ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΠΑΙΔΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΥΛΙΚΟ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην κατεύθυνση «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΥΛΙΚΟ» από την Μιχαλοπούλου Θ. Μαρία-Ραφαέλα (Α.Μ.: 423Μ ) ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Φεσάκης Γεώργιος Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Επιβλέπων Καλαβάσης Φραγκίσκος Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Καφούση Σουλτάνα Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος συμβουλευτικής Επιτροπής Μέλος συμβουλευτικής Επιτροπής ΡΟΔΟΣ,

2 Η έγκριση της παρούσης Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας από το Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων της συγγραφέως. 2

3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Στην πολυπόθητη προσπάθειά μου για γνωστική, προσωπική και συναισθηματική εξέλιξη οφείλω πολλές ευχαριστίες, αρχικά στον επιβλέποντα καθηγητή μου, Φεσάκη Γεώργιο, οι πολύτιμες συμβουλές του οποίου σε κάθε φάση της εργασίας, καθώς επίσης η καθοδήγηση και άψογη συνεργασία μας αποτέλεσαν βασικότατα θεμέλια για την οικοδόμηση της εργασίας μου. Επίσης, Θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου στους συμφοιτητές μου στο ΠΜΣ «Παιδικό Βιβλίο και Παιδαγωγικό Υλικό», που δέχτηκαν να εμπλακούν ενεργά στο επιμορφωτικό πρόγραμμα και να βοηθήσουν στη συλλογή δεδομένων για την έρευνά μου. Ευχαριστώ τέλος, από καρδιάς τη συνάδελφο και υποψήφια διδάκτορα, Τσιμπλή Παρασκευή για τις πολύτιμες συμβουλές και το χρόνο που αφιέρωσε για να με υποστηρίξει σε αυτήν την προσπάθεια. 3

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ σελ. Περίληψη 7 1. Ιστορίες και διαδραστικές ιστορίες Η έννοια της ιστορίας και η πλοκή Το παραμύθι Η σημασία των ιστοριών στην κοινωνία Η σημασία των ιστοριών στη θρησκεία Η λειτουργία των ιστοριών κατά την επιστήμη της ψυχολογίας Διαδραστικότητα (Interactivity) Διαδραστικές ιστορίες Αναδρομή στη διαδραστική αφήγηση Ψηφιακή διάδραση Ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες Ψηφιακή αφήγηση και Δραματοποιημένη αφήγηση Ιστορίες που διακλαδώνονται (Branching stories) Οπτικοποιημένες ιστορίες (visual novels) Η συμβολή της ιστορίας στη μάθηση Ιστορίες και μάθηση Παραμύθια, φανταστικές ιστορίες και μάθηση Ρεαλιστικές ιστορίες και μάθηση Ο ψηφιακός κόσμος: Εκπαιδευτικά λογισμικά μηχανές παραγωγής ιστοριών 37 4

5 2.2.1 Μάθηση βασισμένη σε ιστορίες (Story based learning) Νευροφυσιολογία, μνήμη και ιστορίες Προβληματική Μεθοδολογία της έρευνας Σκοπός της Έρευνας Ερευνητικά Ερωτήματα Μέθοδος της έρευνας Ερευνητικά εργαλεία Πλαίσιο και Συνθήκες Χώρος και Χρόνος Ωρολόγιο πρόγραμμα TPACK και Στόχοι Προγράμματος Συλλογή δεδομένων Εργαλεία συγγραφής διαδραστικών ιστοριών (authoring tools for interactive stories) Πειραματικά εργαλεία συγγραφής (experimental authoring tools) Η πορεία προς το Erasmatron Το Erasmatron Διαδικτυακά εργαλεία συγγραφής (web authoring tools) Inklewritter Branchtrack Twine Εργαλεία συγγραφής για ιστορίες περιπέτειας (adventure interactive fiction authoring tools) 67 5

6 5.3.1 Quest Inform Εργαλεία συγγραφής για οπτικοποιημένες ιστορίες (authoring tools for visual novels) Ren py Novelty Articulate Εργαλεία παραγωγής παιχνιδιών περιπέτειας (adventure game authoring tools) Adventure Game Studio Construct Σύγκριση εργαλείων συγγραφής Αποτελέσματα Αποτελέσματα σχετικά με το επιμορφωτικό πρόγραμμα Αποτελέσματα σχετικά με τα εργαλεία συγγραφής 102 Σύνοψη 108 Παράρτημα Παράρτημα Βιβλιογραφικές αναφορές 151 6

7 Περίληψη Στην παρούσα διπλωματική εργασία παρουσιάζεται ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και αφορά τις ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες (Digital Interactive Fiction) και τα εργαλεία συγγραφής τους (Authoring Tools). Στόχος της έρευνας είναι να επιλεχθούν αντιπροσωπευτικά εργαλεία συγγραφής, να αξιολογηθεί η ποιότητα του προγράμματος επιμόρφωσης και να μελετηθούν οι απόψεις των συμμετεχόντων πάνω στις διαδραστικές ιστορίες. Θεωρητικές απόψεις υποστηρίζουν πως οι αποπλαισιωμένες γνώσεις δεν συγκρατούνται αποτελεσματικά από τη μνήμη, δεδομένου ότι τους λείπει πλαίσιο αναφοράς της καθημερινής ζωής των παιδιών. Επίσης, η διδασκαλία που μοιάζει με διάλεξη, πέρα από μη δελεαστική για τα παιδιά, είναι και αναποτελεσματική. Αυτό που αποτελεί συχνά δέλεαρ για τα παιδιά στη σημερινή κοινωνία, είναι η τεχνολογία-ψηφιακές εφαρμογές και ηλεκτρονικά παιχνίδια. Ωστόσο, το περιεχόμενο αυτών των τεχνολογικών προϊόντων συνήθως δεν υποστηρίζει εκπαιδευτικούς σκοπούς. Αντίθετα, προωθεί ένα είδος διασκέδασης που συχνά εθίζει τους χρήστες σε μηχανικές κινήσεις και περιορίζεται σε επουσιώδεις γνώσεις. Αυτό το εμπόδιο για τη μάθηση έρχονται να αντιμετωπίσουν σε κάποιο βαθμό, οι ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες. Αυτού του είδους οι ιστορίες συνδυάζουν τα οφέλη της αφήγησης ή ανάγνωσης ιστοριών και τις ψηφιακές δυνατότητες που προσφέρουν τα σύγχρονα προγράμματα στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και το διαδίκτυο. Έτσι, μοιάζουν ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών που επιθυμούν με τη διδασκαλία τους να κεντρίσουν το ενδιαφέρον των μαθητών τους και να καταστήσουν τη μάθηση πιο αποτελεσματική και ευχάριστη. Γι αυτό το λόγο και αναδύθηκε η ανάγκη να δημιουργηθεί ένα πρόγραμμα επιμόρφωσής τους πάνω σε αυτού του είδους τις ιστορίες. 7

8 1. Ιστορίες και διαδραστικές ιστορίες Η ιδέα του μαθησιακού περιβάλλοντος που βασίζεται στην αφήγηση ιστοριών έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον επιστημόνων που ασχολούνται με τη μάθηση και την εκπαίδευση αλλά και των εν δράσει εκπαιδευτικών, που αποβλέπουν στην ενεργή εμπλοκή των μαθητών τους στη μαθησιακή διαδικασία. Πως ορίζεται όμως η αφήγηση ιστοριών; Ποιο είδος ιστοριών χαρακτηρίζεται διαδραστική; Ποια είναι η σχέση τους με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή; Η έννοια της ιστορίας και η πλοκή Αποδεχόμενοι το γεγονός, πως η ιστορία περιλαμβάνεται όχι μόνο σε προφορικές διηγήσεις και αναγνώσματα, αλλά επίσης σε θεατρικά κομμάτια και ταινίες, συμπεραίνουμε πως δεν μπορούμε να μιλάμε μόνο για αναγνώστες ιστοριών, αλλά για ακροατές, θεατές και κοινό ιστοριών. Ωστόσο, παρακάτω θα αναφερόμαστε μόνο στον αναγνώστη, χάρη συντομίας. Παρά την ύπαρξη πολλών ορισμών για την ιστορία, όλοι συγκλίνουν στο ότι πρόκειται για μια σύνθετη δομή αναπαράστασης της γνώσης. Ακολουθούν επιλεγμένοι ορισμοί που οι μεταξύ τους διαφορές είναι λεπτές, αλλά ο καθένας αναδεικνύει μια πτυχή της, ως μέσου επικοινωνίας. Η ιστορία είναι μια από τις βασικές φόρμες, με τις οποίες οργανώνουμε γεγονότα και καταστάσεις, για να τους αποδώσουμε σημασία. Η μορφή της έχει ως εξής: μια αρχή με νόημα για τον αναγνώστη, προς ένα μέσο που μπερδεύει, θέτει εμπόδια και ένα τέλος που ικανοποιεί αποκαθιστώντας ξεκάθαρα το νόημα όλων των γεγονότων που φτιάχνουν την ιστορία (Egan, 1985). Το στοιχείο εκείνο, που δίνει στις ιστορίες τη δυναμική τους, είναι η πλοκή, δηλαδή η ακολουθία, η διαδοχή των γεγονότων με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξαίρονται οι μεταξύ τους αιτιώδεις σχέσεις, με αποτέλεσμα ένα έργο που διέπεται από συνοχή. Η αφήγηση ιστοριών γίνεται βασικός τρόπος οργάνωσης, ένα όργανο οικοδόμησης της υποκειμενικής μας πραγματικότητας, της κατανόησης του εαυτού μας, της προσωπικής μας ταυτότητας και του κοινωνικού κόσμου που μας περιβάλλει. Η ιστορία είναι ένα σύνολο γεγονότων που διέπονται από χρονική ακολουθία και σχέσεις αιτίου και αποτελέσματος (Crawford, 2002). Αυτός ο ορισμός αναδεικνύει τη δυνατότητα των αιτιωδών σχέσεων να συμβάλλουν στη δημιουργία νοήματος. Για τον Benjamin, ο αρχαίος αφηγητής λειτουργεί για χάρη της ζωντανής μετάδοσης της πληροφορίας. Είναι αυτός που έχει την ικανότητα να επικοινωνεί τρέχουσες εμπειρίες. 8

9 Αντίθετα, ο σύγχρονος αφηγητής (από τον Cervantes και μετά) πραγματεύεται οντολογικά ερωτήματα. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των αφηγηματικών κειμένων δημιουργούν μια αναγνωρίσιμη δομή που ονομάζεται υπερδομή. Ο Αριστοτέλης ασχολήθηκε πρώτος με τα χαρακτηριστικά της πλοκής και τη σημασία τους για της ιστορία. Στην Ποιητική του θεωρεί την πλοκή ή αλλιώς μύθο ως το πιο σημαντικό στοιχείο της ιστορίας (και ακολουθούν με σειρά προτεραιότητας οι χαρακτήρες, η διάνοια, το ύφος, η μουσική και το θέαμα - η όψις). Κατά τον Αριστοτέλη λοιπόν, η πλοκή της ιστορίας περιλαμβάνει κάποια συγκεκριμένα βήματα. Από την αρχική κατάσταση, όπου κατατίθεται ένα γεγονός που θα κινήσει την ιστορία, προχωρά στο πρόβλημα που ταυτίζεται με το στόχο που θέλει να υλοποιήσει ο πρωταγωνιστής. Έπειτα, η υπόθεση περιπλέκεται καθώς προκύπτουν εμπόδια, που ο πρωταγωνιστής πρέπει να υπερνικήσει. Αυτά οδηγούν στην κλιμάκωση του ενδιαφέροντος των ακροατών ή των αναγνωστών με αποκορύφωμα το σημείο που προκαλεί τη μεγαλύτερη αγωνία. Επιτυγχάνοντας τη λύση, η ιστορία οδεύει προς την τελική έκβαση και με το τέλος της ιστορίας προκύπτει ένα συμπέρασμα. Εικ. 1.1 Πυραμίδα πλοκής του Gustav Freytag (1863) Η ανάλυση της πυραμίδας του Γερμανού Gustav Freytag (1863, εικόνα 1.1) δείχνει με πιο συστηματικό τρόπο την πορεία της πλοκής των αρχαιοελληνικών και Σαιξπηρικών δραμάτων. Πρόκειται για μια τροποποίηση της θεώρησης του Αριστοτέλη σε ένα πενταμερές σχήμα: την έκθεση (exposition), την αυξανόμενη δράση (rising action), την κορύφωση (climax), τη φθίνουσα δράση (falling action) και την έκβαση (denouement). Η έκθεση (γίνεται συνήθως μέσα από διαλόγους ή αναδρομές στο παρελθόν) περιλαμβάνει τις βασικές πληροφορίες για την 9

10 κατανόηση της ιστορίας από το ακροατήριο, όπως στοιχεία του σκηνικού, το υπόβαθρο και τις σκέψεις των χαρακτήρων και περιστατικά που συμβαίνουν πριν την κυρίως πλοκή. Κατά τη διάρκεια της αυξανόμενης δράσης, χτίζεται μια σειρά διαδοχικών και αλληλένδετων γεγονότων, που θα οδηγήσουν στην κλιμάκωση και θα κεντρίσει το μέγιστο ενδιαφέρον των ακροατών. Τα γεγονότα που περιλαμβάνονται σε αυτό το σημείο, είναι τα πιο σημαντικά της ιστορίας, δεδομένου ότι ολόκληρη η πλοκή εξαρτάται από αυτά, προκειμένου να υπάρξει κλιμάκωση και τελικά μια ικανοποιητική λύση. Η κλιμάκωση συνιστά το μεταβατικό σημείο που αλλάζει τη μοίρα του πρωταγωνιστή. Αν πρόκειται για κωμωδία, ο πρωταγωνιστής θα έχει αντιμετωπίσει μέχρι αυτό το σημείο έντονες δυσκολίες, ενώ τώρα η πλοκή εκτυλίσσεται υπέρ του και του ζητείται να επενδύσει στις κρυμμένες δυνάμεις του. Αντίθετα, αν πρόκειται για τραγωδία θα ακολουθηθεί η αντίθετη πορεία γεγονότων με τα πράγματα να βαίνουν από το καλό προς το κακό για τον πρωταγωνιστή, αποκαλύπτοντας τις κρυμμένες αδυναμίες του. Σύμφωνα με τον Douglas, η κλιμάκωση είναι αυτή που μπορεί να προσφέρει ισχυρό κίνητρο στον αναγνώστη μιας ιστορίας, εφόσον αντί η πλοκή να γλιστρήσει γρήγορα στην επίλυση και σε έναν περιορισμένο επίλογο, ξεδιπλώνεται με ένα νέο σύνολο υποψιών (Douglas, 2001). Κατά τη διάρκεια της μείωσης της δράσης, η διαμάχη μεταξύ του πρωταγωνιστή και του ανταγωνιστή του ξετυλίγεται, με τον πρώτο να κερδίζει ή να χάνει ως προς το δεύτερο. Σε αυτή τη φάση ενδέχεται να υπάρξει κάποια στιγμή έντονης αγωνίας, κατά την οποία η τελική έκβαση είναι ακόμη υπό αμφιβολία. Τέλος, κατά την έκβαση υπάρχει η λύση, η αποκάλυψη ή η καταστροφή. Εδώ περιλαμβάνονται τα γεγονότα από την τελευταία σκηνή της εκπίπτουσας δράσης μέχρι και την τελευταία σκηνή του δράματος ή της διήγησης. Οι διαμάχες επιλύονται και επανέρχεται η κανονικότητα στους χαρακτήρες, με μία αίσθηση κάθαρσης, απελευθέρωσης από την ένταση και την αγωνία του αναγνώστη ή του θεατή. Η κωμωδία λήγει με έναν επίλογο όπου ο πρωταγωνιστής βρίσκεται σε καλύτερη μοίρα σε σχέση με την έναρξη της ιστορίας, ενώ η τραγωδία λήγει με μια καταστροφή και ο πρωταγωνιστής είναι πολύ χειρότερα σε σχέση με την αρχή της διήγησης. 10

11 εικ. 1.2 Τριμερής δομή δράσης ιστοριών (www.indiana.edu) Ο Ray Jimenez υποστηρίζει πως ιστορία περιέχεται ακόμη και σε επιστημονικές αλήθειες σε λογισμικά και σε τεχνικό περιεχόμενο. Για να παρουσιάσει σχηματικά την πλοκή συνδυάζει την τριμερή δομή δράσης (εικόνα 1.2) με τη δυναμική δομή της ιστορίας που εισήγαγε ο Αριστοτέλης. Αποδίδει έτσι, με πιο ενδελεχή τρόπο την πλοκή, ως μια καμπύλη πάνω στον οριζόντιο άξονα του χρόνου και στον κάθετο άξονα της έντασης (εικόνα 1.3). (Συνδυάζει μάλιστα και βήματα διδασκαλίας με τα οποία θα ασχοληθούμε στο επόμενο κεφάλαιο.) Εικ. 1.3 Πλοκή και μαθησιακά στάδια κατά Jimenez (2009) Η έκθεση για τον Jimenez, διαδραματίζει ακριβώς τον ίδιο ρόλο με αυτόν που εντόπισαν οι προγενέστεροί του. Στο στάδιο της διαμάχης, διακρίνει τα διάφορα είδη που μπορεί να βιώσει 11

12 ένας άνθρωπος: μάχη ενάντια στη φύση, σε άλλο άνθρωπο, στην κοινωνία, ενάντια στο πεπρωμένο ή στη μοίρα και τέλος εσωτερική σύγκρουση. Την αυξανόμενη δράση τη χαρακτηρίζει ως μπέρδεμα του κόμπου, που θα λυθεί με την έκβαση. Εξαίρει φυσικά κι αυτός την κλιμάκωση, ως το σημείο της ύστατης συναισθηματικής ανταπόκρισης του κοινού. Όσο για την έκβαση, προσθέτει στο ικανοποιητικό τέλος και την αποκάλυψη όλων των μυστικών και την εξήγηση όλων των παρανοήσεων που συνέβαλαν στο μπέρδεμα τα πλοκής. Ο Vladimir Propp ασχολήθηκε όπως και οι προαναφερθέντες με στοιχεία πλοκής που επαναλαμβάνονται στις αφηγήσεις, περιορίζοντας όμως τη μελέτη του στο παραμύθι. Εντοπίζει 31 λειτουργίες στα λαϊκά παραμύθια και τις καταθέτει στο έργο του «Η μορφολογία του λαϊκού παραμυθιού». Οι λειτουργίες συγκροτούν τα θεμελιώδη συστατικά μέρη του παραμυθιού και ταυτίζονται με τις ενέργειες των δρώντων προσώπων. Οι ενέργειες αυτές ορίζονται από τη σημασία τους για την πορεία της δράσης (Propp, 1928). Αν τις διατρέξουμε συνοπτικά, βλέπουμε την πλοκή να εκτυλίσσεται από μια αρχική κατάσταση ευτυχίας και ηρεμίας για τον πρωταγωνιστή, προς ένα πρόβλημα που ανακύπτει, μια σύγκρουση με τον ανταγωνιστή, ένα εμπόδιο που του στερεί την επίτευξη του επιθυμητού στόχου και την μέσα από αγώνα, μεθοδευμένη δράση και δραστηριοποίηση επικράτηση και ανταμοιβή του πρωταγωνιστή και τιμωρία του ανταγωνιστή. Συμβολικά λειτουργώντας, οι πράξεις των ηρώων βοηθούν τον αναγνώστη να ταυτιστεί, να «παλέψει» στο πλευρό του ήρωα και να λυτρωθεί από τη σύγχυση και το άγχος που του προκαλεί η άγνοια και ο φόβος για το άγνωστο. Ουσιαστικό παράγοντα γι αυτή την ταύτιση συνιστά κατά τον Propp, η υπόθεση της ιστορίας, που είναι παρμένη από την καθημερινότητα ενός λαού, από τις μορφές σκέψης που πηγάζουν από εκεί, στα πρώτα στάδια της εξέλιξης της ανθρώπινης κοινωνίας. 12

13 1.1.2 Το παραμύθι Στις ιστορίες υπάγονται οι μύθοι και τα παραμύθια. Συχνά αυτά τα δύο συγχέονται. Ωστόσο, ο Bettelheim μας πληροφορεί για τις μεταξύ τους ομοιότητες αλλά και διαφορές. Πιο συγκεκριμένα, οι μύθοι όπως και τα παραμύθια χρησιμοποιούν μια γλώσσα συμβόλων. Τα σύμβολα είναι που αναπαριστούν το περιεχόμενο του ασυνειδήτου μας. Σε τέτοιου είδους ιστορίες, βαθύτερα ψυχολογικά φαινόμενα αναπαρίστανται με συμβολικές μορφές. Παρά τα παρόμοια γεγονότα, τις υποθέσεις που έχουν κοινά στοιχεία και τα θαυματουργά συμβάντα που προκύπτουν και στα δύο προαναφερθέντα είδη, υπάρχει μια ειδοποιός διαφορά στον τρόπο με τον οποίο τα παραπάνω στοιχεία επικοινωνούνται. Το μήνυμα που αποκαλύπτει ο μύθος είναι ότι η ιστορία του είναι μοναδική, δε μπορεί να συμβεί σε κανένα άλλο άτομο και σε κανένα άλλο σκηνικό. Τα γεγονότα του μύθου είναι μεγαλειώδη, προκαλούν δέος και δε θα μπορούσαν να συμβούν σε έναν κοινό θνητό. Αντίθετα, αν και τα γεγονότα που παρουσιάζονται στα παραμύθια μοιάζουν ασυνήθιστα και απίθανα, παρουσιάζονται πάντα ως αυθεντικά, ως κάτι που μπορεί να συμβεί στον οποιονδήποτε, όταν βγαίνει για μια βόλτα στο δάσος. Μία ακόμη βασική διαφορά, είναι το τέλος, το οποίο στους μύθους είναι σχεδόν πάντα τραγικό, ενώ στα παραμύθια είναι πάντα χαρούμενο (Bettelheim, 1975). Η λέξη παραμύθι προέρχεται από την αρχαία ελληνική λέξη «παραμύθιον», που σήμαινε παρηγοριά, ανακούφιση, ενθάρρυνση και αργότερα έλαβε και τη σημασία της φανταστικής ιστορίας, η οποία αποσκοπούσε στο ίδιο αποτέλεσμα. Καταλαβαίνουμε εδώ, πως επρόκειτο για μέσο επικοινωνίας που δεν αφορούσε απόλυτα τα παιδιά. Σε αυτή την άποψη συνάδει και η εξιστόρηση παραμυθιών μεταξύ ναυτικών κατά τη διάρκεια πολύμηνων ταξιδιών. Η ψυχική ανάταση και η παρηγοριά που τους παρείχε μια ιστορία, τους έδινε κουράγιο να υπομείνουν αντίξοες συνθήκες του ταξιδιού και την έλλειψη των αγαπημένων προσώπων. Το παραμύθι έχει χαρακτηριστεί ως «μια αφήγηση με κάποιο μήκος, η οποία εμπεριέχει διαδοχή μοτίβων ή επεισοδίων, που κινείται σε ένα πλαστό, χιμαιρικό κόσμο, χωρίς συγκεκριμένη τοπογραφική αναφορά και χωρίς κάποια συγκεκριμένη αναφορά σε πρόσωπο» (Thompson, 1977). Το παραμύθι μπορεί να θεωρηθεί ως «αρχέτυπο της ανθρώπινης αφηγηματικής τέχνης» (Αυδίκος, 1997). «Το παραμύθι είναι ένα ολοκληρωμένο αφήγημα, που ορίζεται και ως «μια έκθεση ιστορικών ή φανταστικών γεγονότων, που γίνεται προφορικά ή γραπτά από ιστορικούς, μυθιστοριογράφους, θεατρικούς συγγραφείς και παραμυθάδες» (Ricoeur, 1990). Βασικό 13

14 χαρακτηριστικό της αφήγησης του παραμυθιού είναι η τριμερής δομή του. Έχει αρχή, μέση και τέλος, ενώ το αφηγηματικό υλικό, η ιστορία, μπορεί να προέρχεται είτε από τη λαϊκή παράδοση και λογοτεχνία, είτε από τη σύγχρονη παιδική λογοτεχνία, καλύπτοντας, συνήθως, μία ευρεία θεματολογία. Η πρωτοτυπία και η ιδιαιτερότητα της μυθικής σκέψης είναι ότι μπορεί να παίξει το ρόλο της εννοιακής σκέψης. Ακόμη και στη σύγχρονη εποχή, ο μύθος έχει αφήσει υπολείμματα ή υποκατάστατα, που εξακολουθούν να καθορίζουν το πλαίσιο πολλών ιδεών μας για τον κόσμο, την κοινωνία, τη μοίρα του ανθρώπου και την ιστορία. Πρόκειται για πλάσματα που παρουσιάζονται σαν αποκυήματα της ζωηρής παιδικής φαντασίας ή κατάλοιπα της αρχέγονης περιόδου (Βεϊκός, 1977). Οφείλουμε σε αυτό το σημείο να κάνουμε κάποιες παρατηρήσεις που αφορούν όλες τις παραπάνω θεωρήσεις για την πλοκή ή το μύθο της ιστορίας (είτε γίνεται λόγος για ρεαλιστική είτε για μυθοπλαστική). Πρόκειται σε κάθε περίπτωση για ακολουθία γεγονότων με συγκεκριμένη πορεία διαδοχής από την αρχή προς το τέλος χωρίς τη δυνατότητα του αναγνώστη να αλλάξει τον τρόπο που εκτυλίσσονται ή καταλήγουν. Αυτή η μορφή διήγησης χαρακτηρίζεται γραμμική και εντοπίζεται σε παραδοσιακά μέσα διήγησης, όπως τα παραμύθια, οι ταινίες και τα μυθιστορήματα, τα δοκίμια. Επίσης, πρόκειται για κείμενα που διέπονται από συνοχή, που δεν κινδυνεύει να διαταραχθεί. Το χαρακτηριστικό της συνοχής υπογραμμίζεται εδώ, καθώς διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη μετάδοση του νοήματος, την κατανόησή του και φυσικά την αποτελεσματική ανάκληση από τον αναγνώστη. Ένα ακόμη ιδιαίτερο στοιχείο της ιστορίας, που λείπει από τη ζωή και αξίζει επισήμανσης είναι η γνώση του τέλους, που κι αυτή συνεπάγεται την αντίληψη του ολοκληρωμένου νοήματος. Ωστόσο, κανείς δε μπορεί να συλλάβει το νόημα των γεγονότων που συγκροτούν τη ζωή του, εφόσον δε γνωρίζει την τελική τους έκβαση. 14

15 1.1.3 Η σημασία των ιστοριών στην κοινωνία Η ειδοποιός διαφορά του ανθρώπου σε σχέση με τα άλλα ζώα είναι η λογική. Έχει δηλαδή τη δυνατότητα να συγκεντρώνει και να ταξινομεί γνώσεις που αποκομίζει από την εμπειρία του, καθώς και να προβαίνει σε δημιουργίες με έρεισμα τις κεκτημένες γνώσεις. Στην αρχική φάση της κοινωνίας αυτό γινόταν με τη μίμηση. Στην πορεία όμως, προέκυψε η ανάγκη να διατυπωθούν λογικές έννοιες, αλλά και να εκφραστούν, εφόσον δε μπορεί να υπάρξει λογική χωρίς την έκφρασή της. Εδώ, ξεκινά η δημιουργία μύθων (Για τις αρχαίες κοινωνίες ο μύθος μπορεί να διέπεται από λογική. Δεν είχε τον ίδιο ρόλο που έχει στη σύγχρονη κοινωνία.) Η εξήγηση του κόσμου λοιπόν, των ερωτημάτων που ταλάνιζαν τα μέλη των πρώτων κοινωνιών, βρήκε έρεισμα στις ανθρωποκεντρικές ιστορίες. Αυτές μεταδίδονται προφορικά (δεδομένου ότι μιλάμε για αρκετά χρόνια πριν την ανακάλυψη της γραφής) και αφορούν ανθρώπινες αξίες, τη λατρεία της ομορφιάς, την κατάφαση στη ζωή, την υπεράσπιση του δικαίου. Ο διάσημος ανθρωπολόγος Levi-Strauss μελέτησε φυλές αναπτυσσόμενων χωρών όπως τους Bororo, ιθαγενείς στη Βραζιλία- και παρατήρησε πως παρότι είναι δέσμιοι της ανάγκης τους να επιβιώσουν σε πολύ σκληρές συνθήκες, ωστόσο προσπαθούν να κατανοήσουν τον κόσμο που τους περιβάλλει, τη φύση και την κοινωνία τους χρησιμοποιώντας νοητικά μέσα. Διαπίστωσε, πως η πρωτόγονη σκέψη καθορίζεται από συγκινησιακές παραστάσεις, που οικοδομούνται μέσω των ιστοριών. Η εξέλιξη λοιπόν των κοινωνιών, η δημιουργία πολιτισμών και ο οργανωμένος, συστηματοποιημένος τρόπος διαβίωσης οφείλει πολλά στις ιστορίες Η σημασία των ιστοριών στη θρησκεία Κατά την αρχαιότητα, οι άνθρωποι προσπαθούσαν να εξηγήσουν τα φαινόμενα για τα οποία δεν κατείχαν γνώση, με πλαστές ιστορίες. Κατά πολλούς αυτή είναι και η προέλευση ανιμιστικών θρησκειών. Σε μια προσέγγιση των ανιμιστικών θρησκειών, βλέπουμε ότι η απόδοση ψυχής (anima) στα πράγματα αποτελούσε μέσο εξήγησης φυσικών φαινομένων, για τα οποία δεν υπήρχε τότε λογική εξήγηση. Επίσης, ο τοτεμισμός, δηλαδή η θεοποίηση ή απόδοση ιερών ιδιοτήτων σε ζώα και φυτά αποσκοπούσε, κατά πολλούς ερευνητές στον (υποτιθέμενο) εξευμενισμό τους, προκειμένου να μη βλάψουν τον άνθρωπο. Όπως καλοπιάνουμε κάποιον για να τον πάρουμε με το μέρος μας, οι αρχαίοι λαοί «καλόπιαναν» τα πνεύματα που κρύβονταν στα 15

16 καταστροφικά φαινόμενα και στα άγρια θηρία. Πρόκειται για ιστορίες που αφορούν τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση. Αναμφίβολα, η δημιουργία αυτών των αντιλήψεων αποτελεί πρόδρομο των θρησκειών που ακολούθησαν και βέβαια, συνυφάνθηκε με την ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης του ανθρώπου και προώθησε δεξιότητες γλωσσικές, γενίκευσης και εννοιολογικής σκέψης. Οι μυθικές ιστορίες είναι ή φαίνονται αυθαίρετες, παράλογες και χωρίς νόημα, αλλά τις βλέπουμε να επανεμφανίζονται σε όλα τα μέρη του κόσμου ως «πρόδρομο» της επιστημονικής γνώσης (Levi-Strauss, 1974) Η λειτουργία των ιστοριών κατά την επιστήμη της ψυχολογίας Το πιο κοντινό είδος ιστορίας για το παιδί είναι το παραμύθι, του οποίου τις συνιστώσες αξίζει να αναλύσουμε. Το παραμύθι είτε αντιμετωπίζεται ως διαδικασία ωρίμανσης, είτε ως ανακάλυψη κοινωνικών στάσεων και ψυχικών παρορμήσεων, προσεγγίζεται πάντα ως μια εσωτερική διαδικασία, που ενσωματώνει με ψυχολογικές διεργασίες τις κοινωνικές σχέσεις και τα γεγονότα (Κανατσούλη, 1997). Η κοινωνικοποίηση του νέου ανθρώπου που έρχεται σε έναν άγνωστο κόσμο μοιάζει οδυνηρή, αλλά είναι απαραίτητη. Τα παραμύθια του δίνουν τη δυνατότητα να «ζήσει» εκ του ασφαλούς καταστάσεις που θα αποτελέσουν σημεία αναφοράς στη μετέπειτα ζωή του. Αντίστοιχα, σε μεγαλύτερες ηλικίες, όταν έχουν αναπτυχθεί κάποια νοητικά σχήματα τα παιδιά μπορούν νιώθοντας σιγουριά (επιδεξιότητα) να παρακολουθήσουν και να χειριστούν νοήματα ρεαλιστικών ιστοριών. Έτσι, οι πραγματικές ιστορίες με την αλληλουχία των γεγονότων και τις μεταξύ τους αιτιώδεις σχέσεις ενισχύουν την αυτοπεποίθηση των παιδιών για τη συμπεριφορά τους στον κόσμο και τα απελευθερώνουν από προβληματισμούς και ενδοιασμούς. Δεν είναι τυχαίο πως καταξιωμένοι σύγχρονοι λογοτέχνες που ασχολούνται με την ψυχολογία και την αυτοβελτίωση όπως ο Αργεντινός ψυχαναλυτής Jorge Bucay («Να σου πω μια ιστορία;»), ο Irvin Yalom («Όταν έκλαψε ο Νίτσε») επιστρατεύουν ιστορίες για να συμβάλλουν στην αυτοαποκάλυψη των αναγνωστών τους. Οι ιστορίες δηλαδή, λειτουργώντας ως παραβολές, έχουν στόχο να προκαλέσουν την ώριμη σκέψη και την αφύπνιση του αναγνώστη, έτσι ώστε να υιοθετήσει μια πιο ενεργή στάση απέναντι στις δυσκολίες της ζωής. 16

17 1.2 Διαδραστικότητα (Interactivity) Συνήθως ο κάθε ερευνητής ή επιστήμονας αντιλαμβάνεται τη διαδραστικότητα από τη δική του οπτική γωνία. Όταν γίνεται λόγος για διαδραστικότητα εννοείται μια κυκλική διαδικασία ανάμεσα σε δύο ή περισσότερους ενεργούς συμμετέχοντες στην οποία καθένας εναλλακτικά ακούει, σκέφτεται και μιλάει. Η ποιότητα της διάδρασης εξαρτάται από την ποιότητα καθενός από τα παραπάνω τρία βήματα (Crawford, 2012). Ο Crawford, για να καταστήσει πιο σαφή την έννοια της διάδρασης, την πλαισιώνει με το πρότυπο μιας ουσιαστικής συζήτησης. Σε αυτή την υποδειγματική συζήτηση, όταν διατυπώνει τα λόγια του ένας ομιλητής, ο άλλος παρακολουθεί με προσοχή και τα συνδέει ενεργητικά σε ένα νοηματοδοτημένο σύνολο. Στη συνέχεια, ο δεύτερος ομιλητής σκέφτεται τα προηγούμενα λόγια και το μυαλό του ενεργοποιείται προκειμένου να σκεφτεί μιαν απάντηση. Σε τελευταίο στάδιο, μετατρέπει τις σκέψεις σε λόγια και τα διατυπώνει. Φυσικά, ο κύκλος επαναλαμβάνεται. Πρόκειται για μια διαδραστική συζήτηση όπου το κάθε μέλος ακούει σκέφτεται και μιλάει με τη σειρά του. Απαραίτητη προϋπόθεση για διάδραση θεωρεί την ύπαρξη δύο τουλάχιστον συντελεστών (άνθρωπος- άνθρωπος ή άνθρωπος-υπολογιστής), που να επιχειρούν να εκτελέσουν ένα καθήκον, να έχουν ένα σκοπό. Αυτοί οι συντελεστές πρέπει αναμφισβήτητα να εκτελούν με ποιοτικό τρόπο και τις τρεις στοιχειώδεις διαδικασίες της διάδρασης: την ακρόαση, τη σκέψη και την ομιλία (Crawford, 2002). Προς αποφυγήν παρεξηγήσεων, και για χάρη ακριβέστερου ορισμού της διαδραστικότητας ο Crawford χαρακτηρίζει κάποια μέσα ως μη διαδραστικά. Το πρώτο από αυτά είναι το βιβλίο. Σύμφωνα με τη συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt, o αναγνώστης κατά την επαφή του με το λογοτεχνικό έργο, το ερμηνεύει ανάλογα με τα προσωπικά του βιώματα που αναδύονται βάσει των κειμενικών ενδείξεων. Έτσι, ο αναγνώστης γίνεται ενεργητικός, εφόσον συσχετίζει το λογοτεχνικό έργο με την προσωπικότητα και τις εμπειρίες του, διαμορφώνοντας το νόημα. Ωστόσο, ένα βιβλίο δε μπορεί ούτε να ακούσει, ούτε να σκεφτεί. Μπορεί μόνο να «μιλήσει» επικοινωνώντας μηνύματα μέσα από ένα σύνολο λέξεων. Συνεπώς δε μπορεί σε καμία περίπτωση να είναι διαδραστικό, όσο εριστική κι αν μοιάζει αυτή η διατύπωση. Ένα ακόμη μέσο με το οποίο δε μπορείς να αλληλεπιδράσεις είναι οι ταινίες. Όσο συνταρακτικά αισθήματα, όσες φωνές κι αν προκαλούν, όσο κι αν παρακινούν το θεατή να εξωτερικεύσει τις 17

