ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Α ΔΠΜΣ: ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΝΕΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Λυκιαρδοπούλου Ηλέκτρα Α.Ε.Μ. 323 Το λεξικό ως διδακτικό εργαλείο. Η αξιολόγηση του «Εικονογραφημένου Λεξικού Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό» με βάση το διαθεματικό πλαίσιο. Επιβλέπουσα: Α. Ν. Συμεωνίδου Χριστίδου Μέλη επιτροπής: Αντ. Τσοπάνογλου Αγγ. Ν. Τρύφωνα - Αντωνοπούλου Θεσσαλονίκη 2009

2 «Το πρώτο βιβλίο κάθε έθνους είναι το λεξικό της γλώσσας του» Αδαμάντιος Κοραής 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ...4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΛΕΞΙΚΟΓΡΑΦΙΑ Ιστορία Λεξικογραφίας Ορισμός λεξικογραφίας Τυπολογία λεξικών Χαρακτηριστικά παιδαγωγικού λεξικού ΘΕΩΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΚΑΙ ΛΕΞΙΚΩΝ Κριτήρια Συγγραφής Εικονογραφημένου Λεξικού Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό Βασικά γνωρίσματα του παιδαγωγικού λεξικού Κριτήρια αξιολόγησης διδακτικού εγχειριδίου ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Ελληνική πραγματικότητα στην εκπαίδευση Ορισμός της Διαπολιτισμικότητας Σκοπός και αρχές της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην εκπαίδευση Νομοθεσία, Λεξικό και Διαπολιτισμικότητα...34 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ...36 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Εξωτερική εμφάνιση του βιβλίου, δομικά και τεχνικά στοιχεία του κειμένου Περικείμενο Εικόνα, πολιτισμικό φορτίο και στερεότυπα ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΛΕΞΙΚΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΛΕΞΙΚΟ - ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΚΟΥ...68 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΕΠΙΛΟΓΟΣ...70 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η εργασία αυτή δεν θα είχε ολοκληρωθεί, δίχως την πολύτιμη συμβολή ορισμένων ανθρώπων, τους οποίους οφείλω να αναφέρω. Καταρχήν ευχαριστώ την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου κ. Α. Ν. Συμεωνίδου Χριστίδου για την καθοδήγηση και τις πολύτιμες συμβουλές της. Επίσης ευχαριστώ τον κ. Αντ. Τσοπάνογλου και την κ. Αγγ. Ν. Τρύφωνα Αντωνοπούλου για τη συνεργασία και τη βοήθεια που μου προσέφεραν. Σημαντική βοήθεια στη συλλογή της βιβλιογραφίας μου προσέφερε η καλή μου φίλη Αθηνά Μητσάκη, την οποία ευχαριστώ θερμά. Επίσης, οφείλω να ευχαριστήσω τους φίλους μου Διονύση και Μαριάννα που με βοήθησαν σε πρακτικά ζητήματα κατά τη συγγραφή της εργασίας. Σοβαρή παράλειψη θα ήταν εκ μέρους μου, να μην ευχαριστήσω τους φίλους μου Γεράσιμο, Ειρήνη, Θάνο και Αιμιλία που μου συμπαρίστανται και που με ανέχονται. Φυσικά, ευχαριστώ την Ελευθερία για όλα. Ευχαριστώ, τον πατέρα μου Σπύρο, την αδερφή μου Αγγελική και τη θεία μου Πελαγία, τόσο για την ηθική και αλλά και για την οικονομική στήριξη. Τέλος, θέλω να αφιερώσω την προσπάθεια μου αυτή στη μάνα μου Κατερίνα, για όσα μου προσέφερε. 4

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός της εργασίας αυτής, η οποία εκπονείται στα πλαίσια του Διατμηματικού Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών «Επιστήμες της Γλώσσας και της Επικοινωνίας στο Νέο Οικονομικό Περιβάλλον», είναι να ερευνηθεί και να αξιολογηθεί το Εικονογραφημένο Λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό ως διδακτικό εργαλείο με βάση το Διαθεματικό Πλαίσιο του Π.Ι. Το εν λόγω λεξικό, το οποίο όπως και ο τίτλος του μαρτυρεί απευθύνεται στους μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού, διανεμήθηκε για πρώτη φορά στα ελληνικά σχολεία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης το ακαδημαϊκό έτος Η εισαγωγή του στη διδακτική διαδικασία αποτελεί καινοτομία, καθώς είναι η πρώτη φορά που ένα λεξικό εισάγεται επίσημα στην εκπαίδευση και καλείται να παίξει έναν ρόλο σημαντικό στη διδασκαλία, όχι μόνο του γλωσσικού μαθήματος, αλλά να αποτελέσει σημείο αναφοράς για όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Ο σχεδιασμός του στοχεύει στην κάλυψη αναγκών των νεαρών μαθητών για λεξικές πληροφορίες, για λεξιλογική βοήθεια, καθώς και απόκτηση ανάλογων βασικών δεξιοτήτων. Όπως είναι φυσικό, τα θέματα που προκύπτουν από την εισαγωγή του λεξικού αυτού στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι πολλά, καθώς κάθε τι καινούριο προκαλεί συζητήσεις, ερωτήματα, ακόμη και αμφισβητήσεις. Η παρούσα μελέτη στοχεύει στην κριτική προσέγγιση του λεξικού καταρχήν σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) Σπουδών, το Αναλυτικό Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Α.Π.Σ.) γλώσσας Δημοτικού, το (Φ.Ε.Κ. 303/ ) και τις «Συμπληρωματικές Προδιαγραφές εκπαιδευτικού υλικού για το Δημοτικό και το Νηπιαγωγείο». Επίσης, το λεξικό θα αξιολογηθεί με βάση τη θεωρία της λεξικογραφίας και τα κριτήρια αξιολόγησης διδακτικών εγχειριδίων, όπως αυτά 5

6 προκύπτουν από τη συλλογή διάφορων μοντέλων αξιολόγησης της εγχώριας, αλλά και της ξένης βιβλιογραφίας. Συνεπώς, το λεξικό θα αξιολογηθεί παράλληλα ως παιδαγωγικό λεξικό, αλλά και ως διδακτικό εγχειρίδιο, εφόσον συνδυάζει και τις δύο αυτές ιδιότητες. Τέλος, θα παρατεθούν ορισμένες προτάσεις προώθησης του ρόλου του λεξικού και της σταθεροποίησής του στην ελληνική εκπαίδευση. 6

7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1 ΛΕΞΙΚΟΓΡΑΦΙΑ Ιστορία Λεξικογραφίας H Ιστορία της Λεξικογραφίας είναι ένα πεδίο που ακόμη ερευνάται. Ως τις αρχές της δεκαετίας του 1990 υπήρχε η πεποίθηση πως τα δίγλωσσα λεξικά προηγήθηκαν των μονόγλωσσων. Η άποψη αυτή επικράτησε καθώς από το 2600 π.χ., οι Βαβυλώνιοι έγραφαν λεξικά, προκειμένου να καταστήσουν την γλώσσα των Σουμερίων προσιτή, χρησιμοποιώντας ως πρώτη μορφή, τον θησαυρό. 1 Η πεποίθηση όμως, πως η δίγλωσση λεξικογραφία προηγήθηκε της μονόγλωσσης, στην πορεία άλλαξε. Αυτό συνέβη γιατί οι μεγάλοι πολιτισμοί του παρελθόντος ήταν «εγωκεντρικοί» και δεν επικεντρώνονταν στη μελέτη γειτονικών πολιτισμών. Τα λεξικά αυτά των Βαβυλωνίων είχαν πρακτικό και παιδαγωγικό χαρακτήρα. Παρόμοιες ερμηνείες έχουν δοθεί για την εμφάνιση τέτοιου είδους λεξικών στην Κίνα, την Ελλάδα, τη Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία, τη Γαλλία και την Αγγλία ως τον Μεσαίωνα (Hartmann 2001: 6-7). Στην εξέλιξη της λεξικογραφίας βοήθησε αρκετά και η εκκλησία. Στα χρόνια του Μεσαίωνα οι κληρικοί που χρησιμοποιούσαν την καθομιλουμένη, όφειλαν να γνωρίζουν Ελληνικά και Λατινικά, και αυτό είχε ως αποτέλεσμα την δημιουργία κάποιου διδακτικού εγχειριδίου που θα έδινε λύσεις και εξηγήσεις στα προβλήματα που αντιμετώπιζαν με τα θρησκευτικά κείμενα. Έτσι εμφανίστηκαν τα πρώτα γλωσσάρια. Στη συνέχεια, η πορεία της λεξικογραφίας διένυσε πολλά στάδια (van Sterkenburg 2003: 8-17). Από την Αναγέννηση και ύστερα, η Λεξικογραφία καλλιεργείται επιμελώς και εξελίσσεται σε θεμελιακό έρεισμα της φιλολογίας. 1 Θησαυρός είναι το λεξικό που περιέχει όλο τον λεξιλογικό πλούτο μιας γλώσσας σύμφωνα με την ηλεκτρονική έκδοση του λεξικού του Τριανταφυλλίδη, 7

