Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρµοσµένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 5-7 Οκτωβρίου 2012

Transcript

1 (Αυτο)αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων στην Ελλάδα και στο Χονγκ-Κόνγκ: µια συγκριτική περιγραφική επισκόπηση Σιδηρόπουλος ηµήτριος, ρ., Σχολικός Σύµβουλος 3 ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Π.Ε Νοµού Θεσσαλονίκης Επιστηµονικός Συνεργάτης Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε Θεσσαλονίκης Περίληψη Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τα ευρήµατα µιας συγκριτικής περιγραφικής επισκόπησης των πλαισίων (αυτο)αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων στην Ελλάδα και στο Χονγκ-Κόνγκ. Στην Ελλάδα τα σχολικά έτη και , το Υπουργείο Παιδείας εφάρµοσε πιλοτικά το πρόγραµµα «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής µονάδας - ιαδικασία αυτο-αξιολόγησης» (Α.Ε.Ε) µε βάση δεκαοκτώ (18) δείκτες πέντε (5) πεδίων (αυτο)αξιολόγησης. Στη διοικητική περιοχή του Χονγκ-Κόνγκ το Γραφείο Εκπαίδευσης εφαρµόζει ήδη από το 2003 την (αυτο)αξιολόγηση σχολικών µονάδων µε βάση είκοσι τρεις (23) δείκτες τεσσάρων (4) πεδίων (αυτο)αξιολόγησης. Με βάση τα ευρήµατα της συγκριτικής περιγραφικής µελέτης α) υπάρχει συνάφεια ως προς το θεµατικό και το εννοιολογικό περιεχόµενό τους στους εξής έντεκα (11) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) διαµόρφωση/εφαρµογή ωρολογίου προγράµµατος, ii) συντονισµός σχολικής ζωής, iii) αξιοποίηση µέσων/πόρων, iv) ανάπτυξη/εφαρµογή προγράµµατος σπουδών, v) εφαρµογή/αποτελεσµατικότητα διδακτικών πρακτικών, vi) εφαρµογή/εναλλαγή τεχνικών αξιολόγησης, vii) εφαρµογή καινοτόµων εκπαιδευτικών δράσεων, viii) σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών-σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών, ix) σχέσεις µεταξύ σχολείου και γονέων, x) σχέσεις µεταξύ σχολείου και φορέων και xi) ακαδηµαϊκή επίδοση/πρόοδος µαθητών και β) δεν υφίστανται και συνακόλουθα δεν δίδεται η ανάλογη βαρύτητα- στην Ελλάδα -σε σύγκριση µε το Χονγκ-Κόνγκ- οι εξής τοµείς αυτό(αξιολόγησης»: i) επαγγελµατική ηγεσία διοίκησης, ii) υποστήριξη µαθητών, iii) πρόγραµµα σπουδών και αξιολόγηση και iv) -µη- ακαδηµαϊκή επίδοση µαθητών. Λέξεις-κλειδιά: (αυτο)αξιολόγηση, εκπαιδευτικό έργο σχολικών µονάδων, σχέδιο δράσης, δείκτες (αυτο)αξιολόγησης), Χόγκ-Κόνγκ 1. Εισαγωγή Οι σύγχρονες κοινωνικοοικονοµικές, πολιτισµικές και τεχνολογικές αλλαγές στον ευρωπαϊκό και διεθνή χώρο θέτουν συνεχώς νέες προκλήσεις και ασκούν σηµαντικές πιέσεις για αλλαγές και αναθεωρήσεις στη δοµή και λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισµών. Εντός αυτού του πλαισίου, η ποιότητα της παρεχόµενης εκπαίδευσης και η (αυτο)αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων -ως έννοιες αλληλοεξαρτώµενες- συµπεριλαµβάνονται στις πρώτιστες προτεραιότητες των ασκούµενων εκπαιδευτικών πολιτικών σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο (Välijärvi, Kupari et.al., 2007). Ειδικότερα η (αυτο)αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων: α) συνιστά µια διαρκής διαδικασία αυτογνωσίας, αναστοχασµού και ανατροφοδότησης όλων των εµπλεκοµένων στην καθηµερινή ζωή της σχολικής κοινότητας (Isoré, 2009), β) καταδεικνύει τη σχολική µονάδα ως ένα αυτόνοµο οργανισµό µάθησης και διδασκαλίας, ο οποίος πλαισιώνεται σε ένα συγκεκριµένο κοινωνικο-πολιτισµικό κόσµο (Rao, Koong et.al., ISSN

