Ευαγγελία Τύμπα. Ανάγνωση και Γραφή στην Πρώτη Δημοτικού: Μέθοδοι, εγχειρίδια και διδακτικές πρακτικές

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Ευαγγελία Τύμπα. Ανάγνωση και Γραφή στην Πρώτη Δημοτικού: Μέθοδοι, εγχειρίδια και διδακτικές πρακτικές"

Transcript

1 Ευαγγελία Τύμπα Ανάγνωση και Γραφή στην Πρώτη Δημοτικού: Μέθοδοι, εγχειρίδια και διδακτικές πρακτικές Θεσσαλονίκη 2010

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ Ευαγγελία Τύμπα Ανάγνωση και Γραφή στην Πρώτη Δημοτικού: Μέθοδοι, εγχειρίδια και διδακτικές πρακτικές ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Επόπτης: Κυριάκος Μπονίδης, επίκουρος καθηγητής Θεσσαλονίκη

3 3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ...5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 7 Α ΜΕΡΟΣ - ΘΕΩΡΗΤΙΚΌ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΡΩΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΤΑ ΤΟΝ 20ό ΑΙΩΝΑ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ Πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα Από το 1920 έως το Δεκαετίες Από το 1970 έως το τέλος περίπου του 20ού αιώνα ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ «ΠΡΩΤΗΣ» ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ KAI ΓΡΑΦΗΣ Μέθοδοι με έμφαση στον κώδικα Μέθοδοι με έμφαση στο νόημα Μικτές μέθοδοι ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΕΣ ΑΝΑΖΗΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Η ΕΞΙΣΟΡΡΟΠΗΜΕΝΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ (balanced Approach ) ΔΙΕΘΝΗΣ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ.48 Β ΜΕΡΟΣ - Η ΈΡΕΥΝΑ ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗ ΤΟ ΥΛΙΚΟ, ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΤΟΥ ΚΑΙ Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Το υλικό και οι τεχνικές συλλογής του Η διαδικασία της έρευνας ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΤΟΥ ΥΛΙΚΟΥ..62

4 4 3. ΟΙ ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ Εγχειρίδια γλώσσας της πρώτης Δημοτικού του 20ού αιώνα Τα νέα σχολικά εγχειρίδια γλώσσας της πρώτης Δημοτικού ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Η σημειωτική του σχολικού χώρου Η μακροκειμενική δομή της διδασκαλίας Η διδασκαλία του κειμένου Προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών/τριών Εποπτικά μέσα/παροχές Εργασίες (φωτοτυπίες και τετράδια εργασιών) Διδακτικά συμβάντα και διδακτική ταυτότητα Διδακτικός λόγος (ομιλία) και γλωσσική διδασκαλία Πειθαρχία/Έλεγχος Δομή της συνομιλίας Διδακτικές πρακτικές και μαθητικές ταυτότητες Δομή της συζήτησης και σχολική γνώση «Βηματισμός» της διδασκαλίας..166 ΣΥΓΚΕΦΑΛΑΙΩΤΙΚΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΝΑΛΥΣΕΩΝ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Πίνακας Συντομογραφιών 188

5 5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η μέθοδος διδασκαλίας της ανάγνωσης και γραφής και το είδος του γραμματισμού που το σχολείο καλλιεργεί στους μαθητές και τις μαθήτριες της πρώτης Δημοτικού είναι ένα ζήτημα που με απασχόλησε από την εποχή ακόμα των προπτυχιακών σπουδών μου και στη συνέχεια πολλές φορές ως δασκάλα της τάξης αυτής. Η δυνατότητα που μου δόθηκε να εργαστώ σε ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα (ολλανδική εκπαίδευση) στα πρώτα χρόνια της εκπαιδευτικής μου πορείας, η επαφή μου με διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας του γραπτού λόγου (Μοντεσσοριανή μέθοδος, Freinet και Jenaplan), καθώς και η εκπαίδευση και εργασία μου σε ολλανδικά μοντεσσοριανά σχολεία, διεύρυναν τις αναζητήσεις μου και ενίσχυσαν την άποψή μου ότι πολλά ακόμα χρειάζονταν να γίνουν προς την κατεύθυνση περισσότερο σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στην τάξη αυτή. Οι εμπειρίες, επίσης, που αποκόμισα εφαρμόζοντας για έναν ολόκληρο χρόνο ( ) έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας του γραπτού λόγου στην πρώτη Δημοτικού (επικοινωνιακή/λειτουργική προσέγγιση) (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997) σε σχέση με όσα τα σχολικά βιβλία της εποχής πρότειναν, με βοήθησε να κατανοήσω ακόμα περισσότερο τις δυσκολίες εφαρμογής εναλλακτικών προσεγγίσεων στην ελληνική πραγματικότητα και να αναρωτηθώ για τα στοιχεία που διαμορφώνουν τη γλωσσική διδασκαλία στη συγκεκριμένη τάξη. Η πρόκληση, όμως, να εμβαθύνω ουσιαστικά στο θέμα του γραμματισμού των παιδιών της πρώτης σχολικής ηλικίας μου δόθηκε με τη συμμετοχή μου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών του Τομέα Παιδαγωγικής και κυρίως η δυνατότητα που είχα να συνδυάσω τη διδακτική μου εμπειρία και την εκπαίδευσή μου με το σύγχρονο θεωρητικό προβληματισμό.

6 6 Σημαντική υποστήριξη στην αναζήτησή μου αυτή μου πρόσφεραν ο καθηγητής κ. Ν. Τερζής και η επίκουρη καθηγήτρια κ. Ε. Χοντολίδου τους οποίους ευχαριστώ θερμά. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στον επίκουρο καθηγητή κ. Κ. Μπονίδη, επόπτη της διπλωματικής μου εργασίας, για την αμέριστη βοήθειά του σε επιστημονικά θέματα και για την ειλικρινή και φιλική υποστήριξή του σε πρακτικά ζητήματα. Ξεχωριστά θα ήθελα να ευχαριστήσω, επίσης, τις συναδέλφους εκπαιδευτικούς που με δέχθηκαν τόσο φιλικά στις τάξεις τους και για το χρόνο που αφιέρωσαν στις συζητήσεις μας. Χωρίς τη δική τους απόφαση να βοηθήσουν σε μία εκπαιδευτική έρευνα, που στόχος της είναι να αναδείξει ζητήματα και να παράγει προβληματισμό, δεν θα είχα πραγματοποιήσει την έρευνα αυτή. Τέλος, ευχαριστώ την οικογένειά μου για όλα όσα μου πρόσφερε.

7 7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ανάγνωση και η γραφή αποτελούν απαραίτητες γνώσεις/δεξιότητες για τους πολίτες των εγγράμματων κοινωνιών, όχι μόνο γιατί με τη γλώσσα επικοινωνούμε, αλλά και γιατί μέσω της γλώσσας διαμορφώνουμε σε μεγάλο βαθμό την ταυτότητά μας, τις αντιλήψεις μας για τις κοινωνικές διαδικασίες, τις αξίες και τις πεποιθήσεις μας, τη γνώση και τις ιδέες μας (Christie 1999). Γι αυτό κάθε εκπαιδευτικό σύστημα δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στη γλωσσική αγωγή των παιδιών, ειδικά στη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής, και διαχρονικό μέλημά του αποτελεί η κατάκτηση του αλφαβητισμού ή με τη σύγχρονη όψη του, του γραμματισμού (literacy). Ο αλφαβητισμός ταυτίζεται με την ικανότητα αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου και το αντίστροφο, την κωδικοποίηση του προφορικού λόγου, και επιτυγχάνεται στη βάση συγκεκριμένου αλφαβητικού συστήματος. Ο γραμματισμός, ο οποίος έχει αποδοθεί στην ελληνική γλώσσα και ως εγγραμματοσύνη (Ong 1997), έχει ευρύτερο εννοιολογικό περιεχόμενο, περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού, αλλά εκτείνεται πέρα από την επιτυχή κατάκτηση των μηχανισμών της ανάγνωσης και της γραφής. Η συγκεκριμένη έννοια αφορά στη δυνατότητα αποτελεσματικής λειτουργίας του ατόμου σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας με τη χρήση κειμένων προφορικού και γραπτού λόγου, καθώς επίσης μη γλωσσικών κειμένων (Χοντολίδου 1999, Μητσικοπούλου 2001). Αυτό σημαίνει ότι η έννοια του γραμματισμού σήμερα αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να κατανοεί, να παράγει και να κρίνει ποικίλα πολυτροπικά κείμενα, όπου το μήνυμα μεταφέρεται και από άλλους τρόπους (modes), άλλα σημειωτικά συστήματα εκτός της γραφής, όπως είναι η εικόνα, το σχέδιο, το χρώμα, κλπ., ή και κείμενα που παράγονται με άλλα μέσα, όπως ο ηλεκτρονικός υπολογιστής και χαρακτηρίζονται από διαφορετικές επικοινωνιακές και κειμενικές συμβάσεις (Kalantzis & Cope 2001, Kress 2003β).

8 8 Οι ευρύτερες αυτές κοινωνικές αλλαγές και οι απαιτήσεις για εξειδικευμένες δεξιότητες γραμματισμού διαφοροποιούν σήμερα και την έννοια του σχολικού αλφαβητισμού, ο οποίος παραδοσιακά στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου έχει συνδεθεί με τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής. Η διδασκαλία αυτή διευρύνεται, καθώς δεν περιλαμβάνει μόνο τεχνικές εκμάθησης του γραπτού γλωσσικού κώδικα, αλλά και ποικίλες άλλες τεχνικές εκπαίδευσης στο πολυτροπικό επικοινωνιακό περιβάλλον της εποχής μας. Επιπλέον η θεωρία του γραμματισμού, αναγνωρίζει ότι υπάρχουν πολλοί γραμματισμοί, οι οποίοι αντλούν νόημα από τα κοινωνικά συμφραζόμενα χρήσης τους και τίθεται υπό αμφισβήτηση η άποψη ότι ο γραμματισμός μπορεί να αντιμετωπιστεί αφηρημένα έξω από το ιστορικό και κοινωνικοπολιτιστικό του περιβάλλον (Street 1993 & 2003, Gee 2004). Τo πεδίο της κατάκτησης του γραμματισμού διευρύνεται, επίσης, κατά τις τελευταίες δεκαετίες και από τη διεπιστημονική έρευνα, η οποία πρόσθεσε νέα δεδομένα σχετικά με τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών και οδήγησε στην αναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο διδάσκεται η γλώσσα. Κοινή συνισταμένη των μελετών αυτών είναι η αντίληψη ότι ποικίλοι παράγοντες (παιδαγωγικοί, κοινωνικοί, ψυχολογικοί) αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής. Έτσι, κατά τη διδασκαλία του γραπτού λόγου και οι δύο διαστάσεις του γραμματισμού, ψυχολογική/γνωστική και κοινωνική λαμβάνονται υπόψη, και οι δύο μπορούν να αποτελέσουν μέρος του αναλυτικού προγράμματος και αντικείμενο της διδασκαλίας, στοιχείο που διαφοροποιεί σήμερα τις μεθόδους διδασκαλίας του γραπτού λόγου (Hannon 2000, Smith 2006, Pearson et al. 2007, Rieben et al. 2008). Σήμερα, η διδασκαλία της γλώσσας στην πρώτη τάξη απομακρύνεται από την πολύχρονη και έντονη διαμάχη «Reading Wars» που κυριάρχησε κατά το δεύτερο μισό του περασμένου αιώνα, στον αγγλοσαξονικό κυρίως χώρο, σχετικά με το ποια είναι η καλύτερη μέθοδος διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης/γραφής. Η διαμάχη ανάμεσα στις διαδικαστικές μεθόδους (skillsbased approach) επικεντρωμένες στην κατανόηση του κώδικα από τη μια και στις ολιστικές προσεγγίσεις (whole language approach) επικεντρωμένες στο νόημα από την άλλη, φθίνει και για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου ακολουθείται ένα

