Τόμος 2, τεύχη 2-3, Μάρτιος Αθανάσιος Αϊδίνης και Τριανταφυλλιά Κωστούλη, * Μοντέλα εγγραμματοσύνης: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτική πράξη

Transcript

1 Τόμος 2, τεύχη 2-3, Μάρτιος 2001 Αθανάσιος Αϊδίνης και Τριανταφυλλιά Κωστούλη, * Μοντέλα εγγραμματοσύνης: Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτική πράξη Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 2, τεύχη Οι παραπομπές στα άρθρα που δημοσιεύει το Virtual School, The Sciences of Education Online, πρέπει να συμπεριλαμβάνουν τις παραπάνω πληροφορίες. Περίληψη Η εγγραμματοσύνη και οι μηχανισμοί της που συμβάλλουν στην κατάκτηση αυτής αποτελούν αντικείμενο συστηματικής σπουδής σε ποικίλους επιστημονικούς κλάδους. Λαμβάνοντας ως κριτήριο τον τρόπο με τον οποίο προσδιορίζεται η φύση της εγγραμματοσύνης, αφενός, ως μιας γνωστικής δραστηριότητας που αφορά στη γραφή και την ανάγνωση λέξεων και, αφετέρου, ως μιας κοινωνικά πλαισιωμένης διαδικασίας που σχετίζεται με την παραγωγή και επεξεργασία μηνυμάτων, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι προτάσεις που έχουν διατυπωθεί στη βιβλιογραφία, συνιστούν, κατά βάση, εκφάνσεις δύο διαφορετικών προσεγγίσεων ή μοντέλων, του γνωστικού ή αυτόνομου μοντέλου, και του κοινωνικοπολιτισμικού ή ιδεολογικού μοντέλου. Η παρούσα μελέτη διαγράφει λεπτομερώς τα δύο μοντέλα εγγραμματοσύνης, αναδεικνύει τις βασικές θεωρητικές τους παραδοχές ενώ παράλληλα επιχειρεί να καταδείξει τη συσχέτιση των θεωρητικών αυτών θέσεων με τη διδακτική πράξη. Τέλος, προτάσεις διατυπώνονται για τον τρόπο με τον οποίο κάποιες επιφανειακά ασύνδετες θεωρητικές θέσεις μπορούν σε μια μεταγενέστερη έρευνα να συνενωθούν κάτω από έναν κοινό άξονα που να προωθεί μια πιο σύνθετη προσέγγιση για την κατάκτηση της εγγραμματοσύνης στο σχολικό περιβάλλον. Abstract Literacy constitutes an issue of central concern in many distinct fields and different proposals have been put forward in the relevant anthropological, psychological/psycholinguistic and discourseanalytic literature. Depending on the set of assumptions they advocate regarding the notion of written language and the factors they suggest as instrumental for facilitating childrenps transition

2 from orality to literacy, the variety of the arguments that are forwarded in the literature may be succinctly accounted for as the instantiation of two distinct models, the so-called cognitive or autonomous and the socio-cultural or ideological model. Each of these models tends to conceptualize of literacy in different ways, stressing, respectively, its nature as a cognitive versus a socioculturally-situated process that involves the acquisition of phoneme-grapheme correspondences versus the use of genrespecific strategies for conveying meaning in socio-culturallyappropriate ways. The goal of the present article is to discuss these alternative (and even divergent) conceptualizations of literacy that are proposed in the literature. After illustrating the set of theoretical assumptions which unify each of the two models prevailing in the literature, the discussion clarifies the relationship of these theoretical theses to education practice and indicates how such distinct conceptualizations impinge on the teaching of reading and writing as cognitive versus socio-culturally informed practices for making meaning. 1.Εισαγωγή Η εγγραμματοσύνη και η κατάκτηση αυτής P μια διαδικασία που, αναμφισβήτητα, επιφέρει σημαντικές αλλαγές στον τρόπο αντιμετώπισης της γλώσσας από το παιδί - έχουν αποτελέσει αντικείμενο συστηματικής σπουδής σε ποικίλους επιστημονικούς κλάδους. Ιδιαιτέρως σημαντικές, αν και ριζικά διαφορετικές ως προς τις θεωρητικές θέσεις που προβάλλουν και το είδος των παραγόντων που εκλαμβάνουν ως σημαντικούς για την κατάκτηση της εγγραμματοσύνης, είναι οι προτάσεις που έχουν διατυπωθεί στη σχετική Ανθρωπολογική (Besnier, 1995; Heath, 1982; Street, 1984, 1993), Ψυχολογική (Scribner and Cole, 1981) και Εφαρμοσμένη Κειμενογλωσσολογική έρευνα (Candlin and Hyland, 1999; Grabe and Kaplan 1996; Leeds, 1996). Λαμβάνοντας ως κριτήριο τον τρόπο με τον οποίο προσδιορίζεται η φύση της εγγραμματοσύνης, αφενός, ως μιας γνωστικής δραστηριότητας που αφορά στη γραφή και την ανάγνωση λέξεων και, αφετέρου, ως μιας κοινωνικά πλαισιωμένης διαδικασίας που σχετίζεται με την παραγωγή και επεξεργασία μηνυμάτων, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι προτάσεις που έχουν διατυπωθεί στη βιβλιογραφία συνιστούν, κατά βάση, εκφάνσεις δύο διαφορετικών προσεγγίσεων ή μοντέλων, του γνωστικού ή αυτόνομου μοντέλου, όπως έχει γίνει γνωστό ύστερα από σχετική πρόταση του Street (1984) και του κοινωνικο-πολιτισμικού ή ιδεολογικού μοντέλου (Besnier, 1995) που προσδιορίζεται από την έμφαση που δίδει στην ανάδειξη της ιδεολογικής διάστασης της εγγραμματοσύνης. Αντλώντας από ένα διαφορετικό σύνολο επιστημών, το κάθε ένα από τα δύο αυτά μοντέλα εγγραμματοσύνης συνδέεται με την προβολή ενός ριζικά διαφορετικού συστήματος παραδοχών που

3 αφορούν τόσο στη διερεύνηση της σχέσης του γραπτού με τον προφορικό λόγο και στον τρόπο καλλιέργειάς τους στο σχολικό περιβάλλον όσο και στην ανάγκη αναγνώρισης και συστηματικής μελέτης των ιδεολογικών εκείνων ζητημάτων που απορρέουν από τη χρήση του γραπτού λόγου ως συστήματος επικοινωνίας. Αξιοποιώντας τη θέση που κυριαρχεί στη θεωρητική γλωσσολογία και η οποία υπερτονίζει τη φύση της γλώσσας ως αποπλαισιωμένου συστήματος γλωσσικών μονάδων, το γνωστικό μοντέλο εκλαμβάνει τη μετάβαση των παιδιών από τον προφορικό στο γραπτό λόγο ως μια αρκετά πολύπλοκη διαδικασία που απαιτεί τη δραστηριοποίηση περισσοτέρων της μιας γνωστικών λειτουργιών. Σημαντική θέση καταλαμβάνει η μεταγλωσσική ενημερότητα, που περιλαμβάνει, ως συστατικά της στοιχεία, τη φωνολογική ενημερότητα, τη μορφολογική ενημερότητα και τη γνώση της γραμματικής. Οι ειδικότερες αυτές δραστηριότητες αναδεικνύουν διαφορετικές πτυχές μιας γενικής διαδικασίας που έχει σαν κεντρικό στόχο την κατάκτηση από τα παιδιά της σχέσης ανάμεσα στις μονάδες εκείνες (φωνήματα έναντι γραφημάτων) με τις οποίες επιτυγχάνεται η επικοινωνία στον προφορικό και γραπτό λόγο αντίστοιχα. Ριζικά διαφορετική είναι η προσέγγιση που υιοθετείται από το ιδεολογικό μοντέλο και η οποία στηρίζεται στην προβολή της θέσης ότι η γλώσσα, με τις ποικίλες εκφάνσεις της στον προφορικό και το γραπτό λόγο, συνιστά μια κοινωνικά εντεταγμένη υπερ-προτασιακή δομή, η οποία απηχεί και διαμορφώνει ευρύτερες κοινωνικές και ιδεολογικές διαδικασίες, ενώ παράλληλα η ίδια διαμορφώνεται μέσα από αυτές (van Dijk, 1998). Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, διαφοροποιήσεις απορρέουν και από την επικέντρωση του γνωστικού μοντέλου στην αποκλειστικά θεωρητική διερεύνηση ζητημάτων που αφορούν στην πρώτη ανάγνωση και γραφή έναντι της έμφασης που αποδίδει το κοινωνικο-πολιτισμικό ή ιδεολογικό μοντέλο στη διδακτική πράξη μέσα από τη διαμόρφωση προγραμμάτων καλλιέργειας του γραπτού λόγου. Σε αντίθεση, λοιπόν, με τη γνωστική έρευνα που, εστιάζοντας το ενδιαφέρον της στο επίπεδο των λέξεων ή των συλλαβών και στον τρόπο ανάγνωσης αυτών, δεν μπορεί να προβεί στη διατύπωση γενικότερων προτάσεων αναφορικά με την καλλιέργεια του γραπτού λόγου των μαθητών/τριών (με τις περισσότερες έρευνες να έχουν διεξαχθεί σε σχέση με την πρώτη ανάγνωση παρά με την πρώτη γραφή), το πολιτισμικό ή ιδεολογικό μοντέλο, συνδυάζοντας πορίσματα ερευνών που έχουν διατυπωθεί στους διεπιστημονικούς κλάδους της Εθνογραφίας της Επικοινωνίας (Ethnography of Communication), της Επικοινωνιακής Κοινωνιογλωσσολογίας (Interactional Sociolinguistics), της Ανάλυσης Συνεχούς Λόγου (Discourse Analysis) και της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (Critical Discourse Analysis), θέτει ως κεντρικό ζήτημα τη μελέτη του γραπτού λόγου ως μιας δραστηριότητας εντεταγμένης και, ως εκ τούτου, δυναμικώς διαμορφούμενης από το εκάστοτε κοινωνικό περιβάλλον. Η εκπαίδευση εκλαμβάνεται ως

