ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΑ ΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

Transcript

1 Οι Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών για τη Μουσική Αγωγή ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΑ ΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Αθήνος Κωνσταντινίδης, Μαρίνος Παρισινός Πανεπιστήµιο Κύπρου, Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής Αλέξανδρος-Χρήστος Γαγάτσης ARU, Anglia Ruskin University, Department of Music England ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων των δασκάλων για το µάθηµα της Μουσικής Αγωγής στα δηµοτικά σχολεία. Σε εκπαιδευτικούς των διαφόρων δηµοτικών σχολείων της Κύπρου, που έλαβαν εθελοντικά µέρος στην έρευνα δόθηκαν ερωτηµατολόγια που περιλάµβαναν 29 ερωτήσεις ως προς τέσσερις κατηγορίες: την επάρκεια των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της µουσικής, τη γενική διδακτική επάρκεια, το γενικό σχολικό κλίµα και τη κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της Μουσικής. Επίσης διαπιστώνονται διάφορες στάσεις των εκπαιδευτικών όταν πρέπει να διδάξουν µουσική σε σχέση µε την κατάρτιση, το γενικό κλίµα του σχολείου και την επάρκεια ως προς τη διδασκαλία της Μουσικής. Τα αποτελέσµατα της έρευνας φανερώνουν µια αρνητική στάση από τους εκπαιδευτικούς απέναντι στο µάθηµα της µουσικής. Εισαγωγή Η αξία της µουσικής εκπαίδευσης είναι κάτι που έχει αµφισβητηθεί όχι µόνο από γονείς αλλά και από εκπαιδευτικούς, πιο πολύ από οποιαδήποτε άλλο είδος µόρφωσης. Ζώντας σε µια κοινωνία που η βασική απαίτηση και αναγκαιότητα είναι η ικανότητα να βγάζουµε χρήµατα, οι εκάστοτε υπεύθυνοι για την εκπαίδευση των παιδιών µας αλλά και οι ίδιοι οι γονείς πολλές φορές ωθούνται στο να παίρνουν τις ανάλογες αποφάσεις. Στην εποχή µας η εκπαίδευση αναζητά τρόπους απαγκίστρωσης από τη µηχανιστική µάθηση που έχει επικρατήσει τις τελευταίες δεκαετίες. Η τελευταία µάλιστα οδήγησε στην αύξηση του ανταγωνισµού, στην αποπροσωποποίηση µαθητών και καθηγητών και στην υποβάθµιση της φαντασίας και της δηµιουργικότητας αυτών. Κρίνεται αναγκαία εποµένως η στροφή της εκπαίδευσης στην ενθάρρυνση της διαλεκτικής στάσης των ατόµων αναφορικά µε τον κόσµο. Η κριτική σκέψη και η δηµιουργία καλλιεργηµένων και υπεύθυνων ανθρώπων είναι πλέον περισσότερο αναγκαία από ποτέ. Από την πρώτη στιγµή που ο άνθρωπος εµφανίστηκε στη γη, η µουσική παίζει ένα σηµαντικό ρόλο στη ζωή του. Από την αρχαιότητα χρησιµοποιείται για την αγωγή των παιδιών. Για παράδειγµα ο Πλάτωνας έλεγε: «Η εκπαίδευση στη µουσική είναι ανάγκη επιτακτική γιατί περισσότερο από οτιδήποτε στον κόσµο ο ρυθµός και η αρµονία 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 979

2 Α. Κωνσταντινίδης. κ.ά. επηρεάζουν το ενδότερο κοµµάτι του εαυτού µας, και ο καθένας από εµάς θα πρέπει να ξέρει πως να το χαλιναγωγήσει.» Πως λοιπόν διαβρώθηκε τόσο πολύ αυτή η θεωρία µε το πέρασµα των καιρών; Γιατί η µουσική θα πρέπει να έχει την ίδια θέση στην σχολική εκπαίδευση όπως τα Ελληνικά, τα Μαθηµατικά και οι υπόλοιπες επιστήµες και ακόµα πιο πολύ θα πρέπει να κατέχει βασική θέση στην πρώιµη εκπαίδευση των παιδιών, να αρχίζει δηλαδή από την προπαιδεία. Παρόλο, που η διδασκαλία της µουσικής χρονολογείται από την Αρχαιότητα αυτό δεν σηµαίνει ότι η µουσική και η διδασκαλία της είχαν πάντα υψηλό κύρος. Ο Rainbow (1989), σηµείωσε ότι υπήρξαν εποχές όπου η µουσική δεν θεωρείτο παρά µια άσκοπη απασχόληση και δεν ήταν λίγοι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι υποστήριξαν την ιδέα ότι η διδασκαλία της µουσικής δεν ήταν αναγκαία και ότι οι µουσικές δραστηριότητες ήταν µη ουσιαστικές και αδιάφορες. Ευτυχώς υπήρξαν εκπαιδευτικοί οι οποίοι αντιτέθηκαν σε αυτήν την ιδέα και υποστήριξαν την έννοια της µουσικής διδασκαλίας. Η µουσική εκπαίδευση έχει αποκτήσει επίσηµη µορφή και περιεχόµενο. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα παιδιά που µαθαίνουν από νωρίς κάποιο µουσικό όργανο αναπτύσσουν γρηγορότερα της φυσικές, πνευµατικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές τους δεξιότητες. «Η γνώση µουσικού οργάνου αυξάνει την συνεργατικότητα, την αυτοσυγκέντρωση, το µνηµονικό, την ικανότητα στην οµιλία, την όραση και την ακοή. To τελικό µας συµπέρασµα είναι ότι η µουσική εκπαίδευση αναπτύσσει τις ικανότητες του εγκεφάλου και ολόκληρου του νευροµυϊκού µας συστήµατος» (University of Medicine, San Francisco, Dr Frank.R.Wilson). Η σύνθετη αυτή µαθησιακή διαδικασία ωφελεί πολλαπλά τους µαθητές, εφόσον τους δίνει τη δυνατότητα να χρησιµοποιούν δηµιουργικά τη σκέψη τους και τα συναισθήµατά τους. Αποτελεί δηλαδή η µουσική αγωγή σπουδαία πνευµατική τροφή για τον άνθρωπο στην εποχή µας όπου κυριαρχεί η τάση της πλύσης εγκεφάλου και της διαµόρφωσης µη σκεπτόµενων προσώπων από τις κυβερνήσεις και τα Μέσα Μαζικής Ενηµέρωσης. Η ενασχόληση µε τη µουσική οξύνει το νου του ανθρώπου, δηµιουργεί τρόπους σκέψης και καλλιεργεί τον ψυχοσυναισθηµατικό µας κόσµο σε µεγάλο βαθµό ( Hargreaves, 1986; Swanwick, 1988). Συνοπτικά θα λέγαµε ότι πως τα οφέλη από τη διδασκαλία της µουσικής είναι διπλά. Τα παιδιά γίνονται πιο δηµιουργικά, αναζητούν εναλλακτικές µορφές έκφρασης, αποκτούν αυτοεκτίµηση και αυτοπεποίθηση και µαθαίνουν να αναλαµβάνουν υποχρεώσεις απέναντι στον εαυτό τους και στην οµάδα τους. Επιπλέον, είναι πια αποδεκτό ότι το κάθε παιδί γεννιέται µε ένα επίπεδο µουσικής δεκτικότητας ( music aptitude), το οποίο στη συνέχεια αξιοποιείται σε µεγαλύτερο ή µικρότερο βαθµό. Ο Edwin Gordon έχει ορίσει τη µουσική δεκτικότητα ως τη δυνατότητα ενός ανθρώπου να πετύχει µουσικές δεξιότητες. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 980

3 Οι Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών για τη Μουσική Αγωγή Κατά συνέπεια και όπως γνωρίζουµε ο δάσκαλος είναι ο σηµαντικότερος παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο συγκεκριµένα είναι η κινητήρια δύναµη που θα δραστηριοποιήσει τα παιδιά µε σκοπό να πραγµατοποιήσει την ουσία του διδακτικού του έργου µε καθορισµένες ενέργειες. ( Νικολάου Τηλεµάχου, 2005). εν υπάρχει αµφιβολία ότι για να διδάξει κάποιος µουσική είναι απαραίτητο να έχει µουσικό και παιδαγωγικό υπόβαθρο για να µπορέσει να ανταποκριθεί αποτελεσµατικά. Τα ερωτήµατα που εγείρονται είναι πολλά. Είναι ο δάσκαλος προετοιµασµένος γι αυτό τον ρόλο; Τι εφόδια χρειάζεται για να µπορέσει να ανταπεξέλθει; Ποιος είναι ο πλέον αρµόδιος για τη διδασκαλία της µουσικής ; Απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήµατα επιχείρησαν να δώσουν παρόµοιες έρευνες των Τηλεµάχου και Οικονοµίδου (2004),Τηλεµάχου (2003,2005), Gifford (1992), Mills ( 1989 ). Σε αυτές τις έρευνες οι δάσκαλοι δηλώνουν αβίαστα την ανεπάρκεια τους για να διδάξουν µουσική στο δηµοτικό σχολείο. Ερευνητική Βιβλιογραφία Επειδή ο χώρος της παρούσας εργασίας δεν επαρκεί για επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, Θα δώσουµε έµφαση σε συγκεκριµένα σηµεία ορισµένων µελετών, από τα οποία απορρέουν, κατά την εκτίµηση µας, ενδιαφέρουσες και σχετικές πληροφορίες. Στα µέσα του 20 αιώνα ξεκίνησε ένα αυξανόµενο ενδιαφέρον για την µουσική εκπαίδευση. Ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια βρίσκεται στο επίκεντρο συζητήσεων και πολλών ερευνών ( Mills, 1989; Hargreaves,1986; Rainbow, 1989; Swanwick, 1992). Η θέση της µουσικής στο σχολικό πρόγραµµα καθώς και οι διάφοροι παράµετροι όπως διδακτικές προσεγγίσεις, ποιος είναι ο πλέον αρµόδιος για τη διδασκαλία της µουσικής, απασχολούν µέχρι σήµερα το χώρο της µουσικοπαιδαγωγικής ( Elliot, 1995; Reimer, 1989; De Nora, ) Στις µέρες µας σύµφωνα πάντα µε τα Αναλυτικά Προγράµµατα επιδιώκεται µέσα από παιδαγωγικές διαδικασίες που στηρίζονται τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη, η σταδιακή και προοδευτική εισδοχή των παιδιών στον κόσµο της µουσικής. Παράλληλα επιζητείται η καλλιέργεια της µουσικής τους ευαισθησίας φέρνοντας τους σε επαφή µε τις µουσικές έννοιες και τα µουσικά σύµβολα και βασικά αποκτούν αντίληψη όλων των παραµέτρων του ήχου. Επίσης δίνοντας τους την ευκαιρία να συµµετέχουν σε δραστηριότητες σύνθεσης, ακρόασης, εκτέλεσης όπως τραγούδι και εκτέλεση µουσικών οργάνων µε απώτερο σκοπό την ανάπτυξη τους τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηµατικό και ψυχοκινητικό τοµέα ( Τηλεµάχου 2005 ;Τηλεµάχου & Οικονοµίδου 2004). Μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας φανερώνει ότι στη µουσική η ανεπαρκής διδασκαλία στα σχολεία έχει τις ρίζες της στην ανεπαρκή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Το γεγονός αυτό συνδέεται και µε την περιορισµένη ή παντελώς απούσα αυτοπεποίθηση και εκτίµηση των µουσικών τους γνώσεων και ικανοτήτων 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 981

4 Α. Κωνσταντινίδης. κ.ά. (Gifford, 1993; Τηλεµάχου 2003). Όπως έχει αναφερθεί και πριν στην εκπαιδευτική πράξη οι αντιλήψεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών διαδραµατίζουν καθοριστικό ρόλο. Στην έρευνα των Τηλεµάχου και Οικονοµίδου (2004), η οποία µελέτησε τους παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά τους Κυπρίους δάσκαλους να διδάξουν µουσική, φάνηκε επίσης ότι αυτό οφείλεται στην χαµηλή αυτοπεποίθησης τους. Σύµφωνα µε αυτή την έρευνα, αυτό κυρίως οφείλεται στη έλλειψη µουσικών γνώσεων και δεξιοτήτων και στο ιδιαίτερα απαιτητικό αναλυτικό πρόγραµµα και στα διδακτικά εγχειρίδια. Τέλος οι συγκεκριµένες ερευνήτριες υποστηρίζουν ότι η αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών θεωρείται βαρύνουσας σηµασίας περίοδος, µια και το γνωσιακό υπόβαθρο και οι διδακτικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών αρχίζουν τότε να οικοδοµούνται και να µπαίνουν σε εφαρµογή. Ο ρόλος του δασκάλου Ερευνητές έχουν υποστηρίξει ότι οι ερµηνείες και η πραγµάτωση του Αναλυτικού Προγράµµατος στη Μουσική από τους δασκάλους επηρεάζονται σηµαντικά από την γνώση και τα πιστεύω τους όσον αφορά την διδασκαλία, τη µουσική και την µάθηση των µαθητών. Πιο συγκεκριµένα, οι Fishbein & Ajzen (1975) υποστήριξαν ότι η προσωπική στάση που αναπτύσσει ο καθένας απέναντι σε οποιοδήποτε θέµα, είναι µια συνάρτηση των ατοµικών του πιστεύω για το θέµα σε συνδυασµό µε τις εξυπακούµενες αξιολογικές εκτιµήσεις του για αυτά τα πιστεύω. Στο µοντέλο που ανάπτυξαν, δήλωσαν ότι τα πιστεύω επηρεάζουν τις στάσεις και αυτές οι στάσεις στην συνέχεια επηρεάζουν τις προθέσεις και τις συµπεριφορές. Ο Ajzen (1988) προέκτεινε το θέµα και υποστήριξε ότι οι στόχοι καθορίζονται από την στάση απέναντι στην συµπεριφορά, τις νόρµες του θέµατος και τον τρόπο που αντιλαµβάνονται τον έλεγχο συµπεριφοράς. Επιπλέον οι δάσκαλοι ως κύριοι συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας συµβάλλουν στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη του παιδιού µε σύνθετο τρόπο: 1. Βοηθούν το παιδί να εµπλουτίσει τις γνώσεις του. 2. ηµιουργούν ερεθίσµατα και ευκαιρίες για να υποκινήσουν τη: Συναισθηµατική Φυσική Αισθητική του ανάπτυξη. Όλοι σήµερα γνωρίζουµε ότι το ηµοτικό Σχολείο αποτελεί τον παιδαγωγικό χώρο όπου το παιδί εκτός από την απόκτηση βασικών γνώσεων, βιώνει και άλλες εµπειρίες που συµβάλουν στην κοινωνικοποίησή και στη διαµόρφωση της προσωπικότητάς του. Η επαφή του µικρού µαθητή µε τον κόσµο της µουσικής συµβάλει: Στην ανάπτυξη του συναισθηµατικού του κόσµου και στην καλλιέργεια της προσωπικότητάς του, µέσα απ την ευεργετική επίδραση που ασκεί πάνω του. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 982