9 9 μοντέλο εξισορροπημένης προσέγγισης1 (balanced approach) (Pearson et al. 2007, Αϊδίνης 2006) που προσπαθεί να συγκεράσει τα καλύτερα στοιχεία και από τις δύο προσεγγίσεις. Όσον αφορά, λοιπόν, στη διεθνή έρευνα, σχετική με τη γλωσσική διδασκαλία στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου, και υπό την πίεση των αξιολογήσεων που δέχονται εκπαιδευτικοί και σχολικές μονάδες για την κατάκτηση των στόχων (standards) που έχουν θεσπιστεί από τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών τους, οι έρευνες εστιάζουν κυρίως στην εφαρμογή και στα αποτελέσματα της νέας προσέγγισης. Από τη μια εστιάζουν στον εκπαιδευτικό, αναζητούν και καταγράφουν τις γλωσσοδιδακτικές πρακτικές του και τις τεχνικές που εφαρμόζει κατά τη διδασκαλία της ανάγνωσης και γραφής στην πρώτη τάξη (Wharton-McDonald et al. 1998, Pressley et al. 2001, Gregory & Russell 2008). Από την άλλη μετρούν και αξιολογούν τις δεξιότητες που καλλιεργούνται στους μαθητές και τις μαθήτριες κατά την εφαρμογή αυτού του εξισορροπημένου μοντέλου διδασκαλίας της γλώσσας (Wayne & Youngs 2003, Taylor et al. 2005). Στον ελληνικό χώρο, όπου οι διεθνείς αλλαγές στο χώρο του σχολικού γραμματισμού αντανακλούν και στα νέα σχολικά εγχειρίδια 2, η έρευνα για τη διδασκαλία της ανάγνωσης/γραφής, συνδέεται άμεσα με αυτά. Όπως κάθε φορά που εισάγονται νέα διδακτικά εγχειρίδια γλώσσας στην εκπαίδευση, έτσι και τώρα, τα ερωτήματα και η έρευνα σχετική με τη διδασκαλία της γλώσσας στην πρώτη τάξη επικεντρώνεται κυρίως γύρω από ζητήματα, όπως: Είναι τα βιβλία αυτά καλύτερα από τα προηγούμενα και σε ποιους τομείς; Είναι η θεωρία και το περιεχόμενό τους συμβατά με τις σύγχρονες επιστημονικές αντιλήψεις; Κατά πόσο τα νέα διδακτικά βιβλία αντιστοιχούν με τις αρχές και τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών; (Αϊδίνης & Γρόλλιος 2007, Γιαννακοπούλου 1 Για την απόδοση του αγγλικού όρου «balanced approach» ακολουθώ την απόδοση που δίνει ο Αϊδίνης (2006). 2 Τα νέα βιβλία για το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου είναι το αποτέλεσμα της μεταρρύθμισης που ξεκίνησε το 1999 με την έκδοση του Προγράμματος Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο (Φ.Ε.Κ. 93/ ), συνεχίστηκε με την έκδοση του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και ολοκληρώθηκε με τη συγγραφή των βιβλίων το 2006 και 2007.

10 ). Τα ερωτήματα αυτά και οι έρευνες είναι πολύ χρήσιμες, καθώς προσεγγίζουν από πολλές πλευρές το ζήτημα της διδασκαλίας της γλώσσας ωστόσο, οι έρευνες που εστιάζουν στη διδασκαλία των εκπαιδευτικών είναι εξαιρετικά περιορισμένες, τόσο ως προς τον αριθμό τους όσο και ως προς το εύρος του πεδίου τους, καθώς εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην έκταση που οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν ή όχι τις διδακτικές προσεγγίσεις των βιβλίων, στο βαθμό κατάρτισης των εκπαιδευτικών σε παιδαγωγικά και γλωσσοδιδακτικά ζητήματα (Μούσιου 2003 & 2005, Ξεφτέρη 2009), καθώς και στην ελλιπή επιμορφωτική διαδικασία που συνήθως ακολουθείται (Αϊδίνης & Αλεξιάδου 2001). Το πώς διδάσκουν όμως οι εκπαιδευτικοί ανάγνωση και γραφή είναι ένα ιδιαίτερα σύνθετο ζήτημα, το οποίο εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, συνεπώς, δεν μπορεί να προσεγγίζεται από μία μόνο οπτική και να επικεντρώνεται μόνο στην εφαρμογή των σχολικών βιβλίων. Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής σημειωτικής (social semiotics) (Hodge & Kress 1988, Kress et. al. 2005) οι τάξεις είναι πολυτροπικοί χώροι, όπου παράγονται νοήματα/σημασίες διαμέσου πολλών διαφορετικών τρόπων και όπου οι διαθέσιμοι πόροι, όπως η γλώσσα, οι χειρονομίες, το βλέμμα, η θέση και η τοποθέτηση των οπτικών αντικειμένων (διαρρύθμιση της τάξης, εκπαιδευτικό υλικό, κ.ά) είναι ζωτικής σημασίας στην κατασκευή νοήματος. Οι τάξεις, επομένως, είναι χώροι όπου η επικοινωνία επεκτείνεται πέρα από τρόπους που αφορούν μόνο στην προφορική και στη γραπτή γλώσσα. Για να κατανοήσουμε, λοιπόν, τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών χρειάζεται να λάβουμε υπόψη μας όλα αυτά τα στοιχεία, αλλά και να συνθέσουμε στοιχεία από το πολιτικό και κοινωνικό συγκείμενο, όπως χαρακτηριστικά και πολιτικές των σχολείων, την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, παραδόσεις στη διδασκαλία του μαθήματος, (πολιτικές και θεσμικές αλλαγές των περασμένων δεκαετιών, σχολικά βιβλία, μεθόδους διδασκαλίας ανάγνωσης και γραφής) μαζί με στοιχεία από το μικρο-επίπεδο αλληλεπίδρασης στην τάξη (Kress et. al. 2005). Στο πλαίσιο αυτό της κοινωνικής σημειωτικής το σχολικό βιβλίο αντιμετωπίζεται ως ένας επιπλέον βασικός πόρος/σχέδιο (resource) που έχει στη διάθεσή του ο/η εκπαιδευτικός για να πραγματοποιήσει τη διδασκαλία του/της,

11 11 ως ένας ακόμα πόρος που συνεισφέρει παράλληλα στον κατανόηση της γλωσσικής διδασκαλίας (Κουτσογιάννης, υπό δημοσίευση/α). Δηλαδή, το σχολικό βιβλίο ως συγκεκριμένη κοινωνική κατασκευή σε ορισμένο τόπο και χρόνο εκφράζει συγκεκριμένες αντιλήψεις για τη διδασκαλία της γλώσσας, οι οποίες ενσωματώνουν στοιχεία τόσο από το διεθνές επιστημονικό πεδίο όσο και στοιχεία τα οποία επηρεάζονται από τοπικά δεδομένα και αντιλήψεις για τη γλωσσική διδασκαλία. Για αυτό η έρευνά εκτός από τη μελέτη της ίδιας της διδασκαλίας περιλαμβάνει και έρευνα παλαιότερων σχολικών εγχειριδίων με σκοπό να εντοπίσουμε σε αυτά τις αντιλήψεις εκείνες που διαμόρφωσαν ένα συγκεκριμένο γλωσσοδιδακτικό μοντέλο διδασκαλίας της ανάγνωσης και γραφής στην πρώτη τάξη και εξακολουθούν να επηρεάζουν τη διδακτική πρόταση των νέων βιβλίων. Αυτό το θεωρούμε σημαντικό, γιατί οι πρακτικές των εκπαιδευτικών επηρεάζονται τόσο από νέα στοιχεία που εισάγουν τα νέα σχολικά βιβλία όσο και από στοιχεία που υπήρχαν σε προηγούμενα βιβλία γλώσσας και εξακολουθούν να υπάρχουν ακόμα και σήμερα. Κατά συνέπεια, μελετώνται θέματα εφαρμογής των νέων σχολικών βιβλίων και όσων συμβαίνουν σήμερα στην πρώτη Δημοτικού σχετικά με τη διδασκαλία της ανά-γνωσης και της γραφής τόσο στη συγχρονική όσο και στη διαχρονική τους διάσταση. Επιπλέον, για να κατανοήσουμε τη γλωσσική διδασκαλία των εκπαιδευτικών πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι αυτή συναρτάται άμεσα από τη συνολική συγκρότηση του εκπαιδευτικού ή αλλιώς, την εκπαιδευτική του ταυτότητα (teachers identity) (Woods & Jeffrey 2002, Day et al. 2002, Goodson & Hargreaves 1996), η οποία έχει διαμορφωθεί από τις προσωπικές και επαγγελματικές εμπειρίες του (παιδαγωγικές αντιλήψεις, απόψεις για το παιδί και την αγωγή του, αντιλήψεις για τη γλώσσα-όχι πάντα με επιστημονική βάση κ.λπ.), αλλά και από παγιωμένες διδακτικές πρακτικές του παρελθόντος. Δηλαδή, η διδακτική πρακτική των εκπαιδευτικών δεν εξαρτάται απλώς από τις κατευθύνσεις των νέων Προγραμμάτων Σπουδών και των σχολικών εγχειριδίων ή των οδηγιών που δίνονται στο Βιβλίο του Δασκάλου και των ωρών επιμόρφωσης που παρακολούθησαν, αλλά από τη συνολική συσσωρευμένη αντίληψη, εμπειρία και πρακτική ως προς τη διδασκαλία γενικά, αλλά και της πρώτης ανάγνωσης και γραφής ειδικότερα, η οποία είναι το αποτέλεσμα της σχέσης των εκπαιδευτικών

