Έρευνα: Ψηφιακά κόμικς στην Πληροφορική του Γυμνασίου

Transcript

1 Έρευνα: Ψηφιακά κόμικς στην Πληροφορική του Γυμνασίου Γεώργιος Καρκαμάνης 1, Πέτρος Κ. Σαλαβασίδης 2 gkarkaman@gmail.com, petros_salavasidis@sch.gr 1 Πληροφορικός, Αυτοματιστής, Μεταπτυχιακός Φοιτητής ΑΠΘ, 1 ο Γυμνάσιο Αλεξάνδρειας 2 Πληροφορικός, MSc, Υποψήφιος Διδάκτορας του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, 1ο ΕΠΑΛ Κιλκίς Περίληψη Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζουμε το αποτέλεσμα μιας αρχικά βιβλιογραφικής έρευνας, αλλά και της αντίστοιχης εμπειρικής, για την αξιοποίηση των ψηφιακών κόμικς στα πλαίσια του μαθήματος της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο. Πραγματοποιήθηκε πιλοτικά ένα πρόγραμμα δημιουργίας ψηφιακών κόμικς σε μαθητές Γυμνασίου έχοντας ως στόχο να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με ένα εργαλείο «έκφρασης και δημιουργίας» διαφορετικό από τα συνήθως προτεινόμενα από το ΑΠΣ. Επίσης, να δημιουργήσουν εικονογραφημένα κείμενα και ιστορίες, για να ασχοληθούν με την αναζήτηση, συλλογή και επεξεργασία δεδομένων, καθώς και την παραγωγή πληροφορίας, την επικοινωνία και την ανταλλαγή του παραγόμενου προϊόντος. Τελικό ζητούμενο η αποκόμιση γνώσης και η διαμόρφωση άποψης και γνώμης, όπως προβλέπεται και από το σχετικό ΔΕΠΠΣ. Τα αποτελέσματα της εμπειρικής έρευνας έρχονται να συμπληρώσουν τη βιβλιογραφική έρευνα και μια θετική οπτική στην αξιοποίηση των ψηφιακών κόμικς, στη μαθησιακή διαδικασία. Λέξεις κλειδιά: Ψηφιακά κόμικς, δημιουργία, μάθηση Εισαγωγή Τα κόμικς εδώ και πολλά χρόνια κρατάνε συντροφιά σε μικρούς και μεγάλους, σε διάφορες στιγμές της ζωή τους και αποτελούν έναν από τους ευχάριστους τρόπους διασκέδασης. Θεωρείται μία μορφή οπτικής τέχνης που αποτελείται από εικόνες, που τις περισσότερες φορές συνδυάζονται με κείμενο μέσα σε συννεφάκια ή λεζάντες. Κατά τον δημιουργό κόμικς Scott McCloud, τα κόμικς αποτελούνται από σχέδια, γραφικά και εικόνες σε μια προμελετημένη σειρά, με σκοπό να μεταδώσουν πληροφορίες και/ή να παράγουν μια αισθητική αντίδραση στον αναγνώστη/θεατή (McCloud, 1993). Τα κόμικς με τη σημερινή μορφή τους εμφανίστηκαν στα τέλη του 19ου αιώνα. Πρωτοπόροι για την Ευρώπη ήταν το περιοδικό Ally Sloper's Half Holiday που κυκλοφόρησε στην Αγγλία το 1884 και στις ΗΠΑ το Hogan's Alley του Ρίτσαρντ Άουτκολτ (Richard Outcault) που ξεκίνησε να δημοσιεύεται σαν ένθετο στριπ σε εφημερίδες το Μεγάλη ανάπτυξη γνώρισαν στις πρώτες δεκαετίες του εικοστού αιώνα στην Αμερική, από τις εταιρείες DC Comics και Marvel comics, οι οποίες εικονογραφούσαν ιστορίες με υπερήρωες. Στην Ευρώπη, και συγκεκριμένα στο Βέλγιο, εμφανίστηκαν οι εκδόσεις του ήρωα «Τεν τεν» και το περιοδικό «Spirou». Στην Ελλάδα η ανάπτυξη των κόμικς εμφανίζεται στις αρχές της δεκαετίας του 1970 με μονοσέλιδα σε περιοδικά ή εφημερίδες. Τα κόμικς αποτελούνται από μικρές διαδοχικές περιοχές, συνήθως ορθογώνιες ή τετράγωνες, που ονομάζονται panel, με το κάθε ένα από αυτά να έχει περιμετρικά πλαίσιο και να ξεχωρίζει από τα άλλα με ένα μικρό διάκενο. Μέσα σε αυτό διαδραματίζονται οι σκηνές των κόμικς και οι χαρακτήρες επικοινωνούν μεταξύ τους σε μπαλονάκια διαλόγων. Χωρίζονται στα κόμικς στριπ (comic strip), τα οποία περιγράφουν μικρές ιστορίες που αποτυπώνονται σε λίγα καρέ και στα βιβλία κόμικς (comic book), που χρησιμοποιούνται για μεγαλύτερες ιστορίες και τη δημιουργία περιοδικών και βιβλίων με κόμικς. Προς το τέλος του 20 αιώνα έγιναν προσπάθειες από πολλές εταιρείες να ψηφιοποιήσουν κόμικς ή cartoons, ώστε να είναι διαθέσιμα σε ηλεκτρονική μορφή. Η προσπάθεια αυτή είχε ως αποτέλεσμα τη παραγωγή των ψηφιακών κόμικς, δηλαδή των κόμικς που δημιουργούνται ψηφιακά είτε σε έναν υπολογιστή ή με οποιαδήποτε άλλο εικαστικό μέσο και κυκλοφορούν σε ψηφιακή μορφή. Γνωστά εργαλεία δημιουργίας ψηφιακών κόμικς είναι τα cosy comic strip creator, KABAM comic strip creator, comic book creator, pixton κ.α. Πρακτικά Εργασιών 7 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Θεσσαλονίκη, Απριλίου 2013

