ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ Μελέτη του παιχνιδιού και της επικοινωνίας των κωφών/βαρηκόων παιδιών με τα ακούοντα παιδιά μέσα σε ένα νηπιαγωγείο. Δ ι π λ ω μ α τ ι κ ή Ε ρ γ α σ ί α της φοιτήτριας Μαχτή Μαρίας (Α. Μ. 216) υ π ό τ η ν ε π ί β λ ε ψ η της Λαμπροπούλου Βενέττας Καθηγήτριας Ειδικής Αγωγής Κωφών Πάτρα, 2009

2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της εργασίας αυτής ήταν μια πρώτη μελέτη του παιχνιδιού και της επικοινωνίας των κωφών/βαρηκόων παιδιών με τα ακούοντα παιδιά μέσα σε ένα νηπιαγωγείο. Συγκεκριμένα, σκοπός μας είναι η μελέτη του κοινωνικού παιχνιδιού και του μη κοινωνικού παιχνιδιού των κωφών/βαρηκόων παιδιών, καθώς και της επικοινωνίας τους με το περιβάλλον τους (κωφά ή ακούοντα παιδιά) μέσα και έξω από τη τάξη. Στη παρούσα εργασία έγινε προσπάθεια να απαντηθούν τα εξής ερωτήματα: α) το είδος παιχνιδιού που χρησιμοποιούν τα κωφά/βαρήκοα παιδιά μόνα τους, μεταξύ τους ή/και με τα ακούοντα παιδιά, μέσα και έξω από τη τάξη και β) τον τρόπο επικοινωνίας που χρησιμοποιούν τα κωφά/βαρήκοα παιδιά μεταξύ τους ή/και με τα ακούοντα παιδιά, μέσα και έξω από τη τάξη. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 10 παιδιά (Ν=10), από τα οποία τα πέντε ήταν κωφά/βαρήκοα και τα υπόλοιπα πέντε ήταν ακούοντα παιδιά, τα οποία αποτέλεσαν και την ομάδα ελέγχου. Τα αποτελέσματα της εργασίας έδειξαν ότι τα κωφά/βαρήκοα παιδιά αλληλεπιδρούν και επικοινωνούν με τα ακούοντα παιδιά, μέσα στη τάξη, ενώ δεν συμβαίνει το ίδιο, έξω από τη τάξη, αφού τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα κωφά/βαρήκοα παιδιά αλληλεπιδρούν και επικοινωνούν μόνο μεταξύ τους. Τέλος, τα αποτελέσματα αυτά θα πρέπει να ληφθούν υπόψη από τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου οι τελευταίοι να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και πληροφορίες για τη σχολική ένταξη κωφών/βαρηκόων παιδιών σε σχολεία ακουόντων, με σκοπό να προσφέρουν ευκαιρίες για θετικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ κωφών/βαρήκοων και ακουόντων παιδιών. Λέξεις κλειδιά: κωφά/βαρήκοα παιδιά, ακούοντα παιδιά, νηπιαγωγείο, παιχνίδι, επικοινωνία, ένταξη. 2

3 ABSTRACT The aim of this assignment was a first study of the play and the communication among the deaf/hard of hearing children in the kindergarten. In particular, our aim is the study of social and non social play of deaf/hard of hearing children inside and outside of the classroom. At the present study, an effort was made to answer the following questions: a) the type of play that the deaf/hard of hearing children are using by themselves, between them or/and between hearing children, inside and outside the classroom and b) the way of communication, the deaf/hard of hearing children are using between them and/or the hearing children, inside and outside the classroom. In the study 10 children (N=10) participated, five of which were deaf/hard of hearing and the rest five were hearing children, which represented also the control group. The results of this assignment showed that the deaf/hard of hearing children interact and communicate with the hearing children, inside the classroom, but it does not happen the same outside the classroom, since the results showed that the deaf/hard of hearing children interact and communicate only among them. Finally, these results have to be taken under consideration by the teachers, so that they acquire the necessary knowledge and information for the school integration of the deaf/hard of hearing children in regular schools, with the purpose of offering opportunities for positive interactions between deaf/hard of hearing children and hearing children. Key words: deaf/hard of hearing children, hearing children, kindergarten, play, communication, integration 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ...σελ.7 1. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΔΙΕΥΚΡΙΝΗΣΗ ΟΡΩΝ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ 1.1 Διατύπωση προβλήματος Ερωτήματα... σελ Αναγκαιότητα της μελέτης.. σελ Διευκρίνιση Όρων.σελ Περιορισμοί. σελ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.1 Ένταξη κωφών/βαρήκοων παιδιών μέσα σε γενικές τάξεις του Νηπιαγωγείου..σελ Θεσμικό πλαίσιο της ένταξης...σελ Έρευνες σχετικές με την ένταξη κωφών/ βαρήκοων παιδιών στο σχολείο ακουόντων...σελ Η σημασία του παιχνιδιού Το παιχνίδι, βασική δραστηριότητα στην προσχολική ηλικία.σελ Τύποι παιχνιδιών..σελ Παιχνίδι Αντικείμενο σελ Διαφορές φύλου ως προς το παιχνίδι...σελ Επικοινωνία...σελ.29 4

5 2.5.1 Ανάγκες και Σκοποί της επικοινωνίας..σελ Μη λεκτική επικοινωνία...σελ Διαφορές φύλου ως προς την επικοινωνία...σελ Η σημασία της επικοινωνίας στο σχολείο...σελ Συστήματα επικοινωνίας του κωφού/βαρήκοου παιδιού.σελ Παιχνίδι και επικοινωνία...σελ Παιχνίδι - Επικοινωνία και κωφό/βαρήκοο παιδί..σελ Έρευνες σχετικές με το είδος του παιχνιδιού των κωφών/βαρήκοων παιδιών στο σχολείο ακουόντων σελ Έρευνες σχετικές με το παιχνίδι και την επικοινωνία των κωφών/βαρήκοων παιδιών στο σχολείο ακουόντων σελ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 3.1 Δείγμα..σελ Ερευνητικά εργαλεία...σελ Ερευνητική διαδικασία σελ Ανάλυση δεδομένων...σελ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 5

6 4.1 Είδος παιχνιδιού των κωφών/βαρήκοων παιδιών, μέσα στη τάξη...σελ Είδος παιχνιδιού όλων των κωφών/βαρήκοων και ακουόντων παιδιών, μέσα στη τάξη...σελ Τρόπος επικοινωνίας των κωφών/βαρήκοων παιδιών, μέσα στη τάξη σελ Τρόπος επικοινωνίας όλων των κωφών/βαρήκοων και ακουόντων παιδιών μέσα στη τάξη.σελ Είδος παιχνιδιού των κωφών/βαρήκοων παιδιών, έξω από τη τάξη..σελ Είδος παιχνιδιού όλων των κωφών/βαρήκοων και ακουόντων παιδιών έξω από τη τάξη..σελ Τρόπος επικοινωνίας των κωφών/βαρήκοων παιδιών, έξω από τη τάξη σελ Τρόπος επικοινωνίας όλων των κωφών/βαρήκοων και ακουόντων παιδιών, έξω από τη τάξη.σελ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.σελ. 100 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 6

7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να του παρέχεται βοήθεια για εκπαίδευση μέχρι τα όρια των ικανοτήτων του, είτε αυτές είναι μεγάλες είτε είναι μικρές. Το νηπιαγωγείο είναι ένας χώρος που συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των νηπίων, ώστε να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά. Μέσα στο χώρο του νηπιαγωγείου, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αναπτύσσουν δημιουργική και κριτική σκέψη, να προχωρούν στη δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων να συνεργάζονται και κυρίως να ασχολούνται με το παιχνίδι, που αποτελεί το βασικότερο μέσο για την αφύπνιση των σωματικών και πνευματικών δυνάμεων του παιδιού και γενικότερα για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του. Με το παιχνίδι το παιδί βρίσκει την ευκαιρία να ζήσει τη δική του ζωή, να ικανοποιήσει τις ανάγκες του, να συναναστραφεί και να επικοινωνήσει με τους συνομηλίκους του. Η ιδέα που μετασχηματίστηκε στη παρούσα έρευνα προέκυψε μέσα από το πλαίσιο της πρακτικής μου άσκησης, στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών. Παρατηρώντας το σύνολο των σχέσεων μεταξύ κωφών/βαρήκοων και ακουόντων παιδιών σκέφτηκα να σκιαγραφήσω την αλληλεπίδραση, την επικοινωνία και το παιχνίδι των παιδιών με την προσδοκία να αναδειχθεί η σημασία αυτών των στοιχείων στη δημιουργία της σχέσης τους. Η παρούσα μελέτη χωρίζεται σε τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο περιγράφονται οι προβληματισμοί, διατυπώνονται οι σκοποί και τα ερευνητικά 7

8 ερωτήματα, διευκρινίζονται οι όροι και εντοπίζεται η σημασία και η αναγκαιότητα της μελέτης. Στο δεύτερο κεφάλαιο, γίνεται η ανασκόπηση βιβλιογραφίας και αναλύεται το θεωρητικό υπόβαθρο της συγκεκριμένης έρευνας. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ευρήματα της μελέτης από πλευράς μεθοδολογίας, η διαδικασία, οι τρόποι συγκέντρωσης και αποτύπωσης των δεδομένων, οι τυχόν περιορισμοί, δυσκολίες και ολοκληρώνεται με την εξαγωγή των συμπερασμάτων. Σκοπός αυτής της έρευνας είναι να δείξει κατά πόσο τα κωφά/βαρήκοα παιδιά αλληλεπιδρούν με τα ακούοντα παιδιά σε μια γενική τάξη του νηπιαγωγείου. 1. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΔΙΕΥΚΡΙΝΗΣΗ ΟΡΩΝ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ 1.1 Διατύπωση προβλήματος Ερωτήματα Σκοπός της εργασίας αυτής είναι μια πρώτη μελέτη του παιχνιδιού και της επικοινωνίας των κωφών/βαρηκόων παιδιών με τα ακούοντα παιδιά μέσα σε ένα νηπιαγωγείο. Συγκεκριμένα, σκοπός μας είναι η μελέτη του κοινωνικού παιχνιδιού (social play) και του μη κοινωνικού παιχνιδιού ( non social play) των κωφών/βαρηκόων παιδιών, καθώς και της επικοινωνίας τους με το περιβάλλον τους (κωφά ή ακούοντα παιδιά) μέσα και έξω από την τάξη. Αναλυτικότερα γίνεται προσπάθεια να απαντηθούν τα παρακάτω ερωτήματα: (1) το είδος παιχνιδιού που χρησιμοποιούν τα κωφά/βαρήκοα παιδιά όταν παίζουν μόνα τους, με κωφά/βαρήκοα ή/και με ακούοντα παιδιά, μέσα και έξω από την τάξη. (2) τον τρόπο επικοινωνίας που χρησιμοποιούν τα κωφά/βαρήκοα παιδιά μεταξύ τους ή/και με τα ακούοντα παιδιά, μέσα και έξω από την τάξη. 8