12 12 τόσο με το παρόν όσο και με το παρελθόν. Επομένως, δεν είναι δυνατό να μελετήσουμε τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών εκτός του συγκεκριμένου ιστορικού πλαισίου εντός του οποίου γράφτηκαν τα συγκεκριμένα σχολικά βιβλία και οι διδακτικές πρακτικές τους δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές εκτός των διαθέσιμων πόρων/σχεδίων (εγχειρίδια, αντιλήψεις, κείμενα, ταυτότητες, τεχνολογίες κλπ.) της εποχής τους. Αντιλαμβανόμαστε, δηλαδή, τους εκπαιδευτικούς, ακολουθώντας τη θεωρία της κοινωνικής σημειωτικής, ως δρώντα ιστορικά κοινωνικά υποκείμενα με δημιουργικότητα, την οποία κατανοούμε, όμως, με βάση τα διαθέσιμα στην εποχή τους σχέδια (Kress & van Leeuwen, 2001, Κουτσογιάννης υπό δημοσίευση/α). Για τους λόγους αυτούς στην έρευνα δίνουμε βαρύτητα: α) Στην ανάδειξη του επιστημονικού πλαισίου. Παρουσιάζονται αρχικά οι διεθνείς τάσεις/προσεγγίσεις για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου που εφαρμόστηκαν κατά τη διάρκεια του περασμένου αιώνα ως σήμερα, εστιάζοντας στις μεθόδους διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης/γραφής. Διερευνάται η διδασκαλία της ανάγνωσης/γραφής στον ελληνικό χώρο, όπως αυτή αποτυπώνεται σε παλαιότερα διδακτικά εγχειρίδια με στόχο να εντοπιστούν εκείνα τα χαρακτηριστικά που διαμόρφωσαν ένα συγκεκριμένο μοντέλο διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και γραφής και ο βαθμός διατήρησης αυτού του γλωσσοδιδακτικού μοντέλου στα νέα σχολικά εγχειρίδια. Παρουσιάζονται, επίσης, συνδέσεις της διδακτικής προσέγγισης των νέων σχολικών εγχειριδίων με τις σύγχρονες διεθνείς τάσεις στο χώρο του σχολικού γραμματισμού. β) Δίνεται βαρύτητα στον τρόπο με τον οποίο το επιστημονικό πλαίσιο φιλτράρεται/αναπλαισιώνεται από την προσωπικότητα/υποκειμενικότητα του κάθε εκπαιδευτικού. Με δεδομένες τις αλλαγές που συντελούνται κατά τις τελευταίες δεκαετίες στο χώρο του γραμματισμού και συγκεκριμένα στη διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και γραφής, έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να διερευνηθεί ο ρόλος των εκπαιδευτικών και η έκταση των πρωτοβουλιών που αναπτύσσουν. Πώς αναπλαισιώνουν το υλικό τους; Πώς εκλαμβάνουν αυτές τις αλλαγές, σε ποιο βαθμό καινοτομούν ή διαφοροποιούνται από τα επίσημα Προγράμματα Σπουδών, και σε ποιο βαθμό οι τυχόν αναζητήσεις και διαφοροποιήσεις τους επηρεάζονται από το σχολικό βιβλίο; Τι σημαίνει, εντέλει,

13 13 για τους εκπαιδευτικούς γλωσσική διδασκαλία και πώς αυτή κατασκευάζεται στις συγκεκριμένες τάξεις; Για τη διερεύνηση αυτή πραγματοποιήσαμε έρευνα σε δύο τάξεις πρώτης Δημοτικού δύο δημόσιων αστικών σχολείων. Η ανάλυση της γλωσσικής διδασκαλίας έγινε με βάση τις αρχές της κοινωνικής σημειωτικής και ιδιαίτερα της πολυτροπικότητας. Όπως αναφέρει ο Kress η πολυτροπικότητα χαρακτηρίζεται από την παρουσία και τη χρήση της πολλαπλότητας (multiplicity) των τρόπων, οι οποίοι ποτέ δεν παρουσιάζονται από μόνοι τους, αλλά πάντοτε μαζί με άλλους σε συνύπαρξη (Kress et al & Kress υπό δημοσίευση). Έτσι, συνήθως σε κάθε μάθημα αρκετοί τρόποι «είναι σε χρήση» την ίδια στιγμή: η διαρρύθμιση της τάξης-περισσότερο ή λιγότερο-σταθερή, τα εκθέματα στα ράφια και τη βιβλιοθήκη, το αναρτημένο υλικό στους τοίχους, και βέβαια οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι καταλαμβάνουν σημαντική θέση στους τρόπους με τους οποίους παράγουν σημασία, (κίνηση/θέση τους μέσα στο χώρο, επιλογή κειμένων και εκπαιδευτικού υλικού, κλπ). Μέσα σε όλα αυτά κεντρική είναι η θέση της γραφής και της ομιλίας, καθώς ό,τι λέγεται (πολλές φορές και αυτό που δεν λέγεται) και ό,τι γράφεται συμβάλλει στην εξαγωγή νοημάτων, συμβάλει στο να κατανοήσουμε τη γλωσσική διδασκαλία. Όλοι αυτοί οι διαφορετικοί τρόποι οι διαφορετικοί πόροι που παράγουν σημασία και νόημα για το γλωσσικό μάθημα προέρχονται, βέβαια, από πολλές διαφορετικές πλευρές και είναι διαφορετικής έντασης, αλλά είναι πάντοτε αλληλένδετες συνδέσεις νοήματος και φόρμας/μορφής, οι οποίες μας βοηθούν να συνδέσουμε το μάθημα της γλώσσας με τις γλωσσοδιδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές των εκπαιδευτικών (Kress et. al. 2005). Η εργασία που ακολουθεί περιλαμβάνει δύο μέρη, το Θεωρητικό και την Έρευνα. Αναλυτικότερα, το Θεωρητικό μέρος της εργασίας διακρίνεται σε τρία κεφάλαια. Στο πρώτο παρουσιάζονται οι αλλαγές που έχουν γίνει διεθνώς, κατά τη διάρκεια του εικοστού αιώνα, στο χώρο του σχολικού γραμματισμού και της διδασκαλίας του γραπτού λόγου, εστιάζοντας στις μεθόδους που εφαρμόστηκαν για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και γραφής στην πρώτη Δημοτικού. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι σύγχρονες επιστημονικές αναζητήσεις για τη διδασκαλία της ανάγνωσης/γραφής στην πρώτη τάξη. Συγκεκριμένα

14 14 παρουσιάζεται η εξισορροπημένη προσέγγιση (balanced approach) για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου και σκιαγραφούνται οι θεωρητικές αρχές της. Επίσης, παρουσιάζονται σύγχρονες έρευνες που έχουν διεξαχθεί στην πρώτη Δημοτικού, διεθνώς και στην Ελλάδα, και μελετούν τη συμβολή του/της εκπαιδευτικού στις γλωσσικές ικανότητες των μαθητών/τριών της συγκεκριμένης τάξης. Τέλος, στο τρίτο κεφάλαιο του Θεωρητικού μέρους της εργασίας παρουσιάζεται ο τρόπος με τον οποίο, με βάση το θεωρητικό πλαίσιο της κοινωνικής σημειωτικής, προσεγγίζεται η διδασκαλία των εκπαιδευτικών, ως μέρος, δηλαδή, της σύνθετης διδακτικής τους ταυτότητας. Η Έρευνα, που ακολουθεί στη συνέχεια, περιλαμβάνει, επίσης, τρία κεφάλαια. Στο πρώτο παρουσιάζονται τα ερωτήματα και ο σκοπός της έρευνας. Στο δεύτερο παρουσιάζεται η μεθοδολογική προσέγγιση και συγκεκριμένα το θεωρητικό πλαίσιο, το υλικό, οι τεχνικές συλλογής και οι μέθοδοι ανάλυσης του υλικού. Στο δεύτερο κεφάλαιο της Έρευνας αναλύονται τα αποτελέσματα της έρευνας των σχολικών βιβλίων γλώσσας. Στο τρίτο κεφάλαιο της έρευνας παρουσιάζεται διεξοδικά η πολυτροπική/σημειωτική ανάλυση της διδασκαλίας. Αρχικώς, αναλύονται τα σημεία που αντλούνται από το σχολικό χώρο (αίθουσα διδασκαλίας), τα εξωτερικά, δηλαδή, σημεία της διδασκαλίας, στη συνέχεια, αναλύεται η ίδια η διδασκαλία και εξετάζεται ο τρόπος, με τον οποίο τα στοιχεία αυτά διαπλέκονται μεταξύ τους. Η δομή της διδασκαλίας αναλύεται με βάση το μοντέλο της Christie (2005), η οποία αντιλαμβάνεται τη διδασκαλία ως ένα διδακτικό μακροκειμενικό είδος (curriculum macrogenre). Οι παρατηρήσεις, επίσης, από συγκεκριμένα διδακτικά συμβάντα και από τον παιδαγωγικό λόγο της τάξης βοηθούν να κατανοήσουμε τις επιλογές, τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών και να τις συνδέσουμε με διδακτικούς λόγους και την/τις ταυτότητα/ες των εκπαιδευτικών. Στο τέλος, παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας, η παιδαγωγική τους αξιοποίηση και δίνονται προεκτάσεις μελλοντικών ερευνών σχετικών με το θέμα.

15 Α ΜEΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚO ΠΛΑΙΣΙΟ 15

16 16 1. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΡΩΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΤΑ ΤΟΝ 20ό ΑΙΩΝΑ 1.1. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ Στη σύντομη ιστορική αναδρομή που ακολουθεί παρουσιάζονται οι διαφορετικές επιστημονικές αντιλήψεις που επικράτησαν για την κατάκτηση της γλώσσας, κατά τον εικοστό αιώνα, τα αντίστοιχα διαφορετικά ρεύματα διδασκαλίας του γρα-πτού λόγου, που διαμορφώθηκαν από αυτές και σκιαγραφούνται, παράλληλα, οι βασικότερες μέθοδοι διδασκαλίας. Ο χωρισμός σε επιμέρους χρονικές περιόδους είναι σχηματικός, ακολουθεί τις σημαντικότερες εξελίξεις και έγινε, κυρίως, για να διευκολύνει την ανάγνωση Πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα Έως και τις αρχές του 20 ου αιώνα η διδασκαλία της γλώσσας, διεθνώς, δεν στηριζόταν σε επιστημονικές βάσεις είχε εμπειρικό χαρακτήρα και ακολουθούσε το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας των «νεκρών» γλωσσών, το οποίο έδινε έμφαση στον τύπο, στην αποστήθιση και στη διδασκαλία της γραμματικής. Η διδα-σκαλία του γραπτού λόγου βασίζονταν στην αρχή ότι η γραπτή γλώσσα είναι απεικόνιση της προφορικής και υπήρχε μία έντονη ρυθμιστική κανονιστική αντίληψη ως προς αυτή (Μήτσης 1996:51-58). Την ίδια παραδοσιακή λογική ακολουθούσε και η διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής, όπου η μέθοδος για τη διδασκαλία της ανάγνωσης είχε εξελιχθεί σταδιακά από τη δύσκολη αλφαβητική στην περισσότερο αποτελεσματική φωνητική μέθοδο διδασκαλίας3 (Κεφαλληναίου 1999, Βουγιούκας 1994:78-80). Σε πρακτικό επίπεδο 3 Η αλφαβητική συνθετική μέθοδος είναι η αρχαιότερη και μακροβιότερη και χρησιμοποιήθηκε από την αρχαιότητα έως το 16 ο αιώνα στη Δύση, ενώ στον ελληνικό χώρο παρατάθηκε η εφαρμογή της έως και μετά την απελευθέρωση. Η μέθοδος αυτή αρχίζει με την εκμάθηση των γραμμάτων της αλφαβήτου με την ονομασία τους (άλφα, βήτα, ). Οι μαθητές έπρεπε να μάθουν τα γράμματα από την αρχή προς το τέλος (Α, Β, Γ, ) αλλά και ανάποδα (Ω, Ψ, Χ, ) καθώς και κατά ζεύγη από την αρχή (ΑΩ, ΒΨ, ) και από το τέλος (ΩΑ, ΨΒ, ). Στην επόμενη φάση