18 σκέψεις του, ποτέ οι ήρωες δε νοιάζονται για τις σκέψεις των θεατών, δε λαμβάνουν υπόψη τα λόγια τους και δεν σχολιάζουν τις απόψεις τους. Μια από τις ψευδαισθήσεις της σύγχρονης γενιάς είναι ότι η σπουδαία τέχνη δε μπορεί να είναι διαδραστική. Πράγματι, δεν έχει κάθε είδους τέχνη κουμπιά για να πατάς και υπερσυνδέσμους για να ακολουθείς, αλλά όλα τα βαθιά και διαχρονικά έργα τέχνης μετέχουν σε κάποια μόδα. Η διαδραστικότητα τυλίγει τα πλοκάμια της γύρω από το μυαλό μας και δε φεύγει με τίποτα (Crawford, 2002). Αυτό άλλωστε χρειάζεται ο παθητικός αναγνώστης για να μετατραπεί σε ενεργητικό και να εμπλακεί άμεσα στη διαδικασία ανάγνωσης. Η διαδραστικότητα εμπλέκει το ανθρώπινο πνεύμα πιο δυναμικά από οποιαδήποτε άλλη μορφή έκφρασης Διαδραστικές ιστορίες Η ειδοποιός διαφορά της μη διαδραστικής ιστορίας σε σχέση με τη διαδραστική είναι ότι η πρώτη παρουσιάζει τα γεγονότα ως μια απαράλλαχτη αλληλουχία, ενώ η δεύτερη περιλαμβάνει είτε ένα «δέντρο» με διακλαδώσεις ακολουθιών γεγονότων, είτε «θερμά σημεία» τα οποία ο αναγνώστης ενθαρρύνεται να εξερευνήσει. Στην τελευταία περίπτωση ο αναγνώστης είναι ελεύθερος να εντοπίσει τις αιτιώδεις σχέσεις από διάφορες οπτικές γωνίες (Crawford, 2002). Διαφορετικά, θα λέγαμε πως η απλή ιστορία είναι πιο στατική ενώ η διαδραστική είναι πιο δυναμική, καθώς επιτρέπει στον αναγνώστη να χειριστεί μέρος των γεγονότων. Ενδεχομένως να οδηγεί και σε μια πιο σφαιρική θεώρηση μια κατάστασης ή ενός προβλήματος, από τη στιγμή που παρουσιάζει πλήθος πιθανών όψεων μιας και μοναδικής αλήθειας. Θα πρέπει όμως να περιορίσουμε την έννοια της διάδρασης σε ό, τι αφορά το κείμενο. Το υπερκείμενο (hypertext) - όρος που συνέλαβε ο Thedor Nelson το 1965, αποτελεί ένα είδος ηλεκτρονικού κειμένου που είναι εντελώς διαφορετικό από το έντυπο. Είναι οργανωμένο με μη γραμμική μορφή ή αλλιώς, με εδάφια κειμένου που ενώνονται με συνδέσμους οι οποίοι προσφέρουν στον αναγνώστη τη δυνατότητα διαφορετικών διαδρομών ανάγνωσης. Προκαλώντας την αλληλεπίδραση, ο αναγνώστης δεν προσλαμβάνει απλά το κείμενο, αλλά το συνδιαμορφώνει με τον δημιουργό του συναποφασίζοντας τη δομή του. Κάποιος άλλος αναγνώστης μπορεί να ακολουθεί διαφορετική διαδρομή. Έτσι, το κείμενο υπόκειται σε συνεχή διαμόρφωση. Γι αυτό, το υπερκείμενο χαρακτηρίζεται από δομική ρευστότητα. 18

19 Το διαδικτυακό κείμενο (cybertext) χρησιμοποιείται από ερευνητές για την περιγραφή και την εξερεύνηση των επικοινωνιακών στρατηγικών του δυναμικού κειμένου. Τα διαδικτυακά κείμενα ταιριάζουν περισσότερο στην ορολογία του λαβυρινθώδους παιγνιώδους κόσμου. Λαβύρινθος κατά την άποψη του Jorge Luis Borges είναι διακλαδωμένα μονοπάτια ή αλλιώς το περίπλοκο χάος κειμένων που οδηγούν σε πολλές κατευθύνσεις, αλλά όχι άμεσα στον επιθυμητό στόχο. Αν υπάρχει ένα μοναδικό στοιχείο που κάνει τη διαδραστική ιστορία να υπερέχει των άλλων, αυτό είναι η μέθεξη (η συμμετοχή του αναγνώστη στη δημιουργία της ιστορίας), η ενεργή εμπλοκή του αναγνώστη (Douglas, 2001). Η ένταση αυτής της εμπλοκής δε, εξαρτάται από τη συναισθηματική απόκριση που θα προκαλέσει η διάδραση. Η ανάγκη του αναγνώστη να δραπετεύσει και να φαντασιωθεί πραγματώνεται σε μεγαλύτερο βαθμό με μια τέτοιου είδους ιστορία. Ο βαθμός εμπλοκής του αναγνώστη ή χρήστη όταν μιλάμε για περιβάλλοντα υπολογιστών (θα αναλυθούν στο επόμενο υποκεφάλαιο), εξαρτάται από το πώς αντιλαμβάνεται τον έλεγχο που ασκεί στο χαρακτήρα. Όσο μεγαλύτερη αίσθηση ελέγχου έχει, τόσο ελεύθερος νιώθει να κυνηγήσει τους στόχους και τις επιθυμίες του. Όμως, όσο μεγαλύτερο βαθμό ελέγχου μπορεί να ασκήσει ο χρήστης στο περιβάλλον της ιστορίας, τόσο πιο πιθανό είναι οι δράσεις του να επηρεάζουν τη σταθερότητα και τη συνοχή του κειμένου. Αυτό οφείλεται στο ότι ενδέχεται ο χρήστης να επέμβει και να «σπάσει» τις αιτιώδεις αλληλεξαρτήσεις μεταξύ των στρατηγικά τοποθετημένων δράσεων σε μια γραμμή αφήγησης (Riedl & Young, 2006). Από τα παραπάνω προκύπτει πως όσο αυξάνονται τα σημεία λήψης αποφάσεων, από τον αναγνώστη, τόσο το περιεχόμενο της ιστορία που πρέπει να γραφεί, αυξάνεται. Η μηχανή παραγωγής διαδραστικών ιστοριών πρέπει να προβλέπει σε βάθος πολλών στρωμάτων. Πρέπει να υπάρχει συγκεκριμένη απάντηση ή εξέλιξη ανάλογα με την κάθε κίνηση του χρήστη. Ο σχεδιαστής είναι σαν παίχτης σκακιού, καθώς σκέφτεται πολλές κινήσεις πριν τον χρήστη (Crawford, 2012). Απαιτείται με λίγα λόγια επιδεξιότητα από την πλευρά των συγγραφέων, έτσι ώστε οι εμπειρίες των αναγνωστών να διακρίνονται από συνοχή, ανεξάρτητα από τις αποφάσεις που θα παίρνουν κατά τη διάρκεια της ιστορίας. 19

20 1.2.2 Αναδρομή στη διαδραστική αφήγηση Οι διαδραστικές αφηγήσεις είναι διαδεδομένες σε περιόδους, που στιγματίστηκαν από μια παιγνιώδη εξερεύνηση της μυθοπλασίας. Μεταμυθοπλαστικά εργαλεία τείνουν να εμφανίζονται συνειδητά σε αυτού του είδους τις ιστορίες και τα επεισόδιά τους χαρακτηρίζονται από μια κοινωνικά συνειδητή συζήτηση, που αφορά τον τρόπο εξιστόρησης μιας ιστορίας (Halevi-Wise, 2003). Αυτό που ο Aarseth χαρακτηρίζει στην έρευνά του ως εργοδική λογοτεχνία, δεν είναι κάτι που έχει σχέση μόνο με τη σύγχρονη εποχή. Αντίθετα, παραδείγματα τέτοιων ιστοριών υπάρχουν από την αρχαιότητα, γεγονός που πιστοποιεί τη δυναμική της ιστορίας ανεξάρτητα από την υποστήριξή της από τη σύγχρονη τεχνολογία. Το πιο γνωστό παράδειγμα υπερκειμένου στην αρχαιότητα είναι το κινέζικο κείμενο προφητικής σοφίας «I Ching», γνωστό και με το όνομα «Το βιβλίο των αλλαγών». Χρονολογείται από την εποχή της δυτικής δυναστείας των Chou ( π.χ.) και γράφτηκε από πολλούς συγγραφείς. Το σύστημα «I Ching» ενέπνευσε τον Leibnitz ( ), που ανέπτυξε τα δυαδικά μαθηματικά, που χρησιμοποιούνται σήμερα από ψηφιακούς υπολογιστές. To «I Ching» αποτελείται από 64 σύμβολα ή εξαγράμματα, που είναι οι δυαδικοί συνδυασμοί έξι ολόκληρων ή σπασμένων γραμμών (64=2 6 ). Κάθε εξάγραμμο περιέχει ένα κυρίως κείμενο και έξι μικρά, κάθε ένα για κάθε γραμμή. Σύμφωνα με την τύχη, τα κείμενα των δύο εξαγράμμων συνδυάζονται, παράγοντας μία από τις ιστορίες. Απλούστερα παραδείγματα μη γραμμικών ιστοριών αποτελούν τα καλλιγραφήματα του Apollinaire (Calligrammes, ) (εικόνα 1.4 και 1.5). Οι λέξεις αυτών των ποιημάτων διασκορπίζονται προς διαφορετικές κατευθύνσεις για να σχηματίσουν μια εικόνα στη σελίδα. Όμως, δεν υπάρχει συγκεκριμένη ακολουθία ως προς τα πού θα πρέπει να διαβαστεί το κείμενο. Εικ. 1.4 Καλλιγράφημα του Apollinaire 20

21 Εικ. 1.5 Καλλιγράφημα του Apollinaire Το θεατρικό έργο του 1936 «Night of January 16 th» της Ayn Rand αφορά μια δίκη όπου τα μέλη του ακροατηρίου αναλαμβάνουν ρόλο δικαστών. Το έργο έχει δύο ενδεχόμενες καταλήξεις, ανάλογα με την ετυμηγορία του δικαστηρίου. Το 1962 ο Saporta δημοσιεύει ένα μυθιστόρημα με τίτλο «Composition no 1». Οι σελίδες του μοιάζουν με κάρτες τράπουλας. Μπορούν να ανακατευτούν και να ξαναμοιραστούν. Διαβάζονται με οποιαδήποτε σειρά καθώς γράφτηκε με τέτοιο τρόπο, ώστε οποιοσδήποτε συνδυασμός να διέπεται από συνοχή. Ένα επίσης γνωστό και χρονικά πλησιέστερο έργο είναι το «Cent Mille Millards de Poemes» του Raymond Quentau. Πρόκειται για ένα βιβλίο-μηχανή σονέτων. 10 πακέτα των 14 γραμμών είναι ικανά να δημιουργήσουν σονέτα. Το έργο «Landscape painted with tea» του Milorad Pavic γράφτηκε το 1990 και αποτελεί ένα ακόμη παράδειγμα των δυνατοτήτων του χαρτιού απέναντι στον υπολογιστή ως τεχνολογία εργοδικού κειμένου. Ένα άλλο κομμάτι της εργοδικής λογοτεχνίας είναι τα gamebooks, παιδικά βιβλία που επιτρέπουν στον αναγνώστη να λαμβάνει αποφάσεις και να προχωρά την ιστορία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιας γραφής αποτελεί η σειρά βιβλίων Choose your own adventure του Αμερικάνου Edward Packard. Αυτό το είδος λέγεται branching-path, δηλαδή ιστορία που διακλαδώνεται. Το πρώτο του βιβλίο Sugarcane Island εκδόθηκε το Η διήγηση σε αυτή τη σειρά βιβλίων γίνεται σε δεύτερο ενικό πρόσωπο και πρωταγωνιστής θεωρείται ο ίδιος ο αναγνώστης, ο οποίος και πρέπει να αναλάβει ένα ρόλο μέσα στην 21

22 περιπέτεια. Μετά την ανάγνωση κάποιων σελίδων, ο πρωταγωνιστής έρχεται αντιμέτωπος με δύο ή παραπάνω επιλογές για τη συνέχεια της ιστορίας και φτάνει σε μια από τις πολλές δυνατές καταλήξεις. Λίγα μόλις χρόνια αργότερα, το 1982, οι Steve Jackson και Ian Livingstone γράφουν το Fighting fantasy. Πρόκειται για ένα άλλο είδος, τα «roleplay gamebooks». Το κείμενο δεν εξελίσσεται ούτε εδώ γραμμικά, αλλά αποτελείται από χωρισμένες, αριθμημένες ενότητες (περίπου ) και ο χρήστης καλείται να διαλέξει μια τυχαία ακολουθία αριθμώνενοτήτων από τις οποίες θα προκύψει ένα αποτέλεσμα σχετικό με την απόφαση που θα πρέπει να λάβει για την εξέλιξη της ιστορίας. Αυτό το είδος συνδυάζει την πλοκή με διακλάδωση με τους κανόνες ενός παιχνιδιού ρόλων (RPG). Στην ελληνική παιδική λογοτεχνία, προσιδιάζον παράδειγμα των gamebooks, απαντάται στο έργο του Ευγένιου Τριβιζά. «Τα 88 ντολμαδάκια» (1997) και «Τα 33 ροζ ρουμπίνια» (2003). Είναι «μαγικά» βιβλία που περικλείουν πολλές ιστορίες και η διαδοχή των γεγονότων εξαρτάται από τις αποφάσεις που παίρνουν τα παιδιά για να ενώσουν τις «κομμένες» ενότητες κειμένου. Εδώ βέβαια δε συνηθίζεται να είναι πρωταγωνιστής ο αναγνώστης. Μετά τα μέσα του 20 ου αιώνα, με την επέμβαση του ηλεκτρονικού υπολογιστή εμφανίζεται μια νέα κειμενική λογοτεχνία. Στα χαρακτηριστικά της συγκαταλέγονται σίγουρα η ευελιξία και η δυναμικότητα σε σχέση με κάθε προηγούμενο μέσο. Στα παραπάνω συμβάλλουν και οι βάσεις δεδομένων που εγγυώνται αποθήκευση και ανάκτηση πληροφοριών και συνεπώς νέους τρόπους χρήσης του κειμενικού υλικού. 1.3 Ψηφιακή διάδραση Η γρήγορη εξέλιξη στον τομέα της τεχνολογίας από τα μέσα του 20 ου αιώνα έφερε στο προσκήνιο ραγδαίες αλλαγές στον τρόπο ανάγνωσης και γραφής. Με την επέμβαση του ψηφιακού υπολογιστή έννοιες όπως «το κείμενο και μόνο αυτό» ανατρέπονται. Προκύπτουν πλέον δύο ανεξάρτητα τεχνολογικά επίπεδα, το μέσο διασύνδεσης και το μέσο αποθήκευσης. Σε κοινωνικό επίπεδο, μπορεί κανείς να διατρέξει, να ψάξει και να κοινοποιήσει μεγάλες ποσότητες κειμένου, απευθείας και από διαφορετικά μέρη του κόσμου. Γίνεται έτσι προφανές, πως χάρη στην ψηφιακή τεχνολογία και τον αυτοματισμό, αναδύθηκαν νέα κειμενικά είδη, πολλά από τα 22

23 οποία χρησιμοποιήθηκαν στο πλαίσιο προγραμμάτων ή παιχνιδιών του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ο Crawford το 1983 αντιλήφθηκε πως, αν τα παιχνίδια πρέπει να ωριμάσουν ως μέσο καλλιτεχνικής έκφρασης, τότε θα πρέπει να είναι για ανθρώπους και όχι για πράγματα. Ο προαναφερθείς σχεδιαστής παιχνιδιών, δε βρίσκει καμία ουσιαστική διάδραση σε παιχνίδια προηγούμενων χρόνων, δεδομένου ότι διακατέχονται από μια εμμονή με τα πράγματα. Οι παίχτες μέχρι τότε ψάχνουν πράγματα, κινούν πράγματα, πυροβολούν πράγματα, καταστρέφουν πράγματα. Για να μιλήσουμε για ψηφιακή διαδραστικότητα πρέπει να μεταφέρουμε τα απαραίτητα «κομμάτια» της διάδρασης ακρόαση, σκέψη και ομιλία - στο πλαίσιο των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ο λόγος που ο Crawford δεν τα μεταφράζει στη γλώσσα του υπολογιστή ως εισαγωγή, επεξεργασία και εξαγωγή δεδομένων είναι ότι το ζητούμενο στην ψηφιακή διάδραση είναι να έρθουν οι υπολογιστές πιο κοντά στη συμπεριφορά των ανθρώπων και όχι το αντίθετο. Μεταξύ χρήστη και υπολογιστή υπάρχουν δύο κανάλια επικοινωνίας: το οπτικό και το ακουστικό. Όσον αφορά στην επιλογή του ευρύ όρου «ομιλία», αυτός περιλαμβάνει οποιαδήποτε προσπάθεια κίνησης πληροφορίας από ένα άτομο σε ένα άλλο, ή από τον υπολογιστή στον χρήστη. Σημαντικό στοιχείο για την ομιλία είναι αρχικά το άθροισμα των pixels, δεδομένου ότι ο υπολογιστής επικοινωνεί πληροφορίες στο ανθρώπινο μάτι και για το βέλτιστο αποτέλεσμα πρέπει η δυνατότητα εξαγωγής να αντιστοιχεί με τη δυνατότητα του ματιού για εισαγωγή. Ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την επικοινωνία είναι το βάθος των χρωμάτων. Πρόκειται για την ποιότητα των διαβαθμίσεων του χρώματος που μπορεί να προσφέρει η οθόνη. Οι άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την επικοινωνία πληροφοριών είναι η ταχύτητα των βίντεο ή των κινούμενων σχεδίων και τέλος η ποιότητα του ήχου. Όσον αφορά τη σκέψη, υπάρχει χαοτική διαφορά μεταξύ της ανθρώπινης και αυτής του υπολογιστή. Ο άνθρωπος σκέφτεται με βάση την αναγνώριση σχημάτων, ενώ ο υπολογιστής περιορίζει τη σκέψη στα πιο ουσιαστικά στοιχεία λογικής «bits» και χρησιμοποιεί τους συνδέσμους «and», «or» και το αρνητικό «not». Η μηχανική σκέψη δεν είναι τίποτα παραπάνω από συνδυασμοί και ακολουθίες αυτών των λειτουργιών. 23

24 Οι μορφές διάδρασης που παρέχουν οι ψηφιακοί υπολογιστές, ποικίλουν ανάλογα με το λογισμικό ή το πρόγραμμα για το οποίο γίνεται λόγος. Κλασική μορφή διάδρασης είναι οι εικόνες, τα μενού και τα πλαίσια διαλόγου που ξεπροβάλλουν με τη μορφή κινούμενων σχεδίων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα διάδρασης επίσης, είναι το εργαλείο επεξήγησης (μια λέξη ή μια φράση), που εμφανίζεται όταν αφήνουμε το ποντίκι ακίνητο πάνω σε ενεργά εικονίδια. Έπειτα, έχει εξελιχθεί η ιδέα της βοηθητικής «φούσκας» στα λογισμικά της Mac και των Windows. Η ψευδαίσθηση του τρισδιάστατου κόσμου είναι ένα ακόμη διαδραστικό προνόμιο που επιτυγχάνεται χάρη στο γεγονός ότι οι οθόνες δεν παρέχουν δυσδιάστατη έκθεση, αλλά έκθεση δυόμιση διαστάσεων. Το λογισμικό που αφορά τη λειτουργία του ποντικιού είναι ένα ακόμη στοιχείο απαραίτητο για τη διάδραση μεταξύ χρήστη και υπολογιστή. Η χρήση του ποντικιού δεν περιορίζεται μόνο στο κούνημα του πλαστικού αντικειμένου, αλλά και στην παρέμβαση που ασκεί μέσω του κέρσορα στα δεδομένα. Από μόνο του το ποντίκι είναι μια διαδραστική διαδικασία, δεδομένου ότι ο χρήστης μιλάει στον υπολογιστή μέσω του ποντικιού, ο υπολογιστής σκέφτεται και ο κέρσορας κινείται ως απάντηση στα προηγούμενα. Άρα, η εισαγωγή δεδομένων μέσω του ποντικιού αποτελεί διαδραστική διαδικασία μιας ευρύτερης διάδρασης. Η ιδιαιτερότητα του ποντικιού έγκειται στο ότι δεν κινείται απλά, αλλά μοιάζει να εκτελεί εντολές όπως: «κατευθύνσου προς ένα αντικείμενο!», «σταμάτα πάνω στο αντικείμενο!», «πάτα το αντικείμενο!», «πάτα και κράτα το αντικείμενο!», «πάτα και σύρε το αντικείμενο!», «κάνε διπλό πάτημα!», «κάνε τριπλό πάτημα!». Ο ήχος είναι ένας τρόπος εξαγωγής δεδομένων που δύναται να τραβήξει το ενδιαφέρον και του πιο αφηρημένου χρήστη (κάτι που δε συμβαίνει με τα δεδομένα που εμφανίζονται σε μια οθόνη, δεδομένου ότι εκεί ο καθένας μπορεί να «ρίξει το βλέμμα του» όπου θέλει. Ένας σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει την ποιότητα της διάδρασης μεταξύ χρήστη και υπολογιστή είναι το είδος και το ύφος της γλώσσας. Η γλώσσα του υπολογιστή είναι τεχνική, βασισμένη στη σύνδεση κομματιών λόγου, αρκετά μακριά από το οικείο ύφος ομιλίας για το μέσο χρήστη. Επίσης, ακόμη και στα πλαίσια διαλόγου, που σκοπό έχουν να ενημερώσουν για κάποιο πρόβλημα, ο λόγος είναι συνοπτικός και δυσνόητος. Φυσικά, αυτό εξηγείται εύκολα αν σκεφτεί κανείς πόσο πιο πρακτικό είναι για τα λογισμικά η χρήση δυο προτάσεων αντί για τη χρήση ολόκληρης ενότητας που θα εξηγεί αναλυτικά το πρόβλημα στον χρήστη (Crawford, 2002). 24

25 Υπάρχουν και κατά τη χρήση του υπολογιστή «στιγμές», που δε χαρακτηρίζονται από διάδραση. Η παρακολούθηση ενός βίντεο, παρά το γεγονός ότι ο χρήστης μπορεί να ελέγξει την πορεία του, να το σταματήσει και να το ξαναπαίξει από την αρχή, αυτό δε σημαίνει πως ο χρήστης μπορεί να αλληλεπιδράσει ελεύθερος. Η ίδια η σχεδιαστική τεχνολογία του βίντεο έχει προβλέψει τις κινήσεις που θα του επιτρέπονται, περιορίζοντάς τον μόνο στις δυνατότητες του προγράμματος. Οι μουσικές συνθέσεις δε μπορούν επίσης να αποτελέσουν μέρος διάδρασης, καθώς δεν επιτρέπουν στον ακροατή να τμηματοποιήσει μουσικές φράσεις ή να τις αναδιατάξει ή να παρέμβει αλλάζοντάς τες. Εξάλλου, αν συνέβαινε κάτι τέτοιο, η μουσική σύνθεση θα έχανε την ομορφιά της, το μοτίβα της, την επίδραση που ασκεί στα συναισθήματα του ανθρώπου. Κάτι τέτοιο, το επιτυγχάνει όχι φυσικά χάρη στις ενωμένες μουσικές φράσεις, αλλά χάρη στον ολιστικό της χαρακτήρα, χάρη τις εσωτερικές σχέσεις που διέπουν ολόκληρη τη σύνθεση Ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες Πρώιμο παράδειγμα ψηφιακής διαδραστικής ιστορίας είναι το πρόγραμμα Eliza του Σε αυτό το πρόγραμμα του Joseph Weizenbaum μπορούσε κάποιος να μιλήσει και να ακούσει «τις απόψεις της Eliza» πάνω στα θέματα που τον απασχολούν. Η Eliza μπορούσε να μιμηθεί ένα ψυχαναλυτή της σχολής του Roger και μέσω ενός απλού αλγορίθμου που συνδυάζει διατάξεις, χρησιμοποιούσε τις πληροφορίες των «πελατών» κάνοντάς τους να πιστέψουν ότι κατά κάποιο τρόπο «καταλάβαινε» όσα έλεγαν. Το 1976 κυκλοφόρησε στις Ηνωμένες Πολιτείες το πρώτο Role Playing Game (RPG) με τίτλο «Adventure» από τον Crowther. Δημιουργήθηκε σε ένα δίκτυο ερευνών με την ονομασία ARPANet (πρόκειται για το δίκτυο-πρόδρομο του Internet). Παρά τη μικρή του ζωή άσκησε μεγάλη επιρροή ως κειμενικό είδος για ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Γενικότερα, τη δεκαετία του 70, ερευνητές καταπιάστηκαν με την τεχνολογική νοημοσύνη και επιχείρησαν να κατασκευάσουν συστήματα για ανάλυση και συγγραφή ιστοριών. Ένα ακόμη ενδιαφέρον πρόγραμμα και ιδίως για παιδιά ήταν το Tale-spin του James Meehan. Το Tale-spin μπορούσε να δομήσει απλούς μύθους ζώων του Αισώπειου τύπου. Είναι γενικά παραδεκτό πως οι ερευνητές σε αυτή τη φάση δεν ενδιαφέρονταν για λογοτεχνική ποιότητα και οι ιστορίες που παράγονταν τυπικά επιβεβαίωναν την έλλειψη αυτής της φιλοδοξίας. 25

26 Το 1980 κυκλοφορεί το Multi User Dungeons (MUD) από δύο Άγγλους προγραμματιστές που το εμπνεύστηκαν από το «Adventure». Παίχτες απ όλο τον κόσμο συμμετέχουν σε αυτή τη νέα κοινωνική πραγματικότητα. Το περιβάλλον και η ζωή στα MUD στηρίζεται σε κειμενικές στρατηγικές και παρείχε ένα μοναδικό εργαστήριο μελέτης κοινωνικής αυτοέκφρασης και αυτοψυχαγωγίας. Αρκετά δημοφιλή στις μέρες μας RPGs όπως το Diablo, World of Warcraft έχουν αναμφισβήτητα αντλήσει θεμελιώδη στοιχεία από τον «κόσμο» του MUD, όπου οι παίκτες δημιουργούν τον ήρωά τους, που συνεχώς εξελίσσεται, όσο ανταποκρίνεται επιτυχώς στις «quests», δηλαδή στις αποστολές που του ανατίθενται μέσα στους εικονικούς κόσμους των παιχνιδιών. Ορόσημο στη διαδραστική λογοτεχνία αποτελεί αναμφισβήτητα το έργο του Michael Joyce «Afternoon: a Story». Αυτή η ιστορία ενέπλεξε μια καινούρια ποιητική, για να ανατρέψει παραδοσιακές αφηγήσεις και να παρουσιάσει ένα λογοτεχνικό λαβύρινθο, που ο αναγνώστης πρέπει να εξερευνήσει. Ο Crawford στις αρχές του 90 δημιούργησε το Erasmatron, ένα σύστημα για διαδραστικές ιστορίες. Ένας μέσος χρήστης ηλεκτρονικού υπολογιστή μπορούσε να χτίσει εδώ τους δικούς του κόσμους ιστοριών. Το Erasmatron χρησιμοποιούσε σεναριακή γλώσσα, μια δυναμική μηχανή εξιστόρησης με ανεπτυγμένες γλωσσικές δεξιότητες και ένα συντάκτη που επέτρεπε στο χρήστη να δημιουργήσει μοναδικά πρόσωπα για κάθε χαρακτήρα. Ωστόσο, κατά την άποψη του ίδιου του σχεδιαστή, το σύστημα ήταν αρκετά περίπλοκο και παρά τη δημιουργία ενδιαφερουσών ιστοριών, κατέρρευσε. Ακολούθησε το Storytron το 2007, σύστημα που πρωτοπόρησε πολλών μετέπειτα τεχνολογιών. Και αυτό αποδείχθηκε περίπλοκο, δεδομένου ότι πέραν των μανιωδών συγγραφέων, κανένας δεν ήταν ικανός να χτίσει ένα ολοκληρωμένο, λειτουργικό και διασκεδαστικό κόσμο. Η ψηφιακή τεχνολογία λοιπόν, προχωρά ένα βήμα παραπέρα. Ενθαρρύνει τους αναγνώστες να γίνουν συγγραφείς ή τουλάχιστον «θολώνει τη διαχωριστική γραμμή μεταξύ των δύο» και επιτρέπει στον αναγνώστη να δημιουργήσει τη δική του ιστορία αλληλεπιδρώντας με τον υπολογιστή. Βέβαια, γίνεται προφανές πως η επαναστατική διάσταση των παραπάνω δεν οφείλεται ακριβώς στη χρήση των υπολογιστών, αλλά στο σχεδιασμό ποιοτικών λογισμικών. Η διαδραστικότητα αποτελεί την πεμπτουσία της επανάστασης που έφεραν οι υπολογιστές (Crawford, 2002). 26

27 1.3.2 Ψηφιακή αφήγηση και Δραματοποιημένη αφήγηση Συχνά οι όροι ψηφιακή αφήγηση και δραματοποιημένη αφήγηση συγχέονται. Η σημαίνουσα διαφορά τους ωστόσο, είναι η εξής: στην ψηφιακή αφήγηση ακούγεται η φωνή ενός αναγνώστη που απλά αφηγείται την ιστορία. Συνήθως, προβάλλονται τα λόγια της ιστορίας ή σαρωμένες οι σελίδες του βιβλίου. Αν τυχόν υπάρχουν εικόνες, είναι στατικές. Στη δραματοποιημένη αφήγηση αντίθετα, υπάρχει κίνηση στην εικόνα, δεδομένου ότι πρόκειται για «ηθοποιούς», χαρακτήρες που διαδραματίζουν ένα ρόλο ως πρωταγωνιστές της ιστορίας. Στη δεύτερη περίπτωση η φαντασία του αναγνώστη δεν αφήνεται τόσο ελεύθερη όσο επιτρέπουν τα όρια της ψηφιακής αφήγησης. Οι εικόνες, τα γραφικά, τα χαρακτηριστικά της εμφάνισης των χαρακτήρων είναι δεδομένα από τον σχεδιαστή. Παραδείγματα για τέτοιου είδους αφηγήσεις υπάρχουν πολλά. Παράδειγμα σελίδας για ψηφιακές αφηγήσεις είναι ο ενώ για τη δραματοποιημένη αφήγηση το fasçade, ένας πραγματικά διαδραστικός κόσμος αφήγησης, όπου ο χρήστης αλληλεπιδρά με τους ψηφιακούς χαρακτήρες-ηθοποιούς της ιστορίας, αφήνοντας να εννοηθεί στο χρήστη, πως μπορεί να προκαλέσει συμπεριφορές και να επηρεάσει ακόμη και τα «συναισθήματά» τους Ιστορίες που διακλαδώνονται (Branching stories) Οι ιστορίες, των οποίων η πλοκή διακλαδώνεται ανήκουν στις διαδραστικές. Εξάλλου, πολλά τέτοια παραδείγματα αναφέρθηκαν και στην αναδρομή στο παρελθόν της εργοδικής λογοτεχνίας (1 ο κεφ.). Ωστόσο, το στοιχείο της διακλάδωσης, της προσφοράς επιλογών στο χρήστη και η μετέπειτα επικρότηση ή απόρριψή τους δεν αρκεί για τη δημιουργία μιας ποιοτικής, βαθιάς διάδρασης. Το γεγονός αυτό ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό για τις ιστορίες που στους κόμβους διακλάδωσης προτείνουν μόνο δύο ενδεχόμενα στο χρήστη, το ένα εκ των οποίων οδηγεί σε αδιέξοδο, αναγκάζοντάς τον να γυρίσει πίσω. Εδώ απουσιάζει η διακλάδωση και η ιστορία είναι ξεκάθαρα γραμμική. Ακόμη όμως και όταν οι δύο επιλογές οδηγούν σε διαφορετικά μονοπάτια δείχνοντας τη σωστή και τη λανθασμένη εκδοχή μιας κατάστασης ή έννοιας (σχήμα 1.6), και πάλι το ποσοστό της διαδραστικότητας κατά τον Crawford είναι μικρό. Φαίνεται όμως, πως κι άλλοι ερευνητές συμφωνούν μαζί του. Η ιστορία επιτρέπει στον αναγνώστη, το κοινό, το μαθητή να μάθει από αυτήν. 27

28 A B A1 A2 B1 B2 Σχήμα 1.6 Τυπική διακλάδωση (Crawford, 2005) Παρεμβάλλοντας ανατροφοδότηση, είναι σα να μεταφράζεις την ιστορία για το κοινό. Η ανατροφοδότηση ελαττώνει τη δύναμη, τη ροή και τη συναισθηματική επίδραση της ιστορίας (Jimenez, 2009). Ακόμη και σε περιπτώσεις που δεν υπάρχει ανατροφοδότηση, η διακλάδωση κομματιών κειμένου μπορεί να αποτελέσει μέσο εξαπάτησης του κοινού. Χαρακτηριστικότατο παράδειγμα αποτελούν τα τεχνάσματα που επικαλούνται οι πολιτικοί για να δημιουργήσουν την ψευδαίσθηση ενός λόγου με ουσία, ενώ στην πραγματικότητα ανασυντάσσουν αφηρημένες ιδέες (πίνακας 1.7). Φαίνεται πως μπορεί να σταθεί λόγος αν συνδυαστεί μια οποιαδήποτε φράση της πρώτης στήλης, με μια οποιαδήποτε φράση της δεύτερης, που μπορεί να οδηγήσει σε οποιαδήποτε φράση της τρίτης στήλης κ.λπ. 28