5 Οι Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών για τη Μουσική Αγωγή Στο να ενεργοποιήσει τις δηµιουργικές του δυνάµεις, τη φαντασία και την ευαισθησία του, έτσι ώστε να εκφράζει τα συναισθήµατα και τις ιδέες του. Στη δηµιουργική επικοινωνία του µε τα µέλη της οµάδας, (ανάπτυξη πρωτοβουλιών και συνεργασίας) ως απαραίτητο στοιχείο για την οµαλή κοινωνικοποίησή του. Στο να έρθει σε επαφή µε µια βαθύτερη πνευµατική και συναισθηµατική ευχαρίστηση, που δεν µπορεί να εκφραστεί µε άλλο τρόπο, ούτε µε τα λόγια. Στην ανάπτυξη της αυτοσυγκέντρωσης και της αυτοπειθαρχίας, αφού µαθαίνει όχι µόνο να διαβάζει ένα µουσικό κείµενο αλλά και να το µελετάει. Στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης καθώς επίσης της ανάλυσης και της σύνθεσης µέσα από τη µελέτη ενός µουσικού έργου. Στη σωστή τοποθέτηση του σώµατος που απαιτείται κατά τη διάρκεια του τραγουδιού ή της µελέτης ενός µουσικού οργάνου προϋποθέτει την παραγωγή οργανωµένων κινήσεων, τον συντονισµό και την οµαλή λειτουργία του εγκεφάλου και του µυϊκού συστήµατος, εξασφαλίζοντας την εξάσκηση του στόµατος, των µυών του προσώπου, το δυνάµωµα των αναπνευστικών οργάνων, την καλή λειτουργία και την ψυχική ισορροπία όλου του οργανισµού. Όλα αυτά όµως προϋποθέτουν τον καλύτερο δάσκαλο που µπορούµε να έχουµε όπου σύµφωνα µε τον Zoltan Kodάly «όσο χαµηλότερα κατεβαίνουµε τις βαθµίδες της εκπαίδευσης τόσο καλύτερος και πιο άριστα εκπαιδευµένος πρέπει να είναι ο δάσκαλος της µουσικής. Με δυο λόγια δεν µας ενδιαφέρει τόσο ο καθηγητής του Πανεπιστηµίου που πρέπει και οφείλει να γνωρίζει πολύ καλά τη δουλειά του αλλά περισσότερο από όλους ο δάσκαλος που θα ξεκινήσει τον µικρό µαθητή». Η έρευνα που περιγράφεται στο παρόν άρθρο επιδίωξε να συµπληρώσει κάποια πιθανά κενά διερευνώντας επίσης τη γενική διδακτική επάρκεια των συγκεκριµένων εκπαιδευτικών και το γενικό σχολικό κλίµα. 2. Σκοπός της έρευνας - Υποθέσεις Η έρευνα αυτή έχει σκοπό να διερευνήσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το µάθηµα της µουσικής αγωγής στα ηµοτικά Σχολεία. Ειδικότερα, η έρευνα στηρίζεται στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της Κύπρου για το µάθηµα της µουσικής αγωγής στα ηµοτικά Σχολεία ως προς τέσσερις µεγάλες κατηγορίες: Επάρκεια στη διδασκαλία µουσικής, γενική διδακτική επάρκεια, γενικό σχολικό κλίµα, κατάρτιση στη διδασκαλία της µουσικής. Πιο συγκεκριµένα, οι υποθέσεις της έρευνας µας ήταν οι ακόλουθες: Υ1: Οι εκπαιδευτικοί θα απαντούν οµοιόµορφα στις τέσσερις κατηγορίες που θα εξετάσουµε και οι οµάδες οµοιότητας θα περιέχουν ερωτήσεις µόνο από την κάθε κατηγορία Υ2: Οι εκπαιδευτικοί θα έχουν αρνητικές αντιλήψεις ως προς τη κατάρτιση τους στη διδασκαλία Μουσικής σε αντίθεση µε τα Μαθηµατικά. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 983

6 Α. Κωνσταντινίδης. κ.ά. Υ3: Οι εκπαιδευτικοί δεν θα νοιώθουν αρκετά ικανοί στο να διδάξουν µουσική. Αναµένονται αρνητικές απαντήσεις ως προς την επάρκεια που νοιώθουν στη διδασκαλία Μουσικής. 3. Μεθοδολογία 3.1 Υποκείµενα Υποκείµενα της έρευνας αποτέλεσαν 100 εκπαιδευτικοί δηµοτικής εκπαίδευσης διαφορετικών δηµοτικών σχολείων της Κύπρου. Συγκεκριµένα, το δείγµα της έρευνας αποτελούνταν από 100 εκπαιδευτικούς, 36 άντρες και 64 γυναίκες, 79 µε πτυχίο δασκάλου µόνο (παιδαγωγικής ή εξοµοίωσης ή πανεπιστηµιακό τίτλο) και 21 µε επιπρόσθετο Μεταπτυχιακό τίτλο. 3.2 Μέσα Συλλογής εδοµένων και Στατιστική Ανάλυση ιάγραµµα 1: Η δοµή του οκιµίου Χρόνια Υπηρεσίας (Υ1, Y2. Y3) Α Μέρος: Γενικά Στοιχεία Σπουδές (V1, V2) Φύλο (F/M) Τάξη ιδασκαλίας (CL1, CL2, CL3) οκίµιο Επάρκεια στη ιδασκαλία (Ea/Eb) Β Μέρος: Μαθηµατικά (a) Γ Μέρος: Μουσική (b) Γενική ιδακτική Επάρκεια (Da/Db) Γενικό Σχολικό Κλίµα (Sa/Sb) Κατάρτιση στη ιδασκαλία (Ka/Kb) 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 984