17 17 αυτό σήμαινε ότι με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο η εκμάθηση της ανάγνωσης εστιαζόταν αποκλειστικά στην εκμάθηση του κώδικα. Η πρακτική υπαγόρευε να διδάσκονται τα παιδιά πρώτα από όλα να αναγνωρίζουν και να γράφουν τα γράμματα του αλφάβητου με τη σειρά και στη συνέχεια να συνθέτουν συλλαβές και λέξεις, οι οποίες δεν αποτελούσαν οργανικό μέρος κάποιου κειμένου, αλλά ήταν μεμονωμένες λέξεις που επιλέγονταν με βάση το κριτήριο της ευκολίας τους στη διδασκαλία των γραμμάτων (Chartier 2007). Στις αρχές του εικοστού αιώνα και κάτω από την επίδραση των αρχών της νέας αγωγής (παιδαγωγικών, κυρίως, και όχι γλωσσολογικών απόψεων για την κατάκτηση της γλώσσας) οι μέθοδοι διδασκαλίας της ανάγνωσης και γραφής τόσο στην Αμερική, στην Ευρώπη, αλλά και στην Ελλάδα, βελτιώνονται σημαντικά, καθώς ακολουθούν τις αρχές της αυτενέργειας και της σχημάτιζαν συλλαβές αλλά ονομάτιζαν τα γράμματα, (βήτα+άλφα=βα). Έπειτα από επίπονη εξάσκηση με τις συλλαβές ακολουθούσε η ανάγνωση μονοσύλλαβων λέξεων, δισύλλαβων και πολυσύλλαβων. Τέλος, από τις λέξεις περνούσαν στην ανάγνωση προτάσεων και μικρών κειμένων. Η επιλογή των λέξεων που διάβαζαν τα παιδιά γινόταν με κριτήριο την υποτιθέμενη χρησιμότητά τους για την εκμάθηση του αναγνωστικού μηχανισμού. Έτσι η ανάγνωση καταντούσε αληθινό μαρτύριο για τα παιδιά τόσο εξαιτίας της παράλογης μεθόδευσή της όσο και του απρόσιτου περιεχομένου της. Η φωνητική μέθοδος είναι μετεξέλιξη της αλφαβητικής μόνο που με τη μέθοδο αυτή δεν ονομάζονται τα γράμματα, αλλά προφέρονται σύμφωνα με το φθόγγο που αποδίδουν (β+α=βα). Τη φωνητική μέθοδο εισήγαγε με το αλφαβητάριό του ο Ickelsamer to 1534 στη Γερμανία. Στην Ελλάδα η εισαγωγή της μεθόδου έγινε από τον Ι. Π. Κοκκώνη με το αλφαβητάριο που εξέδωσε το Η καταγωγή της φωνητικής μεθόδου και η μηχανιστική της κατεύθυνση προσδιόρισαν και το πλαίσιό της: τεχνητό αναγνωστικό υλικό (συλλαβές επί συλλαβών, απίθανες λέξεις και αδόκιμα κείμενα) και σχολαστική προσέγγιση. Φωνητική ήταν και η μέθοδος των αρχοειδών ή παραδειγματικών ή πρότυπων λέξεων, την οποία εισήγαγε με το Αλφαβητάριό του ο Gedicke το 1791, αλλά η διδασκαλία της ανάγνωσης ακολουθούσε αντίστροφη πορεία από αυτή της αλφαβητικής μεθόδου. Πρώτα αναλύονταν οι λέξεις σε συλλαβές, οι συλλαβές σε γράμματα και μετά ακολουθούσε η σύνθεση των γραμμάτων σε συλλαβές και των συλλαβών σε λέξεις. Διδασκόταν δηλαδή η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος. Τη μέθοδο αυτή ακολουθούν τα ευρωπαϊκά αλφαβητάρια των τελευταίων δεκαετιών του 19ου και των πρώτων του 20ου αιώνα. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή έμφαση δινόταν στις πρώτες λέξεις των αλφαβηταρίων που έπρεπε να είναι μονοσύλλαβες, απλές στη γραφή και την προφορά, για να διδάσκονται εύκολα τα γράμματα. Για περισσότερες πληροφορίες βλ:. Βουγιούκας (1994, & ), Κεφαλληναίου (1999, 3-7) και Κανταρτζή (1999, 59-69).

18 18 παιδοκεντρικότητας (Alexander & Fox 2004, Κατή 1989). Σημαντικές προς την κατεύθυνση αυτή είναι οι προσπάθειες σημαντικών παιδαγωγών της εποχής (Hopf 2003, Τύμπα & Χατζημιχάλη 2009), οι οποίοι εισηγούνται μεθόδους διδασκαλίας που βασίζονται σε μελέτες του παιδιού της πρώτης σχολικής ηλικίας (βλ. Montessori 1966) Από το 1920 έως το 1950 Κατά τη δεύτερη δεκαετία του 20ού αιώνα το πεδίο της διδακτικής της γλώσσας επηρεάζεται σημαντικά από τις έρευνες που πραγματοποιούνται στο χώρο της νεοσύστατης επιστήμης της Ψυχολογίας. Σημαντική είναι η επίδραση από δύο αντίθετα ρεύματα: από τη μία τα πορίσματα από το χώρο της Μορφολογικής Ψυχολογίας (κυρίως στην Ευρώπη) και από την άλλη οι έρευνες (στην Αμερική) από την Ψυχολογία της Συμπεριφοράς (Συμπεριφορισμός/Μπιχεβιορισμός). Αναλυτικότερα, στο πλαίσιο της ολικής προσέγγισης των εννοιών η Μορφολογική θεωρία (Gestalt theory) υποστήριξε πώς το άτομο αντιλαμβάνεται τα ερεθίσματα που έχουν νόημα για την ικανοποίηση των βιοψυχικών του αναγκών ως δομημένα σύνολα και όχι ως μεμονωμένα στοιχεία (Alexander & Fox 2004). Οι απόψεις αυτές της λειτουργικής/μορφολογικής ψυχολογίας είχαν απήχηση και στο χώρο της εκπαίδευσης και ιδιαίτερα σε αυτόν της διδασκαλίας της γλώσσας, καθώς η ολική μέθοδος για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής που εισήγαγε την εποχή εκείνη ο Βέλγος παιδαγωγός Decroly (1925) ήταν το άμεσο αποτέλεσμα αυτής της θεωρίας. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή, προτεραιότητα δίνεται στην ολική εκμάθηση λέξεων ή και μικρών φράσεων (μέσω της αποστήθισης), ώστε σε αυτό το αρχικό στάδιο να αντιληφθεί το παιδί το φαινόμενο του γραπτού λόγου στην ολότητά του. Η φάση της ανάλυσης των λέξεων σε συλλαβές και γράμματα γίνεται σε ένα μεταγενέστερο στάδιο, αφού το παιδί έχει εξοικειωθεί με ένα σημαντικό αριθμό λέξεων και φράσεων και είναι σε θέση να τις αναγνωρίζει εύκολα (Βουγιούκας 1994:81-84, Golder & Gaona h 2000: ). Σύμφωνα με τα πορίσματά της σχολής του συμπεριφορισμού η διαδικασία της μάθησης μπορεί να ερμηνευτεί από το γενικότερο σχήμα ερέθισμα-αντίδραση και βασικός θεωρείται ο μηχανισμός ενίσχυσης, ο οποίος καθορίζει το

19 19 αποτέλεσμα, τη διάρκεια της μάθησης και της συμπεριφοράς. Στηριζόμενη στις θεωρίες αυτές, η γλωσσολογική σχολή του δομισμού εξήγησε την κατάκτηση της γλώσσας ως μια διαδικασία μίμησης, η οποία συντελείται με την επανάληψη των γλωσσικών στοιχείων ή δομών τις οποίες ακούει το παιδί να λέγονται στο περιβάλλον του. Στο επίπεδο της γλωσσοδιδακτικής πρακτικής αυτό σήμαινε ότι, για να αφομοιωθεί καλύτερα η ύλη, αρκούσε να δοθεί σε ξεχωριστές μικρές ενότητες και να επαναλαμβάνεται συχνά. Οι πρακτικές αυτές, οι οποίες συνδέονται με το δομιστικό πρότυπο διδασκαλίας της γλώσσας εστίαζαν σε θέματα μικροδομής και η έμφαση δίνονταν σε μικρές ενότητες λόγου (λέξεις, προτάσεις) ανεξάρτητα από το φυσικό τους περιβάλλον και τη λειτουργία τους μέσα στο κείμενο (Μήτσης 1996). Έτσι, παράλληλα με τις «παραδοσιακές» μεθόδους διδασκαλίας 4 (αναλυτικές/συνθετικές/μικτές) ολικές μέθοδοι για την πρώτη ανάγνωση και γραφή εφαρμόζονται τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα σε αρκετά σχολεία των χωρών της δυτικής Ευρώπης αλλά και των Ηνωμένων Πολιτειών. Πολύ μεγάλη μάλιστα είναι η απήχηση ολικών μεθόδων διδασκαλίας σε εναλλακτικά παιδαγωγικά συστήματα από το χώρο της νέας αγωγής. Αναφέρουμε, για παράδειγμα, τα σχολεία Freine και Jenaplan που υιοθέτησαν την ολική μέθοδο (Godfried 1986, Charles van de Mark 1986), με σημαντικές βέβαια διαφοροποιήσεις ως προς την παιδαγωγική προσέγγιση και χωρίς σε καμία περίπτωση η εφαρμογή της ολικής μεθόδου να ταυτίζει το κάθε σύστημα με τις παιδαγωγικές απόψεις και τον τρόπο που την εφάρμοσε ο ίδιος ο Decroly (Golder & Gaona h 2000:119). Έτσι, η εφαρμογή των ολικών μεθόδων ακολουθεί γενικότερες κοινωνικές και παιδαγωγικές αλλαγές έως την εποχή του 50 ως μέρος της παιδοκεντρικής παιδαγωγικής, παρόλο που οι επιστημονικές ιδέες που χρησιμοποιήθηκαν για να δικαιολογήσουν τις συγκεκριμένες μεθόδους χρησιμοποιήθηκαν ορισμένες φορές με τρόπο αντιφατικό (Κατή 1989) Δεκαετίες Στα μέσα της δεκαετίας του 50 στις ΗΠΑ, στο πλαίσιο του «Sputink» σοκ που τροφοδότησε πολλές συζητήσεις γύρω από την ανάγνωση, η ολική προσέγγιση 4 Οι μέθοδοι διδασκαλίας παρουσιάζονται διεξοδικά στο επόμενο υποκεφάλαιο.