4 ένα από τα κοινωνικά πλαίσια στα οποία συντελείται η διαπραγμάτευση ενός συγκεκριμένου - αλλά όχι και του μοναδικού - ορισμού της έννοιας της εγγραμματοσύνης. Οι θέσεις και οι ειδικότερες κατευθύνσεις που έχουν αναφανεί στο πλαίσιο του κάθε μοντέλου διαγράφονται παρακάτω. 2. Το γνωστικό μοντέλο: Πρώτη ανάγνωση και γραφή Αν και ποικίλες προσεγγίσεις (κυρίως μέσα από την ανθρωπολογική έρευνα, Street, 1984) έχουν αναφανεί στο πλαίσιο του γνωστικού μοντέλου που διερευνούν γενικότερα ζητήματα αναφορικά με τη σχέση ή την επίδραση που η εγγραμματοσύνη ασκεί στη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου, μια ειδικότερη τάση που έχει διαμορφωθεί στους κόλπους της Ψυχολογίας της Γραφής διερευνά μια πιο συγκεκριμένη ερευνητική πτυχή ιδιαιτέρως σημαντική για τη διδακτική πράξη: την πρώτη ανάγνωση και γραφή. Συνδέοντας τη μετάβαση από το οικογενειακό στο σχολικό περιβάλλον με την κατάκτηση από το παιδί της ικανότητας να μελετά τη γλώσσα ως αποπλαισιωμένης δομικής οργάνωσης στοιχείων, η βασική έρευνα που διεξάγεται στον κλάδο της Ψυχολογίας της Γραφής τείνει να προσδιορίζει την κατάκτηση του γραμματισμού ως μια μεταγλωσσική ως επί το πλείστον δραστηριότητα που αναδύεται μέσα από συγκρούσεις με τρόπους και πρακτικές αντιμετώπισης της γλώσσας τις οποίες το παιδί έχει κατακτήσει ήδη κατά την προσχολική περίοδο. Έτσι, ενώ το παιδί κατά την προσχολική ηλικία αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως το εργαλείο για τη μετάδοση μηνυμάτων και την επικοινωνία με το περιβάλλον του (Halliday, 1978), με την είσοδό του στο σχολείο καλείται να αποκρυπτογραφήσει την εσωτερική υπόσταση της γλώσσας - να κατανοήσει, δηλαδή, την υφή της ως συστήματος που διαμορφώνεται μέσα από την αλληλεπίδραση των συστατικών του στοιχείων. Για την περιγραφή των διαφόρων γλωσσικών στοιχείων καθώς και για την αναγνώριση του διαφορετικού τρόπου πραγμάτωσής τους στον προφορικό και γραπτό λόγο απαραίτητη κρίνεται η κατάκτηση ενός συστήματος αντιστοιχιών που περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, την ικανότητα συσχέτισης των φωνημάτων P που είναι οι βασικές μονάδες μετάδοσης ενός μηνύματος στον προφορικό λόγο - με τις αντίστοιχες, τα γραφήματα, που συναρτώνται με τη δόμηση του γραπτού λόγου. Το φώνημα ορίζεται ως Pη μικρότερη διακριτική και εναλλάξιμη μονάδα της έκφρασηςp (Παυλίδου, 1995:34), η χρήση της οποίας σε παρόμοιους κατά τα άλλα συνδυασμούς διαφοροποιεί τα γλωσσικά σημεία. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα των λέξεων της Νεοελληνικής ΦΩΣ και ΠΩΣ που διαφοροποιούνται βάσει του αρχικού φωνήματός τους. Σύμφωνα με τη θέση που η Ψυχολογία της Γραφής υποστηρίζει, τόσο η ανάγνωση λέξεων όσο και η ορθογραφημένη γραφή συναρτώνται άμεσα με την κατάκτηση της φωνημικής ενημερότητας και συγκεκριμένα με την αναγνώριση της γραφημικής-φωνημικής αντιστοιχίας, αφενός, και της φωνημικής-

5 μορφημικής αντιστοιχίας, αφετέρου. Σύμφωνα με τον Venezky (1995), τρία είδη σχέσεων ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα μπορούν να βρεθούν: σταθερές σχέσεις, εναλλασσόμενες προβλεπτές σχέσεις και εναλλασσόμενες μη προβλεπτές σχέσεις. Στην πρώτη περίπτωση ένα γράφημα αντιστοιχεί σε ένα μόνο φώνημα (π.χ. το γράμμα PPκPP αναπαριστά πάντοτε το φώνημα /κ/). Στη δεύτερη περίπτωση ένα γράφημα αντιστοιχεί σε δύο ή περισσότερα φωνήματα (π.χ. το γράμμα PPυPP αναπαριστά τα φωνήματα /ι/, /f/ και /v/), υπάρχει όμως πάντοτε κάποιος γραμματικός κανόνας που ορίζει ποιο από τα τρία φωνήματα χρησιμοποιείται σε κάθε λέξη. Στην τρίτη περίπτωση ένα γράφημα αντιστοιχεί σε δύο ή περισσότερα φωνήματα χωρίς όμως να υπάρχει κάποιος γραμματικός κανόνας που να ορίζει ποιο από τα πιθανά φωνήματα χρησιμοποιείται σε κάθε λέξη. Η αγγλική γλώσσα περιέχει έναν μεγάλο αριθμό από εναλλασσόμενες μη προβλεπτές σχέσεις. Αυτός ο μεγάλος αριθμός των εξαιρέσεων από τον κανόνα συμβάλλει στην φτωχή αντιστοιχία ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα. Για το λόγο αυτό, αγγλική γλώσσα έχει χαρακτηριστεί ως πολύπλοκη και αρκετά ανώμαλη (Treiman, 1993). Αντίθετα, υπάρχουν γλώσσες όπως τα Ιταλικά, τα Γερμανικά και τα Ελληνικά που παρουσιάζουν μεγαλύτερη σταθερότητα στις σχέσεις ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα. Το γεγονός αυτό μπορεί να κάνει διαφορετική την πορεία απόκτησης της εγγραμματοσύνης στις διάφορες γλώσσες Ψυχολογικές θεωρίες για την απόκτηση της εγγραμματοσύνης Υπάρχουν διάφορες θεωρίες σχετικά με την ανάπτυξη της γραφής και της ανάγνωσης κυρίως στα Αγγλικά (Marsh, Friedman, Welsh and Desberg, 1981; Frith, 1985). Ανεξάρτητα από τις διαφοροποιήσεις στην εξήγηση σχετικά με το γιατί τα παιδιά προοδεύουν και στην αντίληψη αν αυτή η πρόοδος είναι ποιοτική ή ποσοτική, αυτές οι θεωρίες έχουν μια εσωτερική υπόθεση ότι η απόκτηση της εγγραμματοσύνης είναι παρόμοια σε όλες τις αλφαβητικές γλώσσες. Ωστόσο, είναι αναγκαίο αυτή η υπόθεση να ελεγχθεί. Ο Morais (1995: 1) υποστηρίζει ότι τώρα PPόλοι παραδέχονται ότι είναι σημαντικό να ελεγχθεί το πώς και σε ποιο βαθμό οι ορθογραφικές ιδιαιτερότητες των αλφαβητικών γλωσσών επηρεάζουν την πορεία της ανάπτυξηςpp. Τα μοντέλα που έχουν προταθεί αναφορικά με την ανάπτυξη της εγγραμματοσύνης και τα οποία συνήθως επικεντρώνουν την έμφασή τους στη διερεύνηση της ανάγνωσης διακρίνονται σε δομικά και αναπτυξιακά. Τα δομικά μοντέλα, που κυρίως αναφέρονται στους επιδέξιους αναγνώστες, αν και είναι χρήσιμα, περιγράφουν το αποτέλεσμα μιας αναπτυξιακής ακολουθίας. Όπως υποστηρίζει η Frith (1985: 301), PPένα αναπτυξιακό μοντέλο έχει βασικές απαιτήσεις που δεν συναντώνται σε ένα δομικό μοντέλο επιδέξιας ανάγνωσης. Πάνω από όλα, ένα τέτοιο μοντέλο πρέπει να εξηγήσει πώς δημιουργούνται οι διάφορες στρατηγικές που