2 2003) και γ) προάγει την ατοµική, κοινωνική, συναισθηµατική και επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και των µαθητών (Li & Wong, 2007). Η (αυτο)-αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων ως ένα σύνολο συστηµατικών, συλλογικών και συµµετοχικών διαδικασιών στη βάση ενός ισότιµου διαλόγου και µιας συνεχούς διαπραγµάτευσης σκέψεων, νοηµάτων, πεποιθήσεων και συναισθηµάτων µεταξύ όλων των συµµετεχόντων (Reezigh & Creemers, 2005) αποτελεί βασικό συντελεστή για την παροχή µιας καλύτερης ποιότητας εκπαίδευσης, επειδή συµβάλλει σηµαντικά (Fernandez, 2002): α) στην προαγωγή της συλλογικότητας συνυπευθυνότητας και αυτοδέσµευσης όλων των εµπλεκοµένων (διοίκηση, εκπαιδευτικοί, γονείς, µαθητές) στη σχολική ζωή (Staiger, & Rockoff, 2010), β) στην αναγνώριση του θεσµικού παιδαγωγικοκοινωνικοποιητικού ρόλου της σχολικής µονάδας και στην ανάδειξη των εκπαιδευτικών ως λειτουργών και ως επαγγελµατιών (Lee, Lam & Li 2003), γ) στη διερεύνηση/αποτίµηση της κατάστασης επιλεγµένων περιοχών του εκπαιδευτικού έργου και στο σχεδιασµό, στην εφαρµογή και στην αξιολόγηση σχεδίων δράσης (Sahlberg, 2007), σε πεδία όπου καταγράφονται αδυναµίες και ταυτοχρόνως αναδύονται δυνατότητες θετικής αλλαγής και βελτίωσης (Jacob & Lefgren, 2008), δ) στην ενίσχυση της αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήµατος, αφού µεταφέρονται επιπρόσθετα καθήκοντα και νέες αρµοδιότητες ως προς τη λήψη αποφάσεων σε σηµαντικά εκπαιδευτικά ζητήµατα στο επίπεδο των σχολικών µονάδων (Barber & Mourshed, 2007). 2. (Αυτo)αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου σχολικών µονάδων Κύριος σκοπός της (αυτο)αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων µε βάση προσδιορισµένα µετρήσιµα ποσοτικά και εκτιµώµενα ποιοτικά κριτήρια (Mourshed, Chikioke & Barber, 2010) είναι η εφαρµογή οργανωµένων και συστηµατικών παρεµβάσεων και η εισαγωγή καινοτοµικών στοιχείων στην ισχύουσα κουλτούρα και πρακτική του σχολείου (Schildkamp, Vanhoof et.al., 2012). Μέσω της (αυτο)αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων οι εκπαιδευτικοί ως «ισχυροί φορείς λόγου και δράσης» δηµιουργούν ένα νέο κοινό όραµα για το σχολείο, µέσω της ανασύνθεσης των επιµέρους οραµάτων και των προσωπικών αξιών και αρχών τους (Kane, Rockoff & Staiger, 2008) και (επαν)νεργοποιούνται δυναµικά και υπεύθυνα στη βελτίωση του κοινωνικοποιητικού και εκπαιδευτικού έργου της σχολικής µονάδας (Arffman, 2007). Αυτό πραγµατώνεται µέσω της διαδικασίας σχεδιασµού και υλοποίησης συλλογικών σχεδίων δράσης, τα οποία βελτιώνουν την καθηµερινή σχολική πραγµατικότητα, µεταµορφώνουν τη δυσλειτουργική καθεστηκυία κουλτούρα των ενδο/διασχολικών σχέσεων και πρακτικών και ενισχύουν πολλαπλώς την αυτόνοµη θεσµική λειτουργία των σχολικών µονάδων. (Janssens & Van Amelsvoort, 2008). Ένα σχέδιο δράσης διέπεται από µια λογική µάθησης, ανάπτυξης, αλλαγής, αυτοπροσδιορισµού και αυτονοµίας των σχολικών µονάδων (Cheng, 1995) και περιλαµβάνει τις παραπάνω διαδοχικές λειτουργίες: α) στρατηγικός προγραµµατισµός (καθορισµός στόχων και τρόπων επίτευξής τους), β) οργάνωση ISSN