20 20 ενοχοποιείται, καθώς θεωρήθηκε η αιτία για τα σημαντικά προβλήματα ανάγνωσης και γραφής που παρουσίαζαν τα αμερικανόπουλα. Το μοντέλο της ολικής μεθόδου που χρησιμοποιούνταν ευρέως (look-say method) αντικαθίσταται με μεθόδους ανάγνωσης, οι οποίες εστίαζαν στη διδασκαλία των γραμμάτων και των συλλαβών από τα πρώτα στάδια (phonics) (Snyder 2008, Feyfant & Gaussel 2008). Η εποχή αυτή σηματοδοτεί την έναρξη της διαμάχης των μεθόδων. Αντίστοιχα στην Ευρώπη στο χώρο της δημόσιας κυρίως εκπαίδευσης έχουμε την επικράτηση συλλαβικών μεθόδων (Γαλλία) ή και μικτών μεθόδων (Ελλάδα, Γερμανία) οι οποίες εφαρμόζονται τόσο από την ανάγκη προσαρμογής στο γλωσσικό σύστημα της κάθε χώρας, όσο κυρίως και από την ανάγκη να ξεπεραστούν σχετικά γρήγορα τα έντονα προβλήματα αναλφαβητισμού που είχε δημιουργήσει ο πόλεμος (Bentolila & Germain 2005). Καθώς η διδασκαλία της γλώσσας άρχισε να εξελίσσεται βαθμιαία σε αυτονομο επιστημονικό κλάδο, μετά από τη δεκαετία του 60, υπό την επίδραση της γλωσσολογίας και άλλων συναφών με τη διδασκαλία της γλώσσας επιστημονικών κλάδων, αλλάζουν τα δεδομένα στο χώρο της διδασκαλίας του γραπτού λόγου. Η ανατροπή ξεκινά με τις απόψεις του Ν. Chomsky, ο οποίος υποστήριξε ότι το παιδί κατακτά τη μητρική του γλώσσα εσωτερικεύοντας τους γενικούς κανόνες που τη διέπουν μέσα από την επαφή του με τη γλώσσα του περιβάλλοντός του και όχι μιμούμενο και επαναλαμβάνοντας απλώς όσα ακούει, όπως υποστήριζε ως τότε η συμπεριφοριστική θεωρία για τη μάθηση (Μήτσης 1996, Χαραλαμπάκης 1994). Οι απόψεις αυτές του Ν. Chomsky για την ύπαρξη έμφυτων ικανοτήτων απόκτησης της γλώσσας, οι οποίες είναι καθολικές για όλους τους ανθρώπους, επηρέασαν και τις αντιλήψεις που υπήρχαν έως τότε για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου. Ερευνητές, όπως ο J. Bruner και ο M. Halliday, διατύπωσαν τη θέση ότι τα παιδιά δεν αποκτούν παθητικά, αλλά οικοδομούν σταδιακά την ικανότητα παραγωγής λόγου, η οποία αρχίζει πολύ προτού τα παιδιά μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα στη συμβατική της μορφή (Halliday 1999). Η άποψη αυτή της φυσικής, σταδιακής πορείας κατάκτησης της προφορικής γλώσσας προεκτάθηκε και στην κατάκτηση του γραπτού λόγου και διαμορφώθηκαν οι ανάλογες διδακτικές προσεγγίσεις.

21 21 Κύριοι εκπρόσωποι της θεωρίας αυτής, οι Αμερικανοί ψυχογλωσσολόγοι K. Goodman και ο F. Smith υποστήριξαν ότι η μάθηση του προφορικού λόγου και η μάθηση της ανάγνωσης αποτελούν δύο ανάλογες και συγκρίσιμες εκδηλώσεις γλωσσικής ανάπτυξης και για το λόγο αυτό η ανάγνωση θα πρέπει να κατακτάται σχεδόν αβίαστα, όπως και ο προφορικός λόγος. Με τις έρευνές του ο K. Goodman έδειξε ότι οι αναγνώστες και οι αναγνώστριες παρωθούνται με φυσικό τρόπο να αντλήσουν νόημα από το κείμενο και διαδικασίες, όπως η αναγνώριση λέξεων και η αναγνωστική κατανόηση, αποτελούν μέρη μιας συνολικής πορείας απόδοσης νοήματος σε ένα κείμενο. Ανάγνωση υπό αυτή την έννοια δε σημαίνει απλώς αποκωδικοποίηση ή αναγνώριση μεμονωμένων λέξεων, αλλά αναζήτηση νοήματος (Goodman 2004). Ο F. Smith, επίσης, υποστήριξε ότι η ανάγνωση είναι απλώς η κατανόηση μιας συγκεκριμένης μορφής πληροφοριών στο περιβάλλον μας, την οποία το άτομο αποκτά ως συνέπεια της ύπαρξης και συμμετοχής του σε ένα εγγράμματο περιβάλλον είναι δε μια δημιουργική, κατασκευαστική πορεία, όπου τα άτομα αντλούν νόημα βασιζόμενα σε προηγούμενες γνώσεις τους (Smith 2006). Οι απόψεις αυτές για τη «φυσική μάθηση» ενίσχυσαν νέες, ολιστικές προσεγγίσεις (whole language approach) στη διδασκαλία της γλώσσας και επηρέασαν σε αρκετές χώρες τις μεθόδους διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης και γραφής (Αμερική, Αυστραλία), ενώ παράλληλα αρκετοί γνωστικοί ψυχολόγοι εξακολουθούσαν να εκφράζουν επιφυλάξεις για την αποτελεσματικότητά τους (Rieben et al. 2008). Οι ίδιοι οι υποστηρικτές της φυσικής μάθησης του γραπτού λόγου αντιτάχθηκαν, βέβαια, στον απλό υποβιβασμό της σε μία μέθοδο/τεχνική και υποστήριξαν ότι είναι πρώτα από όλα μία φιλοσοφία/θεωρία για τη γλώσσα και δευτερευόντως μία μέθοδος διδασκαλίας (Smith 2006, Goodman 2004) Από το 1970 έως το τέλος περίπου του 20ού αιώνα Την ίδια εποχή (δεκαετίες 70-80) έρευνες από το χώρο της γνωστικής ψυχολογίας5, της γλωσσολογίας και της παιδαγωγικής προσθέτουν νέα δεδομένα 5 Νεο-πιαζετικές απόψεις, κυρίως στις ΗΠΑ, έρχονται να καλύψουν τα κενά της θεωρίας του Piaget και όσον αφορά στην ανάγνωση την προσεγγίζουν είτε από τη σκοπιά των αντιληπτικών διεργασιών είτε από τη σκοπιά των διαδικασιών κατανόησης, προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τις

22 22 σχετικά με την ανάγνωση και τη γραφή. Το επιστέγασμα των ερευνών αυτών ήταν να στρέψουν το ενδιαφέρον όχι πλέον στις κατάλληλες διδακτικές προσεγγίσεις, προκειμένου να διδαχθεί το παιδί αποδοτικότερα αυτό που δεν γνωρίζει, αλλά προς την κατεύθυνση του τι γνωρίζει το παιδί και πώς μπορούν να αξιοποιηθούν οι γνώσεις αυτές στην εκμάθηση του γραπτού λόγου. Οι εμπειρικές έρευνες αποκάλυψαν ότι τα παιδιά έχουν γνώσεις και εμπειρίες για το γραπτό λόγο πολύ πριν διδαχθούν ανάγνωση και γραφή επίσημα στο σχολείο. Τις γνώσεις αυτές, διαφορετικές για κάθε παιδί, τις απέκτησαν παρατηρώντας το εγγράμματο περιβάλλον γύρω τους και συμμετέχοντας στις πρακτικές γραμματισμού της οικογένειας, από το πολιτισμικό επίπεδο της οποίας εξαρτάται η έκταση και το είδος των γνώσεων αυτών (Coodman 1997, Ferreiro 1997, Παπούλια-Τσελέπη 2001, Παπούλια-Τζελέπη κ.ά. 2006). Οι πρώιμες αυτές συμπεριφορές γραμματισμού, οι οποίες περιγράφονται με τον όρο «αναδυόμενος γραμματισμός» (emergent literacy) δεν αποτελούν τυχαίες και χωρίς σημασία «μιμήσεις» της ανάγνωσης ή της πράξης της γραφής, αλλά νόμιμες όψεις μιας γνώσης που διαμορφώνεται ως αποτέλεσμα της νοητικές διεργασίες που συμβαίνουν κατά την αναγνωστική λειτουργία (Κουτσουράκη 2006:3839). Ορισμένοι επιστήμονες πάλι προσέγγισαν το θέμα της ανάγνωσης επηρεασμένοι από την πίστη ότι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής μπορεί να αποτελέσει ένα μοντέλο για το ανθρώπινο μυαλό και προσπάθησαν να εξηγήσουν τις λειτουργίες της αντίληψης, της μνήμης, κ.ά. με αναγωγή στον τρόπο με τον οποίο ο υπολογιστής επεξεργάζεται τις πληροφορίες (Βοσνιάδου, 1992:23, Alexander & Fox 2004). Οι θεωρίες όμως αυτές επεξεργασίας πληροφοριών δεν μπόρεσαν να δώσουν εξηγήσεις για την μεταγνωστική ικανότητα του ανθρώπου να εξετάζει, δηλαδή, και να στοχάζεται για τα αντικείμενα της σκέψης του. Ορισμένοι γνωστικοί ψυχολόγοι πάλι, την εποχή του 80 επικεντρώθηκαν στα κείμενα και στον τρόπο με τον οποίο οι αναγνώστες τα κατανοούν, στο περιεχόμενο και σε δομικά χαρακτηριστικά του κειμένου, χωρίς όμως να λάβουν υπόψη τους τις εμπειρίες που φέρνουν οι αναγνώστες και οι αναγνώστριες κατά την ανάγνωση των κειμένων. Περισσότερες απαντήσεις στο ερώτημα αυτό της αναγνωστικής κατανόησης και της μάθησης έδωσαν οι έρευνες μιας άλλης ομάδας γνωστικών ψυχολόγων με τη γνωστή κίνηση της θεωρίας των σχημάτων. Τα σχήματα αναφέρονται σε νοητικές αναπαραστάσεις, σε γνώσεις, δηλαδή και έννοιες που αποκτήθηκαν στο παρελθόν για γεγονότα, πράξεις ή και αντικείμενα. Τα σχήματα του αναγνώστη ή διαφορετικά η οργανωμένη γνώση του κόσμου προσφέρει τη βάση για την κατανόηση, μάθηση και μνήμη του περιεχομένου και των ιδεών ενός γραπτού κειμένου (Alexander & Fox 2004).