8 Οφείλουμε επίσης να σημειώσουμε ότι, κατά τον εικοστό αιώνα, η Λεξικογραφία γνωρίζει πλέον τη σημαντικότερη φάση της, καθώς η πρόοδος της τεχνολογίας και της πληροφορικής, ανοίγει νέους δρόμους στην εξέλιξη της λεξικογραφίας. Όσον αφορά τώρα στην ελληνική πραγματικότητα, τα λεξικά της νέας ελληνικής του προηγούμενου αιώνα αποτελούν σημαντικά εργαλεία για τη μελέτη της γλώσσας γιατί αποτυπώνουν ένα σημαντικό μέρος της ιστορίας της διαμόρφωσής της. Το πέρασμα από τα λεξικά της καθαρεύουσας στα λεξικά της δημοτικής αποτελεί σημαντική παράμετρο του γλωσσικού ζητήματος. Το πέρασμα δε, από τα πρώτα δίγλωσσα και τρίγλωσσα γλωσσάρια σε λεξικά με συγκεκριμένες λεξικογραφικές αρχές αποτελεί κομμάτι της ιστορίας της νεοελληνικής λεξικογραφίας. 2 Μέσα από τη σύντομη αυτή αναδρομή στην ιστορία της λεξικογραφίας, εύλογα γεννάται η απορία για το τί τελικά είναι η λεξικογραφία. Απάντηση στο ερώτημα αυτό θα επιχειρήσουμε να δώσουμε στη συνέχεια Ορισμός λεξικογραφίας Πολλοί ερευνητές επιχείρησαν ορισμούς της λεξικογραφίας. Αρκετοί από αυτούς θα παρουσιαστούν στη συνέχεια και θα γίνει μια προσπάθεια, συνδυάζοντάς τους, να εξαγάγουμε έναν πιο συγκεκριμένο ορισμό για την περίπτωση της λεξικογραφικής προσπάθειας που αφορά στο Εικονογραφημένο Λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό. Αρχικά, χαριτολογώντας θα μπορούσαμε να αναφερθούμε στο σχόλιο του J. J. Scaliger 3 (16 ος -17 ος αι.), το οποίο καταγράφει ο Zgusta (1971: 15). Μεταξύ άλλων λοιπόν ο Scaliger λέει πως οι πιο σκληροί εγκληματίες δεν θα πρέπει να εκτελούνται, ούτε να κάνουν καταναγκαστικά έργα, αλλά πρέπει να καταδικάζονται να συντάσσουν λεξικά, καθώς όλα τα βασανιστήρια συμπεριλαμβάνονται σε αυτή την εργασία. 2 (Πύλη για την ελληνική γλώσσα, ). 3 J. J. Scaliger , Γάλλος μελετητής. 8

9 Ο Zgusta, κατά τον van Sterkenburg (2003: 4) πατέρας της λεξικογραφίας του εικοστού αιώνα, ταυτίζεται με την άποψη του C. C. Berg 4 και επικεντρώνει την έννοια της λεξικογραφίας στη συστηματική ταξινόμηση λεκτικών συνηθειών (speech-habits) μιας κοινωνίας, έτσι κατανεμημένων, ούτως ώστε ένας ικανός αναγνώστης να κατανοεί την ερμηνεία κάθε λήμματος και να ενημερώνεται σχετικά με την κοινωνική χρήση του (1971: 197). Ο van Sterkenburg χαρακτηρίζει ελιτίστικο τον ορισμό του Zgusta, καθώς θεωρεί πως ο λεξικογράφος παρουσιάζεται να κατέχει έναν μυστικό κώδικα (2003: 4). Για τον λόγο αυτό παρουσιάζει έναν νέο ορισμό της λεξικογραφίας. Σύμφωνα με την άποψή του λοιπόν το λεξικό αποτελεί μία μορφή στατικού (βιβλίο) ή δυναμικού (ηλεκτρονικό λεξικό) προϊόντος. Είναι ένα βιβλίο αναφοράς συνήθως με αλφαβητική δομή. Αποτελεί ένα εργαλείο του οποίου σκοπός είναι να παρέχει πληροφορίες στον φυσικό ομιλητή μιας γλώσσας αναφορικά με την παραγωγή και την κατανόησή της (2003: 8). Στην άποψη αυτή φαίνεται να συγκλίνει και ο Jackson (2002: 22-25), ο οποίος επίσης χαρακτηρίζει το λεξικό ως βιβλίο αναφοράς, δομημένο αλφαβητικά ή θεματικά, και στο οποίο ο λεξικογράφος περικλείει πληροφορίες σχετικά με τις λέξεις. Επίσης το χαρακτηρίζει ως αρχείο του λεξιλογίου μιας γλώσσας. Για τον Hartmann (2001: 3-7) η λεξικογραφία αποτελεί σημαντικό τομέα της γλωσσολογίας. Την χαρακτηρίζει ως πολύπλευρη δραστηριότητα και την διαχωρίζει σε δύο σημαντικά τμήματά, το πρακτικό (σύνταξη λεξικού) και το θεωρητικό (λεξικογραφική έρευνα). Κατά τον Martin (2003) ως λεξικογραφία θα μπορούσε να οριστεί η διαδικασία της συγγραφής λεξικών με τρόπο επιστημονικό. Κατά τη διαδικασία αυτή, πρέπει να χρησιμοποιούνται επαρκείς τεχνικές, των οποίων στόχος πρέπει να είναι η ορθή περιγραφή του λεξιλογίου μιας γλώσσας ή τμημάτων αυτής για την εξυπηρέτηση των χρηστών. Συνεπώς, η λεξικογραφία είναι μια πολύπλευρη δραστηριότητα στην οποία 4 Berg, C.C. (1960). Exogeneous and Endogeneous Approaches to Semantic Categorization of Unknown Technical Terms. In 35th Annual Meeting of the Association for Com., Madrid. p

10 εμπλέκονται διάφοροι παράγοντες όπως χρήστες, λεξικογράφοι, μεταλεξικογράφοι 5, τεχνικοί, εκδότες, χορηγοί. Όπως φαίνεται η λεξικογραφία δεν αποτελεί μία απλή υπόθεση. Έχει αρκετές ερμηνείες και το αποτέλεσμά της, δηλαδή το λεξικό χρησιμοποιείται ανάλογα με τη φύση του, από διάφορους αναγνώστες και για διαφορετικό κάθε φορά σκοπό. Για τον λόγο αυτό θα επιχειρήσουμε πιο κάτω μία διάκριση των ειδών των λεξικών, για να καταλήξουμε στο είδος εκείνο στο οποίο ανήκει το Εικονογραφημένο Λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό, με το οποίο θα ασχοληθούμε εκτενέστερα Τυπολογία λεξικών Εν συντομία θα αναφέρουμε τον διαχωρισμό των λεξικών που γίνεται από τον Zgusta (1971: ) και την ανάλυση των απόψεών του από τον van Sterkenburg (2003: 44-69). Τα λεξικά σύμφωνα με τους προαναφερθέντες ερευνητές χωρίζονται αρχικά σε γλωσσικά και εγκυκλοπαίδειες. Ο πρώτος αυτός διαχωρισμός έχει να κάνει με το είδος των πληροφοριών που εμπεριέχουν. Στη συνέχεια τα γλωσσικά διαχωρίζονται σε μονόγλωσσα και πολύγλωσσα. Τα μονόγλωσσα λεξικά με τα οποία και θα ασχοληθούμε διαιρούνται σε διαχρονικά και συγχρονικά. Τα διαχρονικά παρέχουν πληροφορίες για την προέλευση των λέξεων και χωρίζονται στα ετυμολογικά και τα ιστορικά, ενώ τα συγχρονικά έχουν ως στόχο την περιγραφή της σύγχρονης ερμηνείας των λημμάτων και χωρίζονται στα γενικά και τα εξειδικευμένα. Ο τελευταίος διαχωρισμός αφορά στα ετυμολογικά που διαιρούνται σε γενικά και περιορισμένα (limited) και στα γενικά, τα οποία με τη σειρά τους διαχωρίζονται σε κατανόησης, που περιγράφουν το σύγχρονο λεξιλόγιο μιας γλώσσας και στα σταθερά (standard), τα οποία συναντώνται μόνο σε έναν τόμο. 5 Μεταλεξικογραφία σύμφωνα με τον Hartmann είναι ένας νέος σχετικά όρος που αφορά στην επιστημονική λεξικογραφία, δηλαδή στην έρευνα για τη συγγραφή ενός λεξικού, επιχειρώντας να διαχωριστεί από την πρακτική λεξικογραφία που μπορεί να εφαρμόζουν μη-λεξικογράφοι (2001:27-29). 10