3 (ανάλυση και καταµερισµός εργασιών), γ) διεύθυνση (δηµιουργία οργανωτικού κλίµατος, υποκίνηση/δέσµευση εκπαιδευτικών) και δ) έλεγχος των αποτελεσµάτων (Yuen, Law et.al., 2010). Σηµαντικοί παράγοντες, που επιδρούν θετικά στην πραγµάτωση των αναφερόµενων διαδικασιών είναι: η δέσµευση, η συνεννόηση, ο οµαδικός στοχασµός και η συνεργασία όλων των συµµετεχόντων της σχολικής κοινότητας σε όλα τα στάδια εφαρµογής των σχεδίων δράσης (OECD, 2005). 3. (Αυτο)αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου σχολικών µονάδων στην Ελλάδα Παρ όλες τις µεταρρυθµιστικές πρωτοβουλίες των εκάστοτε ηγεσιών του Υπουργείου Παιδείας σε νοµοθετικό (ν. 2525/1997 & ν. 2986/2002) και σε επιστηµονικό/ερευνητικό επίπεδο (ΚΕΕ, 2010b Κατσαρού & εδούλη, 2008 Βαβουράκη, Ζουγανέλη κ.α., 2008 Π.Ι, 2000a Π.Ι, 2000b Σολοµών, 1999) η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου σχολικών µονάδων εφαρµόστηκε στην Ελλάδα για πρώτη φορά (στο πλαίσιο του ν. 3848/2010) µέσω του πιλοτικού προγράµµατος: «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής µονάδας- ιαδικασία Αυτοαξιολόγησης» (ΑΕΕ). Το συγκεκριµένο πρόγραµµα υλοποιήθηκε από το Σεπτέµβριο 2010 µέχρι τον Ιούνιο 2012 µε βάση τους εξής δεκαοκτώ (18) δείκτες πέντε (5) επιµέρους πεδίων (αυτο)αξιολόγησης: α) Μέσα & Πόροι & Ανθρώπινο υναµικό, β) Οργάνωση & ιοίκηση, γ) Κλίµα και σχέσεις στο σχολείο, δ) Εκπαιδευτικές διαδικασίες και ε) Εκπαιδευτικά αποτελέσµατα) (Κ.Ε.Ε, 2010a). Πιο αναλυτικά: α) το πεδίο «Μέσα & Πόροι & Ανθρώπινο υναµικό» περιελάβανε τρεις (3) τοµείς (Υλικοτεχνική υποδοµή, Οικονοµικοί πόροι, Ανθρώπινο υναµικό) µε τους εξής τέσσερις (4) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) χώροι σχολείου, ii) εξοπλισµός/υλικοτεχνική υποδοµή, iii) οικονοµικοί πόροι και iv) διδακτικό προσωπικό, β) το πεδίο «Οργάνωση & ιοίκηση» περιελάβανε τρεις (3) τοµείς (Οργάνωση, ιοίκηση, Αξιοποίηση Μέσων/Πόρων) µε τους εξής τρεις (3) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) διαµόρφωση/εφαρµογή ωρολογίου προγράµµατος, ii) συντονισµός σχολικής ζωής και iii) αξιοποίηση µέσων/πόρων, γ) το πεδίο «Κλίµα & σχέσεις στο σχολείο» περιελάβανε έναν (1) τοµέα (Κλίµα & Σχέσεις στο σχολείο) µε τους εξής τέσσερις (4) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών, ii) σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών-σχέσεις µεταξύ µαθητών, iii) σχέσεις µεταξύ σχολείου και γονέων και iv) σχέσεις µεταξύ σχολείου και φορέων), δ) το πεδίο «Εκπαιδευτικές διαδικασίες» περιελάβανε πέντε (5) τοµείς (Εφαρµογή προγράµµατος σπουδών, Ποιότητα διδασκαλίας, Οργάνωση τάξης, Εκπαιδευτικές ραστηριότητες, Επιµόρφωση εκπαιδευτικών) µε τους εξής πέντε (5) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) ανάπτυξη/εφαρµογή προγράµµατος σπουδών, ii) εφαρµογή/αποτελεσµατικότητα διδακτικών πρακτικών, iii) εφαρµογή/εναλλαγή τεχνικών αξιολόγησης, iv) εφαρµογή καινοτόµων εκπαιδευτικών δράσεων και v) επιστηµονική/παιδαγωγική κατάρτιση και επαγγελµατική ανάπτυξη εκπαιδευτικών, ε) το πεδίο «Εκπαιδευτικά αποτελέσµατα» περιελάβανε τρεις (3) τοµείς (Φοίτηση/ ιαρροή µαθητών, Εκπαιδευτικά Επιτεύγµατα, Ατοµική/κοινωνική ανάπτυξη µαθητών) µε τους εξής τρεις (3) δείκτες (αυτό)αξιολόγησης: i) ISSN