7 Οι Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών για τη Μουσική Αγωγή Για τη συλλογή των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε ένα ερωτηµατολόγιο, το οποίο χορηγήθηκε και στους 100 εκπαιδευτικούς. Το ερωτηµατολόγιο ήταν ανώνυµο και περιλάµβανε 2 µέρη. Η δοµή του δοκιµίου παρουσιάζεται στο διάγραµµα 1. Στο πρώτο µέρος οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να δώσουν πληροφορίες για ερωτήµατα που αφορούσαν τα χρόνια υπηρεσίας τους (Υ1 από 1-4, Y2 από 5-24, Y3 από 25 χρόνια και άνω), το επίπεδο σπουδών τους (V1 για Πτυχίο και V2 για Μεταπτυχιακό Τίτλο), το φύλο (F για γυναίκα, M για άντρα) και την τάξη διδασκαλίας που είχαν για την σχολική χρονιά (CL1 για Α και Β ηµοτικού, CL2 για Γ και ηµοτικού και CL3 για Ε και ΣΤ ηµοτικού). Το δεύτερο µέρος περιλάµβανε 29 ερωτήσεις (βλ. ιάγραµµα 1) οι οποίες ήταν χωρισµένες σε τέσσερις κατηγορίες: οι ερωτήσεις 1-15 αφορούσαν την επάρκεια των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της µουσικής (Eb 1-15), οι ερωτήσεις αφορούσαν τη γενική διδακτική επάρκεια (Db 16-20), οι ερωτήσεις αφορούσαν το γενικό σχολικό κλίµα (Sb 21-26) και οι τρεις τελευταίες αφορούσαν τη κατάρτιση των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της Μουσικής (Kb 27-29). Για τη στατιστική ανάλυση των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε το πρόγραµµα CHIC (Bodin, Coutourier, & Grass, 2000) και το στατιστικό πακέτο SPSS Αποτελέσµατα 4.1 Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Στο διάγραµµα οµοιότητας 1 παρουσιάζονται όλες οι ερωτήσεις του Β µέρους του δοκιµίου. Με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις ερωτήσεις αυτές φαίνεται ότι δηµιουργούνται τέσσερις µεγάλες οµάδες οµοιότητας. Στην πρώτη οµάδα υπάρχουν εφτά ερωτήσεις, τρεις από την επάρκεια στη διδασκαλία µουσικής, δύο από τη γενική διδακτική επάρκεια και δύο από το γενικό σχολικό κλίµα. Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν απάντησαν οµοιόµορφα σε αυτές τις ερωτήσεις, οι οποίες αφορούσαν την επικοινωνία µεταξύ των συναδέλφων (Sb24 Sb25) και την ευθύνη των δασκάλων για την αποτυχία των µαθητών τους (Eb6 -Db18). Στη δεύτερη οµάδα βλέπουµε τους εκπαιδευτικούς να απαντούν µε τον ίδιο τρόπο σε έξι ερωτήσεις επάρκειας της διδασκαλίας (Eb3, Eb4, Eb5, Eb9, Eb15, Eb11,) και σε µια κατάρτισης της διδασκαλίας της µουσικής (Kb28). Οι εφτά ερωτήσεις στο σύνολο τους αφορούν την ικανότητα των δασκάλων στην διδασκαλία της µουσικής και τρόπους ή στρατηγικές που εφαρµόζουν. Στη τρίτη οµάδα υπάρχει στατιστικά σηµαντική οµοιότητα σε επίπεδο 90% µεταξύ των ερωτήσεων επάρκειας της διδασκαλίας (Eb12 & Eb13) αφού φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί απάντησαν µε όµοιο τρόπο τις δύο ερωτήσεις, πιθανότατα επειδή αφορούσαν την προσωπική τους επιθυµία για την διδασκαλία της µουσικής. Η παρουσία δύο ερωτήσεων που αφορούσαν την κατάρτιση στη διδασκαλία της µουσικής Kb29 & Kb27 σε συνδυασµό µε τις υπόλοιπες ερωτήσεις επάρκειας (Eb7, Eb12, Eb13, Eb14), την ερώτηση γενικού σχολικού κλίµατος (Sb23) που αφορά τα αισθήµατα των εκπαιδευτικών όταν τους παρακολουθούν διευθυντές ή επιθεωρητές να διδάσκουν 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 985

