Συµπεράσµατα ιδακτικές προτάσεις Αξιολόγηση της σκυταλοδροµίας σσ Κείµενα παιδιών σσ Κείµενα δασκάλων σσ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Συµπεράσµατα ιδακτικές προτάσεις Αξιολόγηση της σκυταλοδροµίας σσ.42-65. Κείµενα παιδιών σσ.66-124 Κείµενα δασκάλων σσ 125-138"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ Πρόγραµµα Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήµες της Αγωγής κατεύθυνση ιδακτική της Γλώσσας Η πρόσληψη των λογοτεχνικών κειµένων από µαθητές του ηµοτικού Σχολείου: Αξιοποίηση µαθητικών κειµένων από το πρόγραµµα της Σκυταλοδροµίας Ανάγνωσης Μεταπτυχιακή ιπλωµατική Εργασία της Ελένης Βρέζα Φοιτήτριας του Μεταπτυχιακού Προγράµµατος του Π.Τ..Ε. Α.Π.Θ. Επιβλέπουσα: Βενετία Αποστολίδου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Π.Τ..Ε. Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη 2008

2 Περιεχόµενα Εισαγωγή Στοιχεία ταυτότητας του υλικού σ. 3 Σκοποί Τρόποι συγκέντρωσης του υλικού σ. 4 Ερευνητικά ερωτήµατα Βιβλία που διαβάστηκαν Κριτήρια επιλογής σσ. 4-5 Η µορφή των κειµένων των παιδιών Περιορισµοί της έρευνας σσ. 5-6 Ανταπόκριση των µαθητών/τριών στα βιβλία σ. 6 Μέρος πρώτο Το επιστηµονικό και θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας και η θεωρία της πρόσληψης σσ ιδασκαλία της λογοτεχνίας: παλιότερες και νεότερες προσεγγίσεις σσ Μέρος δεύτερο Ανάλυση του υλικού Ποσοτικά στοιχεία (αγόρια-κορίτσια, Έλληνες Ξένοι συγγραφείς,πιο δηµοφιλείς συγγραφείς - Βιβλία ανά τάξη) σσ Ποιοτικά στοιχεία Η υψηλή αναγνωσιµότητα της Άλκης Ζέη σ. 24 Οι µορφές της πρόσληψης : Από τη µεριά των εκπαιδευτικών σσ Από τη µεριά των παιδιών σσ (Τι µου αρέσει 32, Ενδιαφέρον για το συγγραφέα 32, Σύνδεση µε άλλα λογοτεχνικά έργα 33, Σύνδεση µε προσωπικά βιώµατα-συναισθήµατα 33, Στοιχεία ύφους-στυλ που αναγνωρίζου/χρήση λογοτεχνικής ορολογίας 34-35, Αξίες-ιδέες 36-37, Το θέµα της φιλίας 37, Πράξη ανάγνωσης 38-39, Προτάσεις των παιδιών 39-40) Γενικά συµπεράσµατα σσ Μέρος τρίτο Συµπεράσµατα ιδακτικές προτάσεις Αξιολόγηση της σκυταλοδροµίας σσ Παραρτήµατα Κείµενα παιδιών σσ Κείµενα δασκάλων σσ Βιβλιογραφία σσ (Πίνακες ποσοτικών στοιχείων σσ ) 2

3 Εισαγωγή Στοιχεία ταυτότητας του υλικού Η παρούσα εργασία αποτελεί παρουσίαση των στοιχείων ενός µικρού τµήµατος του πανελλαδικού προγράµµατος της Σκυταλοδροµίας Ανάγνωσης για τη µελέτη και διάδοση της λογοτεχνίας στους µαθητές και τις µαθήτριες του ηµοτικού Σχολείου. Το δείγµα επιλέχθηκε τυχαία και αφορά σχολεία από όλη την Ελλάδα από αστικές και αγροτικές περιοχές. Πιο συγκεκριµένα εξετάστηκαν ανταποκρίσεις από µαθητές και µαθήτριες των παρακάτω σχολείων µε τυχαία σειρά: 5 ο. Σ. Βριλησσίων, 1 ο.σ. Φερών, 2 ο.σ. Φερών, 7 ο.σ. ικαίων, 1 ο.σ. Μεσολογγίου, 10 ο.σ. Αγίων Αναργύρων, 12 ο.σ. Αλεξανδρούπολης, 14 ο.σ. Χαϊδαρίου, 1 ο.σ. Τήνου, 4 ο.σ. Γιαννιτσών, 4 ο.σ. Νέου Ψυχικού, 30 ο.σ. Θεσσαλονίκης, 6o.Σ. Θεσσαλονίκης, 2 ο.σ. Γλυφάδας, 14 ο.σ. Χαϊδαρίου, 13 ο.σ. Βόλου, 6 ο.σ. Αργυρούπολης. Αναπόσπαστο κοµµάτι για την προσέγγιση του φαινοµένου της πρόσληψης αποτελεί ο τρόπος υλοποίησης του προγράµµατος της Σκυταλοδροµίας στην τάξη. εν έχουµε συγκεκριµένες και αναλυτικές πληροφορίες για τον ακριβή τρόπο µε τον οποίο εργάστηκαν όλα τα σχολεία που συµµετείχαν στην έρευνα. Ωστόσο µαζί µε τα φυλλάδια µε τις ανταποκρίσεις των παιδιών στάλθηκαν και εκθέσεις από δασκάλους κάποιων από τα σχολεία που συµµετείχαν στην έρευνα. Πιο συγκεκριµένα: ένα κοινό κείµενο έστειλαν οι κυρίες Μιχούλη Νίκη και Μαρκουίζου Φραγκίσκα, δασκάλες της και Στ τάξης αντίστοιχα του 1ου ηµοτικού Σχολείου Τήνου. Από το ηµοτικό Σχολείο ικαίων έγραψε ο δάσκαλος της Ε τάξης κ. Περικλής Κατσαβός. Από το 2ο.Σ. Γλυφάδας ο δάσκαλος της Ε τάξης επίσης, κ. Ιωάννης Νικόδηµος. Από το 13ο.Σ. Βόλου η κ. Ελένη Ζαχαριάδου, δασκάλα της Ε τάξης. Από το 14ο.Σ. Χαϊδαρίου ο δάσκαλος του Στ 2 κ. Ιωάννης Γκουντέλας. Από το 10ο.Σ. Αγίων Αναργύρων η δασκάλα του Στ 3 κ. Κατερίνα Κοροµπίλη και τέλος από το 30ο.Σ. Θεσσαλονίκης, η δασκάλα του Στ 2 κ. Αιµιλία Ιατράκη. Όλα τα κείµενα αφορούν το σχολικό έτος

4 Σκοποί τρόποι συγκέντρωσης του υλικού Η «Σκυταλοδροµία Ανάγνωσης» ήταν ένα πρόγραµµα για το οποίο συνεργάστηκαν το Υπουργείο Παιδείας, το Υπουργείο Πολιτισµού και το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Σκοπός του ήταν να δώσει «την ευκαιρία και τα κίνητρα για συστηµατική και δηµιουργική ανάγνωση βιβλίων και να ενθαρρύνει το διάλογο γύρω από τα βιβλία µέσα στη σχολική αίθουσα». 1 Σ αυτό το πλαίσιο προτάθηκαν διάφοροι τρόποι «χρήσης» των κειµένων στο σχολείο 2. Oι εκπαιδευτικοί είχαν την ευχέρεια να επιλέξουν έναν ή περισσότερους τρόπους, ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τους προβληµατισµούς προσωπικούς και των µαθητών/τριών τους, και να εργαστούν συνεπώς µε ποικίλους και διαφορετικούς τρόπους. Προέκυψαν συνεπώς διαφορετικών ειδών κείµενα από την πλευρά των παιδιών, κάποια από τα οποία οι εκπαιδευτικοί απέστειλαν στο Ε.ΚΕ.ΒΙ. Έτσι, έφτασε στα χέρια µας το υλικό που χρησιµοποιήθηκε για την παρούσα έρευνα και σ αυτούς τους λόγους οφείλεται η ποικιλοµορφία που παρουσιάζει το είδος των κειµένων. Σ αυτό το θέµα θα αναφερθούµε εκτενέστερα παρακάτω. Προκειµένου να πραγµατοποιηθεί η ποσοτική ανάλυση έγινε καταγραφή των στοιχείων που έστειλαν τα σχολεία σε βάση δεδοµένων και επεξεργασία αυτών των στοιχείων. Ερευνητικά ερωτήµατα - Βιβλία που διαβάστηκαν Κριτήρια επιλογής Στις οδηγίες του προγράµµατος περιλαµβάνονταν οι πηγές απ όπου οι δάσκαλοι και τα παιδιά θα προµηθεύονταν τα βιβλία: η βιβλιοθήκη του σχολείου, της συνοικίας, της πόλης ή του χωριού. Προτάθηκαν επίσης οι κινητές βιβλιοθήκες, τα βιβλιοπωλεία, οι προσωπικές βιβλιοθήκες των παιδιών. 3 Όπως φαίνεται από τα κείµενα των δασκάλων που συνόδευαν το υλικό των παιδιών (και καταγράφονται παρακάτω σε παράρτηµα), αυτές ήταν οι πηγές από τις οποίες άντλησαν, ανάλογα µε 1 Σκυταλοδροµία ανάγνωσης, Ενηµερωτικό Έντυπο, σελ. 6 2 π.χ. το θέµα του βιβλίου, η οπτική του γωνία, µορφή, θέση του µέσα στην ελληνική λογοτεχνική παράδοση, ανθρώπινοι χαρακτήρες, συνάφεια µε κάποιο άλλο µάθηµα, γλωσσική ιδιοµορφία, συγγραφέας, µεταφορά του σε κινηµατογράφο ή τηλεόραση, δύσκολο ή εύκολο για τους µαθητές. Σκυταλοδροµία ανάγνωσης, Ενηµερωτικό Έντυπο, σσ Σκυταλοδροµία Ανάγνωσης, Ενηµερωτικό Έντυπο, σσ

5 τις ανάγκες και τις δυνατότητες των µαθητών και των δασκάλων κάθε σχολείου. Στα βιβλία που διαβάστηκαν περιλαµβάνονται πολλά που προτάθηκαν από το Πρόγραµµα 4, αλλά και βιβλία που υπήρχαν σε βιβλιοθήκες παιδιών και δασκάλων, όπως και τίτλοι που πρότειναν τα βιβλιοπωλεία της περιοχής. Η µεταφορά στον κινηµατογράφο λειτούργησε θετικά για την αναγνωσιµότητά των βιβλίων, όπως φαίνεται στην περίπτωση της σειράς για τον Χάρι Πότερ. Τα βιβλία της Ρόουλινγκ υπήρχαν ήδη στις βιβλιοθήκες των παιδιών και δε χρειάστηκε να προταθούν από το δάσκαλο. Η µορφή των κειµένων των παιδιών - Περιορισµοί της έρευνας Το Πρόγραµµα της Σκυταλοδροµίας πρότεινε µια µεγάλη σειρά δραστηριοτήτων και πρακτικών που αφορούσαν τόσο στην παρουσίαση των βιβλίων όσο και σε δραστηριότητες εµβάθυνσης και στην τελική παρουσίαση των εργασιών και των αποτελεσµάτων. 5 Παράλληλα υπήρχε και βιβλιογραφική υποστήριξη για τους εκπαιδευτικούς, ώστε να κατανοήσουν πληρέστερα και να εφαρµόσουν αποτελεσµατικότερα το Πρόγραµµα στην τάξη τους. 6 Επειδή λοιπόν κάθε τάξη «κοινότητα αναγνωστών» 7 εργάστηκε διαφορετικά ανάλογα µε τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες της, προέκυψε µια ποικιλία κειµενικών ειδών που κυµαίνονται από απαντήσεις σε ερωτήµατα, σύντοµες ή πιο εκτεταµένες, καθώς και περιλήψεις ή ακόµη και συνεντεύξεις µε ήρωες του βιβλίου, προφορικές παρουσιάσεις σε συµµαθητές ή σε άλλα τµήµατα κλπ. Το υλικό λοιπόν είναι ποικίλο, αλλά σε κάθε περίπτωση προβάλλει ζωντανός ο λόγος των παιδιών για τα βιβλία, ο διάλογός τους µε τα βιβλία. Έτσι, προέκυψαν συνεντεύξεις µε ήρωες των βιβλίων και τους µικρούς αναγνώστες στη θέση των δηµοσιογράφων. Ακόµη υπήρξαν ερωταποκρίσεις. Απαντήσεις δηλαδή σε ερωτήσεις του τύπου: τι µου άρεσε ή γιατί µου άρεσε το 4 Το Πρόγραµµα συνοδευόταν από βιβλιογραφικό οδηγό που πρότεινε λογοτεχνικά βιβλία για παιδιά που έχουν µικρή αναγνωστική εµπειρία (σσ ) και για παιδιά εξοικειωµένα µε την ανάγνωση (σσ ). Υπήρχαν επίσης προτάσεις για βιβλία γνώσεων που αναφέρονταν σε µια ποικιλία επιστηµών και γνωστικών πεδίων, βιβλία για την τοπική ιστορία, καθώς και για τους Ολυµπιακούς Αγώνες καθώς τότε εφαρµοζόταν το Πρόγραµµα της Ολυµπιακής Παιδείας. Ο οδηγός, είχε εκτός από τους τίτλους, φωτογραφία του εξωφύλλου και λίγα λόγια για το βιβλίο. Αυτός ο τρόπος παρουσίασης ήταν πολύ παραστατικός και εύχρηστος και βοήθησε τους δασκάλους και τα παιδιά να επιλέξουν βιβλία. 5 Ό.π., Ενηµερωτικό Έντυπο, σσ Ό.π., Ενηµερωτικό Έντυπο, σσ Ό.π., Ενηµερωτικό Έντυπο, σσ