4 παρακολούθηση φοίτησης/σχολικής διαρροής, ii) επίδοση/πρόοδος µαθητών και iii) ενισχυτικές, υποστηρικτικές/αντισταθµιστικές παρεµβάσεις. Στο συγκεκριµένο πιλοτικό πρόγραµµα της ΑΕΕ συµµετείχαν τετρακόσιες ογδόντα (480) σχολικές µονάδες όλων των τύπων σχολείων της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, από όλες τις περιφέρειες της χώρας. Συµµετείχαν έξι χιλιάδες πενήντα (6.050) εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων και πεντακόσιοι τριάντα (530) σχολικοί σύµβουλοι πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Στη διάρκεια του προγράµµατος πραγµατοποιήθηκαν ενδοσχολικές δράσεις επιµορφωτικής υποστήριξης και ανατροφοδότησης των εκπαιδευτικών καθώς και διαδικασίες ενδιάµεσης και τελικής αξιολόγησης ανά εξάµηνο και ανά έτος σε επίπεδο σχολικής µονάδας. 4. (Αυτο)αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου σχολικών µονάδων στο Χόνγκ-Κόνγκ Το γραφείο εκπαίδευσης της διοικητικής περιοχής του Χονγκ Κονγκ εφαρµόζει από το 2003 την (αυτο)αξιολόγηση σε όλες τις σχολικές µονάδες της επικράτειάς του µε βάση είκοσι τρεις (23) δείκτες των εξής τεσσάρων (4) πεδίων (αυτο)αξιολόγησης: α) Οργάνωση & ιοίκηση, β) Μάθηση & ιδασκαλία, γ) Υποστήριξη µαθητών & Σχολικό ήθος και δ) Επίδοση µαθητών (EDB, 2011 EDB, 2008a EDB, 2008b). Πιο αναλυτικά: α) το πεδίο «Οργάνωση & ιοίκηση» περιελάβανε δύο (2) τοµείς (Σχολική διοίκηση, Επαγγελµατική ηγεσία) µε τους εξής έξι (6) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) σχεδιασµός σχεδίων δράσης, ii) εφαρµογή/αξιολόγηση σχεδίων δράσης, iii) οικοδόµηση/προαγωγή σχολικής κουλτούρας αξιολόγησης, iv) παρακολούθηση/έλεγχος αποτελεσµατικότητας διδακτικού προσωπικού, v) συνεργασία/αλληλεπίδραση µεταξύ εκπαιδευτικών και vi) επιστηµονική/παιδαγωγική κατάρτιση και επαγγελµατική ανάπτυξη εκπαιδευτικών, β) το πεδίο «Υποστήριξη µαθητών & Σχολικό ήθος» περιελάβανε δύο (2) τοµείς (Υποστήριξη µαθητών, Σχολικό ήθος) µε τους εξής τέσσερις (4) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) υποστήριξη µαθητών, ii) κλίµα σχολείου (σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών, σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών, σχέσεις µεταξύ µαθητών), iii) σχέσεις µεταξύ σχολείου και γονέων και iv) σχέσεις µεταξύ σχολείου και φορέων, γ) το πεδίο «Μάθηση & ιδασκαλία» περιελάβανε δύο (2) τοµείς (Αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών & αξιολόγηση, Μάθηση & ιδασκαλία) µε τους εξής εννέα (9) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) ανάπτυξη προγράµµατος σπουδών, ii) εφαρµογή προγράµµατος σπουδών, iii) επίτευξη στόχων προγράµµατος σπουδών, iv) αξιολόγηση προγράµµατος σπουδών, v) διαδικασία µάθησης, vi) επίδοση µάθησης, vii) οικοδόµηση οργανισµού διδασκαλίας, viii) διαδικασία διδασκαλίας και ix) ανατροφοδότηση/ενηµέρωση µαθητών, δ) το πεδίο «Επίδοση µαθητών» περιελάβανε δύο (2) τοµείς (Στάσεις και συµπεριφορές µαθητών, Συµµετοχή και επιτεύγµατα µαθητών) µε τους εξής τέσσερις (4) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) επηρεασµός στάσεων/συµπεριφορών µαθητών, ii) κοινωνική/συναισθηµατική ανάπτυξη µαθητών, iii) ακαδηµαϊκή επίδοση µαθητών και iv) µη ακαδηµαϊκή επίδοση µαθητών. Η όλη διαδικασία εφαρµογής της (αυτo)αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι ευέλικτη, προσαρµόζεται στο κοινωνικο-πολιτισµικό πλαίσιο, τείνει συνεχώς να ISSN

