραφίας, στίξης και διαχωρισμού κεφαλαίωνμικρών γραμμάτων. Έπειτα καθαρογράφουν το γραπτό τους. - Η στρατηγική γραφής θέματος, βοηθάει τα παιδιά να γράψουν ένα κείμενο 4-5 παραγράφων. Πρώτον τους βοηθάει να αντιληφθούν τι ξέρουν για ένα θέμα και να ψάξουν επιπλέον πληροφορίες. Στη συνέχεια οργανώνουν τις πληροφορίες αυτές σχεδιάζοντας ένα διάγραμμα. Ξεκινούν να γράφουν χρησιμοποιώντας μια δομή η οποία περιλαμβάνει μια εισαγωγική παράγραφο, τρεις ή περισσότερες 30

31 παραγράφους με τις λεπτομέρειες και μια παράγραφο με τα συμπεράσματα. Στις παραγράφους χρησιμοποιούν προτάσεις επαυξημένες όπως προστάζει η στρατηγική γραφής προτάσεων. Στη συνέχεια ελέγχουν για λάθη σύμφωνα με τη στρατηγική παρακολούθησης λαθών και έπειτα καθαρογράφουν. Σε αυτό το σημείο θα παρουσιάσουμε και τη στρατηγική της παράφρασης (paraphrasing strategy, Schumaker et al, 1984) η οποία δεν ανήκει μεν στις στρατηγικές γραπτού λόγου, αλλά είναι χρήσιμη όταν τα παιδιά καλούνται να γράψουν μια περίληψη. Η στρατηγική της παράφρασης ανήκει στις στρατηγικές κατανόησης ενός κειμένου και όπως είδαμε σε προηγούμενο υποκεφάλαιο για να μπορέσει ένας μαθητής να κάνει περίληψη, πρέπει να έχει κατανοήσει πλήρως το κείμενο. Η στρατηγική της παράφρασης διευκολύνει τους μαθητές να βρίσκουν την κεντρική ιδέα μιας παραγράφου αλλά και τις λεπτομέρειες που είναι απαραίτητες για την κατανόηση ενός κειμένου. Ενσωματώνει το ακρωνύμιο RAP : Read a paragraph (Διάβασε μια παράγραφο), Ask yourself, "What were the main idea and details in this paragraph (αναρωτήσου ποια είναι η κύρια ιδέα και οι λεπτομέρειες της παραγράφου), Put the main idea and details into your own words (Πες την κύρια ιδέα και τις λεπτομέρειες με δικά σου λόγια) (Schumaker et al, 1984). Στις μεταγνωστικές στρατηγικές ανήκουν η στρατηγική αυτορύθμισης (selfregulation strategy, Harris& Graham, 1996) η οποία βοηθάει το παιδί να αναπτύξει γνώση για τη διαδικασία της γραφής ενισχύοντας τις δεξιότητες που χρειάζεται το παιδί για αποτελεσματικό σχεδιασμό(planning), καταγραφή (writing), ανασκόπησηεπανεξέταση(revising) και επιμέλεια (editing) (Harris, Graham, Mason & Saddler, 2002). Σε αυτές τις στρατηγικές ανήκουν ο καταιγισμός ιδεών, οι σημασιολογικές συσχετίσεις, η ενεργοποίηση και ο σχεδιασμός του περιεχομένου, η ανασκόπησηεπανεξέταση για διόρθωση των μηχανικών λαθών αλλά της ουσίας, μέσω της ανατροφοδότησης από συνομηλίκους (Graham, Harris,& Larsen, 2001;Troia & Graham, 2003 ). Η στρατηγική της αυτορύθμισης διδάσκει στο παιδί όχι μόνο στρατηγικές για να ολοκληρώνει με επιτυχία ένα ακαδημαϊκό έργο αλλά του διδάσκει επίσης και αυτορυθμιστικές διαδικασίες (όπως το να θέτει στόχους, να αυτοπαρακολουθείται και να αυτοδιδάσκεται) και επιπλέον τονώνει τα κίνητρα για μάθηση μέσω της ενίσχυσης της αυτοαποτελεσματικότητας (Graham & Harris, 2009) Η στρατηγική της αυτορύθμισης, μπορεί να ενσωματώνει όλες τις παραπάνω στρατηγικές (γραφής προτάσεων, παραγράφων, θέματος, κ.τλ). Επίσης, μνημονικά ακρωνύμια ενσωματώνονται και σε αυτή τη στρατηγική. Για παράδειγμα, καθώς η συγκεκριμένη στρατηγική δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στον σχεδιασμό (planning) του 31

32 κειμένου, οι μαθητές όταν πρόκειται να γράψουν ένα αφηγηματικό κείμενο, καλούνται να ακολουθήσουν το ακρωνύμιο POW: Pick your ideas and decide what to write about (βρες ιδέες και αποφάσισε τι θα γράψεις), Organize your notes and organize possible writing ideas into a writing plan ( οργάνωσε τις σημειώσεις σου και ενσωμάτωσε τις ιδέες σου σε ένα γραπτό πλάνο). Σε αυτό το σημείο, ενσωματώνεται και μια δεύτερη στρατηγική, με ακρωνύμιο W WWW,What, How : Who are the main characters?( Ποιοι είναι οι βασικοί χαρακτήρες;) When does the story takes place?(πότε συμβαίνει η ιστορία;) Where does the story takes place?(που συμβαίνει η ιστορία) What do the main characters want to do? (τι θέλουν να κάνουν οι βασικοί χαρακτήρες;) What happens when the main characters try to do it? (τι συμβαίνει όταν οι χαρακτήρες προσπαθούν να το κάνουν;) How does the story end?(πως τελειώνει η ιστορία;) How do the main characters feel? (Πως νιώθουν οι χαρακτήρες ;) και τέλος, Write and say more, modify the plan while writing (γράψε όσα πιο πολλά μπορείς και προσάρμοσε το πλάνο σου καθώς γράφεις) (Graham, Harris& Mason, 2004). Όσον αφορά την επανεξέταση (revising) ενός κειμένου, σημαντική βοήθεια στα παιδιά δίνει η στρατηγική οριοθέτησης στόχων (goal -setting strategy, Graham, Page- Voth,1999) η οποία υποστηρίζει ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπαίνουν στο κόπο της επανεξέτασης και βελτιώνουν το γραπτό τους ποσοτικά και ποιοτικά, όταν κατά την επανάληψη των όσων έχουν γράψει, έχουν να εκπληρώσουν συγκεκριμένους στόχους ποσότητας και ποιότητας. Ένα μεγάλο δείγμα ερευνών αποδεικνύουν ότι οι στρατηγικές είναι αποτελεσματικές όσον αφορά τη βελτίωση της παραγωγής γραπτού λόγου και συγκεκριμένα όσον αφορά τον σχεδιασμό, την επιμέλεια και την ποιότητα του γραπτού (De la Paz & Graham, 2002; Graham, 2006; De la Paz, 2007; Graham & Perin, 2007 ; Perin, 2007 ; Englert, 2009;). 32