2 2 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Κοιτώντας τα κόμικς από παιδαγωγική πλευρά. Τι προσφέρουν; Είναι γνωστό ότι μία εικόνα προσελκύει περισσότερο τον μαθητή και καθιστά ένα μάθημα πιο ενδιαφέρον, ενώ αντίθετα, το κείμενο από μόνο του, συνήθως τείνει να απωθήσει τον μαθητή. Τα κόμικς είναι τέτοια που ενώνουν τα μέσα τα οποία μπορεί κάποιος μόνο να παρακολουθεί, με τα μέσα που μπορεί μόνο να διαβάζει, δημιουργώντας έτσι ένα κείμενο μαζί με εικόνα. Ο Paivio (2006) στη θεωρία της διπλής κωδικοποίησης κατηγοριοποιεί τις πληροφορίες σε λεκτικές και μη λεκτικές. Αναφέρει ότι η κωδικοποίηση των πληροφοριών γίνεται με διπλό τρόπο (η γλώσσα για τις λεκτικές και οι εικόνες για τις μη λεκτικές) και το τελικό αποτέλεσμα του συνδυασμού εικόνας και κείμενου είναι ότι από κοινού συντελούν στη μάθηση. Σε αντίθεση με άλλα οπτικά μέσα, όπως τα κινούμενα σχέδια και οι κινηματογραφικές ταινίες, στ οποία η μεταδιδόμενη πληροφορία είναι διαθέσιμη για μικρό χρονικό διάστημα, τα κόμικς βρίσκονται πάντα στη διάθεση κάποιου για να τα διαβάσει και να «αφιερώσει» σε αυτά όσο χρόνο επιθυμεί (Yang, 2008). Αυτό δίνει τη δυνατότητα στον αναγνώστη-μαθητή να έχει καλύτερο έλεγχο του ρυθμού ανάγνωσης της πληροφορίας, παρέχοντας τη δυνατότητα για καλύτερη και περισσότερη αφομοίωση των πληροφοριών. Ένα από τα πιο δύσκολα «σημεία» της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η εύρεση του κατάλληλου τρόπου παρακίνησης των μαθητών να συμμετάσχουν σε αυτήν. Τα κόμικς παρέχουν τα κατάλληλα κίνητρα στους μαθητές, ώστε να συμμετάσχουν ενεργά, χρησιμοποιώντας τη φαντασία τους για να συμπληρώσουν τα κενά μεταξύ των εικόνων, να αναζητήσουν περισσότερες πληροφορίες σε περιοδικά, εφημερίδες, το διαδίκτυο και άλλες πηγές πληροφόρησης (Rota & Izquierdo, 2003). Μέσω των κόμικς οι μαθητές μπορούν να διδαχτούν δύσκολες έννοιες, καθώς έχουν μια μεγάλη ικανότητα να μεταφέρουν ένα επιστημονικό μήνυμα στο κοινό (McCloud, 1993). Σύμφωνα με μελέτη των Weitkamp & Burnet (2007), τα παιδιά που διαβάσανε κόμικς επιστημονικού περιεχομένου ήταν σε θέση να δώσουν επιστημονικές εξηγήσεις για το περιεχόμενο του κόμικς, βασιζόμενα σε δικές τους εμπειρίες. Έτσι, τα κόμικς μπορούν πράγματι να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά για την προώθηση της επιστημονικής παιδείας μέσω της εκπαίδευσης και της επικοινωνίας (Tatalovic, 2008). Ο Burton (1955) θεωρεί ότι τα κόμικς αποτελούν μια γλώσσα που είναι παγκοσμίως κατανοητή. Η γλώσσα αυτή διεγείρει τις αισθήσεις και τη φαντασία των αναγνωστών, μετατρέπει το αφηρημένο σε συγκεκριμένο και προσδίδει μια νότα περιπέτειας, αγωνίας και συχνά μυστηρίου. Τα κόμικς στην εκπαίδευση Οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε μια αέναη αναζήτηση νέων μορφών διδασκαλίας που θα είναι ευχάριστες και συνάμα αποδοτικές. Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του '40 στις ΗΠΑ, πραγματοποιήθηκαν μελέτες για τη χρήση των κόμικς στην εκπαίδευση (Sones, 1944). Κατά τη δεκαετία του 70 πολλοί ήταν εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που θεωρούσαν ότι τα κόμικς ήταν ωφέλιμα στην εκπαίδευση και για αυτό τα χρησιμοποίησαν με ποικίλους τρόπους, κυρίως για τη διδασκαλία της γλώσσας και των φυσικών επιστημών (Alongi 1974; Brocka 1979; Haugaard 1973). Στην αρχή της δεύτερης χιλιετηρίδας, άρχισαν να παράγονται εκπαιδευτικά κόμικς σχετικά με την επιστήμη. Πρόκειται για τα «κόμικς της επιστήμης» που έχουν ως στόχο να διδάξουν την επιστήμη και να εκπαιδεύσουν τον αναγνώστη για κάποια μη-φανταστική, επιστημονική έννοια ή θέμα, ακόμα και αν αυτό σημαίνει τη χρήση φανταστικών τεχνικών και αφηγήσεων (Tatalovic 2009). Παράδειγμα ο Dae Hyun Kim (2012), οποίος αν και αποφοίτησε από ιατρική σχολή στην Κορέα, δεν έγινε ποτέ γιατρός. Αντιθέτως, ασχολήθηκε με τη διδασκαλία και την κατασκευή κόμικς για να βοηθήσει τους φοιτητές της ιατρικής να μάθουν πιθανές περιπλοκές που παρουσιάζει η ανατομία με έναν απλό και χιουμοριστικό τρόπο. Αντίστοιχες ενέργειες έγιναν για την παραγωγή εκπαιδευτικών κόμικς για τη χημεία (Di Raddo, 2006) και βιοχημεία (Nagata, 1999). Επίσης, κόμικς χρησιμοποιήθηκαν σε δημοτικά σχολεία τις Βραζιλίας, όπου χρησιμοποιήθηκαν από τους καθηγητές βιολογίας ως εργαλείο για τη διδασκαλία της βιοτεχνολογίας (Rota & Izquierdo 2003). Στη Νέα Υόρκη έχει ξεκινήσει από το 2011 να εφαρμόζεται πιλοτικά στα δημοτικά σχολεία το comic book project. Στόχος της εισαγωγής των κόμικς στο σχολείο είναι να γίνουν μέσο μιας