23 23 προσωπικής εμπειρίας του παιδιού με τον γραπτό λόγο. Τα δεδομένα αυτά ανέτρεψαν την έως τότε ισχύουσα λογική της «αναγνωστικής ετοιμότητας», της απαραίτητης δηλαδή βιολογικής ανάπτυξης και γνωστικής ωρίμανσης του παιδιού για την έναρξη εκμάθησης του γραπτού λόγου. Ενώ, δηλαδή, ως το 70 επικρατούσε η άποψη ότι πριν τα πέντε χρόνια τα παιδιά ήταν ανώριμα για τον γραπτό λόγο, πρώτον γιατί δεν είχαν κατακτήσει επαρκώς τον προφορικό λόγο και δεύτερον γιατί ως ανάγνωση/γραφή αναγνωριζόταν αποκλειστικά και μόνο η σωστή κωδικοποίηση/αποκωδικοποίηση του προφορικού λόγου, οι απόψεις αυτές ανατρέπονται από τα εμπειρικά δεδομένα. Οι σχετικές έρευνες6, οι οποίες χρησιμοποιούν διαφορετική θεωρητική αφετηρία και μεθοδολογία, συγκλίνουν ως προς τα ευρήματά τους σχετικά με τον πρώιμο γραμματισμό των παιδιών στη θέση ότι τα παιδιά που ζουν σε εγγράμματες κοινωνίες έχουν διαμορφώσει σημαντικές έννοιες για τη δομή του γραπτού λόγου, τις χρήσεις και τις λειτουργίες του στην καθημερινή ζωή. Δεν αποκτούν παθητικά αυτή τη γνώση, αλλά συμμετέχοντας σε καθημερινές δραστηριότητες γραμματισμού της οικογένειας, της κοινότητας, κ.λπ. Επιπλέον η προφορική και η γραπτή γλώσσα αναπτύσσονται παράλληλα και για κάθε παιδί η κατάκτηση του γραμματισμού ακολουθεί διαφορετική πορεία και εξαρτάται από το επίπεδο γραμματισμού της οικογένειας. Οι απόψεις αυτές επηρέασαν σημαντικά τις διδακτικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου, 6 Από τις πρώιμες ακόμα έρευνές της η Μ. Clay, στην Νέα Ζηλανδία, στην οποία ανήκει και ο όρος αναδυόμενος γραμματισμός, έδειξε ότι υπάρχουν αμοιβαίες σχέσεις μεταξύ ανάγνωσης και γραφής στην πρώιμη παιδική ηλικία και διέπονται από συγκεκριμένες αρχές. Την ίδια εποχή, η Y. Goodman στην Αμερική επεσήμανε τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει η κοινωνικοποίηση και υποστήριξε ότι η κατάκτηση της ανάγνωσης/γραφής αποτελεί μια φυσική διαδικασία σε περιβάλλοντα υψηλού γραμματισμού (φυσικό μοντέλο). Η E. Ferreiro, η οποία στηρίζεται στο πιαζετικό μοντέλο για τη μάθηση, στις έρευνές της για την πρώιμη γραφή των παιδιών ανέδειξε περισσότερο τους παράγοντες της ατομικής ανάπτυξης και υποστήριξε ότι η κατάκτηση της γραφής αποτελεί μια διαδικασία ενεργητικής κατασκευής της γνώσης (construction) με διακριτά εξελικτικά στάδια (Ferreiro 1997). Την ιεραρχική αυτή θεωρία της ανάπτυξης του γραμματισμού αμφισβήτησαν άλλοι ερευνητές, όπως η Ε. Sulzby, η οποία υποστήριξε ότι το παιδί διαθέτει ταυτόχρονα διάφορες εννοιολογικές παραδοχές στις οποίες ανατρέχει ανάλογα με το είδος του γλωσσικού μηνύματος που καταγράφει και ανάλογα με τη δοκιμασία. Για περισσότερες πληροφορίες βλ. Γκανά (1998).

24 24 διαφοροποίησαν το ρόλο της προδημοτικής εκπαίδευσης και οδήγησαν σε προγράμματα ενιαίας προσέγγισης του γραπτού λόγου στις δύο βαθμίδες, νηπιαγωγείο-δημοτικό. Έτσι σήμερα αναφερόμαστε σε προγράμματα γραμματισμού των παιδιών της πρώτης σχολικής ηλικίας και ο παραδοσιακός όρος πρώτη ανάγνωση και γραφή αντικαθίσταται από τον όρο ανάγνωση και γραφή στην πρώτη δημοτικού. Την ίδια εποχή σε διαφορετικό μεθοδολογικό πλαίσιο κινήθηκαν έρευνες από το χώρο της εθνογραφίας της επικοινωνίας. Ερευνητές όπως η Heath (1983), ο Wells (1985) και ο Teale (1986), μελετώντας για μεγάλο χρονικό διάστημα τον τρόπο που τα παιδιά μαθαίνουν σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, έδειξαν πως ο γραμματισμός, όπως και όλες οι μορφές συμπεριφοράς, έχει κοινωνική φύση και ότι ο γραμματισμός είναι τρόπος ύπαρξης, ο οποίος μαθαίνεται και μπορεί να ερμηνευτεί μόνο υπό το φως των συνθηκών μάθησής του. Σημαντική ήταν ιδιαίτερα η συνεισφορά της Heath, στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν με τη γλώσσα μέσα σε διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα, καθώς έδειξε ότι οι ομιλητές αυτοί δεν εκφράζουν γλωσσικά ελλείμματα, αλλά γλωσσικές διαφορές. Η Heath μελέτησε για μια περίπου δεκαετία τις εμπειρίες γραμματισμού παιδιών από τρεις διαφορετικές κοινότητες στο Piedmont στην Καρολίνα των Η.Π.Α., οι οποίες απέχουν ελάχιστα μεταξύ τους γεωγραφικά, αλλά φέρουν σημαντικά χαρακτηριστικά διαφοροποίησης. Η πρώτη ομάδα αφορούσε οικογένειες λευκών και μαύρων μεσαίας τάξης, όπου ένας τουλάχιστον γονιός ήταν εκπαιδευτικός. Τη δεύτερη ομάδα αποτελούσαν οικογένειες λευκών εργατών και την τρίτη οικογένειες μαύρων επίσης εργατών. Σημαντικό κομμάτι των παρατηρήσεων της Heath αφορούσαν στους τρόπους με τους οποίους οι γονείς των τριών κοινοτήτων εμπλέκονταν με τα παιδιά τους σε δραστηριότητες που αφορούσαν το γραμματισμό και ειδικότερα στην ανάγνωση ιστοριών (bedtime story). Σε αναλογία με το επικοινωνιακό συμβάν (communicative event) της Εθνογραφίας της επικοινωνίας, η Heath εισήγαγε τον όρο συμβάν γραμματισμού (literacy event), όρος που αφορά οποιαδήποτε προφορική ή γραπτή δραστηριότητα εμπλέκει ένα ή περισσότερα άτομα και στην οποία ο γραπτός λόγος αποτελεί σημαντικό στοιχείo της διεπίδρασης (Heath 1983).

25 25 Η Heath διαπίστωσε σημαντικές διαφορές στα συμβάντα γραμματισμού στα οποία συμμετείχαν τα παιδιά των τριών κοινοτήτων ως προς το είδος και τη διεπίδραση με τους ενηλίκους. Το σημαντικό είναι ότι συνέδεσε τα συμβάντα γραμματισμού, τα οποία σχετίζονται με επαναλαμβανόμενες καθημερινές δραστηριότητες, με ευρύτερα κοινωνικοπολιτισμικά μοτίβα (patterns) των διαφορετικών κοινοτήτων και έδειξε τη μεγάλη αλληλεξάρτηση που υπάρχει ανάμεσα στα μοτίβα γλωσσικής χρήσης και στα ευρύτερα πολιτισμικά μοτίβα. Οι διαφορετικοί, δηλαδή, τρόποι γλωσσικής κοινωνικοποίησης των παιδιών σε διαφορετικές κοινότητες, οικογένειες κ.λπ, οδηγεί στην κατάκτηση διαφορετικών γλωσσικών δεξιοτήτων, σε διαφορετικούς «τρόπους με τις λέξεις» (ways with words). Επομένως, το πλαίσιο στο οποίο συντελούνται τα συμβάντα γραμματισμού έχει μεγάλη σημασία για τη μάθηση, η οποία είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένη με πολλαπλές περι-στάσεις και ποικίλα συγκείμενα (Heath 1983 & 1988). Πολύ περισσότερο το είδος του γραμματισμού το οποίο καλλιεργείται σε κάθε πλαίσιο οδηγεί στην κατάκτηση διαφορετικής κοινωνικής ταυτότητας, διαμέσου της οποίας το άτομο αποκτά ένα συγκεκριμένο status και αναγνωρίζεται ως μέλος της κοινότητας στην οποία λαμβάνει χώρα η κατάκτηση αυτή (Gee 2003). Οι έρευνες της Heath ενίσχυσαν την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση στο γραμματισμό, απόψεις οι οποίες διευρύνθηκαν κατά τη δεκαετία του 90 από νέες έρευνες κυρίως από το επιστημονικό πεδίο που έχει επικρατήσει να ονομάζεται New Literacy Studies (NLS) το οποίο βασίζεται σε θεωρητικές παραδοχές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις από την ανθρωπολογία, τη γλωσσολογία, την κοινωνιολογία και τη σημειωτική επιστήμη (Street 1993, Gee 2003). Βασική θέση για το γραμματισμό στο πλαίσιο των NLS είναι ότι δεν μπορούμε να μιλάμε γενικώς για «γραμματισμό» χωρίς να λαμβάνουμε υπόψη μας το γνωστικό, κοινωνικό, πολιτιστικό, εκπαιδευτικό και ιστορικό συγκείμενο/α στο οποίο αυτός συμβαίνει. Ο Street επεκτείνοντας την έννοια συμβάντα γραμματισμού της Heath, εισάγει την έννοια πρακτικές γραμματισμού (literacy practices). Υποστηρίζει ότι η μελέτη των πρακτικών γραμματισμού εντός του πλαισίου τους μας αποκαλύπτει πως υπάρχουν πολλοί γραμματισμοί (multiple literacies), οι οποίοι αντλούν νόημα από τα κοινωνικά συμφραζόμενα χρήσης τους και αμφισβητεί την άποψη ότι ο γραμματισμός μπορεί να αντιμετωπιστεί