33 3. ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ-ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο 4 ο : Η έρευνα 4.1. Δείγμα Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από 60 μαθητές ηλικίας από 11.6 έως και χρόνων, τα οποία φοιτούν στην ΣΤ τάξη δημοτικών σχολείων της Λάρισας. Το δείγμα χωρίστηκε ισόποσα σε δύο κατηγορίες: Η πρώτη περιλαμβάνει 30 μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες εκ των οποίων 16 μαθητές είναι αγόρια και οι υπόλοιποι 14 είναι κορίτσια.. Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει μαθητές χωρίς Μαθησιακές Δυσκολίες, εκ των οποίων το 16 μαθητές είναι αγόρια και οι υπόλοιποι 14, κορίτσια. Η κατηγορία αυτή αποτελεί και την ομάδα ελέγχου Η συλλογή του δείγματος, πραγματοποιήθηκε το διάστημα μεταξύ των μηνών Μάρτιο έως και Ιούνιο 2014, κατά την επίσκεψή μου σε δέκα δημοτικά σχολεία της Λάρισας. Από κάθε σχολείο επιλέγονταν τυχαία δέκα παιδιά (πέντε αγόρια και πέντε κορίτσια), στα οποία χορηγούνταν το DTLA-4 (Detroit test of learning Aptitude-4). Ο τρόπος αυτός της συλλογής του δείγματος, καθόρισε τους 60 μαθητές της έρευνας και κατ επέκταση τις δύο ομάδες μαθητών. Σύμφωνα με το Detroit test of learning Aptitude-4, (ελληνική στάθμιση)οι μαθητές ηλικίας έως χρονών αναμένεται να πετυχαίνουν τις εξής επιδόσεις στις συνθέσεις, όπως αυτές παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα : «Πίνακας 17. Μέσες τιμές των συνθέσεων ανά ομάδα ηλικίας» (Τζουριάδου, 2008:118) Ηλικία σε έτη Λεκτικό Μη λεκτικό Επαυξημένη Περιορισμένη Κινητικό Μη Κινητικό προσοχή προσοχή Οι συγκεκριμένες βαθμολογίες μετατράπηκαν σε τυπικούς βαθμούς (ΤΒ) ανατρέχοντας στους πίνακες στάθμισης ανά εξάμηνο και κοιτώντας την ηλικία που αφορά η παρούσα έρευνα, το εξάμηνο δηλαδή από 11.6 έως Έτσι, οι παραπάνω βαθμολογίες διαμορφώθηκαν ως εξής: (Τζουριάδου, 2008:147) 33

34 Ηλικία Σύνθεση Λεκτικό Μη Επαυξη- Περιο- Μη λεκτικό μένη ρισμένη Κινητικό Κινητικό προσοχή προσοχή Βαθμολογία Τ.Β Το άθροισμα των τυπικών βαθμών είναι 60 και από αυτό προκύπτει και το Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας που για αυτή την ηλικιακή ομάδα είναι 100. Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες χαρακτηρίστηκαν όσοι μαθητές είχαν Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας από 80 έως 100, λεκτικό κάτω από 10 μονάδες και διακύμανση τουλάχιστον μίας τυπικής απόκλισης (τριών μονάδων) στην αντιθετική σύνθεση λεκτικό-μη λεκτικό. Μαθητές με πηλίκο Μαθησιακής επάρκειας πάνω από 100 και λεκτικό πάνω από δέκα, χαρακτηρίστηκαν μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Μαθητές με πηλίκο Μαθησιακής επάρκειας κάτω από 80, έβγαιναν εκτός δείγματος. Από τους μαθητές της πρώτης ομάδας το 56,6% (17 μαθητές) είχαν διάγνωση και φοιτούσαν σε τμήμα ένταξης, ενώ το υπόλοιπο 44,4% (13 μαθητές) δεν είχαν διάγνωση. 8 από αυτούς ήταν σε τμήμα ένταξης και οι υπόλοιποι 5 παρακολουθούσαν τη κανονική τάξη όλες τις ώρες Εργαλεία συλλογής δεδομένων Αφού καθορίστηκε το δείγμα με βάση τη βαθμολογία στο DTLA-4, στα παιδιά χορηγήθηκε μια δοκιμασία (τεστ) η οποία καλούσε τα παιδιά να διαβάσουν μία ιστορία, να κάνουν μια γραπτή αναπαραγωγή (περίληψη) της ιστορίας και έπειτα να συνεχίσουν την ιστορία, να γράψουν δηλαδή ένα αφηγηματικό κείμενο. Η δοκιμασία (τεστ) ως τρόπος αξιολόγησης της γνώσης ή ικανότητας, είναι ένα σύνολο από ερωτήσεις ή ασκήσεις στις οποίες υπάρχουν συγκεκριμένες ορθές απαντήσεις. Οι ερωτήσεις ή ασκήσεις μπορεί να είναι σταθμισμένες ή μη σταθμισμένες, έτοιμες ή φτιαγμένες από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και μπορούν να γίνουν ένα εξαιρετικά χρήσιμο εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού καθώς τον βοηθούν να αξιολογήσει συγκεκριμένες δεξιότητες, να κατανοήσει το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται ο μαθητής σε σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές αλλά και να προσδιορίσει τι πρέπει να διδαχθεί (Salvia, Ysseldyke & Capone,1988). Η δοκιμασία (τεστ) ως τρόπος αξιολόγησης δομείται με βάση τρεις άξονες : το περιεχόμενο, τη νοητική λειτουργία που παρουσιάζεται και το τύπο-τρόπο απάντησης. 34