6 αποκτούνται από τον επιδέξιο αναγνώστηpp. Ένα αναπτυξιακό μοντέλο μπορεί να γίνει κατανοητό σαν μια σειρά από βήματα. Ένα βήμα εμπρός στην αναπτυξιακή ακολουθία σημαίνει την υιοθέτηση μιας νέας στρατηγικής. Έτσι, η ανάγνωση και η γραφή μπορούν να θεωρηθούν ως μια αναπτυξιακή σειρά βημάτων, με διαφορετικές στρατηγικές ανάγνωσης και γραφής να αποκτούνται σε διαφορετικά σημεία αυτής της σειράς. Τα δομικά μοντέλα, ωστόσο, μπορεί να είναι χρήσιμα όταν εξετάζονται τα αναπτυξιακά μοντέλα, από τη στιγμή που ένας επιδέξιος αναγνώστης έχει ήδη αποκτήσει όλες τις στρατηγικές που χρειάζονται για την ανάγνωση και τη γραφή Δομικά μοντέλα για την απόκτηση της εγγραμματοσύνης Ένα από τα πιο σημαντικά δομικά μοντέλα για την απόκτηση της εγγραμματοσύνης, είναι το μοντέλο που προτάθηκε από τους Morton και Paterson (Murell and Morton, 1974; Morton and Patterson, 1980; Morton, 1980; Morton, 1982; Patterson and Morton, 1985) γνωστό ως Pτο μοντέλο των δύο καναλιώνp. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, που βασίζεται αποκλειστικά σε επιδέξιους αναγνώστες, δύο είδη διαδικασιών χρησιμοποιούνται στην ανάγνωση. Οι λέξεις μπορούν να διαβαστούν είτε μέσω ενός άμεσου λεξικού καναλιού (η ανάλυση γίνεται στο επίπεδο ολόκληρων λέξεων) ή μέσω ενός έμμεσου υπολεξικού καναλιού που εμπλέκει φωνολογική ανάλυση και σχέσεις ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα. Έρευνες που έγιναν σε ενήλικους επιδέξιους αναγνώστες έδειξαν ότι οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν το άμεσο λεξικό κανάλι όταν διαβάζουν και το έμμεσο υπολεξικό κανάλι ως βοηθητική στρατηγική για την ανάγνωση άγνωστων λέξεων. Ευρήματα για την ύπαρξη των δύο καναλιών έρχονται επίσης από έρευνες με δυσλεξικούς αναγνώστες που έχουν δείξει ότι η δυσλεξία συνδέεται τόσο με φωνολογικές (Rack, Snowling and Olson, 1992) όσο και με οπτικές (Goulandris and Snowling, 1991) ατέλειες. Οι ερευνητές δεν έχουν καταλήξει ακόμα σχετικά με το αν τα παιδιά ξεκινούν να διαβάζουν και να γράφουν χρησιμοποιώντας μια φωνολογική στρατηγική και μετά χρησιμοποιούν μια οπτική στρατηγική (Bryant and Bradley, 1983; Goswami and Bryant, 1990) ή αν ξεκινούν χρησιμοποιώντας μια οπτική στρατηγική και αργότερα αναπτύσσουν μια φωνολογική στρατηγική (Marsh, Freidman, Welch and Desberg, 1981; Frith, 1985). Υποστηρικτές της δεύτερης άποψης θεωρούν ότι τα παιδιά, όπως οι επιδέξιοι αναγνώστες, χρησιμοποιούν πρώτα το λεξικό κανάλι και αργότερα αναπτύσσουν το υπολεξικό κανάλι, το οποίο χρησιμοποιείται ως βοηθητική στρατηγική (Goodman, 1967; Smith, 1979). Υποστηρικτές της πρώτης άποψης θεωρούν ότι τα παιδιά ξεκινούν χρησιμοποιώντας το υπολεξικό κανάλι και αργότερα αναπτύσσουν το λεξικό κανάλι (για μία περίληψη βλ. Goswami and Bryant, 1990). Αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο λειτουργούν τα δύο κανάλια

7 έχουν επέλθει μετά από ευρήματα ερευνών που δείχνουν ότι στο υπολεξικό P φωνολογικό κανάλι η ανάλυση δεν αφορά μόνο στις μικρότερες φωνολογικές μονάδες, τα φωνήματα, αλλά και σε μεγαλύτερες φωνολογικές μονάδες όπως οι συλλαβές (Goswami and Bryant, 1990; Aidinis and Nunes, 2000). Όσον αφορά στο λεξικό κανάλι, τα ευρήματα των ερευνών δείχνουν ότι η ανάλυση δεν γίνεται μόνο στο επίπεδο ολόκληρων λέξεων αλλά αφορά και μικρότερες μονάδες όπως είναι τα μορφήματα (Taft and Zhu, 1995). Η χρησιμοποίηση μόνο του φωνολογικού καναλιού για την ανάγνωση και τη γραφή θα είχε ως αποτέλεσμα τη σωστή ανάγνωση και γραφή των ομαλών λέξεων, αλλά θα βοηθούσε ελάχιστα την ανάγνωση και τη γραφή λέξεων με εναλλασσόμενες μη προβλεπτές σχέσεις ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα. Αυτός είναι και ο κυριότερος λόγος για την ύπαρξη του λεξικού καναλιού. Επειδή δεν υπάρχει τρόπος ανάγνωσης και γραφής αυτών των λέξεων με την εφαρμογή φωνολογικών κανόνων, ο μόνος τρόπος εκμάθησης αυτών των λέξεων είναι η απομνημόνευση. Ο Taft (1991: 74) υποστηρίζει ότι PPοι πληροφορίες για την σωστή ανάγνωση μιας ανώμαλης λέξης μπορούν μόνο να βρεθούν από τις πληροφορίες που έχουν αποθηκευτεί μέσα στην λεξική της καταχώρηση, με συνέπεια να μπορεί να αναγνωριστεί μόνο μέσω ενός άμεσου οπτικού καναλιού που οδηγεί στο λεξικόpp. Αυτό μπορεί να ισχύει για την αγγλική γλώσσα. Αν όμως είχαμε μια γλώσσα με σταθερές σχέσεις ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα, όλες οι λέξεις θα μπορούσαν να διαβαστούν ή να γραφούν με βάση το υπολεξικό κανάλι. Ένα μοντέλο ενός μόνο καναλιού θα ήταν πιο κατάλληλο στην περιγραφή των διαδικασιών που εμπλέκονται στην ανάγνωση και τη γραφή τέτοιων γλωσσών. Πρόσφατα ο Taft (1991) πρότεινε ένα πολυεπίπεδο μοντέλο για την ανάλυση λέξεων στην ανάγνωση και τη γραφή, σύμφωνα με το οποίο διαφορετικές ορθογραφικές μονάδες, από μονά γράμματα μέχρι ολόκληρες λέξεις, αναλύονται οπτικά, περνώντας μέσα από άλλες μονάδες, μικρότερες της λέξης, όπως είναι οι συλλαβές και τα μορφήματα. Ευρήματα που στηρίζουν αυτό το μοντέλο προέρχονται από τεστ λεξικής απόφασης, όπου τα υποκείμενα πρέπει να αποφασίσουν αν μία, οπτικά παρουσιαζόμενη σειρά γραμμάτων είναι λέξη ή όχι. Οι επιπτώσεις της μορφολογίας φαίνονται από το γεγονός ότι η απόφαση απαιτεί σημαντικά μεγαλύτερο χρόνο όταν μέσα στις κατασκευασμένες λέξεις εμπεριέχονται πραγματικά μορφήματα σε σύγκριση με τις κατασκευασμένες λέξεις που δεν περιέχουν πραγματικά μορφήματα. Το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα έχει σταθερές σχέσεις ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα και όλες οι λέξεις μπορούν να διαβαστούν με την εφαρμογή φωνολογικών κανόνων, απλών ή ιεραρχικών. Ένα μοντέλο ενός καναλιού (είτε υπολεξικό είτε οπτικό-φωνολογικό) που εμπεριέχει φωνολογικά στοιχεία