3 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 3 δημιουργικής διαδικασίας που θα οδηγήσει στην ενίσχυση παιδείας, της κοινωνικής συνειδητοποίησης και στην ανάπτυξη του χαρακτήρα του ίδιου του παιδιού. (Comic book project 2011). Αντίστοιχα, στη Μεγάλη Βρετανία ο οργανισμός «Classical Comics» δημιούργησε κόμικς με κλασική λογοτεχνία, «Σαίξπηρ», και τα εισήγαγε στην τάξη με μεγάλη επιτυχία. (Classicalcomics, 2005) Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, τα τελευταία χρόνια έχουν υλοποιηθεί, ή είναι σε εξέλιξη, προγράμματα σε επίπεδο συνεργασίας χωρών για την προώθηση των κόμικς στην εκπαίδευση. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το Educomics, με ελληνική συμμετοχή, το οποίο έχει ως στόχο να παρουσιάσει στους εκπαιδευτικούς τρόπους αξιοποίησης των κόμικς στην τάξη για την ενίσχυση της μάθησης, την παρακίνηση των μαθητών και τη χρήση της τεχνολογίας με έναν πρακτικό και αποτελεσματικό τρόπο. (EduComics, 2011). Προτάσεις για να ενταχθούν τα κόμικς στην Ελληνική εκπαίδευση έγιναν στο τέλος της δεκαετίας του 90 προτρέποντας τους δασκάλους να χρησιμοποιήσουν κόμικς για να διδάξουν αρχαία κείμενα, ιστορία, γεωγραφία και να δημιουργήσουν δραστηριότητας επικοινωνιακού χαρακτήρα. (Γρόσδος, 1999). Επίσης, εκδόθηκαν διδακτικά βιβλία κόμικς όπως οι περιπέτειες του Αστερίξ στα Αρχαία Ελληνικά, το Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής, κωμωδίες του Αριστοφάνη (Αχαρνείς, Πλούτος, Βάτραχοι, Ειρήνη) και οι τραγωδίες «Αντιγόνη» του Σοφοκλή και «Ιφιγένεια στην Αυλίδα» του Ευριπίδη (Βασιλόπουλος & Ρετάλης, 2008). Πιλοτική εφαρμογή ψηφιακών κόμικς στο μάθημα της Πληροφορικής Στα πλαίσια του μαθήματος Πληροφορικής, στο 1 ο Γυμνάσιο Αλεξάνδρειας και κατά το σχολικό έτος , χρησιμοποιήσαμε πιλοτικά ένα πρόγραμμα δημιουργίας ψηφιακών κόμικς. Ο χώρος χρήσης ήταν το εργαστήριο Πληροφορικής (ΣΕΠΕΗΥ) του σχολείου. Στόχος της δραστηριότητας αυτής ήταν οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με ένα εργαλείο «έκφρασης και δημιουργίας», διαφορετικό από τα συνήθως προτεινόμενα από το ΑΠΣ. Επίσης, να δημιουργήσουν εικονογραφημένα κείμενα και ιστορίες, έτσι ώστε ο μαθητής να ασχοληθεί με την αναζήτηση, συλλογή και επεξεργασία δεδομένων, καθώς και την παραγωγή πληροφορίας, την επικοινωνία και την ανταλλαγή του παραγόμενου προϊόντος. Τελικό ζητούμενο, η αποκόμιση γνώσης και η διαμόρφωση άποψης και γνώμης, όπως προβλέπεται και από το σχετικό ΔΕΠΠΣ (2003). Η υλοποίηση της δραστηριότητας πραγματοποιήθηκε με τον παρακάτω τρόπο: α) Στην αρχή σχηματίστηκαν ομάδες τριών ή τεσσάρων μαθητών με την κάθε μία ομάδα να αναλαμβάνει την επινόηση και συγγραφή μιας φανταστικής ιστορίας. Η συγκρότηση των ομάδων έγινε λαμβάνοντας υπόψη τις προτιμήσεις των μαθητών, για να αναπτυχθεί κλίμα εμπιστοσύνης και αμοιβαιότητας στην ομάδα και να δοθεί η δυνατότητα στο κάθε μέλος της ομάδας να ξεπεράσει τα όριά του (Ματσαγγούρας, 2003). Δόθηκε η δυνατότητα ελεύθερης επιλογής του θέματος στους μαθητές, καθώς σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ (2003) θα πρέπει τα προβλήματα, οι εργασίες και οι δραστηριότητες κατά το μέγιστο δυνατό να επιλέγονται από το χώρο των ενδιαφερόντων των μαθητών. β) Στη συνέχεια, μέσα στο χώρο του εργαστηρίου, τα μέλη κάθε ομάδας «έσπασαν» την ιστορία τους σε σελίδες που περιείχαν μικρές σκηνές για να αποτυπωθούν στα «καρέ» των κόμικς. Αρχικά σκέφτηκαν και διαμόρφωσαν, σε χαρτί, το τοπίο στο οποίο θα διαδραματίζεται η κάθε σκηνή, τους πρωταγωνιστές που θα περιλαμβάνονται σε αυτήν, τους διαλόγους που θα ανταλλάσουν καθώς και το περιεχόμενο στις λεζάντες. γ) Το επόμενο βήμα ήταν η μετατροπή των ιστοριών σε ψηφιακά κόμικς στο εργαστήριο της πληροφορικής από την κάθε μία ομάδα ξεχωριστά. Για να αποτυπωθεί η δημιουργική σκέψη και η φαντασία των παιδιών, χρησιμοποιήθηκε το διαδικτυακό εργαλείο pixton ( Το κάθε μέλος της ομάδας μετέτρεψε σε ψηφιακό κόμικς μία σελίδα της χειρόγραφης ιστορίας. Από την ένωση των ψηφιακών σελίδων των μελών κάθε ομάδας, προέκυψε το ψηφιακό κόμικς της κάθε ιστορίας. Επίσης, έγινε μια τελική ένωση των ψηφιακών κόμικς των ομάδων και φτιάχτηκε ένα comic book που είναι διαθέσιμο στο διαδίκτυο:

4 4 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Μετά το τέλος της παραπάνω δραστηριότητας οι μαθητές κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο σε ηλεκτρονική μορφή για να αποτυπώσουν, όσο το δυνατόν καλύτερα, τις εμπειρίες και τις όποιες παρατηρήσεις τους σχετικά με την ενασχόληση τους με τα ψηφιακά κόμικς. Διδακτική προσέγγιση της πιλοτικής εφαρμογής των ψηφιακών κόμικς Η χρήση των κόμικς στο μάθημα της πληροφορικής στηρίζεται στη σύγχρονη μεθοδολογία διδασκαλίας, κατά την οποία οι μαθητές δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως παθητικοί δέκτες γνώσης, αλλά ως άτομα που αναπτύσσουν δικό τους κώδικα επικοινωνίας. Είναι μία τεχνική, που δημιουργεί κίνητρα για μάθηση, διεγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών, δημιουργεί κλίμα συνεργασίας και προωθεί τη συμμετοχή. Η βασική φιλοσοφία της διδακτικής προσέγγισης είναι να δοθεί στους μαθητές η δυνατότητα να γίνουν δημιουργοί δικών τους κόμικς μέσα από εκπαιδευτικές δράσεις που εκμεταλλεύονται τις ΤΠΕ (Yang, 2008). Να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ για να επικοινωνήσουν, να ανταλλάξουν απόψεις, να προβληματισθούν, να διασκεδάσουν, να παρουσιάσουν τις ιδέες και τις απόψεις τους (με τρόπο που οι ίδιοι θα επιλέξουν) και να εφαρμόσουν απλές γνώσεις των ΤΠΕ στην καθημερινή ζωή (ΔΕΠΠΣ, 2003). Στις νέες προτεραιότητες του σχολείου ανήκει πλέον η διαμόρφωση ενός πολυτροπικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που θα ευνοεί την καλλιέργεια του οπτικού (ή εικονιστικού) γραμματισμού των μαθητών (Χοντολίδου, 1999). Ο Kress (2005) σημειώνει ότι η διαδικασία ανάπτυξης κόμικς αποτελεί μια άσκηση στην πολυτροπικότητα και στους πολυγραμματισμούς καθώς προέρχεται από τη συνεργασία μη λεκτικών (εικόνας) και λεκτικών στοιχείων (κείμενο). Τα κόμικς βοηθάνε στην καλλιέργεια ελεύθερης σκέψης και έκφρασης, στην ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να δημιουργεί. Επίσης, ενεργοποιούν τον μαθητή και του δίνουν τη δυνατότητα να εμπλακεί σε διαδικασίες τέτοιες, ώστε να οικοδομήσει και να κατακτήσει μόνος του τη γνώση, δημιουργώντας κόμικς με βάση τις δικές του μαθησιακές προτιμήσεις, καθώς επιλέγει την ιστορία, τους ήρωες, την πλοκή και, τέλος, τον τρόπο απεικόνισης της ιστορίας. Μέσα από αυτή τη διαδικασία η μάθηση προσαρμόζεται στις απαιτήσεις, στις ικανότητες, στις γνώσεις και στις ανάγκες του κάθε μαθητή χωριστά (Ματσαγγούρας, 2003). Η υλοποίηση των κόμικς γίνεται μέσα από την οργάνωση των μαθητών σε ομάδες εργασίας, όπου σε κάθε ομάδα γίνεται κατανομή καθηκόντων με στόχο τη συνεργασία για την παραγωγή του τελικού προϊόντος, αξιοποιώντας τις αρχές της συνεργατικής μάθησης. Η ελευθερία της έκφρασης, ο ενεργητικός και όχι ο παθητικός ρόλος του μαθητή, οδηγούν σε μία μαθητοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας στην οποία ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί και καθοδηγεί τις ομάδες για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Ο εκπαιδευτικός πλέον περνά στο ρόλο του παρατηρητή-διευκολυντή (Salmon, 2002). Τα παραπάνω ταυτίζονται απόλυτα με τους επιμέρους στόχους που θέτουν το ΑΠΣ (2003) και το ΔΕΠΠΣ (2003) της πληροφορικής για το Γυμνάσιο: Η διδασκαλία δεν πρέπει να έχει γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα. Η διδακτική πορεία θα βασίζεται στην έμφυτη περιέργεια του μαθητή και στην αυτενέργειά του. Θα πρέπει να παρακινείται από τον εκπαιδευτικό στο να προσδιορίζει και να αξιοποιεί διάφορες πηγές και μέσα πληροφόρησης. Κατά τον σχηματισμό ομάδων για την υλοποίηση των κόμικς λαμβάνονται υπόψη οι προτιμήσεις των μαθητών. Ο μαθητής επιλέγει τις δραστηριότητες που θεωρεί καταλληλότερες σύμφωνα με τα βιώματα του, τα ενδιαφέροντα του και τις γνώσεις του. Συνεπώς, διαμορφώνεται ένα κλίμα διδασκαλίας στο οποίο όλοι έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης, επιτυχίας και παράλληλα αισθάνονται ευχάριστα στη μαθησιακή διαδικασία (Coffield et al, 2004). Εξάλλου το ΑΠΣ (2003) και το ΔΕΠΠΣ (2003) της πληροφορικής του Γυμνασίου θέτουν τους εξής στόχους: Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δίνει ευκαιρίες συμμετοχής και να προσφέρει υψηλής ποιότητας μορφωτικό αγαθό σε όλους τους μαθητές: αγόρια και κορίτσια, άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή δυσκολίες, ανεξάρτητα από την κοινωνική ή την εθνική τους προέλευση και το πολιτισμικό τους υπόβαθρο. Μέσα από μια ενιαία και συνεχή δημιουργική διαδικασία, η διδασκαλία θα βοηθά τους μαθητές να ανακαλύπτουν οι ίδιοι τη γνώση, προτρέποντας και εθίζοντας τους να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες.