9 1.2 Αναγκαιότητα της μελέτης Το νηπιαγωγείο είναι το πρώτο οργανωμένο περιβάλλον μάθησης στο οποίο φοιτούν με συστηματικό τρόπο τα παιδιά και για το λόγο αυτό μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στην καλλιέργεια κινήτρων για μάθηση, στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και στην πρόληψη των σχολικών δυσκολιών. Στο νηπιαγωγείο θεωρείται εξαιρετικά σημαντική η επιτυχής σύνδεση παιχνιδιού και μάθησης. Μέσω του παιχνιδιού τα παιδιά μπορούν να διερευνήσουν τον περιβάλλοντα χώρο, να πειραματιστούν, να αντιμετωπίσουν προβλήματα και να προσπαθήσουν να τα επιλύσουν, να συνεργαστούν αλληλεπιδρώντας με άλλα μικρότερα ή μεγαλύτερα παιδιά ή με ενηλίκους. Το παιχνίδι είναι μια εκδήλωση όλων των εποχών. Από πολύ παλιά, παρακίνησε την προσοχή και τη σκέψη των ανθρώπων και αποτέλεσε αντικείμενο παράστασης στην τέχνη, καθώς και αντικείμενο περιγραφής στην λογοτεχνία και την ποίηση (Αντωνιάδης, 1994). Το παιχνίδι θεωρείται το κέντρο της παιδικής ηλικίας. Δε νοείται παιδί χωρίς παιχνίδι. Για το παιδί κάθε δραστηριότητα είναι παιχνίδι, όπως δηλώνεται και από την ετυμολογική συγγένεια των δύο λέξεων. Η λέξη παιχνίδι έχει τις ρίζες της στην αρχαία ελληνική γλώσσα, η οποία είχε τρεις τουλάχιστον διαφορετικές λέξεις για το παιχνίδι. Η συνηθέστερη από τις τρεις ήταν η λέξη «παιδιά» που σημαίνει «ό,τι ανήκει ή ό,τι αναφέρεται στο παιδί» ( Huizinga, 1989). Η λέξη παιδιά καθώς και τα παράγωγα της: παίζειν, παίγμα και παίγνιον δήλωναν όχι μόνο τα παιχνίδια των παιδιών αλλά και κάθε είδος παιχνιδιού. Όλες οι παραπάνω λέξεις εμπεριείχαν την έννοια της ξεγνοιασιάς, της ευθυμίας και της χαράς. «Το στοιχείο της ευθυμίας χαρακτηρίζει την ουσία του παιχνιδιού».( Huizinga, 1989, σελ. 14). Το παιχνίδι θεωρείται μια πράξη χωρίς σκοπό, η οποία δεν μεταβάλλει σκόπιμα όπως η εργασία το υλικό περιβάλλον, για να ικανοποιήσει ανάγκες. Αποτελεί όμως το ίδιο μια ανάγκη, μια ορμή ψυχοσωματική του οργανισμού, η οποία διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο στη σωματική, ψυχοπνευματική, κοινωνική ανάπτυξη και ενηλικίωση του ατόμου (Παπαδόπουλος, 1991). Με το παιχνίδι το παιδί ασκεί τις σωματικές του δυνάμεις, ανακαλύπτει πως θα εξουσιάζει τις εμπειρίες του, αποκτά δεξιότητες, βρίσκει την ευκαιρία να ζήσει τη 9

10 δική του ζωή και να ικανοποιήσει τις ανάγκες του, όπως την ανάγκη για συναναστροφή με τους συνομήλικούς του και την ανάγκη της σωματικής άσκησης. Το παιχνίδι αποτελεί για το κωφό/βαρήκοο παιδί ένα μέσο επικοινωνίας, ανακαλύπτει πώς να συνεννοείται με τον κόσμο και χωρίς την χρήση του λόγου. Πρόκειται για μια επικοινωνία που ικανοποιεί εσωτερική ανάγκη του παιδιού και συντελεί στην ολόπλευρη κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξή του (Κιτσάρας, 1991). Η επικοινωνία όμως, είναι το βασικό πρόβλημα του κωφού/βαρήκοου παιδιού. Η ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων είναι απόλυτα απαραίτητη για όλα τα παιδιά και τις οικογένειές τους. Όταν ένα παιδί κατέχει αυτές τις δεξιότητες, μπορεί εύκολα να επικοινωνεί και να μαθαίνει από τους άλλους. Το κωφό παιδί τείνει να απομονωθεί από τους συνανθρώπους του, καθώς αδυνατεί ή δυσκολεύεται να τους κατανοήσει και να εκφράσει τις σκέψεις του. Έτσι, χάνει όχι μόνο γλώσσα, αλλά και πολλές ευκαιρίες για μάθηση. Αρκετές έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί με απώτερο στόχο το παιχνίδι και την επικοινωνία των κωφών/βαρηκόων παιδιών με τα ακούοντα παιδιά σε ένα νηπιαγωγείο. Αντίθετα στη χώρα μας, έρευνες τέτοιου είδους δεν έχουν πραγματοποιηθεί. Η αναγκαιότητα για άμεση προσέγγιση και μελέτη του παιχνιδιού καθώς και της επικοινωνίας των κωφών/βαρηκόων παιδιών με τα ακούοντα παιδιά είναι οι λόγοι που συνιστούν την αναγκαιότητα της ερευνητικής αυτής προσπάθειας. 1.3 Διευκρίνιση Όρων Κωφός είναι αυτός που είτε φοράει ακουστικά είτε όχι, δεν αντιλαμβάνεται την ομιλία με την ακοή του μόνο. Χρησιμοποιεί κύρια το οπτικό κανάλι για να αντιληφθεί τους συνομιλητές του (χειλεανάγνωση, νοηματική γλώσσα, γραπτή γλώσσα.) Η ακουστική απώλεια στις περιπτώσεις αυτές είναι από 70db και πάνω (Λαμπροπούλου, 1999). Βαρήκοος είναι αυτός που είτε φοράει ακουστικά είτε όχι, δυσκολεύεται να αντιληφθεί την ομιλία με την ακοή του μόνο. Πάντως το μεγαλύτερο ποσοστό των 10

11 πληροφοριών της ομιλίας το αντιλαμβάνεται από την ακοή του. Η ακουστική βλάβη στις περιπτώσεις αυτές είναι από 35db έως 69db (Λαμπροπούλου, 1999). Ένταξη: είναι η συστηματική τοποθέτηση τινός μέσα σε κάτι άλλο και η ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου συνόλου (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000). Παιχνίδι: το παιχνίδι «είναι ένα σύνθετο και πολύμορφο φαινόμενο που περιλαμβάνει πολύ διαφορετικές πράξεις και εκδηλώσεις» (Παπαδόπουλος, 1991). Το παιχνίδι είναι «μια γεμάτη νόημα διαδικασία, κατά την οποία τα παιδιά συνδημιουργούν ενεργητικά τον κόσμο τους με τους συνομηλίκους τους και μαθαίνουν μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τους φίλους» (Αυγητίδου, 2001). Κοινωνικό παιχνίδι (social play): είναι οι δραστηριότητες που πραγματοποιούνται όταν δύο ή περισσότερα παιδιά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (Bodrova & Leong, 1996). Μη κοινωνικό παιχνίδι (non-social play): είναι οι μοναχικές δραστηριότητες δηλαδή όταν τα παιδιά παίζουν μόνα τους εν παρουσία των άλλων παιδιών. (Coplan & Rubin, 1998). Ελεύθερο παιχνίδι (free play): είναι το παιχνίδι που χρησιμοποιεί το παιδί έξω από την τάξη και είναι κατά κύριο λόγο παιχνίδι κινητικό (Μπότσογλου, 2001). Επικοινωνία: είναι η αλληλεπίδραση ζώντων οργανισμών. Η επικοινωνία είναι δυναμική, αμφίδρομη, μη αναστρέψιμη και λαμβάνει χώρα σε ένα φυσικό και κοινωνικό πλαίσιο. Δεν μπορεί να συμβεί σε κοινωνικό κενό (Σπινθουράκη, Κατσίλλης και Μουσταίρας, 1997). 11

12 1.4 Περιορισμοί Η μελέτη αυτή είναι μια πρώτη προσπάθεια προσέγγισης του είδους του παιχνιδιού και του τρόπου επικοινωνίας των κωφών/βαρηκόων παιδιών με τα ακούοντα παιδιά, σε ένα νηπιαγωγείο στην Ελλάδα και για αυτό το λόγο τα στοιχεία της έρευνας παρουσιάζονται με μεγάλη προσοχή. Η συγκεκριμένη έρευνα βασίζεται σε πληροφορίες από περιορισμένο αριθμό δείγματος και αυτό εκτός το γεγονός ότι δεν μας επιτρέπει γενικεύσεις, συνάμα δημιουργεί επιφυλάξεις για την παρουσίαση των αποτελεσμάτων. 2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.1 Ένταξη κωφών/βαρήκοων παιδιών μέσα σε γενικές τάξεις του νηπιαγωγείου Τα τελευταία χρόνια παγκόσμια αλλά και στη χώρα μας, έχει εδραιωθεί η άποψη πως όλοι οι μαθητές, ανεξάρτητα από οποιαδήποτε ιδιαίτερη ανάγκη ή χαρακτηριστικό που διαφοροποιεί την εθνική, πολιτισμική ή κοινωνική τους ταυτότητα, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης με τους υπόλοιπους μαθητές μέσα σε ένα σχολείο για όλους. Η Ελληνική και διεθνής βιβλιογραφία που αναφέρεται στην ειδική παιδαγωγική και ευρύτερα στα άτομα με ειδικές ανάγκες, έχει μια πληθώρα διαφορετικών όρων, οι οποίοι χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν την από κοινού ζωή και εκπαίδευση παιδιών και εφήβων με ή χωρίς ειδικές ανάγκες, όπως «ένταξη», «ενσωμάτωση», «συμμετοχή». Σύμφωνα με τους Kirk, Gallagher και Anastasiow (1993), ενσωμάτωση είναι η διαδικασία συνύπαρξης παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες σε περιβάλλον εκπαίδευσης. Άλλοι ειδικοί ορίζουν την ενσωμάτωση ως εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες σε κοινά εκπαιδευτικά πλαίσια μαζί με το γενικό μαθητικό πληθυσμό, στη βάση μιας καλά σχεδιασμένης και προγραμματισμένης παρέμβασης (Λαμπροπούλου, 2003). Ο όρος ένταξη αναφέρεται συνήθως στην τοποθέτηση και την αυξανόμενη συμμετοχή των μαθητών με ειδικές ανάγκες στη 12