8 φαίνεται ότι μπορεί να εξηγήσει την απόκτηση της ανάγνωσης στα Ελληνικά. Ένα λεξικό κανάλι που λειτουργεί στο επίπεδο των μορφημάτων μπορεί να είναι μικρής σημασίας για την ανάγνωση. Αυτό συμβαίνει γιατί η προβλεψιμότητα της προφοράς από αυτό που είναι γραμμένο δείχνει ότι η μορφολογία μπορεί να παίζει μικρό ρόλο στην ανάγνωση, αν και η σωστή γραφή μπορεί να είναι ένα διαφορετικό θέμα. Η ανάγνωση στα Ελληνικά εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από τις αντιστοιχίες ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα, αλλά η ορθογραφημένη γραφή δεν μπορεί να στηριχτεί μόνο σε αυτές. Η ορθογραφημένη γραφή εξαρτάται από τη μορφολογία, αν και ακόμη και η μορφολογία δεν καθορίζει πλήρως την ορθογραφία των λέξεων. Για παράδειγμα, το φώνημα /ι/ αναπαριστάται από 6 διαφορετικά γραφήματα (ι, η, υ, οι, ει και υι). Όταν αυτό το φώνημα είναι επίθημα, τότε έχει ένα σταθερό τρόπο γραφής: π.χ. το PPιPP χρησιμοποιείται στα ουδέτερα ουσιαστικά, το PPηPP στα θηλυκά ουσιαστικά και επίθετα, το PPοιPP στον πληθυντικό των αρσενικών ουσιαστικών και επιθέτων. Όταν αυτό το φώνημα βρίσκεται στο θέμα μπορεί να γραφεί με οποιονδήποτε από τους έξι τρόπους. Λεξικές πληροφορίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν σ αυτή την περίπτωση (π.χ. οι λέξεις PναυαγώP και PναυαγόςP έχουν το ίδιο θέμα). Για αυτούς τους λόγους είναι σχεδόν αδύνατον να γράψει κάποιος σωστά τις ελληνικές λέξεις βασισμένος μόνο σε μια πλήρη γνώση των αντιστοιχιών ανάμεσα στα φωνήματα και τα γραφήματα. Είναι λοιπόν αναγκαία η χρήση μορφολογικών στρατηγικών στην ορθογραφημένη γραφή σε συνδυασμό με τις φωνολογικές στρατηγικές Εξελικτικά μοντέλα για την απόκτηση της εγγραμματοσύνης Μια βασική ιδέα των αναπτυξιακών θεωριών για την απόκτηση της εγγραμματοσύνης είναι ότι διαφορετικές κατηγορίες λέξεων έχουν διαφορετικό βαθμό δυσκολίας στην ανάγνωση και τη γραφή. Οι κατηγορίες λέξεων είναι κατασκευασμένες με τέτοιο τρόπο ώστε διαφορετικές στρατηγικές να απαιτούνται από το άτομο προκειμένου να διαβάσει ή να γράψει σωστά αυτές τις λέξεις. Μία κατηγορία λέξεων, για παράδειγμα, περιλαμβάνει τις λέξεις που μπορούν να διαβαστούν και να γραφούν με βάση μια σειριακή στρατηγική κατά την οποία: (α) κάθε γράμμα αναπαριστά ένα φώνημα, (β) κάθε γράμμα έχει μόνο μία φωνημική αξία (συνήθως την πιο συνηθισμένη) και (γ) το γράμμα ή τα γράμματα που ακολουθούν δεν επηρεάζουν τη διαδικασία αναγνώρισης του φωνήματος που αναπαριστάται από ένα γράμμα. Λέξεις όπως PPγάταPP, PPκαλάPP, PPάνθρωποςPP, PPάσπροςPP είναι παραδείγματα αυτής της κατηγορίας. Μία δεύτερη κατηγορία λέξεων περιλαμβάνει τις λέξεις για τις οποίες μία σειριακή στρατηγική είναι βασικά αρκετή για την ανάγνωση και τη γραφή, αλλά κάποιες παραχωρήσεις πρέπει να γίνουν ως προς την αρχή τής ένα-προς-ένα αντιστοιχίας ανάμεσα στα γράμματα και τα

9 φωνήματα ώστε να συμπεριληφθεί σp αυτή την αρχή η ανάγνωση των δίψηφων συμφώνων και φωνηέντων και των διπλών συμφώνων που έχουν σταθερή προφορά. Είναι ανάγκη όμως να ισχύσει η αρχή τής ένα προς ένα αντιστοιχίας ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα και όχι ανάμεσα στα γράμματα και τα φωνήματα. Λέξεις όπως PPμπορώPP, PPθάλασσαPP, PPκαιρόςPP, PPαγγούριPP είναι παραδείγματα αυτής της κατηγορίας. Μαζί με την προηγούμενη κατηγορία συνθέτουν τις λεγόμενες ομαλές λέξεις, στις οποίες το κάθε γράφημα αναπαριστά ένα φώνημα με την προτιμώμενη προφορά. Η τρίτη κατηγορία λέξεων περιλαμβάνει τις λέξεις που εμπεριέχουν εναλλασσόμενους αλλά προβλεπτούς, ως προς την προφορά, ορθογραφικούς τύπους (Venezky, 1995), που είναι επίσης γνωστοί και ως εξαρτημένοι ή ιεραρχικοί κανόνες. Για να διαβαστούν αυτές οι λέξεις είναι αναγκαίο να δει κάποιος τι ακολουθεί ώστε να μπορεί να προφέρει ό,τι προηγείται. Αν και οι εξαρτημένοι κανόνες εμφανίζονται να είναι απλοί, υπάρχουν ερευνητικά ευρήματα που δείχνουν ότι προκαλούν δυσκολίες στα παιδιά (Marsh et al., 1981). Λέξεις που περιέχουν τους συνδυασμούς αυ-ευ, όπως PPευχαριστώPP, PPευγένειαPP, PPαυτοκίνητοPP, ή λέξεις με διαλυτικά, όπως PPκοροϊδεύωPP, PPχαϊδεύωPP, είναι παραδείγματα αυτής της κατηγορίας. Οι ιεραρχικοί κανόνες δεν κάνουν την ανάγνωση της λέξης μη προβλεπτή αλλά, απλώς, απαιτούν μια διαφορετική, μη σειριακή στρατηγική. Στην αγγλική γλώσσα υπάρχει μία επιπλέον κατηγορία λέξεων που η προφορά τους δεν μπορεί να προβλεφθεί από τη γραφή, η κατηγορία των ανώμαλων λέξεων. Θεωρώ ότι τέτοιες λέξεις δεν υπάρχουν στα Ελληνικά. Η γνωστική-εξελικτική θεωρία του Μarsh για την απόκτηση της ανάγνωσης. Οι Marsh, Friedman, Welch και Desberg (1981) πρότειναν μία θεωρία τεσσάρων σταδίων για την ανάπτυξη της ανάγνωσης. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, σε κάθε στάδιο ανάπτυξης ο αναγνώστης έχει συγκεκριμένες γνωστικές ικανότητες που αλλάζουν καθώς μεγαλώνει. Αυτές οι γνωστικές ικανότητες είναι συνδεδεμένες με το στάδιο γνωστικής ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται ο αναγνώστης. Τα τέσσερα στάδια που ο Marsh και οι συνεργάτες του πρότειναν είναι: Στάδιο 1: Γλωσσικό μάντεμα (linguistic guessing). Στην αρχή της διαδικασίας της απόκτησης της ανάγνωσης τα παιδιά μαθαίνουν PPνα συνδέουν με απομνημόνευση ένα μη συντεθειμένο οπτικό ερέθισμα με μία αναλυμένη προφορική απάντησηpp (Marsh et al., 1981: 201). Σε αυτό το στάδιο το παιδί δεν είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει τον φωνολογικό κώδικα για να αποκωδικοποιήσει τις λέξεις. Οι στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα παιδιά είναι η απομνημόνευση και το γλωσσικό μάντεμα. Τα παιδιά δεν μπορούν να διαβάσουν άγνωστες λέξεις κυρίως αν αυτές δεν βρίσκονται μέσα σε κείμενο. Όταν τα παιδιά διαβάζουν μια

10 άγνωστη λέξη μέσα σε κείμενο, την υποκαθιστούν με μία συντακτικά και σημασιολογικά κατάλληλη λέξη χωρίς να δίνουν ιδιαίτερη σημασία στα γραφικά στοιχεία της. Στάδιο 2: Διάκριση και δικτυακό μάντεμα (discrimination net guessing). Σε αυτό το στάδιο το παιδί ξεκινά να προσέχει τα γραφικά χαρακτηριστικά των λέξεων αλλά συνεχίζει να χρησιμοποιεί στοιχεία από το κείμενο για να το βοηθήσουν να διαβάσει. Οι στρατηγικές σp αυτό το στάδιο είναι η απομνημόνευση, το μάντεμα που βασίζεται σε οπτικά στοιχεία και το μάντεμα που βασίζεται σε γλωσσικά στοιχεία. Τα γραφικά στοιχεία που χρησιμοποιούν τα παιδιά, αρχικά περιορίζονται στο πρώτο γράμμα και αργότερα επιπρόσθετα στοιχεία όπως το μήκος της λέξης, το τελικά γράμμα κ.α. υποβάλλονται σε επεξεργασία. Στάδιο 3: Σειριακή αποκωδικοποίηση. Η είσοδος σp αυτό το στάδιο της ανάπτυξης της ανάγνωσης συμπίπτει με την είσοδο στο στάδιο που ο Piaget ονόμασε συγκεκριμένη σκέψη (περίπου στην ηλικία των οκτώ ετών). Η νέα στρατηγική που αποκτούν τα παιδιά σp αυτό το στάδιο είναι η αποκωδικοποίηση από τα αριστερά προς τα δεξιά. Υπάρχουν δύο σημαντικοί παράγοντες που εμπλέκονται στην απόκτηση αυτής της στρατηγικής. Ο πρώτος είναι περιβαλλοντικός και συνδέεται με τον αυξανόμενο αριθμό γραπτών στοιχείων με τα οποία έρχεται σε επαφή το παιδί. Καθώς το γραπτό λεξιλόγιο του παιδιού μεγαλώνει υπάρχει ένα μεγαλύτερο φόρτωμα της μνήμης. Ο δεύτερος παράγοντας είναι γνωστικός και συνδέεται με την ικανότητα που έχουν τα παιδιά να κατανοούν και να μαθαίνουν αρκετά πολύπλοκους κανόνες όταν μπαίνουν στο στάδιο της συγκεκριμένης σκέψης. Έτσι το παιδί τώρα μπορεί να επικεντρώσει την προσοχή του τόσο στους ήχους όσο και στο νόημα της λέξης, να αναλύσει τις λέξεις σε φωνήματα και να χρησιμοποιήσει τη συσχέτιση ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα για να διαβάσει άγνωστες λέξεις. Ωστόσο, μόνο οι ομαλές λέξεις είναι δυνατόν να αποκωδικοποιηθούν σp αυτό το στάδιο, επειδή τα παιδιά δεν είναι ακόμα σε θέση να χρησιμοποιήσουν ανώτερους ιεραρχικούς κανόνες, όπως είναι οι συνδυασμοί αυ-ευ. Στάδιο 4: Ιεραρχική αποκωδικοποίηση. ΣP αυτό το τελευταίο στάδιο το παιδί είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει μια στρατηγική αποκωδικοποίησης που συμπεριλαμβάνει και ανώτερους κανόνες. Τα παιδιά είναι τώρα ικανά να διαβάσουν λέξεις που αφορούν ιεραρχικούς κανόνες. Επίσης, σp αυτό το στάδιο τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν αυθόρμητα τη στρατηγική της αναλογίας για να μπορέσουν να διαβάσουν άγνωστες λέξεις. Όπως προτείνουν ο Marsh και οι συνεργάτες του, επειδή οι λέξεις που διαβάζονται με βάση τέτοιους κανόνες απαιτούν συνδετικούς, διαζευκτικούς κανόνες αλλά και κανόνες συμπερίληψης σε ομάδα, το παιδί δεν εισέρχεται σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης μέχρι τα μέσα της παιδικής ηλικίας (μετά το δέκατο έτος).