6 βιβλίο, ποιος ήταν ο αγαπηµένος µου ήρωας, γιατί θα πρότεινα το βιβλίο σε άλλους αναγνώστες και τι συναισθήµατα µου προξένησε. Τέλος η Στ τάξη του 14 ου.σ. Χαϊδαρίου και ο δάσκαλός της Γκουντέλας Ιωάννης έστειλαν µαγνητοφωνηµένη την παρουσίαση κάποιων βιβλίων που έγινε από τους µαθητές και τις µαθήτριες στην τάξη. Το υλικό αυτό που αποµαγνητοφωνήθηκε και παρουσιάζεται σε παράρτηµα περιλαµβάνει µια σύντοµη περίληψη του παρουσιαζόµενου βιβλίου, καθώς και απάντηση στην ερώτηση τι µου άρεσε στο βιβλίο και γιατί θα το πρότεινα στους αναγνώστες. Αν και πρόκειται για προφορικό λόγο, σε κάποιες περιπτώσεις τα παιδιά διαβάζουν απαντήσεις που έχουν ήδη γράψει σε δοσµένες ερωτήσεις, οπότε αν και εκφωνείται προφορικά ο λόγος τους είναι στην πραγµατικότητα γραπτός. Σε ορισµένα σηµεία απαντούν σε προφορικές ερωτήσεις που τους θέτει εκείνη τη στιγµή ο δάσκαλος και ο λόγος τους είναι αυθεντικά προφορικός και απροσχεδίαστος. Πρόκειται λοιπόν για ένα συνδυασµό γραπτού και προφορικού λόγου. Υπάρχουν συνεπώς τα γραπτά των παιδιών και τα κείµενα που απέστειλαν κάποιοι δάσκαλοι για τον τρόπο που δούλεψαν, τις εντυπώσεις τους και τις ιδέες τους και καταγράφονται στο αντίστοιχο παράρτηµα. εν υπάρχουν όµως ηµερολόγια εργασίας δασκάλων και παιδιών που θα µας έδιναν πληρέστερα τα χρονικά όρια, τους τρόπους δουλειάς, τις δυνατότητες και τους περιορισµούς του προγράµµατος. Ανταπόκριση των µαθητών στα βιβλία Τι θεωρούν τα παιδιά του δηµοτικού σχολείου λογοτεχνία; Γιατί και πώς θεωρούν ότι πρέπει να τη διαβάζουν; Γιατί και πώς αρκετές φορές θεωρούν την ανάγνωση της λογοτεχνίας σχολικό καθήκον και όχι κοµµάτι της ζωής τους; Ποιες δραστηριότητες σχετικές µε τη λογοτεχνία στο σχολείο τα δραστηριοποιούν και επεκτείνουν και βαθαίνουν την πρόσληψη της λογοτεχνίας; Μέσα από τις απαντήσεις των παιδιών στα ερωτήµατα όπως αν τους άρεσε το βιβλίο που διάβασαν, τι πρόσεξαν, πώς αξιολογούν το βιβλίο, αν και γιατί θα το σύστηναν στους συµµαθητές τους, ανιχνεύουµε απαντήσεις στα θεµελιώδη ερωτήµατα που αναφέρονται παραπάνω, όπως και ενδείξεις - µικρές αλλά σηµαίνουσες - του τι προσέχουν σ ένα βιβλίο (σχετικά µε το περιεχόµενο), πώς αξιολογούν τη µορφή του βιβλίου (στυλιστική µορφή, ύφος), πώς το συνδέουν µε τις προσωπικές τους εµπειρίες και σε τι δρόµους συναισθηµατικούς και γνωστικούς οδηγεί αυτή η σύνδεση, καθώς και τη σύνδεση µε τους συµµαθητές τους µέσω της πρότασης που υποβάλλουν για ανάγνωση κάποιου βιβλίου. 6

7 Μέρος πρώτο Το επιστηµονικό και θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας και η θεωρία της πρόσληψης Η συνοπτική αναφορά στη θεωρία κρίνεται αναγκαία, αφού οι διδακτικές πρακτικές του σχολείου, που επηρεάζουν σε µεγάλο βαθµό τη σχέση των παιδιών µε τη λογοτεχνία, απηχούν (ή µιµούνται ή καθρεπτίζουν ή προσπαθούν να εφαρµόσουν) τις κυρίαρχες λογοτεχνικές θεωρίες κάθε εποχής, οι οποίες µε τη σειρά τους διαµορφώνονται σε σχέση µε τα κυρίαρχα κοινωνικά, πολιτικά, ιδεολογικά, πολιτισµικά ζητούµενα και ρεύµατα. 8 Είναι φανερό λοιπόν πως η θεωρία που ασπαζόµαστε, συνειδητά ή ασυνείδητα, περισσότερο ή λιγότερο προσχεδιασµένα, συνδέεται µε τις εκπαιδευτικές µας πρακτικές και επιλογές στην τάξη ειδικότερα και στο σχολείο γενικότερα 9. Η παραδοσιακή διδασκαλία - είτε δίνει έµφαση στο συγγραφέα είτε µόνο στο κείµενο - µε το φορµαλισµό της και την αναζήτηση «έτοιµων, δοσµένων, σωστών, απαντήσεων» 10, που υπάρχουν πριν από τον αναγνώστη και για τον αναγνώστη, δηµιούργησε πολλά προβλήµατα αποµακρύνοντας τους µαθητές και συνακόλουθα τους ενήλικες από τη µελέτη, τη γνώση, την αναζήτηση, την κριτική µατιά στην ανάγνωση της λογοτεχνίας. Στο χώρο της θεωρίας που αφορά στο φαινόµενο της πρόσληψης της λογοτεχνίας από τους αναγνώστες υπάρχουν διάφορες σχολές, οπτικές ή θέσεις. 11 Πριν όµως τις δούµε συνοπτικά, πρέπει να επισηµάνουµε ότι αυτές διαµορφώθηκαν και εξαρτώνται από το τι κάθε µελετητής θεωρεί πως είναι «ανάγνωση» και πώς 8 Manna An.-Hill J., Η εφαρµογή της θεωρίας στην Αµερικανική Παιδική Λογοτεχνία. To άρθρο αποτελεί µία παρουσίαση και ταυτόχρονα µία κριτική θεώρηση των θεωριών για την λογοτεχνία γενικά και την παιδική λογοτεχνία ειδικότερα, όπως παρουσιάζονται στην πορεία του εικοστού και στην αυγή του 21 ου αιώνα. 9 Apple Michael W., Εκσυγχρονισµός και συντηρητισµός στην εκπαίδευση, µετ. Μ. εληγιάννη, Μεταίχµιο Αθήνα 2002, σ Pappas Ch. Barro Zecker J., «Η Πολιτική Σηµασία του Συνεργασιακού ιαλόγου στη Σχολική Τάξη», στο Κωστούλη Τ. (επ.), Αναδοµώντας τα κειµενικά είδη του σχολικού γραµµατισµού, σσ. 514, 516, 518. Ασκείται κριτική στο παλιό µοντέλο διδασκαλίας και καταδεικνύεται πως µια διαφορετική οπτική της εγγραµµατοσύνης που λαµβάνει υπόψη το προσωπικό ενδιαφέρον των παιδιών, τη διερευνητική γνώση και την τρέχουσα κατανόησή τους και σχετικά µε τη λογοτεχνία βελτιώνει το επίπεδο της συζήτησης και της πρόσληψης παιδιών ακόµη και από υποβαθµισµένες αστικές περιοχές. 11 Ψυχαναλυτική, Ερµηνευτική, Φαινοµενολογική, Στρουκτουραλιστική, Πολιτική ή ιδεολογική, Μεταστρουκτουραλιστικές θεωρίες, Manna An. Hill J., ό.π. 7

8 προκύπτει το «νόηµα» του κειµένου. Ο Σπινκ τονίζει 12 ότι το τι είναι ανάγνωση είναι ένα απλό ερώτηµα που επιδέχεται µια φαινοµενικά απλή απάντηση, η οποία όµως περιλαµβάνει την ερµηνεία µιας περίπλοκης διαδικασίας. «Ανάγνωση είναι µια δηµιουργία της ηχητικής µορφής µιας λέξης µε βάση τη γραφική της αναπαραγωγή», κατά το Ρώσο θεωρητικό της παιδείας El konin. «Ανάγνωση είναι µία σύνθετη διαδικασία κατά την οποία ο αναγνώστης αναπλάθει ως ένα βαθµό ένα µήνυµα το οποίο έχει κρυπτογραφήσει ένας συγγραφέας µε τη γραφική αναπαράσταση της γλώσσας», κατά τους Goodman και Niles. «Η ανάγνωση δε συνεπάγεται τίποτα περισσότερο από το συσχετισµό µιας ηχητικής απεικόνισης µε την αντίστοιχη οπτική της αναπαράσταση», κατά τον Bloomfield. Ο περιορισµός που θέτουν οι απλές αυτές απαντήσεις είναι ότι υποβάλλουν την άποψη ότι ο ρόλος του αναγνώστη είναι σχετικά αν όχι εντελώς - παθητικός. Ο συγγραφέας δηλαδή «κρυπτογραφεί» ένα µήνυµα µεταχειριζόµενος γραφικά σύµβολα και ο αναγνώστης ξεδιαλύνει ή αποκρυπτογραφεί το µήνυµα αυτό. Ο επαρκής αναγνώστης παίρνει πλήρως το µήνυµα του επαρκούς συγγραφέα. «Το πρότυπο αυτό προτείνει δύο τουλάχιστον σηµεία τα οποία είναι αναγκαίο να εξεταστούν κριτικά. Το πρώτο επισηµάνθηκε ήδη. Είναι η ιδέα της ουδετερότητας του αναγνώστη. Το άλλο είναι η προσδοκία του συγγραφέα ή ακόµη και η επιθυµία του- γι αυτή την ουδετερότητα του αναγνώστη. Έχει γίνει δεκτό ότι η ανάγνωση είναι µια δυναµική πράξη στην οποία ο αναγνώστης εµπλέκεται ενεργητικά και ότι έχει µεγάλη σχέση µε τις διαδικασίες της σκέψης. Ο Wolfgang Iser µας έχει δώσει µια εικόνα της συµπεριφοράς του επαρκούς αναγνώστη, σύµφωνα µε την οποία υποστηρίζει πως, όταν διαβάζουµε, «κοιτάζουµε κατά µπρος, προς τα πίσω, αποφασίζουµε, αλλάζουµε αποφάσεις, σχηµατίζουµε προσδοκίες, συνταραζόµαστε, όταν δεν εκπληρωθούν, αναρωτιόµαστε, ονειροπολούµε, αποδεχόµαστε, απορρίπτουµε». Ο επαρκής αυτός αναγνώστης δεν είναι απαραίτητο να είναι ενήλικος: πολλή απ αυτή την ενεργητικότητα που αναφέραµε καταβάλλεται όταν ένας µεγάλος κι ένα παιδί, ή ένα παιδί κι ένα άλλο παιδί, ή ένα παιδί και µια αρκουδίτσα, εξερευνούν ένα βιβλίο. Οι πιο πρόσφατοι ορισµοί και περιγραφές της διαδικασίας της ανάγνωσης αναγνωρίζουν την πολυσύνθετη φύση της και βοηθούν στην ερµηνεία της: 12 Σπινκ Τζων, Τα παιδιά ως αναγνώστες, µετ. Κυριάκος Ντελόπουλος, εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 1990, σσ