8 Α. Κωνσταντινίδης. κ.ά. µουσική και τις δύο ερωτήσεις γενικής διδακτικής επάρκειας (Db19&Db20), φανερώνουν το άγχος των εκπαιδευτικών για την διδασκαλία της µουσικής. ιάγραµµα 2: ιάγραµµα οµοιότητας µεταξύ των απαντήσεων που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί στο Β Μέρος του ερωτηµατολογίου Eb1 Eb6 Db18 Eb2 Db16 Sb24 Sb25 Eb3 Eb4 Eb5 Eb9 Eb15 Eb11 Kb28 Eb7 Sb23 Db19 Db20 Eb12 Eb13 Eb14 Kb29 Kb27 Eb8 Eb10 Sb21 Sb22 Db17 Sb26 Στην τέταρτη οµάδα οµαδοποιούνται 6 προβλήµατα, τρία που αφορούν το σχολικό κλίµα (Sb 21,22,26), δύο που αφορούν την επάρκεια των εκπαιδευτικών (Eb 8,10) και ένα που αφορά την γενική διδακτική επάρκεια (Db17). Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί απάντησαν µε τον ίδιο τρόπο σε αυτές τις 6 ερωτήσεις, παρόλο που το θέµα τους δεν εµπεριέχει κοινά στοιχεία και δεν µπορούν να χαρακτηριστούν µαζί. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 986

9 Οι Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών για τη Μουσική Αγωγή ιάγραµµα 3: Αλυσίδα Συνεπαγωγής από τις απαντήσεις που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί στο ερωτηµατολόγιο Kb28 Οι αλυσίδες συνεπαγωγής στο διάγραµµα 3 µας Eb15 δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί στο ερωτηµατολόγιο µε ερωτήσεις για τη Μουσική απαντούσαν µε µια Eb9 οµοιοµορφία και δεν λάµβαναν την κάθε ερώτηση σαν µια ξεχωριστή αλλά την συνέδεαν συµφώνα Sb21 µε τις 4 µεταβλητές του Μέρους Β. ηλαδή Eb8 βλέπουµε ένα µεγάλο ποσοστό που απαντούσαν το ερώτηµα Kb28 ως προς την κατάρτιση στη Eb3 Sb22 διδασκαλία της Μουσικής να απαντούσαν και µε µεγάλο ποσοστό στα ερωτήµατα ως προς την Eb6 Eb11 επάρκεια στη διδασκαλία της Μουσικής Eb15, Eb9, Eb8, Eb3, Eb11, Eb4, Eb10, Eb5 ( 8 ερωτήµατα Db18 Db20 Eb4 από τα 15 στην κατηγορία αυτή) και κάποια προβλήµάτα των άλλων δύο κατηγόριων (µπορεί Db19 Sb26 Eb7 Eb10 ενδιάµεσα των προηγούµενων ή όχι βλ. ιάγράµµα Συνεπαγωγής) ως προς τη γενική διδακτική Eb13 Db16 επάρκεια Db16 Db17και το ως προς το γενικό σχολικό κλίµα Sb21 Sb 25 Sb24 µε το ίδιο τρόπο. Eb12 Sb23 Ακόµη, το µεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών απαντούσε τα ερωτήµατα Sb 25, Kb29 Eb5 Db17, Sb24 µε οµοιόµορφο τρόπο, ως προς το Eb14 σχολικό κλίµα και τη γενική διδακτική επάρκεια. Περαιτέρω βλέπουµε ακόµα ένα µεγάλο ποσοστό Kb27 Sb25 που απαντούσαν το ερώτηµα Εb6 ως προς την επάρκεια στη διδασκαλία της Μουσικής οι οποίοι Db17 Eb2 είτε συµπίπτουν στην προηγούµενη αλυσίδα συνεπαγωγής, άρα απαντούν µε κοινό τρόπο, είτε Sb24 ακολουθούν µια άλλη αλυσίδα συνεπαγωγής στην οποία συνυπάρχούν ερωτήµατα και από τις τέσσερις κατηγόριες που εξετάζούµε (Eb6,Db18, Eb12, Kb29, Eb14, Kb27 ή Eb6, Db18, Eb7, Sb23 Kb29, Eb 14 Sb25 Db17 Sb24) τα οποία απαντιούνται µε το ίδιο τρόπο. Με το στατιστικό πακέτο SPSS13 βρήκαµε τη Συχνότητα απαντήσεων των εκπαιδευτικών στις διάφορες ερωτήσεις. Τα αποτελέσµατα της παρουσιάζονται σε πιο κάτω πίνακα 2. Ερώτηση 13: Αν µπορούσα να έχω επιλογή για να µη διδάσκω κάποιο µάθηµα σε όλη µου την καριέρα αυτό θα ήταν η µουσική. Την ερώτηση αυτή απάντησαν συνολικά 91 από τους 100 εκπαιδευτικούς που έλαβαν µέρος στην έρευνα. Όπως βλέπουµε, 51 από τους 91 εκπαιδευτικούς (56%) που συµπλήρωσαν την πιο πάνω ερώτηση, συµφωνούν ή συµφωνούν πολύ στην άποψη ότι αν µπορούσαν να έχουν επιλογή για να µη διδάσκουν, κάποιο µάθηµα σε όλη τους την καριέρα, αυτό θα ήταν η 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 987