35 Το περιεχόμενο αφορά βασικές δεξιότητες όπως η δεξιότητα της γραφής και είναι συμπεριφορές που αντιπροσωπεύουν την αυτόματη αντίδραση στην εφαρμογή της γνώσης όπως για παράδειγμα, είναι η σωστή ορθογραφία, (Παντελιάδου, 2000:39). Οι έξι νοητικές λειτουργίες γύρω από τις οποίες οργανώνεται η γνώση είναι η επανάληψη, η ανακεφαλαίωση, η επεξήγηση, η πρόβλεψη, η αποτίμηση και η εφαρμογή (Tindal & Marston, 1990). Στους τύπους απάντησης ανήκουν η παραγωγή και η επιλογή. Όσον αφορά την βαθμολόγηση της δοκιμασίας (τεστ), πρέπει να επιλέγεται ένας συγκεκριμένος τρόπος βαθμολόγησης που καθορίζεται από τη χρήση εξωτερικών(αντικειμενική βαθμολόγηση) ή εσωτερικών(υποκειμενική βαθμολόγηση) κριτηρίων ορθότητας (Tindal & Marston, 1990). Ειδικά για την υποκειμενική βαθμολόγηση πρέπει να υπάρχει μια αναλογική κλίμακα που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό την ταξινόμηση της απάντησης του μαθητή σε κάποιο σημείο της, ώστε να μπορέσει να βγάλει κάποια συμπεράσματα (Παντελιάδου, 2000:49) Η δοκιμασία (τεστ) της παρούσας έρευνας ανήκει στις δοκιμασίες που κατασκευάζει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός και αξιολογεί τη δεξιότητα της παραγωγής γραπτού λόγου. Περιλαμβάνει δύο ασκήσεις. Η πρώτη είναι μια γραπτή περίληψη. Οργανώνεται γύρω από τη νοητική λειτουργία της ανακεφαλαίωσης η οποία ζητά από το μαθητή να παραφράσει το περιεχόμενο των πληροφοριών που του δόθηκαν. Ανήκει στο τύπο απάντησης της παραγωγής και συγκεκριμένα της εκτεταμένης απάντησης ο οποίος χρησιμοποιείται για να αξιολογήσει πιο σύνθετες νοητικές λειτουργίες όπως η σύνθεση και η οργάνωση (Παντελιάδου, 2000:49). Η δεύτερη άσκηση είναι μια παραγωγή αφηγηματικού λόγου. Ζητείται από τον μαθητή να συνεχίσει μια ιστορία και να γράψει πως φαντάζεται ότι τελείωσε. Όπως και η πρώτη άσκηση ανήκει και αυτή στο τύπο απάντησης της παραγωγής και συγκεκριμένα της εκτεταμένης απάντησης. Συνοψίζοντας, η δοκιμασία-τεστ, ανήκει στα κριτήρια επίδοσης που δίνουν στοιχεία για την ατομική των μαθητών στη δεξιότητα της παραγωγής γραπτού λόγου, μετρούν την επίδοση σε σχέση με τους αντικειμενικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος και χρησιμοποιούνται ανιχνευτικά έτσι ώστε να προσαρμόζονται τα αναλυτικά προγράμματα ή να εκπονούνται προγράμματα παρέμβασης που χρειάζονται οι μαθητές με ΜΔ (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011). Το κείμενο της δοκιμασίας επιλέχθηκε με βάση την ηλικία των μαθητών. Πρόκειται για ένα απόσπασμα από το βιβλίο του Ευγένιου Τριβιζά «Τα μαγικά μαξιλάρια» Πριν προχωρήσουν οι μαθητές στη γραφή των ασκήσεων, τους δίνονται αναλυτικές οδηγίες οι οποίες είναι ακριβής μετάφραση είτε των μνημονικών 35