26 26 αφηρημένα έξω από το ιστορικό και κοινωνικοπολιτιστικό του περιβάλλον (Street 1984, 1993). Έτσι, ο σχολικός γραμματισμός θεωρείται σήμερα ότι αποτελεί μια ιδιαίτερη πτυχή του γραμματισμού και η επιτυχία του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον δεν αποδεικνύει με απόλυτο τρόπο το βαθμό στον οποίο το παιδί γνωρίζει ανάγνωση και γραφή, αλλά το βαθμό στον οποίο γνωρίζει τον κατάλληλο τρόπο για να χρησιμοποιεί τη γλώσσα μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Kress 1997). Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι στο νέο αυτό πλαίσιο δεν υποβαθμίζεται η τεχνική ή η γνωστική πτυχή των διαδικασιών της γραφής και της ανάγνωσης, αλλά γίνονται κατανοητές στο περιβάλλον ενσωμάτωσής τους. Ενώ, δηλαδή, έως και τη δεκαετία του 70 η κυρίαρχη αντίληψη για την ανάγνωση και τη γραφή ήταν ότι επρόκειτο για ειδικές γνωσιακές δεξιότητες που βασίζονται σε μια συγκεκριμένη τεχνολογία (π.χ. την αλφαβητική γραφή), από τις αρχές της δεκαετίας του 80 υπογραμμίζεται ο εγγενώς κοινωνικός χαρακτήρας του γραμματισμού. Όπως και τα γνωσιακά μοντέλα, ο χώρος των σπουδών γραμματισμού πριμοδοτεί το νόημα έναντι των μηχανικών δεξιοτήτων, όμως το νόημα γίνεται κατανοητό περισσότερο με όρους κοινωνικοπολιτισμικών διαδικασιών παρά εσωτερικών γνωσιακών καταστάσεων ή γεγονότων (Καραντζόλα 2000α). Στο πλαίσιο αυτό της κοινωνικής διάστασης του γραμματισμού, κατά τις τελευταίες δεκαετίες, όπου η ίδια η έννοια του γραμματισμού λαμβάνει νέο περιεχόμενο, σημαντική είναι η επανεκτίμηση των απόψεων του Ρώσου ψυχολόγου Vygotsky για την κοινωνική διάσταση της μάθησης. Ο Vygotsky από πολύ νωρίς έδωσε ιδιαίτερη σημασία στο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού και στο ρόλο της γλώσσας ως κυρίαρχο μέσο αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον ενήλικο και το παιδί. Υποστηρίζει ότι το σύστημα της γλώσσας εσωτερικοποιείται στα πρώτα χρόνια της ζωής και η γλώσσα γίνεται ένα βασικό εργαλείο μάθησης. Επομένως, η εκμάθηση του γλωσσικού συστήματος είναι μια αναγκαία πλευρά του να μαθαίνει κανείς τον πολιτισμό του, ενώ ο ρόλος του ενήλικα ή/και του/της εκπαιδευτικού είναι ουσιαστικός για να ενθαρρύνει, να καθοδηγήσει και να προκαλέσει το ενδιαφέρον του/της μαθητή/τριας (Vygotsky 1978, Βοσνιάδου, 1992).

27 27 Από όσα περιγράψαμε παραπάνω μπορούμε να διακρίνουμε δύο διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικές με τη φύση του γραμματισμού που διαμορφώνουν αντίστοιχα και διαφορετικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία του γραπτού λόγου και συγκεκριμένα της πρώτης ανάγνωσης/γραφής που αφορά μια ειδική πτυχή του σχολικού γραμματισμού. Το αυτόνομο μοντέλο και το ιδεολογικό μοντέλο γραμματισμού (Street 1993). Στο πλαίσιο του αυτόνομου μοντέλου η γλώσσα θεωρείται ως ένα απόπλαισιωμένο σύστημα γλωσσικών μονάδων και κατά συνέπεια η κατάκτηση της ανάγνωσης/γραφής λαμβάνεται ως μεταγλωσσική κυρίως δραστηριότητα όπου οι γνωστικές δεξιότητες που λαμβάνουν χώρα έχουν την ίδια σημασία και λειτουργία σε όλα τα αλφαβητικά συστήματα. Στο πλαίσιο αυτό η Ψυχολογία της Γραφής μελετά την ανάπτυξη της ανάγνωσης και γραφής με βάση δομικά (θεωρία των δύο καναλιών) και εξελικτικά/αναπτυξιακά μοντέλα (θεωρία συγκεκριμένων σταδίων/φάσεων) και περιγράφει μια σειρά από γνωστικούς παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτησή τους (φωνολογική ενημερότητα, μορφολογική ενημερότητα, γνώση της γραμματικής) (Αϊδίνης & Κωστούλη 2001). Αντίθετα, σύμφωνα με το ιδεολογικό μοντέλο θεωρείται μύθος η άποψη ότι ο γραμματισμός έχει προκαθορισμένες επιπτώσεις ανεξάρτητα από το συγκείμενό του αφού η απόκτηση και η χρήση του συντελούνται στο πλαίσιο τοποθετημένων διεπιδράσεων (situated interactions) (Baynham, 2002). Η ανάγνωση και η γραφή θεωρούνται δραστηριότητες με νόημα οι οποίες αναπτύσσονται παράλληλα ως μια κοινωνικά πλαισιωμένη διαδικασία και για τη διδασκαλία τους υιοθετούνται κειμενοκεντρικές/ολιστικές προσεγγίσεις, όπου η έμφαση δίνεται στην κατανόηση του νοήματος, αξιοποιώντας κειμενικά και εξωκειμενικά στοιχεία 7. Τον αντίκτυπο αυτών των θεωριών σχετικά με την εγγραμματοσύνη και τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής αναγνωρίζουμε στις μεθόδους διδασκαλίας που εφαρμόστηκαν διεθνώς για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου από τις αρχές του περασμένου αιώνα ως σήμερα. Τις μεθόδους αυτές παρουσιάζουμε στη συνέχεια, έτσι ώστε να έχουμε ολοκληρωμένη εικόνα και να 7 Για αναλυτική περιγραφή του αυτόνομου και ιδεολογικού μοντέλου, καθώς και των γνωστικών μοντέλων για την κατάκτηση της ανάγνωσης/γραφής, βλ. Αϊδίνης & Κωστούλη (2001).

28 28 μπορούμε στη συνέχεια να αξιολογήσουμε τις μεθόδους διδασκαλίας που εφαρμόστηκαν στον ελληνικό χώρο για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ «ΠΡΩΤΗΣ» ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ Με βάση τις παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις που εμφανίστηκαν κατά τον εικοστό αιώνα, σχετικές με την κατάκτηση της γλώσσας και της αναγνωστικής ικανότητας, διαμορφώθηκαν και οι ανάλογες διδακτικές μέθοδοι και τεχνικές για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και της γραφής. Τα τελευταία χρόνια η έρευνα γύρω από την εκμάθηση της ανάγνωσης έχει προχωρήσει τόσο όσον αφορά στη λεπτομερή περιγραφή της δομής των γλωσσών όσο και της διαδικασίας και των μηχανισμών που λαμβάνουν χώρα, ώστε να μπορούμε σήμερα να κατηγοριοποιήσουμε τις διαφορετικές μεθόδους και να κάνουμε προτάσεις σύμφωνα με τις διαφορετικές γλώσσες και το σύστημα γραφής τους (Bentolila & Germain 2005). Για την επιλογή της μιας ή της άλλης μεθόδου κάθε χώρα επηρεαζόταν και επηρεάζεται όχι μόνο από λόγους που αφορούσαν αποκλειστικά τη δομή της γλώσσας, αλλά και από πολιτικούς, κοινωνικούς, ιστορικούς ή φιλοσοφικούς λόγους. Η επιλογή αυτή είναι άρρηκτα συνδεδεμένη και με το εκπαιδευτικό σύστημα της κάθε χώρας, την κυρίαρχη ιδεολογία, την κατάρτιση των εκπαιδευτικών και γενικά την οργάνωση του σχολικού συστήματος (Bentolila & Germain 2005, Snyder 2008, Κατή 1989). Σύμφωνα με τους Bentolila & Germain (2005) μπορούμε να ταξινομήσουμε τις μεθόδους ανάγνωσης λαμβάνοντας υπόψη δύο κριτήρια 8: από τη μια, τις μονάδες ανάλυσης της γλώσσας (σημεία/σύμβολα, γράμματα, ήχοι, λέξεις, κείμενο) σε συνάρτηση με τα χαρακτηριστικά της γραφής και από την άλλη, τις εξελικτικές διαδικασίες της μάθησης (κυρίως από τη μονάδα έναρξης προς τη μονάδα άφιξης, π.χ. από το γράμμα στη λέξη). Έτσι μπορούμε να διακρίνουμε 8 Τα περισσότερα στοιχεία σχετικά με την ταξινόμηση και κριτική των μεθόδων αντλήσαμε από το κείμενο των Alain Bentolila & Bruno Germain (2005). Apprendre à lire: choix des langues et choix des méthodes. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report. Literacy for Life. Unesco (2006).

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μαρία ημάση Μακρίνα Ζαφείρη Γρηγορία-Καρολίνα Κωνσταντινίδου Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Πλυτροπικότητα: η έννοια Ως πολυτροπικότητα, multimodality, ορίζεται

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Δέκα έτη μετά την πρώτη έκδοση και την επιτυχημένη πορεία αυτού του βιβλίου θεωρήθηκε αναγκαία η επανέκδοσή του αφενός για να προστεθούν στα ήδη υπάρχοντα κεφάλαια τα νέα ερευνητικά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παιδική ηλικία είναι ένα ζήτημα για το οποίο η κοινωνιολογία έχει δείξει μεγάλο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έως σήμερα βρίσκεται υπό εξέλιξη ένα πρόγραμμα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ............................... 15 ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ................................... 17 ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015)

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Οκτώβριος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Γλωσσική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση στον Γραμματισμό:

Διαβάστε περισσότερα

Π Ι Σ Τ Ο Π Ο Ι Η Σ Η Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ

Π Ι Σ Τ Ο Π Ο Ι Η Σ Η Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ 1 Y Π Ο Υ Ρ Γ Ε Ι Ο Π Α Ι Δ Ε Ι Α Σ Κ Α Ι Θ Ρ Η Σ Κ Ε Υ Μ Α Τ Ω Ν Κ Ε Ν Τ Ρ Ο Ε Λ Λ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Επίπεδο Γ2. Χρήση γλώσσας (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά. Ερώτημα 1 (5 μονάδες)

Επίπεδο Γ2. Χρήση γλώσσας (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά. Ερώτημα 1 (5 μονάδες) Γ2 (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά Ερώτημα 1 (5 μονάδες) Ο φίλος σας έγραψε μία μελέτη σχετικά με τρόπους βελτίωσης της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών. Επειδή, όμως, είναι ξένος, κάνει ακόμη λάθη,

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικά / Νέα Ελληνικά 1

Ελληνικά / Νέα Ελληνικά 1 Ελληνικά / Νέα Ελληνικά 1 Για τη διδασκαλία του μαθήματος των Ελληνικών / Νέων Ελληνικών ισχύει το Κείμενο Πολιτικής «Η Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στο Δημόσιο Σχολείο», 1 η Οκτωβρίου 2013 (βλ.

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Έκδοση Α Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Κατάρτισης Ιανουάριος 2013 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Το μοντέλο των τριών κύκλων... 3 1.1 Α κύκλος:

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως)

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) Master s Degree www.unic.ac.cy Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) «Σε αυτό το ταξίδι για την ανακάλυψη της γνώσης μας εντυπωσίασε ιδιαίτερα η οργάνωση και το φιλικό κλίμα του Πανεπιστημίου.»

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα της διδακτικής πρότασης: «Η ανάπτυξη δυναμικών ομάδων και ο ρόλος τους στον ελλαδικό χώρο από το το 1453 έως το 1820».