10 Α. Κωνσταντινίδης. κ.ά. µουσική. Αντίθετα, µόνο ένας στους τρεις εκπαιδευτικούς διαφωνούν ή διαφωνούν πολύ µε την πιο πάνω άποψη. Ερώτηση 14: Μερικές φορές νιώθω άγχος όταν πρόκειται να διδάξω µουσική Την ερώτηση αυτή απάντησαν συνολικά 91 από τους 100 εκπαιδευτικούς που έλαβαν µέρος στην έρευνα. Όπως βλέπουµε, 56 από τους 91 εκπαιδευτικούς (62%) που συµπλήρωσαν την πιο πάνω ερώτηση, συµφωνούν ή συµφωνούν πολύ ότι νιώθουν άγχος µερικές φορές όταν διδάσκουν µουσική. Αντίθετα, µόνο 23% διαφωνούν ή διαφωνούν πολύ µε την πιο πάνω άποψη και δεν νιώθουν καθόλου άγχος. Ερώτηση 15: Η µουσική είναι ένα από τα µαθήµατα που απολαµβάνω να διδάσκω. Την ερώτηση αυτή απάντησαν συνολικά 91 από τους 100 εκπαιδευτικούς που έλαβαν µέρος στην έρευνα. Όπως βλέπουµε, 56 από τους 91 εκπαιδευτικούς (62%) που συµπλήρωσαν την πιο πάνω ερώτηση, διαφωνούν ή διαφωνούν πολύ στην άποψη ότι απολαµβάνουν να διδάσκουν µουσική. Αντίθετα, µόνο 23% συµφωνούν ή συµφωνούν πολύ µε την πιο πάνω άποψη. Ερώτηση 27: Το πρώτο πτυχίο δε µας προετοιµάζει επαρκώς, για να διδάξουµε µουσική. Την ερώτηση αυτή απάντησαν συνολικά 93 από τους 100 εκπαιδευτικούς που έλαβαν µέρος στην έρευνα. Όπως βλέπουµε, 63 από τους 93 εκπαιδευτικούς (67%) που συµπλήρωσαν την πιο πάνω ερώτηση, συµφωνούν ή συµφωνούν πολύ διαφωνούν ή διαφωνούν πολύ στην άποψη ότι το πρώτο πτυχίο δε µας προετοιµάζει επαρκώς για την διδασκαλία της µουσικής. Αντίθετα, µόνο 21% διαφωνούν ή διαφωνούν πολύ µε την πιο πάνω άποψη. Ερώτηση 28: Νιώθω ότι είµαι καλά καταρτισµένος για να διδάξω µουσική στο δηµοτικό. Την ερώτηση αυτή απάντησαν συνολικά 93 από τους 100 εκπαιδευτικούς που έλαβαν µέρος στην έρευνα. Όπως βλέπουµε, 55 από τους 93 εκπαιδευτικούς (59%) που συµπλήρωσαν την πιο πάνω ερώτηση, διαφωνούν ή διαφωνούν πολύ στην άποψη ότι νιώθουν καταρτισµένοι για να διδάξουν µουσική. Αντίθετα, µόνο 23 συµφωνούν ή συµφωνούν πολύ µε την πιο πάνω άποψη. Πίνακας 2: Πίνακες Συχνοτήτων ως προς τη κατάρτιση τους στη διδασκαλία Μουσικής και Μαθηµατικών Valid Ποσοστιαία συχνότητα Ποσοστιαία συχνότητα Ποσοστιαία συχνότητα Ποσοστιαία συχνότητα Ποσοστιαία συχνότητα για ka27 για kb28 για Eb13 για Eb14 για Eb15 (%) (%) (%) (%) (%), , , , , , Total Συµπεράσµατα Είναι φανερό ότι οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν µέρος δεν συµπαθούν ιδιαίτερα το µάθηµα της µουσικής. Είναι άξιο απορίας το ιδιαίτερα µεγάλο ποσοστό που θα διάλεγε να µην ξαναδιδάξει µουσική σε όλη του την καριέρα. Εντύπωση επίσης προκαλεί το άγχος που η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών νιώθει όταν πρόκειται να διδάξει µουσική. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 988

11 Οι Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών για τη Μουσική Αγωγή Περισσότεροι από τους µισούς εκπαιδευτικούς που έλαβαν µέρος στην έρευνα µας δεν νιώθουν καταρτισµένοι αρκετά για να διδάξουν µουσική. Επιπρόσθετα, ένα σηµαντικό ποσοστό των εκπαιδευτικών δεν πιστεύει ότι το πρώτο πτυχίο τους προετοιµάζει για την διδασκαλία της µουσικής. Από την δεύτερη οµάδα του διαγράµµατος οµοιότητας προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί που ένιωθαν ότι είναι καλά καταρτισµένοι για να διδάξουν µουσική στο ηµοτικό Σχολείο, είναι οι ίδιοι που προσαρµόζουν την διδασκαλία στο µάθηµα της µουσικής ανάλογα µε το επίπεδο των µαθητών, βρίσκουν πιο αποδοτικές προσεγγίσεις αλλά και καλύτερες µεθόδους διδασκαλίας για να βοηθήσουν τους µαθητές να βελτιώσουν την επίδοση τους, βοηθούν τους µαθητές που έχουν κενά και αδυναµίες στη µουσική και απολαµβάνουν να διδάσκουν το µάθηµα της µουσικής. Άρα βλέπουµε πόσο σηµαντική είναι η κατάρτιση για τη διδασκαλία της µουσικής, αφού αυξάνονται τόσο τα οφέλη για τους µαθητές όσο και για τον ίδιο το δάσκαλο που απολαµβάνει αυτό που κάνει. Σε µια µετέπειτα εργασία θα µπορούσε να οργανωθεί µια µακροπρόθεσµη παρέµβαση από έµπειρους εκπαιδευτικούς και ειδικευµένους στο µάθηµα της µουσικής, η οποία να προωθεί την διδασκαλία του µαθήµατος της µουσικής