36 ακρωνυμίων είτε των βημάτων που χρησιμοποιούν οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές. Πιο αναλυτικά, στην αρχή τα παιδιά καλούνται να διαβάσουν το αφηγηματικό κείμενο. Για να εξασφαλιστεί ότι το κατανόησαν, τους ζητείται να ακολουθήσουν το μνημονικό ακρωνύμιο της στρατηγικής της παράφρασης, το R.A.P (Schumaker et al, 1984). Οι οδηγίες διαμορφώνονται ως εξής: «Διάβασε μια φορά το κείμενο και αναρωτήσου: α. Ποια είναι η κύρια ιδέα και ποιες οι λεπτομέρειες; β. Προσπάθησε να βρεις όσες πιο πολλές λεπτομέρειες μπορείς, γ. Γράψε τη κύρια ιδέα και τις λεπτομέρειες με δικά σου λόγια». Στη συνέχεια, βάση της στρατηγικής γραφής προτάσεων (Schumaker & Sheldon, 1999) οι μαθητές καλούνται να ενσωματώσουν τις παραπάνω σημειώσεις σε προτάσεις, και έπειτα να τις ενώσουν ώστε να σχηματιστεί η παράγραφος της περίληψης. Ζητείται από τα παιδιά να ακολουθήσουν οδηγίες που βασίζονται στο μνημονικό ακρωνύμιο PENS. Οι οδηγίες διαμορφώνονται ως εξής: «Εφόσον σημείωσες τη κύρια ιδέα και τις λεπτομέρειες της κάθε παραγράφου, φτιάξε: α. επαυξημένες προτάσεις οι οποίες θα περιλαμβάνουν υποκείμενο, ρήμα, αντικείμενο, χρονικά και τοπικά επιρρήματα, β. αφού ολοκληρώσεις τη γραφή των προτάσεων, σκέψου και κατέγραψε συνδετικές λέξεις και φράσεις για να ενώσεις τις προτάσεις. Απέφυγε τη επανειλημμένη χρήση της λέξης και» Έπειτα οι μαθητές περνούν στη γραφή της περίληψης με την οδηγία: «Γράψε τη περίληψη ενώνοντας τις προτάσεις που έφτιαξες στο προηγούμενο βήμα» Βάση της στρατηγικής παρακολούθησης λαθών (Schumaker, Nolan, & Deshler, 1985) οι μαθητές ελέγχουν το γραπτό τους και θέτουν ερωτήσεις στον εαυτό τους σχετικά με το αν έχουν χρησιμοποιήσει τα σημεία στίξης, αν έχουν βάλει κεφαλαία γράμματα όπου χρειάζεται, αν έχουν κάνει ορθογραφικά λάθη και αν χρειάζεται να βελτιώσουν την εμφάνιση του γραπτού τους. Για να βοηθηθούν, θα πρέπει να ακολουθήσουν τις εξής οδηγίες: «Έλεγξε ξανά τη περίληψη που έκανες και αναρωτήσου: α. Έβαλες σημεία στίξης όπου έπρεπε (τόνους, κόμμα, τελείες);β. Έβαλες κεφαλαίο γράμμα εκεί που ήταν αναγκαίο (στην αρχή της πρότασης, στα κύρια ονόματα); γ.έλεγξε αν έχεις παραλείψει γράμματα στις λέξεις ή αν έχει ξεχάσει τα τελικά ς δ. Εντόπισε και διόρθωσε όσα ορθογραφικά λάθη μπορείς. ε. Αφού κάνεις τις απαραίτητες διορθώσεις, καθαρόγραψε τη περίληψη» Τώρα οι μαθητές καλούνται να συνεχίσουν την ιστορία και να φανταστούν τι θα γίνει παρακάτω. Στην ουσία πρόκειται να γράψουν ένα αφηγηματικό κείμενο. Τους ζητείται να ακολουθήσουν το μνημονικό ακρωνύμιο που εμπεριέχεται στην στρατηγική της αυτορύθμισης (Graham, Harris& Mason, 2004). Έτσι με βάση το ακρωνύμιο POW 36

37 και W WWW,What, How και με έμφαση στον σχεδιασμό (planning) οι οδηγίες διαμορφώνονται ως εξής: «Τι φαντάζεσαι ότι θα συμβεί παρακάτω? Γράψε μια υποτιθέμενη ιστορία. Για να βοηθηθείς απάντησε στις ερωτήσεις και ακολούθα τις οδηγίες. α. αποφάσισε τι κατεύθυνση θα έχει η ιστορία σου. Για παράδειγμα: πρόκειται να συμβεί κάτι τρομακτικό, κάτι αστείο, κάτι λυπητερό; β. Κατέγραψε κρατώντας σημειώσεις τα εξής: Ποιοι είναι οι βασικοί χαρακτήρες της ιστορίας; Πότε συμβαίνει το γεγονός; Που συμβαίνει; Τι θέλουν να κάνουν οι βασικοί χαρακτήρες; Τι γίνεται όταν οι χαρακτήρες προσπαθούν να το κάνουν; Πως τελειώνει η ιστορία; Πως αισθάνονται οι χαρακτήρες; γ. γράψε την ιστορία όσο πιο αναλυτικά μπορείς. Με βάση τη στρατηγική γραφής θέματος (Schumaker, 2003) οι μαθητές καλούνται να γράψουν την ιστορία, χρησιμοποιώντας μια δομή η οποία περιλαμβάνει μια εισαγωγική παράγραφο, δύο ή περισσότερες παραγράφους με τις λεπτομέρειες και μια παράγραφο με τα συμπεράσματα. Οι οδηγίες είναι οι εξής: «Η ιστορία σου πρέπει να περιέχει τουλάχιστον 4 παραγράφους, σύνολο 200 λέξεις. Ξεκίνα με μια εισαγωγική παράγραφο, πρόσθεσε δύο παραγράφους με τις λεπτομέρειες και στο τέλος βάλε μια παράγραφο με τα συναισθήματα και τα συμπεράσματα» Για να βοηθηθούν στη γραφή των παραγράφων τα παιδιά ακολουθούν το ακρωνύμιο PLEASE που βασίζεται στη στρατηγική γραφής παραγράφων (Welch, 1992). Τα βήματα διαμορφώνονται ως εξής: «Πριν ξεκινήσεις να γράφεις τις παραγράφους αναρωτήσου: α. Τι είδους κείμενο θα γράψω; (αφηγηματικό)β. Σε τι χρόνους θα είναι τα ρήματα; (σε παρελθοντικούς) γ. Για κάθε παράγραφο φρόντισε ώστε να υπάρχουν: μία εισαγωγική πρόταση, η οποία θα ξεκινάει με χρονικά επιρρήματα ή χρονικές φράσεις (αφού, έπειτα, μετά από λίγο, στο τέλος κ.τ.λ), προτάσεις που υποστηρίζουν την εισαγωγική πρόταση και στο τέλος μία καταληκτική φράση.» Τέλος, τα παιδιά ακολουθούν οδηγίες που βασίζονται στη στρατηγική της οριοθέτησης στόχων (Graham, Page-Voth, 1999) σε συνδυασμό με τη στρατηγική παρακολούθησης λαθών. Οι οδηγίες αυτές είναι: «Έλεγξε το γραπτό σου και αναρωτήσου: α. Έχεις πιάσει τον στόχο των 200 λέξεων? β. Αν όχι, ξαναδιάβασε την ιστορία σου: -Έχεις βάλει όλες τις πληροφορίες που σου ζητήθηκαν στο βήμα 5; - Πρόσθεσε ακόμα τρία γεγονότα στις παραγράφους με τις λεπτομέρειες γ. Έχεις χωρίσει το κείμενο σε παραγράφους; δ. Έχεις χρησιμοποιήσει χρονικές φράσεις στην αρχή κάθε παραγράφου. ε. Έχεις κάνει σωστές-ολοκληρωμένες προτάσεις με αντικείμενο-ρήμαυποκείμενο, επιθετικούς και άλλους προσδιορισμούς; στ. Έβαλες σημεία στίξης όπου έπρεπε (τόνους, κόμμα, τελείες); ζ. Έβαλες κεφαλαίο γράμμα εκεί που ήταν αναγκαίο (στην αρχή της πρότασης, στα κύρια ονόματα); η. Έλεγξε αν έχεις παραλείψει γράμματα στις λέξεις ή αν έχει ξεχάσει τα τελικά ς θ. Εντόπισε και διόρθωσε όσα ορθογραφικά 37