13 γενική εκπαιδευτική διαδικασία (Cole, 1989 στο Λαμπροπούλου, 2003). Ο όρος συμμετοχή δηλώνει την πλήρη ενσωμάτωση και εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες μέσα σε κοινές τάξεις μαζί με όλους τους μαθητές (Λαμπροπούλου, 2003). Το ερώτημα της ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολικό σύστημα συχνά φαίνεται να τίθεται γενικά, και να απαντάται συνολικά. Η ένταξη όμως δεν είναι καθορισμένη και ούτε επιτυγχάνεται με το να βρίσκονται μαζί τα λεγόμενα «ανάπηρα» παιδιά με τα λεγόμενα «υγιή». Σκοπός της ένταξης είναι ο κάθε άνθρωπος να αναγνωρίζεται και να μαθαίνει σαν ένα ολοκληρωμένο άτομο, έτσι ώστε να συμμετέχει ισότιμα σε όλους τους τομείς της κοινωνίας. Δηλαδή μπορεί να έχει σχέσεις με φίλους και γείτονες, να μπορεί να συνεργάζεται στο σχολείο και στην επαγγελματική του ζωή, να μπορεί να συμμετέχει χωρίς διάκριση σε ευρύτερους τομείς, όπως στη διάθεση του ελεύθερου χρόνου του, στα μέσα μαζικής μεταφοράς, στην οικονομία, στην πολιτική (Σούλης, 2002). Σκοπός είναι η δημιουργία ενός σχολείου για ανθρώπους που ξεχωρίζουν ατομικά και ειδικά, που πρέπει και επιτρέπεται να ζούνε διαφορετικούς τρόπους ζωής, που έχουν διαφορετικούς στόχους και που θέλουν να διαμορφώνουν από κοινού το σχολείο και την κοινωνία. Όσον αφορά στην ένταξη που αποσκοπεί στην κοινωνική αγωγή, το σχολείο δεν πρέπει να έχει μόνο ως στόχο το μέγιστο της προώθησης της επίδοσης στα διάφορα μαθήματα, αλλά θα πρέπει να επιδιώκει να έχει και ως στόχο την κοινωνική αγωγή. Δηλαδή το σχολείο πρέπει να δίνει τη δυνατότητα σε διαφορετικούς ανθρώπους να συμβιώνουν σε μια ανθρωπιστική και δημοκρατική κοινωνία. Ο όρος ένταξη (integration) σημαίνει τη συστηματική τοποθέτηση τινός μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου συνόλου (Ζώνιου-Σιδέρη,2000). Σύμφωνα με τον Σούλη (2002), ο όρος ένταξη αντικατοπτρίζει την από κοινού ζωή και μάθηση όλων και το αδιαίρετο ανθρώπινο. Ο Muth (1986) με την έννοια της ένταξης, εννοεί την κοινή αγωγή παιδιών και νέων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Προϋπόθεση βέβαια για την εφαρμογή της ένταξης είναι η οριζόντια διάρθρωση του σχολείου (Σούλης, 2002). Το κοινό σχολείο, το οποίο αποτελεί τον προθάλαμο των κοινωνικών σχέσεων θα πρέπει να διδάξει σε όλους τους μαθητές ότι τα άτομα είναι διαφορετικά μεταξύ τους και πως όποια και αν είναι αυτή η διαφορά μπορούν να συνυπάρξουν. Το σχολείο είναι ο καθρέφτης της κοινωνίας πάνω στον οποίο αντικατοπτρίζονται όλες 13

14 οι κοινωνικοί πρόοδοι και τα προβλήματα. Μια κοινωνία για όλους οικοδομείται πάνω σε σχολεία για όλους και ένα σχολείο για όλους χτίζεται πάνω σε μια σειρά βασικών αρχών (Πολυχρονοπούλου, 2001).Οι αρχές αυτές αναφέρονται κυρίως: στην πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στο δικαίωμα για εξατομικευμένο πρόγραμμα διδασκαλίας στην αποδοχή και ανάληψη της ευθύνης για την εκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες και δυνατότητες από όλους τους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής εκπαίδευσης. στην αναγκαιότητα λειτουργίας ψυχολογικών, κοινωνικών και άλλων υποστηρικτικών υπηρεσιών στην αναγκαιότητα συνεχούς και συστηματικής πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης της κοινωνίας Όλα τα παραπάνω είναι εξίσου σημαντικά και αναγκαία για την οικοδόμηση ενός σχολείου για όλους. Σε ένα τέτοιο σχολείο συνεκπαιδεύονται ανεξαιρέτως όλα τα παιδιά της γειτονιάς, όπως για παράδειγμα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά, παιδιά με ειδικές ανάγκες, αλλοδαπά παιδιά, τσιγγανόπουλα, χαρισματικά παιδιά κ. α. ώστε να αποκτήσουν ικανότητες και να αναπτύξουν δεσμούς που θα τους επιτρέψουν, ως ενήλικοι πολίτες, στο παιχνίδι της κοινωνικής διαπραγμάτευσης, να συνεργάζονται (Σούλης, 2008). Οι υποστηρικτές της ένταξης εστιάζονται στη σημασία της αλληλεπίδρασης με άλλους συνομηλίκους και στην προσδοκία ανάπτυξης φιλικών σχέσεων μεταξύ παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Με την κοινή φοίτηση τα κωφά/βαρήκοα παιδιά έχουν περισσότερες ευκαιρίες για κοινωνικές επαφές με τους ακούοντες συμμαθητές και τους δασκάλους τους και με αυτό το τρόπο αποκτούν τις απαραίτητες δεξιότητες για τη μελλοντική κοινωνική και σχολική τους ένταξη (Lynas, 1986 στο Λαμπροπούλου,1999). Επίσης, το φυσικό γλωσσικό περιβάλλον του γενικού σχολείου βοηθάει το κωφό/βαρήκοο παιδί καλύτερα να αναπτύξει προφορικό λόγο και να μορφωθεί περισσότερο. Αντίθετα, αυτοί που διαφωνούν με την ένταξη και πιστεύουν ότι η εκπαίδευση των κωφών/βαρήκοων παιδιών πρέπει να γίνεται στα ειδικά σχολεία, υποστηρίζουν ότι η κώφωση εμποδίζει την επικοινωνία των παιδιών αυτών με τους ακούοντες μέσα σε μια τάξη. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα την απομόνωση των κωφών/βαρήκοων μαθητών από το περιβάλλον του σχολείου γεγονός που τους δημιουργεί έντονα προβλήματα στο τομέα της ψυχοκοινωνικής τους ανάπτυξης (Martens, 1989). Ένα 14

15 σχολείο για όλα τα παιδιά, μέσα στο οποίο προσφέρονται ευκαιρίες ανάπτυξης που αντιστοιχούν στη φύση και στις δυνατότητες κάθε παιδιού ξεχωριστά, αποτελεί αίτημα των καιρών. Υπάρχουν διάφορα προγράμματα και μοντέλα ένταξης (Λαμπροπούλου, 1999). Τα πιο συνηθισμένα είναι: α) Η τοποθέτηση του κωφού/βαρήκοου παιδιού σε τάξη με ακούοντα παιδιά και η παρακολούθηση του από μία ειδική δασκάλα, η οποία επισκέπτεται το σχολείο περιοδικά. β) Η τοποθέτηση του κωφού/βαρήκοου παιδιού σε τάξη ακουόντων παιδιών και η παροχή φροντιστηριακής βοήθειας σε ειδική τάξη, με καθημερινό πρόγραμμα από ειδικό δάσκαλο. γ) Η τοποθέτηση του κωφού/βαρήκοου παιδιού σε ειδική τάξη κωφών μέσα στο σχολείο ακουόντων με ειδικό δάσκαλο. δ) Η τοποθέτηση του κωφού/βαρήκοου παιδιού σε τάξη ακουόντων και η παροχή διερμηνέα Νοηματικής σε μόνιμη βάση στην τάξη αυτή (Vernon and Pricket, 1976, στο Λαμπροπούλου, 1999). Το νηπιαγωγείο στο οποίο πραγματοποιήθηκε η συγκεκριμένη έρευνα ακολουθεί το μοντέλο της τοποθέτησης του κωφού/βαρήκοου παιδιού σε τάξη ακουόντων και η παροχή βοήθειας από ειδικό παιδαγωγό. 2.2 Θεσμικό πλαίσιο της ένταξης Μέχρι και τις αρχές της δεκαετίας του 80 η Ειδική Αγωγή λειτουργούσε με αποσπασματικές νομοθεσίες και διατάγματα. Το 1981, για πρώτη φορά στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, ψηφίζεται ομόφωνα από τη Βουλή των Ελλήνων νόμος για την Ειδική Αγωγή. Πρόκειται για τον πρώτο στην ιστορία ολοκληρωμένο νόμο 1143/81 για την Ειδική Αγωγή (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998). Ο νόμος 1143/81, θεωρήθηκε δικαίως μία κατάκτηση για το χώρο της Ειδικής Αγωγής, αφού «για πρώτη φορά η πολιτεία ανέλαβε επίσημα τα καθήκοντά της απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες». Από πολλούς όμως θεωρήθηκε ότι όχι μόνο δεν συνέβαλε στην πολιτική της ένταξης, αλλά σύμφωνα με πολλούς επικριτές του, ενίσχυσε το διαχωρισμό ανάμεσα σε «φυσιολογικούς» και «15

16 αποκλίνοντες» μαθητές, κατατάσσοντας τους σε κατηγορίες προβληματικών ατόμων οδηγώντας τα στην περιθωριοποίηση. Οι επικρίσεις αυτές κατά του νόμου οδήγησαν τελικά στην σύνταξη και δημοσιοποίηση, το 1984, ενός σχεδίου νόμου, γνωστού ως «αντι-309», στο οποίο η Ειδική Αγωγή αντιμετωπιζόταν ως τμήμα της γενικής εκπαίδευσης. Έτσι, ο νόμος 1566/1985 αναφέρεται στην Ειδική Αγωγή σε ξεχωριστό κεφάλαιο, το οποίο εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Από το σχολικό έτος , το ΥΠ.Ε.Π.Θ. άρχισε να προωθεί την στρατηγική της ένταξης, μέσω της λειτουργίας ειδικών τάξεων στα γενικά σχολεία. Οι ρυθμίσεις που συμπεριλάμβανε ο νόμος του 1566/85, ο οποίος δέχτηκε επίσης κάποιες επικρίσεις ήταν: 1. η σταδιακή ένταξη των ιδιωτικών σχολείων στο δημόσιο τομέα 2. η μεταβίβαση αποκλειστικά στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. όλων των αρμοδιοτήτων που αφορούσαν ζητήματα της πρωτοβάθμιας (γενικής-επαγγελματικής) και θέματα αποκατάστασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες. 3. η διδασκαλεία μίας ξένης γλώσσας στα ειδικά σχολεία 4. η εκτύπωση με το σύστημα Braille διδακτικών βιβλίων για τυφλούς (Ζώνιου Σιδέρη, 2000). Στη συνέχεια, δύο ακόμα νόμοι έρχονται να συμπληρώσουν το ήδη υπάρχον θεσμικό πλαίσιο που συμβαδίζει ουσιαστικά με τις εξελίξεις της Ειδικής Αγωγής στην Ευρώπη(Ζώνιου Σιδέρη, 2000) και είναι: 1. O νόμος 1824/1988 με τον οποίο θεσμοθετείται η ενισχυτική διδασκαλία για τους μαθητές του δημοτικού και του γυμνασίου που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες σε συγκεκριμένα μαθήματα, και 2. Ο νόμος 1771/1988 με τον οποίο τροποποιείται το σύστημα εισαγωγής των ατόμων με ειδικές ανάγκες στα Ανώτερα και Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της χώρας. Στις 14 Μαρτίου του 2000 δημοσιεύτηκε το σχέδιο νόμου που περιέχει μία σειρά από θετικά στοιχεία τα οποία καθορίζουν το θεσμικό πλαίσιο της Ειδικής Εκπαίδευσης με μία πιο σύγχρονη αντίληψη σε σύγκριση με τα προηγούμενα. Στον νόμο 2817/ (Εφημερίδα της Κυβέρνησης, 2000) μεταξύ άλλων: 1. επαναδιατυπώνεται η ορολογία της Ειδικής Αγωγής, και δίνεται έμφαση στις κοινές εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με ειδικές ανάγκες και όχι στις αιτίες των προβλημάτων τους 16