11 Κριτική για τη θεωρία του Marsh έχει ασκηθεί σε σχέση με την έλλειψη ενός διαχωρισμού ανάμεσα στα διαφορετικά επίπεδα φωνολογικής ενημερότητας (Goswami and Bryant, 1990). O Marsh αντιλαμβάνεται τη φωνολογική ενημερότητα σαν να είναι αποκλειστικά μια άριστη γνώση των φωνημάτων και των σχέσεων ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα και αγνοεί μεγαλύτερες φωνολογικές μονάδες, όπως οι συλλαβές, για τις οποίες υπάρχουν ευρήματα που αποδεικνύουν τη σημασία τους στην ανάγνωση και τη γραφή. Επιπλέον, η θεωρία του Marsh δεν μπορεί να εξηγήσει την ανάπτυξη της γραφής, τουλάχιστον στα πρώτα στάδια, από τη στιγμή που υπάρχουν ευρήματα που αντικρούουν τη χρήση μιας λογογραφικής στρατηγικής (Goswami and Bryant, 1990). Αντίθετα, ευρήματα από την επινοητική γραφή των παιδιών (Read, 1986) δείχνουν ότι πολύ μικρά παιδιά τείνουν να χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους για τις σχέσεις ανάμεσα στα γράμματα και τους ήχους στο γράψιμό τους. Σε γλώσσες με απλή συλλαβική δομή, τα μικρά παιδιά αναπαριστούν στο γράψιμό τους ολόκληρες συλλαβές (Ferreiro and Teberoski, 1983). Η θεωρία της Frith για την απόκτηση της εγγραμματοσύνης Η Frith (1985) τροποποίησε τη θεωρία του Marsh ώστε να συνδέεται με μοντέλα επιδέξιας ανάγνωσης. Έτσι κατέληξε σε ένα μοντέλο τριών φάσεων και έξι βημάτων, όπου και πάλι κάθε φάση αναγνωρίζεται από τη στρατηγική που χρησιμοποιεί το παιδί. Ονόμασε αυτές τις τρεις στρατηγικές PPλογογραφικήPP, PPαλφαβητικήPP και PPορθογραφικήPP και υπέθεσε ότι ακολουθούν η μία την άλλη σε μία αυστηρή σειρά. Φάση 1. Η πρώτη φάση της απόκτησης της ανάγνωσης, σύμφωνα με το μοντέλο της Frith, αφορά μια λογογραφική στρατηγική. Τα παιδιά μπορούν αμέσως να αναγνωρίσουν γνωστές λέξεις πιθανώς χρησιμοποιώντας έντονα γραφικά χαρακτηριστικά. Αυτή η πρώτη φάση χωρίζεται σε δύο βήματα, τα οποία σηματοδοτούν μία διαφοροποίηση σε σχέση με το επίπεδο της ικανότητας χρήσης της συγκεκριμένης στρατηγικής. Υπάρχει επίσης μια διαφοροποίηση ανάμεσα στη γραφή και την ανάγνωση και, όπως υποστηρίζει η Frith, μόνο όταν η λογογραφική στρατηγική έχει φτάσει το δεύτερο ανώτερο επίπεδο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στη γραφή. Αυτή η φάση καλύπτει τα δύο πρώτα στάδια του Marsh όπου η κυρίαρχη στρατηγική είναι η απομνημόνευση. Φάση 2. Η αλφαβητική στρατηγική αποκτάται σp αυτό το στάδιο. Το παιδί υιοθετεί την αλφαβητική στρατηγική αρχικά στη γραφή και αργότερα στην ανάγνωση. Έτσι, στο πρώτο βήμα αυτής της φάσης το παιδί διαβάζει χρησιμοποιώντας μια λογογραφική στρατηγική (σε ένα πιο αναπτυγμένο επίπεδο 3 από το επίπεδο 2 της προηγούμενης φάσης), αλλά γράφει χρησιμοποιώντας μια βασική αλφαβητική στρατηγική επιπέδου 1. Στο δεύτερο βήμα αυτής της φάσης το παιδί χρησιμοποιεί μια πιο αναπτυγμένη

12 αλφαβητική στρατηγική τόσο για την ανάγνωση όσο και για τη γραφή. Το παιδί γνωρίζει και χρησιμοποιεί τις αντιστοιχίες ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα. Η σειρά των γραμμάτων και οι φωνολογικοί παράγοντες είναι σημαντικοί και το παιδί είναι ικανό να προφέρει άγνωστες λέξεις και κατασκευασμένες λέξεις όταν αυτές αποκωδικοποιούνται σειριακά, γράφημα προς γράφημα. Οι κανόνες μετατροπής για τους ήχους και τα γράμματα αποκτούνται σταδιακά, ξεκινώντας από τους πιο απλούς και πηγαίνοντας προς τους πιο πολύπλοκους, όπως είναι οι ιεραρχικοί. Αυτή η δεύτερη φάση, καλύπτει τα στάδια 3 και 4 της θεωρίας του Marsh, όπου κυριαρχεί η στρατηγική της σειριακής και ιεραρχικής αποκωδικοποίησης. Φάση 3. Αυτή είναι η τελευταία φάση στην ανάπτυξη της ανάγνωσης και της γραφής, όπου τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν μια ορθογραφική στρατηγική. Όπως αναφέρει η Frith (1985: 306), PPοι ορθογραφικές ικανότητες αναφέρονται στην άμεση ανάλυση των λέξεων σε ορθογραφικές μονάδες χωρίς φωνολογική μετατροπή. Αυτές οι ορθογραφικές μονάδες συμπίπτουν τέλεια με τα μορφήματαpp. Η ορθογραφική στρατηγική αντικαθιστά τη στρατηγική χρήσης αναλογιών που χρησιμοποιήθηκε από τον Marsh και διαφοροποιείται από τη λογογραφική και την αλφαβητική στρατηγική υπό την έννοια ότι για να φτιάξει αυτές τις μεγαλύτερες μονάδες (τα μορφήματα) στην ορθογραφική στρατηγική, το παιδί πρέπει να συνθέσει φωνημικά στοιχεία σε μονάδες με σημασία. Ωστόσο, το παιδί πρέπει να περάσει από την αλφαβητική φάση ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίζει τα φωνημικά στοιχεία. Μία επιπλέον διάκριση ανάμεσα στη λογογραφική και την ορθογραφική στρατηγική είναι ότι η δεύτερη είναι συστηματικά αναλυτική και δεν είναι οπτική. Και πάλι υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα στην ανάγνωση και τη γραφή από τη στιγμή που στο πρώτο βήμα αυτής της φάσης το παιδί χρησιμοποιεί μια ορθογραφική στρατηγική πρώτου επιπέδου για την ανάγνωση και μία αναπτυγμένη αλφαβητική στρατηγική τρίτου επιπέδου για τη γραφή. Στο δεύτερο βήμα αυτής της φάσης μια ορθογραφική στρατηγική δευτέρου επιπέδου χρησιμοποιείται και για την ανάγνωση και για τη γραφή. Το μοντέλο της Frith προτείνει αιτιώδεις σχέσεις ανάμεσα στην ανάγνωση και τη γραφή. Εμπειρίες που αποκτά το παιδί με την ανάγνωση επηρεάζουν τη γραφή και το αντίστροφο. Ωστόσο, δεν αναφέρει καθόλου σp αυτό το μοντέλο πώς οι φωνολογικές ικανότητες, που αποκτούνται πριν ακόμη τα παιδιά αρχίσουν το σχολείο, επηρεάζουν την ανάγνωση και τη γραφή (Goswami and Bryant, 1990). Επιπλέον, η Frith, παρόμοια με τον Marsh, προτείνει ότι η πρώτη φάση στη γραφή κυριαρχείται από μία λογογραφική στρατηγική, ενώ υπάρχουν ευρήματα ότι αυτό δεν ισχύει (Read, 1986; Ferreiro and Teberoski, 1983; Treiman, 1993). Μια και οι δύο παραπάνω θεωρίες βασίζονται σε ερευνητικά δεδομένα από την