11 Μολονότι οι ερευνητές προχωρούν σε περαιτέρω ανάλυση, κάτι τέτοιο δεν κρίνεται απαραίτητο τη δεδομένη στιγμή και έτσι θα προχωρήσουμε στην ανάλυση του Hartmann (2003: 70-73). Η προσέγγιση του Hartmann σχετίζεται με τον λόγο και τον τρόπο για τον οποίο γράφτηκε κάθε λεξικό. Αρχικά λοιπόν ο Hartmann διαχωρίζει τα λεξικά σε μονόγλωσσα, δίγλωσσα και πολύγλωσσα. Ο επόμενος διαχωρισμός που κάνει ο ίδιος στηρίζεται στον τρόπο που χρηματοδοτούνται, δηλαδή αν πρόκειται για εμπορικά ή ερευνητικά λεξικά. Κατόπιν έχουμε τα είδη των λεξικών που ορίζονται από την ηλικία του χρήστη, το μέγεθός τους και το αντικείμενο ή τα λήμματα που πραγματεύονται. Στη συνέχεια, διαφορετικά είδη αποτελούν τα λεξικά ανάλογα με το γραμματικό status που καλύπτουν, τη γλώσσα που μιλούν οι αναγνώστες, την χρονική περίοδο που καλύπτουν (διαχρονικά ή συγχρονικά), τη γλωσσολογική προσέγγιση και τέλος τη δομή τους, με ποιο τρόπο είναι δομημένα (αλφαβητικά, θεματικά, χρονολογικά) Χαρακτηριστικά παιδαγωγικού λεξικού Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, το Εικονογραφημένο Λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό είναι ένα εικονογραφημένο, αλφαβητικό, συγχρονικό λεξικό. Ιδιαίτερο το καθιστά το γεγονός ότι η ομάδα-στόχος του, είναι άτομα της πρώτης σχολικής ηλικίας (children s dictionary) συνεπώς είναι ένα παιδαγωγικό λεξικό (Ευθυμίου, Μητσιάκη 2007: 7). Ως παιδαγωγικό ορίζεται ένα λεξικό, το οποίο είναι ένα εγχειρίδιο αναφοράς (reference work), που στοχεύει στις διδακτικές ανάγκες των δασκάλων της γλώσσας και των διδασκομένων (Hartmann 2001: 32-33). Συγκεκριμένα ο Rundell αναφέρει, «Το παράδοξο (και αυτό είναι που κάνει την παιδαγωγική λεξικογραφία έναν τόσο συναρπαστικό τομέα) είναι ότι στα χρόνια που μεσολάβησαν, έχει γίνει όντως πολύ μεγάλη πρόοδος, όμως ακόμη υπάρχουν λόγοι που μας επιτρέπουν να θεωρούμε ότι 11

12 βρισκόμαστε μόλις στην αρχή ακόμη πιο συγκλονιστικών εξελίξεων». (1998: 24) 6. Ο όρος παιδαγωγική λεξικογραφία (pedagogical lexicography) 7 απαντάται κατά κύριο λόγο σε κείμενα που αφορούν στα μονόγλωσσα λεξικά για τον μαθητή (Monolingual Learner s Dictionary) 8 και ειδικότερα για ερμηνευτικά λεξικά που αφορούν στο είδος εκείνο των λεξικών που απευθύνονται στους αλλόγλωσσους μαθητές των βρετανικών αγγλικών. Παρ όλα αυτά, εμείς θα υιοθετήσουμε τον όρο παιδαγωγικό, σχολικό λεξικό, καθώς ανταποκρίνεται επακριβώς στη φύση του Εικονογραφημένου Λεξικού Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό. Σύμφωνα με τον Rundell (1998), αλλά και σύμφωνα με την ανάλυση των θεωριών του από τις Ιορδανίδου και Μάντζαρη (2004: 1), η παιδαγωγική λεξικογραφία είναι ένα πεδίο, πάνω στο οποίο μπορούν όχι μόνο να συναντηθούν, αλλά και να εφαρμοστούν πολλές διαφορετικές θεωρίες σχετικές με τη θεωρητική 9, εφαρμοσμένη 10 και υπολογιστική γλωσσολογία 11. Σύμφωνα με τα παραπάνω, το λεξικό αποτελεί απαραίτητο βοήθημα για την κατάκτηση της γλώσσας καθώς και μέσο για την ανάπτυξη της πνευματικής αυτονομίας του μαθητή. Απαραίτητο όμως κρίνεται να ακολουθηθούν τα κατάλληλα βήματα και να τηρηθούν οι όροι της παιδικής λεξικογραφίας προκειμένου να μην έχει 6 Την ευθύνη για τη μετάφραση των ξενόγλωσσων αποσπασμάτων που παρατίθενται φέρει η γράφουσα. 7 Ο όρος pedagogical lexicography χρησιμοποιείται από τον Rundell (1998) όταν πραγματεύεται τις σύγχρονες τάσεις στην Αγγλική παιδαγωγική λεξικογραφία, καθώς και από τον Hartmann (2001), αναλύοντας την τυπολογία (typology) των λεξικών. 8 Ο Rundell (1998) χρησιμοποιεί το ακρωνύμιο MLD. 9 Θεωρητική γλωσσολογία: επιστήμη που ασχολείται με την γλώσσα, κλάδοι της είναι: α) φωνητική και φωνολογία β) μορφολογία γ) σύνταξη δ) σημασιολογία ε) πραγματολογία. 10 Εφαρμοσμένη γλωσσολογία: επιστήμη που ασχολείται με την διδασκαλία και την εκμάθηση μιας γλώσσας. 11 Σύμφωνα με την επίσημη ιστοσελίδα του τμήματος Μεσογειακών Σπουδών του Πανεπιστημίου Αιγαίου, Η Υπολογιστική Γλωσσολογία (Computational Linguistics) είναι η θεματική περιοχή, που ερευνά προβλήματα όπως η αναγνώριση λόγου, η κατανόηση της φυσικής γλώσσας, η παραγωγή φυσικής γλώσσας, η σύνθεση λόγου, η εύρεση και εξαγωγή πληροφορίας, αλλά και η διόρθωση ορθογραφίας, ο έλεγχος γραμματικής και η αυτόματη μετάφραση. Η Υπολογιστική Γλωσσολογία είναι πλούσια σε θέματα και μέλλον (ερευνητικό και εμπορικό) λόγω της φύσης των προβλημάτων που ερευνά, τα οποία είναι προβλήματα του πραγματικού κόσμου. 12

13 συμπυκνωμένη μεταγλώσσα 12, πράγμα που απωθεί το μαθητή και έτσι ο μαθητής να μπορέσει να ωφεληθεί από τη χρήση του. Σύμφωνα με τις απόψεις της Αναστασιάδη Συμεωνίδη (1997: 175) οι λόγοι, που υπαγορεύουν τη χρήση λεξικού είναι: α) λόγοι βελτίωσης του γλωσσικού οργάνου με τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, και β) παιδαγωγικοί λόγοι, αφού το σχολείο δεν είναι πια μόνο χώρος μετάδοσης νέων γνώσεων, αλλά κυρίως χώρος όπου οι μαθητές πρέπει να μυηθούν στην αυτόνομη, συνεχή μάθηση. Το Εικονογραφημένο Λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό αποτελεί την πρώτη προσπάθεια εισαγωγής λεξικού στα δημοτικά σχολεία της Ελλάδος (σχολικό έτος ). Πρόκειται για μια καινοτομία που ως στόχο έχει την επαφή του νεαρού μαθητή με τον κόσμο του λεξικού, την εξοικείωσή του με το αλφάβητο και την κατάκτηση των βασικών δεξιοτήτων του λεξιλογίου που παρουσιάζεται στις πρώτες τάξεις του δημοτικού (Ευθυμίου, Μητσιάκη 2007: 1). Το λεξικό αυτό εκπονήθηκε βάσει του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), του Αναλυτικό Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (Α.Π.Σ.) Γλώσσας Δημοτικού (Φ.Ε.Κ. 303/ ) και των «Συμπληρωματικών προδιαγραφών εκπαιδευτικού υλικού για το Δημοτικό και το Νηπιαγωγείο». Στα κεφάλαια που θα ακολουθήσουν θα γίνει ανάλυση των χαρακτηριστικών του λεξικού που αφορούν στη μακροδομή 13 και στη μικροδομή 14 του, ο βαθμός στον οποίο τηρήθηκαν οι προτάσεις των προδιαγραφών και αν πληροί τα κριτήρια ενός παιδαγωγικού λεξικού σε ένα διαπολιτισμικό περιβάλλον. Η μακροδομή και η μικροδομή αποτελούν βασικά στοιχεία ενός λεξικού, συνεπώς είναι λογικό κατά την αξιολόγησή του να είναι τα πρώτα στοιχεία 12 Μεταγλώσσα σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται για την περιγραφή και ανάλυση μιας φυσικής γλώσσας και αποτελείται από κανόνες και όρους της φυσικής γλώσσας που συνιστά το αντικείμενο ανάλυσης (1997:150). 13 Μακροδομή, σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, είναι το σύνολο των λημματικών τύπων που ο χρήστης του λεξικού διατρέχει κάθετα ένα τμήμα του, όταν ανατρέχει στο λεξικό. Ονομάζεται επίσης και λημματολόγιο. Κατά τους Bergenholtz και Tarp η μακροδομή μπορεί να έχει δύο μορφές: τη συστηματική ή την αλφαβητική (1995: 15). 14 Μικροδομή, σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, είναι το σύνολο των ταξινομημένων πληροφοριών κάθε λεξικογραφικού άρθρου, που το είδος τους επαναλαμβάνεται σταθερά σε κάθε άρθρο και διαβάζονται οριζόντια ύστερα από το λημματικό τύπο. 13