17 2. προβλέπονται μέτρα για τα άτομα με ειδικές ανάγκες της προσχολικής ηλικίας και για όσα από αυτά έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση 3. προωθείται η αρχή της ένταξης και περιορίζεται το ειδικό σχολείο μόνο για περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές δυσκολίες 4. καθιερώνεται ο θεσμός των «περιοδευόντων (ειδικών) εκπαιδευτών» 5. θεσμοθετείται η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων βοήθειας και υπηρεσιών για κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες 6. θεσμοθετείται στην έδρα κάθε νομού η λειτουργία διεπιστημονικής ομάδας διάγνωσης-υποστήριξης με την επωνυμία «Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης» (Κ. Δ. Α. Υ.) 7. δημιουργούνται νέες ειδικότητες προσωπικού Ειδικής Αγωγής 8. εξασφαλίζεται η παροχή μέσων διδασκαλίας σύγχρονης τεχνολογίας 9. αναγνωρίζεται η νοηματική ως επίσημη γλώσσα των κωφών, και 10. ιδρύεται Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την επιστημονική έρευνα όλων των ζητημάτων της Ειδικής Αγωγής. Την θεσμοθέτηση, όμως της ένταξης δεν ακολούθησε ο σχεδιασμός μιας νέας κοινωνικής πολιτικής με στόχο την αλληλοαποδοχή, ούτε μιας καινούριας εκπαιδευτικής πολιτικής που θα αφορούσε την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων και τη διαμόρφωση των σχολικών χώρων (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000). 2.3 Έρευνες σχετικές με την ένταξη κωφών/ βαρήκοων παιδιών στο σχολείο ακουόντων Το θετικό κλίμα για την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες ενισχύθηκε ιδιαίτερα τη δεκαετία του 1970 μέσα από νομοθετικές ρυθμίσεις. Για παράδειγμα, σε πολλές χώρες της Ευρώπης (Ιταλία, Αγγλία, Σκανδιναβία κτλ.) και στις ΗΠΑ ειδικοί νόμοι ενθάρρυναν την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στα κοινά σχολεία και εξασφάλιζαν τις προϋποθέσεις για την επιτυχία της (Hegarty, 1993 στο Λαμπροπούλου, 2003). Στην Ελλάδα, η μεγάλη ανάπτυξη των ειδικών τάξεων μέσα 17

18 στα κοινά σχολεία σημειώθηκε αργότερα κατά τη δεκαετία του 1980 (Lampropoulou & Padeliadu, 1995). Από τη δεκαετία του 1960 άρχισε να διαμορφώνεται η τάση για την ένταξη των κωφών/βαρήκοων παιδιών σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο το οποίο ενθαρρύνει την επαφή και την αλληλεπίδραση με ακούοντα παιδιά της ηλικίας του (Λαμπροπούλου, 1999). Η ένταξη των κωφών/βαρήκοων παιδιών στα σχολεία ακουόντων, σαν ιδέα φαίνεται αρκετά προοδευτική και στοχεύει στην προετοιμασία και την μελλοντική ένταξη τους στην κοινωνία. Παρ όλα αυτά υπάρχουν αρκετά αρνητικά στοιχεία, όπως είναι για παράδειγμα η ελλιπής επικοινωνία και ως απόρροια αυτής η μη ανάπτυξη της προσωπικότητας του κωφού/βαρήκοου παιδιού. Οι έρευνες που έχουν γίνει ως τώρα δεν παρουσιάζουν στοιχεία που να συνηγορούν υπέρ της ένταξης των κωφών/βαρηκόων μαθητών στα σχολεία ακουόντων (Kyle, 1993). Για παράδειγμα, η Foster (1989 στο Λαμπροπούλου, 1999) βρήκε ότι στις περιγραφές των κωφών/ βαρήκοων μαθητών που φοιτούσαν σε προγράμματα ένταξης υπήρχαν πολλές αναφορές στην μοναξιά που αισθάνονταν, στην απόρριψη και στην κοινωνική απομόνωση τους. Σύμφωνα με τον Burstein (Hundert & Houghton, 1992) τα κωφά/βαρήκοα παιδιά που φοιτούν σε κανονικά νηπιαγωγεία απορρίπτονται κοινωνικά από τους συμμαθητές τους, είναι κοινωνικά αποξενωμένα και δέχονται αρνητικού είδους συμπεριφορές. Οι Long, Stinson & Braeges (Stinson & Antia, 1999) αναφέρουν ότι οι κωφοί/ βαρήκοοι μαθητές λόγω του ότι δυσκολεύονται να επικοινωνήσουν με τους ακούοντες συμμαθητές τους, τις περισσότερες φορές αν όχι πάντα επιλέγουν να μην συμμετέχουν στις κοινές δραστηριότητες με αποτέλεσμα να υπάρχουν επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή τους ζωή. Σύμφωνα με έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στην Ελλάδα (Λαμπροπούλου, 1999), οι δάσκαλοι και οι μαθητές των γενικών σχολείων είναι αρνητικοί προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες και την ένταξη τους. Υπάρχουν πολλά προβλήματα υποδομής στη γενική εκπαίδευση, ώστε να ανταποκριθεί σωστά στις ανάγκες των κωφών/βαρηκόων παιδιών, ενώ οι ίδιοι οι κωφοί/βαρήκοοι μαθητές έχουν αρνητικές εμπειρίες από τη φοίτηση τους σε σχολεία ακουόντων. Οι κωφοί/βαρήκοοι μαθητές φαίνεται να αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα ως προς την κοινωνική ένταξη τους με τους ακούοντες συμμαθητές 18

19 τους, τη συμμετοχή στην τάξη και τη δυνατότητα πρόσβασης στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και στη μάθηση γενικότερα (Gregory & Bishop, 1989 στο Λαμπροπούλου, 1999). Οι Fischer και Johnson ( ) ισχυρίζονται ότι υπάρχουν προβλήματα προσωπικής αποδοχής στα κωφά παιδιά σε κανονικά σχολεία. Η ένταξη μπορεί να προκαλέσει φτωχή προσωπική αποδοχή. Η δυσκολία ένταξης κωφών/βαρήκοων παιδιών σε έναν κανονικό σχολικό οργανισμό, έγκειται στη δυσκολία τους να αντιληφθούν την ομιλούμενη και γραπτή γλώσσα, κάτι που αναπόφευκτα τα απομονώνει από το σύστημα (Kyle, 1993). Η Meadow (1980) υποστηρίζει ότι το κωφό/βαρήκοο παιδί από πολύ νωρίς διαισθάνεται από το περιβάλλον ότι είναι το μοναδικό διαφορετικό παιδί, επειδή φοράει ακουστικά, έχει περίεργη ομιλία και δεν αντιλαμβάνεται την ομιλία τόσο γρήγορα όσο τα άλλα παιδιά. Αυτό το γεγονός μπορεί να του δημιουργήσει τρομερά προβλήματα στην ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης, της ταυτότητας και της κοινωνικής συμπεριφοράς του (Λαμπροπούλου, 1999). 19

20 2.4 Η σημασία του παιχνιδιού Το παιχνίδι, βασική δραστηριότητα στην προσχολική ηλικία Η προέλευση της λέξης παιχνίδι από τις λέξεις παις, παίζω, παιδεία υπογραμμίζει το πόσο αυτή η λέξη έχει σχέση με το παιδί, τη διασκέδαση, την πνευματική καλλιέργεια και την εκπαίδευση του. Τα παιδιά στην αρχαία Σπάρτη έπαιζαν πολεμικά παιχνίδια και γυμνάζονταν. Στους Ρωμαϊκούς χρόνους στη Ρώμη έπαιζαν με σιδερένια στεφάνια, τυφλόμυγα, πεντόβολα και κότσια. Στο Βυζάντιο τα παιδιά στο σχολείο χαίρονταν να ψάλλουν και να παίζουν ( Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, 1998). Το παιχνίδι είναι η παγκόσμια γλώσσα των παιδιών. Μέσα από αυτό μπορούν και εκφράζονται πιο ευέλικτα, σωστά και πολύπλευρα απ ότι με τον προφορικό λόγο. Πολλοί είναι αυτοί που έχουν τονίσει, πως το παιδί με το παιχνίδι δείχνει τη σωματική, συναισθηματική και κοινωνική του εξέλιξη, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο προσπαθεί να χειριστεί την πραγματικότητα. Κάτι που είναι σημαντικό και που αφορά την αξία του παιχνιδιού στην εξέλιξη του παιδιού είναι ότι το παιχνίδι, ως δραστηριότητα είναι κατά κύριο λόγο εθελοντική, αυθόρμητη και αυτεξούσια (Rubin, 1980). Μέσω του παιχνιδιού τα παιδιά μπορούν να εξερευνήσουν τον περιβάλλοντα χώρο, να πειραματιστούν, να ανακαλύψουν προβλήματα και να προσπαθήσουν να τα λύσουν, να αξιοποιήσουν την περιέργεια και τη δημιουργικότητα τους, να κάνουν επιλογές και να προβούν σε εφαρμογή των δικών τους ιδεών με το δικό τους τρόπο και ρυθμό. 20

21 Μια άλλη διάσταση του παιχνιδιού είναι η δυνατότητα που δίνει στο παιδί να ξαναζήσει ενεργά και να επεξεργαστεί τραυματικές καταστάσεις, που αρχικά βίωσε παθητικά. Το παιδί είναι δυνατόν να «αλλάξει» ρόλο. Ο πολύπλευρος χαρακτήρας του παιχνιδιού είναι ένα εργαλείο που χρησιμοποιούν τα παιδιά στην προσπάθεια τους να αποσαφηνίσουν το άγνωστο ή τρομακτικό (Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, 1998). Μπορεί κάποιος να νιώσει πως είναι να χτυπιέται χωρίς να συμμετέχει σε ξυλοδαρμό. Μπορεί να παίζει με προσωπικά συναισθήματα, που ίσως να είναι επικίνδυνα ή απαγορευμένα στην πραγματικότητα, όπως χαρά, λύπη, οργή και μίσος, χωρίς όμως να κυριεύεται από πανικό ή να χρειάζεται να χρησιμοποιήσει βία. Ότι γίνεται δεν είναι παρά ένα παιχνίδι. Όποτε θέλει, μπορεί να βγει από το πλαίσιο του παιχνιδιού. Το παιχνίδι λοιπόν κατορθώνει και μειώνει την ένταση, αλλά, όταν η ένταση είναι υπερβολικά μεγάλη, παύει να υπάρχει το πραγματικό παιχνίδι και μετατρέπεται σε καταναγκασμό επανάληψης, όπου το παιδί φτιάχνει συνεχώς τα ίδια με ένα στερεότυπο τρόπο. Ο Johan Huizinga (1989) στο βιβλίο του Homo Lubens υποστηρίζει ότι: «Το παιχνίδι είναι αρχαιότερο από τον πολιτισμό, διότι ο πολιτισμός προϋποθέτει πάντα την ανθρώπινη κοινωνία και τα ζώα δεν περίμεναν να έρθει ο άνθρωπος για να τα μάθει να παίζουν» (σελ.14). Ψυχολόγοι όπως ο Freud και η Klein υποστήριξαν ότι τα παιδιά μέσω του παιχνιδιού εκφράζουν τους ασυνείδητους φόβους και φαντασιώσεις τους, πράγμα που τους επιτρέπει να συνειδητοποιούν τις βαθύτερες εσωτερικές συγκρούσεις τους (Lewis, 1998). Ο Piaget, από την άλλη μεριά υποστήριζε ότι το παιχνίδι επιτρέπει στο παιδί να εξασκεί δεξιότητες που μαθαίνει στις καθημερινές του δραστηριότητες. Οι απόψεις του Piaget βρίσκονται σε αντίθεση με τους ισχυρισμούς του Bruner, ο οποίος τη δεκαετία του 1970 υποστήριζε το γεγονός ότι το να χρησιμοποιούν τα παιδιά, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, ιδέες και σχέδια δράσης διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης (Lewis, 1998). Κατά τον Vygotsky το παιχνίδι δημιουργεί μια κεντρική ζώνη στην εξέλιξη του παιδιού. Με τη βοήθεια του το παιδί ξεπερνά τις δυνατότητες της ηλικίας του, εξελίσσεται ακόμη περισσότερο πέρα από την καθημερινή του συμπεριφορά (Τσιαντζή, 1998). Το παιχνίδι είναι μία έννοια που δύσκολα μπορεί να ορισθεί. Ανάμεσα στις πολλές προσπάθειες που έχουν γίνει για τον ορισμό του παιχνιδιού, το πιο σαφές και 21