5 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 5 Τέλος, οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και βρίσκονται σε διαρκή σχέση αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές τους, αλλά και με τον εκπαιδευτικό, ενισχύοντας την ανάπτυξη, τη δημιουργικότητα, τη συνεργατικότητα αλλά και την ικανότητα επικοινωνίας των μαθητών. Με όλα τα παραπάνω, διαπιστώνουμε ότι η πρόταση μας για χρήση των κόμικς στο μάθημα της πληροφορικής συνάδει με τις απαιτήσεις των ΑΠΣ (2003) και ΔΕΠΠΣ (2003). Μεθοδολογία και δείγμα Στην παρούσα εμπειρική έρευνα κλήθηκαν να συμμετάσχουν 50 μαθητές (Ν=50) της Α και Β Τάξης του 1 ου Γυμνασίου Αλεξάνδρειας που χρησιμοποίησαν ψηφιακά κόμικς στο μάθημα της Πληροφορικής. Για να διασφαλιστεί ότι θα απαντήσουν μία φορά, το ερωτηματολόγιο ήταν διαθέσιμο μόνο κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ο έλεγχος του ερωτηματολογίου είναι επιβεβλημένος για την εξάλειψη λαθών διαφόρων τύπων αλλά και την εξασφάλιση ενός ικανοποιητικού επιπέδου του υπό σχεδιασμό «εργαλείου» (Cohen, Manion & Morrison, 2008; Salavasidis, 2012; Robson, 2007). Το ερωτηματολόγιο που δημιουργήθηκε ελέγχθηκε με το σύστημα QAS-99 των Willis και Lessler (1999) για: ορθογραφικά, συντακτικά και νοηματικά λάθη, ασαφείς ή δυσνόητες οδηγίες, ασαφείς ή δυσνόητες ερωτήσεις, ενοχλητικές ερωτήσεις και ερωτήσεις με προσβλητικό περιεχόμενο. Επίσης ελέγχθηκε για τις διαθέσιμες επιλογές ή κατηγορίες ανά ερώτηση, δηλαδή εάν περιλάμβανε η κάθε ερώτηση: τεχνικούς (δυσνόητους) όρους, ασαφείς επιλογές ή κατηγορίες, ελλιπείς επιλογές ή κατηγορίες, αλληλοκαλυπτόμενες επιλογές ή κατηγορίες και λογική σειρά εμφάνισης των επιλογών ή κατηγοριών. Από το σύνολο των 50 μαθητών, 40% (N=20) τελικά συμπλήρωσαν το online ερωτηματολόγιο (Κορίτσια=10 και Αγόρια=10). Αποτελέσματα Στον Πίνακα 1 παρουσιάζεται η κατανομή των μαθητών βάσει του φύλου. Το 50% (Ν=10) των συμμετεχόντων είναι κορίτσια. Πίνακας 1. Φύλο συμμετεχόντων (συμπλήρωση ερωτηματολογίου) Συχνότητα Ποσοστό % Κορίτσι 10 50,0 Αγόρι 10 50,0 Σύνολο ,0 Το 60% (Ν=12) των συμμετεχόντων είναι μαθητές της Α Τάξης και το 40% (Ν=8) της Β Τάξης. Στην ερώτηση «Υπάρχει Ηλεκτρονικός Υπολογιστής στο σπίτι;» το 90% (Ν=18) απάντησε ότι διαθέτει Υπολογιστή ενώ το 10% (Ν=2) ότι δεν διαθέτει. Επίσης, στην ερώτηση «Υπάρχει σύνδεση Διαδικτύου στο σπίτι;» το 85% (Ν=17) απάντησε ότι διαθέτει, ενώ το 15% (Ν=3) ότι δεν διαθέτει. Στον Σχήμα 1(α) παρουσιάζεται πόσοι μαθητές διαθέτουν διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ( ). Το 75% (Ν=15, Κορίτσια=7 και Αγόρια=8) διαθέτουν ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ενώ 25% (Ν=5) δεν διαθέτουν. Στο Σχήμα 1(β), παρουσιάζεται πόσοι μαθητές διαθέτουν λογαριασμό σε τουλάχιστον ένα κοινωνικό δίκτυο (για παράδειγμα στο Facebook). Το 70% (Ν=14, Κορίτσια=7 και Αγόρια=7) διαθέτουν τουλάχιστον ένα λογαριασμό, ενώ το 30% (Ν=6) δεν διαθέτουν κανένα.