13 αγγλική γλώσσα, είναι αμφίβολο αν ισχύουν για τα ελληνικά χωρίς να ληφθούν υπp όψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της γλώσσας. Ερευνητικά στοιχεία δείχνουν ότι τα ελληνόπουλα από την πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου χρησιμοποιούν μια αλφαβητική στρατηγική τόσο στην ανάγνωση όσο και στη γραφή (Porpodas, Pantelis and Hantziou, 1990; Porpodas, 1990; Aidinis, 1998; Aidinis and Nunes, 2000). Ωστόσο τα στοιχεία αυτά δεν είναι αρκετά για να στοιχειοθετήσουν μια θεωρία για την απόκτηση της εγγραμματοσύνης στα Ελληνικά. Είναι αναγκαία η έρευνα στην προσχολική ηλικία ώστε να διαπιστωθεί αν τα παιδιά ξεκινούν να γράφουν και να διαβάζουν χρησιμοποιώντας μια λογογραφική ή μία αλφαβητική στρατηγική. Σημαντικό επίσης είναι να ελεγχθούν παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας, όπως το κοινωνικό περιβάλλον και η επαφή του παιδιού με το γραπτό λόγο, ώστε να μπορέσει να υπάρξει μία μεγαλύτερη βοήθεια στα παιδιά που ξεκινούν την προσπάθεια απόκτησης του εγγραμματισμού από μειονεκτική θέση (Clay, 1991). Όταν τα εξάχρονα παιδιά έρχονται στο σχολείο, αν και ξέρουν αρκετά για την γλώσσα τους, είναι αναγκαίο να μάθουν ακόμη περισσότερα. Και ακριβώς εδώ βρίσκεται η μεγάλη πρόκληση για το σχολείο, ώστε να βοηθήσει αυτά τα παιδιά με την περιορισμένη γνώση και τις ικανότητες να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν PσωστάP (Clay, 1991). Ωστόσο, σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες, τα παιδιά, πριν ακόμη αρχίσουν το σχολείο, έχουν σχηματίσει μια άποψη για το τι είναι γραπτός λόγος και κάποια από αυτά έχουν ήδη αρχίσει να μαθαίνουν γραφή και ανάγνωση με τη βοήθεια του περιβάλλοντος στο οποίο ζουν (Strickland and Morrow, 1989). Έτσι, ενώ μέχρι τώρα οι ατομικές διαφορές στην απόκτηση του εγγραμματισμού εξηγούνταν με βάση τη PPνοητική ωρίμανσηpp στην μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, επικρατεί πλέον η άποψη της παροχής ευκαιριών στα παιδιά για ενασχόληση με βιβλία και εν γένει με γραπτό λόγο και ιστορίες ώστε, όσο το δυνατόν γρηγορότερα, να αυξηθεί η πιθανότητα της απόκτησης του εγγραμματισμού. Έτσι οι σημερινές διδακτικές πρακτικές είναι ανάγκη να λαμβάνουν υπόψη τόσο τις υπάρχουσες γνώσεις και ικανότητες των παιδιών σχετικά με το γραπτό λόγο, όσο και τις ανάγκες τους για ενασχόληση με βιβλία και εξερεύνηση με ένα μολύβι (Clay,1991). Άλλα θέματα που είναι επίσης αναγκαίο να ερευνηθούν σχετίζονται με τη χρήση του κειμένου στην ανάγνωση, τη χρήση της μορφολογίας τόσο στην ανάγνωση όσο και στη γραφή αλλά και στην κατανόηση. Όλα αυτά θα βοηθήσουν στην κατάρτιση μεθόδων διδασκαλίας που θα ενισχύσουν τα παιδιά στο να κατανοούν αλλά και να παράγουν διαφορετικά είδη γραπτού λόγου από τη στιγμή που αυτός είναι ο στόχος του εγγραμματισμού. 3. Το κοινωνικο-πολιτισμικό μοντέλο: Από τον εγγραμματισμό στην πολλαπλή εγγραμματοσύνη

14 Μολονότι η κατάκτηση του γραμματισμού, η οποία επιτελείται, ως προς κάποιες τουλάχιστον διαστάσεις της, στο σχολικό περιβάλλον, συνδέεται, αναμφίβολα, και με την κατάκτηση της μεταγλωσσικής ικανότητας, η αποκλειστική επικέντρωση της ψυχολογικής έρευνας στη μεταγλωσσική φύση του γραμματισμού τείνει να παραγνωρίζει σημαντικά ερευνητικά δεδομένα που έχουν καταδείξει την επίδραση που ποικίλοι άλλοι, γλωσσικοί αλλά και εξωγλωσσικοί, παράγοντες ασκούν στη διαμόρφωση της εγγραμματοσύνης ως μιας ποικιλόμορφης, κοινωνικά προσδιοριζόμενης διαδικασίας. Εάν δεχτούμε ότι η γλωσσική επικοινωνία δεν πραγματώνεται παρά μόνο με αυθεντικά γλωσσικά δεδομένα τα οποία αποκτούν νόημα μέσα από την ένταξή τους σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο (Gumperz, 1982a, β), προφανώς, υπό σοβαρή αμφισβήτηση τίθενται τα συμπεράσματα που έχουν διατυπωθεί από τη σχετική ψυχολογική έρευνα και τα οποία αφορούν σε αποπλαισιωμένες γλωσσικές κατασκευές. Η πρακτική της ψυχολογικής τάσης, λόγου χάρη, να επικεντρώνει τη μελέτη του γραπτού λόγου στη χρήση ψευδολέξεων ή προτάσεων αποσπασμένων από την περικειμενική τους πλαισίωση αναδεικνύει, κατά βάση, μια εργαστηριακή όψη των πολύπλοκων διαδικασιών της γραφής και της ανάγνωσης. Με δεδομένη τη θέση ότι, σε αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας, οι δύο αυτές δραστηριότητες δεν επικεντρώνονται στην παραγωγή ή την αναγνώριση ορθογραφημένων λέξεων αλλά συνιστούν δυναμικά διαμορφούμενες διαδικασίες που σχετίζονται, αντίστοιχα, με την παραγωγή και την επεξεργασία κοινωνικά αναγνωρίσιμων κειμενικών δομών (Clark and Ivanic, 1997), προφανώς, η βασική μονάδα για τον προσδιορισμό της εγγραμματοσύνης δεν μπορεί να είναι άλλη από το κείμενο, όπως αυτό διαμορφώνεται σε σχέση με το εκάστοτε πλαίσιο επικοινωνίας (για μια συστηματική παρουσίαση της έννοιας του πλαισίου, βλέπε Duranti and Goodwin, 1992). Αν και η έννοια του κειμένου έχει χρησιμοποιηθεί και από ψυχολόγους, ο τρόπος προσδιορισμού της γλωσσικής αυτής μονάδας που κυριαρχεί στην ψυχολογική τάση διερεύνησης του γραμματισμού στηρίζεται στην αποδοχή της εσφαλμένης (όπως έχει αποδειχθεί από τη σχετική έρευνα) θέσης ότι το κείμενο συνιστά μια κατεξοχήν αποπλαισιωμένη οντότητα που διαμορφώνεται μέσα από την παράθεση γραμματικών προτάσεων. Εάν το μεθοδολογικό πλαίσιο αμφισβητείται, προφανώς τα συμπεράσματα που απορρέουν από μια τέτοια διερεύνηση δεν μπορούν να γίνουν αποδεκτά. Όπως θα καταδειχθεί παρακάτω, για την ουσιαστική κατανόηση της φύσης της εγγραμματοσύνης, απαραίτητη είναι μια εναλλακτική και πιο σύνθετη προσέγγιση της έννοιας του κειμένου, όπως είναι αυτή που κυριαρχεί στο ιδεολογικό μοντέλο και η οποία εκλαμβάνει το κείμενο ως μια συνεκτικά οργανωμένη και κοινωνικά αναγνωρίσιμη δομή (βλέπε και van Dijk, 1997). Η σχετική ορολογία και η διασύνδεση αυτής με τη σχολική πράξη σκιαγραφούνται στη συζήτηση που ακολουθεί.