9 «Ανάγνωση είναι ένας τρόπος προσέγγισης των ιδεών µέσω της παρατήρησης ενός τυπωµένου κειµένου. Είναι µια ενέργεια η οποία συνδέεται µε την κατανόηση», κατά τον Allan Kennedy 13. Και ο Robert G. Crowder σηµειώνει: «Ανάγνωση δεν είναι µόνο η µετάδοση πληροφοριών από το έντυπο στο µυαλό του αναγνώστη. Είναι και µια ενεργητική χρησιµοποίηση των αποθηκευµένων γνώσεων του αναγνώστη. Χρησιµοποιούµε και τη δική µας εµπειρία συµπληρώνοντας κενά, ερµηνεύοντας και εξάγοντας συµπεράσµατα από το περιεχόµενο του κειµένου». 14 Τόσο στην ανάγνωση καθεαυτή όσο και στην ανάγνωση της λογοτεχνίας ειδικότερα ισχύει ότι η ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας και η απόλαυση της ανάγνωσης απαιτούν ευθυγράµµιση των στόχων δασκάλου και παιδικού και σίγουρα όχι µεγάλο βαθµό απόκλισης. 15 Όταν λοιπόν η ανάγνωση των κειµένων γενικά και της λογοτεχνίας ειδικότερα συνοδεύεται µε ερωτήσεις και επιλογές που δε λαµβάνουν υπόψη τα ενδιαφέροντα, τις εµπειρίες, την ηλικία του παιδιού, τότε και η ανάγνωση και η πρόσληψη όχι µόνο δεν προωθούνται, αλλά υπάρχει ανάσχεση που οδηγεί στη συνέχεια σε δυσκολίες και σε απροθυµία για ανάγνωση. 16 «Η ανάγνωση συνεπάγεται την αναγνώριση τυπωµένων ή χειρόγραφων συµβόλων, τα οποία χρησιµεύουν ως ερεθίσµατα για την ανάκληση νοηµάτων τα οποία έχουν κερδηθεί από προηγούµενες εµπειρίες και τη δόµηση καινούριων µε τη βοήθεια αντιλήψεων τις οποίες κατέχει ήδη ο αναγνώστης. Τα νοήµατα τα οποία προκύπτουν οργανώνονται σε διαδικασίες σκέψης, σύµφωνα µε τους σκοπούς τους οποίους έχει επιλέξει ο αναγνώστης. Η οργάνωση αυτή οδηγεί σε µια νέα συµπεριφορά, η οποία παίζει ρόλο είτε προς την προσωπική είτε προς την κοινωνική ανάπτυξη». 17 Συνειδητοποιούµε από την περιδιάβαση στους ορισµούς της ανάγνωσης ότι όλοι προϋποθέτουν, εκφράζουν και συνεπάγονται ένα θεωρητικό υπόβαθρο, πως ήδη το τι θα προσδιορίσουµε ως ανάγνωση, όπως και το τι θα ορίσουµε ως λογοτεχνία επηρεάζει την οπτική µας και τις επιλογές µας για τις αναγνωστικές πρακτικές. Συνεπώς οι δάσκαλοι «δηµιουργούν» 13 Kennedy Allan, The psychology of reading, σ Crowder Robert G., The psychology of reading: An introduction, σ Μπετελχάιµ Μπ. Ζέλαν Κ., Μαθαίνοντας ανάγνωση, σ ό.π., σσ Dowing, John, The meaning of reading, Reading, Vo l6, no. 3, σσ

10 αναγνώστες από τις και εξαιτίας των διδακτικών τους πρακτικών και υποθέσεων. 18 Πριν ακόµη εξετάσουµε τις διδακτικές του πρακτικές, ο τρόπος που διαβάζει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός τη λογοτεχνία σε προσωπικό επίπεδο είναι καθοριστικός για το πώς θα την παρουσιάσει στα πλαίσια της τάξης. 19 Ακόµη και τα βιώµατα που είχαν οι εκπαιδευτικοί ως νεαροί αναγνώστες ή νεαροί µαθητές µεταφέρονται στον τρόπο δουλειάς τους ή τον καθορίζουν προς µια διαφορετική κατεύθυνση. 20 Ήδη από τους ορισµούς που παρατέθηκαν γίνεται φανερό ότι ιδιαίτερη θέση στο χώρο των θεωριών της ανάγνωσης ως διαδικασίας πρόσληψης κατέχει η σχολή των κριτικών της Κωνσταντίας 21, που κάνει µια συστηµατική προσπάθεια να επανεξετάσει τις κριτικές διαδικασίες µε τέτοιο τρόπο, ώστε να ξεπεράσει τη διάκριση ανάµεσα στη λογοτεχνική ερµηνεία και την πολιτισµική κριτική, και, ταυτόχρονα, προτείνει τρόπους µε τους οποίους η ατοµική αισθητική εµπειρία µπορεί να θεµελιωθεί στη διυποκειµενικότητα που είναι η επικράτεια της µοιρασµένης ανθρώπινης εµπειρίας. Ο κεντρικός όρος αυτού του σχεδίου είναι, φυσικά, ο «ορίζοντας προσδοκίας», αυτή η απαραίτητη κοινωνικοϊστορική προοπτική που κάνει εφικτό για κάποιον να αντιλαµβάνεται, να καταλαβαίνει και να αναπαριστά και τον κοινωνικό κόσµο, και, ως κριτικός ή αναγνώστης, τον κόσµο του κειµένου. 18 Για παράδειγµα ακόµα και µια απλή προτροπή του κλασικού τύπου: «Να περιγράψεις λεπτοµερειακά τι θα έκανες εσύ αν βρισκόσουν στη θέση του ήρωα», ανοίγει διόδους ανάµεσα στην πρόσληψη και την παραγωγή του κειµένου, τη φαντασία και τη λογική σκέψη, το όνειρο και την πραγµατικότητα, επισηµαίνει η Αλεξάνδρα Ζερβού (Αλ. Ζερβού, «Η λογοτεχνία στο σχολείο ή απορίες µιας ενήλικης που διαβάζει λογοτεχνία», στο Αποστολίδου Χοντολίδου (επ.), Λογοτεχνία και εκπαίδευση, σ. 29). Και όµως και αυτές οι ερωτήσεις συχνά παραµερίζονται και δίνονται φωτοτυπηµένες απαντήσεις σε ερωτήσεις, σαν να υπάρχει µία και µοναδική απάντηση σε λίγες και «υποδειγµατικές» ερωτήσεις και τα παιδιά δεν έχουν την παραµικρή ευκαιρία να εκφράσουν και να επεξεργαστούν το πλήθος των συναισθηµάτων, σκέψεων, αποριών και προσδοκιών που τους γεννά η ανάγνωση του λογοτεχνικού κειµένου. 19 Μπορούµε εδώ να σηµειώσουµε την «αιρετική» παρατήρηση του Nodelman που µας αφυπνίζει ως αναγνώστες και εκπαιδευτικούς: «εν µπορούµε να διδάξουµε κάτι που δεν ξέρουµε, έτσι όποιος δεν ξέρει πώς να χαίρεται το διάβασµα, να το σκέφτεται και να µιλάει γι αυτό δεν θα έπρεπε να δοκιµάσει να το διδάξει» (Nodelman, The Pleasures of Children s Literatue, Longman Publishers, NY c1996, σ. 217) 20 Hart Sh., Escobar D., Jacobson S. C., «Ο Τραχύς ρόµος των Σπουδαίων Συζητήσεων: Μαθαίνοντας πώς να Συντονίζουµε Λογοτεχνικές Οµάδες Συζήτησης στην Τετάρτη ηµοτικού», Κωστούλη Τ. (επ.), Αναδοµώντας τα κειµενικά είδη του σχολικού γραµµατισµού», σ Βλ. τα έργα των Iser και Jauss στη Βιβλιογραφία 10

11 Γι αυτό άλλωστε τα έργα του Iser έχουν µεταφραστεί στα αγγλικά 22 και κατέχουν ιδιαίτερη θέση στη βιβλιογραφία και στη σύγχρονο προβληµατισµό για το θέµα της πρόσληψης. Η θεωρία της πρόσληψης υποστηρίζει πως προκειµένου να απαντήσουµε στα ερωτήµατα για το νόηµα, το σκοπό και τον τρόπο της ανάγνωσης της λογοτεχνίας από τα παιδιά πρέπει να κατανοήσουµε πως η δύναµη ενός λογοτεχνικού κειµένου βρίσκεται πέρα από τις φράσεις του ίδιου του κειµένου, στην ενεργοποίηση αξόνων ενδιαφέροντος µέσα στον αναγνώστη που είναι πιθανόν να συνεχίζουν να αντηχούν για κάποιο διάστηµα στη συνέχεια. Με αυτή την έννοια το συνολικό σχήµα που σχηµατίζεται από την ιστορία συνιστά µέρος της συνεχούς δηµιουργίας από τον αναγνώστη του εαυτού του µέσω της επεξεργασίας των συναισθηµάτων. Η επίδραση είναι πρωταρχικά µία διαδικασία από πάνω προς τα κάτω, που καθοδηγεί γνωστικές διαδικασίες χαµηλότερου επιπέδου που εµπλέκονται στην αποκωδικοποίηση της γλώσσας και στη µνήµη και τη λογική. Η διαδικασία της ανάγνωσης ενός λογοτεχνικού κειµένου είναι µία αλληλεπίδραση ανάµεσα σε έναν µηχανισµό ανατροφοδότησης που διευθύνεται από το συναίσθηµα και επιτρέπει στις δηµιουργικές ανταποκρίσεις να γίνουν και ένας µηχανισµός απoοικειοποίησης που αναδοµεί τις προσδοκίες του αναγνώστη και ανατροφοδοτεί τη διορθωτική πληροφορία στο αρχικό συναίσθηµα. Οι αφηγήσεις µας επιτρέπουν να επαναπροσδιορίσουµε, τροποποιήσουµε ή να αναστείλουµε σχήµατα, αλλά µέσα από αυτή τη διαδικασία φαίνεται πιθανό ότι ο αρχικός σκοπός της ανάγνωσης είναι να εξερευνήσουµε τα συναισθήµατα του εαυτού µέσα από την ενασχόληση µε το κείµενο. 23 Οι σκοποί και οι πεποιθήσεις για τον εαυτό ενυπάρχουν στα συναισθήµατα και έτσι τα συναισθήµατα διαδραµατίζουν αποφασιστικό ρόλο στη γνωστική διαδικασία (την αντίληψη, τη µνήµη, την εκλογίκευση) που χρησιµοποιούµε για τον εαυτό µας. Οι µελέτες της αναγνωστικής ανταπόκρισης είναι µια πολύτιµη πηγή πληροφοριών γι αυτή τη διαδικασία. 24 Αν παραβλέψουµε την δυναµική σχέση παιδιού δασκάλου κειµένου, δώσουµε έτοιµα νοήµατα, αντί να παροτρύνουµε σε αναζήτηση νοηµάτων, αν δώσουµε βεβαιότητες, παραµερίζοντας τη σύνδεση 22 βλ. Βιβλιογραφία 23 Mial,, Beyond the Schema Given. Affective Comprehension of Literary Narratives, Cognition and Emotion, 1989, 3(1), σ Mial, Beyond the Schema Given. Affective Comprehension of Literary Narratives, ό.π., σ

12 δασκάλου και µαθητή που στηρίζεται στην ίδια την αβεβαιότητα για το νόηµα που θα προσδώσουµε στο λογοτεχνικό έργο καταργούµε την ίδια τη χαρά της ανακάλυψης ενός καινούριου µηνύµατος. 25 ιδασκαλία λογοτεχνίας: παλιότερες και νεότερες προσεγγίσεις Ο Hunt δεν αγνοεί ότι το παιδί είναι ένας υπό ανάπτυξη αναγνώστης στον οποίο οι τεχνικές ανάγνωσης του κειµένου είναι ουσιαστικά άγνωστες. Πιστεύει όµως ότι, εφόσον προηγηθεί η πρώτη εξοικείωση µε τα κείµενα, το παιδί µπορεί να προχωρήσει στη ανάγνωση συνθετότερων µορφών τους. Όσο περισσότερο το παιδί κατανοεί τους κώδικες του κειµένου και µυείται στην αναγνωστική διαδικασία, τόσο εξελίσσεται σε έναν επιδέξιο ή ώριµο αναγνώστη. Για να είναι εφικτό αυτό, πρέπει να του προσφέρονται περισσότερο κείµενα «ανοικτά», κείµενα που προκαλούν τον αναγνώστη να τα ανακαλύψει. 26 Μερίδιο ευθύνης λοιπόν στην πρόσληψη του παιδιού έχει η επιλογή και πρόταση «περιοριστικών» ή «ανοικτών» κειµένων. Το «τι» των κειµένων επηρεάζει το «πώς» των παιδιών. Ο Sam Sebesta έχει εντοπίσει ως βασικούς παράγοντες που ενισχύουν την ανάγνωση της λογοτεχνίας στο σχολείο το να υπάρχει ένας «αρχηγός» που παρέχει τη δυνατότητα στα παιδιά να επιλέγουν από µία ποικιλία βιβλίων 27, όπως και το να κατορθώσει να δηµιουργήσει ο δάσκαλος µία «κοινότητα αναγνωστών», ώστε να µοιράζονται οι µαθητές την αναγνωστική εµπειρία. 28 Η ανάγνωση έτσι γίνεται µία ενεργητική, εποικοδοµητική, κοινωνική εµπειρία και η «στάση» που υιοθετεί ο αναγνώστης επηρεάζει την πράξη της ανάγνωσης πριν, κατά τη διάρκεια και µετά το άνοιγµα του βιβλίου. 29 Όσον αφορά τη στάση που υιοθετείται, αυτή αφορά και τις προσδοκίες από την ανάγνωση και συνακόλουθα τον τρόπο µε τον οποίο ο 25 Ευγ. Σακελλαριάδη, «Ο µυστικός κήπος: λογοτεχνική κριτική και θεωρία» στο Αποστολίδου Χοντολίδου (επ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, ό.π., σ Hunt P., Criticism, Theory, and Children s Literature, ό.π., σσ Αυτός µπορεί να είναι κατά περίπτωση- ο βιβλιοπώλης της γειτονιάς, η βιβλιοθηκονόµος ή ο δάσκαλος. Sam Sebesta, What do teachers need to know about children s literature?, The New Advocate, Vol. 14, N. 3, Summer 2001, σ Sebesta Sam, ό.π., σελ Galda, Liang, Literature as experience or looking for facts: Stance in the classroom, Reading Research Quarterly, Vol. 38, N. 2, σ