38 λάθη μπορείς ι. Αφού κάνεις τις απαραίτητες διορθώσεις, καθαρόγραψε την ιστορία σου.» Η βαθμολόγηση της δοκιμασίας (τεστ) έγινε με εσωτερικά κριτήρια ορθότητας. Στη πρώτη άσκηση, στη γραπτή αναπαραγωγή κειμένου (περίληψη) βαθμολογούνται οι υποκλίμακες: α) περιεχόμενο (άριστη βαθμολογία: 15) το αν δηλαδή ο μαθητής αναφέρει τους ήρωες της ιστορίας και τις λεπτομέρειες της κάθε παραγράφου. Συγκεκριμένα η βαθμολογία διαμορφώνεται ως εξής: οι ήρωες ( Αρπατίλαος, Ουρανοπολίτες, Φρουροί) = 3 Αν αναφέρονται οι 2 (Αρπατίλαος,ουρανοπολίτες) = 2 Αν αναφέρεται ο ένας (Αρπατίλαος) = 1 Αν δεν αναφέρεται κανένας = 0 λεπτομέρειες-γεγονότα 1 ης παραγράφου (είχε 12 κορώνες, ένα τηλεσκόπιο, ένα φτερό από κοράκι, με το φτερό έφτιαχνε φοβερούς νόμους) = 2 Αν παραλείπονται κάποιες λεπτομέρειες = 1 Αν δεν αναφέρεται καμία λεπτομέρεια = 0 λεπτομέρειες-γεγονότα 2 ης παραγράφου ( ήθελε οι υπηρέτες του να δουλεύουν ασταμάτητα στα ορυχεία, είχε φτιάξει νόμους, καταργούσε τις Απόκριες, τα διαλείμματα, τα πάρτι και τις Κυριακές) = 2 Αν παραλείπονται κάποιες λεπτομέρειες = 1 Αν δεν αναφέρεται καμία λεπτομέρεια = 0 λεπτομέρειες-γεγονότα 3 ης παραγράφου ( έβγαλε δύο νόμους: με τον πρώτο έκλεινε τα λούνα παρκ και τις παιδικές χαρές για να χτίζει φυλακές, στις φυλακές έβαζε όσους παραβίαζαν τους νόμους. Με τον δεύτερο νόμο, πυρπολούσε τα πάρκα και τους ανθόκηπους για να χτίσει εργοστάσια συρματοπλεγμάτων τα οποία χρησιμοποιούσε στις φυλακές) = 2 Αν παραλείπονται κάποιες λεπτομέρειες = 1 Αν δεν αναφέρεται καμία λεπτομέρεια = 0 λεπτομέρειες-γεγονότα 4 ης παραγράφου ( οι νόμοι ήταν πολλοί και οι πολίτες τους παραβίαζαν άθελά τους, απαγορευόταν ο λόξυγκας, το κατακόρυφο στο μπαλκόνι, το ξύσιμο της μύτης ) = 2 Αν παραλείπονται κάποιες λεπτομέρειες = 1 Αν δεν αναφέρεται καμία λεπτομέρεια = 0 38

39 λεπτομέρειες-γεγονότα 5 ης παραγράφου (με το τηλεσκόπιο παρακολουθούσε την επικράτειά του από ψηλά, ό,τι έβλεπε και του άρεσε έβαζε τους φρουρούς του να του το φέρουν) = 2 Αν παραλείπονται κάποιες λεπτομέρειες = 1 Αν δεν αναφέρεται καμία λεπτομέρεια = 0 λεπτομέρειες-γεγονότα 6 ης παραγράφου (οι πολίτες τον αντιπαθούσαν, τον κορόιδευαν με γκριμάτσες ή του πετούσαν μπανανόφλουδες έξω από την είσοδο του παλατιού) = 2 Αν παραλείπονται κάποιες λεπτομέρειες = 1 Αν δεν αναφέρεται καμία λεπτομέρεια = 0 β) συνοχή του κειμένου συνολικά (άριστα 5), το αν δηλαδή ο μαθητής χρησιμοποιεί κύριες και δευτερεύουσες προτάσεις, αν τις συνδέει μεταξύ τους, αν το κείμενό του βγάζει νόημα και υπάρχει αλληλουχία γεγονότων γ) ορθογραφία (άριστα 5). Βαθμολογείται με 5 το κείμενο που δεν έχει κανένα λάθος ή έχει μέχρι 4 λάθη στις 20 σειρές. Διαφορετικά μετριούνται τα λάθη και διαιρούνται δια το σύνολο των σειρών. Αν π.χ. ένα παιδί κάνει 2 λάθη σε κείμενο 2 σειρών παίρνει 0. Ως λάθη στην ορθογραφία μετριούνται τα λάθη στις καταλήξεις, στην ιστορική ορθογραφία, στη κεφαλαιοποίηση και στα σημεία στίξης. Η συνολική βαθμολογία της άσκησης είναι 25 μονάδες. Σημαντικό ρόλο στην επίδοση του μαθητή όσον αφορά το περιεχόμενο, παίζει η στρατηγική της παράφρασης. Στη συνοχή, εκτός από της στρατηγική της παράφρασης η οποία καθοδηγεί τον μαθητή να κατανοήσει μεταξύ άλλων και τη σειρά με την οποία συνέβησαν τα γεγονότα, σημαντικό ρόλο στην επίδοση παίζει και η στρατηγική της γραφής προτάσεων. Όσον αφορά την ορθογραφία, η στρατηγική παρακολούθησης λαθών ενθαρρύνει το παιδί αν εντοπίσει και να διορθώσει τα λάθη του. Στη δεύτερη άσκηση του γραπτού αφηγηματικού λόγου, βαθμολογούνται οι υποκλίμακες: α) περιεχόμενο (άριστα 10), δηλαδή το αν ο μαθητής αναφέρει όλες τις απαραίτητες λεπτομέρειες όπως ορίζονται με το ακρωνύμιο W WWW,What, How της στρατηγικής της αυτορύθμισης. Έτσι, η βαθμολογία διαμορφώνεται ως εξής: Ποιοι είναι οι βασικοί χαρακτήρες της ιστορίας = 2 (αν αναφέρονται όλοι από την αρχή), = 1 (αν αναφέρονται κάποιοι), = 0( αν δεν αναφέρονται) Πότε συμβαίνει το γεγονός; =1 (αν αναφέρεται), = 0 (Αν δεν αναφέρεται) Που συμβαίνει;= 1(αν αναφέρεται), = 0 (Αν δεν αναφέρεται) Τι θέλουν να κάνουν οι βασικοί χαρακτήρες; = 1(αν αναφέρεται), = 0 (Αν δεν αναφέρεται) 39