14 που εξετάζονται. Παράλληλα όμως θα πρέπει κατά την ανάλυσή του να ληφθούν υπόψη και τα χαρακτηριστικά των εν δυνάμει αναγνωστών του, καθώς επίσης και της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας, εφόσον πρόκειται για ένα σχολικό εγχειρίδιο. Η ελληνική μαθητική κοινότητα χαρακτηρίζεται από ανομοιογένεια στη γλώσσα, τη θρησκεία και στον πολιτισμό. Η ανομοιομορφία αυτή παρατηρήθηκε από τη δεκαετία του 1970 με την παλιννόστηση Ελλήνων εργατών από τη Γερμανία και συνεχίστηκε κατά τις δεκαετίες του 80 και του 90 με την εγκατάσταση μεταναστών από την Ασία, την Αφρική, την πρώην Σοβιετική Ένωση και τις χώρες της Νοτιοανατολικής Ευρώπης (Ράπτης 2007:71). Το φαινόμενο της συνύπαρξης μέσα στις σχολικές αίθουσες ατόμων που προέρχονται από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα υφίσταται ασφαλώς και στις μέρες μας. Για τον λόγο αυτό κρίνεται πως τα σχολικά εγχειρίδια πρέπει να είναι προσαρμοσμένα σε αυτή τη ποικιλομορφία του αναγνωστικού τους κοινού. Συνεπώς, η παράμετρος της διαπολιτισμικότητας θα αποτελέσει σημαντικό κριτήριο αξιολόγησης του Εικονογραφημένου Λεξικού Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό. 14

15 1.2 ΘΕΩΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΚΑΙ ΛΕΞΙΚΩΝ Στην παρούσα εργασία θα επιχειρήσουμε καταρχήν να αξιολογήσουμε το Εικονογραφημένο Λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό, ως λεξικό και στη συνέχεια ως διδακτικό εγχειρίδιο. Πριν ξεκινήσουμε τη διαδικασία αυτή θα δώσουμε έναν σύντομο ορισμό της έννοιας «αξιολόγηση», καθώς και τη διαδικασία διεξαγωγής της. Με την αξιολόγηση ενός διδακτικού υλικού προσπαθούμε να συμπεράνουμε αν το εργαλείο αυτό, ανταποκρίνεται στους στόχους, τους οποίους επικαλείται. Η διαδικασία της αξιολόγησης μπορεί να γίνει με τρεις τρόπους (Τσοπάνογλου 1993: 10). α) Αξιολόγηση του διδακτικού εργαλείου, χρησιμοποιώντας ένα μοντέλο πριν από τη χρήση του σε μία αίθουσα διδασκαλίας. β) Αξιολόγηση κατά την χρησιμοποίηση του. γ) Αξιολόγηση του διδακτικού εργαλείου μετά τη χρήση του Κριτήρια Συγγραφής Εικονογραφημένου Λεξικού Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό Το Εικονογραφημένο Λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό που δόθηκε στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά το σχολικό έτος αποτελεί καινοτομία για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Το εκπαιδευτικό αυτό εργαλείο στόχο έχει να βοηθήσει τον μαθητή να έχει πρόσβαση σε λεξικές πληροφορίες διάφορων ειδών. Αποτελεί ένα βοήθημα για τον μαθητή, ένα εργαλείο, που συμβάλλει στο να δημιουργηθεί ένας δεσμός του λεξικού και του τρόπου εργασίας τόσο στο μάθημα της Γλώσσας, αλλά και στα άλλα μαθήματα. Ο μαθητής μυείται στην έρευνα και αναπτύσσει τη δεξιότητα να εντοπίζει πληροφορίες που αναζητά. Συνεπώς, εισάγεται στο σχολείο η «κουλτούρα» του λεξικού (Μήτκας, Επιπλέον, το λεξικό στοχεύει στο να βοηθήσει τα παιδιά να εξοικειωθούν με τις λειτουργίες του αλφαβήτου, να κατακτήσουν βασικές λεξιλογικές 15

16 δεξιότητες, να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με το λεξικό και τις τυπογραφικές του ιδιαιτερότητες. Η εκπόνηση του λεξικού εντάσσεται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) Σπουδών, στο Αναλυτικό Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Α.Π.Σ.) Γλώσσας Δημοτικού 15, και στις «Συμπληρωματικές Προδιαγραφές εκπαιδευτικού υλικού για το Δημοτικό και το Νηπιαγωγείο» 16, καθώς και σε προκαθορισμένα κριτήρια. Εδώ κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν ορισμένα στοιχεία που αφορούν στους όρους Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ., καθώς και στην λειτουργία και την υποχρεωτική εκπαίδευση. Λέγοντας λοιπόν Α.Π.Σ. εννοούμε το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών κάθε σχολικού μαθήματος, σύμφωνα με το οποίο καθορίζονται οι ειδικοί σκοποί του, στη συγκεκριμένη περίπτωση κυρίως του μαθήματος της Ελληνικής Γλώσσας. Για να ορίσουμε την έννοια του Δ.Ε.Π.Π.Σ. αντλούμε πληροφορίες από τον Αλαχιώτη ( Η διαθεματικότητα λοιπόν, κατά τον Αλαχιώτη είναι η απάντηση της εκπαίδευσης σε μία κοινωνία πολυδιάστατη και πολυπολιτισμική 17. Στο τέλος του υποκεφαλαίου αναφερθήκαμε στην ανομοιομορφία και την πολυπολιτισμικότητα στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα. Το γεγονός αυτό έπρεπε να αντιμετωπιστεί, προκειμένου όλοι οι μαθητές να έχουν σωστή και ολοκληρωμένη μόρφωση, δίχως να παραγκωνίζεται το πολιτισμικό και γλωσσικό περιβάλλον κάθε μαθητή. Βασικό τρόπο αξιοποίησης των διαφορετικών πολιτισμικών και γλωσσικών περιβαλλόντων που συνυπάρχουν στο ελληνικό σχολείο, αποτελεί η διαθεματικότητα. Όπως αναφέρει ο Αλαχιώτης ( απάντηση στις σύγχρονες προκλήσεις της πολυδιάστατης και πολυπολιτισμικής κοινωνίας είναι η διαμόρφωση μιας πολυδιάστατης και δημιουργικής προσωπικότητας του μαθητή. Έτσι, από το 2000 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο κινήθηκε προς την κατεύθυνση της διαθεματικής 15 Το Α.Π.Σ. και το Δ.Ε.Π.Π.Σ. στα οποία αναφερόμαστε έχουν δημοσιευτεί στο Τόμος Α, ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Αθήνα, Φ.Ε.Κ. 303 &304/ Τις Συμπληρωματικές Προδιαγραφές εκπαιδευτικού υλικού για το Δημοτικό και το Νηπιαγωγείο τις βρίσκουμε στην επίσημη ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: 17 Βλ. σελ του παρόντος κειμένου. η 16

17 προσέγγισης των γνωστικών αντικειμένων. Αυτό σημαίνει πως τα Α.Π.Σ. των διαφόρων μαθημάτων συνδυάζονται και έτσι επιτυγχάνεται μια ολιστική κατάκτηση της γνώσης. Για να επανέλθουμε στο Εικονογραφημένο Λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό θα πρέπει να αναφερθούμε στα Α.Π.Σ., Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τις Προδιαγραφές εκπαιδευτικού υλικού που αφορούν σε αυτό. Συνεπώς θα αναφερθούμε σε ό,τι ορίζει το Α.Π.Σ. και το Δ.Ε.Π.Π.Σ. κυρίως για το μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό. Εδώ, σύμφωνα με τους ειδικούς σκοπούς που καθορίζονται, «ο μαθητής επιδιώκεται να μάθει να χειρίζεται όσο το δυνατόν καλύτερα την ελληνική γλώσσα, να την καταλαβαίνει, να την ομιλεί, να τη διαβάζει, να τη γράφει με άνεση, ώστε να συμμετέχει ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία του» Φ.Ε.Κ. 303/ Όσον αφορά στο Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να επικοινωνεί, να λαμβάνει και να παρέχει πληροφορίες και να αλληλεπιδρά (14-15). Αφού λήφθηκαν υπόψη οι παραπάνω στόχοι και σκοποί των Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ., καθορίστηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο οι Συμπληρωματικές Προδιαγραφές εκπαιδευτικού υλικού για το Δημοτικό και το Νηπιαγωγείο, σύμφωνα με τις οποίες συντάχθηκε το συγκεκριμένο λεξικό, το οποίο έχει θέση επικουρικού εκπαιδευτικού εργαλείου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα πάντα με τις οδηγίες των Συμπληρωματικών Προδιαγραφών εκπαιδευτικού υλικού για το Δημοτικό και το Νηπιαγωγείο, σε γενικές γραμμές το Λεξικό αυτό πρέπει να είναι εικονογραφημένο, χρηστικό και ασφαλώς παιδαγωγικό, εφόσον στοχεύει σε αναγνώστες 6-9 ετών. Επιδιώκοντας την καθημερινή του χρήση από τον μαθητή, οφείλει να είναι εύχρηστο. Όσον αφορά στη μακροδομή του θα πρέπει να περιέχει: χρήση συντομογραφιών, που πρέπει να είναι περιορισμένες σε αριθμό και να εμφανίζονται σε ειδικό προκαταρκτικό κεφάλαιο. ειδικό κεφάλαιο προφοράς φθόγγων. ειδικό κεφάλαιο αντιπαραβολής λέξεων που μπορεί να προκαλέσουν σύγχυση (ομόηχες κ.τ.λ.). 17