22 ευρέως χρησιμοποιημένο σύστημα είναι αυτό που προτάθηκε από τους Krasnor και Pepler (1980). Αυτοί υποστηρίζουν ότι, για να χαρακτηριστεί μια συμπεριφορά ως «παιχνίδι», πρέπει να περιλαμβάνει όλα τα παρακάτω στοιχεία: α) Να δείχνει θετικό συναίσθημα. Πιο απλά, πρέπει να έχει ψυχαγωγικό χαρακτήρα. β) Να μην είναι κυριολεκτική-πεζή. Να μην εξυπηρετεί κάποιον πεζό σκοπό. γ) Να έχει ευελιξία. Δεν μπορεί να είναι μια πράξη που επαναλαμβάνεται ασταμάτητα. δ) Να προϋποθέτει εσωτερική κινητοποίηση. Δεν πρέπει να επιβάλλεται στον παίκτη, αλλά να γίνεται θεληματικά και για χάρη του παιχνιδιού (Lewis, 1998 σελ.60). Παρατηρήσεις παιχνιδιού σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα και νηπιαγωγεία υποδεικνύουν ότι τα παιδιά δεν προσαρμόζονται και εσωτερικεύουν απλώς τη θεσμοποιημένη επιτόπια κουλτούρα του ιδρύματος, αλλά τη διευρύνουν. Μέσα από τη δραστηριότητα του παιχνιδιού μπορεί συχνά να εκφραστούν νέες γνώσεις, ικανότητες και δράσεις (Αυγητίδου, 2001). Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το παιχνίδι είναι ένα σημαντικό, μορφωτικό, ηθοπλαστικό και υγιεινό μέσο που συμβάλλει αποφασιστικά στην ανάπτυξη του παιδιού. Κατά πρώτον τη σωματική με τα ομαδικά παιχνίδια που απαιτούν γρήγορες κινήσεις, ενδυναμώνουν το νευρικό σύστημα και επιφέρουν μία χαλάρωση και ισορροπία. Δεύτερον καλλιεργείται η πνευματική του ανάπτυξη, διότι πειθαρχείται το πνεύμα του, συγκεντρώνεται η προσοχή του, αναπτύσσεται η κρίση, η φαντασία, η μνήμη. Τρίτον παράλληλα συμβάλλει και στην συναισθηματική του ανάπτυξη, προκαλώντας ευχάριστες συναισθηματικές καταστάσεις οι οποίες συμβάλουν στην πνευματική ευφορία. Το παιχνίδι, λοιπόν, αποτελεί φυσική ανθρώπινη δραστηριότητα και βασικό συστατικό της ζωής των παιδιών σε όλους τους πολιτισμούς, προσφέρει βαθιά ικανοποίηση και συγχρόνως συμβάλλει στη γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού (Τσαλίκη & Γεωργόπουλος, 1998). Για κάθε παιδί, το παιχνίδι είναι η αντανάκλαση της ίδιας της ζωής, με τους δικούς του κανόνες συμπεριφοράς, με πνεύμα συνεργασίας και γενικά με όλα εκείνα τα στοιχεία που είναι απαραίτητα για να ενταχθεί το άτομο αργότερα στην κοινωνία. Μεγάλη είναι η αξία του παιχνιδιού ως κοινωνικοποιητικού μέσου και πεδίου άσκησης της κοινωνικής αγωγής (Κιτσάρας, 1991). 22

23 2.4.2 Τύποι παιχνιδιών Το παιδί παίζοντας προχωρεί κατακτώντας καινούρια στάδια κυριαρχίας και υπεροχής. Το παιχνίδι στην αρχή χαρακτηρίζεται σαν αυτοκοσμικό γιατί αρχίζει με το ίδιο του το σώμα και έχει σαν κέντρο του το σώμα. Στη συνέχεια προστίθενται σε αυτό τα αντικείμενα και δημιουργείται έτσι ένας κόσμος γύρω από το παιδί (Τσιαντζή, 1998). Το παιχνίδι μπορεί να χωριστεί σε τρεις τύπους: 1) κοινωνικό παιχνίδι (social play) 2) μη-κοινωνικό παιχνίδι (non-social play) 3) παιχνίδι στους υπαίθριους χώρους (free-play) Tο κοινωνικό παιχνίδι, συμβαίνει όταν τα παιδιά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους γεγονός που τα βοηθάει να ξεπεράσουν την κρίση της εγωπάθειας και να ενταχθούν ομαλά στο κοινωνικό σύνολο. Με το κοινωνικό παιχνίδι βελτιώνεται η συμπεριφορά του παιδιού, μαθαίνει να σέβεται τους συνομηλίκους του και τους κανόνες του παιχνιδιού, να εκδηλώνει ελεύθερα, αυθόρμητα αλλά και πειθαρχημένα τον εσωτερικό του κόσμο, να εκτιμά τις ικανότητες των άλλων και γενικά να ανακαλύπτει τον εαυτό του (Κιτσάρας, 1991). Σύμφωνα με τον Rubin (1990 στο Minnett, Clark και Wilson, 1994), το κοινωνικό παιχνίδι χωρίζεται σε τρεις κατηγορίες : 1) μοναχικό παιχνίδι (solitary play): το παιδί παίζει μόνο του αλληλεπιδρώντας λίγο ή καθόλου με τα πρόσωπα που είναι γύρω του. 23

24 2) παράλληλο παιχνίδι ( parallel play): το παιδί φαίνεται να συμμετέχει σε ένα κοινό παιχνίδι, καθώς παίζουν με το ίδιο αντικείμενο. Στην πραγματικότητα όμως δεν αλληλεπιδρούν παρά μόνον για να μιμηθούν το ένα τις δραστηριότητες του άλλου. 3) Συνεργατικό παιχνίδι (group play): οι συμμετέχοντες συμφωνούν από κοινού για τους στόχους δραστηριότητας τους και κάνουν καταμερισμό ρόλων. Γενικότερα το κοινωνικό παιχνίδι αφορά στην ανάπτυξη τρόπων συνεργασίας των παιδιών και άλλων μορφών κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Περιλαμβάνει παιχνίδια σε ομάδες, παρατήρησης ή απλή συζήτησης. Ακόμη, δραστηριότητες οι οποίες αποτελούν μορφές κοινωνικού παιχνιδιού κατά τις οποίες τα παιδιά αναλαμβάνουν ρόλους (Μπότσογλου, 2001). Το μη-κοινωνικό παιχνίδι συμβαίνει όταν τα παιδιά δεν αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Η «παιδαγωγική του παιχνιδιού» περιλαμβάνει ή καλύτερα προτείνει το παιχνίδι από τη μία ως μέσο αγωγής και από την άλλη ως μέθοδος διδασκαλίας. Στην πρώτη περίπτωση, η παιδαγωγική προαγωγή των παιδιών επιτυγχάνεται μέσω της ενασχόλησης του παιδιού με το παιχνίδι. Στη δεύτερη περίπτωση, το παιχνίδι προτείνεται ως μέθοδος για τις οργανωμένες διαδικασίες μάθησης (Πανταζής, 1997). Όταν το παιδί, χρησιμοποιεί μη-κοινωνικό παιχνίδι, δεν του δίνεται η ευκαιρία να αναπτύξει χρήσιμους μηχανισμούς για την περαιτέρω ανάπτυξη του. Σύμφωνα με τον Rubin (1990 στο Minnett, Clark και Wilson, 1994), το μηκοινωνικό παιχνίδι χωρίζεται ως εξής: 1) μη απασχολούμενη συμπεριφορά ( unoccupied behavior) : το παιδί φαίνεται να μην κάνει τίποτα, αλλά απασχολεί τον εαυτό του παρατηρώντας οτιδήποτε συμβαίνει που έχει στιγμιαίο ενδιαφέρον. 2) παιχνίδι παρατήρησης ( onlooker behavior) : το παιδί απλώς παρατηρεί άλλα παιδιά να παίζουν, χωρίς να συμμετέχει. 3) μετάβαση ( transition): το παιδί ετοιμάζεται να συμμετέχει σε κάποια δραστηριότητα, ή μετακινείται από τη μία σε κάποια άλλη. 4) αλληλεπίδραση με έναν ενήλικα ( adult involvement): το παιδί επικοινωνεί και αλληλεπιδρά με τον δάσκαλο ή τη δασκάλα. Το παιχνίδι είναι φυσική ανάγκη και φυσική συμπεριφορά του παιδιού. Όταν δεν παίζει το παιδί, πρέπει να συμβαίνει κάτι στη σωματική ή ψυχική του υγεία ( Κιτσάρας, 1991). Η πολυσημαντικότητα του παιχνιδιού στην ανάπτυξη του νηπίου 24

25 δημιουργεί την ανάγκη εξασφάλισης προϋποθέσεων χώρου για απρόσκοπτο παιχνίδι μέσα και έξω από την τάξη. Η αυλή του σχολείου είναι ένας χώρος για αλληλεπίδραση μεταξύ των συνομηλίκων, ο οποίος έχει τόσο μια θετική, όσο και μια αρνητική πλευρά (Blatchford, 1994 στο Μπότσογλου, 2001). Ένα βασικό πρόβλημα προκύπτει από την αυξητική τάση για περιορισμό των μη επιτηρούμενων δραστηριοτήτων των μαθητών μέσα στο σχολείο, από τη μια πλευρά, και από τα πιθανά οφέλη αυτών των δραστηριοτήτων για την κοινωνική τους ανάπτυξη, από την άλλη. Το παιχνίδι στον υπαίθριο χώρο είναι συνήθως παιχνίδι κινητικό. Στο διάλειμμα το παιδί έχει την ευκαιρία να μετακινηθεί ελεύθερα, να τρέξει στο χώρο, να εκτονωθεί, να χαλαρώσει, να εξερευνήσει τις αλλαγές γύρο του, να παίξει με τα άλλα παιδιά, να αναπτύξει φιλίες (Μπότσογλου, 2001). Η δημιουργία ενός παιχνιδότοπου στην αυλή με παραδοσιακές στατικές κατασκευές, όπως είναι οι κούνιες, προσφέρει ευκαιρίες για σωματική άσκηση. Συχνά τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτό τον εξοπλισμό με δημιουργικό τρόπο. Οι παιχνιδοκατασκευές πολλαπλής χρήσης (π.χ. τσουλήθρες με διάφορους τρόπους αναρρίχησης κ.α.) ευνοούν την κίνηση και την αλληλεπίδραση των παιδιών. Η δημιουργία ενός παιχνιδότοπου με κινούμενο εξοπλισμό, νερό, αμμοδόχο κ.α. κινητοποιεί τη φαντασία, ενθαρρύνει τη συνεργασία και το διάλογο, την ανάληψη ρόλων, την επίλυση προβλημάτων. Ήσυχοι, φυσικοί χώροι με χαμηλά δέντρα, φυτά και καθίσματα επιτρέπουν την απομόνωση και την χαλάρωση. Ο υπαίθριος χώρος, στον οποίο τα παιδιά παίζουν κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, μπορεί να αποτελεί τo γενικό πλαίσιο για θεμελιώδεις κοινωνικές διαδικασίες, οι οποίες έχουν αξία για κοινωνική ανάπτυξη. Γενικά, τα παιχνίδια πρέπει να οργανώνονται με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να παρέχουν τη δυνατότητα σε όλα τα συμμετέχοντα άτομα να δραστηριοποιηθούν με κάποιο ουσιαστικό τρόπο, να δίνουν την ευκαιρία στον/ στην αρχηγό του παιχνιδιού να παρεμβαίνει και να δίνει έμφαση σε κάποια σημεία που τα θεωρεί σημαντικά (Τσαλίκη & Γεωργόπουλος, 1998) Παιχνίδι - Αντικείμενο 25