40 Τι γίνεται όταν οι χαρακτήρες προσπαθούν να το κάνουν; = 3 (αν γράψουν τρία γεγονότα), = 2 (αν γράψουν δύο γεγονότα), = 1 (αν γράψουν ένα γεγονός), = 0 (αν δε γράψουν κανένα) Πως τελειώνει η ιστορία; = 1(αν αναφέρεται), = 0 (Αν δεν αναφέρεται) Πως αισθάνονται οι χαρακτήρες; = 1(αν αναφέρεται), = 0 (Αν δεν αναφέρεται) β) συνοχή ( άριστα 5 ). αν το παιδί έχει χωρίσει την ιστορία του τουλάχιστον σε 4 παραγράφους = 1.25 αν ξεκινάει με εισαγωγικές-χρονικές εκφράσεις κάθε παράγραφο = 1.25 αν χρησιμοποιεί κύριες και δευτερεύουσες προτάσεις και τις συνδέει μεταξύ τους = 1.25 αν το κείμενό του βγάζει νόημα και υπάρχει αλληλουχία γεγονότων = 1.25 γ) στόχος των 200 λέξεων (άριστα 5) αν έχει γράψει από διακόσιες και πάνω = 5 Αν έχει γράψει από 150 έως 199 = 4 Αν έχει γράψει από 100 έως 149 = 3 Αν έχει γράψει από 50 έως 99 = 2 Αν έχει γράψει έως και 49 = 1 Αν έχει γράψει κάτω από 49 = 0 δ) ορθογραφία (άριστα 5) Βαθμολογείται με 5 το κείμενο που δεν έχει κανένα λάθος ή έχει μέχρι 4 λάθη στις 20 σειρές. Διαφορετικά μετριούνται τα λάθη και διαιρούνται δια το σύνολο των σειρών. Αν π.χ. ένα παιδί κάνει 2 λάθη σε κείμενο 2 σειρών παίρνει 0. Ως λάθη στην ορθογραφία μετριούνται τα λάθη στις καταλήξεις, στην ιστορική ορθογραφία, στη κεφαλαιοποίηση και στα σημεία στίξης. Η συνολική βαθμολογία της άσκησης είναι 25 μονάδες. Στην επίδοση του μαθητή όσον αφορά το περιεχόμενο σημαντικό ρόλο έχει η στρατηγική της αυτορύθμισης. Στην συνοχή σημαντικό ρόλο παίζουν και η στρατηγική της αυτορύθμισης και η στρατηγική της γραφής θέματος αλλά και η στρατηγική της γραφής παραγράφων. Στον στόχο των 200 λέξεων, σημαντικός είναι ο ρόλος της στρατηγικής οριοθέτησης στόχων και τέλος στην ορθογραφία η στρατηγική παρακολούθησης λαθών. Η συνολική βαθμολογία ολόκληρης της διαδικασίας είναι 50. Οι συνολικές βαθμολογίες μετατράπηκαν αναλογικά σε άριστα το 100 ώστε να καταστεί ευκολότερη 40

41 η στατιστική ανάλυση των δεδομένων. Οι βαθμολογίες στις υποκλίμακες παρέμεινε ως έχει Διαδικασία Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια των μηνών Μάρτιο ως και Ιούνιο 2014 σε δημοτικά σχολεία της Λάρισας τα οποία έχουν και τμήματα ένταξης. Κατόπιν συνεννόησης με τους διευθυντές των σχολείων, γινόταν τυχαία η επιλογή των παιδιών. Αρχικά και για να καθοριστεί το δείγμα χορηγούσα το DTLA-4 σε κάθε παιδί ξεχωριστά. Η χορήγηση γινόταν σε μια ξεχωριστή-ήσυχη τάξη του σχολείου και διαρκούσε περίπου μία ώρα (60 λεπτά). Η χορήγηση έγινε σύμφωνα με τις αρχές του οδηγού εξεταστή του DETROIT. Αφού καθορίστηκε το δείγμα, 30 μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και 30 χωρίς, επέστρεφα στα σχολεία και χορηγούσα σε κάθε μαθητή χωριστά τη δοκιμασία(τεστ). Η διάρκεια της ολοκλήρωσης της δοκιμασίας ήταν περίπου δύο διδακτικές ώρες (90 λεπτά) και για τις δύο ομάδες μαθητών. Η χορήγηση γινόταν σε μια ξεχωριστή-ήσυχη τάξη του σχολείου με μένα να είμαι παρούσα καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, με σκοπό τη παροχή διευκρινίσεων αλλά όχι βοήθειας στη συμπλήρωση. Οι διευθυντές, οι δάσκαλοι, τα παιδιά και οι γονείς ήταν πλήρως ενημερωμένοι από την αρχή για την διαδικασία που θα ακολουθηθεί. Για κάθε παιδί που συμμετείχε στην διαδικασία υπήρχε η γονική συναίνεση με την υπογραφή των γονέων πάνω στο σημείωμα το οποίο δινόταν για ενημέρωση. Τέλος, το DTLA-4 αλλά και η δοκιμασία ήταν ανώνυμα. Η χορήγηση κυλούσε ομαλά, χωρίς προβλήματα. Κάποιες φορές, υπήρχαν αντιδράσεις από μαθητές της δεύτερης ομάδας για το ότι έπρεπε να διαβάσουν καλά το κείμενο και να βρουν τις λεπτομέρειες κρατώντας σημειώσεις. Έβρισκαν τη διαδικασία αυτή κουραστική και βαρετή με αποτέλεσμα να δίνουν λίγη σημασία στη διαδικασία παρά τις προτροπές μου για το αντίθετο. Αντίθετα, οι μαθητές της πρώτης ομάδας ήταν πιο πρόθυμοι να συμμετέχουν στην διαδικασία και ακολουθούσαν πιστά τις οδηγίες της δοκιμασίας χωρίς διαμαρτυρίες Βασικές Υποθέσεις - Ερευνητικά Ερωτήματα Βασικές υποθέσεις της μελέτης είναι ότι: - το Detroit Test of Learning Aptitude μπορεί να εντοπίσει τα παιδιά με δυσκολίες στη παραγωγή γραπτού λόγου, να διευκρινίσει ποιες είναι οι δυσκολίες αυτές αλλά και να προβλέψει την γραπτή τους επίδοση 41