13 αναγνώσης προσεγγίζει το βιβλίο. 30 Το παλιό µοντέλο συχνά άρχιζε µε λογοτεχνική ανάλυση: ζητούνταν ο εντοπισµός των χαρακτηριστικών των χαρακτήρων, της σηµασίας του σκηνικού, της διάθεσης και του τόνου, του τύπου της σύγκρουσης, της ανάλυσης, της κατάληξης. Το παλιό µοντέλο προϋπέθετε ότι η λογοτεχνία και συνεπώς η λογοτεχνική εµπειρία εντοπιζόταν στο κείµενο. Ο συγγραφέας ήταν ο αρχηγός. Ο δάσκαλος θα µπορούσε να ρωτήσει: «Ποιο είναι το θέµα του συγγραφέα;» και να περιµένει να λάβει µια σωστή απάντηση. 31 H Rosenblatt θεωρεί πως για τη λογοτεχνία η πιο αποτελεσµατική και ενδεδειγµένη είναι η «αισθητική» ανάγνωση που επιτρέπει στον αναγνώστη να εστιάσει στη βίωση της εµπειρίας της ανάγνωσης. Έτσι οι αναγνώστες έχουν µία «εικονική εµπειρία», καθώς ζουν στον κόσµο της µυθοπλασίας, συνδέονται µε τους χαρακτήρες και εµπλέκονται συναισθηµατικά. 32 Από την άλλη η συγγραφέας θεωρεί πως η «πληροφοριακή» ανάγνωση που συνδέεται µε τη γνώση και τα γεγονότα αρµόζει σε άλλου τύπου κείµενα, είναι κυρίως «δηµόσια» ανάγνωση σε αντίθεση µε την «αισθητική», που είναι «ιδιωτική». Η αισθητική στάση επιτρέπει, σύµφωνα µε τη Rosenblatt, στον αναγνώστη να «γευτεί τις εικόνες, τους ήχους, τις µυρωδιές, τις πράξεις, τις συνδέσεις και τα συναισθήµατα που οι λέξεις υποδεικνύουν». 33 Στη συνέχεια οι µελέτες των Langer(1990, 1995), Pressley (2000), Guthrie & Wigfield (2000) απέδειξαν και εµπειρικά πως οι καλοί αναγνώστες διαβάζουν τη λογοτεχνία µε τρόπο διαφορετικό απ ό,τι µελετούν άλλου τύπου κείµενα. 34 Η Langer αντίστοιχα θεωρεί πως η ανάγνωση των λογοτεχνικών κειµένων εστιάζεται σε έναν «ορίζοντα πιθανοτήτων», ενώ η ανάγνωση πληροφοριακών κειµένων «διατηρεί ένα σηµείο αναφοράς». Παρόλα αυτά στην πραγµατικότητα της τάξης τα λογοτεχνικά βιβλία προσφέρονται σε πολλές περιπτώσεις µε ερωτήσεις που αναµειγνύουν 30 Galda, Liang, ό.π., σ Ως πιο διαδεδοµένες και σηµαντικές διακρίσεις και κατηγοριοποιήσεις της «στάσης» του αναγνώστη θεωρούνται αυτές των Rosenblatt (1938, 1978), Langer (1990, 1995). 31 Sebesta Sam, What do teachers need to know about children s literature, ό.π., σ Αυτό είναι φανερό στην πρόσληψη των παιδιών που εστιάζουν στο τέλος της ιστορίας, γιατί νιώθουν την ανάγκη να είναι «καλό», να δικαιώνει συναισθηµατικά τους ήρωες και στους ήρωες µε τους οποίους βρίσκουν κοινά χαρακτηριστικά. 33 Rosenblatt, 1991, σ Galda, Liang, ό.π., σ

14 δραστηριότητες. 35 Για παράδειγµα ζητείται από τα παιδιά να εκφράσουν τις αντιδράσεις τους και τις προσωπικές τους εµπειρίες και µετά να καθορίσουν ποιοι είναι οι κύριοι χαρακτήρες και τα προβλήµατά τους. Οι «καλές προθέσεις» λοιπόν συναντούν «προβληµατικές ερωτήσεις» και η προσπάθεια να υπηρετηθούν πολλαπλοί σκοποί αποβαίνει σε βάρος της στρατηγικής της διδασκαλίας και τις επίτευξης στόχων µε επίκεντρο την πρόσληψη. 36 Συνεπώς, ενώ τα παιδιά και οι δάσκαλοι, όταν αφεθούν, υιοθετούν την «αισθητική στάση», πολλές φορές µελέτες έχουν δείξει ότι στρέφουν τους µαθητές στην «πληροφοριακή στάση» απέναντι στη λογοτεχνία υιοθετώντας διδακτικές πρακτικές επηρεασµένες από τις κοινωνικές σπουδές. 37 Το καινούριο µοντέλο στρέφεται στην αναγνωστική εµπειρία και το κάνει έχοντας το όνοµα: «αναγνωστική ανταπόκριση», η οποία προκύπτει από την αλληλεπίδραση του αναγνώστη µε το κείµενο. Ούτε ο συγγραφέας ο αρχηγός ούτε ο αναγνώστης, αλλά αυτό που προκύπτει από τη λογοτεχνική εµπειρία. Εφόσον διαφορετικοί αναγνώστες διαβάζοντας το ίδιο κείµενο έχουν διαφορετικές αλληλεπιδράσεις, δεν είναι δυνατό να έχουµε µία σωστή απάντηση στην ερώτηση «Ποιο είναι το θέµα;». Ο δάσκαλος µπορεί να εκτιµήσει τις ανταποκρίσεις από τα παιδιά αξιολογώντας τις ιδέες τους για το θέµα. Αλλά δεν είναι το θέµα από το οποίο ξεκινά η ανταπόκριση. Η λογοτεχνική εµπειρία ξεκινά µε την πρόκληση, τη «βιωµένη» εµπειρία του να είναι κάποιος απορροφηµένος από αυτό που ο συγγραφέας έχει γράψει. Αυτό το αρχικό στάδιο της λογοτεχνικής εµπειρίας συµπίπτει µε το πρώτο κριτήριο των Purves & Monson: «Πετυχαίνει το βιβλίο να µου ξυπνήσει συναισθήµατα;» 38 Οι τάσεις και οι αναζητήσεις της θεωρίας κάθε εποχής λοιπόν επηρεάζουν τις αναζητήσεις µας ως δασκάλων αλλά και ως αναγνωστών όσον αφορά στο ποια βιβλία επιλέγουµε και τι προσδοκούµε από αυτά ως αναγνώστες και ως δάσκαλοι. Στην Ελλάδα σε µεγάλο βαθµό επικρατεί ακόµα η «χρησιµοθηρική και διδακτική λειτουργία» 39 της λογοτεχνίας σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης. 40 Στην ουσία σε 35 Galda, Liang, ό.π., σ Galda, Liang, ό.π., σ Galda, Liang, ό.π., σ Sebesta Sam, ό.π., σ Manna & Hill, «Η εφαρµογή της θεωρίας στην Αµερικανική Παιδική Λογοτεχνία», σ εν είναι τυχαίο ότι µόνο πρόσφατα, στη δεκαετία του 90, µε τη συγκρότηση της οµάδας για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας άρχισε να ανθίζει µια βιβλιογραφία που µας έφερε σε επαφή µε τις τάσεις 14

15 µεγάλο βαθµό τείνουµε συνήθως να εφαρµόζουµε, ως ό,τι πιο σύγχρονο, τη φορµαλιστική λογική της Νέας Κριτικής, και τη διδασκαλία «µεγάλων έργων». 41 εν είναι τυχαία και η καθυστέρηση της µετάφρασης του έργου του Todorov στην Ελλάδα, 42 το ίδιο και η εισαγωγή της Σηµειολογίας στα καθ ηµάς. 43, ενώ τα περισσότερα έργα του Iser δεν έχουν µεταφραστεί ακόµα στα ελληνικά ούτε και το βιβλίο της Sloan, The Child as Critic 44, που γεφυρώνει σε µεγάλο βαθµό τη σύγχρονη θεωρία µε τη σχολική πρακτική. Τη δεκαετία του 90 άρχισε η προσπάθεια 45 να γίνει γνωστή στον έλληνα εκπαιδευτικό η παιδαγωγική της αναγνωστικής ανταπόκρισης που στον υπόλοιπο δυτικό κόσµο έχει ήδη συµβάλλει σε µία ουσιαστική αναµόρφωση σε συνδυασµό και µε τη θεωρία του Fish για τις «ερµηνευτικές κοινότητες» του τρόπου που η λογοτεχνία διδάσκεται, διαβάζεται και συζητιέται. 46 Οι έρευνες έχουν δείξει ότι οι µαθητές δε διαβάζουν λογοτεχνία. Aν κληθούν να το πράξουν, διαβάζουν πρωταρχικά για χρηστικούς λόγους (βελτίωση λεξιλογίου και της λογοτεχνικής, θεωρητικής και εκδοτικής πραγµατικότητας και (Αποστολίδου, Χοντολίδου) και ξεφύγαµε από το συγγραφέα ή το κείµενο ως µοναδικά πεδία ενασχόλησης, ενώ στις Η.Π.Α. για παράδειγµα ήδη από το 1970 ιδρύθηκε η Children s Literature Association. 41 Manna & Hill, ό.π., σ Η «Ποιητική» του Todorov, που εκδόθηκε το 1973 και σηµάδεψε τη θεωρία της λογοτεχνίας στην εποχή της, δε µεταφράστηκε στην Ελλάδα παρά το 1989 από την Αγ. Καστρινάκη 43 Μπαµπινιώτης, Γλωσσολογία και Λογοτεχνία (Από την τεχνική στην τέχνη του λόγου). Στο βιβλίο αυτό του 1984, καταγράφεται στο 2 ο κεφάλαιο µε τον τίτλο «Η µοναδικότητα της λέξεως», σσ , η θεωρία του Saussure περί γλωσσικού σηµείου και στο 6 ο κεφάλαιο: «Καθολικές δοµές της λογοτεχνικής σηµειολογίας (Κείµενο και κειµενικές λειτουργίες)», σσ επιχειρείται η θεωρητική σύνδεση των λειτουργιών που έχουν προσδιοριστεί από τον Jakobson µε το λογοτεχνικό κείµενο. 44 βλ. Βιβλιογραφία 45 Η οµάδα για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας ήταν η πρώτη που, στη δεκαετία του 1990, ασχολήθηκε συστηµατικά µε τη διδασκαλία της λογοτεχνίας και έκανε συγκεκριµένες προτάσεις στα βιβλία της (βλ. βιβλιογραφία τους συλλογικούς τόµους µε επιµέλεια των Αποστολίδου-Χοντολίδου) - ξεφεύγοντας από το πλαίσιο της ανάλυσης του κειµένου (βλ. σχετικά άρθρα στα περιοδικά Φιλόλογος και Νέα Παιδεία) που υπήρχε ως τότε και λαµβάνοντας για πρώτη φορά συστηµατικά και εµπεριστατωµένα υπόψη τους όρους «διδασκαλία» και «αναγνώστης». 46 Manna & Hill, ό.π., σ. 4 15

16 γνώσεων) και όχι για την απόλαυση της ανάγνωσης. Θεωρούν ότι είναι κάτι σπουδαίο αλλά για λίγους, «πολύ καλλιεργηµένους ανθρώπους». 47 Το περιβάλλον στο οποίο συµβαίνει η ανάγνωση επηρεάζει τη σχέση του αναγνώστη µε το αφηγηµατικό σύνολο. 48 Στην περίπτωση της «σκυταλοδροµίας» το λογοτεχνικό κείµενο δεν ήταν µια αφορµή για να συζητηθεί άλλο θέµα, αλλά αποτελούσε το κεντρικό γεγονός στη διδακτική προσέγγιση. Η τάξη λοιπόν, ως «κοινότητα αναγνωστών» που δηµιουργήθηκε σε κάθε σχολείο, υπήρξε το επικοινωνιακό πλαίσιο για το γεγονός της ανάγνωσης βιβλίου. 49 εν έχουµε αρκετά στοιχεία από τις εκθέσεις των δασκάλων, για να εκτιµήσουµε αυτό το επικοινωνιακό πλαίσιο, αλλά τόσο τα ποσοτικά στοιχεία που προκύπτουν από τη συµµετοχή και από τον αριθµό των βιβλίων που διάβασαν οι µαθητές/τριες όσο και τα θετικά, µερικές φορές και ενθουσιώδη, σχόλια των δασκάλων δείχνουν πως η εµπειρία αυτή είχε πολύ σηµαντικά αποτελέσµατα στην κατεύθυνση της αναγνωσιµότητας των βιβλίων αλλά και της λειτουργίας της τάξης. Βλέπουµε ακόµη από τα αποτελέσµατα των διαφορετικών σχολείων, τις οµοιότητες και τις διαφορές στα σχόλια των παιδιών πόσο η έµφαση που δίνει ο δάσκαλος στη διάρκεια της διδασκαλίας επηρεάζει την πρόσληψη από τα παιδιά του κειµένου. 50 Είναι σηµαντικός ο ρόλος της «σκαλωσιάς» που αφορά και την εξωτερική που κατασκευάζει ο δάσκαλος και την εσωτερική που κατασκευάζεται και χρησιµοποιείται από το παδί, ώστε να προσεγγίσει το κειµενικό γεγονός ως γλωσσική αλλά και ως αφηγηµατική πραγµατικότητα στα πλαίσια µιας γνωστικογλωσσικής διαδικασίας που συµβαίνει µέσα σε και επηρεάζεται από κοινωνικές διαδικασίες και πραγµατικότητες. 51 Η συζήτηση αποτελεί το καθηµερινό εργαλείο της αρχής ότι οι µαθητές πρέπει να είναι ενεργοί παράγοντες της µάθησής τους. Για να κατασκευάσουν νέες έννοιες και να αποκτήσουν νέους τρόπους σκέψης, οι µαθητές πρέπει να έχουν την εµπειρία 47 Φρυδάκη, Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας, εκδ. Κριτική, Αθήνα 2003, σσ Golden, The Narrative Symbol in Childhood Literature, σσ Golden, ό.π., σ Golden, ό.π., σ Αυτό γίνεται φανερό στην πρόσληψη των βιβλίων της Άλκης Ζέη από µαθητές /τριες της ίδιας τάξης. Σε κάποια σχολεία δίνουν ιδιαίτερη σηµασία στο ιστορικό πλαίσιο και στο θέµα της αντίστασης, ενώ σε άλλα σχολεία πρόσεξαν περισσότερο το θέµα της φιλίας των παιδιών και της συνεργασίας τους (αναφορικά πάντα µε το «Καπλάνι της βιτρίνας»). 51 Golden, ό.π., σ