18 ειδικό κεφάλαιο γραφής αριθμητικών. ειδικό εικονογραφημένο κεφάλαιο σχημάτων και χρωμάτων. ειδικό εικονογραφημένο κεφάλαιο του ανθρώπινου σώματος με τα μέλη. ειδικό εικονογραφημένο κεφάλαιο του δέντρου των οικογενειακών και συγγενικών σχέσεων. ειδικό κεφάλαιο για τον τονισμό των λέξεων. χάρτη της Ελλάδος. Όσον αφορά στη μικροδομή του πρέπει να περιλαμβάνει τα εξής χαρακτηριστικά: συλλαβισμό π.χ. κου-ρα-σμέ-νος, ά-δει-α. ένδειξη γραμματικής κατηγορίας, π.χ. ουσιαστικό, ρήμα κ.τ.λ. άρθρο για πτωτικά. αυτόνομη παρουσία στο τέλος του λεξικού των ανώμαλων τύπων και των μετοχών ως λημμάτων, με παραπομπή στο κύριο λήμμα και στους πίνακες κλίσης. ορισμό της λέξης (απλό, σαφή και κατανοητό από τους μαθητές της συγκεκριμένης ηλικίας). Όταν ο ορισμός που προτείνεται χαρακτηρίζεται ως λόγιος ή δυσνόητος, τότε προηγούνται τα παραδείγματα χρήσης και ο ορισμός παρατίθεται στο τέλος ή παραλείπεται. αποφυγή του ορισμού της σημασίας με ισοδύναμο, π.χ. σπίτι = οικία ή με λέξη που δεν υπάρχει ως λήμμα στην οικεία θέση. παραδείγματα με τη σύνταξη των ρημάτων. συνώνυμα αντίθετα, με συγκεκριμένα παραδείγματα χρήσης όπου είναι δυνατόν. εστίαση της προσοχής των παιδιών σε περιπτώσεις ιδιαίτερης ορθογραφίας, π.χ. παίρνω και περνώ, δώσε και δόθηκε. λημματογράφηση των άκλιτων λέξεων και των γραμματικών κατηγοριών απαραιτήτως σε ξεχωριστά λήμματα. σε περιπτώσεις, που ενδέχεται ο ορισμός και τα παραδείγματα χρήσης να μην είναι επαρκώς σαφή, το γλωσσικό λήμμα συμπληρώνεται από εικονογραφημένο λήμμα. Αυτό ενδείκνυται ιδιαίτερα, όταν το λήμμα αφορά συγκεκριμένο αντικείμενο ή όταν η ίδια λέξη είναι πολυσημική, π.χ. 18

19 αντιπαράθεση της εικόνας του γερανού (πουλί) και του γερανού (μηχάνημα). εικονογράφηση του σημασιολογικού πεδίου μιας λέξης, π.χ. λιβάδι εικόνα με λιβάδι, με ζώα, πτηνά, ερπετά, φυτά, έντομα του λιβαδιού. ό,τι άλλο κρίνεται απολύτως απαραίτητο από τη συγγραφική ομάδα. Το λεξιλόγιο και η εικόνα που συνοδεύουν το λήμμα οφείλουν να είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες του νεαρού μαθητή, καθώς και οι ασκήσεις που θα εμπεριέχει το λεξικό θα πρέπει να είναι ελκυστικές και «φιλικές» προς τον μαθητή. Στη συνέχεια, αφού έχουμε αναφέρει τα βασικά χαρακτηριστικά του σχολικού λεξικού σύμφωνα με ό,τι επιτάσσουν τα Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ. καθώς και οι Συμπληρωματικές Προδιαγραφές, θα περάσουμε σε μία σύντομη παρουσίαση κριτηρίων αξιολόγησης και χαρακτηριστικών που αφορούν λεξικά, αλλά και σχολικά εγχειρίδια, τα οποία αντλήσαμε από την εγχώρια και παγκόσμια βιβλιογραφία. Ο λόγος για τον οποίο χρησιμοποιούμε κριτήρια αξιολόγησης και χαρακτηριστικά λεξικών και σχολικών εγχειριδίων είναι γιατί η έρευνα για το Εικονογραφημένο Λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό απαιτεί και τα δύο, αφού το συγκεκριμένο βιβλίο εκτός από λεξικό, αποτελεί και σχολικό διδακτικό υλικό. Θα ξεκινήσουμε λοιπόν με μία σύντομη αναφορά σε κύρια γνωρίσματα του παιδαγωγικού λεξικού σύμφωνα με τις απόψεις σχετικών επιστημόνων. 19

20 1.2.2 Βασικά γνωρίσματα του παιδαγωγικού λεξικού Θεωρία Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Σύμφωνα με την Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (1997: 151) η καταλληλότητα του σχολικού λεξικού κρίνεται από την εικόνα που έχει ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής για αυτό. Πιο συγκεκριμένα, Ο εκπαιδευτικός σε ένα λεξικό θα εκτιμήσει: o Τη μακροδομή, η οποία θα είναι προσαρμοσμένη στην ηλικία και στις ανάγκες των μαθητών. o Το εύρος των παραδειγμάτων. o Την απλή και κατανοητή εξήγηση των ερμηνευμάτων. o Την καθαρότητα στην παρουσίαση. Λόγοι και σκοποί χρήσης λεξικού στην τάξη: o Κατανόηση της έννοιας μιας λέξης. o Ορθογραφικοί λόγοι. o Εκμάθηση γλωσσικού συστήματος και πιο συγκεκριμένα του γραπτού λόγου. Γνώσεις που απαιτούνται προκειμένου ο μαθητής να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει το λεξικό: o Ανάγνωση. o Κατάταξη κατά αλφαβητική σειρά. o Ορθογραφία. o Μορφολογία (εφόσον το λήμμα εκπροσωπεί όλους τους τύπους του ίδιου κλιτικού παραδείγματος). 20

21 Θεωρία Hartmann και Μιχάλη Κατά τον Hartmann (2001: 57-79) και Μιχάλη (2008: ) σε ένα παιδαγωγικό λεξικό τα βασικά γνωρίσματα που πρέπει να εξετάζονται χωρίζονται α) σε επίπεδο στόχων και χρηστών και β) σε επίπεδο δομής και οργάνωσης του λεξικού, αναλυτικότερα: για τους στόχους και χρήστες εξετάζουμε: o την ηλικία των χρηστών (age of users) 18. o τη λεξιλογική κάλυψη (lexical coverage) του λεξικού, δηλαδή ουσιαστικά το είδος του λεξικού, ετυμολογικό, νεολογισμών κ.τ.λ. o τη θεματική και το εύρος του λεξιλογίου (subject coverage). o την περίοδο αναφοράς την οποία πραγματεύεται, συγχρονικό ή διαχρονικό λεξικό 19. o και τέλος τη γλωσσολογική προσέγγιση (linguistic approach) του λεξιλογίου, εδώ γίνεται ο διαχωρισμός μεταξύ περιγραφικού (descriptive) και ρυθμιστικού (prescriptive) λεξικού 20. όσον αφορά στην οργάνωση και δομή του λεξικού σύμφωνα πάντα με τον Hartmann και Mιχάλη, εξετάζουμε: o τη μεγαδομή του (megastructure), η οποία αποτελείται από τη μακροδομή του και τη δομή πλαισίου. o τη μακροδομή του, η οποία εξαρτάται από α) το σχήμα και μέγεθος του λεξικού β) τον τρόπο πρόσβασης του λεξικού, ουσιαστικά αυτό αφορά στον τρόπο με τον οποίο αναζητούμε την πληροφορία στο λεξικό, δηλαδή 18 Ο Jackson ορίζει τους χρήστες ως intended audience (2002: 24). 19 Στα συγχρονικά και διαχρονικά λεξικά αναφερθήκαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο της λεξικογραφίας. 20 Τα λεξικά χωρίζονται σε ρυθμιστικά και περιγραφικά. Ως περιγραφικά ορίζονται τα λεξικά εκείνα που περιγράφουν τη γλώσσα, όπως χρησιμοποιείται και περιέχουν ακόμη και λήμματα που δεν ανήκουν στην επίσημη γλώσσα (standard language), αλλά στην αργκό. Ως ρυθμιστικά ορίζονται τα λεξικά που περιέχουν λήμματα που ανήκουν στην επίσημη γλώσσα και ιδιαίτερο βάρος δίνεται στη σωστή χρήση των λημμάτων, καθώς και στην ορθογραφία τους ( Hartmann 2001: 73). 21