42 - οι στρατηγικές γραπτού λόγου συμβάλουν στην βελτίωση της γραπτής επίδοσης. Η επαλήθευση των υποθέσεων θα παρέχει αρκετά οφέλη στην επιστημονική και εκπαιδευτική κοινότητα καθώς θα έχoυν στα χέρια τους ένα ισχυρό εργαλείο που θα μπορεί να εντοπίζει και να προβλέπει τις ακριβείς δυσκολίες των παιδιών με ΜΔ στη παραγωγή γραπτού λόγου. Έπειτα, αφού εντοπιστούν οι δυσκολίες οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να σχεδιάζουν ένα πρόγραμμα παρέμβασης που θα βασίζεται στη διδασκαλία των στρατηγικών γραπτού λόγου. Συγκεκριμένα, η παρούσα έρευνα επιχειρεί να ερευνήσει το αν Οι μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες συγκεντρώνουν μεγαλύτερη βαθμολογία στη συνολική βαθμολογία της περίληψης και αφήγησης αλλά και στις υποκλίμακες περιεχόμενο, συνοχή και ορθογραφία περίληψης και περιεχόμενο, συνοχή έκταση αφήγησης και ορθογραφία αφήγησης. Οι στρατηγικές γραπτού λόγου βοηθούν τα παιδιά με Μαθησιακές δυσκολίες να συγκεντρώσουν βαθμολογία ίση και μεγαλύτερη με αυτήν των παιδιών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες στις υποκλίμακες περιεχόμενο, συνοχή και ορθογραφία Υπάρχουν διαφορές μεταξύ των δύο φύλων και των δύο ομάδων στη βαθμολογική επίδοση και στις δύο βασικές ασκήσεις αλλά και στις υποκλίμακές τους. Η χαμηλή βαθμολογία στη σύνθεση Λεκτικό του DTLA-4 προβλέπει τη χαμηλή συνολική βαθμολογία στις ασκήσεις της περίληψης και αφήγησης και ειδικότερα τη χαμηλή βαθμολογία στις υποκλίμακες περιεχόμενο, συνοχή και ορθογραφία 4.4. Μεθοδολογικοί περιορισμοί Όπως αναφέρθηκε και στην εισαγωγή, οι δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου είναι εντονότερες και πιο εμφανείς στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού και κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ήταν ιδιαίτερα δύσκολο το δείγμα να αποτελείται από μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθώς η πρόσβαση σε σχολεία της συγκεκριμένης βαθμίδας εκπαίδευσης δεν ήταν εφικτή λόγω γραφειοκρατικών κωλυμάτων. Το δείγμα της παρούσας έρευνας, περιορίστηκε σε μαθητές Στ τάξης δημοτικού καθώς αυτοί είναι πιο κοντά στη φοίτηση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. 42

43 Σε αρκετές από τις έρευνες οι οποίες μελετούσαν την επίδραση των γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών στην βελτίωση της επίδοσης της παραγωγής γραπτού λόγου (De la Paz & Graham, 2002; Graham, 2006; De la Paz, 2007; Graham & Perin, 2007 ; Perin, 2007 ; Englert, 2009;), η μεθοδολογία που ακολουθείται είναι να δίνονται στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, δοκιμασίες παραγωγής γραπτού λόγου πριν διδαχτούν τις στρατηγικές. Αυτές οι δοκιμασίες είναι και τα λεγόμενα pre-tests και αποτελούν και την ομάδα ελέγχου. Έπειτα οι μαθητές διδάσκονται τις στρατηγικές έως ότου φτάσουν στο σημείο να τις χρησιμοποιούν ανεξάρτητοι. Στη συνέχεια τους δίνονταν εκ νέου δοκιμασίες παραγωγής γραπτού λόγου (post-tests) και μέσω της σύγκρισης των δύο (pre-tests και post-tests), οι ερευνητές κατέληγαν σε συμπεράσματα σχετικά με την επίδοση των μαθητών με ΜΔ στη παραγωγή γραπτού λόγου. Σε άλλες έρευνες, το δείγμα χωρίζεται σε μαθητές με ΜΔ και σε μαθητές χωρίς ΜΔ, και η μεθοδολογία περιλαμβάνει και πάλι τα pre-tests και post-tests και τη συστηματική διδασκαλία των στρατηγικών και οι συγκρίσεις γινόταν μεταξύ των δύο ομάδων του δείγματος αλλά και μεταξύ των pre-tests και post-tests. Η παρούσα έρευνα δεν ακολουθεί τη συγκεκριμένη μεθοδολογία. Δε δόθηκαν pre-tests σε καμιά από τις ομάδες του δείγματος και οι μαθητές και των δύο ομάδων δεν διδάχτηκαν τις στρατηγικές ως ότου να τις χρησιμοποιούν ανεξάρτητα. Παρόλα αυτά οι μαθητές της παρούσας έρευνας επιδόθηκαν στη δοκιμασία της παραγωγής γραπτού λόγου έχοντας ως βοήθεια τα βήματα και τις οδηγίες όπως ακριβώς παρουσιάζονται στις στρατηγικές. Εκτός από τη μη ύπαρξη των pre-tests και post-tests, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η διαφορά της παρούσας έρευνας με τις διεθνείς έρευνες είναι ότι οι δικοί μας μαθητές δε χρειάστηκε να απομνημονεύσουν και να χρησιμοποιήσουν ανεξάρτητοι τα βήματα των στρατηγικών. Τέλος, για την επαλήθευση της υπόθεσης ότι το Detroit test μπορεί να είναι προβλεπτικός παράγοντας των δυσκολιών γραπτού λόγου θα περίμενε κανείς να δοθούν στους μαθητές με ΜΔ, δοκιμασίες (τεστ) στις οποίες δε θα παρέχονταν κανενός είδους βοήθειας ώστε να φανούν ξεκάθαρα οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την παραγωγή γραπτού αφηγηματικού κειμένου και κατά την γραπτή αναπαραγωγή κειμένου (περίληψη). Ωστόσο οι μαθητές της έρευνάς μας συμπλήρωσαν την δοκιμασία ακολουθώντας τις στρατηγικές γραπτού λόγου καθώς αυτές αποτελούν σημαντικό κομμάτι της παρούσας έρευνας. 43