29 29 Πίνακας 1.7 Συνδυασμοί κόμβων κειμένου στον πολιτικό λόγο (http://antikleidi.com/2011/10/21/xilinoslogos/)

30 Το ποσοστό διάδρασης αρχίζει να αυξάνεται όταν οι προσφερόμενες επιλογές στους κόμβους είναι περισσότερες από δύο. Αυτό το χαρακτηριστικό προσδίδει και ρεαλιστικό αποτέλεσμα καθώς οι αληθινές ιστορίες έχουν μια ευρεία ποικιλία αποφάσεων. Πρόκειται επίσης, για μια κατάσταση που περιπλέκεται και προβληματίζει περισσότερο το χρήστη. Φυσικά, μιλάμε για επιλογές που οδηγούν σε διαφορετικά μονοπάτια η μία από την άλλη, προκειμένου να τονιστεί η πολλαπλότητα του γεγονότος. Στόχος είναι η ανάδειξη διαφορετικών πτυχών μιας κατάστασης και όχι η καθοδήγηση του χρήστη με τέτοιο τρόπο, ώστε να ακολουθήσει λιγοστές πορείες και να διευκολύνει τη χρονοβόρα εργασία του σχεδιαστή. Όταν σχεδιάζονται ιστορίες με τέτοιο σκοπό είναι πιθανό να βρεθούμε μπροστά σε κλάδους που οδηγούν στο ίδιο αποτέλεσμα (σχήμα 1.8). A B C D E F Σχήμα 1.8 Διακλάδωση που οδηγεί στο ίδιο αποτέλεσμα (Crawford, 2005) Άρα, δεν υφίσταται πρακτικά λόγος για διακλάδωση και η απόφαση του παίκτη, καθόλου δεν επηρεάζει τη συνέχεια. Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως η διακλάδωση και μόνο αυτή δεν είναι το μαγικό στοιχείο που καθιστά μια ιστορία διαδραστική. Απαιτούνται αρχικά η πλοκή, οι χαρακτήρες, ίσως τα γραφικά και οι μεταξύ τους σχέση, που θα προκαλέσουν συναισθήματα. Το στοιχείο της διακλάδωσης μπορεί αναμφισβήτητα να προσδώσει ποιότητα στη διάδραση, αρκεί να χρησιμοποιηθεί ουσιαστικά, με ειλικρίνεια προς το χρήστη και όχι μόνο για την ψευδαίσθηση της παροχής επιλογής σε αυτόν. 30

31 1.3.4 Οπτικοποιημένες ιστορίες (Visual novels) Οι οπτικοποιημένες ιστορίες αποτελούν ένα είδος διαδραστικών ιστοριών, όπου κυριαρχούν συνήθως στατικά γραφικά του στυλ «anime» (ιαπωνικού comic) περιστασιακά, ενδεχομένως να υπάρχουν ζωντανές κινήσεις των εικόνων. Πρόκειται για ιστορίες που περιέχουν πολυμέσα: εικόνες, ήχο, βίντεο. Γίνεται λόγος λοιπόν για πολυτροπικά κείμενα, δηλαδή ιστορίες, που δεν εστιάζουμε μόνο στα γλωσσικά τους στοιχεία, αλλά και στα μη γλωσσικά. Αυτά τα μη γλωσσικά στοιχεία αποτελούν ουσιαστική και θεμελιώδη παράμετρο πολλών κειμένων. Προφανώς, οι οπτικοποιημένες ιστορίες υπερτερούν σε επίπεδο προσέλκυσης του ενδιαφέροντος των παιδιών και αναδεικνύουν το γνωστικό αντικείμενο αποτελεσματικότερα. Φυσικά, συνήθως συνδυάζουν και χαρακτηριστικά των ιστοριών που διακλαδώνονται (branching stories), δεδομένου ότι προσφέρουν στον αναγνώστη ένα μενού επιλογών για να διαλέξει την πορεία της πλοκής, που αυτός επιθυμεί. Δε θα λέγαμε όμως ότι ταυτίζονται με τις δραματοποιημένες αφηγήσεις, παρόλο που ενδέχεται να περιέχουν εικόνες που κινούνται. 31

32 2. Η συμβολή της ιστορίας στη μάθηση Οι κυρίαρχες πρακτικές διδασκαλίας και η δόμηση του Αναλυτικού Προγράμματος στηρίζονται σε μη διηγητικές δραστηριότητες. Αν όμως επικεντρωθούμε στις δυνατότητες των παιδιών όπως αυτές αναδεικνύονται από την εμπλοκή τους στις ιστορίες, βλέπουμε ότι θα πρέπει να δημιουργηθούν Αναλυτικά Προγράμματα, που έρχονται σε δραματική σύγκρουση με τα υπάρχοντα (Egan, 1993). Η άποψη του Egan ότι το μάθημα πρέπει να προσεγγίζεται περισσότερο σαν μια ιστορία που πρέπει να ειπωθεί, παρά σαν ένα σύνολο στόχων που πρέπει να υλοποιηθούν, ταυτίζεται ίσως με την αναπαράσταση της διδακτικής διαδικασίας που προτείνει ο Ray Jimenez (εικόνα 1.2, βλ. σελ. 10). Σε αυτό το σχήμα φαίνεται πως κατά την έκθεση της ιστορίας τίθενται οι στόχοι της διδασκαλίας, κατά την εξέλιξη και κορύφωση τίθεται το περιεχόμενο και η εφαρμογή του αντικειμένου,ενώ κατά την έκβαση της ιστορίας επιτυγχάνεται η αξιολόγηση των στόχων. Φαίνεται πως σε μια καλογραμμένη ιστορία υπάρχει χώρος για λεπτομερή γνώση, συμπέρασμα και ανακαλυπτική μάθηση. Η φάση της σύγκρουσης, της διαμάχης στην ιστορία αντιστοιχεί ίσως πολλές φορές στη γνωστική σύγκρουση του μαθητή. Εκεί είναι που καταρρίπτονται προηγούμενες αντιλήψεις του ή επαυξάνονται ή αναδιοργανώνονται οι ήδη υπάρχουσες και ίσως γι αυτό κλιμακώνεται το ενδιαφέρον του. Καίριο σημείο, όμως για τη μετατροπή του γνωστικού αντικειμένου σε ιστορία είναι ο εντοπισμός της περίπλοκης έννοιας που επιθυμούμε να μεταφερθεί στα παιδιά. Πρέπει να υπάρχει ξεκάθαρα καταγεγραμμένος σκοπός, για να υπάρξει μάθηση. Ο σκοπός αυτός θα αντικατοπτρίζεται στην επίδραση που θα έχει η ιστορία στο χρήστη. Διαφορετικά, θα λέγαμε πως ο σκοπός είναι αυτός που θεμελιώνει μια επιθυμία, μια φαντασίωση, που η ιστορία θα υποστηρίξει εγείροντας πάντα συναισθήματα. Αυτό είναι το σημείο που πρέπει να εστιάσει το ενδιαφέρον του ο δημιουργός της ιστορίας, προκειμένου η διδακτική διαδικασία να είναι αποτελεσματική και αποδοτική. Μια έννοια γίνεται πιο εύκολα αντιληπτή όταν παρουσιάζεται στην ολότητά της. Ο κατακερματισμός της σε ενότητες προκαλεί μείωση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη και εξασθένηση της εμπλοκής του. Όσον αφορά τις λειτουργίες του μυαλού, ο ρόλος της διήγησης υπερτερεί ως προς την κατασκευή νοήματος, την κατανόηση του κόσμου και των εμπειριών (Bruner, 1986). Το μυαλό δηλαδή, αναζητά συνεχώς πλαισιωμένο νόημα. Η Kolodner επίσης παρατηρεί πως, μερικές φορές πρέπει να αντιμετωπίσουμε προβλήματα που δεν είναι εύκολο να 32

33 αποσυντεθούν. Πρόκειται συνήθως για μεγάλα προβλήματα, με τεράστιο πεδίο έρευνας, που δε λύνονται μονομιάς, αλλά τα κομμάτια τους αλληλεπιδρούν με ισχυρούς δεσμούς. Εδώ είναι που ένα περιστατικό (case) προτείνει μια ολοκληρωμένη λύση κι έτσι αποφεύγουμε το να τμηματοποιήσουμε το πρόβλημα (Kolodner, 2005) 2.1 Ιστορίες και μάθηση Τα μικρά παιδιά καλούνται να αντιμετωπίσουν ένα καταιγισμό νέων πληροφοριών, απαραίτητων για τη ζωή τους και την εξέλιξή τους. Η παρουσίαση νέων γεγονότων που δημιουργούν νέες αβεβαιότητες, δε μπορεί παρά να προκαλέσει τροχοπέδη στην ανάπτυξη υγιούς προσωπικότητας. Στα στάδια του Piaget φαίνεται πως ένα μικρό παιδί δε μπορεί να κατανοήσει στοιχειώδεις αφηρημένες έννοιες όπως αυτή της μονιμότητας του αντικειμένου και της αντιστρεψιμότητας. Ωστόσο, ο Martin Hughes (1978) επανέλαβε ένα πείραμα του Piaget (τα τρία βουνά), που αποδείκνυε ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούν να αντιληφθούν την οπτική γωνία κάποιου άλλου, πέραν της δικής τους. Η δική του διαφορά είναι ότι το επένδυσε με μια ιστορία που αφορούσε ένα παιδί που προσπαθεί να κρυφτεί από τους αστυνομικούς. Σε αυτή την εκδοχή του πειράματος το 90% των παιδιών ηλικία 3,5-5 ετών, ήταν ικανά να αντιληφθούν την οπτική κάποιου άλλου, πέρα από τη δική τους. Η σημασία της αλλαγής που επέφερε ο Hughes, ήταν να δώσει κίνητρα και σκοπούς κατανοητά στα παιδιά. Φαίνεται λοιπόν εδώ, πως τα παιδιά μπορούν με τη βοήθεια των ιστοριών να συνειδητοποιήσουν και να εξελίξουν δυνατότητες, που δε μπορούν καν να εντοπίσουν με μη διηγητικές δραστηριότητες. Το επιθυμητό για τον άνθρωπο είναι να επαναλάβει κατά τη διάρκεια της ζωής του, τη διαδικασία στην οποία έχει εμπλακεί ιστορικά για τη γένεση της επιστήμης. Πιο συγκεκριμένα, όπως αρχικά οι άνθρωποι ήταν ανιμιστές και απέδιδαν ψυχή στα άψυχα για να δικαιολογήσουν τα φαινόμενα γύρω τους, έτσι και το μικρό παιδί νιώθει την ανάγκη για τη μαγεία, τη φαντασία, προκειμένου να εξηγήσει με τον τρόπο που δύναται, τον κόσμο. Η φαντασία θα γεμίσει τα τεράστια κενά της κατανόησης του παιδιού, που οφείλονται στην ανωριμότητα της σκέψης του και την έλλειψη σχετικών πληροφοριών. Έπειτα, όσο πιο ασφαλές θα νιώθει στον κόσμο που ζει, τόσο θα ωριμάζει και θα απαγκιστρώνεται από μυθικές εξηγήσεις και παραμυθιακές λύσεις. 33

34 Όταν έρθει αυτή η ώρα, οι παιδικές προβολές διαλύονται και τη θέση τους παίρνουν οι λογικές εξηγήσεις Παραμύθια, φανταστικές ιστορίες και μάθηση Τα παραμύθια και οι μικρές ιστορίες εισάγουν τα παιδιά στην πραγματικότητα, τα προμηθεύουν με τις πρώτες ύλες για να κατασκευάσουν τον κόσμο και τον εαυτό τους, για να οδηγηθούν στη δημιουργία. Κανένα δημιουργικό άτομο δεν μπορεί να οδηγηθεί στη δημιουργία χωρίς να έχει προηγούμενη εμπειρία ή γνώση. Τα παραμύθια δηλαδή, έχουν ανάλογη λειτουργία με αυτή των ρεαλιστικών ιστοριών για τους ενήλικες. Το παιδί από τη στιγμή που αρχίζει να κινείται για να εξερευνήσει, αρχίζει να προβληματίζεται σχετικά με την ταυτότητά του. Προσπαθεί να ερμηνεύσει τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντός του και να προσδιορίσει το ρόλο του μέσα σε αυτό. Η διαδικασία αυτή είναι αγχογόνα και συχνά προκαλεί μια αίσθηση έλλειψης ασφάλειας ίσως και φόβου. Τέτοια αρνητικά συναισθήματα αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα για την προσπάθεια του παιδιού να επιδοθεί σε μια νέα εξερεύνηση. Η παιδική ψυχή έχει ανάγκη από ασφάλεια και παροχή επιπέδων στήριξης, προκειμένου να επιτύχει στόχους που προκύπτουν από εσωτερικά κίνητρα, όπως η περιέργεια, η ανάγκη να αποκωδικοποιήσει ένα νέο κόσμο. Οι μύθοι και τα παραμύθια απαντούν στις αιώνιες ερωτήσεις: Πώς μοιάζει στα αλήθεια ο κόσμος; Πώς είναι να ζω μέσα σε αυτόν; Πώς μπορώ να είμαι πραγματικά ο εαυτός μου; Οι απαντήσεις που δίνονται στους μύθους είναι απόλυτες, ενώ τα παραμύθια ενδέχεται μέσα από τα μηνύματα να προτείνουν λύσεις, αλλά ποτέ δεν τις βροντοφωνάζουν (Bettelheim, 1975). Συχνά από την πλευρά των ενηλίκων και της σύγχρονης επιστήμης, οι απαντήσεις που προτείνουν τα παραμύθια έχουν χαρακτηριστεί περισσότερο φανταστικές, παρά ρεαλιστικές. Μεταξύ των επικρίσεων που δέχτηκαν τα παραμύθια, είναι πως εκθέτουν τα παιδιά σε αλλοιωμένες πληροφορίες και ψέματα. Ωστόσο, ο Bettelheim εξηγεί πως ένα παιδί δύναται να αντλήσει ασφάλεια μόνο με την πεποίθηση, ότι καταλαβαίνει αυτό που πριν το είχε μπερδέψει. Στα παραμύθια κυριαρχούν τα δυαδικά αντίθετα (καλός-κακός, γενναίος-δειλός, μικρόςμεγάλος, φόβος-ασφάλεια), που συνιστούν ένα πλαίσιο αναφοράς για το παιδί, προκειμένου 34

35 αυτό να αξιολογήσει την πραγματικότητα. Έτσι, τα παιδιά, για να αποδώσουν νόημα στα γεγονότα στηρίζονται στα άκρα δυαδικών αντιθέτων και σταδιακά κατανοούν το ενδιάμεσο φάσμα. Με αυτόν τον τρόπο εξηγούνται και οι επίπεδοι χαρακτήρες των παραμυθιών. Κάθε έννοια μπορεί να οργανωθεί σε δυαδικά αντίθετα και να εισαχθεί μέσω μιας ιστορίας (Eagan, 1975). Φαίνεται μάλιστα, πως ακόμη και οι αφηρημένες έννοιες, όταν οργανώνονται σε διπολικά αντίθετα, παρέχουν πρόσβαση και κίνητρο για το συγκεκριμένο περιεχόμενο. Μέσω των παραμυθιών, τα παιδιά κατορθώνουν να χειριστούν τις πιο αφηρημένες ιδέες, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με την άποψη του Piaget για τη «συγκεκριμένη» σκέψη των μικρών παιδιών και τη διδασκαλία εννοιών σε αυτά μόνο σε σαφή πλαίσιο. Η υπόθεση του Eagan για προσιτό και δελεαστικό διδακτικό περιεχόμενο, στηρίζεται εν πολλοίς στο συνδυασμό συγκεκριμένου περιεχομένου με δυναμικές αφηρημένες έννοιες. Στη δική του σχηματοποιημένη πλοκή μάλιστα, κατά την έκθεση της ιστορίας τα διπολικά αντίθετα έρχονται σε σύγκρουση, ως την κλιμάκωση η σύγκρουση βρίσκεται σε επεξεργασία και όσο προχωρά προς την έκβαση, μία έννοια κυριαρχεί επί της άλλης. Η αγάπη των παιδιών για τα παραμύθια καταρρίπτει ακόμη και την θεωρία για τον «ορίζοντα προσδοκιών». Σύμφωνα με αυτήν τη θεωρία, η κατανόηση των παιδιών ξεκινά από το οικογενειακό και το οικείο και επεκτείνεται σταδιακά προς εξωτερικά ερεθίσματα. Πρόκειται δηλαδή, για ένα γραμμικό μοντέλο κατανόησης. Αντίθετα, οι προτιμήσεις των παιδιών για το φανταστικό στοιχείο, για εξωπραγματικά γεγονότα και υπερρεαλιστικούς κόσμους αποδεικνύει πως η πορεία κατανόησης του κόσμου ακολουθεί την αντίστροφη πορεία, και μάλιστα όχι γραμμικά, αλλά συνδυάζοντας νέα σενάρια στα ήδη υπάρχοντα, αναπλάθοντας τα παλιά και τούμπαλιν. Παρέχουν λοιπόν, τα παραμύθια τη δυνατότητα υπέρβασης των κοινωνικών περιορισμών και προσφέρουν στα παιδιά μαθησιακό περιεχόμενο προσιτό και δελεαστικό. Οι φανταστικές ιστορίες που δεν κατατάσσονται στα παραμύθια, παρέχουν κίνητρο και για μεγαλύτερα παιδιά και γιατί όχι- τους ενήλικες. Η επιστημονική φαντασία, για παράδειγμα είναι ένα είδος ιστοριών που αιχμαλωτίζει το κοινό γιατί απλούστατα το βοηθά να αποδράσει από τον ανιαρό κόσμο σε έναν αλλιώτικο, απίθανο κόσμο. Συναντώνται κι εδώ αντιθετικές έννοιες που παρά το ότι δεν χαρακτηρίζονται από συνέχεια ( όπως αυτές στα παραμύθια), παρ όλα αυτά, μπορούν να συνδυαστούν. Μπορεί να προκύψει ένα «πάντρεμα» αυτών. Το αποτέλεσμα τους βέβαια είναι φανταστικά δημιουργήματα. Παράδειγμα δύο αντιθετικών 35

36 εννοιών, χωρίς ενδιάμεσες αξίες είναι η ζωή και ο θάνατος, από το «πάντρεμα» των οποίων μπορεί να προκύψει το φάντασμα, ως αποτέλεσμα υπέρβασης της πραγματικότητας. Δύο άλλες αντιθετικές έννοιες που δε χαρακτηρίζονται από συνέχεια είναι το ζώο και ο άνθρωπος. Όταν τις αναμίξουμε, θα συναντήσουμε κουνέλια και λύκους που μιλούν και καταστρώνουν λογικά σχέδια. Το στοιχείο που δίνει έναυσμα στη μάθηση λοιπόν, είναι η αίσθηση ότι μπορείς να εξερευνήσεις έναν κόσμο συναρπαστικό, πέρα από το χαρτί, το πλαστικό και την άσφαλτο της καθημερινής μας ζωής (Crawford 2001,19). Πρόκειται για μια πλήρη μεταφορά σε άλλο τόπο και άλλο χρόνο. Η επιτυχία που σημείωσαν οι ταινίες Star Wars και η σειρά Star Trek δικαιολογούν την άποψη των ερευνητών για τα δυναμικά κίνητρα που μπορούν να παράσχουν τέτοιες ιστορίες. Η επιστημονική φαντασία αν και μακριά από τα χαρακτηριστικά των λαϊκών παραμυθιών, αιχμαλωτίζει, μαγεύει και δίνει την αίσθηση της παντοδυναμίας Ρεαλιστικές ιστορίες και μάθηση Καθώς το παιδί αναπτύσσεται και ξεπερνά τον εγωκεντρισμό του, αρχίζει να αντιλαμβάνεται τον κόσμο πιο αντικειμενικά. Για τον Piaget, το στάδιο της λογικής νόησης ξεκινά από την ηλικία των 6 ετών. (Πρέπει να υπογραμμιστεί πως τα όρια των μεταβατικών σταδίων δεν είναι απόλυτα. Η ρευστότητα τους ανάγεται σε διάφορους παράγοντες, όπως τα ερεθίσματα που λαμβάνει ένα παιδί, η ιδιοσυγκρασία του, η ποιότητα των σχέσεων που αναπτύσσει κ.λπ.) Σε αυτή τη φάση, το άτομο ξεκινά να αντιλαμβάνεται αντικειμενικές παραμέτρους που επηρεάζουν τα φαινόμενα γύρω του. Όσο μεγαλώνει, βελτιώνει την ικανότητά του να διαχειρίζεται λογικά και σε ρεαλιστική βάση μια έννοια ή μια κατάσταση. Η αξιοποίηση ιστοριών που διέπονται από λογική, σε αυτό το στάδιο της ζωής του κεντρίζει το ενδιαφέρον του, δεδομένου ότι πλέον έχει αναπτύξει ένα σχετικό γνωστικό υπόβαθρο και μπορεί να τις διαχειριστεί. Οι αιτιώδεις σχέσεις των γεγονότων σε μια ιστορία βοηθούν το νεαρό άτομο να εξηγήσει την πραγματικότητα που το περιβάλλει, ενώ η ταύτισή του με τους ήρωες το απελευθερώνει βοηθώντας το να «ζήσει» εκ του ασφαλούς τις περιπέτειες, τον κίνδυνο, τα λάθη και τις επιτυχίες των χαρακτήρων. Στην πραγματική ζωή, η σύγκρουση που βιώνεται στην ιστορία (ακόμη κι αν πρόκειται για εσωτερική σύγκρουση, δίλημμα) θα ήταν ιδιαίτερα ριψοκίνδυνη, ίσως και οδυνηρή. Η ιστορία όμως παρέχει τις ψυχολογικές εμπειρίες 36

37 κινδύνων και συγκρούσεων, που μπορούν να ανακληθούν σε πραγματικές συνθήκες. Οι ιστορίες «επιμηκύνουν» με αυτόν τον τρόπο τη ζωή του, προσφέροντάς του εμπειρίες και συναισθήματα, που δεν έτυχε να βιώσει ως τώρα. Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο η διήγηση ιστοριών όχι μόνο επεξηγεί, αλλά και κινητοποιεί. Όταν η ανάγνωση ή η ακρόαση μιας ιστορίας δεν είναι κάτι που επιβάλλεται έξωθεν, το παιδί νιώθει ότι αναλαμβάνει την πρωτοβουλία για να ικανοποιήσει μια δική του εσωτερική ανάγκη, μια απορία, ένα κενό (όχι μόνο γνωστικό αλλά και συναισθηματικό). Σταδιακά, νιώθει πιο επιδέξιος και αυτορυθμιζόμενος. Έτσι, η ιστορία λειτουργεί ως εσωτερικό κίνητρο για τον νεαρό αναγνώστη. Η αποκόμιση γνώσης δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά μεταδίδεται έντεχνα -ανάλογα πάντα με την ποιότητα της ιστορίας- χωρίς δογματικό χαρακτήρα. Σε ακόμη μεγαλύτερες ηλικίες, που πλησιάζουν την είσοδο στην εφηβεία, το παιδί μπορεί να διαχειριστεί και ιστορίες που πλαισιώνουν αφηρημένες έννοιες, κοινωνικά και -γιατί όχι- φιλοσοφικά θέματα. 2.2 Ο ψηφιακός κόσμος: Εκπαιδευτικά λογισμικά μηχανές παραγωγής ιστοριών Με τις ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες συντελείται μια αξιόλογη αλλαγή στην καθεστηκυία διαδικασία μάθησης. Εκπαιδευτικά λογισμικά που μπορούν να «τρέξουν» στον υπολογιστή, αλλά και εφαρμογές σε κινητές συσκευές, λειτουργούν ως μηχανές παραγωγής ιστοριών. Ένα σύστημα που διαχειρίζεται ιστορίες μπορεί να προσαρμόσει τη διήγηση στις προτιμήσεις και τις δυνατότητες του χρήστη, επεκτείνοντας έτσι, την αξία του πλήθους των αναγνώσεων. Πιο συγκεκριμένα, ενώ στις παραδοσιακές γραμμικές ιστορίες η επανειλημμένη ανάγνωσή τους μπορεί να είναι βαρετή, οι διαδραστικές ενδέχεται να οδηγήσουν σε δρόμους, που ούτε οι σχεδιαστές τους δεν είχαν φανταστεί. Χαρακτηριστικό στοιχείο διαδραστικών ιστοριών που διακλαδώνονται (ιδιαίτερα αυτών που χρησιμοποιούνται σε παιχνίδια), είναι το γραμμικό περίγραμμα αφήγησης, ενώ η δομή της ιστορίας τους είναι τμηματοποιημένη και οι σκηνές κομμένες. Η ακολουθία των επεισοδίων (όπως αναφέρθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο) εξαρτάται από τον έλεγχο που ασκεί ο χρήστης και από τις ενέργειές του στα σημεία λήψης αποφάσεων. Συνεπώς, η ιστορία που προκύπτει, περιέχει κατά κάποιο τρόπο τις προτιμήσεις, τις αντιλήψεις του χρήστη, την υποκειμενική θεώρησή του για τον κόσμο. Αυτή ακριβώς η αίσθηση της ενεργής εμπλοκής στην οικοδόμηση της ιστορίας, η χαρά της δημιουργίας η ανακάλυψη των 37

38 αποτελεσμάτων που ακολουθούν προσωπικές επιλογές, συμβάλλουν στην κινητοποίηση για εξερεύνηση του ψηφιακού εργαλείου και των παραμέτρων του από την πλευρά του μαθητή. Όταν μιλάμε για πραγματικές διαδραστικές ιστορίες, το ενδιαφέρον είναι ότι τα γεγονότα είναι προσωποκεντρικά. Δεν αφορούν μια αλήθεια πέρα και έξω από τον άνθρωπο. Η διάδραση εμφυσά το κοινωνικό και διαπροσωπικό στοιχείο σε ένα γεγονός και μετατρέπει τη διαδικασία της μάθησης από τεχνική σε διαπροσωπική και από παθητική σε ενεργητική (Crawford, 2002). Πρόκειται συνοπτικά για μια ιστορία που οφείλει την ύπαρξή της στο συγκεκριμένο χρήστηαναγνώστη, που δε θα μπορούσε να υπάρξει χωρίς αυτόν. Εδώ συνοικοδομείται μια συγκεκριμένη ιστορία που ταιριάζει εν πολλοίς με μια συγκεκριμένη προσωπικότητα, αυτή του μαθητή. Και αυτό το γεγονός είναι που ενέχει μεγάλη συναισθηματική αξία. Ο Crawford επισημαίνει σχετικά με αυτό το στοιχείο πως θα μπορούσε να δοθεί μια ακαδημαϊκή λύση με ιστορίες που θα καλύπτουν όσο το δυνατόν πιο ευρεία γκάμα προσωπικών προτιμήσεων. Αυτό απαιτεί μια μεγάλη έρευνα που θα καταγράψει πλήθος διαφορετικών χαρακτηριστικών μιας προσωπικότητας. Ένα ακόμη πλεονέκτημα τέτοιων εφαρμογών είναι ότι αφήνουν το χρήστη να δει μόνος του όλες τις πιθανές όψεις ενός γεγονότος, μιας έννοιας, χωρίς να περιορίζουν την εξερευνητική του διάθεση με ανατροφοδότηση του τύπου σωστό-λάθος. Εδώ δεν υπάρχει λανθασμένη πορεία γεγονότων που πρέπει να απορριφθεί, αλλά διαφορετική πορεία που πρέπει να ερευνηθεί Μάθηση βασισμένη σε ιστορίες (Story based learning) Η μνήμη δεν είναι ένα τμηματοποιημένο σύστημα διακριτών φακέλων, αλλά ένα μαζικά διασυνδεδεμένο δίκτυο πληροφοριών. Ενέχει συνδέσμους που αναπτύσσονται μεταξύ σεναρίων που αφορούν μία έννοια. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της μνήμης είναι η συνειρμικότητα - ένα σενάριο ή η ένα γεγονός ενεργοποιείται, κι αυτό με τη σειρά του ενεργοποιεί άλλα σενάρια. Αυτή η διαδικασία ονομάζεται εκτεταμένη ενεργοποίηση (Collins & Loftus, 1975). Σύμφωνα με την παραπάνω σχηματική θεωρία της μνήμης, οι νέες πληροφορίες μεταφράζονται και αξιοποιούνται πάντα σε σχέση με τις πληροφορίες που υπάρχουν ήδη στη μνήμη. Η μάθηση που βασίζεται σε ιστορίες, ή αλλιώς σε γεγονότα (case based learning), συνιστά διδακτική μέθοδο και διεκδικεί την τελευταία δεκαετία το ενδιαφέρον συγγραφέων 38

39 σχολικών εγχειριδίων, εκπαιδευτικών και σχεδιαστών εκπαιδευτικών λογισμικών. Κεντρικός άξονας αυτών των μεθόδων είναι να βρίσκει ο μαθητής τρόπους εφαρμογής του μαθησιακού περιεχομένου, έχοντας για έρεισμα εμπειρίες της καθημερινότητάς του. Όπως αποδεικνύει η νευροφυσιολογία, τα κοινωνικά βιώματα και τα συναισθήματα που αναδύονται από αυτά, συμβάλλουν καθοριστικά στη συγκράτηση πληροφοριών από τη μνήμη (Champagne & Curley, 2005). Για το λόγο αυτό, καίριας σημασίας είναι και η αναγνώριση από την πλευρά της εκπαιδευτικής κοινότητας, των συναισθηματικών αναγκών και των παραγόντων που λειτουργούν ως κίνητρα μάθησης για τα παιδιά. Οι εμπειρίες τους είναι οχήματα συναισθηματικού περιεχομένου κι έτσι μπορούν να αποδειχθούν ιδιαίτερα αποτελεσματικές κατά τη διδασκαλία. Δυστυχώς, στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, το περιεχόμενο των μαθημάτων είναι συχνά «μηχανικό», τμηματοποιημένες ενότητες που οδηγούν στην κατάκτηση μια έννοιας. Ευκταία λοιπόν είναι η μετατροπή ενός περιεχομένου συναισθηματικά στείρου, σε ένα περιεχόμενο συναισθηματικά γόνιμο πλαισιωμένο από διαδραστικές ιστορίες, που αναδεικνύουν και αξιοποιούν τα βιώματα των παιδιών. Ανάλογα, ο βασισμένος σε περιστάσεις συλλογισμός (case based reasoning) σημαίνει τη χρήση παλιών εμπειριών για κατανόηση και επίλυση νέων προβλημάτων. Ο μαθητής που καλείται να λύσει ένα νέο πρόβλημα, θυμάται προηγούμενες καταστάσεις παρόμοιες με την τρέχουσα, αξιολογεί προηγούμενες εμπειρίες και χρησιμοποιεί τα αποτελέσματα για να δώσει νέες λύσεις. Σε άλλη περίπτωση, μπορεί να ακολουθείται διαφορετική πορεία, να μεταφράζεται δηλαδή, το τρέχον πρόβλημα στη βάση παλιών συμπερασμάτων και εμπειριών. (Kolodner, 2005). Πρόκειται για την ικανότητα κατανόησης νέων καταστάσεων και της αναγωγής τους σε παλιές εμπειρίες, την ικανότητα προσαρμογής και την ικανότητα αξιολόγησης των συμβάντων. Τα βήματα είναι τα εξής: αξιολόγηση τρέχουσας προβληματικής κατάστασης, ανάκληση παλιών εμπειριών, αναγωγή τρέχουσας κατάστασης σε παλιές εμπειρίες ή σε στοιχεία αυτών και μετάφραση της νέας κατάστασης με έρεισμα τις ανακληθείσες εμπειρίες. Είναι αρκετά σύνηθες σε πολλούς ανθρώπους, όταν καταστρώνουν ένα πλάνο δράσης να σκέφτονται ποια στρατηγική, ποιο «εργαλείο» λειτούργησε θετικά και ποιο αρνητικά. Συνοπτικά, χρησιμοποιούν λογική που βασίζεται σε παρελθούσες περιστάσεις. Μπορούμε ίσως να κάνουμε λόγο για επίπεδα στήριξης (scaffolds), που φτιάχνει ο μαθητής από μόνος του, δεν του παρέχονται έξωθεν. Με την επανάληψη αυτής της διαδικασίας, η μάθηση πλαισιώνεται μοιραία από μεταγνωστικές στρατηγικές και ο μαθητής νιώθει πως έχει τον έλεγχο της εκπλήρωσης του μαθητικού στόχου 39

40 του. Έρευνες άλλωστε, έχουν αποδείξει πως ο μαθητής που έχει εμπιστοσύνη στις ικανότητές του και νιώθει πως έχει τον έλεγχο του προς μάθηση αντικειμένου, έχει ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο. Η ενσωμάτωση μαθησιακών στόχων στο περιεχόμενο μιας ιστορίας ταυτίζεται με τη συγγραφή γεγονότων, τη δημιουργία σκηνών, που επιτρέπουν στους κύριους χαρακτήρες να ανακαλύψουν και να επιλέξουν τα κατάλληλα σχήματα και συμπεριφορές (Jimenez, 2009). Η δύναμη αυτού που ο Jimenez ονομάζει μάθηση βασισμένη σε σενάριο (scenario based learning), έγκειται στο ότι επιτρέπει στους μαθητές να ολοκληρώσουν τη δική τους ιστορία και να ανακαλύψουν τις ενσωματωμένες μαθησιακές ιδέες-όχι να συμμετέχουν αναγκαστικά σε ιστορίες που δεν απηχούν τις αντιλήψεις τους. Το σενάριο παρέχει φυσική ροή ιστορίας που συνιστά μία από τις βασικές προϋποθέσεις εμπλοκής του μαθητή. Ο ίδιος ερευνητής ταυτίζει τα στάδια της πλοκής μιας ιστορίας με τη διδακτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, στο ξεκίνημά (set up) της, η ιστορία εγείρει τις προσδοκίες του μαθητή, προκαλεί την περιέργειά του και τον προετοιμάζει γι αυτό που θα ακολουθήσει. Κατά το συσχετισμό (relate), επιτελείται μια σύνδεση μεταξύ των νοημάτων του διδακτικού περιεχομένου και του πλαισίου του μαθητή. Στο στάδιο της μετάφρασης (interpret), ο μαθητής καλείται να συμμετάσχει στην ιστορία, να εμπλακεί. Στην τελευταία φάση, αυτή της εφαρμογής (apply), γεφυρώνεται το χάσμα μεταξύ σκέψης και δράσης. Interpret Relate Set up Apply Εικ. 2.1 ενσωμάτωση μαθησιακών στόχων στην ιστορία 40