17 να εκφράζουν τις ιδέες τους και να ακούν τις ιδέες άλλων. Αλλά κατά τη διάρκεια µιας τυπικής συζήτησης στην τάξη οι έρευνες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι κυριαρχούν στη συζήτηση και περιορίζουν στενά το περιεχόµενό της 52. Όλα αυτά µας οδηγούν σε νέες κατευθύνσεις. Πρέπει να επαναπροσδιορίσουµε το ρόλο της λογοτεχνίας στο σχολείο αναφορικά µε τη θέση του µαθητή στις σχολικές µας επιλογές, το πιο ευέλικτο αναλυτικό πρόγραµµα για το συγκεκριµένο µάθηµα, τις αντιλήψεις µας για το αντικείµενο του µαθήµατος. 53 Η κοινωνιογνωσιακή προοπτική επιπρόσθετα δίνει µια άλλη οπτική στη συζήτηση των οµάδων στην τάξη. Τα µέλη µιας οµάδας απαρτίζουν µια ερµηνευτική κοινότητα στην οποία τα µηνύµατα των κειµένων κατασκευάζονται από κοινού. Η οµαδική συζήτηση ενός γραπτού κειµένου είναι ένα κοινωνικά κατασκευασµένο εκτεταµένο κείµενο που αποτελείται από τις διαπλεκόµενες αλληλενέργειες της αναγνωστικής ανταπόκρισης ή πρόσληψης στα πλαίσια µιας κειµενικής κοινότητας και µιας ιστορικής, πολιτικής και πολιτισµικής πραγµατικότητας. Με τη σκυταλοδροµία, καθώς έχει αλλάξει η προτεινόµενη ύλη 54 και έχουν δοθεί κατευθύνσεις αλλά και δυνατότητες-επιλογές, αποφεύγουµε το σύνδροµο της «τοξικής τάξης» 55 και µπορούµε να εξετάσουµε, µε άλλη οπτική και προοπτική, τι προσλαµβάνουν τα παιδιά, πώς αισθάνονται οι δάσκαλοι, αν λαµβάνουν εµψύχωση και ενίσχυση στο έργο τους και ποιος είναι µ αυτούς τους όρους ο ρόλος της λογοτεχνίας, εφόσον στο πρόγραµµα της σκυταλοδροµίας η λογοτεχνία αντιµετωπίστηκε ως σκοπός και όχι ως µέσο για την επίτευξη άλλου διδακτικού αντικειµένου ή στόχου. Κάθε φορά που διδάσκουµε, ήδη από την επιλογή του κειµένου αλλά και τον τρόπο ανάγνωσης του, απαντούµε σιωπηρά στο παλιό ερώτηµα: Τι είναι λογοτεχνία; Και στη συνέχεια, µε τις ερωτήσεις και τις σιωπές µας δηλώνουµε επίσης γιατί και πώς πρέπει να τη διαβάζουµε. Ένα λογοτεχνικό έργο, ακόµη και το πιο πρόσφατο, δεν εµφανίζεται ως κάτι τελείως καινούριο σε ένα κενό, αλλά προδιαθέτει τους αναγνώστες του σε κάποιον τύπο πρόσληψης µε τις κειµενικές του στρατηγικές, τα 52 Chinn, Anderson, Waggoner, Patterns of discourse in two kinds of literature discussion, Reading Research Quarterly, Vol. 36, N. 4, 2001, σ Φρυδάκη, ό.π., σσ εν υπάρχει επίσης και η δέσµευση-υποχρέωση της διδακτέας ύλης. 55 Miall & Kuiken, Foregrounding, Defamiliarisation, and Affect Response to Literary Stories, ό.π., σ

18 ανοιχτά και κλειστά του σύµβολα, τα οικεία του στοιχεία και τις σιωπές, τα «χάσµατά» του. 56 Έτσι οι κειµενικές στρατηγικές του βιβλίου σε σχέση και µε τις αναγνωστικές µας πρακτικές καθώς και τις διδακτικές επιλογές επηρεάζουν τη ροή της πρόσληψης. Ακόµη και ένα εικονογραφηµένο βιβλίο ή ένα βιβλίο µε εικονογράφηση 57 δεν λειτουργούν µόνο στην κατεύθυνση του πιο «ευχάριστου» διαβάσµατος ούτε καλλιεργούν µόνο την αισθητική µας συνείδηση σχετικά µε τις εικαστικές τέχνες, αλλά στη συνύπαρξή τους κατά την ανάγνωση ή τη θέαση διαµορφώνουν την κατανόησή µας και επηρεάζουν τη διαδικασία της πρόσληψης. 58 Έτσι µέσω των εικονογραφηµένων βιβλίων µπορούµε να διδάξουµε και να αναλύσουµε όλους τους τύπους λόγου που χρησιµοποιούνται στις αφηγήσεις 59 και να εφοδιάσουµε τα παιδιά µε κειµενικές στρατηγικές αποκωδικοποίησης και οικειοποίησης των «µεγάλων» και «σοβαρών» λογοτεχνικών βιβλίων. Κατά τη διαδικασία της πρόσληψης κοιτάµε µπροστά, πίσω, αποφασίζουµε, αλλάζουµε γνώµη, προσδοκούµε, απογοητευόµαστε αν δεν επαληθευτούν οι προσδοκίες µας, ρωτάµε, αποδεχόµαστε, απορρίπτουµε. 60 Η συγγραφή και η ανάγνωση λογοτεχνίας είναι ένας τρόπος να δραπετεύουµε στις ζωές άλλων ανθρώπων. Κάτι ανάλογο συµβαίνει και µε την περιδιάβαση σε θεωρίες για την πρόσληψη αλλά και των γραπτών των παιδιών. Αποκτούµε θέα περίοπτη. Οι συνεισφορές των συµµετεχόντων στο κοινωνικό κείµενο έχουν διάφορες µορφές που περιλαµβάνουν ερµηνείες του κειµένου, συναισθηµατικές ανταποκρίσεις στο κείµενο, δεσµοί του κειµένου µε προσωπικές εµπειρίες και µε κείµενα που έχει διαβάσει νωρίτερα και συζήτηση για ηθικά ζητήµατα που ανακύπτουν από το κείµενο. ιαφορετικοί συµµετέχοντες παίρνουν συχνά διαφορετικές στάσεις και εκφράζουν διαφορετικές προοπτικές, καθώς κατασκευάζουν ένα συλλογικό κείµενο. Η διαδικασία κατασκευής ενός συλλογικού κειµένου καθοδηγείται από νόρµες για συµµετοχή στη συζήτηση. Ενώ αυτές οι νόρµες διαπραγµατεύονται και 56 Jauss, Literary History as a Challenge to Literary Theory, στο R. Cohen (Ed.), New Directions in Literary History, σ βλ. διάκριση Kiefer, The potential of picture books: from visual literacy to aesthetic understanding, σ Stephens J., Language and Ideology in Children s Fiction, σ Stephens J., ό.π., σ Iser W., The Reading Process: A Phenomenological Approach, στο R. Cohen (ed.), New Directions in Literary History, σ

19 προσαρµόζονται κατά τη διάρκεια της πορείας της συζήτησης, τα όρια για το τι µπορεί να συµβεί επηρεάζονται από ένα περισσότερο ή λιγότερο καθορισµένο διδακτικό πλαίσιο. ιαφορετικές προσεγγίσεις στη συζήτηση προϋποθέτουν διαφορετικά διδακτικά πλαίσια και καταλήγουν σε διαφορετικά αποτελέσµατα. 61 Πάντως όπως και στις άλλες χώρες, έτσι και στην Ελλάδα οι ερωτήσεις που υπήρχαν στα «Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» του Γυµνασίου και του Λυκείου πριµοδοτούσαν κυρίως τη φορµαλιστική προσέγγιση. 62 Στις συζητήσεις για τη λογοτεχνία ακολουθούνται κυρίως πέντε µορφές: οι τυπικές ερωταποκρίσεις, η συλλογική επιχειρηµατολογία-αντιλογία, η αναζήτηση της σχέσης εµπειρίας κειµένου, η δηµιουργία λέσχης βιβλίου και η πραγµατική αν είναι δυνατό - η υποθετική υποβολή ερωτήσεων στο συγγραφέα. Όταν κατά τη διάρκεια αυτών των πρακτικών τηρηθεί η σειρά µε την οποία παίρνουν το λόγο οι µαθητές, το συγκεκριµένο θέµα της συζήτησης, τότε οι µαθητές εµπλέκονται πραγµατικά, η συζήτηση αποκτά διανοητική ποιότητα, τη διαχειρίζονται αποτελεσµατικά και µε βάση την αρχή της ισότητας. 61 Iser W., ό.π. σ Κάριν Μπόκλουντ-Λαγοπούλου, «ιδασκαλία και Θεωρία Λογοτεχνίας», στο Αποστολίδου- Χοντολίδου (επιµ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, ό.π., σ Η θεωρία αυτή διαπνέει όλα τα κείµενα που προσφέρουν εφαρµοσµένες, εφαρµόσιµες και αποτελεσµατικές διδακτικές προσεγγίσεις. 19

20 Μέρος δεύτερο Ανάλυση του υλικού Ποσοτικά στοιχεία εν έχουµε στοιχεία του συνολικού µαθητικού δυναµικού των τάξεων που συµµετείχαν, ώστε να γνωρίζουµε αν συµµετείχαν όλοι και όλες από κάθε τάξη. Παρατηρούµε πάντως συντριπτική υπεροχή των ανταποκρίσεων από κορίτσια. Επίσης τα κορίτσια ήταν και περισσότερα όσον αφορά τις ανταποκρίσεις σε περισσότερα από ένα βιβλία. ιαβάστηκαν πολλά και ποικίλα βιβλία. Κι όλα αυτά κατά τη διάρκεια µιας και µόνης σχολικής χρονιάς. Μελετήθηκαν Έλληνες και ξένοι συγγραφείς, παλιότεροι και σύγχρονοι. Αρκετά παιδιά διάβασαν περισσότερα από ένα βιβλία. Είναι εµφανής ο ενθουσιασµός και η χαρά που προκύπτει από όλη αυτή την πληθώρα τίτλων και συγγραφέων. Κάποια σχόλια δείχνουν αδυναµίες και ελλείψεις στο λόγο, όχι όµως και στο ενδιαφέρον. Οι µορφές ανταπόκρισης των παιδιών ποικίλουν. Υπάρχει λόγος γραπτός που έχει όµως, όντας αυθόρµητος και απροσχεδίαστος, εκφράσεις και σύνταξη προφορικού λόγου. Στο αποµαγνητοφωνηµένο κείµενο πάλι ο λόγος είναι προφορικός, σε κάποια σηµεία απροσχεδίαστος, αλλά σε κάποια σηµεία πρόκειται για εκφώνηση απαντήσεων σε θέµατα και ερωτήσεις που είχαν ήδη επεξεργαστεί και καταγράψει τα παιδιά στο σπίτι. Σε κάποιες περιπτώσεις ανταποκρίθηκαν µέσω της ζωγραφικής. 63 Αυτές οι ανταποκρίσεις προσµετρήθηκαν στα ποσοτικά στοιχεία, αλλά δεν στάθηκε δυνατό να αξιολογηθούν στα ποιοτικά, όπου αναλύονται µόνο κείµενα προφορικά και γραπτά. Για την ποιοτική ανάλυση χρησιµοποιήθηκε το πλαίσιο της ανάλυσης περιεχοµένου και πιο συγκεκριµένα της σχετικής ανάλυσης, αφού τα παιδιά είχαν κληθεί να απαντήσουν σε συγκεκριµένες ερωτήσεις και έτσι προέκυψαν οι ανταποκρίσεις τους. Βλέποντας για παράδειγµα τις λέξεις που επανέρχονται βλέπουµε ότι και στα παιδιά υπάρχουν, χωρίς να το συνειδητοποιούν, οι δύο δοµές 63 Είναι ένα πολύ σηµαντικό µέρος της δουλειάς του εκπαιδευτικού και του ερευνητή η εξέταση της ζωγραφικής ως µέσο ανταπόκρισης παιδιών µικρής ηλικίας ή παιδιών που η γλώσσα στην οποία διδάσκονται λογοτεχνία δεν είναι η µητρική τους ή παιδιών που αγαπούν τη ζωγραφική και προτιµούν να εκφραστούν µέσω αυτής. Απαιτούνται όµως ξεχωριστά επιστηµονικά και µεθοδολογικά εργαλεία, καθώς και λεπτοµερέστερη γνώση του πλαισίου της τάξης και περισσότερες γνώσεις για την προσωπικότητα του κάθε παιδιού, και έτσι, δυστυχώς, δε στάθηκε δυνατό να αξιολογηθούν στην παρούσα εργασία. 20