22 o αν πρόκειται για σημασιολογικό 21 ή ονομασιολογικό 22 λεξικό γ) το λεξιλογικό εύρος του λεξικού, δηλαδή ο αριθμός, ο τρόπος και ο τόπος από όπου αντλούνται τα λήμματα και δ) η συνθετότητα των λημμάτων (complexity of lemma). o τη μικροδομή του (microstructure), δηλαδή τη διάταξη, τις σημασιολογικές και γραμματικές πληροφορίες των λημμάτων, καθώς και την παρουσίαση των λημμάτων. o τη μεσοδομή του (mediostructure), δηλαδή τις εσωτερικές σχέσεις του λεξικού, όπως οι παραπομπές. o τη δομή πρόσβασης (access structure), εσωτερικοί μηχανισμοί πρόσβασης στην πληροφορία. Ολοκληρώνοντας τα βασικά γνωρίσματα ενός λεξικού σύμφωνα με τους Hartmann και Μιχάλη, κρίνεται αναγκαίο να αναφερθούμε σε άλλη μία παράμετρο που θέτει ο Hartmann, σχετικά με το παιδαγωγικό λεξικό, η οποία δεν είναι άλλη από τα βασικά γνωρίσματα του μαθητή που θα το χρησιμοποιήσει (2001: 80-93). Τα χαρακτηριστικά του μαθητή συνδέονται με τις απαιτήσεις που θα έχει από ένα παιδαγωγικό λεξικό. Ο μαθητής χρησιμοποιεί το λεξικό κυρίως, για να αντλήσει ορθογραφικές και ερμηνευτικές πληροφορίες. Αναζητά δύσκολες λέξεις, σημασιολογικές και ορθογραφικές πληροφορίες. Επίσης πρέπει να διαθέτει κατά την πρώτη σχολική ηλικία συγκεκριμένες δεξιότητες προκειμένου να χρησιμοποιήσει το λεξικό, όπως τη δυνατότητα εστίασης στη λέξηπρόβλημα. 21 Σημασιολογικά είναι συνήθως τα αλφαβητικά λεξικά. 22 Ονομασιολογικά είναι για παράδειγμα τα λεξικά συνωνύμων. 22

23 1.2.3 Κριτήρια αξιολόγησης διδακτικού εγχειριδίου Μετά την σύντομη αναφορά στα χαρακτηριστικά του παιδαγωγικού λεξικού, θα παρουσιάσουμε εν συντομία ορισμένα κριτήρια αξιολόγησης (μοντέλα) 23 διδακτικού υλικού, τα οποία θα μας βοηθήσουν στην περαιτέρω ανάλυση του εν λόγω λεξικού. Κριτήρια αξιολόγησης σύμφωνα με τον Τσοπάνογλου (1988) Σύμφωνα με τον Τσοπάνογλου (1988: 47-54) η αξιολόγηση ενός σχολικού εγχειριδίου στηρίζεται στο curriculum, δηλαδή στο αναλυτικό πρόγραμμα όλων των μαθημάτων μίας τάξης. Ερευνάται και αναλύεται η καταλληλότητα των διδακτικών εγχειριδίων στο σύνολό τους και όχι μεμονωμένα. Συγκεκριμένα ερευνάται αν τα διδακτικά εγχειρίδια ανταποκρίνονται στους γενικούς και ειδικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος. Κατά συνέπεια, αξιολογείται το εγχειρίδιο όχι μόνο στην ολότητά του, αλλά και σε επίπεδο κάθε δραστηριότητας ξεχωριστά. Έτσι ο δάσκαλος μπορεί να επέμβει σε συγκεκριμένες δραστηριότητες είτε τροποποιώντας τες, είτε αγνοώντας τες. Κριτήρια αξιολόγησης σύμφωνα με τον van Ek Σύμφωνα με τον van Ek (1986: ), η καταλληλότητα του διδακτικού υλικού στηρίζεται κυρίως σε δύο μεταβλητές, στο υλικό και στον διδασκόμενο. Κατά συνέπεια επικεντρωνόμαστε σε δύο συντεταγμένες, στην αξιολόγηση του υλικού αυτού καθαυτού και στα χαρακτηριστικά του διδασκόμενου. Το διδακτικό υλικό προορίζεται να υπηρετήσει συγκεκριμένους σκοπούς και να ανταποκριθεί σε συγκεκριμένους στόχους. Είναι δηλαδή 23 Μοντέλο είναι οποιοδήποτε ομοιογενές σύνολο κριτηρίων που παρουσιάζουν μιαν εσωτερική άρθρωση (Τσοπάνογλου 1993). 23

24 σχεδιασμένο, για να διδάξει κάτι και είναι βασισμένο σε αρχές που ορίζονται με επιστημονική εγκυρότητα. Επιπλέον, πρέπει να ερευνάται σε ποιο βαθμό οι διδασκόμενοι απέδωσαν εκείνα για τα οποία χρησιμοποιήθηκε το συγκεκριμένο εγχειρίδιο και αν οι στόχοι έχουν επιτευχθεί. Θα ακολουθήσει μία παράθεση των πιο σημαντικών χαρακτηριστικών των διδασκομένων και των συνθηκών μάθησης σύμφωνα με τα οποία αξιολογείται κατά κύριο λόγο ένα διδακτικό υλικό. Κριτήρια που αφορούν στην καταλληλότητά του σύμφωνα με το κοινό στο οποίο απευθύνεται: o Ηλικία: Η ηλικία της ομάδας-στόχος στην οποία το υλικό απευθύνεται. o Το επίπεδο δεξιοτήτων: Οι δεξιότητες που προαπαιτούνται προκειμένου να χρησιμοποιηθεί το υλικό. o Επίπεδο ικανότητας: Το επίπεδο εκκίνησης που προκαθορίζεται από το υλικό. o Νοητική ικανότητα: Νοητικές ικανότητες που απαιτούνται, για παράδειγμα η συμπερασματική, η επαγωγική και η αφαιρετική. o Τρόπος διδασκαλίας: Προϋποθέσεις που αφορούν στον τρόπο διδασκαλίας που προτιμούν οι μαθητές. o Γλωσσικό υπόβαθρο: Προϋποθέσεις που αφορούν στη μητρική γλώσσα των διδασκομένων. Προϋποθέσεις που συνδέονται με το περιβάλλον των διδασκομένων: o Κοινωνική ομάδα. o Εθνική ομάδα. o Πολιτισμικό περιβάλλον. o Θρησκευτικό περιβάλλον. o Γεωγραφικό περιβάλλον. Χαρακτηριστικά σχετικά με τις συνθήκες μάθησης: o Διαθεσιμότητα δασκάλων: Υλικό για αυτόνομη ή για καθοδηγούμενη από διδάσκοντα εκμάθηση, επίπεδο ικανότητας που αναμένεται να έχει ο διδάσκων. 24

25 o Χρόνος μάθησης: Ποσότητα και συχνότητα χρόνου που προαπαιτείται από το υλικό. o Περιβάλλον μάθησης: Υλικό το οποίο προορίζεται για ατομική ή ομαδική μάθηση (ομάδα μικτής ικανότητας). o Βοηθητικό υλικό: Ηλεκτρονικοί υπολογιστές ή οποιοδήποτε άλλο βοηθητικό υλικό. o Εκπαιδευτικό γενικό πλαίσιο: Το υλικό θα διδαχθεί είτε μόνο του, είτε σε συνδυασμό με άλλα μαθήματα. Κριτήρια αξιολόγησης σύμφωνα με την Αντωνοπούλου Στόχος της αξιολόγησης σύμφωνα με την Αντωνοπούλου (2006: 5) είναι να διαπιστωθεί η αξία, η ποιότητα και η καταλληλότητά του απέναντι στο κοινό στο οποίο απευθύνεται. Προκείμενου να επιτευχθεί μία έγκυρη αξιολόγηση, ο αξιολογητής θα πρέπει να λάβει υπόψη: Το σκεπτικό βάσει του οποίου δημιουργήθηκε. Το κοινό στο οποίο απευθύνεται. Τους στόχους που επιδιώκει να καλύψει. Την αξιολόγηση εκ μέρους των εκπαιδευτικών που χρησιμοποιούν το συγκεκριμένο υλικό, προκειμένου να εντοπιστούν τα προβλήματα που τυχόν αντιμετώπισαν κατά τη χρήση του. Την αξιολόγηση των διδασκομένων που χρησιμοποίησαν το διδακτικό υλικό. Τα αποτελέσματα μιας ενδεχομένως προηγούμενης αξιολόγησης. Η ποιότητα του διδακτικού εργαλείου επίσης εξαρτάται από παράγοντες όπως είναι το υποστηρικτικό υλικό, το οποίο συνοδεύει. Αυτό μπορεί να είναι το βιβλίο του μαθητή ή του δασκάλου, το τετράδιο εργασιών, ηλεκτρονικό υλικό, η μορφή του, η δομή του και η μεθοδολογία στην οποία στηρίζεται. 25