6 6 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής (α) (β) Σχήμα 1.(α) Κατοχή διεύθυνσης ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ( ) (β) Κατοχή λογαριασμού σε τουλάχιστον ένα κοινωνικό δίκτυο Στο Σχήμα 2(α) παρουσιάζεται πόσοι μαθητές πριν τη χρήση των κόμικς θεωρούσαν το μάθημα της Πληροφορικής ενδιαφέρον. Το 65% (Ν=13) τουλάχιστον συμφώνησαν, ενώ διαφώνησαν το 15% (Ν=3). Παράλληλα στο Σχήμα 2(α) βλέπουμε πόσοι από αυτούς διαθέτουν Ηλεκτρονικό Υπολογιστή στο σπίτι και στο Σχήμα 2(β) βλέπουμε πόσοι από αυτούς διαθέτουν σύνδεση Διαδικτύου στο σπίτι. (α) Σχήμα 2. Το μάθημα της Πληροφορικής είναι ενδιαφέρον (πριν τη χρήση κόμικς) (α) Ύπαρξη ηλεκτρονικού υπολογιστή στο σπίτι (cross tabulation) (β) Ύπαρξη σύνδεσης Διαδικτύου στο σπίτι (cross tabulation) Στο Σχήμα 3(α) και 3(β) παρουσιάζεται πόσοι μαθητές μετά τη χρήση των κόμικς θεωρούν το μάθημα της Πληροφορικής ενδιαφέρον. Το 90% (Ν=18) τουλάχιστον συμφωνούν, ενώ διαφωνούν το 10% (Ν=2). Στο Σχήμα 3(α) παράλληλα βλέπουμε πόσοι από αυτούς διαθέτουν Ηλεκτρονικό Υπολογιστή στο σπίτι, ενώ στο Σχήμα 3(β) βλέπουμε πόσοι από αυτούς διαθέτουν σύνδεση Διαδικτύου στο σπίτι. (β)

7 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 7 (α) Σχήμα 3. Το μάθημα της Πληροφορικής είναι ενδιαφέρον (μετά τη χρήση κόμικς) (α) Ύπαρξη ηλεκτρονικού υπολογιστή στο σπίτι (cross tabulation) (β) Ύπαρξη σύνδεσης Διαδικτύου στο σπίτι (cross tabulation) Στο Σχήμα 4(α) παρουσιάζεται πόσοι μαθητές πριν τη χρήση των κόμικς συμμετείχαν ενεργά στο μάθημα της Πληροφορικής. Το 65% (Ν=13) τουλάχιστον συμφώνησαν, ενώ το 35% (Ν=7) ούτε διαφώνησαν, ούτε συμφώνησαν. Στο Σχήμα 4(β) βλέπουμε το 90% (Ν=18) τουλάχιστον συμφώνησαν ενώ το 5% (Ν=1) διαφώνησαν. Παράλληλα και στο Σχήμα 4(α) και στο Σχήμα 4(β) βλέπουμε πόσοι από αυτούς διαθέτουν Ηλεκτρονικό Υπολογιστή στο σπίτι. (β) (α) Σχήμα 4. (α) Ενεργή συμμετοχή στο μάθημα της Πληροφορικής (πριν τη χρήση κόμικς) (cross tabulation) (β) Ενεργή συμμετοχή στο μάθημα της Πληροφορικής (μετά τη χρήση κόμικς) (cross tabulation) Ο καθηγητής, μετά τη χρήση των κόμικς, πρότεινε κάποιες ιστοσελίδες που είναι σχετικές με τα ψηφιακά κόμικς. Το 30% (Ν=6) δήλωσαν ότι επισκέφθηκαν κάποια από τις ιστοσελίδες, ενώ το 20% (Ν=4) δεν επισκέφθηκαν καμία. Επίσης, οι μαθητές ρωτήθηκαν εάν επισκέφθηκαν ιστοσελίδες που βρήκαν μετά από δική τους αναζήτηση, το 55% (Ν=11) δήλωσαν ότι αναζήτησαν και επισκέφθηκαν ιστοσελίδες, ενώ το 20% (Ν=4) ότι δεν ασχολήθηκαν με την αναζήτηση σχετικών ιστοσελίδων. Επιπλέον, το 50% (Ν=10) δήλωσε ότι επισκέφθηκαν ιστοσελίδες που πρότειναν συμμαθητές τους, ενώ το 25% (Ν=5) δεν επισκέφθηκαν καμία από τις σελίδες που πρότειναν οι συμμαθητές. Στο Σχήμα 5(α) παρουσιάζεται πόσοι μαθητές μετά τη χρήση των κόμικς αποφάσισαν να ασχοληθούν με τη δημιουργία μιας δικιάς τους ιστορίας στον ελεύθερο προσωπικό χρόνο. Το 60% (Ν=12) τουλάχιστον συμφωνεί, ενώ το 15% (Ν=3) διαφωνεί απόλυτα. Στο Σχήμα 5(β) βλέπουμε πόσοι από αυτούς βρήκαν εύκολη την υλοποίηση κόμικς με τη χρήση του υπολογιστή, 70% (Ν=14), (β)

8 8 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής επιβεβαίωσαν ότι διευκολύνθηκαν, ενώ 15% διαφώνησαν. Τέλος, στο Σχήμα 5(γ) βλέπουμε σε πόσους άρεσε η ενασχόληση με τα κόμικς. Στο 70% (Ν=14) άρεσε, ενώ 15% διαφώνησαν. Παράλληλα και στο Σχήμα 5(α), Σχήμα 5(β) και στο Σχήμα 5(γ) βλέπουμε πόσοι από αυτούς διαθέτουν Ηλεκτρονικό Υπολογιστή στο σπίτι. (α) (β) (γ) Σχήμα 5. (α) Θα φτιάξουν δική τους ιστορία στον ελεύθερο χρόνο τους (cross tabulation) (β) Βρήκαν εύκολη την υλοποίηση κόμικς με τη βοήθεια υπολογιστή (cross tabulation) (γ) Τους άρεσε η ενασχόληση με τα κόμικς (cross tabulation) Εγκυρότητα και Αξιοπιστία Όσον αφορά στην εγκυρότητα του ερωτηματολογίου, δεδομένου ότι σχεδιάστηκε πρόσφατα και έχει χρησιμοποιηθεί μόνο σε αυτή την έρευνα, είναι προφανές ότι πρέπει να χρησιμοποιηθεί σε μεγαλύτερο δείγμα, πιθανόν να χρειαστεί να ακολουθήσουν πιθανές βελτιώσεις, ή και επανασχεδιασμός, εάν κριθεί απαραίτητος. Βέβαια, με τα δεδομένα που συλλέξαμε μπορούμε να πούμε ότι το ερωτηματολόγιο