26 Το παιδί, από τους πρώτους μήνες της ζωής του, επιδιώκει την επαφή και την επικοινωνία με το εξωτερικό περιβάλλον. Η διαδικασία αυτή αρχίζει πολύ νωρίς. Το παιδί πιάνει με τα χέρια του αντικείμενα που βρίσκονται στο κοντινό του περιβάλλον, όπως το μπουκάλι με το γάλα, το πιάτο, το κουτάλι, τα δάχτυλα της μητέρας του, την μπάλα. Όλα αυτά είναι αντικείμενα με τα οποία το παιδί παίζοντας αντιλαμβάνεται και μαθαίνει τον κόσμο. Κάθε αντικείμενο που πιάνει μπορεί να λειτουργήσει παρωθητικά για το παιδί, μπορεί δηλαδή να ξυπνήσει, την περιέργειά του και να ενεργοποιήσει τη διάθεση να το αντιληφθεί (Πανταζής, 1997). Αυτή την ενασχόληση του παιδιού με τα αντικείμενα του περιβάλλοντος την ονομάζουμε παιχνίδι. Τα αντικείμενα αυτά είναι τα μέσα για το παιχνίδι, δηλαδή μέσα-παιχνιδιού. Με τη βοήθειά τους μπορούν τα παιδιά να προσαρμοστούν στον αντικειμενικό κόσμο των μεγάλων. Για τα παιδιά μπορούν να γίνουν μέσα-παιχνιδιού όλα τα αντικείμενα: έπιπλα, σκεύη, υλικά, εργαλεία, χαρτιά, εφημερίδες. Τα παιδιά μαθαίνουν τις λειτουργικές τους ικανότητες παίζοντας, π.χ. πώς ανοίγει και κλείνει η πόρτα, πώς ανοίγει το ραδιόφωνο, πώς ανοίγει και κλείνει το παράθυρο κ.λ.π. Το πρότυπο συμπεριφοράς σ αυτά τα απλά παιχνίδια είναι πάντα οι ενήλικες. Η ενασχόληση των παιδιών με τα αντικείμενα, τα παρωθεί να ανακαλύψουν και άλλες δυνατότητες. Όταν το παιδί δημιουργεί με τη βοήθεια ενός παιχνιδιού-αντικειμένου ένα παιχνίδι, δημιουργεί έναν κόσμο στον οποίο ανακαλύπτει τόσο την καθημερινή όσο και την φανταστική πραγματικότητα, δηλαδή επιτυγχάνεται η συνεύρεση του εξωτερικού με τον εσωτερικό κόσμο του παιδιού (Πανταζής, 1997). Το παιχνίδι αντικείμενο μπορεί να κατασκευαστεί από τα ίδια τα παιδιά, τα οποία μπορούν να κατασκευάζουν τα παιχνίδια μόνα τους. Σκαλίζουν σε φλούδες δέντρων πλοία, κατασκευάζουν κουκλόσπιτα, αυτοκίνητα κ.α. κάθε διαδικασία κατασκευής κάνει το παιδί ικανό να χρησιμοποιεί διάφορα εργαλεία: να κόβει με το ψαλίδι, να χρησιμοποιεί το μαχαίρι, να χρωματίζει. Επιπλέον αυξάνει και την αυτοπεποίθηση του παιδιού και δημιουργείται μια ιδιαίτερη συναισθηματική σχέση με τα παιχνίδια του. Το ασυνήθιστο στο παιχνίδι αντικείμενο είναι ότι συνυπάρχουν δύο πραγματικότητες. Η καθημερινή πραγματικότητα (εξωτερικός κόσμος): άνθρωποι, ζώα, φυτά και εκείνη που δημιουργεί η φαντασία του παιδιού (εσωτερικός κόσμος), η οποία όμως προϋποθέτει τις επιθυμίες του, τα συναισθήματα του και εκφράζεται με τη διπλή σημασία που δίνεται από το παιδί στο παιχνίδι αντικείμενο (Πανταζής, 26

27 1997). Όταν το παιδί δημιουργεί με τη βοήθεια ενός παιχνιδιού αντικειμένου ένα παιχνίδι, δημιουργεί έναν κόσμο στον οποίο ανακαλύπτει τόσο την καθημερινή όσο και τη φανταστική πραγματικότητα, δηλαδή επιτυγχάνεται η συνεύρεση του εξωτερικού με τον εσωτερικό κόσμο του παιδιού. Το παιχνίδι του παιδιού, όσο απλό και αν φαίνεται με την πρώτη ματιά, εμπεριέχει έναν ολόκληρο κόσμο. Έναν κόσμο γεμάτο σημασίες, λειτουργίες και γεγονότα. Για να δημιουργηθεί όμως ο κόσμος αυτός, χρειάζονται αντικείμενα της καθημερινής ζωής, υλικά από το φυσικό περιβάλλον, φυσικά υλικά ή παιχνίδιααντικείμενα. Με τη βοήθεια αυτών των μέσων-παιχνιδιού δημιουργείται ο κόσμος παιχνιδιών του παιδιού Διαφορές φύλου ως προς το παιχνίδι To παιχνίδι είναι πολύ σημαντικό για τα μικρά παιδιά και οι διαφορές στις μικρές αυτές ηλικίες είναι δυνατόν να συμβάλλουν στη δημιουργία διαφορών σε μετέπειτα συμπεριφορές και δεξιότητες. Πολυάριθμες παρατηρήσεις τρίχρονων και τετράχρονων παιδιών σε νηπιαγωγεία έχουν δείξει ότι, σε γενικές γραμμές, το παιχνίδι των αγοριών χαρακτηρίζεται από περισσότερη σωματική δράση και ενεργητικότητα συγκριτικά με το παιχνίδι των κοριτσιών, καθώς και ότι τα αγόρια καταλαμβάνουν περισσότερο χώρο από ότι τα κορίτσια. Στη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, οι Μaccoby και Jacklin (1974) διαπίστωσαν ότι υπάρχει μια συστηματική τάση τα αγόρια να είναι σωματικά περισσότερο δραστήρια από τα κορίτσια.. Τα κορίτσια αρχίζουν να μιλούν νωρίτερα σε σχέση με τα αγόρια και ο λόγος τους είναι πιο εμπλουτισμένος. Υπάρχουν επίσης δεδομένα που δείχνουν ότι, κατά τα μέσα της σχολικής ηλικίας, τα κορίτσια είναι καλύτερα στην ανάγνωση από ό, τι τα αγόρια. Από το δεύτερο έτος της ζωής και μετά, οι διαφορές φύλου είναι εμφανείς στο είδος των παιχνιδιών που επιλέγουν τα παιδιά και στο είδος των δραστηριοτήτων τους μέσα στο παιχνίδι. Για παράδειγμα, συστηματική παρατήρηση παιδιών δύο έως τεσσάρων ετών στο νηπιαγωγείο και στις ομάδες του παιχνιδιού αποκάλυψε ότι τα αγόρια έπαιζαν συχνότερα από ότι τα κορίτσια με αυτοκινητάκια, κύβους, εργαλεία 27

28 και μπάλες, ενώ τα κορίτσια ασχολούνταν περισσότερο με τη ζωγραφική και το σχέδιο και έπαιζαν πιο συχνά με κούκλες και οικιακά σκεύη, και με παιχνίδια όπως κουζίνες και σίδερα σιδερώματος ( Huston, 1983 στο Turner, 1998). Επίσης, τα αγόρια διαφέρουν από τα κορίτσια και στα θέματα που προτιμούν όταν υποδύονται διάφορους ρόλους στα παιχνίδια τους. Τα κορίτσια υιοθετούν συχνότερα ρόλους που σχετίζονται με διαπροσωπικές σχέσεις, όπως «μαμά και παιδί», οικιακές δραστηριότητες και ενασχολήσεις, όπως είναι το μαγείρεμα και τα ψώνια. Τα αγόρια υιοθετούν συχνότερα ρόλους φανταστικούς και περιπέτειας, όπως τέρατα, αστροναύτες και ήρωες της τηλεόρασης. Από έρευνες τους, οι Maccoby και Jacklin συμπέραναν ότι, σε γενικές γραμμές, υπήρχαν λίγες σταθερές και σαφείς διαφορές ως προς την κοινωνική συμπεριφορά μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. Υπάρχει όμως μια εκπληκτικά σταθερή διαφορά: ήδη, από την προσχολική περίοδο, τα αγόρια δείχνουν περισσότερη επιθετικότητα από ό,τι τα κορίτσια. Αν και η κατεύθυνση της διαφοράς των δύο φύλων ως προς την επιθετικότητα είναι συνεπής-σταθερή σε πολλές έρευνες, το μέγεθος της διαφοράς δεν είναι μεγάλο ( Hyde, 1984 στο Turner, 1998). Επιπλέον, υπάρχει μεγαλύτερη διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα ως προς τη σωματική επιθετικότητα παρά ως προς τη λεκτική επιθετικότητα. Ο διαχωρισμός των δύο φύλων κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού γίνεται πιο έντονος από τη προσχολική προς τη μέση σχολική ηλικία (Maccoby, 1974). Από την προσχολική περίοδο και έπειτα, τα παιδιά έχουν την τάση να παίζουν με άλλα παιδιά του ίδιου φύλου. Παρατηρήσεις σε ομάδες παιχνιδιού και σε νηπιαγωγεία έχουν δείξει ότι κατά το διάστημα του ελεύθερου παιχνιδιού, δηλαδή όταν τα παιδιά επιλέγουν μόνα τους τις δραστηριότητες τους και δεν επιδίδονται σε οργανωμένες από άλλους δραστηριότητες, περίπου τα δύο τρίτα των συμπαικτών είναι του ίδιου φύλου (Hartup, 1983 στο Turner, 1998). Μια άλλη διαφορά ανάμεσα στα αγόρια και στα κορίτσια, η οποία διαπιστώθηκε σε πολλές ερευνητικές παρατηρήσεις, είναι η συχνότητα του «σκληρού» παιχνιδιού, όπως η πάλη, η πυγμαχία και το κυνηγητό. Τα αγόρια προτιμούν αυτό τον τύπο παιχνιδιού από ότι τα κορίτσια. Σε μια διεξοδική διαπολιτισμική μελέτη των Whiting & Edwards (1988 στο Turner, 1998) γνωστή ως «Μελέτη των έξι πολιτισμών» - μελετήθηκαν παιδιά στην Κένυα, την Ιαπωνία, την Ινδία, το Μεξικό και τις ΗΠΑ. Στην πλειονότητα και αυτών των κοινωνιών, τα κορίτσια διαπιστώθηκε ότι εκδήλωναν περισσότερη 28