26 Κριτήρια αξιολόγησης σύμφωνα με τον Μπονίδη Κατά τον Μπονίδη (2005: ) η αξιολόγηση του σχολικού βιβλίου οφείλει να εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιό του, σχετικά με τη γενική και ειδική διδακτική του μαθήματος, με το σχολείο, με την κοινωνία, το πνεύμα της εποχής, τη φιλοσοφία της εποχής και της εκπαίδευσης. Ας δούμε λοιπόν αναλυτικότερα ποια είναι τα κριτήρια σύμφωνα με τα οποία αξιολογείται το διδακτικό υλικό σύμφωνα με τον Μπονίδη. Το πρώτο χαρακτηριστικό αναφέρεται στην εξωτερική εμφάνιση του βιβλίου, τα δομικά χαρακτηριστικά του κειμένου και το περικείμενο. Πιο συγκεκριμένα: o Το μέγεθος και ο όγκος του σχολικού βιβλίου, το κάνει δύσχρηστο και λιγότερο ελκυστικό στους μαθητές. o Το εξώφυλλο από άποψη ποιότητος χαρτιού, δεσίματος, χρώματος και σχεδίου. o Η ύπαρξη και η μορφή πινάκων. o Το περικείμενο, δηλαδή η τυπογραφία και η γραφιστική. o Η επαρκής και σαφής διάκριση των ενοτήτων. o Η έναρξη κάθε κεφαλαίου σε νέα σελίδα. o Η ποιότητα βιβλιοδεσίας και η ανθεκτικότητά του. Το δεύτερο χαρακτηριστικό αναφέρεται στην Επιστήμη της Αγωγής και στη σχολικό βιβλίο-παιδαγωγική του καταλληλότητα: o Διερευνάται: Το επιστημολογικό παράδειγμα της Επιστήμης της Αγωγής. Η θεωρία αγωγής που ακολουθείται. Το διδακτικό μοντέλο που υιοθετείται. o Ο τύπος του σχολικού βιβλίου: Διδακτικό βιβλίο. Ανθολόγιο. Βιβλίο εργασίας. 26

27 o Μελετώνται οι μορφές επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. o Οι μεθοδολογικές λειτουργίες του βιβλίου, ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών και δημιουργία κινήτρων για την κατάκτηση της γνώσης. o Η επιτέλεση βασικών διδακτικών λειτουργιών. o Η προσαρμογή της παρουσίασης των περιεχομένων του σχολικού βιβλίου στην αντιληπτική ικανότητα των μαθητών. Σχέση με πρόγραμμα σπουδών, διδακτική-μεθοδολογική καταλληλότητα, επανατροφοδότηση και αξιολόγηση. o Εξετάζεται η συμφωνία του σχολικού βιβλίου με τις επίσημες κατευθυντήριες αρχές και τα προγράμματα σπουδών. o Η διδακτική-μεθοδολογική καταλληλότητα του βιβλίου αξιολογείται με βάση τη θεωρία των προγραμμάτων σπουδών, τα διδακτικά μοντέλα και τη σύγχρονη έρευνα στον χώρο της διδακτικής μεθοδολογίας του μαθήματος. o Εξετάζεται η σχέση του βιβλίου με την εμπέδωση και την αξιολόγηση αναφορικά με την ύλη του, πιο συγκεκριμένα εξετάζεται αν περιέχει ασκήσεις επανάληψης και εμπέδωσης. Το σχολικό βιβλίο και η επιστήμη αναφοράς. Πιο συγκεκριμένα: o Σε επιστημολογικά και θεωρητικά ζητήματα. o Σε ζητήματα επιστημονικής εγκυρότητας του σχολικού βιβλίου. Περιεχόμενο του βιβλίου και κοινωνία: o Εξετάζεται η προθετικότητα του βιβλίου και η ποιότητα των πληροφοριών που παρουσιάζονται σε αυτό. o Το βιβλίο αναλύεται σε σχέση με τη σύγχρονη κοινωνία, δηλαδή την κοινωνική πραγματικότητα, τις κοινωνικές εξελίξεις, την πολυπολιτισμικότητα. 27

28 Τα κριτήρια συγγραφής του Εικονογραφημένου Λεξικού Α, Β, Γ Δημοτικού, Το Πρώτο μου Λεξικό, τα βασικά χαρακτηριστικά των λεξικών και τα κριτήρια αξιολόγησης σχολικών εγχειριδίων που καταγράψαμε θα μας καθοδηγήσουν στην αξιολόγησή του. Την ακριβή μέθοδο που θα χρησιμοποιήσουμε θα την αναλύσουμε σε επόμενο κεφάλαιο που αφορά στη μεθοδολογία της έρευνας. Πριν όμως περάσουμε σε αυτό θα αναφερθούμε στην διαπολιτισμικότητα, συνδέοντας την έννοια αυτή με τη διαθεματικότητα που αναγγέλλεται ως μέσο προσέγγισης της πολυπολιτισμικής κοινωνίας, (βλ. σελ. 11). Η έννοια αυτή αποτελεί ένα χαρακτηριστικό της ελληνικής σχολικής πραγματικότητας, που θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη κατά τη συγγραφή διδακτικών εγχειριδίων. 28

29 1.3 ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Ελληνική πραγματικότητα στην εκπαίδευση Στην Ελλάδα, παρά την ισχύ της αντίληψης της γλωσσικής ομοιογένειας, πάντοτε υπήρχαν αλλόγλωσσοι πληθυσμοί, δίγλωσσοι, ακόμη και μονόγλωσσοι (Καρατζόλα 1998). Παρ όλα αυτά το εθνικό σύστημα παιδείας δεν συμπεριλάμβανε σχετικές ρυθμίσεις οι οποίες θα λάμβαναν υπόψη τις ανάγκες αλλόγλωσσων μαθητών ή έστω μαθητών που προέρχονταν από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον. Ο προσανατολισμός της παιδείας ήταν ως πρόσφατα, αμιγώς ελληνοκεντρικός. Επικρατούσε δηλαδή η αντίληψη πως η ετερογένεια των πληθυσμών αντιμετωπιζόταν ως σκάνδαλο και όχι ως θετική πραγματικότητα (Lévi- Strauss 2003: 38). Σύμφωνα με στοιχεία του Ι.Π.Ο.Δ.Ε. 24, η πραγματικότητα αυτή κρίθηκε αναγκαίο να αλλάξει μετά τις οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές που παρατηρήθηκαν στη δεκαετία του 70 και κυρίως κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 80 και μετέπειτα, οι παραπάνω αλλαγές μετέτρεψαν την Ελλάδα από μία χώρα αποστολής μεταναστών σε μία χώρα φιλοξενίας μεταναστών. Επομένως, κρίθηκε απαραίτητο η εκπαίδευση στην Ελλάδα να αλλάξει προσανατολισμό, να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα αποκτώντας έναν χαρακτήρα περισσότερο διαπολιτισμικό. Κατά συνέπεια, τα τελευταία χρόνια είναι έντονη η παρουσία αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με στοιχεία από την Εθνική Στατιστική Υπηρεσία της Ελλάδος, μέσα στη δεκαετία 24 Ι.Π.Ο.Δ.Ε. Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης με συμβουλευτικό ρόλο προς το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ιδρύθηκε το 1996 με το Ν. 2413/1996 (Φ.Ε.Κ. 124 Τ.Α/ , Κεφ. Β. Άρθρα 5-7 και στόχο έχει αφενός την προώθηση της ελληνικής παιδείας και του πολιτισμού στους ομογενείς, με έμφαση στη νέα γενιά, και αφετέρου τον συντονισμό για την ομαλή εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη των μεταναστών και των παλιννοστούντων μαθητών στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα καθώς επίσης και μαθητών που προέρχονται από ευάλωτα στον κοινωνικό και εκπαιδευτικό αποκλεισμό, πολιτισμικά περιβάλλοντα. 29