Θέμα της διδακτικής πρότασης: «Η ανάπτυξη δυναμικών ομάδων και ο ρόλος τους στον ελλαδικό χώρο από το το 1453 έως το 1820». M ί α δ ι δ α κ τ ι κ ή π ρ ό τ α σ η μ ε α ν α ζ ή τ η σ η κ α ι α ξ ι ο π ο ί η σ η ι σ τ ο ρ ι κ ο ύ υ λ ι κ ο ύ α π ό τ ο λ ο γ ι σ μ ι κ ό 2 1 Ε Ν Π Λ Ω Σύντομη περιγραφή: Οι μαθητές/τριες αντλούν

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΦΩΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ. Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό την παράθεση των αποτελεσμάτων πάνω σε μια έρευνα με τίτλο, οι ιδέες των παιδιών σχετικά με το

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Διδακτική της Πληροφορικής Η Πληροφορική ως αντικείμενο και ως εργαλείο μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015*

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 2014-2015* ΔΕΥΤΕΡΑ 19/1 ΤΡΙΤΗ 20/1 ΤΕΤΑΡΤΗ 21/1 ΠΕΜΠΤΗ 22/1 ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 23/1 ΑΥΓΕΡΙΝΟΣ ΕΥΓΕΝΙΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης

Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης Νεοελληνική Γλώσσα Ε Δημοτικού Τίτλος: «Μουσική» Συγγραφή:

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί γνωρίζουν: - Τους μαθητές - Το γνωστικό αντικείμενο - Τις θεωρίες μάθησης - Αποτελεσματικές πρακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32)

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Διάλεξη 1 Εισαγωγή, ορισμός και ιστορία της Γνωστικής Ψυχολογίας Πέτρος Ρούσσος Μερικά διαδικαστικά http://users.uoa.gr/~roussosp/gr/index.htm http://eclass.uoa.gr/courses/ppp146/

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές. xcvbnmqwertyuiopaβsdfghjklzxcεr. στα πειραματικά σχολεία.

Ερευνητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές. xcvbnmqwertyuiopaβsdfghjklzxcεr. στα πειραματικά σχολεία. qwφιertyuiopasdfghjklzxερυυξnmη qσwωψerβνtyuςiopasdρfghjklzxcvb nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnφγι mλιqπςπζαwωeτrtνyuτioρνμpκaλs dfghςjklzxcvλοπbnαmqwertyuiopa sdfghjklzxcvbnmσγqwφertyuioσδφ pγρaηsόρωυdfghjργklαzxcvbnβφδ

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου»

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» 6/Θ ΔΗΜ. ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΡΟΥΣ ΠΙΕΡΙΑΣ Μαρία Υφαντή (ΠΕ 11) Δαμιανός Τσιλφόγλου (ΠΕ 20) Θέμα: Μύθοι Αισώπου και διδαχές του Τάξη

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή Επίπεδο *Τιμή

Περιγραφή Επίπεδο *Τιμή MULTIMEDIA ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ - CD ROM για Διαδραστικό Πίνακα Περιγραφή Επίπεδο *Τιμή ΑΚΤΙΝΕΣ v5.0 Πακέτο 112 εκπαιδευτικών προγραμμάτων το οποίο εστιάζει στην υποστήριξη της διδασκαλίας των διαφορετικών

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΜΑΣ: Στο Γυμνάσιο γίνεται η πρώτη και καθοριστικής σημασίας επαφή των μαθητών με τα Αρχαία Ελληνικά Στο Γυμνάσιο πρέπει να καταφέρουμε να

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

Από τον αναδυόμενο στο σχολικό γραμματισμό

Από τον αναδυόμενο στο σχολικό γραμματισμό Από τον αναδυόμενο στο σχολικό γραμματισμό Αργυρώ Παρασκευά Δασκάλα, ΜΔΕΑ argpar@otenet.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική παρουσίαση Αναδυόμενος γραμματισμός

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΚ ΠΑΤΡΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΝΕΟ ΙΟΡΙΣΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ Α/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ. ΘΕΜΑΤΙΚΗ: Προγραµµατισµός διδακτέας ύλης και εκπόνηση σχεδίου µαθήµατος

ΠΕΚ ΠΑΤΡΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΝΕΟ ΙΟΡΙΣΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ Α/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ. ΘΕΜΑΤΙΚΗ: Προγραµµατισµός διδακτέας ύλης και εκπόνηση σχεδίου µαθήµατος ΠΕΚ ΠΑΤΡΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΝΕΟ ΙΟΡΙΣΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ Α/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ: Προγραµµατισµός διδακτέας ύλης και εκπόνηση σχεδίου µαθήµατος ΤΙΤΛΟΣ: Ευέλικτες δραστηριότητες δηµιουργικής διδασκαλίας για

Διαβάστε περισσότερα

Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης

Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης Το παράδειγμα του παράγω Έκδοση Α Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Κατάρτισης Ιανουάριος 2013 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Το θεωρητικό μοντέλο του ρόμβου... 3 2. Το μοντέλο του ρόμβου μέσα

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Γ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Γ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Γ ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Γ Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού

Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού Σχετικά με τη διδακτική προσέγγιση του γλωσσικού δανεισμού Περιεχόμενα 1. Εισαγωγικά στοιχεία 1.1 Η τρέχουσα αντιμετώπιση του γλωσσικού δανεισμού 1.2 Η προσέγγιση του θέματος μέσα από το σχολείο 1.3 Σχετικά

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Γιάννης Ιωάννου Β.Δ. MSc, MA 1 Θεωρητικό Υπόβαθρο Φιλοσοφία & Γνωστική Ψυχολογία Το Μεταμοντέρνο κίνημα Αποδοχή της διαφορετικότητας Αντίσταση στις συγκεντρωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στο Γραμματισμό Περίγραμμα μαθήματος Μαρία Παπαδοπούλου ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Εισαγωγή στο Γραμματισμό Περίγραμμα μαθήματος Μαρία Παπαδοπούλου ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ Εισαγωγή στο Γραμματισμό Περίγραμμα μαθήματος Μαρία Παπαδοπούλου ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ 1.. Ενημέρωση για το μάθημα και Εισαγωγή Θεματικές περιοχές, Σύστημα αξιολόγησης. Το πλαίσιο του γραμματισμού. Γραμματισμός,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο καιρός» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η τάξη µου» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Κωδικός Μαθήματος: ΠΔ1250 Διδάσκων Βασίλης Πανταζής, pantazisv@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο: 1 ο, 2 ο Μονάδες ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Κωνσταντίνος Π. Χρήστου Ένα αρχέγονο ερώτηµα Τι είναι η γνώση; Ποια η διαδικασία του γνωρίζειν; θεωρίες, επιστημολογίες, μεταφορές και πρακτικές στην τάξη των μαθηματικών Μάθηση

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΤΠΕ στα ηµοτικά Σχολεία. Κωνσταντίνος Χαρατσής ρ Ηλεκτρολόγος Μηχ & Μηχ. Η/Υ Εκπαιδευτικός ΠΕ19

ΤΠΕ στα ηµοτικά Σχολεία. Κωνσταντίνος Χαρατσής ρ Ηλεκτρολόγος Μηχ & Μηχ. Η/Υ Εκπαιδευτικός ΠΕ19 ΤΠΕ στα ηµοτικά Σχολεία Κωνσταντίνος Χαρατσής ρ Ηλεκτρολόγος Μηχ & Μηχ. Η/Υ Εκπαιδευτικός ΠΕ19 Παρουσίαση ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών, ΕΠΠΣ-ΑΠΣ Υλικό Επιµόρφωσης

Διαβάστε περισσότερα

Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα. Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07

Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα. Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07 Η Γυναίκα στην Αρχαία Αθήνα Χουτουρίδου Κλαούντια, καθ. κλ. ΠΕ07 Η ιδέα Η θέση και ο ρόλος της γυναίκας στο κοινωνικό σύνολο διαφοροποιείται από κοινωνία σε κοινωνία και από εποχή σε εποχή. Είναι πολύ

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο»

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο» Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Β ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Β ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Β ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Β Γυμνασίου διδάσκεται δυόμισι (2,5) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στους πολυγραμματισμούς: νέες τάσεις, διαστάσεις και προοπτικές στη διδασκαλία της γλώσσας.

Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στους πολυγραμματισμούς: νέες τάσεις, διαστάσεις και προοπτικές στη διδασκαλία της γλώσσας. Σωφρ. Χατζησαββίδης Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στους πολυγραμματισμούς: νέες τάσεις, διαστάσεις και προοπτικές στη διδασκαλία της γλώσσας. Από την Επικοινωνιακή Προσέγγιση στην παιδαγωγική των

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΤΙΤΛΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Προπαίδεια - Πίνακας Πολλαπλασιασμού του 6 ΕΠΙΜΟΡΦOYMENH: ΠΗΛΕΙΔΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

«ΔΙΗΜΕΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ» 4 & 5 Σεπτεμβρίου 2013. Διδασκαλία Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματισμός: Σύγχρονα διδακτικά πλαίσια

«ΔΙΗΜΕΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ» 4 & 5 Σεπτεμβρίου 2013. Διδασκαλία Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματισμός: Σύγχρονα διδακτικά πλαίσια Σχολική Χρονιά 2013-2014 «ΔΙΗΜΕΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ» 4 & 5 Σεπτεμβρίου 2013 Διδασκαλία Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματισμός: Σύγχρονα διδακτικά πλαίσια Παρουσίαση-Οργάνωση: Oμάδα Eργασίας για τη Διδασκαλία

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Τίτλος μαθήματος ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΥΠΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: Επιλογής / Ενότητα Τεχνών (ΤΕ) ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΕΙΡΗΝΗ ΝΑΚΟΥ ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΚΤ1121 ΜΟΝΑΔΕΣ ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ

Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση. Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Θεωρητικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη μελέτη της περιοδικότητας: Μια συστημική προσέγγιση Δέσποινα Πόταρη, Τμήμα Μαθηματικών, ΕΚΠΑ Δομή της παρουσίασης Δυσκολίες μαθητών γύρω από την έννοια της

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ -ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Σχέδιο Διδασκαλίας Τάξη: Β Γυμνασίου Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Θέμα: Η συνοχή ενός ευρύτερου Κειμένου Διάρκεια: Μία περίοδος Στην τέταρτη ενότητα ο προγραμματισμός προβλέπει έξι περιόδους. Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Δεύτερη γλώσσα (1/2) Όταν ένας ομιλητής μαθαίνει ή/και χρησιμοποιεί μια Χ γλώσσα ως δεύτερη,

Διαβάστε περισσότερα

1o ΤΕΣΤ ΓΕΝΙΚΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

1o ΤΕΣΤ ΓΕΝΙΚΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ Συντάκτης: Eπιστημονική ομάδα εισηγητών 1o ΤΕΣΤ ΓΕΝΙΚΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ 1. Μάθηση είναι μια διαδικασία κατά την οποία: Α) Η συμπεριφορά του ατόμου δεν μεταβάλλεται Β) Η συμπεριφορά του ατόμου τροποποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Παραδειγματικό σενάριο στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. «Βιβλία-βιβλιοθήκες»

Παραδειγματικό σενάριο στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. «Βιβλία-βιβλιοθήκες» Π.3.1.4 Ολοκληρωμένα παραδείγματα εκπαιδευτικών σεναρίων ανά γνωστικό αντικείμενο με εφαρμογή των αρχών σχεδίασης Παραδειγματικό σενάριο στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας «Βιβλία-βιβλιοθήκες» ΣΩΤΗΡΙΑ

Διαβάστε περισσότερα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα ΔΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παναγάκος Ιωάννης Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Βασικοί Στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών Ένα πρόγραμμα σπουδών επιδιώκει να επιτύχει δύο

Διαβάστε περισσότερα