δείχνει να μετράει το φαινόμενο για το οποίο κατασκευάστηκε, έτσι παρουσιάζει Εσωτερική Εγκυρότητα (Internal Validity). Για να επιτευχθεί Εξωτερική Εγκυρότητα (External Validity) πρέπει να χρησιμοποιηθούν πολύ ευρύτερα δείγματα, ώστε να είμαστε σε θέση να γενικεύσουμε τα αποτελέσματα στον πληθυσμό υπό διερεύνηση. Η Αξιοπιστία της ερευνητικής διαδικασίας διασφαλίστηκε με την προσωπική εμπλοκή του ενός εκ των ερευνητών στην παρουσίαση της έρευνας στους μαθητές, αλλά και την ταυτόχρονη εποπτεία κατά τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, για να διασφαλιστεί η συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου ανά μαθητή, αλλά και να απαντηθούν πιθανά ερωτήματα. Το ερωτηματολόγιο ήταν διαθέσιμο μόνο κατά τα διαστήματα που γινόταν η συμπλήρωσή του υπό την εποπτεία του ερευνητή, για να αποφευχθεί το φαινόμενο της συμπλήρωσης πλέον του ενός ερωτηματολογίου.

9 Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Προκλήσεις και Προοπτικές 9 Συμπεράσματα Το δείγμα μας, διαθέτει σε υψηλό ποσοστό (90%, Ν=18) ηλεκτρονικό υπολογιστή και σύνδεση στο Διαδίκτυο (85%, Ν=17). Επίσης διαθέτει σε υψηλά ποσοστά ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (75%, Ν=15) και λογαριασμό σε κοινωνικό δίκτυο (70%, N=14), γεγονός το οποίο δείχνει ότι οι μαθητές του γυμνασίου έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο και επίσης χρησιμοποιούν και κοινωνικά δίκτυα. Σημαντικά είναι τα ποσοστά των μαθητών που θεωρούν το μάθημα της Πληροφορικής ενδιαφέρον πριν (65%, Ν=13) αλλά και μετά τη χρήση των κόμικς (90%, Ν=18). Όσον αφορά στη συμμετοχή, παρατηρήθηκε μια αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών κατά 30% (πριν Ν=13 και μετά Ν=18), η οποία αποδίδεται στη χρήση των κόμικς στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τόσο η εξωσχολική ενασχόληση των μαθητών με ιστοσελίδες σχετικές με κόμικς (Ν=6), η δική τους προσωπική αναζήτηση (Ν=11), αλλά και η επίσκεψη ιστοσελίδων μετά από πρόταση συμμαθητών (Ν=10), ενισχύει την άποψη ότι οι μαθητές παρουσίασαν αυξημένο ενδιαφέρον για το μάθημα με τη χρήση των κόμικς (90%, Ν=18). Τέλος, το γεγονός ότι 14 εξ αυτών θεωρούν ότι η ενασχόληση με τα κόμικς μέσω υπολογιστή ήταν εύκολη και τους άρεσε, δείχνει την καλή εμπειρία στη χρήση υπολογιστών που γενικά αποδίδεται στη γενιά των digital natives (Prensky, 2001). Η εμπειρική μας έρευνα, παρά το μικρό αριθμό μαθητών, δείχνει ότι οι μαθητές ενδιαφέρονται να έρθουν σε επαφή με νέες μορφές μάθησης και παράλληλα να αξιοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες. Επίσης, έδειξαν ότι έχουν διάθεση, να μοιραστούν τις γνώσεις που απέκτησαν με τους συμμαθητές τους, να τις εμπλουτίσουν αναζητώντας επιπλέον πληροφορίες αλλά και να τις αξιοποιήσουν και εκτός σχολείου δημιουργώντας ατομικές, ή και ομαδικές, ιστορίες χρησιμοποιώντας ψηφιακά κόμικς. Τα κόμικς επιτρέπουν τη διδασκαλία δύσκολων εννοιών καθώς έχουν μεγάλη ικανότητα να μεταφέρουν το επιστημονικό μήνυμα στον μαθητή (McClooud, 1993). Βοηθάνε στην καλλιέργεια ελεύθερης σκέψης αλλά και έκφρασης, στην ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να δημιουργεί. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, η μάθηση προσαρμόζεται στις απαιτήσεις, τις ικανότητες, στις γνώσεις και στις ανάγκες του κάθε μαθητή χωριστά (Ματσαγγούρας, 2003). Έτσι τροφοδοτούν την έμφυτη περιέργεια του μαθητή και τον ωθούν στην αυτενέργεια (ΑΠΣ, 2003; ΔΕΠΠΣ, 2003). Επίλογος Κλείνοντας, φιλοδοξούμε να συνεχίσουμε την παρούσα έρευνα με σκοπό να γνωρίσουν ακόμη περισσότεροι μαθητές, αλλά και εκπαιδευτικοί τα ψηφιακά κόμικς και να αποκτήσουμε μια πιο ουσιαστική γνώση της θετικής επίδρασης που μπορεί να ασκήσει στη διάθεση για μάθηση των μαθητών. Ευχαριστίες Ευχαριστούμε τον συνάδελφο Νικολακάκη Γεώργιο, καθηγητή πληροφορικής ΠΕ20, του 2ου Γ.Ε.