29 στοργή, ενώ τα αγόρια ήταν πιο επιθετικά και έπαιζαν πιο επικίνδυνα παιχνίδια από ότι τα κορίτσια. Ο Grudgeon (1993) σε έρευνα του, υποστήριξε ότι τα παιχνίδια και η γλώσσα της αυλής του σχολείου συμβάλλουν στην απόκτηση της ταυτότητας του φύλου και, όσον αφορά τα κορίτσια, σε μια μορφή ενδυνάμωσης εναντίον των αγοριών. Ίσως τα παιχνίδια-δραστηριότητες που δίνονται στα αγόρια να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της ικανότητας τους για ανεξάρτητη συμπεριφορά και εξερευνητική λύση προβλημάτων, και να τους προσφέρουν περισσότερες ευκαιρίες για συμμετοχή σε έναν διαρκώς διευρυνόμενο κοινωνικό περίγυρο. Αντίθετα, οι δραστηριότητες που ενισχύονται στα κορίτσια συμβάλλουν στη δημιουργία ενός περισσότερου δομημένου κόσμου, ο οποίος απαιτεί λιγότερη δημιουργικότητα και περισσότερη συμμόρφωση. 2.5 Επικοινωνία Ο πρώτος ίσως επιστήμονας που έθεσε το θέμα της επικοινωνίας σε σύγχρονα πλαίσια ήταν ο Claude Shannon, στις αρχές της δεκαετίας του 1940 (Josien, 1995). Ο όρος «επικοινωνία» παρουσιάστηκε με ευρεία έννοια, ώστε να συμπεριλαμβάνει όλους τους τρόπους με τους οποίους ένα μυαλό μπορεί να επηρεάσει ένα άλλο. Περιλαμβάνει όχι μόνο το γραπτό και τον προφορικό λόγο, αλλά επίσης μουσική, ζωγραφική, θέατρο, χορό στην πραγματικότητα, όλη την ανθρώπινη συμπεριφορά. Υπάρχουν πολλοί ορισμοί για το τι είναι επικοινωνία. Ένας ευρύτερος ορισμός αναφέρεται στην αλληλεπίδραση ζώντων οργανισμών. Η πλειονότητα όμως των ορισμών που αναφέρονται στην ανθρώπινη επικοινωνία, εστιάζεται στους παράγοντες που επιδρούν στην επιτυχία ή στην αποτυχία της (Λαμπροπούλου, 1999). Η επικοινωνία είναι δυναμική, αμφίδρομη, μη αναστρέψιμη και λαμβάνει χώρα σε ένα φυσικό και κοινωνικό πλαίσιο. Δεν μπορεί να συμβεί σε κοινωνικό κενό (Σπινθουράκη, Κατσίλλης και Μουσταίρας, 1997). Ο Habermas (1981 στο Λαμπροπούλου, 1999), υποστηρίζει ότι η επικοινωνία αποτελείται από τρία δομικά στοιχεία: τον πολιτισμό, την κοινωνία και την προσωπικότητα. Σύμφωνα με τον Habermas, η επικοινωνία δεν είναι υπόθεση του ενός, αλλά εξαρτάται πάντοτε τόσο από τους κανόνες του συστήματος όσο και από τις προσδοκίες που πηγάζουν από τη συμπεριφορά του ατόμου. Η επικοινωνία εμπλέκεται κατά τη διαδικασία μετάδοσης του μηνύματος με τη γλώσσα, τη σκέψη και τον πολιτισμό. Δεν είναι απλά οι λέξεις ή τα μέρη του λόγου, είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα τους (Chaiha, 1989 στο 29

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

«ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια»

«ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια» «ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια» 1 ο Γενικό Λύκειο Πάτρας Ερευνητική Εργασία Β Τάξης Σχολικού έτους 2012-2013 Ομάδα Ε Ας φανταστούμε μία στιγμή το σχολείο των ονείρων μας.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ TO ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Η λέξη ΠΑΙΧΝΊΔΙ προέρχεται από την λέξη παίχτης παίζω παις. Με την έννοια παιχνίδι ορίζουμε την κατ εξοχήν αυθόρμητη και ενδιαφέρουσα δραστηριότητα των παιδιών που έχει ως στόχο

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Στρατηγικού Σχεδίου για τη βελτίωση της Οδικής Ασφάλειας στην Ελλάδα Παιδεία Οδικής Ασφάλειας

Ανάπτυξη Στρατηγικού Σχεδίου για τη βελτίωση της Οδικής Ασφάλειας στην Ελλάδα Παιδεία Οδικής Ασφάλειας Εσπερίδα «Προτάσεις για τη βελτίωση της οδικής ασφάλειας στην Ελλάδα» Ρόδος, 22 Μαρτίου 2012 Ανάπτυξη Στρατηγικού Σχεδίου για τη βελτίωση της Οδικής Ασφάλειας στην Ελλάδα Παιδεία Οδικής Ασφάλειας Γ. Κανελλαΐδης,

Διαβάστε περισσότερα

Mαθησιακό Περιβάλλον: Χώρος και μη λεκτική επικοινωνία ως στοιχεία του μαθησιακού περιβάλλοντος

Mαθησιακό Περιβάλλον: Χώρος και μη λεκτική επικοινωνία ως στοιχεία του μαθησιακού περιβάλλοντος Mαθησιακό Περιβάλλον: Χώρος και μη λεκτική επικοινωνία ως στοιχεία του μαθησιακού περιβάλλοντος Τι είναι/ περιλαμβάνει ένα περιβάλλον μάθησης;? Χώρος? Εκπαιδευτικά Υλικά? Σχέσεις- Αλληλεπιδράσεις? Κλίμα

Διαβάστε περισσότερα

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου)

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Ομιλία-συζήτηση με βασικό άξονα προσέγγισης το Φάσμα του Αυτισμού και με αφορμή το βιβλίο της Εύας Βακιρτζή «Το Αυγό» στο

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η κάθε αναπηρία ή η κάθε ιδιαιτερότητα συνήθως έχει επιπτώσεις

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ Ανατροφοδότηση εκπαιδευτικής διαδικασίας Εντοπισμός μαθησιακών ελλείψεων Στασιμότητα μαθητών Επανάληψη τάξης Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής

Διαβάστε περισσότερα

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Γιατί ακόμα και όταν η αγάπη είναι δεδομένη, η επικοινωνία είναι κάτι που μαθαίνεται* *Προγράμματα βασισμένα στην «Επικοινωνία

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης: Κολύμβηση/ Φυσική αγωγή:

ΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης: Κολύμβηση/ Φυσική αγωγή: ΕΥΤΕΡΑ * Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης: Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό, είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να αναπτύσσονται,

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2013 ΘΕ 1.2. Ένταξη και Ισότιμη Εκπαίδευση

ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2013 ΘΕ 1.2. Ένταξη και Ισότιμη Εκπαίδευση ΠΕΚ ΛΑΡΙΣΑΣ, ΜΑΡΤΙΟΣ 2013 ΘΕ 1.2. Ένταξη και Ισότιμη Εκπαίδευση Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD Ειδική Παιδαγωγός Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 6ης Περιφέρειας ν. Λάρισας Ενσωμάτωση Κοινωνική ενσωμάτωση, μπορούμε

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση 390 παιδιά Το πλαίσιο εφαρμογής 18 τμήματα Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Κιουτσιούκη Δήμητρα, 485 Τελική δραστηριότητα Φάση 1 :Ατομική μελέτη 1. Πώς θα περιγράφατε το ρόλο της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική καινοτομία; Οι Web

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Κατσούγκρη Αναστασία akatsou0708@gmail.com Διαφοροποίηση στη διδασκαλία Προϋπόθεση για την συνεκπαίδευση Η προσαρμογή της διδασκαλίας για να ανταποκριθεί σε διαφορετικές

Διαβάστε περισσότερα

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ THΣ ΕΝΤΑΞΗΣ. Χρύσω Στυλιανού

ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ THΣ ΕΝΤΑΞΗΣ. Χρύσω Στυλιανού ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ THΣ ΕΝΤΑΞΗΣ Παρουσίαση Χρύσω Στυλιανού Τέως Διευθύντρια Σχολής Κωφών ΕΝΤΑΞΗ: Συνεκπαίδευση με Ακούοντα Παιδιά Η.Β. OΡΟΛΟΓΙΑ: Η.Π.Α. Σ.Χ. Ενσωμάτωση Integration Ένταξη Μainstreaming Inclusion

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα ΥΠΑΙΘΠΑ / ΙΕΠ ΕΡΓΟ : Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ) Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα Ιανουάριος

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό.

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό. Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια 1 Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο Δρ. Αργύριος Θ. Αργυρίου Διευθυντής Εκπαίδευσης Περιφερειακής ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

Κλίμακα. Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου. Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ

Κλίμακα. Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου. Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ Κλίμακα Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου Ρομά και εκπαίδευση ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΓΙΑ ΕΛΛΗΝΕΣ ΡΟΜΑ ΣΕΠΤΕΜΒΡΗΣ 2015 Κλίμακα Φορέας Ανάπτυξης Ανθρώπινου & Κοινωνικού Κεφαλαίου Η ΚΛΙΜΑΚΑ είναι

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Σκοποί της παρουσίασης Παρουσίαση των Ψυχοκινητικών, γνωστικών και συναισθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 7: Παιχνίδι και μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να προσδιοριστούν

Διαβάστε περισσότερα

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46).

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46). 1896 1934 2 ξεχωριστές στην καταγωγή τους γραμμές ανάπτυξης: Α) Μία πρωτόγονη, φυσική γραμμή ανάπτυξης,, αυτόνομης εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού, και Β) μία πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική

Διαβάστε περισσότερα

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Ευθυμία Γουργιώτου Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Προκλήσεις κατά την ένταξή τους

Προκλήσεις κατά την ένταξή τους Προκλήσεις κατά την ένταξή τους Από τη Χρυσάνθη Σταύρου Β.Δ.Σχολής Κωφών Συντονίστρια Προγράμματος Στήριξης Παιδιών με Απώλεια Ακοής στη Μέση Εκπαίδευση Εισαγωγή Βαρήκοα παιδιά, παιδιά μα κοχλιακά εμφυτεύματα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #5: ΕΤΟΙΜΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» Σκοπός της εκπόνησης του Προγράμματος Αγωγής Υγείας ήταν Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους και βασικές του λειτουργίες. Nα γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 3: Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 3: Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 3: Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 4: Μαθησιακά πλαίσια στο νηπιαγωγείο. Νέο πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 4: Μαθησιακά πλαίσια στο νηπιαγωγείο. Νέο πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 4: Μαθησιακά πλαίσια στο νηπιαγωγείο. Νέο πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής

Διαβάστε περισσότερα

Ειδικά Θέματα Διδακτικής Εννοιών της Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία

Ειδικά Θέματα Διδακτικής Εννοιών της Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ειδικά Θέματα Διδακτικής Εννοιών της Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ενότητα 1η: Παιδιά, Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, Εκπαίδευση Κώστας Ραβάνης Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγικό Σημείωμα. Η είσοδος στο νηπιαγωγείο είναι ένας από τους σημαντικότερους σταθμούς της ζωής

Εισαγωγικό Σημείωμα. Η είσοδος στο νηπιαγωγείο είναι ένας από τους σημαντικότερους σταθμούς της ζωής Εισαγωγικό Σημείωμα Αγαπητοί γονείς, Η είσοδος στο νηπιαγωγείο είναι ένας από τους σημαντικότερους σταθμούς της ζωής κάθε παιδιού. Οι στέρεες βάσεις και τα θεμέλια της μάθησης και της ολόπλευρης ανάπτυξής

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα

Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα Δομή Το Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα διαρθρώνεται σε τρεις διαδοχικές βαθμίδες: την Πρωτοβάθμια, τη Δευτεροβάθμια και την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Η Εκπαίδευση στην Ελλάδα

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικοί Όμιλοι: Συμπεράσματα από την πρώτη υλοποίησή τους.