15 3.1. H γλώσσα ως κοινωνικά πλαισιωμένη λειτουργική δομή: Βασικοί όροι Τα τελευταία 20 χρόνια η γλωσσολογική έρευνα χαρακτηρίζεται από τη σταδιακή μετατόπιση του ενδιαφέροντος από τη μελέτη του γλωσσικού γίγνεσθαι, της ιστορικής, δηλαδή, εξέλιξης της γλώσσας, προς τη σπουδή του συστηματικού της χαρακτήρα, όπως διαμορφώθηκε κυρίως στο πλαίσιο της δομιστικής θεώρησης του γλωσσικού φαινομένου. Σύμφωνα με τη θέση που προσδιορίζει τις ποικίλες εκφάνσεις του δομισμού, η φύση της γλώσσας ως αυτοτελούς συστήματος δεν μπορεί να αναδειχθεί παρά μόνο μέσα από την περιγραφή των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στις γλωσσικές μονάδες που συνθέτουν τα διάφορα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης (βλέπε και Παυλίδου, 1995). Τα επίπεδα αυτά εκτείνονται από τα απλούστερα, όπως είναι το φωνολογικό, στα αμέσως πιο σύνθετα, όπως το μορφολογικό (που αφορά στην ανάλυση των μορφημάτων που συγκροτούν την εσωτερική δομή της λέξης), το σημασιολογικό (που σχετίζεται με τη μελέτη της σημασίας των λέξεων) μέχρι το συντακτικό (που επικεντρώνεται στη μελέτη του τρόπου με τον οποίο οι λέξεις, ως γλωσσικές μονάδες, μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους για την παραγωγή μιας γραμματικής πρότασης). Σύμφωνα με την ιεραρχική αυτή διαβάθμιση της γλωσσικής επικοινωνίας, η πρόταση συνιστά την ανώτερη μονάδα για τη μελέτη του γλωσσικού φαινομένου. Ιδιαίτερη έμφαση έχει μάλιστα δοθεί P κυρίως στο πλαίσιο της Γενετικής Μετασχηματιστικής Γραμματικής - στην ανάδειξη των μηχανισμών εκείνων μέσω των οποίων καθίσταται δυνατή η παραγωγή και η ερμηνεία της προτασιακής δομής. Αν και η διάκριση που η θεωρητική γλωσσολογία εισήγαγε στα διάφορα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης δεν έχει αμφισβητηθεί αλλά, αντίθετα, συνιστά τη βάση για την κατανόηση της πολυπλοκότητας του γλωσσικού φαινομένου, η μεταγενέστερη, λειτουργικά προσανατολισμένη, έρευνα συνέβαλε σημαντικά, κυρίως μέσα από την εισαγωγή νέων επιπέδων, όπως είναι το κειμενικό επίπεδο (Givon, 1979), στο ριζικό επαναπροσδιορισμό των σχέσεων με τις οποίες συνδέονται τα διάφορα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης. Μάλιστα, μέσα από την εισαγωγή του κειμενικού επιπέδου κατέστη δυνατή και η μετατόπιση του ερευνητικού ενδιαφέροντος από τη διερεύνηση της γλώσσας ως συστήματος προς τη μελέτη του τρόπου με τον οποίο το σύστημα αυτό διαμορφώνεται στο επίπεδο του συνεχούς λόγου από το εκάστοτε πλαίσιο επικοινωνίας. Θα πρέπει, βεβαίως, να τονιστεί ότι, ενώ η διαφοροποίηση ανάμεσα στο σύστημα και στις πραγματώσεις αυτού εισάγεται ήδη από τη Θεωρητική Γλωσσολογία (με τη Διεπιστημονική Γλωσσολογία να επαναδιατυπώνει την αξία της διάκρισης αυτής), τόσο ο τρόπος προσδιορισμού των δύο αυτών όρων όσο και η αξιοποίηση της σχέσης τους για την κατανόηση του γλωσσικού φαινομένου πραγματώνεται με όρους ριζικά διαφορετικούς στους δύο αυτούς κλάδους της γλωσσολογικής έρευνας. Συνοπτικά, αξιοποιώντας τη

16 διάκριση που εισήγαγε ο Saussure ανάμεσα στο λόγο (δηλαδή στο αφηρημένο, λανθάνον γλωσσικό σύστημα που κατέχουν οι ιθαγενείς ομιλητές μιας γλώσσας) και στην ομιλία (δηλαδή, στα συγκεκριμένα γλωσσικά δεδομένα του προφορικού ή γραπτού λόγου), μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η μελέτη της γλώσσας στη Θεωρητική Γλωσσολογία επικεντρώνεται στο επίπεδο του λόγου. Αντίθετα, οι μεταγενέστερες προσεγγίσεις, κυρίως μέσα από τη διαμόρφωση των διεπιστημονικών κλάδων της Πραγματολογίας, Κοινωνιογλωσσολογίας και Κειμενογλωσσολογίας, έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση στη δεύτερη διάσταση (δηλαδή, στην ομιλία), αναδεικνύοντας την ανάγκη διάκρισης ανάμεσα στη γνώση των κανονικοτήτων εκείνων που αφορούν στη μελέτη της γλώσσας ως συστήματος (γνωστή ως γλωσσική ικανότητα), αφενός, και στην αποτελεσματική αξιοποίηση του συστήματος ανάλογα με την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας (την επικοινωνιακή ικανότητα), αφετέρου. Εναλλακτικά, μπορεί να υποστηριχθεί ότι, σε αντίθεση με την αρχικά κυρίαρχη επικέντρωση του ενδιαφέροντος στη δημιουργική ικανότητα του ατόμου (στην ικανότητα, δηλαδή, ενός ατόμου να παράγει και να κατανοεί ένα άπειρο αριθμό από γραμματικώς ορθές προτάσεις), η σύγχρονη, λειτουργικά προσανατολισμένη, έρευνα κατέδειξε ότι η αποτελεσματική μελέτη της γλώσσας πρέπει να συνδεθεί άρρηκτα με τη διερεύνηση των παραγόντων (γλωσσικών και κοινωνικών) που προσδιορίζουν τον τρόπο παραγωγής και επεξεργασίας αυθεντικών λειτουργικών δεδομένων, δηλαδή κειμένων. Αν και η σχέση πρότασης και κειμένου είχε στην αρχή εκληφθεί ως καθαρά ποσοτική (με το κείμενο να προσδιορίζεται ως ένα σύνολο προτάσεων), όπως καταδείχτηκε από την έρευνα στον κλάδο της Κειμενογλωσσολογίας, η διαφοροποίηση στις δύο αυτές γλωσσικές μονάδες είναι, κατά βάση, ποιοτικής υφής (Brown and Yule, 1983). Η βασική ιδιότητα που χαρακτηρίζει την πρόταση είναι αυτή της γραμματικότητας. Σύμφωνα με τη θεωρητική Γλωσσολογία, η μη αποδεκτότητα των προτάσεων (2) και (3) οφείλεται στην αντι-γραμματικότητά τους, στο ότι, δηλαδή, στις προτάσεις αυτές, εν αντιθέσει με την (1), βασικοί επιλογικοί περιορισμοί παραβιάζονται. Η αντιγραμματικότητα διαμορφώνεται μέσα από τη μη τήρηση συμβάσεων συντακτικής υφής (όπως είναι η σύμβαση συμφωνίας υποκειμένου P ρήματος που παραβιάζεται στο [2]) και σημασιολογικής υφής (που προσδιορίζουν ότι το ρήμα PδιαβάζωP δέχεται συγκεκριμένα αντικείμενα). (1) Ο Γιάννης διαβάζει το βιβλίο (2) * Ο Γιάννης διαβάζουν το βιβλίο (3) * Ο Γιάννης διαβάζει τις πράσινες ιδέες. Η ικανότητα του ατόμου - του Pιδανικού ομιλητήp σύμφωνα με τον Chomsky - να διαχωρίζει τις γραμματικές από τις

17 αντιγραμματικές προτάσεις αποτελεί αντικείμενο συστηματικής διερεύνησης στη θεωρητική γλωσσολογία. Σύμφωνα με την Κειμενογλωσσολογία, ωστόσο, ένα κείμενο δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί απλώς ως ένα σύνολο από γραμματικές προτάσεις. Ενδεικτικά είναι τα παραδείγματα των κειμένων (4) και (5), τα οποία έχουν συζητηθεί στην Κωστούλη (1997) και Κωστούλη (1998). Αν και η διαφορετική χρήση κάποιων κανόνων γραμματικής μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να ερμηνεύσει, ως προς ένα βαθμό, τη διαφοροποίηση στο ύφος των δύο κειμένων, η κειμενική χρήση της γλώσσας δεν διαμορφώνεται αποκλειστικά και μόνο μέσα από την τήρηση γραμματικών κανόνων. Ποιες άλλες παράμετροι είναι σημαντικές και μπορούν να χρησιμοποιηθούν; Με ποιο τρόπο μπορεί να προσδιορισθεί και να καλλιεργηθεί η κειμενική διάσταση της γλωσσικής χρήσης; (4) Μια μέρα ο Γιώργος φώναξε δύο φίλες του, για να παίξουνε. Η μια φίλι του έπαιζε μπάλα και ξαφνικά η μπάλα πέφτει στο κάδρο και πέφτει κάτω. Μετά πήγε και έκανε μπάνιο, γιατί είχε λερωθεί. Όταν το άλλο παιδί έκανε μπάνιο, το άλλο σιμάζευε τις βρομιές που έπεσαν κάτω. Μετά της πρόσφερε ένα μπουκέτο λουλούδια και χερετήθηκαν (Β Δημοτικού) (5) Μια φορά ήταν μια μητέρα που είχε ένα αγόρι και δύο κορίτσια. Τα δύο μικρότερα αδέλφια, το αγόρι και το κορίτσι, ήταν πολύ τεμπέλικα και όλη την μέρα έπαιζαν. Η πιο μεγάλη αδελφή της άρεζε να ζωγραφίζει όλη την μέρα. Και ενώ τα δύο αδέλφια έπαιζαν με την μπάλα την έριξαν καταλάθος στον πίνακα που ζωγράφιζε η αδελφή τους και την λέροσαν με την μπογιά.τότε η μεγάλη τους αδελφή πήγε στο μπάνιο, ξεντύθηκε, μπήκε μέσα στην μπανιέρα και έκανε μπάνιο. Ενώ η μεγάλη αδελφή έκανε μπάνιο τα δύο μικρότερα αδέλφια σκούπιζαν τις μπογιές. Όταν βγήκε η μεγάλη αδελφή τα είδε όλα τακτοποιημένα και τα δύο μικρότερα αδέλφια ζήτησαν συγγνώμη και δεν ξανατεμπέλιασαν. (Δ Δημοτικού) Σύμφωνα με την Κειμενογλωσσολογία, ένα κείμενο θεωρείται (από τους αποδέκτες) ως περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικό ή επικοινωνιακά επαρκές σε σχέση με το πλαίσιο επικοινωνίας στο οποίο χρησιμοποιείται. Το ερώτημα που, συνεπώς, τίθεται και ενδιαφέρει τους ερευνητές αφορά στα στοιχεία εκείνα που μετατρέπουν ένα σύνολο γραμματικών προτάσεων σε αποτελεσματικό κείμενο. Σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία, οι ακόλουθες διαστάσεις πρέπει να συνυπολογιστούν: Πρώτον: η