21 που προσδιόρισε η Rosenblatt, δηλαδή η ανάγνωση για πληροφοριακούς σκοπούς και για να εµπλουτιστούν οι γνώσεις και το λεξιλόγιο τους και η αισθητική ανάλυση που εµπλέκει πιο άµεσα τη συναισθηµατική συµµετοχή και τη διατυπωµένη άµεσα ανάγκη τους για χιούµορ, συγκίνηση, περιπέτεια, την προσδοκία για τη µία ή την άλλη εξέλιξη κλπ. Η συναισθηµατική αλλά και αισθητική τους συµµετοχή διακρίνονται όταν καταθέτουν την άποψή τους για το πόσο ωραία χειρίζεται ο/η συγγραφέας ένα συγκεκριµένο θέµα. Βασική έννοια που χρησιµοποιούν και εκφράζουν είναι η συγκίνηση που αφορά το αισθητικό και συναισθηµατικό αποτέλεσµα της εµπειρίας τους. Ακόµα και όταν λένε ότι δεν τους άρεσε ένα βιβλίο, γιατί το τέλος ήταν δραµατικό, εκδηλώνουν την επαφή τους µε το κείµενο καθώς και µε το συγγραφέα. Στην ουσία στην περίπτωση αυτή δεν υπάρχει απαξίωση, αλλά κριτική σκέψη και κυρίως συναισθηµατική ανταπόκριση από την επαφή τους µε τη λογοτεχνία. Φανερώνεται επίσης η ανάγκη τους να σχετιστούν, να βρουν σηµεία επαφής µε άλλα παιδιά της ηλικίας τους διαµέσου της ανάγνωσης της λογοτεχνίας που έχει ήρωες συνοµιλήκους τους και της πρότασής τους σε άλλα παιδιά να διαβάσουν κάποιο βιβλίο. Πιο συγκεκριµένα τώρα, αν και δηλωµένη πρόθεση του αναλυτικού προγράµµατος είναι να «δηµιουργήσουµε σταθερούς και παραµόνιµους αναγνώστες» 64, αυτό στην πράξη δεν φαίνεται να ισχύει, καθώς τα στοιχεία του ΕΚΕΒΙ υποδεικνύουν πως από όσους δήλωσαν αναγνώστες (το 37,8% του δείγµατος), το συντριπτικό ποσοστό (55,6%) διάβασε από ένα έως τέσσερα βιβλία και µόνο το 4,4% πάνω από 25, ενώ το ποσοστό των συστηµατικών αναγνωστών φτάνει µόλις στο 8,5% σε σχέση µε το 40% στη Γαλλία. 65 Στα πλαίσια αυτά το ΕΚΕΒΙ πραγµατοποίησε το πρόγραµµα της Σκυταλοδροµίας, γι αυτό και είναι σηµαντικό να εξετάσουµε τα ποσοτικά στοιχεία που προέκυψαν από την καταγραφή του δείγµατος. Παρότι δε γνωρίζουµε τον ακριβή αριθµό των παιδιών στις τάξεις και το πρόγραµµα, αφού και η συµπλήρωση των δελτίων ήταν προαιρετική (ίσως και ακριβώς γι αυτό το λόγο) η συµµετοχή των παιδιών ήταν εντυπωσιακή και ο αριθµός των βιβλίων που διαβάστηκαν και φτάνει τα 160 εντυπωσίασε και τους ίδιους τους δασκάλους, όπως αναφέρουν στις εκθέσεις τους. Η κατανοµή βιβλίων αναφορικά µε την εθνικότητα του συγγραφέα είναι περίπου ισοµερής (54% ήταν Ελλήνων και 46% ξένων 64 Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών, σ Έκθεση ΕΚΕΒΙ για την αναγνωστική συµπεριφορά του κοινού, σ. 1 21

22 συγγραφέων). Όσον αφορά τους συγγραφείς βλέπουµε ως πιο αγαπηµένους Έλληνες την Άλκη Ζέη και τον Ευγένιο Τριβιζά αλλά και τη Ζωρζ Σαρή καθώς και το Χρήστο Μπουλώτη από τους νεότερους. Στους ξένους υπερτερεί η Τζάνετ Ρόουλινγκ. Αυτό αποδεικνύει τη µεγάλη η επίδραση του κινηµατογράφου και της προβολής που γενικότερα είχαν τα έργα της. Είναι εντυπωσιακό όµως είναι και το ποσοστό αναγνωσιµότητας που συγκεντρώνουν παλιοί, µεγάλοι συγγραφείς - που κάποιοι θεωρούν πως οι νεωτερικές προσεγγίσεις ίσως τους παραµερίζουν. Τα στοιχεία δείχνουν πως δηµοφιλείς είναι και η Πηνελόπη έλτα, ο Χανς Κρίστιαν Άντερσεν, ο Ιούλιος Βερν και ο Ρόµπερτ Λούις Στήβενσον. 66 Είναι εµφανής η πρωτοκαθεδρία των κοριτσιών στην ανάγνωση, αφού η ποσόστωση των ανταποκρίσεών τους φαίνεται να υπερκαλύπτει όποια πιθανή αριθµητική τους υπεροχή στις τάξεις. Επίσης είναι διπλάσια τα κορίτσια που διαβάζουν και παρουσιάζουν περισσότερα του ενός βιβλία. Όσον αφορά τη συµµετοχή των παιδιών ανά φύλο, λοιπόν υπερτερούν σηµαντικά τα κορίτσια και, παρότι δεν έχουµε στοιχεία από τον αριθµό µαθητών κάθε τάξης και την κατανοµή τους ανά φύλο, φαίνεται πως η λογοτεχνία θεωρείται, και στο σχολείο, όσον αφορά την ανάγνωση της, γυναικεία υπόθεση. 67 ΑΓΟΡΙΑ 22% ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ 78% 66 Βλ. παράρτηµα πίνακες 67 Κατερίνα Σχινά, «Γιατί διαβάζουµε;», Βιβλιοθήκη, Ελευθεροτυπία, Η αρθρογράφος καταγράφει στοιχεία έρευνας σύµφωνα µε την οποία οι γυναίκες διαβάζουν περισσότερο και σταθερότερα, ενώ οι περισσότεροι άνδρες µένουν στα αναγνώσµατα της εφηβείας τους και µεγαλώνοντας δε συµπεριλαµβάνουν τη λογοτεχνία στις προτεραιότητές τους. Πρέπει πάντως να σηµειώσουµε πως τα κείµενα των αγοριών δείχνουν ενθουσιασµό και διάθεση, γεγονός που σηµαίνει πως είναι εφικτή η ενθάρρυνσή τους σ αυτή την κατεύθυνση. 22

23 ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΑΓΟΡΙΑ ΣΥΝΟΛΟ ΑΓΟΡΙΑ Α Α1 Α2 Α3 ΠΛΗΘΟΣ ΒΙΒΛΙΩΝ ΚΟΡΙΤΣΙΑ K K-K K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 ΠΛΗΘΟΣ ΒΙΒΛΙΩΝ 23

24 Ποιοτικά στοιχεία Η υψηλή αναγνωσιµότητα της Άλκης Ζέη Η περίπτωση της Άλκης Ζέη φαίνεται στα ποσοτικά µέτρα, αλλά, φυσικά µπορεί να ερµηνευθεί µε ποιοτικά κριτήρια. Τι είναι αυτό που κάνει τόσο δηµοφιλές ένα βιβλίο του 1964, «Το καπλάνι της βιτρίνας»; Ήδη από το 1968 εκδόθηκε στις Η.Π.Α., και ακολούθησαν τριάντα ξένες εκδόσεις. 68 Προσπαθώντας να απαντήσουµε σ αυτή την απορία µας αντλούµε στοιχεία από δύο διαφορετικές κριτικές φωνές. Ο Μάριος Πλωρίτης επισηµαίνει ότι τα βιβλία της είναι γραµµένα όχι «απ έξω κι από πάνω», απ τον αγκυλωµένο, συµβατικό κόσµο των µεγάλων για να «διδάξουν» τους µικρούς, αλλά βιβλία γραµµένα «από µέσα κι από κάτω», απ τον αφτιασίδωτο κόσµο των µικρών, που δε «µαθαίνουν» κατ επιταγήν αλλά από τη δική τους βίωση κι ευαισθησία. 69 Και ο δάσκαλος και µελετητής της παιδικής λογοτεχνίας Μιχάλης Αργυρίδης υπερθεµατίζει: η Άλκη Ζέη είναι πρωτοπόρος στη νέα αντίληψη ότι όλα 68 ιαβάζω, τ. 1/2004, τεύχ. 447, σ ιαβάζω, ό.π., σ

25 τα θέµατα µπορεί να τα θίξει κανείς στο παιδί, αρκεί να τα παρουσιάσει µε µορφή προσιτή στο γλωσσικό και νοητικό του επίπεδο, χρησιµοποιώντας τον κατάλληλο τρόπο, τον «έντιµο» πνευµατικά τρόπο, όπως υποστηρίζουν οι σύγχρονοι παιδαγωγοί και ψυχολόγοι (κυρίως ο Bruner). 70 Φαίνεται εδώ επίσης πόσο κάποια κείµενα που αγαπούν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί «περνούν» στην τάξη. Ένα άλλο σηµαντικό στοιχείο σχετικά µε τη συγγραφέα αυτή είναι ότι εξακολουθεί να είναι λογοτεχνικά, αλλά και κυριολεκτικά παρούσα. Οι αναγνώστες της την ακολουθούν, καθώς και τα σύγχρονα βιβλία της, όπως «Η µωβ οµπρέλα» ή «Η Κωνσταντίνα και οι αράχνες της», ακουµπούν στις δικές τους ανάγκες και προβλήµατα, µιας εφηβείας βιωµένης όχι στο χτες, αλλά ριζωµένης στο σήµερα. Οι µορφές της πρόσληψης Το υποκείµενο της αναγνωστικής ανταπόκρισης είναι «το τέρας του Λοχ Νες των λογοτεχνικών σπουδών»: όταν προσπαθούµε να το συλλάβουµε, δεν µπορούµε ούτε να είµαστε σίγουροι αν υπάρχει. Και αν υποθέσουµε ότι υπάρχει τότε ακόµη και η πιο προσεκτική µελέτη µε τα πιο εξειδικευµένα εργαλεία δεν µας έχει παράσχει ως τώρα παρά µόνο εικόνες αµφίβολης αυθεντικότητας. 71 Όπως έδειξε ο Laurence Lerner 72, ίσως η πιο σηµαντική διάκριση στις σύγχρονες λογοτεχνικές σπουδές είναι αυτή µεταξύ όσων βλέπουν τη λογοτεχνία ως ένα σύστηµα που περισσότερο ή λιγότερο είναι αυτοτελές, και όσων την βλέπουν να αλληλεπιδρά µε την πραγµατική, εξωλογοτεχνική εµπειρία (αυτή του συγγραφέα, του αναγνώστη και της κοινωνικής πραγµατικότητας του κόσµου του συγγραφέα ή του αναγνώστη). Οι κριτικοί της λογοτεχνικής ανταπόκρισης ανήκουν καθαρά στη δεύτερη κατηγορία. 73 Η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης παρείχε ένα πλαίσιο ιδεών που τώρα είναι οικείες: την πολλαπλότητα των νοηµάτων ενός λογοτεχνικού έργου, τη δηµιουργική συµµετοχή του αναγνώστη, την αποδοχή ότι ο αναγνώστης δεν είναι tabula rasa αλλά φέρνει τη δική του γνώση και το προσωπικό του στυλ στην πράξη 70 ιαβάζω, ό.π., σ Benton Michael, «Reader Response Criticism in Children s Literature», Centre for Language in Education University of Southampton, Occasional Papers, 15, October 1993, σ Laurence Lerner (ed.), Recontructing Literature, σ Benton Michael, ό.π., σ. 3 25

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Στόχοι της εισήγησης: Επισήμανση βασικών σημείων από τις οδηγίες

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου

Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου Διδακτική δραστηριότητα Α Γυμνασίου 1. Ταυτότητα δραστηριότητας Τίτλος: Και πάλι στο σχολείο Δημιουργός: Μαρία Νέζη Πεδίο, διδακτικό αντικείμενο και διδακτική ενότητα: Μάθημα: Νεοελληνική Λογοτεχνία Τάξη:

Διαβάστε περισσότερα

Η καλλιέργεια της κριτικής ανάγνωσης µέσα από το µάθηµα της λογοτεχνίας

Η καλλιέργεια της κριτικής ανάγνωσης µέσα από το µάθηµα της λογοτεχνίας Η καλλιέργεια της κριτικής ανάγνωσης µέσα από το µάθηµα της λογοτεχνίας Η εµπειρία της χρήσης των «Αναγνωστικών Ηµερολογίων» στην Α Γυµνασίου της Βάλιας Λουτριανάκη Η χρήση αναγνωστικών ηµερολογίων (reading

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Εργαστήρια Επιµόρφωσης του Προσωπικού του Σχολείου

Εργαστήρια Επιµόρφωσης του Προσωπικού του Σχολείου Εργαστήρια Επιµόρφωσης του Προσωπικού του Σχολείου 2 3 Εισαγωγή για τον εκπαιδευτή του προσωπικού Εάν διαβάζετε το παρόν έγγραφο, υποθέτουµε ότι θα θέλατε να επιµορφώσετε τα µέλη του προσωπικού ενός σχολείου

Διαβάστε περισσότερα

Ο θαυμαστός κόσμος της ΑΛΚΗΣ ΖΕΗ. 5ος ΜΑΡΑΘΩΝΙΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ. για τους μαθητές και τις μαθήτριες του Δημοτικού και του Γυμνασίου

Ο θαυμαστός κόσμος της ΑΛΚΗΣ ΖΕΗ. 5ος ΜΑΡΑΘΩΝΙΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ. για τους μαθητές και τις μαθήτριες του Δημοτικού και του Γυμνασίου Ο θαυμαστός κόσμος της ΑΛΚΗΣ ΖΕΗ 5ος ΜΑΡΑΘΩΝΙΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ για τους μαθητές και τις μαθήτριες του Δημοτικού και του Γυμνασίου Oκτώβριος 2015-Μάιος 2016 Αποστολή: Γνωρίζω την αγαπημένη συγγραφέα

Διαβάστε περισσότερα

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου

Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Τα φύλα στη λογοτεχνία Τάξη: Α Λυκείου Είδος διδακτικής πρακτικής: project, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία Προτεινόμενη διάρκεια: 20 ώρες Εισαγωγικές παρατηρήσεις Η διδακτική ενότητα «Τα φύλα στη λογοτεχνία»

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Περίληψη ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΙΑΓΩΝΙΣΜΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Α. Να αποδώσετε περιληπτικά το περιεχόµενο του κειµένου σε 100-120 λέξεις χωρίς δικά σας σχόλια. Το κείµενο αναφέρεται στις επιπτώσεις της

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΡΑΘΩΝΙΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ

ΜΑΡΑΘΩΝΙΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ Ο θαυμαστός κόσμος της ΑΛΚΗΣ ΖΕΗ ΜΑΡΑΘΩΝΙΟΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΕΚΔΟΣΕΙΣ για τους μαθητές και τις μαθήτριες της Δ, Ε και ΣΤ Δημοτικού Νοέμβριος 2011-Μάιος 2012 Υπό την αιγίδα του ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Μαραθώνιος

Διαβάστε περισσότερα

Η υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως ενιαίος κορμός, οπότε η διδασκαλία του μαθήματος στη Μ.Ε. αποτελεί συνέχεια και εμβάθυνση εκείνης στο Δημοτικό

Η υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως ενιαίος κορμός, οπότε η διδασκαλία του μαθήματος στη Μ.Ε. αποτελεί συνέχεια και εμβάθυνση εκείνης στο Δημοτικό Η υποχρεωτική εκπαίδευση νοείται ως ενιαίος κορμός, οπότε η διδασκαλία του μαθήματος στη Μ.Ε. αποτελεί συνέχεια και εμβάθυνση εκείνης στο Δημοτικό (συνάφεια θεματικών ενοτήτων και λογοτεχνικού παιχνιδιού/γραμματισμού)

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης)

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Πανεπιστήµιο Αιγαίου Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Μιχάλης Σκουµιός Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Παρατήρηση ιδασκαλίας και Μοντέλο Συγγραφής Έκθεσης

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Όμιλος Γλώσσας : «Παιχνίδια γλώσσας και δημιουργική γραφή» ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Όμιλος Γλώσσας : «Παιχνίδια γλώσσας και δημιουργική γραφή» ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Όμιλος Γλώσσας : «Παιχνίδια γλώσσας και δημιουργική γραφή» ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Η δημιουργική γραφή στο δημοτικό σχολείο είναι μια προσπάθεια να ξυπνήσουμε στο παιδί τα συναισθήματα και τις σκέψεις του,

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

«Οι σελίδες αφηγούνται»

«Οι σελίδες αφηγούνται» Πειραματικό Δ.Σ. Φλώρινας Υπεύθυνη εκπαιδευτικός : Πουγαρίδου Παρασκευή Τάξη : Δ «Οι σελίδες αφηγούνται» 1. Θέμα project κριτήρια επιλογής θέματος Η επιλογή του συγκεκριμένου project σχετίζεται άμεσα με

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ : ΚΟΙΝ.: Ι. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ

ΠΡΟΣ : ΚΟΙΝ.: Ι. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ Δ/ΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΤΜΗΜΑ Α Να διατηρηθεί μέχρι... Βαθμός Ασφαλείας...

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Λογοτεχνίας

Διδακτική της Λογοτεχνίας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Διδακτική της Λογοτεχνίας Ενότητα 2: Σκοποί της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ll Βενετία Αποστολίδου Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Τίτλος μαθήματος ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΥΠΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: Επιλογής / Ενότητα Τεχνών (ΤΕ) ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΕΙΡΗΝΗ ΝΑΚΟΥ ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΚΤ1121 ΜΟΝΑΔΕΣ ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Πρόταση Διδασκαλίας. Ενότητα: Γ Γυμνασίου. Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Μία διδακτική περίοδος. Α: Στόχοι. Οι μαθητές/ τριες:

Πρόταση Διδασκαλίας. Ενότητα: Γ Γυμνασίου. Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Μία διδακτική περίοδος. Α: Στόχοι. Οι μαθητές/ τριες: Πρόταση Διδασκαλίας Ενότητα: Τάξη: 7 η - Τέχνη: Μια γλώσσα για όλους, σε όλες τις εποχές Γ Γυμνασίου Θέμα: Δραστηριότητες Παραγωγής Λόγου Διάρκεια: Μία διδακτική περίοδος Α: Στόχοι Οι μαθητές/ τριες: Να

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ 556 3 Ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ Ματούλας Γεώργιος άσκαλος Σ Ευξινούπολης

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σχέδιο Διδασκαλίας Τάξη: Β Γυμνασίου Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Θέμα: Η συνοχή ενός ευρύτερου Κειμένου Διάρκεια: Μία περίοδος Στην τέταρτη ενότητα ο προγραμματισμός προβλέπει έξι περιόδους. Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου»

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» 6/Θ ΔΗΜ. ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΡΟΥΣ ΠΙΕΡΙΑΣ Μαρία Υφαντή (ΠΕ 11) Δαμιανός Τσιλφόγλου (ΠΕ 20) Θέμα: Μύθοι Αισώπου και διδαχές του Τάξη

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής θα διδάσκεται από φέτος στην Ε και Στ Δημοτικού. Πρόκειται για μάθημα βιωματικού χαρακτήρα, με κύριο

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ)

Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί 1. Α) Στην ιστορία. Σωστό το ) Σωστό το Γ) Α/Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Το λογισµικό Άτλαντας CENTENNIA µπορεί να χρησιµοποιηθεί Α) Στην ιστορία. Α) Β) Γ) ) Απλή Β) Στη µελέτη περιβάλλοντος. Γ) Στις φυσικές επιστήµες. ) Σε όλα τα παραπάνω. Είστε

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η τάξη µου» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Μάθηµα: Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Γ Φάσης) ΜΙΧΑΗΛ ΣΚΟΥΜΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα Το κείμενο αυτό είναι ένα απόσπασμα από το Κεφάλαιο 16: Ποιοτικές ερμηνευτικές μέθοδοι έρευνας στη φυσική αγωγή (σελ.341-364) του βιβλίου «Για μία καλύτερη φυσική αγωγή» (Παπαιωάννου, Α., Θεοδωράκης Ι.,

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 Όνομα Εκπαιδευτικού: Νικολάου Χριστιάνα Σχολείο: Περιφερειακό Δημοτικό Σχολείο Τίμης Τάξη: Α Ζήτημα της Αειφόρου Περιβαλλοντικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής του σχολείου: Οι καταναλωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό λογισμικό: Αβάκιο Χελωνόκοσμος Δραστηριότητα 1: «Διερευνώντας τα παραλληλόγραμμα»

Εκπαιδευτικό λογισμικό: Αβάκιο Χελωνόκοσμος Δραστηριότητα 1: «Διερευνώντας τα παραλληλόγραμμα» Εκπαιδευτικό λογισμικό: Αβάκιο Χελωνόκοσμος Δραστηριότητα 1: «Διερευνώντας τα παραλληλόγραμμα» Φύλλο δασκάλου 1.1 Ένταξη δραστηριότητας στο πρόγραμμα σπουδών Τάξη: Ε και ΣΤ Δημοτικού. Γνωστικά αντικείμενα:

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Εκπαιδευτικό υλικό και σχολικό εγχειρίδιο Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ Το μάθημα συνδυάζει τη διδασκαλία δύο κειμένων διαφορετικής εποχής που διδάσκονται στη Γ Γυμνασίου. (Αυτοβιογραφία, Ελισάβετ Μουτζάν- Μαρτινέγκου, Η μεταμφίεση, Ρέα Γαλανάκη)

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών Ευφημία Τάφα Παράγοντες που καθορίζουν την επιτυχή έκβαση της ανάγνωσης μιας ιστορίας Χρονική στιγμή της ανάγνωσης (πότε) Το είδος του κειμένου (τι) Η «γωνιά» της τάξης

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΒΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΒΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΒΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Μόνο με το αίσθημα μπορείς να διδάξεις. Αν καθήσεις στην έδρα η ποίηση θα φύγει από το παράθυρο. «Κώστας Μόντης» Βασικές αρχές: 1) Το λογοτεχνικό

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά)

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά) ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ Διεξαγωγή μικρής έρευνας στο Γυμνάσιο Β' Γυμνασίου Διδάσκουσα: Ασπράκη Γαβριέλλα Νεοελληνική Γλώσσα email: gabby.aspraki@gmail.com ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού.

Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. 1.ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Συγγραφέας: Μποζονέλου Κωνσταντίνα 1.1.Τίτλος διδακτικού σεναρίου Οι τέσσερις

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ Τίτλος προγράμματος: «Ταξίδι στην Παραμυθοχώρα» Τάξη: Α Εκπαιδευτικός: Βασιλική Αντωνογιάννη Σχολικό έτος: 2013-14 Σύνολο μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Φιλαναγνωσία Δραστηριότητες. Χρύσα Κουράκη (Ph.D) Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Ανατολικής Αττικής

Φιλαναγνωσία Δραστηριότητες. Χρύσα Κουράκη (Ph.D) Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Ανατολικής Αττικής Φιλαναγνωσία Δραστηριότητες Χρύσα Κουράκη (Ph.D) Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Ανατολικής Αττικής Φιλαναγνωσία - Aimer lire Η θετικά προσδιορισμένη σχέση του αναγνώστη με το βιβλίο ως το κατεξοχήν είδος

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα. συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη τιµή.

Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα. συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη τιµή. Σενάριο 6. Συµµεταβολές στο ισοσκελές τρίγωνο Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Β' Λυκείου. Συµµεταβολή µεγεθών. Εµβαδόν ισοσκελούς τριγώνου. Σύστηµα συντεταγµένων. Γραφική παράσταση συνάρτησης. Μέγιστη - ελάχιστη

Διαβάστε περισσότερα

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών 1 η Τάξη Στόχοι Τα παιδιά: Αναπτύσσουν, σε κάθε ευκαιρία, τον προφορικό λόγο. Ως ομιλητές απαντούν σε απλές ερωτήσεις, ανακοινώνουν, περιγράφουν,

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ερωτήσεις.. Πώς το παραδοσιακό διδακτικό πλαίσιο διαμορφώνει το αξιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Λογοτεχνίας

Διδακτική της Λογοτεχνίας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Διδακτική της Λογοτεχνίας Ενότητα 6: Κριτήρια επιλογής λογοτεχνικών κειμένων για το μάθημα της λογοτεχνίας Βενετία Αποστολίδου Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας

ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΓΛΩΣΣΑ Γ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Πέτρος Κλιάπης 3η Περ. Ημαθίας ΗΔομή του Εκπαιδευτικού Υλικού Για τη διδασκαλία της Γλώσσας στην Γ τάξη του Δημοτικού χρησιμοποιείται το παρακάτω υλικό: Βιβλίο του Μαθητή, 3 τεύχη (240

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα της παρουσίασης. Αναλύοντας τις ανάγκες και τις δυνατότητες των µαθητών. Ερωτήµατα που αφορούν το διδακτικό τρίγωνο

Θέµατα της παρουσίασης. Αναλύοντας τις ανάγκες και τις δυνατότητες των µαθητών. Ερωτήµατα που αφορούν το διδακτικό τρίγωνο ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Αναλύοντας τις ανάγκες και τις δυνατότητες των µαθητών ιγγελίδης Νικόλαος Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Θέµατα της παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακά Αποτελέσματα Matrix Ελληνική Έκδοση

Μαθησιακά Αποτελέσματα Matrix Ελληνική Έκδοση , Matrix, Ελληνική έκδοση Matrix Ελληνική Έκδοση Συντάχθηκε από: LMETB Μεταφράστηκε από: CARDET , Matrix Εισαγωγικό Επίπεδο (για μαθητές ηλικίας 12 14 χρονών) Προσωπικό προφίλ ( ) (να θεωρηθούν από τη

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ στο µάθηµα Γενικής Παιδείας.