5 απλοποιείται και γενικότερα προάγει µια ολιστική αποτίµηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων. 5. Ευρήµατα συγκριτικής περιγραφικής επισκόπησης Από τα ευρήµατα της συγκριτικής εριγραφικής ε ισκό ησης των δύο λαισίων (αυτο)αξιολόγησης φαίνεται ότι: α) το πεδίο «Μέσα & Πόροι & Ανθρώπινο δυναµικό», δεν υπάρχει στο αντίστοιχο πλαίσιο (αυτο)αξιολόγησης στο Χονγκ-Κόνγκ. Αυτό πιθανώς συµβαίνει επειδή οι συγκεκριµένες θεµατικές περιοχές δεν παρουσιάζουν δοµο-λειτουργικές αδυναµίες, και συνακόλουθα δεν χρειάζεται να τεθούν ως αυτόνοµες περιοχές (αυτο)αξιολόγησης. β) στο πεδίο «ιοίκηση & Οργάνωση» - «Οργάνωση & ιοίκηση» υπάρχει συνάφεια ως προς το θεµατικό και το εννοιολογικό περιεχόµενο στους εξής τρεις (3) δείκτες: i) διαµόρφωση/εφαρµογή ωρολογίου προγράµµατος, ii) συντονισµός σχολικής ζωής και iii) αξιοποίηση µέσων/πόρων. Εδώ χρειάζεται να επισηµανθεί ότι δεν υφίσταται στο συγκεκριµένο πεδίο (αυτο)αξιολόγησης στην Ελλάδα -συγκριτικά µε το Χόνγκ-Κόνγκ- ο τοµέας «Επαγγελµατική ηγεσία». Αυτό πιθανώς συµβαίνει επειδή τόσο η διοικητική ιεραρχία της εκπαίδευσης όσο και οι συνδικαλιστικοί φορείς των εκπαιδευτικών δεν αναγνωρίζουν στο διευθυντή της σχολικής µονάδας στοιχεία επαγγελµατισµού και ηγεσίας. Εάν συνέβαινε αυτό, θα αναµενόταν από τον διευθυντή να δρα ως πρότυπο, να έχει όραµα και αξίες, να λαµβάνει κρίσιµες εκτελεστικές αποφάσεις, να σχεδιάζει και να υλοποιεί σχέδια δράσης, να συν-οικοδοµεί και να ενισχύει µε τη συνεργασία του διδακτικού προσωπικού µια κουλτούρα (αυτο)αξιολόγησης, βελτίωσης και αλλαγής στη σχολική µονάδα, στην οποία προΐσταται, γ) στο πεδίο «Υποστήριξη µαθητών και σχολικό ήθος»-«κλίµα και σχέσεις στο σχολείο» υπάρχει συνάφεια ως προς το θεµατικό και το εννοιολογικό περιεχόµενο στους εξής τέσσερις (4) δείκτες: i) σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών, ii) σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών-σχέσεις µεταξύ µαθητών, iii) σχέσεις µεταξύ σχολείου και γονέων και iv) σχέσεις µεταξύ σχολείου και φορέων. Εδώ χρειάζεται να επισηµανθεί ότι δεν υφίσταται στο συγκεκριµένο πεδίο (αυτο)αξιολόγησης στην Ελλάδα -συγκριτικά µε το Χόνγκ-Κόνγκ- ο τοµέας «Υποστήριξη µαθητών». Αυτό πιθανώς συµβαίνει επειδή στο εκπαιδευτικό σύστηµα στο Χόνγκ-Κόνγκ δίδεται θεσµικά µεγαλύτερη παιδαγωγική βαρύτητα στην ικανοποίηση των κοινωνικο-συναισθηµατικών αναγκών των µαθητών για επάρκεια, αυτονοµία, σύναψη σχέσεων, αυτοδιαχείριση συναισθηµάτων, υιοθέτηση θετικών αξιών και κοινωνικών συµπεριφορών και ένταξη στην οµάδα αναφοράς, δ) στο πεδίο «Μάθηση & διδασκαλία»-«εκπαιδευτικές διαδικασίες» υπάρχει συνάφεια ως προς το θεµατικό και το εννοιολογικό περιεχόµενο στους εξής τέσσερις (4) δείκτες: i) ανάπτυξη/εφαρµογή προγράµµατος σπουδών, ii) εφαρµογή/αποτελεσµατικότητα διδακτικών πρακτικών, iii) εφαρµογή/εναλλαγή τεχνικών αξιολόγησης, iv) εφαρµογή καινοτόµων εκπαιδευτικών δράσεων. ISSN

6 Εδώ χρειάζεται να επισηµανθεί ότι ο δείκτης «Επιστηµονική/παιδαγωγική κατάρτιση και επαγγελµατική ανάπτυξη εκπαιδευτικών» δεν συµπεριλαµβάνεται στο συγκεκριµένο πεδίο (αυτο)αξιολόγησης στο Χόνγκ-Κόνγκ -συγκριτικά µε την Ελλάδα-, αλλά στο πεδίο «ιοίκηση & Οργάνωση». Αυτό πιθανώς συµβαίνει, επειδή η διαδικασία του σχεδιασµού και της θέσης εκπαιδευτικών στόχων και της υλοποίησης/αξιολόγησης σχεδίων δράσεων εµπεριέχεται στα καθήκοντα και στις αρµοδιότητες της διοίκησης της σχολικής µονάδας στο Χόνγκ-Κόνγκ ενώ στην Ελλάδα η κύρια ευθύνη αυτών των ενδοσχολικών δράσεων αποτελεί ουσιαστική αρµοδιότητα του τοπικού σχολικού συµβούλου και θεσµικών εποπτευοµένων φορέων της κεντρικής διοίκησης του Υπουργείου Παιδείας (Ινστιτούτο εκπαιδευτικής πολιτικής, Περιφερειακά Επιµορφωτικά Κέντρα). Επίσης είναι σηµαντικό να επισηµανθεί ότι στο Χόνγκ-Κόνγκ -συγκριτικά µε την Ελλάδα- δίδεται µεγάλη παιδαγωγική βαρύτητα στο πεδίο «Μάθηση & ιδασκαλία» σε όλες τις πτυχές του τοµέα «Αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών & αξιολόγηση» (σχεδιασµός, προσαρµογή, στρατηγικές υλοποίησης, εµπλουτισµός, παρακολούθηση, µηχανισµοί αξιολόγησης αποτελεσµατικότητας, ανατροφοδότηση) σε επίπεδο σχολικής µονάδας. Αυτό πιθανώς συµβαίνει, επειδή η σχολική µονάδα στο Χόνγκ-Κόνγκ αναγνωρίζεται θεσµικά και λειτουργικά ως ένας αυτόνοµος και αποκεντρωµένος οργανισµός µάθησης και διδασκαλίας, ο οποίος µεταξύ των άλλων αρµοδιοτήτων του είναι υπεύθυνος για τη διαρκή αξιολόγηση του βαθµού υλοποίησης του προγράµµατος σπουδών, ε) στο πεδίο «Επίδοση µαθητών»-«εκπαιδευτικά Αποτελέσµατα» υπάρχει συνάφεια ως προς το θεµατικό και το εννοιολογικό περιεχόµενο στον εξής ένα (1) δείκτη: ακαδηµαϊκή επίδοση/πρόοδος µαθητών. Εδώ χρειάζεται να επισηµανθεί ότι δεν υφίσταται στο συγκεκριµένο πεδίο (αυτο)αξιολόγησης στην Ελλάδα -συγκριτικά µε το Χόνγκ-Κόνγκ- ο τοµέας «Μηακαδηµαϊκή επίδοση». Αυτό πιθανώς συµβαίνει, επειδή στο Χόνγκ-Κόνγκ δίδεται µεγαλύτερη παιδαγωγική βαρύτητα -τόσο σε επίπεδο σκοποθεσίας προγράµµατος σπουδών όσο και σε επίπεδο καθηµερινής σχολικής ζωής- στην απόκτηση και ανάπτυξη από τους µαθητές θεµελιωδών ενδο-προσωπικών και διαπροσωπικών κοινωνικών και συναισθηµατικών δεξιοτήτων και στάσεων ζωής. Σ αυτές περιλαµβάνονται: η αυτογνωσία, τα εσωτερικά κίνητρα για µάθηση, η εσωτερίκευση ηθικών αξιών, η διαµόρφωση ατοµικής/κοινωνικής/εθνικής ταυτότητας, η αυτορρύθµιση, οι ηγετικές ικανότητες (συνεργασία, επικοινωνία, λήψη αποφάσεων), η προσαρµοστικότητα/πειθαρχία, ο αναστοχασµός/αυτοαξιολόγηση, η εθελοντική συµµετοχή σε ενδοσχολικές/εξωσχολικές δραστηριότητες και η επίτευξη σωµατικής/ψυχολογικής υγείας. 6. Συµπεράσµατα-Συζήτηση Με βάση τα ευρήµατα της συγκριτικής περιγραφικής επισκόπησης των πλαισίων αυτο-αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων στην Ελλάδα και στο Χονγκ-Κόνγκ υπάρχει συνάφεια ως προς το θεµατικό και το εννοιολογικό περιεχόµενο στους εξής έντεκα (11) δείκτες (αυτο)αξιολόγησης: i) ISSN

7 διαµόρφωση/εφαρµογή ωρολογίου προγράµµατος, ii) συντονισµός σχολικής ζωής, iii) αξιοποίηση µέσων/πόρων, iv) ανάπτυξη/εφαρµογή προγράµµατος σπουδών, v) εφαρµογή/αποτελεσµατικότητα διδακτικών πρακτικών, vi) εφαρµογή/εναλλαγή τεχνικών αξιολόγησης, vii) εφαρµογή καινοτόµων εκπαιδευτικών δράσεων, viii) σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών-σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτικών και µαθητών, ix) σχέσεις µεταξύ σχολείου και γονέων, x) σχέσεις µεταξύ σχολείου και φορέων και xi) ακαδηµαϊκή επίδοση/πρόοδος µαθητών. Σε σύγκριση µε τo Χονγκ-Κόνγκ δεν υφίσταται στην Ελλάδα: α) ο τοµέας «Επαγγελµατική ηγεσία» στο πεδίο (αυτο)αξιολόγησης «ιοίκηση & Οργάνωση», αφού ο διευθυντής της σχολικής του µονάδας δεν λογίζεται µέχρι σήµερα -από την εκπαιδευτική, συνδικαλιστική και πολιτική κοινότητα- ως επαγγελµατίας και ως ηγέτης, συνακόλουθα δεν είναι θεσµικά αρµόδιος για την επιστηµονική/παιδαγωγική κατάρτιση και επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών του σχολείου του, β) ο τοµέας «Υποστήριξη µαθητών» στο πεδίο «Υποστήριξη µαθητών και σχολικό ήθος»- «Κλίµα και σχέσεις στο σχολείο, αφού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα δεν δίδεται µεγάλη παιδαγωγική βαρύτητα -τόσο σε επίπεδο σκοποθεσίας προγράµµατος σπουδών όσο και σε επίπεδο καθηµερινής σχολικής ζωής- στην ικανοποίηση των έµφυτων κοινωνικών και συναισθηµατικών αναγκών των µαθητών για σύναψη