44 Κεφάλαιο 5 ο : Αποτελέσματα Παρουσίαση Ευρημάτων 5.1. Στατιστική ανάλυση Πραγματοποιήθηκε περιγραφική και επαγωγική στατιστική. Κατασκευάστηκαν πίνακες συχνοτήτων και θηκογράμματα (box plot). Χρησιμοποιήθηκαν οι παραμετρικές δοκιμασίες t-test και ANOVA, ενώ οι συσχετίσεις πραγματοποιήθηκαν με τη δοκιμασία Pearson. Δημιουργήθηκαν μοντέλα γραμμικής παλινδρόμησης με βάση τα ευρήματα της μονομεταβλητής ανάλυσης και τα ερευνητικά ερωτήματα με εξαρτημένες μεταβλητές τις συνολικές επιδόσεις στις δοκιμασίες της μελέτης. Το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ορίστηκε σε p=0,05. Χρησιμοποιήθηκαν τα στατιστικά πακέτα excel 2007 και SPSS Οι πίνακες και τα αποτελέσματα παρουσιάζονται παρακάτω: 5.2. Αποτελέσματα Όλα τα παιδιά και των δύο ομάδων ανταποκρίθηκαν καλύτερα στην άσκηση της αφήγησης όπως φαίνεται στον πίνακα Α Πίνακας Α1. Συνολική βαθμολογία και βαθμολογία περίληψης και αφήγησης στο σύνολο του δείγματος με άριστα το 100 N Ελάχ. Μέγ. ΜΤ* ΤΑ* ΣΥΝΟΛ.ΒΑΘΜ.ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ 60 29,00 92,00 64,01 14,91 ΣΥΝΟΛ.ΒΑΘ. ΑΦΗΓΗΣΗΣ 60,00 100,00 75,18 17,43 ΤΕΛΙΚΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ 60 29,40 96,00 69,6 14,33 *ΜΤ: Μέση τιμή, ΤΑ: Τυπική Απόκλιση Η υψηλότερη μέση βαθμολογία ( %) για το σύνολο του δείγματος παρατηρείται στη συνολική βαθμολογία αφήγησης (75,18±17,43%), όπου και η επίδοση φθάνει κατά περίπτωση και το 100%. Η βαθμολογία στη συνολική βαθμολογία της περίληψης είναι αντίστοιχα 64,01±14,91%, γεγονός που οδηγεί σε μέση συνολική βαθμολογία 69,6±14,33%. Στα επόμενα γραφήματα φαίνεται η απόκλιση από την ιδεατή % βαθμολογία στις κύριες ασκήσεις και στη συγκεντρωτική βαθμολογία όλης της δοκιμασίας, στο σύνολο του δείγματος. Κατά περίπτωση οι αποκλίσεις μπορεί να είναι εκσεσημασμένες ( άνω του 50%), όντας συχνότερες στη συνολική βαθμολογία της περίληψης. 44

45 Γράφημα Α1. Απόκλιση ιδεατής και πραγματικής βαθμολογίας στη συνολική τελική βαθμολογία όλης της δοκιμασίας (σύνολο δείγματος) Γράφημα Α2. Απόκλιση ιδεατής και πραγματικής βαθμολογίας στη συνολική βαθμολογία αφήγησης ( σύνολο δείγματος) 45

46 Γράφημα Α3. Απόκλιση ιδεατής και πραγματικής βαθμολογίας στη συνολική βαθμολογία περίληψης ( σύνολο δείγματος) Στα παρακάτω γραφήματα, παρουσιάζεται η απόκλιση από την ιδεατή % βαθμολογία στις κύριες ασκήσεις και στη συγκεντρωτική βαθμολογία όλης της δοκιμασίας, για κάθε ομάδα ξεχωριστά Γράφημα Β1. Απόκλιση ιδεατής και πραγματικής βαθμολογίας στη συνολική βαθμολογία περίληψης (ομάδα ελέγχου, μαθητές χωρίς ΜΔ) 46

47 Γράφημα Β2. Απόκλιση ιδεατής και πραγματικής βαθμολογίας στη συνολική βαθμολογία αφήγησης (ομάδα ελέγχου, μαθητές χωρίς ΜΔ) Γράφημα Β3. Απόκλιση ιδεατής και πραγματικής βαθμολογίας στη συνολική τελική βαθμολογία (ομάδα ελέγχου, μαθητές χωρίς ΜΔ) 47

48 Γράφημα Γ1. Απόκλιση ιδεατής και πραγματικής βαθμολογίας στη συνολική βαθμολογία περίληψης (πειραματική ομάδα, μαθητές με ΜΔ) Γράφημα Γ2. Απόκλιση ιδεατής και πραγματικής βαθμολογίας στη συνολική βαθμολογία αφήγησης (πειραματική ομάδα, μαθητές με ΜΔ) 48