18 ύπαρξη γλωσσικής και νοηματικής αλληλεξάρτησης ανάμεσα στις προτάσεις που συγκροτούν το κείμενο αυτό. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της κειμενικής πρότασης Δεν τον είδε εκείνη την περίοδο. Η κειμενική αυτή πρόταση (ή εκφώνημα, σύμφωνα με τη σχετική ορολογία) βρίσκεται σε στενή αλληλεξάρτηση με τις προηγούμενές της προτάσεις/εκφωνήματα. Εάν όμως εμείς, ως αναγνώστες, δεν μπορούμε (όπως στην προκειμένη περίπτωση) να ανατρέξουμε στις προτάσεις αυτές, δεν μπορούμε και να ερμηνεύσουμε την κειμενική αυτή πρόταση. Δεν γνωρίζουμε, δηλαδή, σε ποιους αναφέρονται τα γλωσσικά στοιχεία τον και το υποκείμενο του ρήματος ή ποια είναι η χρονική αναφορά της φράσης εκείνη την περίοδο. Δεύτερον: ένα κείμενο δεν μπορεί να ερμηνευθεί (και, κατά συνέπεια, να θεωρηθεί αποτελεσματικό) εάν δεν ενταχθεί σε ένα πλαίσιο επικοινωνίας που θα μας δίνει πληροφορίες, μεταξύ άλλων, για τον συγγραφέα του κειμένου, τον αποδέκτη, το χρόνο και τον τόπο διεξαγωγής της επικοινωνίας. Έτσι, ένα προφορικό συνομιλιακό κείμενο, δηλαδή ένα κείμενο όπως το (6) που παράγεται μέσα από τις επικοινωνιακές συνεισφορές δύο ή περισσότερων ατόμων, (6) Α: Κάνει ζέστη εδώ μέσα. Β: Μόλις έκλεισα το παράθυρο. για να ερμηνευθεί (δηλαδή, για να μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η πρόταση του Α συνιστά διαταγή και όχι απλή διαπίστωση, και ότι η απάντηση του Β θα πρέπει να ερμηνευθεί ως απόκρουση της διαταγής αυτής και, κατά συνέπεια, και ως απόρριψη του κύρους του Α), είναι απαραίτητο να έχουμε στη διάθεσή μας στοιχεία αναφορικά με την ταυτότητα των δύο συνομιλητών και τη μεταξύ τους σχέση (πρόκειται για επικοινωνία ανάμεσα σε φίλους ή ανάμεσα σε έναν διευθυντή και στον υπάλληλό του;). Στο γραπτό κείμενο, η παράμετρος αυτή αφορά στη διασύνδεση των παραγόμενων κειμενικών προτάσεων (ή εκφωνημάτων, όπως είναι η ευρύτατα αποδεκτή ορολογία) με το πλαίσιο στο οποίο το κείμενο αυτό παραπέμπει. Το (7), αν και συνιστά ένα σύνολο γραμματικά ορθών προτάσεων, προφανώς δεν μπορεί να ερμηνευθεί αν δεν γνωρίζουμε το πλαίσιο στο οποίο οι κειμενικές προτάσεις αυτού παραπέμπουν1. (7) Μια αξιόλογη τάση διερεύνησης της σχέσης ανάμεσα στη διδακτική και τη μαθησιακή διαδικασία, η οποία μάλιστα θέτει στο προσκήνιο ένα σύστημα νέων δεδομένων, έχει αναφανεί κατά τα τελευταία χρόνια στο πλαίσιο ερευνών που διεξάγονται στους κλάδους της εθνογραφίας της σχολικής πράξης (Faulkner et al., 1998; Raphael, 1984) και της κοινωνιο-γνωστικής ψυχολογίας (McGilly, 1996; Resnick, 1989). Παρά την αξιοσημείωτη εσωτερική διαφοροποίηση που προσδιορίζει τις ειδικότερες κατευθύνσεις που

19 έχουν αναπτυχθεί στους κόλπους της ψυχολογικής προσέγγισης της μάθησης, σε γενικές γραμμές, μπορεί να υποστηριχθεί ότι στην κοινωνιο-γνωστικά προσανατολισμένη έρευνα, η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία ορίζονται (βάσει των σχετικών θέσεων του Vygotsky [1978] και Bahtin [1986]) ως δύο σαφώς αλληλεξαρτώμενες αλλά τοπικά διαμορφούμενες επικοινωνιακές διαδικασίες μέσα από τις οποίες συντελείται η οικειοποίηση από τους μαθητές /τριες των κειμενικών εκείνων ειδών (αλλά και των συναρτώμενων με αυτά λεξιλογικών και γραμματικο-συντακτικών δομών) που θεωρούνται σημαντικά για τον προσδιορισμό και τη μετάδοση της γνώσης σε ποικίλους επιστημονικούς τομείς. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η κοινωνική αλληλεπίδραση συνιστά το βασικό παράγοντα για τη διαμόρφωση της γνώσης. (απόσπασμα από Κωστούλη, υπό δημ.). Τέλος, σε συνδυασμό με τα παραπάνω δύο κριτήρια, μια σειρά προτάσεων για να καταστεί κείμενο πρέπει να είναι και οργανωμένη, δηλαδή να εμφανίζεται με τη μορφή ενός συγκεκριμένου τύπου κειμένου. Αν και ποικίλες προτάσεις έχουν διατυπωθεί στη σχετική βιβλιογραφία ως προς τους τύπους των κειμένων βάσει των οποίων η επικοινωνία μπορεί να διαρθρωθεί (βλέπε McCarthy and Carter, 1994), η διάκριση σε αφηγηματικά, επιχειρηματολογικά, περιγραφικά και διαδικασιακά κείμενα συνιστά μια γενικώς αποδεκτή κατηγοριοποίηση της κειμενικής επικοινωνίας. Οι γενικές αυτές κατηγορίες, βεβαίως, πραγματώνονται με ποικίλες εκφάνσεις στον προφορικό και γραπτό λόγο. Με βάση τα παραπάνω, μπορεί να υποστηριχθεί ότι η επικοινωνία (προφορική και γραπτή) καθίσταται αποτελεσματική (και όχι σωστή ή λάθος) όταν μια σειρά προτάσεων απηχεί έναν συγκεκριμένο, κοινωνικά αναγνωρίσιμο, τύπο κειμένου μέσα από τον οποίο ο συγγραφέας επιδιώκει να πραγματώσει κάποιους στόχους τους οποίους ο ακροατής/αναγνώστης μπορεί να αναγνωρίσει (Clark and Ivanic, 1997; Hyon,1996). Το γενετικό πλαίσιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να ερμηνεύσει τη ποικιλία που έχει αναφανεί στην περίπτωση των κειμένων (4) και (5). Οι διαφοροποιήσεις που έχουν εντοπιστεί αναφορικά με την κειμενική χρήση της γλώσσας απορρέουν από το διαφορετικό βαθμό γνώσης που οι μαθητές-συγγραφείς των δύο κειμένων έχουν για το αφηγηματικό πλαίσιο βάσει του οποίου διαρθρώνουν τις πληροφορίες τους και τους στόχους που επιδιώκουν να πραγματώσουν Κειμενικά είδη και εγγραμματοσύνη Με δεδομένη την ποικιλία των κειμενικών ειδών και τη στενή αλληλεξάρτηση κειμένου και πλαισίου επικοινωνίας, η εγγραμματοσύνη δεν μπορεί να νοηθεί πλέον ως μια εσωτερικά συμπαγής και αντικειμενικά μετρήσιμη έννοια που συναρτάται με τη διεύρυνση της μεταγλωσσικής ικανότητας του παιδιού σε πλαίσια που διαμορφώνονται αποκλειστικά στο σχολικό περιβάλλον.