σχέσεων, αυτονοµία και επάρκεια, γ) ο τοµέας «Αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών & αξιολόγηση» στο πεδίο «Μάθηση & διδασκαλία»-«εκπαιδευτικές διαδικασίες» αφού δεν αναγνωρίζεται θεσµικά στη χώρα µας η σχολική µονάδα ως ένας αυτόνοµος και αποκεντρωµένος οργανισµός µάθησης και διδασκαλίας, µε συνέπεια να µην αποτελεί εκπαιδευτική προτεραιότητα η αξιολόγηση του βαθµού υλοποίησης του προγράµµατος σπουδών και δ) στο πεδίο «Επίδοση µαθητών»-«εκπαιδευτικά Αποτελέσµατα» ο τοµέας/δείκτης «Μη- ακαδηµαϊκή επίδοση», αφού δεν δίδεται µεγάλη παιδαγωγική/επιστηµονική βαρύτητα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα - πέραν της ακαδηµαϊκής επίδοσης- στην απόκτηση από τους µαθητές θεµελιωδών ενδο-προσωπικών και διαπροσωπικών κοινωνικών και συναισθηµατικών δεξιοτήτων και στάσεων ζωής. Οι παραπάνω επισηµάνσεις θα ήταν παιδαγωγικά και επιστηµονικά σκόπιµο να συµπεριληφθούν µε τη µορφή επιµέρους πεδίων και δεικτών (αυτο)αξιολόγησης: α) σε ένα νέο θεσµικό πλαίσιο δοµής και λειτουργίας των σχολικών µονάδων, στο οποίο θα διευρύνονται τα ισχύοντα καθήκοντα και οι υπάρχουσες αρµοδιότητες του διευθυντή και του συλλόγου διδασκόντων, β) στο εργαλείο (αυτο)αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων, που αναµένεται να θεσπιστεί και να εφαρµοστεί σε όλες τις σχολικές µονάδες της χώρας στο άµεσο µέλλον. Παρ όλες τις αναφερόµενες παρατηρήσεις, από τα ευρήµατα της παρούσας περιγραφικής επισκόπησης των πλαισίων αυτο-αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων στην Ελλάδα και στο Χονγκ-Κόνγκ φαίνεται ότι έχει διαµορφωθεί στη χώρα µας -όπως συµβαίνει σε όλα τα αναπτυγµένα διεθνή εκπαιδευτικά συστήµατα- ένα θεωρητικό και µεθοδολογικό πλαίσιο (αυτο)αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών µονάδων, το οποίο έχει προδιαγραφές επιστηµονικότητας, εγκυρότητας και αξιοπιστίας. ISSN

8 Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βαβουράκη, Α., Ζουγανέλη, Α., Σοφού, Ε. & Κούτρα, Χ. (2008). Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήµατος πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (σ ). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Κατσαρού, Ε. & εδούλη, Μ. (2008). Επιµόρφωση και αξιολόγηση στο χώρο της εκπαίδευσης (σ ). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. (2010a). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση: ιαδικασία αυτοαξιολόγησης στη σχολική µονάδα: Βασικό Πλαίσιο. Αθήνα: ΚΕ.Ε. Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. (2010b). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση: ιαδικασία aυτοαξιολόγησης στη σχολική µονάδα. ιαδικασίες και Εργαλεία. Αθήνα: Κ.Ε.Ε. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2000a). είκτες ποιότητας εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα. Π.Ι. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2000b). ιαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης και σχεδιασµού του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα. Αθήνα: Π.