41 Όλο αυτό το σχήμα (εικόνα 2.1) που ο Jimenez ονομάζει SRIA (από τα αρχικά γράμματα των σταδίων διδασκαλίας) αποτελούν την πεμπτουσία του σχεδιασμού και της μετάδοσης ιστοριών, καθώς επίσης και της κοινοποίησης εμπειριών. Και στη δική του εκδοχή, αποδίδεται μεγάλη σημασία στα πρώτα στάδια που αφορούν την ένταξη του μαθητή σε μια ατμόσφαιρα, ένα σενάριο που θα τον δελεάσει και θα τον διευκολύνει. Θα πρέπει να αφιερώνεται μεγάλο μέρος δουλειάς σε αυτό το αρχικό στάδιο, διότι η συναισθηματική εμπλοκή θα είναι πιο έντονη κι έτσι το υπόβαθρο της διδασκαλίας θα είναι πιο στέρεο. Δεν υπάρχει λόγος να παραλείψει ή να προσπεράσει σύντομα ο σχεδιαστής τη δημιουργία αυτής της ατμόσφαιρας και να προσκαλέσει άμεσα το μαθητή να επιλέξει, να εφαρμόσει, να εμπλακεί. Σε αυτήν την περίπτωση, θα έχει χάσει το κομμάτι της συγκίνησης, την αποτελεσματικότητα που έχει να προσφέρει η ιστορία στη μάθηση. 2.3 Νευροφυσιολογία, μνήμη και ιστορίες Η επιστήμη της βιολογίας έχει παρατηρήσει πως η αντιμετώπιση κάθε νέου προβλήματος από τον άνθρωπο κατά την εξελικτική του πορεία, πυροδοτούσε μια αλλαγή στο ανθρώπινο σώμα. Αν θέλουμε να περιορίσουμε αυτήν την παρατήρηση στις πνευματικές του προσπάθειες, βλέπουμε ότι ένα υπάρχον τμήμα του μυαλού αναλάμβανε αυτό το πρόβλημα με σύνηθες αποτέλεσμα να επεκτείνεται. Όσο οι πνευματικές του ικανότητες αναπτύσσονται και αλληλοεπικαλύπτονται, προκύπτουν συνδυασμοί αυτών που στρατολογούνται για να λύσουν νέα σχετικά προβλήματα. Πρόκειται για έναν αέναο κύκλο μάθησης. Έχει παρατηρηθεί πως όταν οι πληροφορία που δέχεται το άτομο συνδέεται με το μέρος του εγκεφάλου του που επεξεργάζεται τα συναισθήματα, τότε η διατήρησή της στη μνήμη ισχυροποιείται (Cahill & McGaugh, 1995). Οι αναμνήσεις που συνδέονται με τα πιο σημαντικά μαθήματα ζωής είναι μοιραία αυτές, με την πιο ισχυρή συναισθηματική κωδικοποίηση. Αυτό συμβαίνει με ευχάριστα γεγονότα ή ψυχολογικά τραύματα που αφορούν εμάς τους ίδιους ή κοντινούς μας. Κατά την περιγραφή τέτοιου είδους γεγονότων βγαίνουμε εκτός επιχειρηματολογίας και αφηγούμαστε την ιστορία. Όταν κάποιος αφηγείται μια ιστορία, δε συντελείται μόνο η επικοινωνία της στο δέκτη, αλλά και η «επιστροφή» του ίδιου του αφηγητή στο αισθητηριακό και συναισθηματικό περιβάλλον, που βοήθησε στην εγγραφή της ανάμνησης 41

42 στους νευρώνες του εγκεφάλου. Κατά την ανάκληση του σκηνικού επαναλαμβάνεται η σύνδεση με τα μονοπάτια των νευρώνων που σχηματίστηκαν στη συνειρμική μνήμη (Lambert, 2013). Είναι αποδεκτό πλέον, πως τα παιδιά κατέχουν νοητικά σχήματα πριν ακόμη και από την προσχολική ηλικία. Οι άνθρωποι αντιμετωπίζουν τις εργασίες που τους ανατίθενται, όχι σαν «άγραφοι πίνακες», αλλά έχοντας προσδοκίες και καλοδομημένα νοητικά σχήματα, με βάση τα οποία προσεγγίζουν το νέο υλικό (Gardner, 1985). Τα σύγχρονα παιδαγωγικά ρεύματα (από το εποικοδομητικό και μετά) εξαίρουν την αξιοποίηση αυτών των σχημάτων για μια πιο αποτελεσματική διδασκαλία. Πράγματι, είναι πολύ σημαντική η υπόθεση της παρουσίας προϋπαρχουσών γνώσεων, αφού είναι απαραίτητες για την ερμηνεία της καινούριας εμπειρίας, η οποία σε διαφορετική περίπτωση θα ήταν ακατανόητη (Βοσνιάδου & Brewer, 1988). Μάθηση λοιπόν, θεωρείται ότι επιτυγχάνεται με την προσθήκη νέων πληροφοριών στα ήδη υπάρχοντα νοητικά σχήματα, με μερική τροποποίησή τους ή με βαθιά αλλαγή τους. Πρόκειται για τους όρους επαύξηση, εναρμόνιση και αναδιοργάνωση, που χρησιμοποιεί ο εποικοδομητισμός κατ αντιστοιχία προς τα παραπάνω. 42

43 3. Προβληματική Από το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο συνάγεται ο σημαίνων ρόλος των ιστοριών και πολύ περισσότερο των διαδραστικών ιστοριών στη μάθηση και την εκπαίδευση. Γεγονός είναι επίσης, ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν κατέχουν σχετικές γνώσεις, επειδή πρόκειται για ένα σχετικά νέο είδος εκπαιδευτικού υλικού. Πράγματι, ενώ οι εκπαιδευτικοί είναι οι άνθρωποι, που στις περισσότερες των περιπτώσεων γνωρίζουν σε βάθος τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τα πιθανά κίνητρα για τους μαθητές τους, ωστόσο δεν γνωρίζουν πώς να εκμεταλλευτούν τα μέσα της τεχνολογίας για την υλοποίηση των στόχων τους. Συχνά, η αξιοποίηση της τεχνολογίας παραμένει σε επιφανειακό επίπεδο και δεν καταφέρνει να υποστηρίξει ουσιαστικά το διδακτικό έργο. Σκοπός της διπλωματικής εργασίας είναι ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση της πρώτης εφαρμογής ενός επιμορφωτικού προγράμματος για την εξοικείωση των εκπαιδευτικών, τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη διαδραστικών ιστοριών, ως μέσα διδασκαλίας και μάθησης. 43

44 4 Μεθοδολογία της έρευνας 4.1 Σκοπός της Έρευνας Σκοπό αυτής της έρευνας αποτέλεσε αρχικά η οικοδόμηση προγράμματος επιμόρφωσης πάνω στις διαδραστικές ιστορίες. Αυτό προϋποθέτει την επιλογή των αντιπροσωπευτικότερων εργαλείων συγγραφής, πάνω στα οποία θα εργαστούν οι συμμετέχοντες. Ακολούθως, την έρευνα ενδιαφέρουν οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα προγράμματα παραγωγής διαδραστικών ιστοριών και η γνώμη τους για τη συμβολή των εργαλείων συγγραφής στη μαθησιακή διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα στοχεύει μέσω της υλοποίησης του επιμορφωτικού προγράμματος, να βοηθήσει στο να αναδυθούν οι προθέσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη σχέση που μπορεί να έχουν τα εργαλεία συγγραφής διαδραστικών ιστοριών με τη διδακτική πράξη. 4.2 Ερευνητικά Ερωτήματα Τα ερευνητικά ερωτήματα που αποτέλεσαν έναυσμα για την έρευνα, σχετίζονται κατ αρχήν με το αν μια κοινότητα εκπαιδευτικών μπορεί να συνεργαστεί αποτελεσματικά για την υλοποίηση των μαθησιακών τους στόχων, εντός του εννοιολογικού πλαισίου του TPACK (αναλύεται παρακάτω). Ακολούθως, ενδιαφέρουν οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το πόσο αποτελεσματικές θεωρούν τις διαδραστικές ιστορίες για τη μαθησιακή διαδικασία και το διδακτικό τους έργο. Κωδικοποιημένα λοιπόν, τα ερωτήματα που απασχολούν την έρευνα είναι τα εξής: Κατά πόσο το προτεινόμενο πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι αποτελεσματικό και αποδοτικό; Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με την αξιοποίηση των ψηφιακών διαδραστικών ιστοριών στην εκπαιδευτική διαδικασία; Δημιουργείται στους εκπαιδευτικούς κίνητρο για παραγωγή ιστοριών με τα εργαλεία συγγραφής διαδραστικών ιστοριών; 44

45 4.3 Μέθοδος της έρευνας Η ερευνητική διαδικασία πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με το μοντέλο της έρευνας με σχεδιασμό. Αυτού του είδους η έρευνα αφορά την επαγγελματική εξέλιξη μιας ομάδας εκπαιδευτικών και ο ρόλος του ερευνητή είναι να συνεργαστεί μαζί τους για να συμβάλλει στη βελτίωση των ικανοτήτων αυτής της ομάδας. (Lehrer & Schauble, 2000; Stein, Silver, & Smith, 1998). Η ερευνητική προσέγγιση που ακολουθήθηκε για να ελεγχθούν οι υποθέσεις είναι η συσχετιστική προσέγγιση. Με άλλα λόγια, διερευνώνται οι σχέσεις που πιθανά υπάρχουν μεταξύ των δύο κεντρικών αξόνων που απασχολούν την έρευνα: των εκπαιδευτικών και των εργαλείων συγγραφής. Η αναγκαιότητα της συγκεκριμένης έρευνας στηρίζεται στο γεγονός πως ζούμε σε μια διαρκώς ψηφιακά εξελισσόμενη κοινωνία. Η εκπαίδευση αποτελεί σημαίνουσα συνιστώσα αυτής της κοινωνίας και συνεπώς τα χαρακτηριστικά τους είναι αλληλένδετα. Για να μπορούμε λοιπόν, να μιλάμε για σύγχρονα εκπαιδευτικά μέσα και εκσυγχρονισμένο εκπαιδευτικό υλικό, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να έχουν γνώση και άποψη για ψηφιακά εργαλεία που ενδεχομένως μπορούν να συμβάλλουν στην επίτευξη διδακτικών-μαθησιακών στόχων Ερευνητικά εργαλεία Για τη διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, έχουν σχεδιαστεί τρία εργαλεία: παραδείγματα επίδειξης διαδραστικών ιστοριών φύλλα πληροφοριών (παράρτημα 1) φύλλα εργασίας (παράρτημα 1) Πλαίσιο και Συνθήκες Χώρος και Χρόνος Αντικείμενο της έρευνας αποτέλεσε το επιμορφωτικό πρόγραμμα για ενήλικες, εννιάωρης διάρκειας, χωρισμένου σε τρία τρίωρα. Οι επιμορφωμένοι λοιπόν, είναι 9 ενήλικες εκπαιδευτικοί, φοιτητές του προγράμματος μεταπτυχιακών σπουδών «Παιδικό Βιβλίο και Παραγωγή Παιδαγωγικού Υλικού» της κατεύθυνσης «Παιδαγωγικό Υλικό». Φοίτησαν στο τμήμα ανθρωπιστικών σπουδών στη σχολή ΤΕΠΑΕΣ του πανεπιστημίου Αιγαίου. 45

46 Το παρόν πρόγραμμα έλαβε χώρα κατά το εαρινό εξάμηνο της ακαδημαϊκής χρονιάς και συγκεκριμένα Απριλίου. Πραγματοποιήθηκε στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου, στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, στη Ρόδο. Το διδακτικό αντικείμενο του προγράμματος αποτελούν οι ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες και κάποια από τα προγράμματα συγγραφής τους, καθώς επίσης και ο τρόπος που αυτά μπορούν να αξιοποιηθούν προς όφελος της μάθησης. Τα εργαλεία συγγραφής που απασχόλησαν την ομάδα είναι 5 και η επιλογή τους έγινε μετά από ενδελεχή περιγραφή και σύγκριση (Κεφάλαιο 5). Πρόκειται για τα: Inklewriter (Snyder, 2014), Quest (Chambers & Davis, 2001), Branchtrack (Moore, 2014), Novelty (Novelty - Visual novel maker, 2015) και Ren Py (Ren Py. What is Ren Py?, 2015) TPACK και Στόχοι Προγράμματος Γίνεται προφανές πως για την επίτευξη προκαθορισμένων μαθησιακών στόχων, χρειάζεται ο συντονισμός διαδραστικών παιδαγωγικών μοντέλων, διδακτικών και μαθησιακών στρατηγικών και τεχνολογιών επικοινωνίας (ICT), (Fesakis, 2014). Τα προηγούμενα χρόνια οι εκπαιδευτικοί στηρίζονταν στις τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών, χωρίς να κατορθώνουν όμως να τις ενσωματώσουν επιτυχώς στη διδασκαλία τους. Η αποτυχία αυτή ανάγεται είτε στην ελλιπή κατανόηση της σχέσης της τεχνολογίας με τα παιδαγωγικά μοντέλα, είτε στην απουσία γνώσης σχετικά με το πώς η τεχνολογία θα μπορούσε να βελτιώσει τις μαθησιακές στρατηγικές. Για να ανατραπεί η πραγματικότητα «χρήση της τεχνολογίας για την τεχνολογία», δημιουργήθηκε ένα άλλο εννοιολογικό πλαίσιο. Πρόκειται για το TPACK (Technological Pedagogical Content of Knowledge). Το TPACK οικοδομήθηκε πάνω στο σύστημα του Shulman (1986,1987), που αναφερόταν στο παιδαγωγικό περιεχόμενο γνώσης (Pedagogical Content of Knowledge, PCK). Το σύστημα αυτό κρίνεται ως θεμελιώδες για την σταδιακή κατανόηση και αξιολόγηση των παραμέτρων του TPACK. Για να προκύψει το PCK συνδυάστηκαν δύο τύποι γνώσης, οι οποίοι αναλύονται παρακάτω: η γνώση περιεχομένου (CK) και η παιδαγωγική γνώση (PK). Το περιεχόμενο αφορά το προς μάθηση αντικείμενο, ή αλλιώς το προς διδασκαλία θέμα. Η γνώση περιεχομένου αναφέρεται σε γεγονότα, έννοιες, θεωρητικό πλαίσιο, διαδικασίες που εμπίπτουν στην περιοχή του προς διδασκαλία αντικειμένου. Η παιδαγωγική γνώση αναφέρεται στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να σχεδιάζει διδασκαλίες, 46

47 αλλά και μεθόδους υποστηρικτικές για το έργο του, όπως να δημιουργεί ομάδες εντός της κοινότητας μάθησης, να προτείνει τη ρουτίνα των μαθησιακών διαδικασιών, να θέτει κανόνες για τη λειτουργία της κοινότητας κ.λπ. Με άλλα λόγια, η παιδαγωγική γνώση σχετίζεται με διδακτικές μεθόδους και στρατηγικές που βελτιώνουν τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία καθιστώντας την αποτελεσματικότερη για όλα τα μέλη της κοινότητας. Σε όλα τα παραπάνω ήρθε αργότερα να προστεθεί, ως διακεκριμένη γνώση, η γνώση της τεχνολογίας (TK). Από τον ορισμό αυτής εξαρτάται ο πλήρης ορισμός του TPACK και γι αυτό ο ορισμός της θα πρέπει να διατυπωθεί σχολαστικά. Η παράμετρος της γνώσης της τεχνολογίας στο TPACK, προσφέρει «μια γλώσσα», έναν κώδικα για να αρθρωθούν τα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Το TPACK είναι η επέκταση του PACK και επιτυγχάνεται όταν ένας εκπαιδευτικός ξέρει πως τα εργαλεία της τεχνολογίας μπορούν να μεταμορφώσουν τις παιδαγωγικές στρατηγικές και τις αναπαραστάσεις του περιεχομένου σε συγκεκριμένα θέματα διδασκαλίας (Koehler, 2007). To TPACK λοιπόν, κάνει μια ολιστική θεώρηση του φαινομένου της ενσωμάτωσης των τεχνολογιών της επικοινωνίας και των πληροφοριών, στην εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη τρείς τομείς γνώσης (CK, PK, TK) και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις (εικόνα 4.1). εικόνα 4.1 Εικονική αναπαράσταση του TPACK 47

48 Κατ αυτόν τον τρόπο προκύπτουν τέσσερις συνδυασμοί γνώσης. Πρώτον, η γνώση παιδαγωγικού περιεχομένου (PCK) που αναφέρθηκε και παραπάνω, συνοψίζεται στα παιδαγωγικά μοντέλα που αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές καταστάσεις και περιεχόμενα. Δεύτερον, η γνώση τεχνολογικού περιεχομένου (TCK) αφορά στη γνώση σχετικά με την επίδραση της τεχνολογίας στην περιοχή του αντικειμένου. Παράδειγμα αποτελούν προγράμματα ή εργαλεία που υποστηρίζουν πλέον και διδακτικά περιεχόμενα και αποτελούν τμήμα των επιστημών, όπου εμπίπτουν αυτά τα περιεχόμενα. Η αξιοποίησή του μπορεί να επεκταθεί σταδιακά και σε άλλες περιοχές αντικειμένων. Τρίτον, η τεχνολογική παιδαγωγική γνώση (TPK) αναφέρεται στη γνώση που προέρχεται από τη διάδραση παιδαγωγικής και τεχνολογίας, χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένη περιοχή αντικειμένου. Πρόκειται για την ικανότητα (από πλευράς εκπαιδευτικού) ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στη διδασκαλία προκειμένου να κατανοήσουν οι μαθητές, πως οι δραστηριότητες που σχετίζονται με την τεχνολογία, μπορούν να μετατραπούν σε μάθημα. Επίσης, το TPK αφορά στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να παρακινεί το μαθητή να χρησιμοποιεί εργαλεία και προγράμματα κατά τη διδακτική διαδικασία, για να εξυπηρετεί του μαθησιακούς του στόχους. Τέλος, το τεχνολογικό παιδαγωγικό περιεχόμενο ταυτίζεται με το TPACK και σχετίζεται με την εφαρμογή της τεχνολογίας για την ανάπτυξη συγκεκριμένων παιδαγωγικών μοντέλων, εξειδικευμένων σε ένα συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο. Μπορεί να εφαρμοστεί εντός πλαισίου μαθητικής κοινότητας και δεν αφορά μόνο την εξειδίκευση σε τεχνολογικά εργαλεία. Για τους προαναφερθέντες λόγους, αποφάσισα κι εγώ να θέσω το εννοιολογικό μοντέλο TPACK στη βάση του σχεδιασμού του προγράμματος επιμόρφωσης. Οι μαθησιακοί στόχοι που τίθενται προκύπτουν από το συνδυασμό όλων των μορφών γνώσεων που εμπερικλείονται στο TPACK. Οι στόχοι αυτοί παρουσιάζονται αναλυτικά στον πίνακα

49 Τομείς γνώσεις Γνώση Περιεχομένου (CK) Παιδαγωγική γνώση (PK) Τεχνολογική γνώση (TK) Στόχοι Να γνωρίσουν το θεωρητικό πλαίσιο των ψηφιακών διαδραστικών ιστοριών, καθώς επίσης τη συνεισφορά των ιστοριών αυτών στη μάθηση. (Σ1) Να σχεδιάζουν διδασκαλίες, αλλά και να οικοδομούν μεθόδους υποστηρικτικές για τη διδασκαλία τους (σχεδιασμός διδακτικού πλάνου, εύστοχη επιλογή διδακτικού μέσου και υλικού). (Σ2) Να χειρίζονται ευέλικτα τα προγράμματα και να αξιοποιούν αποτελεσματικά τις λειτουργίες τους. (Σ3) Να έρθουν σε επαφή με μια ψηφιακή ιστορία. (Σ3.1) Να εντοπίσουν τις διαδραστικές λειτουργίες κάθε προγράμματος. (Σ3.2) Να μπορούν να σχεδιάζουν απλές ιστορίες με το authoring tool της επιλογής τους. (Σ3.3) Να επεξεργάζονται επιμέρους στοιχεία των ψηφιακών ιστοριών, όπως εικόνες, αρχεία ήχου ή βίντεο. (Σ3.4) Παιδαγωγική γνώση Περιεχομένου (PCK) Τεχνολογική γνώση Περιεχομένου (TCK) Να εντοπίζουν το παιδαγωγικό μοντέλο που αντιστοιχεί στις συγκεκριμένες εκπαιδευτικές καταστάσεις και περιεχόμενα που επιθυμούν να διδάξουν. (Σ4) Να αξιοποιούν τα προγράμματα, με τέτοιο τρόπο, ώστε να παράγουν υλικό που εξυπηρετεί το διδακτικό τους στόχο (προκειμένου να επιτευχθεί η μάθηση στο διδακτικό αντικείμενο που επέλεξαν. (Σ5) Να έρθουν σε επαφή με μια ψηφιακή ιστορία με διδακτικό περιεχόμενο. (Σ5.1) Να μπορούν να σχεδιάζουν απλές ιστορίες διδακτικού περιεχομένου με το authoring tool της επιλογής τους. 49

50 (Σ5.2) Να επεξεργάζονται επιμέρους στοιχεία των ψηφιακών ιστοριών, όπως εικόνες, αρχεία ήχου ή βίντεο, έτσι ώστε να εξυπηρετείται ο διδακτικός τους στόχος. (Σ5.3) Τεχνολογική-Παιδαγωγική γνώση (TPK) Να εξοικειωθούν με τα προγράμματα με τέτοιο τρόπο, ώστε να τα αξιοποιούν ως αποτελεσματικά εργαλεία στο διδακτικό τους έργο. Να κατανοήσουν πώς οι σχετικές με την τεχνολογία γνώσεις τους μπορούν να αποτελέσουν βάση για τη δημιουργία πλάνου διδασκαλίας. (Σ6) Να οικοδομήσουν ιστορία με βάση ένα authoring tool της επιλογής τους, με διδακτικό σκοπό. (Σ6.1) Να αξιοποιούν τις διαδραστικές λειτουργίες κάθε προγράμματος με σκοπό την υλοποίηση του διδακτικού στόχου. (Σ6.2) Τεχνολογική-Παιδαγωγική γνώση Περιεχομένου (TPACK) Να εφαρμόσουν τις λειτουργίες των συγκεκριμένων προγραμμάτων, προκειμένου να αναπτύξουν ένα παιδαγωγικό πλάνο διδασκαλίας που θα εξειδικεύεται σε ένα συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο-διδακτικό αντικείμενο (Ο παρών στόχος εμπερικλείει όλους τους παραπάνω). (Σ7) Πιν. 4.1 Στόχοι επιμορφωτικού προγράμματος σύμφωνα με το TPACK 50

51 4.3.4 Ωρολόγιο πρόγραμμα Το πρόγραμμα συνίσταται σε 3 τρίωρα με παρόμοια δομή: Αρχικά, παρουσιαζόταν μία έτοιμη ιστορία ή απόσπασμα ιστορίας (που έχει παραχθεί σε ένα από τα προς μελέτη εργαλεία συγγραφής) στους φοιτητές, έπειτα με τη βοήθεια των φύλλων πληροφοριών (ΦΠ), γινόταν αποδόμηση της ιστορίας, προκειμένου να εντοπιστούν και να αναδειχθούν οι λειτουργίες των εργαλείων που αξιοποιήθηκαν και το τελικό στάδιο αφορούσε το εργαστήριο, όπου με βάση προτεινόμενα βήματα σε φύλλα εργασίας (ΦΕ), οι φοιτητές παρήγαγαν ένα δικό τους δείγμα ιστορίας. Η παραπάνω διαδικασία επαναλήφθηκε τρεις φορές για τα εργαλεία Inklewriter, Quest και Novelty αντίστοιχα. Το Branchtrack και το Ren Py εξετάστηκαν σύντομα (μετά από τα προαναφερθέντα προγράμματα), μόνο ως προς τις λειτουργίες τους και παρουσιάστηκαν σχετικά δείγματα ιστοριών. Στον παρακάτω πίνακα φαίνεται αναλυτικά το ωρολόγιο πρόγραμμα που ακολουθήθηκε. ΧΡΟΝΟΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΥΛΙΚΟ ΜΕΘΟΔΟΣ ΣΤΟΧΟΣ 1 η ΗΜΕΡΑ 1 η ώρα Ανάγνωση και σχολιασμός θεωρητικού πλαισίου των ΨΔΙ, η συμβολή τους στη μάθηση 1 ο ΦΠ Διάλεξη Συζήτηση Σ1, Σ4, (CK, PCK) 1 η ΗΜΕΡΑ 2 η ώρα Εξερεύνηση λειτουργιών του Inklewriter (μενού επιλογών, χάρτης πλοκής, περιεχόμενα, μεταβλητές) Ιστορία-παράδειγμα στο Inklewriter Επίδειξη ιστοριών Σ3, Σ5 (TK, TCK) Εξερεύνηση λειτουργιών του Quest (δωμάτια, έξοδοι, αντικείμενα, ρήματα-εντολές, inventory) Ιστορία- παράδειγμα στο Quest 1 η ΗΜΕΡΑ 3 η ώρα Σύνδεση λειτουργιών και αποτελεσμάτων στις ιστορίεςπαραδείγματα, εντοπισμός του διδακτικού στόχου. Ιστορίες- Παραδείγματα στο Inklewriter και στο Quest Διάλεξη Συζήτηση Σ3,Σ5,Σ6 (PK, PCK, TPK) 51

52 2 η ΗΜΕΡΑ 1 η ώρα Ανάγνωση και σχολιασμός λειτουργιών του Inklewriter και του Quest 2 ο ΦΠ Διάλεξη Συζήτηση Σ1, Σ5 (CK, TCK) 2 η ΗΜΕΡΑ 2 η ώρα Δημιουργία ιστορίας στο Inklewriter 1 ο ΦΕ Εργαστήρι (δημιουργία ιστορίας στο Inklewriter ) Σ2,3,4,5,6,7 (TPACK) 2 η ΗΜΕΡΑ 3 η ώρα Δημιουργία στο Quest ιστορίας 2 ο ΦΕ Εργαστήρι (δημιουργία ιστορίας στο Quest ) Σ2,3,4,5,6,7 (TPACK) 3 η ΗΜΕΡΑ 1 η ώρα Ανάγνωση και σχολιασμός λειτουργιών του Novelty 3 ο ΦΠ Επίδειξη ιστοριών Σ3,Σ5 (TK, TCK) Εξερεύνηση λειτουργιών του Novelty (actions, property inspector, screens, library) Ιστορία-πρότυπο Novelty στο 2 η ώρα Σύνδεση λειτουργιών και αποτελεσμάτων στην ιστορίαπαράδειγμα, εντοπισμός του διδακτικού στόχου. Ιστορία-πρότυπο Novelty στο Διάλεξη Συζήτηση Σ2, Σ4, Σ6 (PK, PCK, TPK) 3 η ώρα Δημιουργία ιστορίας στο Novelty 3 ο ΦΕ Εργαστήρι (δημιουργία ιστορίας στο Novelty ) Σ2,3,4,5,6,7 (TPACK) Πιν. 4.2 Ωρολόγιο Πρόγραμμα Συλλογή δεδομένων Για τη συλλογή των αποτελεσμάτων της έρευνας αξιοποιήθηκαν δύο ερωτηματολόγια (παράρτημα 2) που δόθηκαν προς συμπλήρωση στους φοιτητές: το ένα αφορά την ποιότητα του προγράμματος στο οποίο συμμετείχαν και το άλλο την άποψή τους για τη συμβολή των εργαλείων συγγραφής ως μέσου βελτίωσης του διδακτικού έργου. Τα δεδομένα που συλλέχτηκαν, καταγράφονται παρακάτω (Κεφάλαιο 6, Αποτελέσματα). 52

53 5. Εργαλεία συγγραφής διαδραστικών ιστοριών (authoring tools for interactive stories) Υπάρχει μεγάλο πλήθος εργαλείων που υποστηρίζουν τη συγγραφή διαδραστικών ιστοριών. Για την ανάλυσή τους, κρίνεται απαραίτητη η κατηγοριοποίησή τους σε ομάδες, πράγμα που θα βοηθήσει και στην ενδελεχή μελέτη των υποστηρικτικών τους (για τη συγγραφή) ιδιοτήτων. Η περιγραφή και η σύγκρισή τους είναι επίσης απαραίτητα στοιχεία της έρευνας, προκειμένου να φανούν οι λόγοι που επιλέχθηκαν μόνο 5 από αυτά για το επιμορφωτικό πρόγραμμα. Μπορούμε να κατατάξουμε τα εργαλεία συγγραφής σε πέντε μεγάλες κατηγορίες: τα πειραματικά εργαλεία συγγραφής (experimental authoring tools), τα διαδικτυακά εργαλεία συγγραφής (web authoring tools) που εστιάζουν στη διακλάδωση της πλοκής (branching), τα εργαλεία παραγωγής διαδραστικές ιστορίες περιπέτειας (adventure interactive fiction), τα προγράμματα συγγραφής διαδραστικών ιστοριών με γραφικά (interactive fiction authoring tools for visual novels) και τέλος τα εργαλεία παραγωγής παιχνιδιών περιπέτειας (adventure game authoring tools). 5.1 Πειραματικά εργαλεία συγγραφής (experimental authoring tools) Τα πειραματικά εργαλεία συγγραφής είναι τα πρώτα στα οποία πρέπει να αναφερθούμε, καθώς αποτέλεσαν πηγή έμπνευσης για μεταγενέστερες παραγωγές. Ενδιαφέρον για ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες και δημιουργία προγραμμάτων που να τις υποστηρίζουν, εκδηλώθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 90. Ο Chris Crawford είναι δημιουργός τέτοιου είδους λογισμικού, που αποτέλεσε «φάρο» για μεταγενέστερες δημιουργίες. Ο Crawford, ως σχεδιαστής παιχνιδιών στην Atari (εταιρεία δημιουργίας ψηφιακών παιχνιδιών), ασχολήθηκε κατά τη δεκαετία του 80 με παραγωγή παιχνιδιών για τον υπολογιστή. Πολύ νωρίς, θέλησε να απομακρυνθεί από παιχνίδια μάχης και πολέμων, που κυριαρχούσαν εκείνο το διάστημα και να θέσει στο επίκεντρο της δημιουργίας του τον άνθρωπο και την κοινωνική του υπόσταση. Στο βιβλίο του «Chris Crawford on interactive storytelling» παρουσιάζει ενδελεχώς την πορεία που τον οδήγησε στην κατασκευή της πρώτης μηχανής παραγωγής διαδραστικών ιστοριών, του Erasmatron. 53

54 5.1.1 Η πορεία προς το Erasmatron Αρχικά, ο Crawford έφτιαξε το «Gossip», ένα παιχνίδι που αφορά κοινωνικές σχέσεις. Παρατήρησε, πως οι ανθρώπινες σχέσεις βασίζονται σε δύο ειδών δηλώσεις αισθήματος: την πρωτοπρόσωπη και την τριτοπρόσωπη. Η θεωρία πίσω από αυτήν την προσομοίωση των ανθρώπινων σχέσεων, συνίσταται στο ότι οι άνθρωποι συμπαθούν αυτούς, με τους οποίους μοιράζονται την ίδια γνώμη για κάποιον τρίτο. Για την επίτευξη της δήλωσης αισθήματος, ήταν διαθέσιμη μια κάθετη μπάρα ελέγχου με ένα «emoticon», ένα προσωπάκι με αποτυπωμένο κάποιο συναίσθημα. Όταν το πρόσωπο ήταν στο κέντρο της μπάρας, η έκφραση του προσώπου ήταν ουδέτερη. Αν ο παίκτης ήθελε να δείξει ότι συμπαθεί έναν ηθοποιό, τραβούσε το προσωπάκι πιο ψηλά στην μπάρα και η έκφρασή του άλλαζε σε χαμογελαστή. Αντίθετα, αν ο παίκτης ήθελε να δηλώσει αντιπάθεια η μίσος για τον τρίτο ηθοποιό, έσερνε το προσωπάκι προς το κάτω μέρος της μπάρας και η έκφραση μετατρεπόταν σε θυμωμένη. Ο ίδιος ο σχεδιαστής παραδέχεται ότι το «Gossip» είναι πρωτόγονο, αλλά το αναγνωρίζει ως πειραματικό, ως μελέτη για το επόμενο παιχνίδι του, το «Excalibur». Σε αυτό ο παίκτης, ως βασιλιάς Αρθούρος έπρεπε να διατηρήσει την αφοσίωση των ιπποτών του και όλη τη Βρετανία ενωμένη. Είχε την εξουσία ενός βασιλιά, που εισβάλλει σε ξένα βασίλεια, επιβάλλει φόρους στους δούλους κ.λπ. Το επόμενο διαδραστικό παιχνίδι του Crawford είναι το «Siboot», που αν και δε σημείωσε μεγάλη εμπορική επιτυχία, θεωρείται από τον ίδιο ως η πιο δημιουργική του προσπάθεια. Ο παίκτης εδώ είναι ένα εξωγήινο πλάσμα που ανταγωνίζεται με έξι διαφορετικών ειδών εξωγήινα πλάσματα. Κάθε ένα από αυτά έχει διαφορετική προσωπικότητα και στόχος τους είναι να αποσπάσουν το ένα από το άλλο όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις, γνώσεις που θα τα βοηθήσουν στην πνευματική μάχη που γίνεται κάθε βράδυ. Έτσι, ο παίκτης πρέπει να γνωρίζει ποιόν να εμπιστεύεται και ποιον όχι. Το σημαντικό σημείο σε αυτό το παιχνίδι είναι πως η διάδραση ανθρώπου και υπολογιστή ξεφεύγει από το μη-γλωσσικό σύστημα εισαγωγής δεδομένων και περνάει στο γλωσσικό. Οι παίκτες χρησιμοποιούν μια ειδικά κατασκευασμένη γλώσσα για να συνδιαλέγονται με τους ηθοποιούς και να ανταλλάσσουν πληροφορίες. 54

55 5.1.2 Το Erasmatron Μετά από αυτήν την πορεία ο Crawford οδηγήθηκε το 1991 στη δημιουργία του «Erasmatron», μιας μηχανής παραγωγής διαδραστικών ιστοριών. Κάποια στοιχεία που αφορούν το σχεδιασμό, θα βοηθήσουν στην κατανόηση της λειτουργίας της. Σε αυτό το πρόγραμμα υπάρχουν 8 τύποι δεδομένων: ηθοποιοί, ρήματα, σκηνικά, ιδιότητες, γεγονότα, ομάδες, αριθμοί και σημαίες. Ο Crawford αποδίδει μεγάλη έμφαση στα ρήματα για την επιτυχία της διάδρασης. Φαίνεται και παρακάτω πως το ξετύλιγμα της ιστορίας εξαρτάται από την επιλογή (από την πλευρά του χρήστη) ρημάτων που εμπίπτουν στο ρεπερτόριο κάποιου ηθοποιού (δηλ. του ταιριάζουν σύμφωνα με το σενάριο. Κάθε εντολή που ταιριάζει σε ηθοποιό μπορεί να συμπληρωθεί μόνο με ηθοποιό. Για τη διευκόλυνση του σχεδιασμού κάθε τύπος δεδομένων είναι διαφορετικά χρωματισμένος. Προτεραιότητα λοιπόν του Crawford είναι η κατάταξη κάθε μεταβλητής που χρησιμοποιείται στο πρόγραμμα και ο καθορισμός του τύπου δεδομένων στον οποίο εμπίπτει. Οι Ρόλοι καθορίζονται από μια μορφή ανταπόκρισης που προκύπτει από εκφράσεις που αποδίδουν δύο μόνο τιμές: «σωστό» και «λάθος». Αυτές καθορίζουν τις ιδιαιτερότητες του κάθε ρόλου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα εντολής για εκτέλεση ρόλου αποτελεί η παρακάτω πρόταση: ReactIf (You IsSamePersonAs DirObject) Αυτή η έκφραση αποδίδει την εντολή: «Αντίδρασε στο Γεγονός, αν είσαι το ίδιο πρόσωπο με το DirObject». Η συνένωση κάποιων λέξεων σε μία προδίδει ότι πρόκειται για μία συγκεκριμένη σχέση. Η χρησιμότητα αυτών των εκφράσεων αποδεικνύεται όταν ο σχεδιαστής πρέπει να χειριστεί πολύπλοκες σχέσεις. Κάθε σχεδιασμός που διέπεται από διαδραστικότητα χρησιμοποιεί ένα νοητικό μοντέλο ή μια προσομοίωση. Αυτό απαιτεί μαθηματική ακρίβεια, που είναι κατάλληλη μόνο για φυσικά συστήματα. Ωστόσο, και η γλώσσα του υπολογιστή διέπεται από μαθηματικό ύφος και περιεχόμενο (Crawford, 2013, 195). Αυτή η γλωσσική ανάλυση που επιτρέπει την επικοινωνία μεταξύ ανθρώπου και υπολογιστή είναι η αντίστροφη από αυτή που αφορά την επικοινωνία ανθρώπου με άνθρωπο. Σε αυτήν την αντίστροφη πορεία λοιπόν, το πρόγραμμα του υπολογιστή χρησιμοποιεί μια μερικώς ολοκληρωμένη πρόταση που εισάγεται, για να συντάξει έναν κατάλογο αποδεκτών επιλογών για το χρήστη (Crawford, 2013, 280). Στο Erasmatron σε κάθε ρόλο αντιστοιχεί ένα σενάριο, που καθορίζει τη μορφή αντίδρασης, διευκρινίζοντας αν ένας ηθοποιός θα πρέπει να εκτελέσει τη συνέχεια του σεναρίου. Επίσης, το 55