µέσα από εκπαιδευτικά σεµινάρια και εργαστήρια και ταυτόχρονα να λαµβάνει υπόψη το κοινωνικό, πολιτιστικό και συναισθηµατικό πλαίσιο µάθησης. Είναι προτιµότερο η παρέµβαση αυτή να γίνεται πολύ νωρίτερα στη σχολική σταδιοδροµία των εκπαιδευτικών για να αποτραπεί η εµφάνιση της αρνητικής αντιµετώπισης του µαθήµατος. Συνάµα, εάν αναθεωρηθεί κατάλληλα το αναλυτικό πρόγραµµα και συνοδευτεί από νέα ενδοϋπηρεσιακά προγράµµατα για την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, οι µελλοντικοί µαθητές θα µπορούν να απολαµβάνουν καλύτερα τις αρχές και τις αξίες της µουσικής αγωγής, αφού θα δίνεται και η απαραίτητη έµφαση µέσα στην τάξη. Τέλος, η εκπαίδευση θα εκπληρώσει καλύτερα τους στόχους της που είναι: Να συµβάλει στην ολόπλευρη, αρµονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωµατικών δυνάµεων των µαθητών. Έτσι, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωµένες προσωπικότητες και να ζήσουν δηµιουργικά. ΑΝΑΦΟΡΕΣ American Music Conference (2003). Retrieved March, 20, 2006 from Ajzen, I. & Fishbein, M. (1973). Attitudinal and normative variables as predictors of specific behaviours. Journal of Personality and Social Psychology, 27, Ajzen I. (1988). Attitudes, personality and behaviour. Chicago: Dorsey. Bryant- Jones, M., Shimmins, K., & Vega,J ( increasing Math Achievement Through Use of Music (On- line). Abstract from ERIC Accesion No ED ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 989

12 Α. Κωνσταντινίδης. κ.ά. DeNora, T (2000). Music In Everyday Life. New York: Cambridge University Press Eliot, D.J.( 1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press Gifford,E.(1993) The Musical Training of Primary Teachers: Old Problems, New insights and Possible Solutions. British Journal of Music Education, 10, Hargreaves, D. (1986). The Developmental Psychology of Music. Uk: Cambridge University Press Ingalls W. B. (1999) Greek Choruses and the Education of Girls, History of Education, Vol 28, no 4, pp Leonhard C. (1972) Foundations and Principles of Music Education. New York, McGraw-Hill. Mainzer J. (1985) Music and education. Ireland, Boethius Press. Mills, J. (1989). The Generalist Primary Teachers of Music; a Problem of Confidence. British Journal of Music Education, 6, (2), , Cambridge University Press. Rainbow B. (1989) Music in Educational Thought and Practice Aberystwyth, Boethius Press. Reimer, B. (1989). A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice-Hall Ross M. (1995) What s Wrong With School Music?. British Journal of Music Education, Vol 12, no 3, pp Swanwick, K. ( 1988). Music, Mind and Education. London: Routledge. Telemachou, N. (2003) Student Teachers Self-efficacy Beliefs of Music Classroom Practice. Proceedings, Research in Music in Education Conference, Exeter University 8-12 April 2003 Telemachou, N. (2005). The Primary School Teachers Self- Efficacy Beliefs; The Evidence Of Cyprus. European Association of School Music, Congress, May 2005, Prague, Czech Republic. Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Μουσικής Αγωγής, Λαπιδάκη, Ε. (2006). H Mουσική και η ιδακτική της: Σχοινοβατώντας πάνω σε στέρεο έδαφος ηµοσιευµένο στη σελίδα του Πανεπιστηµίου Κύπρου Πλάτωνος, Πρωταγόρας, Κεφ. ΙΕ Τηλεµάχου, Ν. & Οικονοµίδου, Ν. (2004). Γιατί οι Κύπριοι άσκαλοι αποφεύγουν να διδάξουν το µάθηµα της Μουσικής; Προτάσεις για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Παγκόσµιο Συνέδριο της Μουσικολογικής Εταιρίας Κύπρου, Νοέµβριος 2004, Λευκωσία. Τηλεµάχου, Ν. & Οικονοµίδου, Ν. (2004) Γιατί οι Κύπριοι δάσκαλοι αποφεύγουν να διδάξουν το µάθηµα της Μουσικής; Προτάσεις για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 990