Λ. Καλαμαριάς, για την ενημέρωση του σχετικά με το διαδικτυακό εργαλείο pixton, το οποίο εν τέλει χρησιμοποιήσαμε για τη δημιουργία των ψηφιακών κόμικς στην τάξη και τους μαθητές του 1 ου Γυμνασίου Αλεξάνδρειας που συμμετείχαν στο πιλοτικό πρόγραμμα δημιουργίας ψηφιακών κόμικς. Αναφορές Alongi, C. (1974). Response to Kay Haugaard: Comic books revisited. Reading Teacher, 27, pp Brocka, B. (1979). Comic books: In case you haven't noticed, they've changed. Media and Methods, 15 (9), pp Burton, D., L. (1955). Comic books: A Teacher's analysis. The Elementary School Journal, Vol. 56, No. 2, pp Classical comics, (2005) Ανακτήθηκε στις 10 Ιανουαρίου 2013, από Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Comic book project, (2011) Ανακτήθηκε στις 8 Ιανουαρίου 2013, από Dae Hun Kim, (2012), Science comic strips, Journal of Education and Learning; Vol. 1, No. 2; 2012 Educomics, (2011). Ανακτήθηκε στις 9 Ιανουαρίου 2013, από Haugaard, K. (1973). Comic books: Conduits to culture? Reading Teacher, 27, pp

10 10 7 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Kress, G. (2005). Imagination, the world of image and the new media. Στον τόμο Ο. Κωνσταντινίδου Σέμογλου (επιμ.), Εικόνα και Παιδί (σελ. 7-24). Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου. Θεσσαλονίκη: cannot not design Publ 2005 McCloud, S., (1993). Understanding comics, Northampton MA Kitchen Sink Press Inc p.9, pp Paivio, A. (2006). Dual coding theory and education. Ανακτήθηκε στις 18 Ιανουαρίου 2013, από Nagata, R. (1999) Learning biochemistry through manga helping students learn and remember, making lectures more exciting. Biochemical Education, 27 (4), Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants: do they really think differently? On the Horizon, 9(6), pp Radoo, P. DI. (2006) Teaching chemistry lab safety through comics Journal of Chemical Education 83 (4) Robson, C. (2007). Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου: Ένα Μέσον για Κοινωνικούς Επιστήμονες και Επαγγελματίες Ερευνητές. Αθήνα: Gutenberg. Rota, G., & Izquierdo, J. (2003) Comics as a tool for teaching biotechnology in primary school. Electronic Journal of Biotechnology, 6 (2). Ανακτήθηκε στις 15 Ιανουαρίου 2013 από Salavasidis, P. K. (2012). Exploring the Attitudes of Students in Tertiary and Upper Secondary Education Towards Electronic Voting and Employment of an Electronic Voting. Retrieved 20/11/2012, available at Salmon, G. (2002). E-tivities The key to active online learning. London: All Things in Moderation. Sones, D. (1944) The comics and instructional method Journal of Educational Sociology, Vol. 18, No. 4, The Comics as an Educational Medium (Dec., 1944), pp Tatalovic, Μ. (2008) Science comics as tools for science education and communication: a brief, exploratory study Journal of Science Communication ISSN Tatalovic, M. (2009). Science comics as tools for science education and communication: A brief, exploratory study. Journal of Science Communication, 8, Weitkamp, E., & Burnet, F. (2007). The Chemedian brings laughter to the chemistry classroom. International Journal of Science Education, 29, Willis, G. B. & Lessler, J. T. (1999). Question Appraisal System. QAS-99. Retrieved 30/7/2011, available at Yang, G. (2008). Graphic novels in the classroom. Language Arts. Proquest Education Journals, 85,3. ΑΠΣ (2003). Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε από Βασιλικοπούλου, Μ., & Ρετάλης, Σ. (2008). Αξιοποίηση των κόμικς στην εκπαίδευση, Εργαστήριο Προηγμένων Τεχνολογιών Μάθησης και Πολιτισμού CoSy-Llab Computer Supported Learning Engineering Lab. Ανακτήθηκε στις 19 Ιανουαρίου, 2013 από Γρόσδος, Σ., & Ντάγιου, Ε. (1999) Κόμικς στο σχολείο. Από τη ολική απόρριψη και την ενθουσιώδη αποδοχή στη δημιουργική χρησιμοποίηση. Περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση τεύχη 107 και 108 σελ ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ανακτήθηκε στις 20 Ιανουαρίου 2013, από Ματσαγγούρας Η. (2000, 2008) Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη ISBN Χοντολίδου, Ε. (1999), Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας, Γλωσσικός Υπολογιστής, Περιοδική Έκδοση του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας για τη Γλώσσας και τη Γλωσσική Αγωγή, Θεσσαλονίκη, τόμος 1, τεύχος 1,