56 σενάριο αποτελεί σημείο αναφοράς για τη συναισθηματική ανταπόκριση του ηθοποιού, τη μεταφορά μιας Ιδιότητας από έναν Ηθοποιό σε κάποιον άλλο και τις επιλογές Ρημάτων που προσφέρονται σε έναν Ηθοποιό για να αντιδράσει σε ένα Γεγονός. Η περισσότερη δουλειά που απαιτείται για τη δημιουργία ιστοριών στο Erasmatron αφορά τη δημιουργία και τον συντονισμό μεταβλητών. Ο σχεδιαστής της ιστορίας πρέπει να δείξει τα αποτελέσματα που επέρχονται στα γεγονότα από την εναλλαγή των τιμών και συνεπώς να ορίσει για κάθε τιμή σε κάθε μεταβλητή ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα. Η εκτέλεση ενός πλάνου γίνεται με την κίνηση της μηχανής από το πλάνο στο βιβλίο ιστοριών. Εκεί δημιουργείται ένα Γεγονός. Στο Erasmatron δεν υπάρχει χάρτης, ούτε χωρικές σχέσεις μεταξύ τοποθεσιών. Υπάρχουν όμως, σκηνικά που επιβάλλουν απλές χωρικές σχέσεις στους Ηθοποιούς. Οι Ηθοποιοί που μοιράζονται το ίδιο σκηνικό μπορούν να αλληλεπιδρούν ελεύθερα μεταξύ τους. Επίσης, μπορούν να μεταφέρονται από το ένα σκηνικό στο άλλο στιγμιαία. 5.2 Διαδικτυακά εργαλεία συγγραφής (web authoring tools) Όσον αφορά τα διαδικτυακά εργαλεία συγγραφής, όπως φανερώνει και ο χαρακτηρισμός τους, πρόκειται για σελίδες στο διαδίκτυο που υποστηρίζουν τη συγγραφή διαδραστικών ιστοριών. Βασική προϋπόθεση για την παραγωγή έργου σε αυτά είναι η εγγραφή, η δημιουργία λογαριασμού στη συγκεκριμένη κάθε φορά σελίδα, έτσι ώστε ο «επισκέπτης» - συγγραφέας να εισέρχεται στη σελίδα που εργάζεται όποτε αυτός επιθυμεί και από όποια συσκευή επιθυμεί. Αυτή η ευκολία οφείλεται στο γεγονός ότι το έργο του δεν αποθηκεύεται στη μνήμη μίας συσκευής, αλλά «σώζεται» στο διαδίκτυο. Δεν υπάρχει λοιπόν, ο κίνδυνος καταστροφής ή απώλειας του έργου. Αρκεί ο χρήστης να πληκτρολογήσει, κατά την είσοδο, τα προσωπικά στοιχεία, που είχε δηλώσει κατά την εγγραφή (συνήθως μια ηλεκτρονική διεύθυνση ή ένα όνομα χρήστη και έναν κωδικό) και μπορεί να συνεχίσει τη δημιουργία του, σα να εργάζεται στο δικό του τετράδιο. Υπάρχουν σαφώς, πολλές διαφορές του παραδοσιακού τετραδίου με το διαδικτυακό εργαλείο συγγραφής, που καθιστούν το τελευταίο πρακτικότερο και αποτελεσματικότερο. Η κυριότερη λειτουργία που εντυπωσιάζει σε αυτά τα εργαλεία είναι η παροχή κόμβων- εδαφίων κειμένου που δυνητικά συνεχίζουν σε περισσότερες της μίας διαδρομής. Πρόκειται για την παραγωγή μη γραμμικών ιστοριών, ιστοριών με διακλάδωση (branching stories), αλλά και ιστοριών που παρέχουν περισσότερες επιλογές σε σχέση με αυτές 56

57 που απλά διακλαδώνονται. Αν και υπάρχει η δυνατότητα χρήσης εικόνων, πρωτεύοντα ρόλο - στις ιστορίες αυτών των εργαλείων- διαδραματίζει το κείμενο Inklewriter Ως πρώτο παράδειγμα αυτής της κατηγορίας θα αναφερθεί το εργαλείο της σελίδας: https://writer.inklestudios.com. Για χάρη συντομίας θα αναφερόμαστε σε αυτό ως inklewriter. Η κύρια ευκολία που παρέχει αυτό το εργαλείο σε ένα συγγραφέα είναι η δυνατότητα να παράγει κείμενα που ακολουθούν διαφορετικού είδους πλοκή ανάλογα με τον αριθμό και τη συχνότητα των επιλογών που επιθυμεί ο συγγραφέας να παράσχει στον αναγνώστη. Η συμβολή του εργαλείου στη δουλειά του δημιουργού Με το inklewriter μπορεί κάποιος να δημιουργήσει εύκολα και γρήγορα κείμενα που περιέχουν σημεία λήψης αποφάσεων από τον αναγνώστη. Ο συγγραφέας είναι φυσικά ο εμπνευστής της υπόθεσης και της εξέλιξης της πλοκής. Το εργαλείο είναι όμως, αυτό που οργανώνει τα κομμάτια κειμένου, με τέτοιο τρόπο, ώστε ο συγγραφέας να μπορεί να δημιουργεί διαφορετικές πλοκές ακολουθώντας όλες τις πιθανές αποφάσεις που θα μπορούσε να πάρει ο αναγνώστης. Όσο περισσότερα είναι τα σημεία λήψης αποφάσεων, τόσο μεγαλύτερη ποσότητα κειμένου πρέπει να παραχθεί. Στο παρακάτω παράδειγμα φαίνεται πως ο αναγνώστης επιλέγει σαν μέλος της παρέας, για την οποία διαβάζει πού θα πάει διακοπές. Ως συγγραφέας, εδώ παρέχω δύο μόνο επιλογές. Σκόπιμο είναι ο αναγνώστης στο αρχικό αυτό στάδιο να διεγερθεί συναισθηματικά. Όπως αναλύθηκε και στο προηγούμενο κεφάλαιο, η συναισθηματική του εμπλοκή, το βίωμα θα δημιουργήσουν κίνητρο για το «ξετύλιγμα» της ιστορίας. 57

58 Εικ. 5.1 απόσπασμα ιστορίας (κόμβος κειμένου και μενού 2 επιλογών στο Inklewriter Παρακάτω απεικονίζεται το «εργαστήριο» του inklewriter. Εδώ φαίνεται πως μετά τη συγγραφή ενός εδαφίου, μπορεί ο δημιουργός να προσθέσει επιλογές, πολύ απλά γράφοντας πάνω στο ορθογώνιο με την ταμπέλα «Add option». Έπειτα, πατώντας στο βελάκι στα δεξιά, συνεχίζει τη συγγραφή που διαδέχεται μια συγκεκριμένη επιλογή. Επίσης, δύναται να αξιοποιήσει την εργαλειοθήκη (φαίνεται αριστερά στην παρακάτω εικόνα) και να προσθέσει εικόνες, να περιορίσει τον αναγνώστη, να τον ελέγξει σχετικά με το ποιες διαδρομές μπορεί να ακολουθήσει και φυσικά να μορφοποιήσει το κείμενό του. 58

59 Εικ. 5.2 Δημιουργία μενού επιλογών στο Inklewriter Η συνεισφορά του εργαλείου στις παραδοσιακές ιστορίες Με τον παραδοσιακό τρόπο, αυτή η διαδικασία θα ήταν ιδιαίτερα χρονοβόρα και θα προκαλούσε αναμφισβήτητα σύγχυση στο συγγραφέα. Πιθανώς ο τελευταίος να χρειαζόταν κάποιο κωδικό για να υποδείξει το σημείο, όπου συνεχίζει η πλοκή μετά την επιλογή που έκανε ο αναγνώστης. Με το inklewriter όμως, υπάρχει η δυνατότητα συνέχισης του γραπτού από οποιοδήποτε σημείο λήψης απόφασης, η σύνδεση ενός εδαφίου με μια ήδη υπάρχουσα παράγραφο, η προσθήκη εικόνων για την ζωντανή απεικόνιση του γραπτού λόγου. Τα παραπάνω διευκολύνονται χάρη στις διαφορετικές οπτικές (views), που μπορεί να έχει ο χρήστης. Ίσως η πιο σημαντική είναι ο χάρτης (map). Στο χάρτη φαίνεται ο τρόπος που συνδέονται τα εδάφια, τα διαφορετικά μονοπάτια που ακολουθούν οι πλοκές. Χάρη στο χάρτη αποφεύγεται η σύγχυση (που θα επικρατούσε στην απλή συγγραφή με ένα πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου, π.χ. Word), ιδιαίτερα σε μακροσκελείς ιστορίες και φαίνεται σχηματοποιημένα η διαδοχή των εδαφίων. 59

60 Εικ. 5.3 χάρτης διαδρομών πλοκής στο Inklewriter Στην καρτέλα «περιεχόμενα» (contents) μπορεί ο χρήστης να εξετάσει αν υπάρχουν «ανοιχτές επιλογές» (loose options), που δεν έχουν συμπληρωθεί. Μπορεί επίσης, να δει συγκεντρωμένα όλα τα εδάφια και να αποφασίσει σε ποιο σημείο από αυτά θα συνδέσει το καινούριο του εδάφιο (π.χ. επειδή υπάρχει αιτιώδης σχέση μεταξύ των γεγονότων των δύο εδαφίων). Εικ. 5.4 Συμπλήρωση με επιλογή από τα περιεχόμενα στο Inklewriter 60

61 Ιδιαίτερα χρήσιμη μπορεί να αποδειχθεί και η λειτουργία του If. Πρόκειται για τη δυνατότητα του συγγραφέα να θέσει μεταβλητές, αξιοποιώντας τους σελιδοδείκτες (markers), που έχει βάλει στους κόμβους κειμένου. Κατά αυτόν τον τρόπο, ένας κόμβος κειμένου μπορεί να εμφανιστεί στον αναγνώστη που έχει περάσει από τον κόμβο με το σελιδοδείκτη που επέλεξε ο δημιουργός και να μην εμφανιστεί σε άλλον αναγνώστη επειδή ακολούθησε άλλη διαδρομή. Έτσι, φαινομενικά δύνεται η ελευθερία στον αναγνώστη να κατευθυνθεί προς όποια επιλογή θέλει, πρακτικά όμως ο δημιουργός τον ελέγχει χωρίς να το αντιλαμβάνεται. Με αυτόν τον τρόπο ο συγγραφέας δύναται να ελέγξει τις «αναγνωστικές διαδρομές» προς όφελος του διδακτικού του στόχου. Φυσικά, αυτό δε θα μπορούσε να γίνει ούτε καν στις ιστορίες του Τριβιζά, παρά το διαδραστικό τους στοιχείο. Αφού ολοκληρώσει την ιστορία του, ο χρήστης του εργαλείου μπορεί να τη «μοιραστεί» (share) στο διαδίκτυο. Για την προεπισκόπηση υπάρχει η καρτέλα «ανάγνωση» (read), που επιτρέπει στο δημιουργό να επανεξετάσει το έργο του, βλέποντάς το ακριβώς όπως ο μελλοντικός αναγνώστης. Δημιουργείται κατ αυτόν τον τρόπο ένα μοναδικό URL που αντιστοιχεί στη δική του ιστορία. Παράδειγμα αυτού συνιστά και η προσωπική μου προσπάθεια, που αντιστοιχεί στο URL: https://writer.inklestudios.com/stories/jfh3. Σε περίπτωση που ο χρήστης έχει σε κατάσταση επεξεργασίας παραπάνω από μία ιστορίες, μπορεί μέσω της καρτέλας «άνοιγμα» (open), να επιλέξει με ποια θα ασχοληθεί. Το αποτέλεσμα για τον αναγνώστη Ο αναγνώστης πρέπει να αναλάβει ένα ρόλο μέσα στον «ιστοριόκοσμο» και συχνά ο ρόλος αυτός είναι πρωταγωνιστικός. Μετά την ανάγνωση ενός εδαφίου (το μέγεθος του οποίου εξαρτάται από το στόχο που έχει θέσει ο συγγραφέας), ο αναγνώστης-πρωταγωνιστής έρχεται αντιμέτωπος με δύο ή παραπάνω επιλογές για τη συνέχεια της ιστορίας και φτάνει σε μια από τις πολλές δυνατές καταλήξεις. Η πλοκή που θα ακολουθηθεί κάθε φορά εξαρτάται από τις επιλογές, τις αποφάσεις που θα λάβει ο ίδιος. Ο αναγνώστης λοιπόν, «κινεί τα νήματα» της πλοκής και αυτή η αίσθηση πρωτοβουλίας που του παρέχεται, καθιστά την εμπλοκή του στην ιστορία ενεργή. 61

62 Branchtrack Η συμβολή του εργαλείου στη δουλειά του δημιουργού Πάρα πολλές ομοιότητες με το προαναφερθέν, παρουσιάζει το νέο εργαλείο συγγραφής «Branchtrack». Πρόκειται κι αυτό για διαδικτυακό εργαλείο, που μπορεί κανείς να αναζητήσει στο: https://www.branchtrack.com. Δημιουργώντας λογαριασμό, ο χρήστης του εργαλείου μπορεί να ανακτά ανά πάσα στιγμή την εργασία που έχει εκπονήσει. Δημιουργός του είναι η Cathy Moore,η οποία θεωρεί μεγάλο προσόν του Branchtrack, το ότι υποστηρίζει το σενάριο, την εξέλιξη της πλοκής, αλλά και την έκδοση του τελικού δημιουργήματος. Προωθείται κυρίως για επιμόρφωση επαγγελματιών και γι αυτό συνιστά αποτελεσματικό εργαλείο στα χέρια των σχεδιαστών επιμορφωτικού υλικού (instructional designers). Σύνηθες παράδειγμα αποτελεί η επιμόρφωση των υπαλλήλων μιας εταιρείας με τη μέθοδο e-learning με ένα πρόγραμμα οικοδομημένο στο Branchtrack. Βασική παράμετρος και σε αυτό το εργαλείο είναι η δυνατότητα παροχής σημείων λήψης αποφάσεων. Πρόκειται δηλαδή για ένα μάθημα, που οικοδομείται στη βάση ενός υποθετικού σεναρίου, την εξέλιξη του οποίου καλείται να καθορίσει ο μαθητευόμενος. Σε κάθε επιλογή (στους κόμβους λήψης αποφάσεων), που προσφέρεται, ο συγγραφέας μπορεί να αντιστοιχήσει την απεικόνιση ενός συναισθήματος (emoticon), έτσι ώστε όταν ο αναγνώστης επιλέξει αυτή την επιλογή, να εμφανίζεται «ένα συναισθηματικό θερμόμετρο» και όσο πιο ψηλά φτάνει το προσωπάκι, τόσο πιο χαρούμενο είναι. (Αυτό το χαρακτηριστικό θυμίζει έντονα την πειραματική δουλειά του Crawford.) Επίσης, ο συγγραφέας μπορεί να γράψει μια φράση που θα λειτουργεί ως λεκτική ανατροφοδότηση στο μαθητευόμενο. Ίδιο ρόλο διαδραματίζει και το «σκορ», πόντοι που δείχνουν κατά πόσο ο μαθητευόμενος χειρίζεται αποτελεσματικά μία κατάσταση. Η συνεισφορά του εργαλείου στις παραδοσιακές ιστορίες Η διαφορά σε ένα παραδοσιακό πρόγραμμα επιμόρφωσης και σε αυτό που χρησιμοποιεί το Branchtrack ως μέσο, είναι ότι ο επιμορφούμενος με αυτό το πρόγραμμα «προβαίνει σε μια επιλογή δράσης» από αυτές που ο συγγραφέας του προσφέρει, όπως φαίνεται στην παρακάτω εικόνα. 62

63 Εικ. 5.5 Συγγραφή στο Branchtrack - δημιουργία μενού επιλογών Έπειτα, μπορεί να δει τις συνέπειες των «πράξεών» του, κάτι που κατά την ανάγνωση μιας παραδοσιακής ιστορίας, δε θα είχε τη δυνατότητα να κάνει. Παρακάτω φαίνεται η συνέπεια και η ανατροφοδότηση σε μία επιλογή του αναγνώστη. 63

64 Εικ. 5.6 Απόσπασμα επιμορφωτικού προγράμματος στο Branchtrack Στο σύνδεσμο που ακολουθεί μπορεί κανείς να παρακολουθήσει και να εμπλακεί σε ένα απόσπασμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, δομημένο με το Branchtrack: https://www.branchtrack.com/projects/cbv78ewq Το αποτέλεσμα για τον αναγνώστη Ο αναγνώστης μπορεί να ανακαλύπτει και να βιώνει εκ του ασφαλούς (μέσα στο πλαίσιο της ιστορίας) συνέπειες λανθασμένων κινήσεων χωρίς να τους τις υποδεικνύει κάποιος άλλος. Δεν ακούει απλά μια διάλεξη, αλλά παίρνει μέρος σε μια πραγματική κατάσταση, για την οποία καλείται να πάρει αποφάσεις. Το υλικό που παράγεται με αυτό το εργαλείο μπορεί να ταυτιστεί με αποτελεσματική και ευέλικτη μέθοδο επιμόρφωσης, δεδομένου ότι δεν απαιτείται ούτε μετακίνηση ούτε επιμορφωτής και έτσι γίνεται εξοικονόμηση χρόνου και χρήματος. 64

65 5.2.3 Twine Η συμβολή του εργαλείου στη δουλειά του δημιουργού Το «Twine» είναι ένα πρόγραμμα με κοινή φιλοσοφία με τα δύο παραπάνω. Ο συγγραφέας μπορεί να το αναζητήσει στο: Δύναται εδώ να δημιουργεί εδάφια κειμένου ή έστω μια πρόταση και προσφέρει επιλογές στον αναγνώστη, τις οποίες επιλογές συμπληρώνει φυσικά με επιπλέον κείμενο. Για να αντιληφθεί το πρόγραμμα ότι πρόκειται για σημεία λήψης απόφασης, ο συγγραφέας μεταχειρίζεται έναν απλό κώδικα. Τοποθετεί την κάθε επιλογή μέσα σε διπλές αγκύλες. Το κείμενο που τοποθετείται εντός των αγκυλών αναγνωρίζεται ως επιλογή που παρέχεται στον αναγνώστη για τη συνέχεια της πλοκής. Εικ. 5.7 Συγγραφή ιστορίας στο Twine Για την εισαγωγή επιπλέον κειμένου που θα αφορά την κάθε επιλογή ο συγγραφέας πηγαίνει στην καρτέλα «passage» και στο πεδίο «broken links» του προτείνεται να συμπληρώσει κομμάτι κειμένου που θα συνδέεται με τη συγκεκριμένη επιλογή. Έτσι, δημιουργούνται νέα παράθυρα που έχουν για τίτλο την πρόταση-επιλογή. 65

66 Εικ. 5.8 Συγγραφή ιστορίας στο Twine - δημιουργία μενού επιλογών Έτσι, η πλοκή ξεκινά να χτίζεται, με διαφορετικές φυσικά διαδρομές, δεδομένου ότι πρόκειται κι εδώ για παραγωγή μη γραμμικών ιστοριών. Η συνεισφορά του εργαλείου στις παραδοσιακές ιστορίες Για τον έλεγχο της πλοκής πάρα πολύ χρήσιμος αποδεικνύεται ο χάρτης που δημιουργείται κι εδώ μεταξύ των κόμβων του κειμένου. Όσον αφορά τις επιλογές ο χρήστης μπορεί να γυρίσει πίσω και να επιλέξει κάτι διαφορετικό για να ανακαλύψει και μια άλλη πλευρά της πλοκής. Ο συγγραφέας μπορεί να τον περιορίσει σε κάποιο σημείο έτσι ώστε να ακολουθήσει μία πιθανή πορεία, άπαξ και πατήσει πάνω της. Αυτό επιτυγχάνεται παραλλάσσοντας λίγο τον κώδικα. Για παράδειγμα αν στο προηγούμενο εδάφιο γινόταν λόγος για ένα λιοντάρι που συνάντησε ο παίκτης, τότε στο κρίσιμο αυτό σημείο πρέπει να φανεί αποφασιστικός και δε δικαιούται πισωγυρίσματα. Εδώ λοιπόν ο συγγραφέας θα δημιουργήσει τις επιλογές με την παρακάτω μορφή κώδικα: «Choice : «Choice : Τρέξε!!» Πάλεψε!!» 66

67 Με αυτόν τον τρόπο η πρώτη επιλογή του χρήστη θα είναι πια μονόδρομος. Δε θα μπορεί πια να αλλάξει γνώμη. Ο συγγραφέας μπορεί ακόμη να θέσει υποθετικές συμβάσεις για να αποτρέψει τον παίκτη από μια κατάσταση το να επαναλαμβάνει επ άπειρον μια ενέργεια. Το αποτέλεσμα για τον αναγνώστη Ακριβώς όπως και με τα προαναφερθέντα εργαλεία, οι ιστορίες που παράγονται στο Twine παρέχουν στον αναγνώστη την αίσθηση του καταλύτη της ιστορίας, με αποτέλεσμα να του παρέχουν κίνητρο για ενεργή εμπλοκή και συνεπώς ευκαιρία για αποτελεσματική μάθηση. 5.3 Εργαλεία συγγραφής για ιστορίες περιπέτειας (adventure interactive fiction authoring tools) Quest Η συνεισφορά του εργαλείου στις παραδοσιακές ιστορίες Αν και δεν πρόκειται για διαδικτυακό εργαλείο, ανάλογα με τα παραπάνω λειτουργεί και το Quest. Πρόκειται κι αυτό για ένα πρόγραμμα παραγωγής διαδραστικών ιστοριών. Η ειδοποιός διαφορά του είναι το «inventory», που είναι χαρακτηριστικό στοιχείο των «adventure games». Σε αυτό αποθηκεύει ο παίχτης αντικείμενο που θα χρησιμεύσουν στην εξέλιξη της πλοκής. Προστίθενται ακόμη, πιο έντονα στοιχεία διάδρασης από τη διακλάδωση (branching), που έχουμε συναντήσει στα παραπάνω εργαλεία, χάρη στη δυνατότητα δημιουργίας εντολών που έχουν ως αποτέλεσμα «θερμά σημεία» στην ιστορία. Στην καρτέλα «set up» συγγραφέας-δημιουργός μπορεί να δημιουργήσει δωμάτια και αντικείμενα, να τα ονομάσει, να στήσει το σκηνικό για την επικοινωνία των δωματίων. Η πιο σημαντική παράμετρος όμως είναι η διάδραση. Ο δημιουργός χρησιμοποιώντας κυρίως την καρτέλα «Ρήματα» δίνει επιλογές στον παίκτη για το πώς θα αλληλεπιδράσει με τα αντικείμενα ή με το χώρο γενικότερα. Του δίνει επιλογές χρήσης κάποιων ρημάτων-εντολών που αφορούν ένα αντικείμενο, έτσι ώστε όταν ο παίκτης επιλέξει το ρήμα, να προκαλέσει μια αλλαγή στην ιστορία. Στην παρακάτω εικόνα έχει προστεθεί το ρήμα «unlock» σε συνδυασμό με μια 67

68 προϋπόθεση. Για να ξεκλειδωθεί το συγκεκριμένο αντικείμενο θα πρέπει ο παίκτης να κουβαλάει, να έχει στο inventory ένα κλειδί. Όλο αυτό το σενάριο έχει γραφεί με τη βοήθεια των έτοιμων εντολών που παρέχει το Quest. Ο δημιουργός απλά συνδέει την έτοιμη εντολή με τα δωμάτια και τα αντικείμενα που έχει δημιουργήσει για να εξυπηρετήσει τη δική του πλοκή και ίσως το διδακτικό στόχο. Εικ. 5.9 Συγγραφή ιστορίας στο Quest Χάρη στην «περιγραφή» του αντικειμένου, ο συγγραφέας μπορεί να δώσει τα πρώτα στοιχεία διάδρασης στον παίκτη. Ό, τι έχει γράψει ο συγγραφέας στην περιγραφή, θα εμφανιστεί στον παίκτη όταν αυτός επιλέξει την εντολή «look at», δηλαδή όταν κοιτάξει ένα αντικείμενο. Σε μια απλή ιστορία ο αναγνώστης δε θα είχε τη δυνατότητα να «πιάσει», να «κοιτάξει», να «διαβάσει», να «φάει», να «ξεκλειδώσει». Εδώ όμως όλες αυτές οι ενέργειες εκτελούνται στον ψηφιακό ιστοριόκοσμο. Φυσικά με το «σενάριο» ο συγγραφέας μπορεί να ελέγξει τη συνέχεια του παιχνιδιού, γράφοντας εντολές, ελέγχοντας μεταβλητές και συνδυάζοντας τα παραπάνω με τις πιθανές ενέργειες του παίκτη. 68

69 Εικ Συγγραφή στο Quest - Επιλογή σεναρίου (για ένα συγκεκριμένο δωμάτιο) Πιο συγκεκριμένα, μπορεί να ελέγξει πότε θα παρουσιαστούν αυτές οι πληροφορίες στον παίκτη, π.χ. όταν κοιτάζει το αντικείμενο, ή όταν το παίρνει ή αλλιώς το «αποθηκεύει» στο «inventory», ή όταν ο παίκτης γράφει μια εντολή. Φυσικά, και σε αυτό το πρόγραμμα είναι δυνατή η ελεγχόμενη αναπαραγωγή πολυμέσων. Βίντεο, εικόνες και κείμενα εκτελούνται, ανάλογα με το σενάριο που έχει γράψει ο συγγραφέας και φυσικά ανάλογα με τις επιλογές του χρήστη. Το αποτέλεσμα για τον αναγνώστη Η παραγόμενη ιστορία προβάλλεται στον παίχτη ως ένα κείμενο με «θερμά σημεία». Με αυτά μπορεί να αλληλεπιδράσει σε βαθμό που του επιτρέπει η εργασία του συγγραφέα. Όσο περισσότερες εντολές, ρήματα, αντικείμενα και δωμάτια προσθέτει ο συγγραφέας, τόσο μπορεί να περιπλέκεται η ιστορία, τόσο πιο ενεργή θα είναι η εμπλοκή και η παρουσία του αναγνώστη κατά την εκτύλιξη της πλοκής. Οι προϋποθέσεις που τίθενται από πλευράς συγγραφέα για τη συνέχεια της πλοκής αποτελούν καθοριστικό παράγοντα στο κατά πόσο ελκυστικό θα είναι το αποτέλεσμα και πόση αγωνία θα προκαλεί στον παίχτη. Για παράδειγμα, εμπόδια που πρέπει να αντιμετωπιστούν ή κλειδωμένες πόρτες που ο αναγνώστης-παίχτης πρέπει να βρει τρόπο να 69

70 ξεκλειδώσει για να φτάσει στο επιθυμητό αποτέλεσμα είναι παράγοντες που εντείνουν την εμπλοκή στην ιστορία. Εικ Ανάγνωση ιστορίας στο Quest 70

71 5.3.2 Inform 7 Η συμβολή του εργαλείου στη δουλειά του δημιουργού Το Inform 7 είναι επίσης ένα πρόγραμμα παραγωγής διαδραστικών ιστοριών και παρουσιάζει ιδιαίτερες ομοιότητες και στον προγραμματισμό και στην εκτέλεση με το Quest. Παρέχει επίσης τη λειτουργία του Inventory, και των ρημάτων-εντολών όπως και το Quest, εντείνοντας κατ αυτόν τον τρόπο το στοιχείο της περιπέτειας. Η επιφάνεια εργασίας του προγράμματος είναι χωρισμένη σε δύο στήλες, έτσι ώστε στη μία να γράφεται το σενάριο και στην άλλη να ελέγχεται κατά την εκτέλεση. Ο δημιουργός μπορεί απλά να φτιάξει χώρους, αντικείμενα και να δώσει τις περιγραφές τους. Αφού οριστεί ένα δωμάτιο, μπορεί μετά να περιγραφεί εντός εισαγωγικών (π.χ. Kitchen is a room. oh such a messy room! ). Το ίδιο ισχύει και για τα αντικείμενα που υπάρχουν μέσα σε ένα δωμάτιο (π.χ. Plates are in the Kitchen. The description of the plates is Plates are really filthy! ). Επίσης, γράφοντας ο συγγραφέας στο σενάριο σε πια κατεύθυνση βρίσκεται το κάθε δωμάτιο, βοηθά τον παίκτη να μετακινείται Κατά τη γραφή του σεναρίου υπάρχουν και πιο εξειδικευμένοι κώδικες όπως ο κώδικας «Before..» ή «Instead of» ή «When» που ελέγχουν την προτεραιότητα των πράξεων ή δίνουν άλλη εναλλακτική από αυτήν που επιδιώκει ο παίκτης ή εκτελούν δύο πράξεις ταυτόχρονα. Η συνεισφορά του εργαλείου στις παραδοσιακές ιστορίες Η βασική συνεισφορά εδώ είναι όπως και στο Quest η διάδραση με πρόσωπα και αντικείμενα, για τη συλλογή στοιχείων που θα βοηθήσουν να ξεδιπλωθεί η πλοκή και να επιτευχθεί ο διδακτικός στόχος. 71

72 Το αποτέλεσμα για τον αναγνώστη Εικ Απόσπασμα ιστορίας στο Inform 7 Όταν κατά την εκτέλεση ο παίκτης θα επιδιώξει τη διάδραση, και πληκτρολογήσει το ρήματα που έχει ορίσει ο δημιουργός π.χ. examine, τότε θα εμφανιστεί η περιγραφή.. Όταν ο παίκτης πληκτρολογήσει go west ή go east θα αλλάξει δωμάτιο και θα βρεθεί σε αυτό που ο προγραμματιστής όρισε να βρίσκεται στα αριστερά ή στα δεξιά αντίστοιχα. Η ουσία της διάδρασης εδώ γίνεται αντιληπτή στο βαθμό που ο παίκτης μπορεί να επικοινωνήσει με τα πρόσωπα της ιστορίας. Αυτό επιτυγχάνεται με τη δημιουργία ενός πίνακα με «topics» και «answers» όπου τα θέματα έχουν την παρακάτω δομή: Table of (όνομα χαρακτήρα π.χ. Bob) responses Topic Carla Emily Response She is so nervous She is a lovely girl 72

73 Όταν ο παίκτης θα πληκτρολογήσει την παρακάτω εντολή: Ask (όνομα χαρακτήρα που θα ερωτηθεί, π.χ. Bob) about (όνομα αντικειμένου ή άλλου χαρακτήρα για τον οποίο θα ερωτηθεί, π.χ. Emily), τότε θα λάβει την απάντηση: She is a lovely girl. Φυσικά δε θα λάβει απάντηση αν ρωτήσει για θέματα που δεν έχουν καταχωρηθεί από το συγγραφέα στον πίνακα με τα θέματα και τις απαντήσεις. 5.4 Εργαλεία συγγραφής για οπτικοποιημένες ιστορίες (interactive fiction authoring tools for visual novels) Οι δημιουργίες που προκύπτουν από αυτά τα προγράμματα είναι οι λεγόμενες οπτικοποιημένες ιστορίες (visual novels). Αυτό που προστίθεται εδώ σε σχέση με το απλό interactive fiction, είναι τα γραφικά. Πρόκειται είτε για στατικά, είτε για κινούμενα γραφικά (animation) που ενδέχεται να είναι ήδη αποθηκευμένα σε φακέλους των προγραμμάτων. Διαφορετικά, υπάρχει η δυνατότητα, ο συγγραφέας να εντοπίσει στο διαδίκτυο εικόνες που εξυπηρετούν καλύτερα το σκοπό του και να τις αποθηκεύσει, έτσι ώστε να τις αξιοποιήσει στην ιστορία του. Σαφώς και η χρήση άλλων πολυμέσων όπως βίντεο, μουσικής και απλών ηχητικών εφέ είναι πιο διαδεδομένη σε αυτά τα εργαλεία Ren py Η συμβολή του εργαλείου στη δουλειά του δημιουργού Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιου είδους προγραμμάτων είναι το «Ren py». Η ευκολία που χαρακτηρίζει αυτή τη μηχανή έγκειται στο γεγονός, ότι παρέχει σε οποιονδήποτε συγγραφέα -μη προγραμματιστή- τη δυνατότητα να δημιουργήσει διαδραστικές ιστορίες. Δεδομένου ότι μιλάμε για οπτικοποιημένες ιστορίες, δε θα μπορούσαν να λείπουν οι εικόνες. Το Ren py παρέχει τη δυνατότητα στο συγγραφέα να εισάγει στην ιστορία του εικόνες δηλώνοντας μέσα στο σενάριο ποια θα χρησιμοποιήσει ως φόντο, ποιοι θα είναι οι χαρακτήρες, ακόμη και τα αντικείμενα. Μπορεί επίσης, να τους προσδώσει χαρακτηριστικά κινούμενων σχεδίων (animated characters), γράφοντας στο σενάριο σχετικές εντολές και ορίζοντας φυσικά την αλλαγή και τη διάρκεια της κίνησης. Η προσθήκη μουσικής είναι μια ακόμη δυνατότητα που καθιστά την ιστορία πιο ατμοσφαιρική. Η οικοδόμηση μιας διαδραστικής ιστορίας σε αυτή τη μηχανή ξεκινά 73