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ στο µάθηµα Γενικής Παιδείας. ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ στο µάθηµα Γενικής Παιδείας ιστορία νεότερη και σύγχρονη ΑΘΗΝΑ 2000 Οµάδα Σύνταξης Συντονιστής:

Διαβάστε περισσότερα

1 φωτοτυπία ανά μαθητή με τα διαγράμματα παραγωγή προφορικού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου, κατανόηση γραπτού λόγου

1 φωτοτυπία ανά μαθητή με τα διαγράμματα παραγωγή προφορικού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου, κατανόηση γραπτού λόγου Κατανόηση προφορικού λόγου Επίπεδο B Πρώτη διδακτική πρόταση Διάλεξη Ενδεικτική διάρκεια: Ομάδα-στόχος: Διδακτικός στόχος: Στρατηγικές: Υλικό: Ενσωμάτωση δραστηριοτήτων: 1 διδακτική ώρα νεαροί ενήλικες

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παιδική ηλικία είναι ένα ζήτημα για το οποίο η κοινωνιολογία έχει δείξει μεγάλο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έως σήμερα βρίσκεται υπό εξέλιξη ένα πρόγραμμα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ικανότητες του γραμματισμού. Έτσι, οι μαθητές με αναπτυγμένες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟΝ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟ ΚΑΙ ΒΑΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ - ΒΑΣΙΚΑ ΜΟDULES ΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΩΝ TRAIN

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟΝ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟ ΚΑΙ ΒΑΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ - ΒΑΣΙΚΑ ΜΟDULES ΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΩΝ TRAIN ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΣΤΟΝ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟ ΚΑΙ ΒΑΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ - ΒΑΣΙΚΑ ΜΟDULES ΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΩΝ TRAIN Module 5: Μαθησιακή Συµβουλευτική Monika Tröster / Adelgard Steindl German Institute for Adult Education

Διαβάστε περισσότερα

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση Πρόλογος Tα τελευταία είκοσι περίπου χρόνια υπάρχουν δύο έννοιες που κυριαρχούν διεθνώς στο ψυχολογικό και εκπαιδευτικό λεξιλόγιο: το μεταγιγνώσκειν και η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Παρά την ευρεία χρήση

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Δέκα έτη μετά την πρώτη έκδοση και την επιτυχημένη πορεία αυτού του βιβλίου θεωρήθηκε αναγκαία η επανέκδοσή του αφενός για να προστεθούν στα ήδη υπάρχοντα κεφάλαια τα νέα ερευνητικά

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Το µάθηµα Ηλεκτρονική ηµοσίευση

Το µάθηµα Ηλεκτρονική ηµοσίευση Τµήµα Αρχειονοµίας Βιβλιοθηκονοµίας Ιόνιο Πανεπιστήµιο Το µάθηµα Ηλεκτρονική ηµοσίευση Σαράντος Καπιδάκης Επικοινωνία Σαράντος Καπιδάκης Εργαστήριο Ψηφιακών Βιβλιοθηκών και Ηλεκτρονικής ηµοσίευσης sarantos@ionio.gr

Διαβάστε περισσότερα

Πλαίσιο Σχεδιασμού και Οργάνωσης Διδασκαλίας

Πλαίσιο Σχεδιασμού και Οργάνωσης Διδασκαλίας ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΦΑΣΗ Β (2013-2014) Πλαίσιο Σχεδιασμού και Οργάνωσης Διδασκαλίας Ενότητα που αφορά στη διδασκαλία (βάσει του σχολικού γλωσσικού εγχειριδίου):

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες διδασκαλίας για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία στο Λύκειο, στο πλαίσιο της αναδιάρθρωσης και του εξορθολογισμού της διδακτέας ύλης

Οδηγίες διδασκαλίας για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία στο Λύκειο, στο πλαίσιο της αναδιάρθρωσης και του εξορθολογισμού της διδακτέας ύλης Οδηγίες διδασκαλίας για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία στο Λύκειο, στο πλαίσιο της αναδιάρθρωσης και του εξορθολογισμού της διδακτέας ύλης Βενετία Μπαλτά Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Στόχοι της εισήγησης:

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ. Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες

Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ. Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρίες μάθησης για τις ΤΠΕ Συμπεριφορισμός (behaviorism) Γνωστικές Γνωστικής Ψυχολογίας (cognitive psychology) Εποικοδομητισμός (constructivism)

Διαβάστε περισσότερα

µέσα στη µαθησιακή διαδικασία, επιτελώντας το έργο των µαθητών µέσα από ένα παιχνίδι ρόλων (προσοµοίωση τάξης). Κατ επέκταση η συνειδητοποίηση των ταυ

µέσα στη µαθησιακή διαδικασία, επιτελώντας το έργο των µαθητών µέσα από ένα παιχνίδι ρόλων (προσοµοίωση τάξης). Κατ επέκταση η συνειδητοποίηση των ταυ Φιλοθέη Κολίτση ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΚΣΕ Υλοποιήθηκε το σενάριο σύµφωνα µε το σχεδιασµό και τους στόχους του; Η διδασκαλία στο ΚΣΕ ολοκληρώθηκε επιτυχώς, εφόσον επιτεύχθηκαν οι στόχοι που είχαν

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΝΘΕΤΙΚΕΣ - ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

ΣΥΝΘΕΤΙΚΕΣ - ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΥΝΘΕΤΙΚΕΣ - ΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Υπάρχει µεγάλη ποικιλία θεµάτων που θα µπορούσαν να δοθούν ως συνθετικές δηµιουργικές εργασίες. Όποιο θέµα όµως και να δοθεί, θα ήταν καλό να έχει ως στόχο τη στροφή του

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

«ΔΙΗΜΕΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ» 4 & 5 Σεπτεμβρίου 2013. Διδασκαλία Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματισμός: Σύγχρονα διδακτικά πλαίσια

«ΔΙΗΜΕΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ» 4 & 5 Σεπτεμβρίου 2013. Διδασκαλία Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματισμός: Σύγχρονα διδακτικά πλαίσια Σχολική Χρονιά 2013-2014 «ΔΙΗΜΕΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ» 4 & 5 Σεπτεμβρίου 2013 Διδασκαλία Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματισμός: Σύγχρονα διδακτικά πλαίσια Παρουσίαση-Οργάνωση: Oμάδα Eργασίας για τη Διδασκαλία

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: ΤΑΞΙΔΙ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: ΤΑΞΙΔΙ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: ΤΑΞΙΔΙ ΣΤΗ ΧΩΡΑ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Υπεύθυνη προγράμματος : Μπλούχου Στεφανία ΠΕ 70 Τάξη υλοποίησης : Α Δημοτικού

Διαβάστε περισσότερα

Περικλέους Επιτάφιος

Περικλέους Επιτάφιος ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΗΝ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ (Θεωρητική Κατεύθυνση) ΘΟΥΚΥ Ι Η Περικλέους Επιτάφιος Αθήνα

Διαβάστε περισσότερα

Το Π.Σ. της Α Λυκείου με ένα παράδειγμα.. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Σ. Χατζησσαβίδης συνεισφορά στο παράδειγμα: Μ. Αλεξίου

Το Π.Σ. της Α Λυκείου με ένα παράδειγμα.. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Σ. Χατζησσαβίδης συνεισφορά στο παράδειγμα: Μ. Αλεξίου Το Π.Σ. της Α Λυκείου με ένα παράδειγμα. Κουτσογιάννης, Κ. Ντίνας, Σ. Χατζησσαβίδης συνεισφορά στο παράδειγμα: Μ. Αλεξίου Αρχικές αναζητήσεις στη γλωσσική διδασκαλία Σύνδεση της ανάγνωσης με θρησκευτικά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015*

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΔΕΥΤΕΡΑ 19/1 ΤΡΙΤΗ 20/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 21/1 ΠΕΜΠΤΗ 22/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 23/1 ΑΥΓΕΡΙΝΟΣ ΕΥΓΕΝΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Υποστήριξη Επαγγελματικής Μάθησης «Διδασκαλία Κατανόηση Γραπτού Λόγου

Υποστήριξη Επαγγελματικής Μάθησης «Διδασκαλία Κατανόηση Γραπτού Λόγου Υποστήριξη Επαγγελματικής Μάθησης «Διδασκαλία Κατανόηση Γραπτού Λόγου Ανάγκη εκπαιδευτικών για αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας Ανάγκη για αξιολόγηση δράσης για σχολική βελτίωση (2013-14) με τη βοήθεια

Διαβάστε περισσότερα

Σοφία Παράσχου. «Το χάνουμε!»

Σοφία Παράσχου. «Το χάνουμε!» 1 Σειρά Σπουργιτάκια Εκδόσεις Πατάκη «Το χάνουμε!» Σοφία Παράσχου Εικονογράφηση: Βαγγέλης Ελευθερίου Σελ. 52 Δραστηριότητες για Α & Β τάξη Συγγραφέας: Η Σοφία Παράσχου γεννήθηκε στην Κάρπαθο και ζει στην

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο

Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Ε Π Ι Μ Ο Ρ Φ Ω Τ Ι Κ Α Π Ρ Ο Γ Ρ Α Μ Μ Α Τ Α Γ Ι Α Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Σ Σ Τ Ο Ν Π Ο Λ Υ Χ Ω Ρ Ο Μ Ε Τ Α Ι Χ Μ Ι Ο Ο κ τ ώ β ρ ι ο ς Ν ο έ μ β ρ

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠOΥΡΓΕΙO ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡO ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΑΞΙOΛOΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Α ΛΥΚΕΙOΥ ΣΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ

ΥΠOΥΡΓΕΙO ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡO ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΑΞΙOΛOΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Α ΛΥΚΕΙOΥ ΣΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΥΠOΥΡΓΕΙO ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡO ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΑΞΙOΛOΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ Α ΛΥΚΕΙOΥ ΣΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΑΘΗΝΑ 1998 Συντάκτες του φυλλαδίου Αλέξανδρος Καριώτογλου, ρ. Θεολογίας Ανδρέας

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστικοί στόχοι: Μετά το τέλος της πρακτικής, οι μαθητές πρέπει να μπορούν να:

Γνωστικοί στόχοι: Μετά το τέλος της πρακτικής, οι μαθητές πρέπει να μπορούν να: ΣΧΟΛΕΙΟ Με αφόρμηση τα ενημερωτικά σποτ του ιστότοπου http://www.saferinternet.gr οι μαθητές εντοπίζουν αρχικά τα κυριότερα προβλήματα που σχετίζονται με τη μη ορθή χρήση του Διαδικτύου. Στη συνέχεια αφού

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτήµατα σχεδίασης και παρατήρησης (για εστίαση σε συγκεκριµένες πτυχές των αλλαγών στο σχήµα).

Ερωτήµατα σχεδίασης και παρατήρησης (για εστίαση σε συγκεκριµένες πτυχές των αλλαγών στο σχήµα). τάξης είναι ένα από τα στοιχεία που το καθιστούν σηµαντικό. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη του αυτές τις παραµέτρους και να προσαρµόσει το σενάριο ανάλογα. Ιδιαίτερα όταν εφαρµόσει το σενάριο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο καιρός» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Έκδοση Α Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Κατάρτισης Ιανουάριος 2013 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Το μοντέλο των τριών κύκλων... 3 1.1 Α κύκλος:

Διαβάστε περισσότερα

Συµφωνία Επιχορήγησης No: 2008 4466 / 001 001 Έργο No. 143512-BG-2008-KA2-KA2MP

Συµφωνία Επιχορήγησης No: 2008 4466 / 001 001 Έργο No. 143512-BG-2008-KA2-KA2MP Συµφωνία Επιχορήγησης No: 2008 4466 / 001 001 Έργο No. 143512-BG-2008-KA2-KA2MP Αυτό το έργο έχει χρηµατοδοτηθεί µε την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής Ευρωπαϊκό Χαρτοφυλάκιο Γλωσσών για Κωφούς και

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Βιολογική εξήγηση των δυσκολιών στην ανθρώπινη επικοινωνία - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχολόγ

Βιολογική εξήγηση των δυσκολιών στην ανθρώπινη επικοινωνία - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχολόγ Οι άνθρωποι κάνουμε πολύ συχνά ένα μεγάλο και βασικό λάθος, νομίζουμε ότι αυτό που λέμε σε κάποιον άλλον, αυτός το εκλαμβάνει όπως εμείς το εννοούσαμε. Νομίζουμε δηλαδή ότι ο «δέκτης» του μηνύματος το

Διαβάστε περισσότερα