Ι Σολοµών, Ι. (Επιµ.) (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ξενόγλωσση Arffman, I. (2007). The Finnish success in PISA - and some reasons behind it. Finland: Institute for Educational Research, University of Jyvaskyla. Barber, M. & Mourshed, M. (2007) How the world's best-performing school systems come out on top. London: McKinsey and Company. Cheng, Y. (1995). School education quality: conceptualization, monitoring, and enhancement. In Siu P, & Tam, T. (Eds), Quality in Education: Insights from Different Perspectives (p ). Hong Kong: Education Research Association Hong Kong. EDB (Educational Bureau), (2008a). The government of the Hong Kong: Special administrative region, performance indicators and school self-evaluation tools. Retrieved 16 th January 2012, from EDB (Educational Bureau), (2008b). The government of the Hong Kong Special administrative region, PI2008. Retrieved 28 th March 2012, from EDB (Educational Bureau), (2011). The government of the Hong Kong: Special administrative region, tools and data for school self-evaluation. Retrieved 26 th ISSN

9 February 2012, from Fernandez, C. (2002). Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study. Journal of Teacher Education, 53(5), Jacob, B. & Lefgren, L. (2008). Can principals identify effective teachers? Evidence on subjective performance evaluation in education. Journal of Labour Economics. 26(1), Janssens, F. & Van Amelsvoort, G. (2008). School self-evaluations and school inspections in Europe: An exploratory study Studies. Educational Evaluation, 34(1), Isoré, M. (2009). Teacher evaluation: Current practices in OECD countries and a literature review. OECD Education Working Papers, 23, OECD Publishing. Retrieved from Kane, T., Rockoff, J. & Staiger, D. (2008). What does certification tell us about teacher effectiveness? Evidence from New York City. Economics of Education Review, 27(6), Lee, J., Lam W. & Li, Y. (2003). Teacher εvaluation and effectiveness in Hong Kong: Issues and challenges. Journal of Personnel Evaluation in Education 17(1), Li, H. & Wong, N. (2007). Implementing performance indicators of early learning and teaching: A Chinese study. International Journal of Early Years Education, 16 (2), Mourshed, M., Chikioke, C. & Barber, M. (2010), How the world s most improved school systems keep getting better. London: McKinsey and Company. Organisation for Economic Cooperation and Development. (2005). Teachers matter: Attracting, developing, and retaining effective teachers. Paris: OECD. Rao, N., Koong, M. & Wong, M. (2003). Predictors of preschool process quality in a Chinese context. Early Childhood Research Quarterly, 18, Reezigh, G. & Creemers, B. (2005). Linking school effectiveness and school improvement: The background and outline of the project. School Effectiveness and School Improvement, 16 (4), Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: The Finnish approach. Journal of Education Policy, 22(2), Schildkamp, K.,Vanhoof, J., Van Petegem, P. &Visscher, A. (2012). The use of school self-evaluation results in the Netherlands and Flanders. British Educational Research Journal, 38 (1), Staiger, D. & Rockoff, J. (2010). Searching for effective teachers with imperfect information. Journal of Economic Perspectives, 24(3), Välijärvi, J., Kupari, P., Linnakylä, P., Reinikainen, P., Sulkunen, S., Törnroos, J., & Arffman, I. (2007). The Finnish success in PISA - and some reasons behind it ISSN

10 (PISA 2003). Finland: Institute for Educational Research, University of Jyvaskyla. Yuen, H., Law, N, Lee, M. & Lee, Y. (2010). The Changing face of education in Hong Kong: Transition into the 21 st Century. Hong Kong: Centre for Information Technology in Education, The University of Hong Kong. ISSN