74 από το σενάριο. Στο σενάριο ο συγγραφέας γράφει τους διαλόγους μεταξύ των χαρακτήρων, την αφήγηση, αλλά και τις εντολές που ρυθμίζουν τις εναλλαγές εικόνων, την εμφάνιση/απόκρυψη χαρακτήρων και τη δράση τους, την εισαγωγή και την εναλλαγή μουσικής. Το πραγματικά δυνατό σημείο αυτής της μηχανής είναι η δυνατότητα που παρέχεται στο συγγραφέα να δημιουργεί σημεία λήψης αποφάσεων από τον αναγνώστη. Πιο συγκεκριμένα, φτιάχνοντας ένα μενού επιλογών ο συγγραφέας καλεί τον αναγνώστη να συμμετάσχει στην οικοδόμηση της ιστορίας, επιλέγοντας τη συνέχεια του σεναρίου. Ο τρόπος γραφής σεναρίου είναι ιδιαίτερα πρακτικός στο μέσο χρήστη, καθώς δεν απαιτείται υπολογιστική γλώσσα, παρά μόνο κάποια συγκεκριμένη μορφολογία του σεναρίου, που αφορά στις εσοχές, τη χρήση εισαγωγικών και την ορθή χρήση των εντολών. Βέβαια, η γλώσσα συγγραφής είναι μόνο τα αγγλικά. Από τη στιγμή λοιπόν, που ο υποψήφιος συγγραφέας κατεβάσει το Ren py, δημιουργείται ένας φάκελος, που περιέχει μεταξύ άλλων κι ένα εκτελέσιμο αρχείο. Ανοίγοντάς το, ο συγγραφέας μπορεί είτε να παρακολουθήσει το βίντεο που επεξηγεί το πρόγραμμα (tutorial), είτε να ξεκινήσει τη δημιουργία νέου, πατώντας την ταμπέλα «Create a new project». Στο δεύτερο ενδεχόμενο, του ζητείται να ονομάσει την ιστορία του και να επιλέξει ένα χρωματικό «θέμα». Από εκείνο το σημείο και μετά είναι ελεύθερος να ξεκινήσει την ιστορία του, όπως τη φαντάζεται. Στην περίπτωση που θα θελήσει να δημιουργήσει σημεία λήψης αποφάσεων για το χρήστη, χρησιμοποιεί την εντολή «menu:» και συνεχίζει από κάτω με τις επιλογές συνέχειας που προσφέρει στον αναγνώστη, γράφοντάς τες πάντα εντός εισαγωγικών. Κάτω από κάθε επιλογή (που τελειώνει επίσης με άνω κάτω τελεία) θα πρέπει να υπάρχει η εντολή «jump» ακολουθούμενη από μια λέξη ή φράση που παραπέμπει τη μηχανή να συνεχίσει την εξιστόρηση βασισμένη σε εκείνο το μέρος του σεναρίου. Αυτή η λέξη ή φράση που ακολουθεί την εντολή «jump» είναι μια ταμπέλα που πρέπει να ξαναγράψει ο συγγραφέας πριν συνεχίσει το ξετύλιγμα της ιστορίας αυτού του μονοπατιού. Για να δείξει αυτό το σημείο χρησιμοποιεί την εντολή «label» τη φράση που είχε γράψει δίπλα στην εντολή «jump» και άνω κάτω τελεία. Η ίδια διαδικασία ακολουθείται για κάθε επιλογή που παρέχει ο συγγραφέας στον αναγνώστη. Το παράδειγμα που απεικονίζεται παρακάτω, αποτελεί ένα σημείο, όπου ο αναγνώστης καλείται να αποφασίσει για τη συνέχεια της ιστορίας. 74

75 Εικ Απόσπασμα ιστορίας στο Ren' py - μενού επιλογών Στον παρακάτω πίνακα φαίνεται ο κώδικας για τη δημιουργία του παραπάνω σημείου λήψης απόφασης στη φάση του προγραμματισμού. menu: "... Watch a documentary about the sun!": jump moviesun "... Go find an Atlas and figure out what' s the relation between it and the sun!": jump atlas "... Ask your dad": jump dad Πιν. 5.1 απόσπασμα κώδικα στο Ren'Py Για να συμπληρώσει ο συγγραφέας κείμενο σε μια επιλογή που δημιούργησε, θα εκμεταλλευτεί την ετικέτα που έβαλε δίπλα στην εντολή «jump». Θα την επαναλάβει δίπλα στην εντολή label 75

76 και θα συμπληρώσει από κάτω το κείμενο και τα πολυμέσα που θα αντικρίσει ο χρήστης όταν κάνει κλικ στη συγκεκριμένη επιλογή. Παρακάτω φαίνεται ο κώδικας που ακολουθεί την επιλογή «Ask your dad» και πιο κάτω το αποτέλεσμα που εμφανίζεται στον αναγνώστη. label dad: show bg dad with dissolve J "Hey daddy, do you know why sun doesn' t warm us at winter, even though is so strong?? Does he go somewhere else?" D "Oh my pretty girl.. sun does exists during our winter and he is always stable in his position! We go away from him for some months!" Πιν.2 απόσπασμα κώδικα στο Ren'Py Εικ απόσπασμα ιστορίας στο Ren'Py 76

77 Όσον αφορά τις εικόνες που χρησιμεύουν ως φόντο ή ως χαρακτήρες, αυτές θα πρέπει να είναι αποθηκευμένες μέσα στο φάκελο «Game» σε μορφή.png, ή.jpg. Για να χρησιμοποιηθούν από τη μηχανή θα πρέπει να ταυτιστεί ο τίτλος του αρχείου της εικόνας με το όνομα που θέλει ο συγγραφέας να δώσει στην εικόνα. Έτσι, κατά τη συγγραφή του σεναρίου, κάτω από τον τίτλο #Define images μπορεί να παρουσιαστεί ένας ορισμός, όπως για παράδειγμα: London bridge = bridge_2.png. Στην παρακάτω εικόνα φαίνονται παραδείγματα ορισμού εικόνων. Το όνομα του αρχείου όπως αυτό έχει αποθηκευτεί στον υπολογιστή, εμφανίζεται με πράσινα γράμματα, ενώ οι εντολές και τα σχόλια με κόκκινο χρώμα. # Here we define the backgrounds that are used. image bg woods = "forest.jpg" image bg clouds = "clouds_forest.png" image bg dad = "dad_coffee.jpg" # Declare images used by this game. image Tom = "Tom.png" image Joanna = "Joanna.png" image Mother = "mother.png" Πιν. 5.3 απόσπασμα κώδικα στο Ren'Py Κατ αυτόν τον τρόπο, όταν ο συγγραφέας κατά τη διάρκεια της αφήγησης γράψει την εντολή «show» ακολουθούμενη από κενό και τη φράση London bridge, τότε θα εμφανιστεί στο σκηνικό η εικόνα που είναι αποθηκευμένη με τον τίτλο bridge_2.png. Ανάλογες εντολές χρησιμοποιεί το Ren py για την αναπαραγωγή ενός μουσικού κομματιού (που επίσης είναι αποθηκευμένο στο φάκελο Game), για την αλλαγή φόντων, για την έναρξη και τη διακοπή της κίνησης στις εικόνες. Για διαφορετικές εντολές χρησιμοποιεί και διαφορετικά χρώματα. Για παράδειγμα τα σχόλια που δεν εμφανίζονται στο χρήστη, είναι γραμμένα με κόκκινο στο σενάριο, οι εντολές για την 77

78 κίνηση των εικόνων και τις συντεταγμένες τους γράφονται με μπλε και οι διάλογοι εντός εισαγωγικών γράφονται με πράσινο. Η συνεισφορά του εργαλείου στις παραδοσιακές ιστορίες Το κείμενο πλέον πέρα από τις επιλογές για διάδραση που παρέχει, γίνεται πολυτροπικό. Ο συγγραφέας μπορεί πια να θέσει το πλαίσιο της επικοινωνίας όχι μόνο σε γραπτό λόγο, αλλά και σε εικόνα, ήχο και βίντεο. Τα γραφικά είτε στατικά, είτε κινούμενα συμβάλλουν θετικά στην ενεργή εμπλοκή του αναγνώστη. Το αποτέλεσμα για τον αναγνώστη Το αποτέλεσμα είναι σαφώς πιο δελεαστικές ιστορίες. Πέρα από την ευκαιρία που έχει να λάβει αποφάσεις για την εξέλιξη της πλοκής, με το Ren Py μπορεί να απολαμβάνει την ιστορία πλαισιωμένη από τέχνη, στο βαθμό της ποιοτικής εργασίας που παρέχει ο δημιουργός Novelty Η συμβολή του εργαλείου στη δουλειά του δημιουργού Το «Novelty» είναι επίσης, ένα πρόγραμμα παραγωγής οπτικοποιημένων ιστοριών. Δεν απαιτείται κώδικας (αντίθετα με το Ren py), γεγονός που διευκολύνει το δημιουργό της ιστορίας κατά πολύ. Πιο συγκεκριμένα, ο δημιουργός της ιστορίας δεν είναι αναγκασμένος να γράφει συγκεκριμένου είδους εντολές στο σενάριο του παιχνιδιού, για να εκτελεστούν κάποιες λειτουργίες. Έτσι για παράδειγμα, ενώ στο Ren py θα απαιτείτο να οριστεί στο σενάριο η είσοδος μιας μορφής- ενός χαρακτήρα με την γραπτή εντολή του δημιουργού, στο Visual Novelty υπάρχει έτοιμη εντολή «enter actor» και έπειτα επιλέγεται η μορφή. Ιδιαίτερα βοηθητικό είναι το γεγονός ότι υπάρχουν έτοιμες αυτές οι λειτουργίες-πρότυπα, τις οποίες ο δημιουργός μπορεί να εισάγει από την καρτέλα Actions. Μπορεί να εισάγει ηθοποιούς, μενού που θα προσφέρουν επιλογές στο χρήστη για τη συνέχεια της πλοκής, να επεξεργαστεί τα αντικείμενα που έβαλε στην ιστορία, να θέσει χρονοδιαγράμματα και φυσικά υπάρχει η επιλογή εισαγωγής διαλόγων. Για κάθε «action», που επιλέγει ο δημιουργός, εμφανίζονται στο παράθυρο 78

79 property inspector μεταβλητές, που δίνουν ευελιξία στη διάπλαση της ιστορίας. Για παράδειγμα με το που θα επιλέξει ο δημιουργός τη δράση «change state», τότε να επεξεργαστεί τις λεπτομέρειες της λειτουργία που επέλεξε. Του ζητείται για παράδειγμα στο παράθυρο property inspector να συμπληρώσει: ποιανού χαρακτήρα να αλλάξει η έκφραση, ποια θα είναι η αρχική του έκφραση, σε ποια έκφραση θα μετατραπεί, μετά από πόση ώρα, αν θα μεσολαβήσει αφήγηση ή διάλογος κ.λπ. Επιλέγοντας την καρτέλα «screen», δημιουργείται ένα layer-ένα στρώμα που αφήνει ανεπηρέαστο το κύριο «background». Αυτό μπορεί να ανοίξει πατώντας ένα κουμπί που βρίσκεται στο κύριο «background» και πυροδοτεί το άνοιγμα της «screen». Πιθανώς, η χρησιμότητά της να έγκειται στο γεγονός ότι μπορεί να επεξηγεί αναλυτικότερα κάποιο αντικείμενο ή κάποια πληροφορία που βρίσκεται στο κύριο «background». Χρησιμότατη είναι και η ύπαρξη templates-προτύπων για τη δημιουργία της ιστορίας. Όσον αφορά την εισαγωγή εικόνας φόντου ή αντικειμένων, την εισαγωγή ήχου ή βίντεο, όλες αυτές οι επιλογές βρίσκονται διαθέσιμες στην καρτέλα «all assets» της βιβλιοθήκης. Στην παρακάτω εικόνα φαίνονται οι λειτουργίες που προσφέρει το πρόγραμμα σε αυθεντικό πλαίσιο παραγωγής ιστορίας. Στα αριστερά βρίσκεται η βιβλιοθήκη με τα περιεχόμενα της (εικόνες, αρχεία ήχου ή βίντεο που έχει εισάγει ο δημιουργός) και το παράθυρο όπου ο συγγραφέας επεξεργάζεται τις λειτουργίες που εισάγει. Στα δεξιά φαίνονται οι δράσεις που μπορεί να εισάγει στην ιστορία ο συγγραφέας και δίπλα η χρονική διαδοχή τους. 79

80 Εικ Δημιουργία ιστορίας στο Novelty Εικ Συγγραφή στο Novelty - Δημιουργία μενού Μάλιστα μπορεί ο δημιουργός να βρει φακέλους με έτοιμα αποθηκευμένα πολυμέσα που του προσφέρονται να τα αξιοποιήσει στην ιστορία του. Γενικά, θα λέγαμε πως πρόκειται για ένα 80

81 εργαλείο που προσφέρει μεγάλη ευκολία στους μη έχοντες γνώσεις προγραμματισμού, αλλά που θέλουν να πειραματιστούν εύκολα και γρήγορα με τα visual novels. Το αποτέλεσμα για τον αναγνώστη Οι παραγόμενες ιστορίες εδώ μοιάζουν σε μεγάλο βαθμό με αυτές του Ren Py. Προκύπτει σχετικά εύκολα μια πλοκή που διακλαδώνεται, επενδυμένη με πολυμέσα που αναδεικνύονται από τις ιδιαίτερες δυνατότητες του συγκεκριμένου εργαλείου Articulate Η συμβολή του εργαλείου στη δουλειά του δημιουργού Ανάλογο αποτέλεσμα μπορεί να έχει το «articulate», ένα πρόγραμμα με ιδιαίτερες δυνατότητες για την παραγωγή οπτικοποιημένων ιστοριών. Εδώ δεν απαιτείται η συγγραφή σεναρίου με συγκεκριμένη μορφολογία. Η εργασία εδώ γίνεται σε διαφάνειες. Όπως ακριβώς και στο Power Point του Office δημιουργώντας νέες διαφάνειες, μπορεί κανείς να εισάγει κείμενο, εικόνες και ήχο. Η διαφορά του συγκεκριμένου προγράμματος όμως, έγκειται στην αίσθηση της διάδρασης που παρέχει στον αναγνώστη. Αρχικά, η διαδοχή των διαφανειών δεν είναι μία και προκαθορισμένη, αλλά εξαρτάται από το χειρισμό του αναγνώστη. 81

82 Εικ Διαδοχή διαφανειών στο Articulate Ο συγγραφέας μπορεί να χρησιμοποιεί πυροδοτήσεις (triggers) που θα ενεργοποιούν μια συγκεκριμένη αλλαγή στην ιστορία. Τέτοιες αλλαγές μπορεί να σχετίζονται με τις εκφράσεις στα πρόσωπα των χαρακτήρων, με την αναπαραγωγή πολυμέσων, με τη μετάβαση σε μια άλλη διαφάνεια ή σε ένα άλλο επίπεδο εργασίας της ίδιας διαφάνειας (το αντικείμενο του οποίου θα συνδέεται φυσικά με την επιλογή του αναγνώστη). Τα προαναφερθέντα επίπεδα (layers) λειτουργούν σα γυάλινες πλάκες που μ πορούν να τοποθετούνται η μία πάνω στην άλλη με κοινή βάση την ίδια διαφάνεια. Στόχος με τη χρήση τους είναι ο πρακτικός σχεδιασμός, δεδομένου ότι ο συγγραφέας μπορεί να κρατά σε κατάσταση εμφάνισης κάποια αντικείμενα της βάσης, αποκρύπτοντας κάποια άλλα και παρουσιάζοντας καινούρια. Για κάθε εικόνα μπορούν να δημιουργηθούν διαφορετικές καταστάσεις (states), που η καθεμιά αντιστοιχεί σε διαφορετική μορφοποίηση. Έτσι, για παράδειγμα έχοντας έναν χαρακτήρα με ουδέτερη έκφραση (1 η κατάσταση), ο αναγνώστης μπορεί να πυροδοτήσει μια ενέργεια που θα μετατρέψει το χαρακτήρα σε λυπημένο (2 η κατάσταση) ή σε χαρούμενο (3 η κατάσταση). Στο παραπάνω παράδειγμα, με τις ενέργειές του ο αναγνώστης ασκεί συναισθηματική επιρροή στο χαρακτήρα της ιστορίας και εμπλέκεται στην εκτύλιξή της. Στην παρακάτω εικόνα φαίνεται η ουδέτερη έκφραση μιας γυναικείας μορφής. 82

83 Από την ετικέτα «edit states» ο συγγραφέας δύναται να προσθέσει κι άλλες εκφράσεις και να πυροδοτεί την εμφάνισή τους με συγκεκριμένες κινήσεις του αναγνώστη. Εικ Δημιουργία ιστορίας στο Articulate Η βασικότερη ίσως δυνατότητα που καθιστά το πρόγραμμα αποτελεσματικό είναι η χρήση των πυροδοτήσεων (triggers), που προσφέρουν πολλές επιλογές μεταβολών στην ιστορία. Πέρα από τις βασικές μεταβολές που αναφέρθηκαν, μια αρκετά εξειδικευμένη μεταβολή σχετίζεται με μεταβλητές. Πιο συγκεκριμένα, μπορεί ο συγγραφέας να επιλέξει να προκαλείται μια αλλαγή στο σενάριο, μόνο αν μια μεταβλητή εμφανίζει συγκεκριμένες τιμές. Για να προσαρμόσει τη μεταβλητή θα πρέπει λοιπόν να δημιουργήσει μια πυροδότηση. Μια άλλη δυνατότητα του προγράμματος που καθιστά τις παραγόμενες σε αυτό ιστορίες διαδραστικές, είναι τα «θερμά σημεία» που μπορούν να δημιουργηθούν πάνω σε μια εικόνα χάρτη, κάτοψης σπιτιού ή φυσικού τοπίου. Το αποτέλεσμα για τον αναγνώστη Ο αναγνώστης μπορεί τοποθετώντας το ποντίκι πάνω από τη «θερμή περιοχή», ή κάνοντας κλικ, να ενημερωθεί σε κάτι πιο συγκεκριμένο, να ανακαλύψει ένα νέο στοιχείο για την έρευνά του, ή 83

84 να γνωρίσει εν γένει διαφορετικές συνιστώσες ενός θέματος. Νιώθει με αυτόν τον τρόπο πως «συναρμολογεί τα κομμάτια της ιστορίας». Το πρόγραμμα ενισχύει και τις μεταγνωστικές ικανότητες του χρήστη, καθώς λειτουργεί ως ατζέντα των πεπραγμένων του. Με τη δημιουργία διαφορετικών καταστάσεων για κάθε κουμπί (hot spot) που οδηγεί σε ένα κεφάλαιο ιστορίας, είναι δυνατό να φαίνεται το κεφάλαιο που δεν έχει επισκεφτεί ο χρήστης, το κεφάλαιο πάνω στο οποίο σκέφτεται να πατήσει, όταν αιωρείται με το ποντίκι (hover) και τέλος αυτό που έχει επισκεφτεί. Χάρη σε αυτή τη δυνατότητα, μπορούμε να μιλάμε για έναν αυτορυθμιζόμενο χρήστη που ελέγχει τις διαθέσιμες επιλογές, κρίνει την αποτελεσματική πορεία που θα ακολουθήσει, μπορεί ανά πάσα στιγμή να επιστρέφει σε προηγούμενο επίπεδο για να αναδιοργανωθεί και να επανεξετάσει το στόχο του. 5.5 Εργαλεία παραγωγής παιχνιδιών περιπέτειας (adventure game authoring tools) Στην κατηγορία των εργαλείων παραγωγής παιχνιδιών περιπέτειας εμπίπτουν το «Construct 2» και το Adventure Game Studio Editor (AGS Editor). Το αποτέλεσμα των παραγόμενων ιστοριών εδώ, παρουσιάζει περισσότερες ομοιότητες με τα παιχνίδια που κυκλοφορούν στο εμπόριο. Βέβαια, τα προαναφερθέντα συνήθως δεν έχουν κανένα εκπαιδευτικό σκοπό. Πιθανότατα όμως, η γνωριμία των εκπαιδευτικών με αυτά τα εργαλεία να αποφέρει χρήσιμο υλικό για τη διδακτική πράξη Adventure Game Studio Λειτουργίες για τη δημιουργία του παιχνιδιού Πρόκειται για ένα εργαλείο που μπορεί να κατεβάσει κανείς από τη σελίδα Χαρακτηριστικά μπορούμε να αναφέρουμε δυνατότητες που παρέχει το «Adventure Game Studio» σε χρήστες-μη προγραμματιστές που επιθυμούν με απλό τρόπο να δημιουργήσουν ένα εκπαιδευτικού περιεχομένου παιχνίδι. Σε πρώτο στάδιο, θα πρέπει κάποιος να δημιουργήσει χαρακτήρες-μορφές σε κάποιο πρόγραμμα επεξεργασίας εικόνων (π.χ. Photoshop), προκειμένου να χρησιμοποιηθούν ως ηθοποιοί στο παιχνίδι. Για να αποδώσει κανείς την κίνηση της ομιλίας και του περπατήματος (προς όλες τις 84

85 κατευθύνσεις), χρειάζεται μια μορφή με χαρακτηριστικά κινούμενου σχεδίου (animated sprite). Πιο συγκεκριμένα, θα πρέπει ο δημιουργός να φτιάξει ένα σύνολο εικόνων με διαφορετική κάθε φορά κίνηση, από την εναλλαγή των οποίων θα προκύπτει για παράδειγμα, ολοκληρωμένα η κίνηση του βαδίσματος. Πρόκειται για την ένωση και επανάληψη κάποιων στατικών εικόνων, που στην ορολογία του παιχνιδιού ονομάζεται «game loop». Άπαξ και αποθηκευτούν όλες οι μορφές, όλες οι εικόνες και τα αντικείμενα που χρησιμεύουν στο παιχνίδι, τότε μπορεί να ξεκινήσει ο προγραμματισμός. Ένα παράθυρο ανοίγει, όταν ο δημιουργός εισέλθει στη σελίδα του «AGS» και πατήσει «δημιουργία παιχνιδιού». Όπως φαίνεται και στην παρακάτω εικόνα, στα δεξιά του παραθύρου εμφανίζεται το «project tree», ένα σύνολο επιλογών που συνιστά αρωγό στη δημιουργία χαρακτήρων (characters), όψεων των χαρακτήρων (views), δωματίων (rooms), σεναρίου (script), διαλόγων (dialogs), γραμματοσειράς (font), του αποθέματος (inventory) κ.α. Εικ Δημιουργία παιχνιδιού στο AGS Εφόσον έχει εντοπίσει τα παραπάνω, ο δημιουργός μπορεί να εισάγει μια αποθηκευμένη εικόνα για φόντο από την επιλογή rooms του project tree. Είναι σκόπιμο σε αυτή την εικόνα να υπάρχουν αντικείμενα (objects), που θα έχουν σημασία για την εξέλιξη του παιχνιδιού. Διαφορετικά, είναι δυνατόν να εισαχθούν αντικείμενα στην πορεία από την επιλογή show objects πάνω αριστερά και έπειτα με δεξί κλικ στο σημείο της εικόνα που θα τοποθετηθεί το νέο αντικείμενο. Άπαξ και δημιουργηθεί το φόντο ή αλλιώς το δωμάτιο, μπορούν να καθοριστούν τα 85

86 στοιχεία του σε ένα είδος «ταυτότητας» που εμφανίζεται κάτω δεξιά. Αυτή η «ταυτότητα» δημιουργείται για κάθε νέα εισαγωγή, είτε δωματίου, είτε αντικειμένου, είτε χαρακτήρα και ορίζει όνομα, συντεταγμένες και κάποιες άλλες ιδιότητες. Τα στοιχεία που καταγράφονται σε αυτό το σημείο θα χρησιμοποιηθούν στη συγγραφή σεναρίου (script), όπου απαιτούνται λειτουργίες που θα αναφέρονται στα παραπάνω. Από την επιλογή «χαρακτήρες» του project tree γίνεται η εισαγωγή χαρακτήρων. Σε αυτό το σημείο μπορεί να ξεκινήσει η δημιουργία σχέσεων μεταξύ αντικειμένων, χαρακτήρων και παίχτη, σχέσεις που θα καταστήσουν το παιχνίδι διαδραστικό. Σκόπιμο θα ήταν να οριστούν οι περιοχές που μπορούν οι χαρακτήρες να περπατήσουν (walkable areas), καθώς χωρίς αυτόν τον περιορισμό θα υπάρχει το σουρεαλιστικό αποτέλεσμα ενός χαρακτήρα που περπατάει στους τοίχους ή στο ταβάνι ενός δωματίου. Αυτή η ενέργεια επιτυγχάνεται από την επιλογή «show walkable areas» πάνω αριστερά και τον ορισμό τους με γραμμή που υπάρχει στα κύρια εργαλεία (main tools). Στο εικονίδιο της αστραπής, κάτω δεξιά, επιτυγχάνεται δημιουργία γεγονότος (event), που αφορά ένα δωμάτιο ή ένα αντικείμενο. Από τα γεγονότα διαλέγει ο δημιουργός από το πλήθος των διαθέσιμων ενεργειών που θέλει να προκαλέσει. Μεταξύ αυτών βρίσκονται: το κοίταγμα του χρήστη, η επιλογή ενός αντικειμένου από αυτόν, η παρακράτηση ενός αντικειμένου στην αποθήκη του (inventory), το κλικ σε ένα σημείο που αλληλεπιδρά (hotspot). Ταυτόχρονα, στο σενάριο καταγράφεται μια λειτουργία (function), που αφορά το ίδιο δωμάτιο. Εκεί μπορεί ο «συγγραφέας» να γράψει διάφορες ενέργειες που θα εκτελεστούν από ένα χαρακτήρα. Για να το πετύχει αυτό θα πρέπει να γράψει το όνομα του χαρακτήρα, όπως αυτό έχει καθοριστεί στην «ταυτότητά» του, ακολουθούμενο από τελεία και την πράξη που θα πρέπει να κάνει. Για παράδειγμα Bob.Walk (1, 160,225). Μέσα στην παρένθεση περιλαμβάνονται τρείς αριθμοί: ο αριθμός του δωματίου και οι συντεταγμένες x, y. Προφανώς, για την παραπάνω εντολή έχουν δημιουργηθεί ταυτότητες: μία για ένα χαρακτήρα που πήρε το όνομα Bob και μία για ένα δωμάτιο που πήρε τον αριθμό 1. Ο συγγραφέας πρέπει κυριολεκτικά να δημιουργήσει σενάριο για κάθε πιθανή κίνηση του χρήστη. Το αποτέλεσμα για τον παίχτη Το πρόγραμμα παρέχει στο χρήστη κάποιες βασικές επιλογές διάδρασης με το περιβάλλον της ιστορίας. Τέτοιες επιλογές είναι οι εξής ενέργειες: να δει κάτι, να πάρει κάτι, να επεξεργαστεί, να μιλήσει, να σταθεί μπροστά σε κάτι. Σε κάθε περίπτωση για να υπάρξει διάδραση θα πρέπει ο δημιουργός της ιστορίας να έχει ορίσει αυτό το «κάτι», ως θερμό σημείο. 86

87 Επίσης, θα πρέπει να δημιουργήσει γεγονότα που να σχετίζονται με την κάθε πιθανή κίνηση (π.χ. μία από τις προαναφερθείσες) του παίχτη. Με αυτόν τον τρόπο θα πυροδοτούνται αλλαγές που θα συμβάλλουν στην εξέλιξη της ιστορίας του παιχνιδιού. Το σημαντικότερο όλων είναι ότι πρωταγωνιστής είναι ο χρήστης και οι επιλογές στις οποίες προβαίνει πυροδοτούν την εξέλιξη της ιστορίας Construct 2 Λειτουργίες για τη δημιουργία του παιχνιδιού Στο «Construct 2» ανάλογα ο δημιουργός λειτουργεί ως σκηνοθέτης της ιστορίας. Αντί για μακέτα και πιόνια, χρησιμοποιεί φόντο (background) και μορφές (sprites), που έχει αποθηκεύσει στον υπολογιστή του. Εφόσον η εικόνα του φόντου αποκτήσει τις διαστάσεις της επιφάνειας εργασίας του προγράμματος (1708, 960), τότε με δεξί κλικ μπορεί να γίνει η εισαγωγή νέων μορφών. Σημαντικό είναι το γεγονός ότι μπορούν να οριστούν οι συμπεριφορές (behaviors) κάθε μορφής, έτσι ώστε να αποκτήσουν ένα ρόλο στο παιχνίδι. Για παράδειγμα, στην παρακάτω απόπειρα προσομοίωσης ηλεκτρικού κυκλώματος, ο στόχος είναι να πειραματιστούν τα παιδιά για να συνδέσουν το αυτοσχέδιο κύκλωμα και να ανάψει το λαμπάκι. 87

88 Εικ Δημιουργία παιχνιδιού στο Construct 2 Στη στήλη αριστερά εμφανίζεται η επιλογή «Behaviors», όταν επιλεχθεί μία οποιαδήποτε μορφή από το παιχνίδι. Όρισα λοιπόν, ως πρώτη συμπεριφορά του ψαλιδιού να κινείται σε όλο το χώρο και προς όλες τις κατευθύνσεις (8 directions), ως δεύτερη να ακολουθείται, όπου κι αν πάει από την κάμερα (scroll to) και ως τρίτη να μην ξεπερνάει τα όρια της επιφάνειας εργασίας (bound to layout). 88

89 Εικ Ορισμός συμπεριφορών στο Construct 2 Βασική είναι η δημιουργία γεγονότων για την εξέλιξη της «παιχνιδοπλοκής». Για τη δημιουργία «event», αρκεί ο δημιουργός να επιλέξει την καρτέλα layout1 και να κάνει διπλό κλικ στο κενό ή να επιλέξει «Add event». Όταν για παράδειγμα θέλουμε μια μορφή να κοιτάζει προς το μέρος που κινούμε το ποντίκι, έτσι ώστε να το ακολουθήσει μετά (όπως μπορεί να γίνει μέσω των συμπεριφορών που αναφέρθηκαν παραπάνω) αρκεί να επιλέξουμε «Check tick» και έπειτα να προσθέσουμε την πράξη (add action) επιλέγοντας φυσικά τη μορφή, την οποία θα αφορά. Έτσι, 60 φορές το δευτερόλεπτο, το πρόγραμμα θα ελέγχει αν εκτελείται η εντολή που προστέθηκε στην ταμπέλα «Add action» δίπλα στο «Check tick». 89

90 Εικ Δημιουργία γεγονότων σχετικά με τις μορφές στο Construct 2 Στην προκειμένη περίπτωση θέλω το ψαλίδι να κοιτάζει προς το μέρος του ποντικιού γιατί η δική του κίνηση είναι που θα οδηγήσει στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Άρα, η δράση που θα επιλεχθεί είναι «set angle toward position» και κατόπιν θα διευκρινιστούν οι συντεταγμένες, που κάθε φορά είναι οι τιμές που δίνονται από τη θέση του κέρσορα-ποντικιού. Το αποτέλεσμα για τον παίχτη Το παιδί πειραματιζόμενο με παιγνιώδη τρόπο, ανακαλύπτει εδώ πως μπορεί με υλικά καθημερινής χρήσης να φτιάξει ένα κύκλωμα ηλεκτρικού ρεύματος. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό πως με τόσο απλό τρόπο, ένας εκπαιδευτικός μπορεί να προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών του, θέτοντάς τους μάλιστα τα θεμέλια για ερευνητικό τρόπο σκέψης. Ο μαθητής σε τέτοιου είδους παιχνίδια κάνει υποθέσεις για τα βήματα που θα τον οδηγήσουν στο στόχο του, προβαίνει σε δοκιμές, ελέγχει τα αποτελέσματα, επαναπροσδιορίζει το στόχο του και μετά από προσπάθειες οδηγείται πιθανώς στη λύση του προβλήματος. Σε κάθε περίπτωση, μια αυθεντική κοινωνική περίσταση που θα πλαισιώνει το πρόβλημα θεωρείται βασικός άξονας για τη μαθησιακή διαδικασία. Για παράδειγμα στην προκειμένη περίπτωση χρήσιμη θα ήταν η 90

91 παρουσίαση μιας ιστορίας (γραπτής ή προφορικής), που να δηλώνει την προβληματική κατάσταση (αυτή του σκότους), που το παιδί είναι ο μόνος που μπορεί να αντιμετωπίσει για να προχωρήσει παρακάτω η ιστορία. 5.6 Σύγκριση εργαλείων συγγραφής Τα εργαλεία που αναφέρθηκαν παραπάνω, έχουν ως αποτέλεσμα ιστορίες, που είτε διέπονται από λογοτεχνικότητα, είτε όχι, θα μπορούσε κανείς να πει ότι εμπίπτουν στη μεταμυθοπλασία (metafiction). Βασικό χαρακτηριστικό της μεταμυθοπλασίας στη λογοτεχνία, είναι η συνειδητή αναφορά στους μηχανισμούς της μυθοπλασίας και η έκθεση της μυθοπλαστικής απάτης. Η μεταμυθοπλασία καλεί τον αναγνώστη να γίνει μέτοχος της ιστορίας και - γιατί όχι βοηθός στη συγγραφή, αναδεικνύοντας τη βαθύτερη αλήθεια της ιστορίας. Έτσι, και στα προϊόντα αυτών των εργαλείων συγγραφής, ο αναγνώστης καλείται να ανακαλύψει πως δεν υπάρχει μία και μοναδική διαδοχή γεγονότων και πως μπορεί η δική του σκέψη να επηρεάσει τη συνέχεια της πλοκής. Παράλληλα όμως, μπορεί ένα θέμα να εξεταστεί καθολικά και να δώσει στον αναγνώστη τη δυνατότητα να ανακαλύψει κάθε πιθανή ανάπτυξή του. Για την επιλογή του αποτελεσματικότερου και καταλληλότερου για κάθε διδακτική περίσταση εργαλείου, χρήσιμη είναι η μεταξύ τους σύγκριση. Κριτήρια για τη σύγκριση των εργαλείων αποτελούν: η ευκολία σε επίπεδο προγραμματισμού από εκπαιδευτικούς-μη προγραμματιστές, οι μορφές διαδραστικότητας που προωθούνται μέσω της ιστορίας, το περιβάλλον που προσφέρει ο «ιστοριόκοσμος» στον αναγνώστη, η κοινότητα χρηστών που δυνητικά αναπτύσσεται. Γύρω από αυτούς τους βασικούς άξονες θα σχολιαστούν κι άλλες παράμετροι που διαφοροποιούν τα εργαλεία μεταξύ τους. Όσον αφορά το «inklewriter», αυτό είναι ένα πρόγραμμα παραγωγής ιστοριών με σημεία λήψης αποφάσεων όπως και το Ren py. Αν και υπάρχει δυνατότητα εισαγωγής εικόνων και στις ιστορίες του Inklewriter, τα γραφικά εδώ δεν παίζουν σημαντικό ρόλο. Εδώ αναδεικνύεται το μεγαλείο της πλοκής, που μπορεί να έχει τόσα δυνατά μονοπάτια εξέλιξης, όσο επιτρέπει η αντοχή του συγγραφέα. Πιο συγκεκριμένα, αυτό το πρόγραμμα μπορεί να υποστηρίξει μεγάλο όγκο κειμένου, αρκετά εκτενείς ιστορίες, καθώς παρέχει τα ανάλογα οργανωτικά εργαλεία. Για παράδειγμα, ο δημιουργός έχει τη δυνατότητα στο τέλος κάθε παραγράφου να «ανοίγει» όσες 91