30 1995/6 ως 2004/5 αυξήθηκαν κατά 150% οι μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με παλιννοστούντες και αλλοδαπούς γονείς (Δρεττάκης 2007: 43-56). Το γεγονός αυτό καθιστά έντονη την ανάγκη μιας διαπολιτισμικής προσέγγισης στην εκπαίδευση τόσο στη διδακτική διαδικασία, όσο και στο διδακτικό υλικό. Είναι απαραίτητο να ενισχύονται τα πολιτισμικά αγαθά που έχουν κληρονομήσει οι μαθητές. Χαρακτηριστικό της νέας αυτής πραγματικότητας, είναι η ανάγκη που προέκυψε να συσταθούν οργανισμοί όπως το ΚΕ.Δ.Α 25, το Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. 26 και το ΚΕ.Δ.ΕΚ. 27 οι οποίοι προάγουν τη διαπολιτισμικότητα και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Πριν όμως αναλύσουμε τη διαπολιτισμική προσέγγιση της παιδείας και την πορεία της, θα επιχειρήσουμε να ορίσουμε την έννοια διαπολιτισμικότητα. 25 ΚΕ.Δ.Α. :Το Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής του Τμήματος Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών ιδρύθηκε το 1996 και έχει εξελιχθεί σε ένα σημαντικό Πανεπιστημιακό Κέντρο για τη μελέτη θεμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε εθνικό και διεθνές επίπεδο. 26 Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.:Το Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών, ένα από τα τρία θεσμοθετημένα εργαστήρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Κρήτης, ιδρύθηκε τον Ιούνιο του 1996 και έχει ως βασικούς στόχους: Να ερευνά και να προωθεί τα θέματα παιδείας και εκπαίδευσης των Ελλήνων της διασποράς και ιδιαίτερα των αποδήμων Ελλήνων Να ερευνά και να προωθεί εκπαιδευτικά θέματα των παλιννοστούντων Ελλήνων και των αλλοδαπών στην Ελλάδα Να καταρτίζει και να επιμορφώνει τους εκπαιδευτικούς που καλούνται να διδάξουν την Ελληνική ως Δεύτερη Γλώσσα σε μαθητές ελληνικής και μη ελληνικής καταγωγής Να παράγει διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία της Ελληνικής, ως Δεύτερης Γλώσσας και για τη διδασκαλία του ελληνικού πολιτισμού στις παραπάνω κατηγορίες μαθητών. 27 ΚΕ.Δ.ΕΚ: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών ιδρύθηκε το Το ΚΕ.Δ.ΕΚ. έχει ως αποστολή να βοηθήσει τόσο τους ομογενείς και τους αλλοδαπούς του εξωτερικού να γνωρίσουν την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό όσο και τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς στην Ελλάδα να ενταχτούν ομαλότερα στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και να συμβάλλει στη διαμόρφωση διαπολιτισμικής πολιτικής 30

31 1.3.2 Ορισμός της Διαπολιτισμικότητας Ο πολιτισμός και η πολιτισμική ταυτότητα δεν είναι στατικά μεγέθη, αλλά εξελικτικές διαδικασίες. Ο πολιτισμός ως τρόπος ζωής και ως νοοτροπία δημιουργείται και εξελίσσεται σύμφωνα με τις κονωνικοοικονομικές, πολιτικές και ιστορικές συνιστώσες. Αποτελεί μία μορφή εξελισσόμενης «επινόησης προς επιβίωση» (Modgil κ.ά. 1997: 23). Η πολιτισμική ταυτότητα του ατόμου δε, εξαρτάται και διαμορφώνεται ανάλογα με τις παραπάνω συνθήκες. Συνεπώς, προκύπτει μια δυναμική διαδικασία, προϊόν της κοινωνικοποίησης και πολιτισμοποίησης του ατόμου. Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν πως η πολιτισμική ταυτότητα του ατόμου, είναι μία κατάσταση ρευστή, εντελώς ξεχωριστή για κάθε προσωπικότητα, καθώς εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και είναι δύσκολο να οριστεί. Περικλείει παραμέτρους όπως είναι η ιστορική κληρονομιά, η λαϊκή παράδοση, οι αξίες, οι κοινωνικές αντιλήψεις, η συμπεριφορά, τα ήθη και έθιμα, η θρησκεία, η γλώσσα και γενικότερα η καθημερινή ζωή (Δαμανάκης 2002: 30-34). Εύκολα λοιπόν μπορεί κανείς να συμπεράνει πως όχι μόνο κάθε γεωγραφική, θρησκευτική ή κοινωνική ομάδα, αλλά και κάθε μεμονωμένο άτομο έχει τη δική του μοναδική πολιτισμική κληρονομιά. Διαπολιτισμικότητα είναι μία διαδικασία συνείδησης που βασίζεται στην αναστοχαστική αντίληψη και εμπειρία της πολιτισμικής πολυφωνίας. Στόχος της είναι η υπέρβαση της πολιτισμικής ταυτότητας μέσα στο πλαίσιο της συνάντησης των πολιτισμών. Αποδέκτες της διαπολιτισμικής προσέγγισης είναι όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από την πολιτισμική τους προέλευση. Για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός πρέπει να εφαρμοστεί η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση της Ελλάδας, προκειμένου τα μέλη διαφορετικών εθνοτικών ομάδων, να προσεγγίσουν κοινά πολιτισμικά στοιχεία (Γκόβαρης 2001: 81). 31

32 1.3.3 Σκοπός και αρχές της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην εκπαίδευση Η de facto πολυπολιτισμικότητα που χαρακτηρίζει την ελληνική κοινωνία, υπαγορεύει την ανάγκη υιοθέτησης νέων προσεγγίσεων στην εκπαίδευση. Και αυτό γιατί η ελληνική κοινωνία, με τον πολυπολιτισμικό της χαρακτήρα, πρέπει ουσιαστικά να αποβάλει τη λογική της αφομοίωσης και να αποδεχτεί τη διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση. Σκοπός της διαπολιτισμικής προσέγγισης δεν είναι η αφομοίωση, καθώς αυτή αποτελεί έναν τρόπο καταπίεσης, αλλά ο σεβασμός στη διαφορετικότητα του άλλου. Με άλλα λόγια η εκπαίδευση πρέπει να έχει ως στόχο, την ανάπτυξη της αποδοχής της ετερότητας και την ισότιμη συνύπαρξη γλωσσών, νοοτροπιών και πολιτισμών. Οι τέσσερις βασικές αρχές που διέπουν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση σύμφωνα με τον Helmut Essinger 28 και αποτελούν παράλληλα μια παιδαγωγική και ηθική στάση απέναντι στη γλωσσική ετερότητα είναι: α) η εκπαίδευση για ενσυναίσθηση 29, δηλαδή το άτομο να κατανοεί και να υπολογίζει τους άλλους β) η εκπαίδευση για αλληλεγγύη, ο μαθητής να οικοδομεί συλλογική συνείδηση, πέρα από τα όρια της ομάδας, της φυλής και του κράτους γ) η εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό και σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα δ) η εκπαίδευση ενάντια στον εθνοκεντρικό τρόπο σκέψης, η κατάργηση εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων (Νικολάου 2005: 232). 28 H. Essinger (1990), Interkultureller Erziehund in multiethnischen Gesellschaften. Die Brücke, 52, σελ Ενσυναίσθηση (Καγκά 2001:95): Eπίσημη απόδοση στα ελληνικά της λέξης empathy. Είναι η ικανότητα να κατανοεί κάποιος τα συναισθήματα, τις σκέψεις και τις εμπειρίες του συνανθρώπου του, δίχως ο ίδιος να τις έχει βιώσει. Ορισμός της ηλεκτρονικής έκδοσης του λεξικού Merriam-Webster η μετάφραση είναι ευθύνη της γράφουσας. 32

33 Το σχολείο οφείλει να προάγει τον πολιτισμικό εμπλουτισμό και όχι τον πολιτισμικό διαχωρισμό. Πρέπει οι μαθητές να μαθαίνουν απαλλαγμένοι από προκαταλήψεις και στερεότυπα και να μπορέσουν να κατακτήσουν μία στάση ζωής και συμπεριφοράς σε μία πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία με άξονες την αποδοχή και την αλληλοεμπιστοσύνη. Ο μαθητής μαθαίνει να αποδέχεται την πολιτισμική ετερότητα και αυτό συμβαίνει εφόσον κατανοήσει πως: Η ανθρωπότητα δεν εξελίσσεται ομοιόμορφα, αλλά με ποικιλία κοινωνικών και πολιτιστικών μορφών. Κανένας πολιτισμός δεν είναι μόνος του. Οι πολιτισμοί αλληλεπιδρούν και εξελίσσονται. Η διατήρηση της ποικιλίας των πολιτισμών είναι απαραίτητη, για να αποφευχθεί η μονοτονία και η ομοιομορφία στον κόσμο. Η συνύπαρξη και συμβίωση προαπαιτούν αμοιβαία συνοχή, σεβασμό και κατανόηση (Νικολάου 2005: 210). Έτσι λοιπόν η παραδοσιακή εκπαίδευση οφείλει να δώσει τη θέση της στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, προκειμένου οι πολιτισμοί των διαφορετικών εθνοτικών ομάδων να αντιμετωπίζονται ισότιμα. 33