Εκπαιδευτικοί Όμιλοι: Συμπεράσματα από την πρώτη υλοποίησή τους. Εκπαιδευτικοί Όμιλοι: Συμπεράσματα από την πρώτη υλοποίησή τους. Γ ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Εδώ, σας παρακαλούμε να μας πείτε ορισμένα στοιχεία για τον εαυτό σας και το παιδί σας. Τα στοιχεία αυτά είναι απαραίτητα

Διαβάστε περισσότερα

Οι γνώμες είναι πολλές

Οι γνώμες είναι πολλές Η Ψυχολογία στη Φυσική Αγωγή στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος ΚασταμονίτηςΚωνσταντίνος Ψυχολόγος Οι γνώμες είναι πολλές Πολλές είναι οι γνώμες στο τι προσφέρει τελικά ο αθλητισμός στην παιδική ηλικία

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15. Πρόλογος... 21

Περιεχόμενα. Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15. Πρόλογος... 21 Περιεχόμενα Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15 Πρόλογος... 21 1 Eπισκόπηση: H εκπαίδευση των κωφών... 29 Eισαγωγή... 29 Η επίδραση της δημόσιας εκπαίδευσης... 39 Oρισμοί... 44 Απλοί γενικοί ορισμοί...

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. Η ψυχολογία των αθλητών και η άμεση σχέση της με την προπόνηση και τη φυσικοθεραπεία

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. Η ψυχολογία των αθλητών και η άμεση σχέση της με την προπόνηση και τη φυσικοθεραπεία ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ 1. Κριτήρια Επιλογής Θέματος キ キ キ キ ενδιαφέρον απόκτηση γνώσεων και πληροφοριών διαμόρφωση απόψεων για το θέμα φιλομάθεια για τη ψυχολογία των αθλητών 2. Τίτλος της έρευνας Η ψυχολογία

Διαβάστε περισσότερα

Project A2- A3. Θέμα: Σχολείο και κοινωνική ζωή Το δικό μας σχολείο. Το σχολείο των ονείρων μας Το σχολείο μας στην Ευρώπη

Project A2- A3. Θέμα: Σχολείο και κοινωνική ζωή Το δικό μας σχολείο. Το σχολείο των ονείρων μας Το σχολείο μας στην Ευρώπη Project A2- A3 Α Φαλήρου 1ο ΓυμνάσιοΤάξη Παλαιού Θέμα: Σχολείο και κοινωνική ζωή Το δικό μας σχολείο Το σχολείο των ονείρων μας Το σχολείο μας στην Ευρώπη ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΟΥ PROJECT Τα ενδιαφέροντα μας Ξεκινήσαμε

Διαβάστε περισσότερα

Υ.Α Γ2/6646/ Επιµόρφωση καθηγητών στο ΣΕΠ και τη Επαγγελµατική Συµβουλευτική

Υ.Α Γ2/6646/ Επιµόρφωση καθηγητών στο ΣΕΠ και τη Επαγγελµατική Συµβουλευτική Υ.Α Γ2/6646/20-11-97 Επιµόρφωση καθηγητών στο ΣΕΠ και τη Επαγγελµατική Συµβουλευτική ΥΠΕΠΘ-Γ2/6646120.Ι 1.97 Ενηµέρωση για το πρόγραµµα επιµόρφωσης Καθηγητών στο Σχολικό Επαγγελµατικό Προσανατολισµό και

Διαβάστε περισσότερα

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Συμμετοχή στο Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ Σχολική χρονιά: 2015-2016 ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

www.themegallery.com LOGO

www.themegallery.com LOGO www.themegallery.com LOGO 1 Δομή της παρουσίασης 1 Σκοπός και στόχοι των νέων ΠΣ 2 Επιλογή των περιεχομένων & Κατανομή της ύλης 3 Ο ρόλος μαθητή - εκπαιδευτικού 4 Η ΚΠΑ στο Δημοτικό & το Γυμνάσιο 5 Η Οικιακή

Διαβάστε περισσότερα

Δημιουργικό Παιχνίδι ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ Φ.Α. Διάλεξη 3η

Δημιουργικό Παιχνίδι ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ Φ.Α. Διάλεξη 3η Δημιουργικό Παιχνίδι ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ Φ.Α. Διάλεξη 3η Σκοποί της παρουσίασης Εξέταση των προϋποθέσεων καταλληλότητας των παιχνιδιών σε σχέση με τα προγράμματα Φ.Α. Εισαγωγή στα

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση

Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση Παιδιά με ειδικές ανάγκες Κατηγορίες διαφορετικών δυνατοτήτων Διανοητικές αναπηρίες (νοητική καθυστέρηση) Μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη θετικής αυτό-εικόνας Εισαγωγή Ορισμοί Αυτό-αντίληψη Αυτό-εκτίμηση Μηχανισμοί ενίσχυσης και προστασίας της αυτό-εκτίμησης

Η ανάπτυξη θετικής αυτό-εικόνας Εισαγωγή Ορισμοί Αυτό-αντίληψη Αυτό-εκτίμηση Μηχανισμοί ενίσχυσης και προστασίας της αυτό-εκτίμησης Η ανάπτυξη θετικής αυτό-εικόνας Εισαγωγή Ο εαυτός ως αντικείμενο συνειδητής σκέψης αποτελεί κεντρικό θέμα διερεύνησης από διάφορους επιστημονικούς κλάδους. Η άποψη που έχουμε για τον εαυτό μας και τις

Διαβάστε περισσότερα

Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού

Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Η εκπαίδευση ως θεσμός κοινωνικοπολιτισμικής μεταβίβασης δομολειτουργισμός και ως θεσμός κοινωνικού μετασχηματισμού κριτική

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής θα διδάσκεται από φέτος στην Ε και Στ Δημοτικού. Πρόκειται για μάθημα βιωματικού χαρακτήρα, με κύριο

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες

Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 1η Εισαγωγή Στην Ειδική Φυσική Αγωγή: Ορισμοί, Έννοιες Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Ορισμός Υγείας

Διαβάστε περισσότερα

Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/

Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Εκπαίδευση Νηπίων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ή και Αναπηρία στο νηπιαγωγείο Πηλείδου Κωνσταντίνα Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ https://pileidou.wordpress.com/ Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται μία αύξηση

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Η ΓΛΩΣΣΑ! Η γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε και επικοινωνούμε με τους άλλους, αλλά και ένα μέσο με το οποίο δημιουργούμε

Διαβάστε περισσότερα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα ΔΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #9: Η ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Μ. Χρήστου Στο Δημοτικό Σχολείο, τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια είναι εμπλουτισμένα με

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο:

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Χώρος υλοποίησης: ΕΚΦΕ Φωκίδας Υπεύθυνος: Μπεμπή Ευαγγελία Τηλέφωνο επικοινωνίας:

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων. Ταυτότητα της Έρευνας Το Πρόγραμμα της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων και Νεοεισερχομένων Εκπαιδευτικών προσφέρεται κάθε

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Μέθοδος Project Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα)

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) Ενότητα 10: Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτήτων Αναστασία Κεσίδου

Διαβάστε περισσότερα

Εφηβεία. Πώς επιδρά η σημερινή κοινωνία την ανάπτυξη του εφήβου; 21 ΓΕΛ ΑΘΗΝΑΣ ΤΜΗΜΑ Α1, ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Ν. ΖΑΧΑΡΟΠΟΥΛΟΣ

Εφηβεία. Πώς επιδρά η σημερινή κοινωνία την ανάπτυξη του εφήβου; 21 ΓΕΛ ΑΘΗΝΑΣ ΤΜΗΜΑ Α1, ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Ν. ΖΑΧΑΡΟΠΟΥΛΟΣ Εφηβεία Πώς επιδρά η σημερινή κοινωνία την ανάπτυξη του εφήβου; ΤΜΗΜΑ Α1, ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Ν. ΖΑΧΑΡΟΠΟΥΛΟΣ 21 ΓΕΛ ΑΘΗΝΑΣ 1.Χαρακτηριστικά Εφηβεία 2.Δραστηριότητες 3.Κοινωνικοποίηση 1.Χαρακτηριστικά

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Ο θεσμός των Ευρωπαϊκών Σχολείων. οργάνωση και λειτουργία

Ο θεσμός των Ευρωπαϊκών Σχολείων. οργάνωση και λειτουργία Ο θεσμός των Ευρωπαϊκών Σχολείων οργάνωση και λειτουργία Μαρία Φουσέκα, φιλόλογος 1 Τα Ευρωπαϊκά Σχολεία είναι επίσημα εκπαιδευτικά ιδρύματα που συστάθηκαν, αρχικά, για τα παιδιά των υπαλλήλων της Ε.Ε.

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΚΑΙ ΒΙΩΣΗ ΑΞΙΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΜΕ

ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΚΑΙ ΒΙΩΣΗ ΑΞΙΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΜΕ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΚΑΙ ΒΙΩΣΗ ΑΞΙΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΜΕ ΤΟ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Ταχύτητα Πολλαπλασιασμός και αχρήστευση γνώσεων Τεχνολογική επανάσταση Παγκοσμιοποίηση δικτύων Πολυπολιτισμικότητα

Διαβάστε περισσότερα

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών «Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών Ρωτώ τον εαυτό μου Κάνε αυτήν την απλή ερώτηση στον εαυτό σου, κάθε πρωί στην πορεία σου για το

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2006 ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδος: ΠΕ 60 ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΕΞΕΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (Γνωστικό αντικείμενο) Σάββατο 27-1-2007

Διαβάστε περισσότερα

σκοπός Κατανόηση Όρος κατάλληλος; Άτομο με ειδικές ανάγκες Άτομο με αναπηρία Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

σκοπός Κατανόηση Όρος κατάλληλος; Άτομο με ειδικές ανάγκες Άτομο με αναπηρία Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Β έτος Σοφία Μπάτσιου Φεβρουάριος 2012 σκοπός Κατανόηση της φύσης και της έννοιας της αναπηρίας της έκτασης και κατηγοριοποίησης

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Τερψιχόρη Γκιόκα Μέλος ΠΟΔ Αττικής Η «Συμβουλευτική Ψυχολογία» είναι ο εφαρμοσμένος κλάδος της Ψυχολογίας, ο οποίος διευκολύνει την δια βίου προσωπική

Διαβάστε περισσότερα

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Παράρτημα Ι Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Σημειώστε τον βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας σας με τις παρακάτω προτάσεις, με βάση την επεξήγηση που ακολουθεί:

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Εκπαιδευτικό υλικό και σχολικό εγχειρίδιο Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Συναισθηματική Νοημοσύνη

Συναισθηματική Νοημοσύνη Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Συναισθηματική Νοημοσύνη E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Σύνοψη Το τετράτομο έργο "Εισαγωγή στην ειδική παιδαγωγική" αποτελεί συμβολή στην προσπάθεια προσέγγισης

Διαβάστε περισσότερα

Βαθμολογία των μαθητών

Βαθμολογία των μαθητών Βαθμολογία των μαθητών Τι σημαίνει βαθμολογία Η βαθμολογία ως παιδαγωγική ενέργεια ισοδυναμεί με τη διαδικασία απόδοσης βαθμού Βαθμός σημαίνει συγκεκριμενοποίηση της αξιολόγησης με έναν αριθμό ή χαρακτηρισμό

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια στην Ενότητα «Το Εκπαιδευτικό Σύστημα» από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού.

Σχόλια στην Ενότητα «Το Εκπαιδευτικό Σύστημα» από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού. Σχόλια στην Ενότητα «Το Εκπαιδευτικό Σύστημα» από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού. Από την ανάλυση του περιεχομένου αυτής της Ενότητας (η οποία παρουσιάζεται αυτούσια μετά τα

Διαβάστε περισσότερα