92 διεξόδους θέλει και μπορεί να συμπληρώσει με κείμενο. Σε αυτό το παράτολμο εγχείρημα τον βοηθά κυρίως η λειτουργία του χάρτη, όπου παριστάνεται η πορεία κάθε ξεχωριστής ιστορίας που προκύπτει από κάθε επιλογή που παρέχεται. Ανατρέχοντας στο χάρτη ο δημιουργός παρακολουθεί την εξέλιξη της πλοκής σε κάθε ιστορία και οργανώνει με αυτόν τον τρόπο τη σκέψη του. Δε θα μπορούσε σε άλλη περίπτωση να διαχειριστεί τόσο μεγάλο όγκο κειμένου, διατηρώντας το μοτίβο της διακλάδωσης, της παροχής σημείων λήψης απόφασης στον αναγνώστη. Μοιραία θα χανόταν η συνοχή των εδαφίων, που εδώ διατηρείται χάρη στα «νήματα», που τα συνδέουν στο χάρτη. Ένα ακόμη χρήσιμο εργαλείο στο Inklewriter είναι τα περιεχόμενα, όπου φαίνεται το κάθε εδάφιο, με τις επιλογές που του αντιστοιχούν (τα σημεία λήψης αποφάσεων που προσφέρει ο δημιουργός) και όπου φαίνεται ποιες επιλογές συμπληρωθήκαν με κείμενο και ποιες όχι. Μέσω των περιεχομένων επίσης, μπορεί ο συγγραφέας να συνδέσει ένα σημείο λήψης απόφασης με ένα ήδη υπάρχον εδάφιο. Το πρωτότυπο εδώ σε σχέση με τα προαναφερθέντα εργαλεία, είναι ότι προωθείται η κοινότητα χρηστών του «inklewriter», δεδομένου ότι κάθε δημιουργός μπορεί να μοιράζεται το έργο του, ανεβάζοντάς το στο διαδίκτυο. Δημιουργείται κατ αυτόν τον τρόπο ένα είδος ηλεκτρονικής βιβλιοθήκης. Εκεί, κάθε ιστορία αντιστοιχεί σε ένα σύνδεσμο (link), που μπορεί να αναζητήσει ο οποιοσδήποτε περιηγητής στο διαδίκτυο. Το «Quest» έχει ανάλογη λειτουργία με το προαναφερθέν. Ωστόσο, χάρη στο inventory και στις εντολές που δέχεται, διευκολύνει τη δημιουργία πιο περίπλοκων ιστοριών και συνεπώς πιο ελκυστικών στον αναγνώστη. Αυτό το πρόγραμμα παρέχει στο συγγραφέα τη δυνατότητα δημιουργίας ενός «χάρτη», μιας «κάτοψης» και στον αναγνώστη τη δυνατότητα μετακίνησης σε νοητά χωρικά όρια, ανάλογα με τις κατευθύνσεις που επιλέγει. Η προσομοίωση με την πραγματική εξερεύνηση κεντρίζει ιδιαίτερα το ενδιαφέρον του αναγνώστη. Επιπλέον, παρέχονται στο δημιουργό έτοιμες εντολές που διευκολύνουν ιδιαίτερα το έργο του και οικοδομούν το «σκελετό» της πλοκής. Φυσικά τις λεπτομέρειες τις συμπληρώνει ο ίδιος. Κατ αυτόν τον τρόπο, μπορεί να θέσει μεταβλητές που θα επιτρέπουν ή θα εμποδίζουν την εξέλιξη της ιστορίας, να δημιουργήσει υποθέσεις και αποδόσεις για ένα γεγονός και να εξαρτήσει την ολοκλήρωση μιας πράξης από το αν ο παίχτης έχει βάλει ένα αντικείμενο στο «inventory» του. Το παραγόμενο αποτέλεσμα μοιάζει στον αναγνώστη εξαιρετικά δελεαστικό, δεδομένου ότι πατώντας πάνω στα «θερμά σημεία» της ιστορίας, ανακαλύπτει τον τρόπο διάδρασης με τον 92

93 ιστοριόκοσμο. Βέβαια, ανάλογα με το εύρος δουλειάς του δημιουργού, μπορεί να απολαύσει και πολυμέσα που θα δίνουν πιο έντονο στοιχείο παραστατικότητας στην ιστορία. Το Branchtrack είναι ένα εργαλείο που προτείνει ανάλογο τρόπο συγγραφής στους δημιουργούς. Μετά από κάθε εδάφιο κειμένου, ο συγγραφέας δύναται να παρέχει πιθανές διαδρομές στον αναγνώστη, που θα πατήσει πάνω σε κάποιες για να «ξεδιπλώσει» την ιστορία. Το κείμενο μπορεί να πλαισιώνεται με ανθρώπους με συναισθηματικές εκφράσεις, οι οποίες αλλάζουν, με ανατροφοδότηση και συμβουλές μετά την κάθε επιλογή που κάνει ο αναγνώστης. Η δημιουργός του όμως, η Cathy Moore, το προορίζει κυρίως για επιμόρφωση υπαλλήλων που εργάζονται για εταιρείες. Σκοπός της σχεδιάστριας είναι η μετατροπή της προς κτήση γνώσης σε προσομοίωση πραγματικής περίστασης στον εργασιακό χώρο, γεγονός που θα συντελέσει στη βιωματική μάθηση των υπαλλήλων. Σχετικά με τα εργαλεία δημιουργίας οπτικοποιημένων ιστοριών, όπως το Ren py το Novelty και το Articulate, μπορούμε να πούμε ότι συνιστούν αρωγό στα χέρια ενός εκπαιδευτικού, που θα ήθελε να σχεδιάσει μια αποτελεσματική διδασκαλία, καλύπτοντας ανάγκες του προγράμματος σπουδών και ταυτόχρονα προσελκύοντας το ενδιαφέρον των μαθητών. Η δημιουργία της ιστορίας στο Articulate δεν απαιτεί γνώσεις προγραμματισμού, αλλά μόνο εξερεύνηση των δυνατοτήτων που παρέχει. Όπως για παράδειγμα μπορεί ο χρήστης του Power Point να ανακαλύψει πειραματιζόμενος τη λειτουργία της υπερσύνδεσης και να την εφαρμόσει μετέπειτα εμπλουτίζοντας την εργασία του, έτσι και ο χρήστης του Articulate, μπορεί να ανακαλύψει τη λειτουργία των «πυροδοτητών» (triggers), που σε συνδυασμό με τις πρωτοβουλίες που θα πάρει ο αναγνώστης μπορούν να εμφανίζουν και να εξαφανίζουν χαρακτήρες, κείμενα, εικόνες και άλλα μέσα, ή να ενημερώνουν τον αναγνώστη για όσα έχει ήδη διαβάσει και για τα πιθανά «μονοπάτια» που θα μπορούσε να ακολουθήσει στην πορεία της ανάγνωσής του. Η έννοια της πολυτροπικότητας είναι κυρίαρχη εδώ, καθώς η επικοινωνία της ιστορίας επιτυγχάνεται διαμέσου του γραπτού λόγου, της εικόνας, του βίντεο, της μουσικής. Σημαντικό είναι, ότι όλα τα προαναφερθέντα μέσα κατέχουν ίση αξία όσον αφορά στην επικοινωνία των γνωστικών μηνυμάτων. Ανάλογα με το προς διδασκαλία περιεχόμενο, ενδείκνυται και διαφορετική αξιοποίηση του προγράμματος. Για παράδειγμα, για το μάθημα της ιστορίας που πραγματεύεται μια μάχη, κομμάτια κειμένου ή πολυμέσα μπορούν να αναπαράγονται πάνω σε έναν ιστορικό χάρτη, όταν ο αναγνώστης κάνει «κλίκ» στο «θερμό 93

94 σημείο» -σε μια εικόνα ή σε έναν τίτλο- που ο δημιουργός τοποθέτησε πάνω σε συγκεκριμένο σημείο του χάρτη. Διαφορετική εκδοχή θα μπορούσε να είναι η αλληλοδιαδοχή των εδαφίων ή των πολυμέσων με χρονοπρογραμματισμό που επιλέχθηκε από το δημιουργό. Κατ αυτόν τον τρόπο, ο μαθητής πλαισιώνει την ιστορική πληροφορία με την εικόνα του τόπου όπου συνέβη, ή με ένα ηχητικό ντοκουμέντο με μαρτυρίες, ή ακόμα παρακολουθώντας με ένα απόσπασμα από ταινία που αφορά το συγκεκριμένο γεγονός. Για να δοθεί θεατρικό στοιχείο στο ιστορικό γεγονός, είναι δυνατόν να καθοριστούν δύο τρεις ή και παραπάνω συναισθηματικές εκφράσεις για ένα χαρακτήρα, έτσι ώστε καθώς ο αναγνώστης προχωράει την ιστορία να φαίνονται οι συναισθηματικές διακυμάνσεις του χαρακτήρα που «βιώνει την κατάσταση». Η δυνατότητα αυτή ενισχύει σαφώς τη συναισθηματική εμπλοκή του αναγνώστη. Ομολογουμένως, ιδιαιτέρως δελεαστική μοιάζει στα μάτια των παιδιών-μαθητών μια ιστορία, της οποίας τους χαρακτήρες βλέπουν να αλλάζουν εκφράσεις και της οποία τα «θερμά σημεία» συνιστούν πρόσκληση στην ανακάλυψη της συνέχειας. Η πρωταρχικής σημασίας δυνατότητα που επιτρέπει όλα τα παραπάνω είναι το γεγονός, ότι στο Articulate, κάθε εικόνα (είτε είναι χαρακτήρας, είτε οποιοδήποτε αντικείμενο), κάθε κουμπί (είτε περιέχει κείμενο, είτε όχι) μπορεί να αλλάξει εμφάνιση, έκφραση προσώπου (όταν γίνεται λόγος για χαρακτήρες), και να οδηγήσει σε άλλη «σκηνή» ή σε άλλο μέσο επικοινωνίας (π.χ. site, ή blog στο διαδίκτυο, ή ακόμη και σε άλλο πρόγραμμα). Εξίσου ουσιαστική όμως είναι και η λειτουργία των «layers» (στρωμάτων), που επιτρέπουν στο δημιουργό να βάλει σε μια διαφάνεια πλήθος κειμένων και πολυμέσων, τακτοποιώντας τα σε στρώματα ανάλογα με τις σχέσεις που τα διέπουν. Έτσι, όταν ο αναγνώστης πάει να ανακαλύψει ένα «θερμό σημείο», τότε θα του παρουσιαστεί ένα από τα layers, αυτό που επέλεξε ο δημιουργός να πυροδοτείται (κατά τον προγραμματισμό του αντίστοιχου trigger), όταν κάνει κλικ, ή όταν περνά πάνω από το θερμό σημείο το ποντίκι. To Ren py, αν και δεν απαιτεί ειδικές γνώσεις προγραμματισμού, απαιτεί σίγουρα περισσότερη ώρα (σε σχέση με το Articulate) από την πλευρά του δημιουργού, για να κατανοήσει τη λειτουργία του. Αυτό συμβαίνει κυρίως, επειδή ο συγγραφέας πρέπει να γράφει το σενάριο με ένα είδος πολύ συγκεκριμένου κώδικα, που αφορά εσοχές, σημεία στίξης και εντολές. Όταν παραβλέπεται ο κώδικας έστω και για ένα σημείο στίξης, τότε η ιστορία δεν αναγνωρίζεται από το πρόγραμμα και δεν ανοίγει, ή σταματάει σε κάποιο σημείο. Το θετικό στοιχείο είναι ότι το ίδιο το πρόγραμμα ενημερώνει το συγγραφέα για λανθασμένες κινήσεις που έχει κάνει, παραπέμποντάς τον στη γραμμή που εντοπίζει λανθασμένο κώδικα. Δεδομένου όμως, 94

95 πως ο κώδικας γίνεται σεβαστός, πως για την εισαγωγή εικόνων ή ήχου ή βίντεο, χρησιμοποιούνται τα ακριβή ονόματα των αρχείων που βρίσκονται αποθηκευμένα στο φάκελο του παιχνιδιού, τότε «το πρόγραμμα τρέχει». Ο αναγνώστης της ιστορίας του Ren py έχει πολλά κοινά στοιχεία με τον παραδοσιακό αναγνώστη ιστοριών. Έχει μπροστά του ένα «visual novel» μια οπτικοποιημένη ιστορία και μπορεί στα σημεία λήψης αποφάσεων να διαλέγει το μονοπάτι που του αρέσει για να ξετυλίξει ανάλογα την ιστορία. Ανάλογα λειτουργεί κι ο αναγνώστης του Τριβιζά στα έργα του «Τα 88 ντολμαδάκια» και «Τα 33 ροζ ρουμπίνια». Υπάρχει όμως διαφορά. Πλέον, ο αναγνώστης νιώθει ότι από αυτόν εξαρτάται η πλοκή όχι ενός βιβλίου, αλλά ενός παιχνιδιού στον υπολογιστή, αίσθηση που του τονίζει την αυτοπεποίθηση, που του είναι απαραίτητη στην εποχή της ψηφιακής τεχνολογίας. Επιπλέον, αυτό που τον διαχωρίζει από τον παραδοσιακό αναγνώστη όπως και στο Articulate, είναι το γεγονός ότι κάθε σκηνή μπορεί να είναι επενδυμένη με πολυμέσα, οι χαρακτήρες μπορούν να κινούνται, όπως ακόμη και τα αντικείμενα χάρη στη λειτουργία «animation» (κινούμενων σχεδίων). Άνθρωποι και ζώα, αλλά και καρέκλες και μαξιλάρια μπορούν να κινούνται δεξιά κι αριστερά, να στριφογυρίζουν και να αλλάζουν μέγεθος μπροστά στα μάτια του αναγνώστη. Η λειτουργία αυτή επιτρέπει στις ρεαλιστικές ιστορίες να γίνουν πιο παραστατικές και στη μυθοπλασία να απογειώσει τη φαντασία των παιδιών. Το στοιχείο της πολυτροπικότητας είναι εμφανές και σε αυτές τις ιστορίες, όπως ακριβώς και στις ιστορίες που παράγονται στο Articulate. Το Novelty συνδυάζει τα θετικά των δύο παραπάνω εργαλείων. Η ιστορία που θα παραχθεί με αυτό το εργαλείο δεν απαιτεί καθόλου γνώσεις προγραμματισμού, απαιτεί σαφώς λιγότερο χρόνο από το δημιουργό σε σχέση με το Ren py και συμβάλλει αποτελεσματικά στη δημιουργία μιας ιστορίας που στοχεύει να πλαισιώσει ένα διδακτικό στόχο. Αυτό συμβαίνει γιατί οι εντολές μπορούν να εισαχθούν από το δημιουργό πατώντας απλώς ένα κουμπί και αυτός με τη σειρά του τις εξειδικεύει ανάλογα με τον τρόπο που εξυπηρετεί πιο αποτελεσματικά το διδακτικό του στόχο. Η εξοικονόμηση χρόνου είναι προφανής, δεδομένου ότι δεν απαιτείται από το δημιουργό η καταγραφή εντολών στο σενάριο, ή ο καθορισμός εικόνων όπως γίνεται στο Ren Py. Επίσης, όπως είναι αναμενόμενο, όσο περισσότερο εντρυφήσει ο δημιουργός στη φύση των λειτουργιών και στην επεξεργασίας τους, τόσο πιο ποιοτικό θα είναι το αποτέλεσμα και πιο αποδοτικό σχετικά με την επιτυχία του διδακτικού στόχου. Η εντύπωση που δημιουργεί στον αναγνώστη η παραγόμενη στο Novelty ιστορία είναι παρόμοια με αυτή που δημιουργεί το Ren Py, με τα γραφικά να θυμίζουν ιαπωνικά «anime», (βέβαια είναι δυνατό να εισάγονται και νέες 95

96 μορφές από το δημιουργό), με την αίσθηση λήψης αποφάσεων για την εξέλιξη της πλοκής και με την ασκούμενη συναισθηματική επιρροή-κίνητρο να εμπλακεί στην ιστορία. Η πλαισίωση της ιστορίας με άλλα ήχο, βίντεο ή ακόμη και κίνηση των εικόνων (animation) πυροδοτεί τη φαντασία του αναγνώστη και φυσικά εντείνεται το κίνητρο. Το Construct και το AGS Editor είναι προγράμματα πάνω στα οποία μπορεί κανείς να οικοδομήσει παιχνίδια περιπέτειας. Αναμφίβολα, απαιτείται προσπάθεια από το χρήστη για την εξοικείωση με τον τρόπο προγραμματισμού. Γενικότερα, τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για την παραγωγή παιχνιδιών είναι πιο δύσκολα στον προγραμματισμό για έναν μη ειδικό εκπαιδευτικό, σε σχέση με τις άλλες κατηγορίες εργαλείων, με τις οποίες μπορούν πιο εύκολα να εξοικειωθούν. Για τον αποτελεσματικότερο προγραμματισμό δεν αρκεί η προσωπική εξερεύνηση του προγράμματος από τον δημιουργό, αλλά συνιστάται και η μελέτη παραδειγμάτων-προτύπων παιχνιδιών. Είναι πολύ σημαντικό για έναν εκπαιδευτικό που τώρα ξεκινά να δημιουργεί να παρατηρήσει και κατ επέκταση να αξιοποιήσει τη λειτουργία του «inventory», ή το αποτέλεσμα της διάδρασης μεταξύ παίκτη και του «περιβάλλοντος» που έχει δημιουργηθεί στο παιχνίδι. Συχνά επίσης, μπορεί να παραστεί η ανάγκη της δημιουργίας χαρακτήρων σε προγράμματα επεξεργασίας εικόνων. Ακόμη πιο ιδιαίτερες δεξιότητες απαιτεί η απόδοση του εφέ της κίνησης σε αυτούς τους χαρακτήρες. Γίνεται εμφανές λοιπόν, πως ακόμη περισσότερο στην περίπτωση του «Construct 2», ο δημιουργός θα πρέπει να κατέχει πλήθος γνώσεων σε διάφορα προγράμματα που μπορούν να λειτουργήσουν υποστηρικτικά στο προαναφερθέν. Παρ όλα αυτά, τα παιχνίδια που παράγονται στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, είναι ιδιαίτερα ελκυστικά για τα παιδιά και ο «κόσμος» του παιχνιδιού αποτελεί ισχυρό κίνητρο για εξερεύνηση και ανακάλυψη. Σε κάθε περίπτωση προτείνεται η πλαισίωση του παιχνιδιού με λόγο (εντός ή εκτός προγράμματος), μια ιστορία που θα λειτουργήσει ως κίνητρο και θα εμπλέξει το παιδί νοητικά και συναισθηματικά. Όταν έχει προηγηθεί ποιοτική δουλειά από τον ή τους δημιουργούς (σε επίπεδο πλοκής, εμπλοκής του παίχτη, γραφικών), τότε ο αναγνώστης ενδέχεται να απολαύσει ποιοτικό και δελεαστικό προϊόν, που συνδυάζει τη χαρά του παιχνιδιού και της ανακάλυψης, με την επίτευξη μαθησιακών στόχων. Η δυσκολία σε επίπεδο προγραμματισμού, το χρονοβόρο της δημιουργίας και η πολυπλοκότητα των απαιτούμενων γνώσεων οδήγησαν στο να μην επιλεχθεί κάποιο εργαλείο από αυτήν την κατηγορία για την επιμόρφωση. 96

97 Οι παραπάνω λόγοι εξετάστηκαν συνολικά και ώθησαν στην επιλογή τριών βασικών προγραμμάτων για το πρόγραμμα επιμόρφωσης: του Inklewriter, ως χαρακτηριστικού διαδικτυακού εργαλείου για ιστορίες με διακλαδώσεις (branching stories) του Quest, ως χαρακτηριστικού διαδικτυακού εργαλείου για διαδραστικές ιστορίες περιπέτειας (adventure interactive fiction) του Novelty, ως χαρακτηριστικού προγράμματος δημιουργίας οπτικοποιημένων ιστοριών (visual novels) Πέρα από αυτά όμως, για την επιμόρφωση έγινε επίδειξη ιστοριών στο Ren Py και στο Branchtrack, προκειμένου να σχολιαστούν οι δυνατότητές τους και οι διαφορές τους με τα παραπάνω εργαλεία. 97

98 6. Αποτελέσματα Η συλλογή των αποτελεσμάτων σχετικά με την ποιότητα του επιμορφωτικού προγράμματος, αλλά και με την άποψη των εκπαιδευτικών για τα εργαλεία συγγραφής, βασίστηκε στις απαντήσεις των επιμορφωμένων σε δύο ερωτηματολόγια (παράρτημα 2). Πρόκειται για απαντήσεις είτε επιλογής από ένα φάσμα απαντήσεων, είτε περιγραφικές, όπου αναδεικνύεται προσωπική κρίση και άποψη των συμμετεχόντων. Παρακάτω ακολουθεί η ανάλυση των αποτελεσμάτων, που σκοπό έχει να αποτελέσει βάση για περαιτέρω έρευνες σε μελέτες και επιμορφωτικά προγράμματα με κεντρικό άξονα τα εργαλεία συγγραφής διαδραστικών ιστοριών. Για το προφίλ των συμμετεχόντων πρέπει να δηλωθεί, πως και οι 9 είναι παιδαγωγοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: οι 6 δημοτικής εκπαίδευσης και οι 3 προσχολικής αγωγής, 8 γυναίκες και 1 άντρας. 6.1 Αποτελέσματα σχετικά με το επιμορφωτικό πρόγραμμα Όσον αφορά την αξιολόγηση του προγράμματος από τους συμμετέχοντες, στην πλειοψηφία τους δήλωσαν πως σε επίπεδο εκπαιδευτικού υλικού, μεθοδολογίας και τεχνολογικού περιβάλλοντος υλοποίησής του, έμειναν πολύ ικανοποιημένοι. Πέραν της πλειοψηφίας όμως, φαίνεται πως ένα σεβαστό ποσοστό δεν έμεινε ιδιαίτερα ικανοποιημένο από το επιμορφωτικό υλικό, τη μεθοδολογία του προγράμματος και το τεχνολογικό περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα παρατίθενται οι κρίσεις τους στον πίνακα 6.1. Γενική Αξιολόγηση Αξιολόγηση Αξιολόγηση Αξιολόγηση Ικανοποίηση Υλικού Μεθοδολογίας Περιβάλλοντος προσδοκιών Πάρα πολύ Πολύ Μέτρια Λίγο Σύνολο απαντήσεων Πιν. 6.1 Γενική αξιολόγηση προγράμματος 98

99 Στις περιγραφικές απαντήσεις των συμμετεχόντων φάνηκε πως τους προσέλκυσε ιδιαίτερα η ιδέα της εισαγωγής των ηλεκτρονικών αυτών προγραμμάτων στη διδασκαλία. Πιο συγκεκριμένα, ευχαριστήθηκαν το κομμάτι της πρακτικής εφαρμογής των λειτουργιών που είχαν διδαχθεί για κάθε εργαλείο, καθώς ένιωσαν πως μπορούν να παράγουν διδακτικό υλικό με δελεαστικά μέσα. Η άμεση μετά την παρουσίαση κάθε εργαλείου- εργαστηριακή ενασχόληση των ίδιων τους έδωσε την ανατροφοδότηση που εν προκειμένω ταυτίζεται με τη χαρά της δημιουργίας. Ωστόσο, το στοιχείο που φάνηκε να μην είναι επαρκές, εστιάζεται στο πλήθος των παραδειγμάτων-προτύπων ιστοριών σε κάθε πρόγραμμα. Σχετικά με τις δυσκολίες που ανέκυψαν, αυτές στηρίζονται σε δύο βασικούς άξονες: τον περιορισμένο χρόνο και η εκμάθηση κώδικα. Πιο συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες δήλωσαν την ανάγκη τους για περισσότερη εξάσκηση στα εργαλεία και στην παραγωγή ιστοριών, προκειμένου να αφομοιώσουν καλύτερα τις λειτουργίες τους. Μία από αυτούς δηλώνει χαρακτηριστικά, «Ήταν πολλά τα εργαλεία και παρουσιάστηκαν όλα σε δύο μέρες». Άλλη συμμετέχουσα εξέφρασε την επιθυμία για περισσότερες πρακτικές εφαρμογές. Γίνεται έτσι προφανής η πίεση του χρόνου. Έπειτα, η εκμάθηση κώδικα για την οποία προέκυψε δυσαρέσκεια αφορά ένα συγκεκριμένο εργαλείο, το Ren Py. Σε αυτό το κομμάτι του προγράμματος δηλώθηκε ομόφωνα η δυσκολία παραγωγής ιστοριών από εκπαιδευτικούς (στο παρόν πρόγραμμα δεν υπήρξε εργαστήριο παραγωγής ιστοριών με το Ren Py). Όσον αφορά τα στοιχεία που θα ήθελαν να προσθέσουν στο παρόν πρόγραμμα, οι συμμετέχοντες έκαναν λόγο για περισσότερο εργαστηριακό χρόνο (όπως προκύπτει και από τα παραπάνω) και εργαλεία με «κάτι διαφορετικό». Συγκεκριμένα, διατυπώθηκε η ανάγκη για έτοιμα σενάρια που θα περνούσαν οι ίδιοι σε κάθε πρόγραμμα και εργαλεία με διαφορετικές λειτουργίες και δυνατότητες. Αυτό το ζητούμενο προκύπτει καθώς αποδεικνύεται ιδιαίτερα δύσκολος ο συνδυασμός δημιουργικής συγγραφής και εξερεύνησης-αξιοποίησης λειτουργιών σε νέα προγράμματα. Σε ερώτηση σχετικά με το τι θα μπορούσε να αφαιρεθεί από το πρόγραμμα, η μοναδική απάντηση που ελήφθη ήταν το αρχικό, θεωρητικό κομμάτι της επιμόρφωσης. Η κρίση των συμμετεχόντων σχετικά με το «φορτίο», τη δυσκολία της κάθε ενότηταςεργαλείου ξεχωριστά, αποτυπώνεται στον πίνακα

100 Inklewriter Branchtrack Quest Novelty Ren Py Πάρα πολύ Πολύ Μέτριο Λίγο Πολύ λίγο Σύνολο απαντήσεων Πιν. 6.2 Αξιολόγηση βαθμού δυσκολίας των εργαλείων Συγκεκριμένα για την ενότητα του Inklewriter, θεώρησαν πως είναι αρκετά απλή και χαρακτήρισαν το εργαλείο εύχρηστο, με ιδιαίτερα βοηθητικές λειτουργίες. Εστίασαν στο γεγονός πως μπορούν να ελέγχουν το πλήθος των διαδρομών που ακολουθεί η πλοκή της ιστορίας και να έχουν συστηματικά εικόνα της εξέλιξης της εργασίας τους. Η κύρια δυσκολία που αντιμετώπισαν πολλοί σε αυτό το κομμάτι του προγράμματος, είναι η οριοθέτηση του αναγνώστη μέσω της λειτουργίας του «If». Η συνδυαστική χρήση των σελιδοδεικτών και των υποθετικών σεναρίων που πρέπει να φτιάξει ο δημιουργός για να ορίσει από ποια «μονοπάτια» πλοκής θα περνά ο αναγνώστης, προκάλεσε σύγχυση. Σχετικά με την ενότητα του Branchtrack, οι συμμετέχοντες δε φάνηκαν να αντιμετωπίζουν δυσκολίες. Τόνισαν την ευκολία στη χρήση και τη δυναμική της ανατροφοδότησης με τις διάφορες μορφές της (άνθρωποι ή πρόσωπα με συναισθηματικές εκφράσεις, λεκτικός σχολιασμός-ανατροφοδότηση, κίνητρο για περαιτέρω βελτίωση επιλογών). Βέβαια, παρά τα θετικά σχόλια, δεν προσέλκυσε το ενδιαφέρον όλων των συμμετεχόντων για δημιουργία. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω στη γενικότερη αξιολόγηση, παρατηρήθηκε και στη συγκεκριμένη ενότητα ελλιπής εφαρμογή των λειτουργιών του εργαλείου αυτού. Όσον αφορά την ενότητα του Quest, πολλοί συμμετέχοντες δήλωσαν καταφανώς τις δυσκολίες τους. Ανέκυψαν εμπόδια στη χρήση εντολών και κυρίως στην εντολή που σχετίζεται με το κλείδωμα δωματίων. Σε αυτό το σημείο πρέπει να υπογραμμιστεί πως κατά την επίδειξη 100

101 δεν έγινε επιτυχημένα η εφαρμογή της συγκεκριμένης λειτουργίας. Επιπλέον, μία συμμετέχουσα δήλωσε τη δυσαρέσκειά της με το γεγονός ότι οι εντολές (πάνω στις οποίες οικοδομείται η ιστορία) είναι γραμμένες όλες στα αγγλικά. Χαρακτηρίστηκε «απαιτητικό» και «χαώδες». Σε κάποιους όμως άρεσε το περιβάλλον του και κυρίως η λειτουργία του «inventory» που απαντάται κυρίως σε παιχνίδια, τύπου «quest». Επίσης, εκδηλώθηκε αποδοχή για το γεγονός πως μπορεί κανείς να οικοδομήσει ιστορίες με γρίφους ή πιο απλά quiz, μέσω ερωταπαντήσεων, προωθώντας έτσι τη διάδραση και τη μάθηση ταυτόχρονα. Σχετικά με την ενότητα του Ren Py, η κύρια δυσκολία των συμμετεχόντων ήταν ο απαιτητικός κώδικας, προκειμένου να οικοδομηθεί η ιστορία. Συγκεκριμένα, θεώρησαν πως είναι δύσκολη η εισαγωγή ηρώων και η εισαγωγή εντολών που προσδίδουν κίνηση στην εικόνα. Από την άλλη πλευρά όμως, το αποτέλεσμα- η παραγόμενη ιστορία τους φάνηκε ιδιαίτερα ελκυστική ακριβώς λόγω της εναλλαγής των εικόνων και της κίνησής τους - «animation». Και σε αυτή την ενότητα, όπως και στις παραπάνω οι συμμετέχοντες ένιωσαν την ανάγκη για περισσότερη εφαρμογή. Μοιάζει πολύ λογική αυτή η παρατήρηση, καθώς στη συγκεκριμένη ενότητα δεν υπήρξε εργαστηριακή ενασχόληση με το πρόγραμμα. Σχετικά με την ενότητα του Novelty, οι συμμετέχοντες εξέφρασαν την ευχαρίστησή τους για τη λειτουργικότητά του. Ανακάλυψαν ένα πρόγραμμα, στο οποίο μπορούν να δημιουργήσουν ιστορίες επενδυμένες με πολύ ενδιαφέροντα γραφικά (π.χ. με αλλαγές συναισθηματικών εκφράσεων στους ήρωες) και άλλα πολυμέσα (π.χ. ήχο, βίντεο) και όλα αυτά με πολύ πιο αποτελεσματικές εντολές και χωρίς εξειδικευμένο κώδικα (όπως απαιτεί το Ren Py). Και σε αυτή την ενότητα εκδηλώθηκε η ανάγκη για περισσότερα παραδείγματα. Εν κατακλείδι, αυτό που φάνηκε να αφορά τους συμμετέχοντες, ενώ απουσίαζε από το πρόγραμμα, ήταν η παρουσίαση προγραμμάτων για ψηφιακή αφήγηση σε μικρότερες ηλικίες. Ωστόσο, οι περισσότεροι θεώρησαν την εμπειρία της συμμετοχής τους, ευχάριστη και δημιουργική, καθώς επίσης ένιωσαν να αποτελεί έναυσμα για περαιτέρω ενασχόληση με τέτοιου είδους εργαλεία. Αυτό δε, που θεώρησαν πως μπορεί να βελτιώσει το συγκεκριμένο πρόγραμμα είναι η βαθύτερη προσέγγιση του σχεδιαστικού μέρους και περισσότερα πρότυπα-παραδείγματα ιστοριών που να αναδεικνύουν τις λειτουργίες κάθε προγράμματος. 101

102 6.2 Αποτελέσματα σχετικά με τα εργαλεία συγγραφής Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο, στόχο έχουν να αναδείξουν τις απόψεις των συμμετεχόντων για τα εργαλεία, με τα οποία ασχολήθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος. Στον παρακάτω πίνακα φαίνεται η συχνότητα με την οποία είναι διατεθειμένοι να τα αξιοποιούν σε μαθήματα με γλωσσικό, μαθηματικό και επιστημονικό περιεχόμενο. Γλωσσικό Μαθηματικό περιεχόμενο Επιστημονικό περιεχόμενο Περιεχόμενο Πολύ συχνά (σχεδόν κάθε μέρα) Συχνά (κάθε εβδομάδα) Μέτρια (1-2 φορές το μήνα) Λίγο (2-5 φορές το χρόνο) Καθόλου Σύνολο απαντήσεων Πιν. 6.3 Πιθανή συχνότητα αξιοποίησης των εργαλείων ανά αντικείμενο Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να προτιμούν τη μέτρια χρήση των εργαλείων συγγραφής στη διδασκαλία τους, δηλαδή 1 με δύο φορές το μήνα. Σε αυτό ίσως, συντελεί το γεγονός της ελλιπούς πληροφόρησης πάνω στον τρόπο που ψηφιακά εργαλεία μπορούν να παράγουν αποτελεσματικό εκπαιδευτικό υλικό. Κατά συνέπεια, είναι πιθανό να υπάρχει ανασφάλεια σχετικά με τη χρήση τους. Υπάρχουν βέβαια, και οι ακόμα πιο συγκρατημένοι που δεν επιθυμούν να τα χρησιμοποιούν στην διδασκαλία τους, παρά μόνο 2 5 φορές το χρόνο. Από την άλλη πλευρά υπάρχει κι ένα σεβαστό ποσοστό που δηλώνει πως θα ήθελε να τα χρησιμοποιεί ακόμη πιο συχνά στη διδασκαλία, δηλαδή κάθε εβδομάδα. 102

103 Εξετάστηκε επίσης, η προτίμηση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών σχετικά με το εργαλείο που θεωρούν πιο αποτελεσματικό για την παραγωγή υλικού στις διαφορετικές βαθμίδες εκπαίδευσης. Οι απαντήσεις τους δίνονται συνοπτικά στον πίνακα 6.4. Νηπιαγωγείο Δημοτικό Γυμνάσιο και Λύκειο Inklewriter Branchtrack Quest Novelty Ren Py Πιν. 6.4 Αξιολόγηση εργαλείου ανάλογα με την ηλικιακή ομάδα Αναδύεται έτσι, η επιθυμία των εκπαιδευτικών να δελεάσουν τα νήπια με τις διακλαδώσεις της πλοκής που εύκολα προσφέρει το Inklewriter, αλλά και με τα γραφικά του Novelty. Προφανώς, αυτή τους η επιλογή δείχνει πως αξιοποιούν πιθανές πρότερες γνώσεις, σχετικά με την αγάπη των μικρών παιδιών για τα animation, αλλά και την πρωτότυπη αντισυμβατική πλοκή που τα εμπλέκει ενεργά. Εξάλλου, τους είναι ήδη γνωστή η αποδοχή του έργου του Τριβιζά (ιστορίες με διακλαδιζόμενη πλοκή) σε τέτοιες ηλικίες. Σε παιδιά του δημοτικού, φαίνεται πως προτιμούν να διδάξουν ιστορίες προϊόντα του Quest. Φαίνεται πως δυσκολεύουν το υλικό, καθώς απευθύνονται σε πιο ικανούς «αναγνώστες» - παίχτες. Επικροτούν με άλλα λόγια την πρόκληση των παιδιών σε αναζήτηση της αλήθειας, λύση του γρίφου και κυνήγι του στόχου με την παιγνιώδη μορφή που υποστηρίζει το Quest. Αντίθετα, οι παραγόμενες στο Inklewriter ιστορίες δεν τους φαίνονται τόσο αποτελεσματικές για μάθηση σε αυτές τις ηλικίες, λόγω της έλλειψης περιπετειώδους ατμόσφαιρας. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνεχίζουν να επικροτούν τις ιστορίες του Quest για την παιγνιώδη ανακάλυψη της γνώσης, αλλά αποδέχονται και τις ιστορίες του Inklewriter για την - σε βάθος πλέον εστίαση σε πλοκή, και αφηγηματικές τεχνικές, καθώς επίσης και σε μεταμυθοπλαστικά στοιχεία στη λογοτεχνία. 103

104 Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να απαντήσουν ως προς το μαθησιακό κίνητρο που παρέχουν οι ιστορίες των διαφορετικών εργαλείων στις διάφορες ηλικιακές ομάδες παιδιών. Στον πίνακα 6.5 αποτυπώνονται οι επιλογές τους. Inklewriter Branchtrack Quest Novelty Ren Py Νηπιαγωγείο Α, β, γ Δημοτικού Δ, ε, στ Δημοτικού Γυμνάσιο/Λύκειο Σύνολο απαντήσεων Πιν. 6.5 Αξιολόγηση του κινήτρου για μάθηση που παρέχεται ανάλογα με την ηλικιακή ομάδα Η πλειοψηφία πιστεύει πως οι ιστορίες του Inklewriter μπορούν να παράσχουν κίνητρο σε παιδί του νηπιαγωγείου και σε μικρά παιδιά του δημοτικού. Αποτυπώνεται κι εδώ η πεποίθηση για το δέλεαρ που προκαλεί σε μικρά παιδιά η διακλάδωση στην πλοκή και η αίσθηση πως αυτά τα ίδια ξετυλίγουν το νήμα της πλοκής. Αντίθετα, πιστεύουν πως το Branchtrack και το Quest παρέχουν μαθησιακό κίνητρο σε παιδιά μεγαλύτερων τάξεων δημοτικού και γυμνασίου και λυκείου. Φαίνεται εδώ, πως θεωρούν πιο υψηλή τη δυσκολία των ιστοριών του Quest, σε σύγκριση με τις ιστορίες του Inklewriter. Έτσι, πιστεύουν πως οι ιστορίες του Quest δημιουργούν την κατάλληλη πρόκληση-κίνητρο σε παιδιά αυτών των ηλικιών. Για τις ιστορίες του Novelty και του Ren Py φαίνεται να είναι μοιρασμένες οι απόψεις. Οι εκπαιδευτικοί δείχνουν να τα εμπιστεύονται για όλες τις ηλικίες των μαθητών και αυτό μοιάζει λογικό, αφού τα γραφικά αποτελούν δέλεαρ και κίνητρο ανεξαρτήτως ηλικίας. Πέραν τούτου, η δυσκολία στα στοιχεία της πλοκής μπορεί να διαβαθμίζεται ανάλογα με την ηλικία του κοινού στο οποίο απευθύνεται. Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να απαντήσουν ως προς τη συναισθηματική διέγερση και κατά συνέπεια εμπλοκή που προκαλούν οι ιστορίες των διαφορετικών εργαλείων στις διάφορες ηλικιακές ομάδες παιδιών. Στον πίνακα 6.6 αποτυπώνονται οι επιλογές τους. 104

105 Inklewriter Branchtrack Quest Novelty Ren Py Νηπιαγωγείο Α, β, γ Δημοτικού Δ, ε, στ Δημοτικού Γυμνάσιο/Λύκειο Σύνολο απαντήσεων Πιν. 6.6 Αξιολόγηση συναισθηματικής εμπλοκής που διεγείρεται ανάλογα με την ηλικιακή ομάδα Τα αποτελέσματα για το συναίσθημα σχεδόν ταυτίζονται με αυτά για το μαθησιακό κίνητρο. Σε παιδιά νηπιαγωγείου και μικρών τάξεων δημοτικού, πιστεύεται πως οι ιστορίες του Inklewriter προκαλούν περισσότερο συναισθηματική εμπλοκή. Αντίθετα, τα μεγαλύτερα παιδιά του δημοτικού και τα παιδιά γυμνασίου και λυκείου φαίνεται πως κατά την άποψη των εκπαιδευτικών, διεγείρονται συναισθηματικά από ιστορίες του Quest και του Branchtrack. Για τα προγράμματα στα οποία κυριαρχούν τα γραφικά, φαίνεται να πιστεύουν ότι μπορούν να διεγείρουν συναισθηματικά όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως ηλικίας. Παρακάτω φαίνονται οι προτιμήσεις των συμμετεχόντων σχετικά με το ποιο εργαλείο θεωρούν πιο αποτελεσματικό στην προσέγγιση των διδακτικών στόχων. Inklewriter Branchtrack Quest Novelty Ren Py Νηπιαγωγείο Α, β, γ Δημοτικού Δ, ε, στ Δημοτικού Γυμνάσιο/Λύκειο Σύνολο απαντήσεων Πιν. 6.7 Αξιολόγηση αποτελεσματικότητας των εργαλείων ως προς τους διδακτικούς στόχους για κάθε ηλικιακή ομάδα 105

106 Γενικά οι συμμετέχοντες δήλωσαν πως πιστεύουν πολύ στην αποτελεσματικότητα των εργαλείων συγγραφής, ως μέσου παραγωγής διδακτικού υλικού. Ομόφωνη ήταν ακόμη, η άποψή τους για το Inklewriter, που το θεωρούν το πιο εύκολο εργαλείο στα χέρια του συγγραφέα. Σε ερώτηση σχετικά με το ρόλο των σχολικών εγχειριδίων, απάντησαν πως ακόμη κι αν αυτά ήταν πιο οργανωμένα θα συνέχιζαν να χρησιμοποιούν τα εργαλεία συγγραφής με τη συχνότητα που δήλωσαν. Η δικαιολογία γι αυτή τους τη δήλωση είναι πως τα εργαλεία αυτά συμβάλλουν στην ενεργητική εμπλοκή των παιδιών στη μάθηση, περισσότερο από όσο δύνανται να συμβάλλουν τα εγχειρίδια. Πιο συγκεκριμένα συμφώνησαν όλοι πως τα διαδραστικά εργαλεία αυξάνουν την συμμετοχή στο μάθημα και το ενδιαφέρον γι αυτό (σε συνάρτηση πάντα με την ποιότητα του έργου που παράγει ο συγγραφέας). Επίσης, συνήθεις αιτίες που παρουσιάστηκαν για την αποδοχή των εργαλείων, ως μέσων μάθησης, ήταν ότι προωθούν την κριτική σκέψη και τη μεθοδικότητα και βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν πρωτοβουλίες. 106

107 Σύνοψη Η παραπάνω εργασία αφορά την οικοδόμηση ενός προγράμματος επιμόρφωσης νέων εκπαιδευτικών πάνω στα εργαλεία συγγραφής διαδραστικών ιστοριών. Στο θεωρητικό τμήμα της, εξαίρεται κατ αρχήν, ο ρόλος των παραδοσιακών ιστοριών στη μάθηση στην εξέλιξη του ανθρώπου ως μεμονωμένου όντος, αλλά και των κοινωνιών. Έπειτα, αναδεικνύεται η δυναμική των ψηφιακών ιστοριών, ως σύγχρονου και δελεαστικού μέσου μάθησης, χάρη στο συνδυασμό των χαρακτηριστικών των παραδοσιακών ιστοριών, αλλά και των λειτουργιών που προσφέρει η τεχνολογία. Κατατίθενται επίσης, απόψεις σύγχρονων θεωρητικών σχετικά με τη δυναμική σχέση των ψηφιακών διαδραστικών ιστοριών και της μάθησης. Η έρευνα με σχεδιασμό συνιστά τη μεθοδολογία της παρούσας έρευνας. Γι αυτήν αποτέλεσε έρεισμα το εννοιολογικό μοντέλο TPACK που οικοδομήθηκε πάνω στο σύστημα PCK που οικοδόμησε ο Shulman το Κατά τη διεξαγωγή του προγράμματος επιμόρφωσης, τα μέλη συνεργάστηκαν επιτυχώς με σκοπό την εξερεύνηση των δυνατοτήτων των εργαλείων συγγραφής και την παραγωγή υλικού (αποσπάσματα ιστοριών) με διδακτικό στόχο. Αξιοποίησαν τα ερευνητικά εργαλεία και πρόσθεσαν ιδέες που θα βοηθούσαν το πρόγραμμα να γίνει πιο αποτελεσματικό. Επίσης, δεδομένου ότι, ενεπλάκησαν ενεργά και οι ίδιοι στις διαδραστικές ιστορίες, μπήκαν στο ρόλο του αναγνώστη-παίχτη και πρότειναν ιδέες για ιστορίες με εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Από την πρώτη κιόλας εφαρμογή τα αποτελέσματα φανέρωσαν τον ενθουσιασμό των νέων εκπαιδευτικών για το ενδεχόμενο της αξιοποίησης των εργαλείων συγγραφής στην εκπαίδευση. Βέβαια, κάποιοι φαίνονται συγκρατημένοι ως προς τη συχνότητα ή τα διδακτικά αντικείμενα για τα οποία θα τα χρησιμοποιούσαν. Επίσης, για κάποια από αυτά εκφράστηκαν αμφιβολίες σχετικά με τις ηλικίες των μαθητών, στους οποίους μπορούν να απευθυνθούν. Ωστόσο, η συνολική εικόνα που δημιουργήθηκε από τις απαντήσεις τους στα ερωτηματολόγια, είναι πως έχουν έντονη διάθεση να γνωρίσουν σε μεγαλύτερο βάθος τα συγκεκριμένα ψηφιακά εργαλεία, αλλά και άλλα, καινούρια, προκειμένου να τα αξιοποιήσουν αποτελεσματικότερα στη διδασκαλία τους. Κατέδειξαν επίσης, την πεποίθησή τους πως το υλικό που παράγεται μέσω αυτών των εργαλείων, μπορεί να προσδώσει εσωτερικό κίνητρο στους μαθητές κάνοντας πιο ενδιαφέρουσα και ευχάριστη τη διαδικασία της μάθησης. 107

108 Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να γίνει σαφές ότι τα εργαλεία συγγραφής μπορούν να αποτελέσουν ένα μέσο παραγωγής παιδαγωγικού υλικού, ανάμεσα στη μεγάλη ποικιλία που υπάρχει. Από εκεί και πέρα, είναι στα χέρια των εκπαιδευτικών το πώς θα αξιοποιήσουν αυτού του είδους τα εργαλεία, για ποια διδακτικά αντικείμενα και τι είδους ιστορίες θα δημιουργήσουν. Η συγκεκριμένη προσπάθεια πρέπει να αποτελέσει έναυσμα για περεταίρω έρευνα στον τομέα των εργαλείων συγγραφής διαδραστικών ιστοριών. Θα ήταν χρήσιμο να σχεδιαστεί νέα έκδοση του προγράμματος που θα λαμβάνει υπόψη τις παρατηρήσεις των συμμετεχόντων. Επίσης, η εφαρμογή του προγράμματος σε μεγαλύτερο αριθμό εκπαιδευτικών, ή η προσαρμογή του για επιμόρφωση παιδιών μπορεί να αυξήσει κατά πολύ το εύρος των αποτελεσμάτων στα ερωτήματα της παρούσας έρευνας. Ακόμη, ο συνδυασμός των στόχων του παρόντος προγράμματος με την επιμόρφωση στο σχεδιασμό ιστοριών μπορεί να δημιουργήσει περισσότερες προοπτικές στον τρόπο αξιοποίησης των διαδραστικών ιστοριών. Τέλος, η ψηφιοποίηση του προγράμματος προκειμένου να υλοποιείται μέσω διαδικτύου (online) θα καθιστούσε την περάτωσή του πιο αποτελεσματική και ανέξοδη. 108

109 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 Α. Φύλλα Πληροφοριών Πρόγραμμα Επιμόρφωσης: Επιμόρφωση ενηλίκων σε προγράμματα διαδραστικών ιστοριών Διδακτική Ενότητα: 1 η. Εννοιολογική προσέγγιση των διαδραστικών ιστοριών Φύλλο Πληροφοριών 1 Ε01. Τι είναι οι διαδραστικές ιστορίες; Οι απλές ιστορίες διέπονται από μια γραμμική πλοκή, μια «καθώς πρέπει» διαδοχή γεγονότων που πιθανότατα ενέχει αιτιοκρατικές σχέσεις. Οι διαδραστικές ιστορίες ωστόσο, στηρίζονται σε περισσότερες της μίας πλοκής. Με άλλα λόγια υπάρχουν πολλές διαδρομές επεισοδίων. Περιλαμβάνουν όχι μία μόνο πλοκή, αλλά περισσότερες. Αποτελούνται από εδάφια κειμένου και μενού επιλογών που παρέχουν στον αναγνώστη τη δυνατότητα να λάβει αποφάσεις για τη συνέχεια της πλοκής. Το πόσες πλοκές θα ανακαλύψει ο αναγνώστης εξαρτάται από το πόσες φορές θα γίνει η ανάγνωση της ιστορίας και φυσικά από τη διαφοροποίηση των επιλογών του στον «ιστοριόκοσμο». Όπως είναι αναμενόμενο, ούτε το τέλος σε μια διαδραστική ιστορία δεν είναι μοναδικό. Οι απαρχές αυτού του είδους ιστορίας βρίσκονται στα gamebooks, παιδικά βιβλία που επιτρέπουν στον αναγνώστη να λαμβάνει αποφάσεις και να προχωρά την ιστορία. Τα gamebooks βρίσκουν τον ουσιαστικό ορισμό τους στη σειρά βιβλίων Choose your own adventure του Αμερικάνου Edward Packard. Το πρώτο του βιβλίο Sugarcane Island εκδόθηκε το Η διήγηση σε αυτή τη σειρά βιβλίων γίνεται σε δεύτερο ενικό πρόσωπο και πρωταγωνιστής θεωρείται ο ίδιος ο αναγνώστης, ο οποίος και πρέπει να αναλάβει ένα ρόλο μέσα στην περιπέτεια. Μετά την ανάγνωση κάποιων σελίδων, ο πρωταγωνιστής έρχεται αντιμέτωπος με δύο ή παραπάνω επιλογές για τη συνέχεια της ιστορίας και φτάνει σε μια από τις πολλές δυνατές καταλήξεις. 109

110 Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιου είδους ιστοριών στην ελληνική λογοτεχνία αποτελούν έργα του Ευγένιου Τριβιζά. «Τα 88 ντολμαδάκια» (1997) και «Τα 33 ροζ ρουμπίνια» (2003) είναι παιδικά βιβλία που δίνουν την ευκαιρία πολλαπλών αναγνώσεων, καθώς εμπεριέχουν διαφορετικές πλοκές. Η πλοκή που θα ακολουθηθεί και εδώ, κάθε φορά εξαρτάται από τις επιλογές, τις αποφάσεις που θα λάβει ο αναγνώστης. Στα τέλη του 1980 οι έντυπες μορφές των gamebooks άρχισαν να ψηφιοποιούνται. Έτσι, προέκυψαν σταδιακά τα visual novels, παιχνίδια διαδραστικών ιστοριών με γραφικά (θα αναλυθούν περαιτέρω παρακάτω). Ε02. Τι είναι οι ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες; Πέραν των προαναφερθέντων χαρακτηριστικών, η διαδραστική ιστορία προσφέρει κι άλλου είδους επιλογές διάδρασης στον αναγνώστη. Τέτοιες μπορεί να είναι η δυνατότητά του να «πάρει» ένα αντικείμενο, να εξερευνήσει το χώρο που τον περιβάλλει στον «ιστοριόκοσμο», να «συνομιλήσει με τους πρωταγωνιστές (π.χ. υποδεικνύοντάς τους τι να κάνουν σε μια περίσταση) κ.λπ. Ωστόσο, στις παραδοσιακές ιστορίες αυτές οι δυνατότητες είτε δεν υπάρχουν, είτε υπάρχουν σε μυθοπλαστικό επίπεδο. Στην απόδοση ρεαλισμού και παραστατικότητας στους παραπάνω τρόπους διάδρασης αναγνώστη-ιστορίας, συνέβαλαν οι ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες. Εκτός αυτού, διευκόλυναν σε μεγάλο βαθμό το έργο του δημιουργού, καθώς είναι δυνατή η οργάνωση, η αποθήκευση και η επεξεργασία μεγάλου όγκου κειμένου, χωρίς τον κόπο που θα απαιτούσε η παραδοσιακή συγγραφή. Οι ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες μπορούν να δημιουργηθούν μέσω συγκεκριμένων ψηφιακών προγραμμάτων ή διαδικτυακών σελίδωνεργαλείων συγγραφής (authoring tools). Ε03. Πώς οι διαδραστικές ιστορίες μπορούν να συμβάλλουν στη διδασκαλία; Οι έρευνες αξιόλογων μελετητών όπως του Egan του Jimenez και της Kolodner έχουν συμβάλλει στη διαμόρφωση της άποψης, ότι οι ιστορίες γενικά μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό 110

111 εργαλείο για τη μάθηση. Διαβάζοντας ιστορίες τα παιδιά εφοδιάζονται με εμπειρίες, αυθεντικές περιστάσεις, στις οποίες μπορούν να ανάγουν τα προβλήματα που τους ανακύπτουν κατά την εξερεύνηση του κόσμου τους, κατά τον αυτοπροσδιορισμό τους. Η διαδικασία αυτή ταυτίζεται με τον συλλογισμό που βασίζεται σε αυθεντικές περιστάσεις, αυτό που η Kolodner περιέγραψε ως «case based reasoning».. Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της μνήμης είναι η συνειρμικότητα -ένα σενάριο ή η ένα γεγονός ενεργοποιείται κι αυτό με τη σειρά του ενεργοποιεί άλλα σενάρια. Όσο περισσότερα σενάρια διαθέτει στο ρεπερτόριό του το παιδί, τόσο πιο εύκολο θα του είναι να ανακαλύψει τη γνώση. Εκτός αυτού, οι «πετυχημένες» ιστορίες παρέχουν την κατάλληλη ατμόσφαιρα για να κάνουν το μαθητή να εμπλακεί συναισθηματικά και αυτό είναι το «κλειδί» για να νιώσει το παιδί πως κινεί τα νήματα της πλοκής. Αυτό το δικαίωμα του το δίνουν οι διαδραστικές ιστορίες, όταν του παρέχουν σημεία λήψης αποφάσεων και του επιτρέπουν να επιλέξει τη συνέχεια που θέλει (συνέχεια που περιορίζεται στον αριθμό των επιλογών που δύναται να προσφέρει ο δημιουργός). Επίσης, οι διαδραστικές ιστορίες παρέχουν στο παιδί μια ανατροφοδότηση πολύ διαφορετική από αυτή του «σωστό /λάθος» που έχουμε συνηθίσει τόσα χρόνια στην εκπαίδευση. Αυτού του είδους οι ιστορίες επιτρέπουν στα παιδιά να εξετάσουν όλες τις πτυχές ενός φαινομένου, μιας κατάστασης χωρίς τίποτα να χαρακτηρίζεται ως λανθασμένο ή ως αποτυχία. Το γεγονός δε, ότι η γνώση είναι πλαισιωμένη από την αυθεντική περίσταση της ιστορίας, καθιστά τη μάθηση κομμάτι της αληθινής ζωής και όχι μια διαδικασία που ξεχωρίζει από τη ζωή του παιδιού. Θεωρητικές απόψεις «Κάθε έννοια μπορεί να οργανωθεί σε δυαδικά αντίθετα και να εισαχθεί μέσω μιας ιστορίας.» (Egan 1975). «Όσον αφορά τις λειτουργίες του μυαλού, ο ρόλος της διήγησης υπερτερεί ως προς την κατασκευή νοήματος, την κατανόηση του κόσμου και των εμπειριών. Το μυαλό δηλαδή, αναζητά συνεχώς πλαισιωμένο νόημα.» (Bruner 1986). «Το στοιχείο που δίνει έναυσμα στη μάθηση λοιπόν, είναι η αίσθηση ότι μπορείς να εξερευνήσεις έναν κόσμο συναρπαστικό, πέρα από το χαρτί, το πλαστικό και την άσφαλτο της καθημερινής μας ζωής.» (Crawford 2001) 111

112 «Η διάδραση εμφυσά το κοινωνικό και διαπροσωπικό στοιχείο σε ένα γεγονός και μετατρέπει τη διαδικασία της μάθησης από τεχνική σε διαπροσωπική και από παθητική σε ενεργητική.» (Crawford, 2002) «Μερικές φορές πρέπει να αντιμετωπίσουμε προβλήματα που δεν είναι εύκολο να αποσυντεθούν. Πρόκειται συνήθως για μεγάλα προβλήματα, με τεράστιο πεδίο έρευνας, που δε λύνονται μονομιάς, αλλά τα κομμάτια τους αλληλεπιδρούν με ισχυρούς δεσμούς. Εδώ είναι που ένα περιστατικό (case) προτείνει μια ολοκληρωμένη λύση.» (Kolodner, 2005) «Ο μαθητής που καλείται να λύσει ένα νέο πρόβλημα, θυμάται προηγούμενες καταστάσεις παρόμοιες με την τρέχουσα, αξιολογεί προηγούμενες εμπειρίες και χρησιμοποιεί τα αποτελέσματα για να δώσει νέες λύσεις. Σε άλλη περίπτωση, μπορεί να ακολουθείται διαφορετική πορεία, να μεταφράζεται δηλαδή, το τρέχον πρόβλημα στη βάση παλιών συμπερασμάτων και εμπειριών.» (Kolodner, 2005) «Η δύναμη της μάθησης που βασίζεται σε ιστορία-σενάριο (scenario based learning), έγκειται στο ότι επιτρέπει στους μαθητές να ολοκληρώσουν τη δική τους ιστορία και να ανακαλύψουν τις ενσωματωμένες μαθησιακές ιδέες-όχι να συμμετέχουν αναγκαστικά σε ιστορίες που δεν απηχούν τις αντιλήψεις τους.» (Jimenez 2009) «Η ενσωμάτωση μαθησιακών στόχων στο περιεχόμενο μιας ιστορίας ταυτίζεται με τη συγγραφή γεγονότων, τη δημιουργία σκηνών, που επιτρέπουν στους κύριους χαρακτήρες να ανακαλύψουν και να επιλέξουν τα κατάλληλα σχήματα και συμπεριφορές.» (Jimenez 2009) Ε04. Πώς σχετίζονται οι ψηφιακές διαδραστικές ιστορίες με τα authoring tools? Κάθε λογισμικό επεξεργάζεται τις διαδραστικές ιστορίες με διαφορετικό τρόπο. Κάποια προγράμματα προωθούν περισσότερο τη δυναμική τη πλοκής (Inklewritter, Quest κ.α.), ενώ κάποια άλλα τη δυναμική των γραφικών (Ren Py, Visual Novelty κ.α.). Σε όλα τα προγράμματα ωστόσο, υπάρχει σύστημα συγγραφής, που το αξιοποιεί ο δημιουργός και σύστημα προβολής για τον αναγνώστη. Σε κάθε περίπτωση στόχος είναι ένα δελεαστικό για τον αναγνώστη αποτέλεσμα, μια ιστορία που τον εμπλέκει συναισθηματικά και του δίνει κίνητρο να «πρωταγωνιστήσει» να πάρει αποφάσεις για την εξέλιξή της. Με αυτόν τον τρόπο, ο διδακτικός στόχος της ιστορίας δύναται να είναι πλαισιωμένος με αυθεντικά νοήματα, προσιτά στα παιδιά. 112

113 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης: Επιμόρφωση ενηλίκων σε προγράμματα διαδραστικών ιστοριών Διδακτική Ενότητα: 2 η. Διαδικτυακά εργαλεία συγγραφής διαδραστικών ιστοριών Φύλλο Πληροφοριών 2 Ε01. Τι είναι το inklestudio writer ; Το inklestudio writer είναι ένα διαδικτυακό εργαλείο συγγραφής (web authoring tool). Όπως φανερώνει και ο χαρακτηρισμός του, πρόκειται για σελίδα στο διαδίκτυο που υποστηρίζει τη συγγραφή διαδραστικών ιστοριών. Παρέχει κι αυτό το εργαλείο, τη δυνατότητα σε έναν μη προγραμματιστή-εκπαιδευτικό να παράγει κείμενα που ακολουθούν διαφορετικού είδους πλοκή ανάλογα με τον αριθμό και τη συχνότητα των επιλογών που επιθυμεί ο δημιουργός να παράσχει στον αναγνώστη. Η αποτελεσματικότητά του έγκειται στο γεγονός ότι οργανώνει τα κομμάτια κειμένου, με τέτοιο τρόπο, ώστε ο συγγραφέας να μπορεί να δημιουργεί διαφορετικές πλοκές ακολουθώντας όλες τις πιθανές αποφάσεις που θα μπορούσε να πάρει ο αναγνώστης. Φυσικά, όσο περισσότερα είναι τα σημεία λήψης αποφάσεων, τόσο μεγαλύτερη ποσότητα κειμένου πρέπει να παραχθεί. Ίσως, ένα παράδειγμα προγόνου του inklestudio να αποτελούν τα έργα του Ευγένιου Τριβιζά: «Τα 88 ντολμαδάκια» και «Τα 33 ροζ ρουμπίνια». Πρόκειται για εδάφια κειμένων των οποίων η αλληλουχία εξαρτάται από τις επιλογές των παιδιών. Σε αυτήν την περίπτωση όμως, ναι μεν είναι ιστορίες που περιέχουν πολλές πλοκές που διακλαδώνονται, αλλά είναι γραμμένες με τον παραδοσιακό τρόπο που γράφονται όλα τα βιβλία. Αυτό το γεγονός καθιστά εξαιρετικά δύσκολη την παραγωγή μεγάλης ποσότητας κειμένου, καθώς ο δημιουργός μετά από κάποιο σημείο, πιθανότατα δε θα μπορεί να διαχειριστεί τις πλοκές που έχει αφήσει «ανοιχτές» και να συμπληρώσει εδάφια στις επιλογές που προσφέρει. Δεδομένων των παραπάνω περιορισμών και αν λάβουμε υπόψη ότι ο δημιουργός των ιστοριών είναι εκπαιδευτικός, τότε είναι πολύ πιθανό να μην καταφέρει να δημιουργήσει μια ιστορία, αποτελεσματική για τη διδακτική πράξη. Αντίθετα, το 113

114 inklestudio του παρέχει έτοιμε κάποιες λειτουργίες που συμβάλλουν στην οργάνωση της προαναφερθείσας δουλειάς. Ε02. Ποιες είναι οι λειτουργίες του, που βοηθούν στην αποτελεσματική χρήση του από έναν εκπαιδευτικό; 1. Σε αυτό το πλαίσιο γράφουμε τον τίτλο της ιστορίας. 2. Εδώ γράφουμε το όνομα του συγγραφέα. 3. Εδώ ξεκινά η συγγραφή του πρώτου κόμβου κειμένου. Πρόκειται για την αρχή της ιστορίας. Η έκτασή της εξαρτάται από τα στοιχεία που θέλει να παράσχει ο συγγραφέας στον αναγνώστη του. Η αλλαγή παραγράφου γίνεται πατώντας το Enter Πατώντας αυτήν την καρτέλα, ο συγγραφέας δημιουργεί μια επιλογή, μια ετικέτα που αν την πατήσει ο αναγνώστης μπορεί να οδηγηθεί σε μια συγκεκριμένη «διαδρομή πλοκής». 5.Αυτά τα κόκκινα γράμματα υπενθυμίζουν στο συγγραφέα πως δεν έχει συμπληρώσει με κείμενο τις 2 επιλογές που προσφέρει στον αναγνώστη. Έτσι, αν ο τελευταίο πατήσει πάνω στις ετικέτες δεν μπορεί να προχωρήσει πουθενά! Για να συμπληρωθεί η κάθε επιλογή, θα πρέπει ο συγγραφέας να πατήσει το βελάκι δίπλα στην επιλογή.

115 Το inklestudio διαθέτει κάποιες λειτουργίες, που επιτρέπουν στο δημιουργό της ιστορίας να εξοικονομήσει χρόνο και κόπο. Αρχικά, διαθέτει την επιλογή «map». Σε αυτά τα 3 σημεία φαίνεται πως υπάρχει διακλάδωση στην πλοκή. Ο συγγραφέας προσφέρει δύο διαφορετικές επιλογές πορείας στον αναγνώστη. Σε αυτόν τον κόμβο φαίνεται να καταλήγουν 2 διαφορετικές διαδρομές πλοκής! Εκεί, αποθηκεύονται όλες οι πορείες που ακολουθεί η πλοκή. Τα εδάφια κειμένου φαίνονται σα να είναι συνδεδεμένα με νήματα (διαφορετικού χρώματος για διαφορετική πορεία) κι έτσι δεν υπάρχει 115

116 ανησυχία απώλειας της τάξης και της αλληλουχίας των γεγονότων. Ακόμη και στην περίπτωση που ο συγγραφέας έχει μπερδευτεί ή δε θυμάται από πού ξεκίνησε και πως πρέπει να συνεχίσει, ακόμη και τότε ο χάρτης είναι διαθέσιμος για να του θυμίσει τις διαφορετικές πορείες που διαγράφει η πλοκή ανάλογα φυσικά με τον τρόπο που ο ίδιος συμπληρώνει τις επιλογές που παρέχει στον αναγνώστη του. Έπειτα η επιλογή «contents», του δίνει τη δυνατότητα να ελέγχει ποιες επιλογές έχει αφήσει «ανοιχτές», δηλαδή που πρέπει να συμπληρώσει πλοκή, πόσες καταλήξεις έχει η ιστορία του και επίσης να επιλέγει κάποιο από τα ήδη υπάρχοντα εδάφια, για να συμπληρώσει μια νέα επιλογή, ή να «γεφυρώσει» κάποιο πιθανό χάσμα. Για την προεπισκόπηση της εργασίας του ο συγγραφέας μπορεί να επισκεφτεί την καρτέλα «read», όπου ως αναγνώστης θα ελέγξει πως θα φαίνεται η ιστορία του στο κοινό του (πώς θα εμφανίζονται οι επιλογές, πώς θα ξετυλίγεται η πλοκή κ.λπ.). 116

117 Πατώντας την ετικέτα «Contents» εμφανίζεται μια στήλη με όλους τους κόμβους κειμένου που έχουν δημιουργηθεί. Με κόκκινο χρώμα φαίνονται κάποια χαρακτηριστικά στοιχεία του κόμβου. Αυτός ο κόμβος μπορεί να οδηγήσει σε δύο διαφορετικούς συνδέσμους-επιλογές (2 links). Επίσης έχει σελιδοδείκτη wood. Πατώντας σε αυτό το κόκκινο κομμάτι, μπορώ να προσθέσω σελιδοδείκτη σ κάθε κόμβο κειμένου. Αυτό βοηθά στη λειτουργική διαχείριση της ιστορία από πλευράς συγγραφέα. Επίσης αποτελεί προϋπόθεση για τη λειτουργία του if. Αυτός ο κόμβος κειμένου είναι μία από τις πιθανές καταλήξεις της ιστορίας. Είναι το τέλος μιας διαδρομής πλοκής. 117

118 Τα δύο πρώτα εικονίδια αφορούν τη μορφοποίηση του κειμένου. Το πρώτο τα μετατρέπει σε έντονα, ενώ το δεύτερο σε πλάγια. Η λειτουργία του if βοηθά το συγγραφέα να περιορίσει τις διαδρομές της πλοκής που θα ακολουθήσει ο αναγνώστης. Αυτό επιτυγχάνεται με τους σελιδοδείκτες. Όταν πατηθεί το if, εμφανίζεται ένα πλαίσιο με την ετικέτα if only. Εκεί ο συγγραφέας πρέπει να τοποθετήσει τους σελιδοδείκτες (και συνεπώς τους κόμβους κειμένου στους οποίους αντιστοιχούν), απ όπου πρέπει να έχει «περάσει» ο αναγνώστης. Μόνο αν έχει προηγηθεί η διαδρομή που ορίζεται μέσω των σελιδοδεικτών, μόνο τότε ο αναγνώστης θα καταφέρει να διαβάσει αυτόν τον κόμβο! Πατώντας αυτό το εικονίδιο, ο συγγραφέας μπορεί να εισάγει εικόνα από το διαδίκτυο. Το μόνο που χρειάζεται είναι να επικολλήσει το URL της συγκεκριμένης εικόνας. 118

119 Ε03. Ποιες είναι οι βασικές λειτουργίες του Quest; Πρόκειται για ένα πρόγραμμα που μπορεί να προσομοιώσει χώρο. Έτσι, ο συγγραφέας μπορεί να δημιουργήσει δωμάτια, από την επιλογή add room, και φυσικά να δημιουργήσει αντικείμενα μέσα σε αυτά από την επιλογή add object. Για καθετί που δημιουργεί μπορεί να το πλαισιώνει με ένα σενάριο. Στην αριστερή πλευρά φαίνεται το project tree, το σύνολο των στοιχείων (δωματίων, αντικειμένων, χαρακτήρων), με τα οποία εμπλουτίζει ο συγγραφέας την ιστορία του. Οποιοδήποτε δωμάτιο, ή αντικείμενο, ή χαρακτήρας είναι επιλεγμένος, μπορεί να «επενδυθεί» με ένα σενάριο, από την ταμπέλα «run script». Εκεί εμφανίζεται μια πληθώρα έτοιμων εντολών όπως: γράψε μήνυμα, δείξε εικόνα, άλλαξε χρώμα, παίξε μουσική, ή βίντεο κ.α. Πρόκειται για γενικές εντολές, που ο συγγραφέας μπορεί να προσαρμόσει στις δικές του δημιουργίες. 119

120 Για να δώσει τη δυνατότητα στον αναγνώστη να μπαινοβγαίνει σε αυτούς τους χώρους, πρέπει να δημιουργήσει εξόδους. Αυτό το πετυχαίνει από την καρτέλα exits που υπάρχει για κάθε δωμάτιο που έχει δημιουργηθεί. Ο συγγραφέας επιλέγει επίσης το σχεδιασμό ή αλλιώς τις κατευθύνσεις που θα δώσει για κάθε δωμάτιο (π.χ. ορίζει ότι η κουζίνα θα είναι δεξιά από το μπάνιο και το σαλόνι νότια από την κουζίνα). Στο project tree φαίνονται οι έξοδοι που αντιστοιχούν σε κάθε δωμάτιο. Μόνο όταν δημιουργεί έξοδο ο συγγραφέας, μόνο τότε ο αναγνώστης έχει πρόσβαση σε άλλο δωμάτιο! Όταν είναι επιλεγμένο ένα δωμάτιο, μπορεί ο συγγραφέας να επιλέξει την ταμπέλα exits και να διαλέξει σε ποια κατεύθυνση θα αντιστοιχεί η κάθε έξοδος. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι να έχει ήδη δημιουργήσει τα δωμάτια που θα αποτελέσουν τις εξόδους για αυτό το δωμάτιο. Από αυτά τα εικονίδια δημιουργούνται δωμάτια και αντικείμενα μέσα σε αυτά. 120